a indisciplinana escola

PRIMEIRA PARTE

A criança e a atividqde de combate

rd[lc

I. As práticas sociais

maior paÍe das atividades físicas pro-postas às crianças refere-se a práti-cas aduÌtas codificadas. As formas de

atividade mais espontâneas não fogem à re-gra: as corridas, os saltos, os lançamentos nãoforam codificados e toda a sua diversidade uti-l izada para tornar as discipl inas espor l ivasnormatizadas, como a corrida de velocidade,a corrida de obstáculos, o saÌto em altura e osalto triplo, o lançamento do dardo e o domartelo?

Dessa forma, aos diferentes enfoques damotricidade oferecidos aosjovens alunos cor-respondem os referentes culturais do mundoadulto: a motricidade de locomoção (coner,

lançar, saltar, rolar, escalar, etc.) remete às dis-ciplinas atléticas, aos esportes ao ar livre, àginástica esportiva; os jogos dançados e as si-tuações de expressão remetem às danças co-diÍ' icadas e à expressào corpoml: os jogos co-letivos remetem aos esportes com balões ebolas, ao patrimônio lúdico.

Os jogos de oposição aqui consideradosreferem-se igualmente aos esportes de com-bate praticados, desde o início dos tempos, emquase todas as civilizações. Essas práticas,cujas regras foram refinadas ao longo dos anospara se toÍnarem os espones contemporãneosque conhecemos, estão autenticamente anco-radas nas tradições populares.

Des Bnrcas aos Jocos coÀa Rscees: ENFRENTANDo A hotsctpl-lN,q le Escot-e / 9

Sua codificação está relacionada às suasüigens e utiliza uma grande diversidade deuniformes, de regras e de instrumentos: o boxee o caratê mantêm os adversários à distância;a esgrima utiliza um instrumento mediador; ojudô e a luta aproximam os combatentes. Es-tas duas últimas práticas reterão, paÌticular-mente, nossa atenção, porque são práticas de'torpo a corpo" e induzem ao contato físicocom o parceiro.

Não há diferença de base entre o judô ea luta. Esta última é a herdeira direta de orá-ticas originais. Pode ser encontrada em to-dos os cântos do mundo, sendo que cadapaís, cada região imprimiu sua parriculari-dade ao exercício local: por isso, é que aluta brasileira evoca a dança e que os luta-dores orientais untam-se de óleo. A luta éum esporte de ação: a passividade aqui ésancionada, e a avaliação é feita graças auma cotação dos golpes utilizados peloscombatentes.

O judô é mais fixo em sua técnica; ele datado século XIX e inspira-se nos tipos de com-bate em vigor entre os samurais. O iudocaprocura utilizaro outro. o movimento dõ ouro,para melhor vencêJo, explorando "a via da le-veza". E declarado vencedor aquele que projetaseu adversiário sobre âs costas ou que o imobiÌi-za. O judô cercou sua prática de tõdo um ceri-monial de respeito aos lugares e às pessoas.

Luta e judô têm em comum opor os com-batentes em um corpo a corpo, e isso em umcontexto estritamente definido, sendo que avitória ou a derrota são determinadas de àcor-do com um código conhecido e admitido pe-los participantes.

E toda a riqueza dessas relações de oposi-ção e de cooperação que se propõe aqui ex-plorar, oferecendo à criança, ao contrário dabriga de pátio, a possibilidade de confrontar-se com o outro em um contexto que consideresuas motlvações, suâs possibilidades e nossapreocupação educativa.

l0 / Jear.r-Cuuoe orrvrm

II. Das brigas ... aos jogos com regras

r. a vror,ÊNcr,t n,tsRELAÇÕES SOCIAIS

Foi constatado que desde o primeiro anoJe escoÌarizaçào as brigf,s e aì discussóes sur-tem muito cedo entre as crianças, tanto nolítio da escola como dentro da sala de aula.\Íanifestações espontâneas da vontade derpropriar-se de um objeto ou de um territó-:io. de impor seu projeto, são, com fi'eqüên-;ia. a única maneira, embora arcaica, que aJriança encontra para regular os seus con-l'l itos.

Pensamos que essa violência é inerente àsreÌações sociais e que seria inútil e perigoso:re-eáJa. E preferível considerá-Ìa como o re-suÌtado de múltipÌas interações, manifestan-do-se em circunstâncias precisas: como rea-ção à violência do outro, do meio ambiente,aomo resposta a um estresse ou a uma fius-tração, como desejo de impor-se. Portanto, nãose trata de procurar suprimi-la, mas de consi-derá-la como modo de expressão e de comu-nicação, para que a criança seja progressiva-mente capaz de situála em suas reÌações comos oufos, trazendo, assim, Íespostas às inteno-

-sações que a violência provoca.

Que vioLêrtcias sofro? A criança pequenaprovavelmente não sabe reconhecê-las. Cer-lamente, não é capaz de verbalizá-las, massabe, com certeza, expressá-la quando ataca-da por outra. Respondendo às agressões pelaviolência verbal, e também pela violência fí-sica, a criança fixa seus próprios limites parao suportável e dá, a seu modo, a resposta àoutra questão constitutiva de suas reÌaçõescom o outro: que violêttcias suporto /

A relação de força que rege em parte a re-lação com o outro ainda ó arbitrada pelos li-mites sociais da violência e especialmentepelos limites fixados pela escola. Para a ques-tío Que violêrtcia é socialmente pennitída?,a Escola, efetivamente, deve responder. Es-truturando, pouco a pouco, o comportamentosocial da criança, ela ajuda a cercar progres-sivamente os limites do permitido, do supor-tável e do proibido. Define o contexto da vio-lência possível na escola, o qual é diferentedo contexto de casa, assim como o da rua, queé, sem dúvida, mais restritivo.

A criança percebe, então, que a violên-cia náo é recebida dr mesma maneira, re-primida do mesmo modo, conforme sej areacional ou vise a causal danos. As afir-mativas "foi ele quem começou" e "ele mebateu primeiro..." refletem bem o sinal dessaconscientização das diferenças de naturezana violência.

Há ainda um outro fator que regula as re-lações interindividuais: a consciência do pe-rigo, para si mesmo, do ato violento. Rapida-mente, cada um deverá, para preservar-se.encontrar respostas para as agÍessões das quaisé vítima. Sejam respostas de fuga, de violên-cia, ou respostas de negociações e de com-promissos, elas deverão revelar-se eficazessob pena de graves dissabores. Avaliar esseperigo significa avaliar a pericuÌosidade de suaprópr ia v ioìéncia: entendamos. com i ì \o. ravaliação da probabilidade de passa,eem deseu ato ao ato do outro, avaìiando os risc.,icorridos. Os limites que não devem ser ulrr::-passados serào er identemente d( lernr inJnÌc.para a qualidade da relação Íìtura.

Das Bnrces eos Jocos cov Recnes: ErlFnrNraNoo .c l:orscreLrr i r ,. E: - . l l

A l ía nã e.tcola ntío ttega a riolônciu. Ekr a consi!eratt;nto nreío de e-r1:tressAo, de cont nitação- Ela a cunu-lizrt c t inlegru nu.s relações sociais.

Toda a regulação das trocas violentas entre as crianças será meÌhor teita à medida queelr \ ref inalem a percepçro drs conseqüénciasda violência, do perigo que ela pode repre-sentar para si mesmo e para o outro. Não é deduvidar que a escola e as atividades que aquisào propostas iìjudem r crilnça a

-eerir c u con-

trolar a compÌexidade das relações violentasno interior do grupo social.

2.AVIOLÊNCIAEAMÍDIA

Sendo um componente inevitável da vidasocial, a vioÌência, porfanto, está evidente-mente presente na mídia e, em especiaÌ, natelevisão. As crianças são um alvo comer-cial de escoÌha da mídia te levis iva, à qual ésubmetida à audiência, que não se priva derecorrer às imagens violentas para atrair suajovem cl ienteÌa.

Novos heróis, ultraviolentos, abundam.Provenientes dos consternadores desenhos. i r r inrrdo* do Ext lemo Oriente, das sér ies ou

12 t Jrrr-Crr t ,oe Olrvren

dos fiÌmes brutais que enchem as 20 horassemanais de televisão que infligimos a nossascrianças de seis a sete anos. Esses heÍóis nemsempre estão adornados com artifícios histó-r icos ou simból icos que peÍmir i r ì i lm que umpúblico jovem tomasse a distância necessáriade tal espetácuÌo. A violência Íìeqüentemen-te é administrada em estado bruto a uma tes-temunha passiva e acaba por se banalizar

Não tÍataremos da questão controvertidada nocividade ou da inocência do espetáculoviolento midiatizado para as crianças peque-nJs. míì5 nos permit i remos deslacar os r iscoseventuais dessas imagens. Na idade em quer i cr i f ,nçrs lcumulrm as imprersões. ern queos modelos servem de referência, as represen-tações vioìentas, de ética muitas vezes duvi-dosr - 'c nào induzem sis lemal icr mente acomportaÌÌentos agressivos imediatos , cons-tituem, em nossa opinião, uÌn fator de risconão-negÌigenciável para o futuro. Um dos pa-péis da educação será, taÌvez, o de atenuar orisco, tentaÌrdo coÌnpensar os eÍèitos de umainl'ÌuêncÌa como essa.

A tarefa dos pais é essencial. Gerencian-do o tempo de televisão, comentando asimrgen' . e le. r judurn r f rzerr t l iagern. evì-tam que uma natulal violência infantil sejareforçada, confortada por espetáculos vio-lentos e que ul t rapasse, mais tarde, o ì imiarda violência efetiva. Mas o tr abalho da escola. que crda dia pr iv i legia mais a comunì-caçào. rs t rocas nu (untex(o de suas prÓpriasregras sociais, não deixa de ter o papel bené-fico de um contrapodeÌ.

3. A VIOLÊNCIA E OS JOGOSDE OPOSrçÃO

De que trunfos a escola dispõe atualmentepara reguÌar a vioìência, para frear atitudespulsionais tantas vezes exacerbadas por ima-gens incitadoras? Existem filmes em que asartes marciais são desviadas de sua funçãosocial, porque são utilizadas para resolver osconflitos humanos em confrontos de rua. Res-situar os esportes de combate em seu contex-to institucional, ou seja, como expressão cul-

:..iral de uma sociedâde, só pode contribuir:iua o acompanhamento dos adolescentes no:ontrole de sua violência, bem como na su-iìimação de sua agressividade.

A escoìa pode iniciar a tarefa e organizar.ì confronto em uma atividade de prazer queieja, ao mesmo tempo, socializante e estrutu-:Jnte.

O que propomos é jusÍamente íransformar; briga em jogo, mas em um jogo com regras:ro quaì a criança pode. com certeza. nào ape-nas expressar seu ímpeto, mas também expres-rá-Ìo em condições definidas e seguras quepermitam a liberação da agressividade e o re-.'onhecimento do outro.

Essas condições nunca produzem a derro-n definitiva ou destruidora; contribuem, des-:c modo. para sua relativizaçào. assim comorelativizam a vitória. Ajudam a dominar asansiedades causadas pela incerteza, convidan-do a criança a medir-se com o outro, a com-batê-Ìo com violência controìada e na presen-

ça de um professor-árbitro que -gartnitr L-:.i-

peito às regras e às fronteiras que niLì de\ i::ser ultrapassadas. Enfim, pela Ìibera.Ìo quetais condições permitem, auxiliam a compen-sar um pouco a frustração gerada pelos dolo-rosos esf'orços de integração social.

Portanto, aqui, o educador dispõe de ex-celente instrumento de ritualização da vìolên-cia, que of-erece à criança a possibilidade "debrincar de fazer como se" sem entrar na vio-lência, porque entrar nela seria sair logo dojogo e de seu código.

O professor que opte pelas práticas suge-ridas, dando a seus alunos a oportunidade debrincar de lu tar. não deve esq uecer jamais que.para a criança, opor-se desse modo é, antesde tudo. ter prazer Deve ter a preocupaçáopermanente de preservar a alegria dos peque-nos em se afrontarem, a satisfação que têmem utilizar a sua energia diante do outro, con-tra o outro em um corpo a corpo habituaÌmentebanido das trocas sociais.

Des Bxrces eos Jocos coll Recees: ENrnsuretoo a lNoÌscrpr-lNA NA Escole / 13

Iff. Toda a riqueza dos jogos de luta

1. Ao NÍVEL MoToR

Um dos objetivos prioritiírios da escola nociclo das aprendizagens fundamentais é jus-tamente desenvolver na criança suu capect-dade de agir e de adaptar-se. Ora, combateré, antes de tudo, agir utiÌizando competênciasparticulares - nós as desenvolveremos marsadiantel - para tentat vencer o outro. Ao lon-go da atividade, a criança será conduzida autilizar uma gama variada de deslocamentos,apoios e condutas motoras que irão sendoaperfeiçoadas pouco a pouco no decorrer dasaulas.

Mas combater é também agir controlando asatitudes do ouüo, arìalísando o adversrário. A faltade atenção ou o desequilíbrio devem ser preco-cemente percebidos, rapidamente aproveita-dos. Os reflexos, a velocidade de execucão ede reação sáo qualidades fundamentais d; Iu-tador principiante. Portanto, lutar é ser muitooportunista, é adaptar-se.

As Instructíons oífrcielles de 19862 espe-cificam aìnda: agir e adaptar-se "facilitandb aconscientização da imagem do corpo no es-paço". As sensações experimentadas durantesituações de oposição, a denominação daspartes do corpo utilizadas de modo específi-co durante a investida e o convite para repre-sentar-se em ação contribuem para aperfei-çoar, consclentemente, uma imagem do cor-po em construção. Como o combate semprese desenrola em um espaço detinido. do quatconvém utilizar todos os componentes paravencer, a criança deve, incessantemente, .rj-tuar-se agindo no espaço, definir pontos dereferência. Dessa forma, solicitando as rela-

14 / JsÁ.N-Cr-euoa olrvrsn

ções indivíduo-espaço, o combate aguça, mes-mo inconscientemente. sua percepção espa-clal.

2. AO NÍVEL SOCIOAFETIVO

a. A propósito do corpo iz corpo

A escolarização, em nossa sociedade decomunicação verbal e audiovisual, habituaÌ-mente reduz os contatos corporais. A escola,que reproduz os modos da relação social, ten-de a banir os conlatos físicos, mesmo que issoocorra menos na Educação Infantil do que noEnsino Fundamental e mesmo que a queda dealguns tabus amenize a tendência.

Ora, "a oposição" produz rapidamente oconfronto direto, o contato físico com o ou-tro, com tudo o que isso implica de emocio-naÌ. Para combater, é preciso tocar o colega,pegá-lo, "agarrá-Io", até mesmo dominá-locom todo seu peso. E preciso aceitar serjoga-do no chão, aceitar ser enfiado sob o corpo dooutro, é preciso controlar muito as emoçõesda imobiÌizaçào e da derota e temperar ai davitória.

A tarefa do educador não será pequena,pois ele deverá, de todas as formas possíveis,manter intacta a alegría das crianças em con-frontar-se. em "caregar-se" umas às oÌJtras,e obter, ao mesmo tempo, uma violôncia e umaemotividade contidas. Isso porque, efetiva-mente, dominar suas fústrações, bem comoseus ímpetos de alegrla, é justamente progre-dir dos estági'os inferiores de desenvolvimen-to aos estágios superiores, começar a vencer

Laku.éterpra:eretn?ìÌc() I1|1-(u.ool l !11)J ' ìsí . 'Qncn|( .E|o( ' l | (vr |ot ' tu loet t l l t | rkt

um pouco de sua "herança arcaica", é sociali,zar-se no sentido de Nietzsche, para quem:-O objetivo de toda ctvrlização é fazer do ho-mem - umâ presa um animaÌ domado e ci-vilizado".

b. A propósito do encontro com o outroe do respeito pelo outro

Foi visto que Ìutar com o outro é, antes detudo, encontrá-lo fisicamente. Com cincoanos, a criança que brinca de lutar tem prazerno encontro e sacia suanecessìdade de ter umparceiro real (ou imaginário). O encontro.como diz René, Zazzo, "gratifica", porque ooutro "dá e sabe receber, porque é modeìo eimitador E lambém porque opòe uma resis-tencia que pode ser agradável de ser vencì-da".3

Se brincar de opor-se é encontrar o outro,isso também deve significar reconhecê-lo erespeitáJo como adversário-parceiro. O ceri-

monial de saudação antes e depois da luta dojudô afirma bem o reconhecimento do adver-sárto cortto ttrtt ittdivrJuo que dere ser respei-tado. No contexto dos jogos de luta re_qula-menlados. os papeis in\er lem-se. os parceì .ros mudam: tornar-se violento e fazer mal se-ria não mais respeitar o outro e infrin-eir o có-digo. mas seria também correr o risco de ex-por-se à r'iolência do outro.

O contexto institucionaÌ impõe a conside-ração e o respeito das diferenças, permitindoigualmente sua valorização. Uma deficiênciade peso pode transformar-se em vantagem,uma menina mais leve e mais rápida pode es-capar do mais forte, livrar-se do mais pesado,e as diferenças tornam-se fontes de riqueza.

c, A propósito do respeito às regras

As competências que devem ser adquiri-das no domínio socioafetivo dependem, é cla-ro, do saber-ser e particularmente das atitu-

Das Brrces aos Jocos coM REGRAS: ENmeNreuoo n lNprscrplrr,u. te Escole / 15

úÈs üJÈ'ÈrnenlÒs ao respeito das regras. eueÈ$rs ÍÈ:rÀ ÈitÈjam Íelacionadas às imposi-+8. i\ì3i. ou que estejam Iigadas às impo-:qts da erir idade- elas revestem. nos jogosdc iur.s- uma imponância capiral.

. -l.s reqras organizam a atividade, ïtxan-üì limies de tempo, de espaço, de comporta-rDenro. Eìas permitem, desse modo, o jogo,devle que sejam aceitas. Mas, com cinco ouseis anos. o respeito de uma regra, mesmoreconìecida, permanece precário. O profes-:or-árbitro deve estar alerta.

. Ás regras "orquestram o diáIogo conflïÍr{a/ ', permitindo à criança satisfazer sua ne-cessidade.de ação, seu desejo de ultrapassar,resperrando, ao mesmo tempo, a reversibili-dade dos papéis. É a regra que oferece a cadaum a possibilidade de ganhar, de ter prazeÍ.

. As regras obrigam o controle de si mes-zio, o domínio das ações e das emoções. per-mrtem sanctonar a agressão. Ao disciplinar oscomportamentos, a regra desempenha sua fun-çao soclalrzante.

3. AO NÍVEL COGNITIVO

Ao fim de cada situação, de cada miniluta,a crrança pode concretamente saber se ven-

ceu: ela pegou ou não o lenço visado; ela jo-gou ou não seu colega no chão; ela imobili-zou ou não seu adversário. Essa auto-avalia-ção permite estabelecer imediatamentea re-lação entre a açã.o, o modo de Íazer, e oresultado; constatação imediata que obrigaa projetar outros tipos de açào que serãoIogo confrontados com a reaÌidade. E as-srm que, pouco a pouco, os projetos de açãocomeçam a organizar-se. ou seja. a tornar-se confiáveis. Brincar de opor-se, brincarde lutar é, portanto, relacionar as causas aosefeitos. e comparar para reorganìzar suasações.

Todo esse procedimento. e claro, não ocor-re sem uma reflexão sobre a atividade e seucontexto de aplicação. A adoção do códigoinicial, apresentado pelo professor, não serárígida e não impedirá, de modo algum, que asiniciativas e as descobertas apareçam. Novasregras deverào nascer da apropriação progres-siva das situações, bem como da experiência.As crianças. e também o professor. não se pri-varão de organizá-las. de modificá-Ìas e derenová-Ìas.

Notas

I Conforme quadros das páginas 20 e 21.: Les Cycles à l'école prinaire. "O:ilentations pour l'école materneile", CNDp_Hachette Écoles.

|(ene Lazzo. traiÉ cte psycholoqie de l enfunt-puis- pUF, 1971.

ló / JeeN-Clauoe ouvren

fV. Os conteúdos de ensino

ìl!

iI

I

r .oeuEÉluu,nr

A luta e ojudô são práticas de corpo a cor-po. Ilustrações do confronto singular dos cor-pos que se envolvem, as duas atividades, deorigens e de codificações diferentes, apelamàs mesmas ações fundamentais.

Trata-se sempre de:- agaÍrar o adversário;-jogáJo no chão;- mantêlo sobre o tapete.Não é preciso dizer que muitas soluções

se oferecem às crianças para que realizem cadauma dessas etapas do combate. Há, certamen-te, dìversas maneiras de imobilizar um cole-ga no chão. Cabe a cada um encontrar a SUA

solução: a melhor NAQUELE momento, fren-te ÀQUeLg adversário.

Portanto, lutar supõe poder aplicar açõesmotoras particulares do modo mais diversifi-cado possível. O quadro que lhe propomosagora resume as ações essenciais da ativida-de em questão e suas diversificações possí-VEIS.

Para a clareza da exposição, as ações dedefesa e de ataque foram separadas; mas todaa complexidade do combate deve levar simul-taneamente às condutas de ataque e às de de-fesa. e combinar e encadear as açòes apro-priadas aos fins desejados. Aí residem asmaiores dificuldades encontradas pelas crian-

ças de cinco a seis anos.

DAS BRrcAs Aos Jocos coM REcRAS: Enreertenpo n INolsclpt-tNa Na Escol,q / 17

,1ç &s tao ras e s p e c íftc a s

. -.lgarrâr

ATAQUEDiversiflcaç õe s possíveh

- apanhar os braçosas pernasa crnturao tronco

- apanhar as roupas

- com as mãos- peÌo meio do corpo

- puxando- empurrando- puxando e empurrando- carregando, levantando- fazendo barreira com as pernas- proletando- fazendo virar

- virando- esmagando no chão- recobrindo o corpo- fixando os membros- combinando as ações

- roÌando- saÌtando- abaixando-se- desviando as mãos

afastando-se- virando

- opondo-se- empurIando- desviando- atacando

- agarando- empurrando- girando em tomo de si mesmo

virando-se

. R€ter

. Desequilibrar

. Imobilizar

DEFESA. Esquivar-se

. Resistir

. Livrar-se

2. OSJOGOSDELUTA:UMA CLASSIFICAÇÃO

. No Ensino Fundamental, propõe-se àscnanças situações moiivadoms que possampermitir:

- a descoberta das ações fundamentais dasdisciplinas de combate;

- a aplicação do modo mais diversificadopossível, considerando as possibilidades mo-toras do momento;

l8 / JeaN-Cr-auos oI-rvrsn

- a consolidação das aquisições, reutilizan-do-as em condições diferentes.

Dessa forma, somos levados a considerarjogos que, preservando o espírito das disci-plinas de combate, também simplifiquem aabordagem da atividade.

Que simplificações estão sendo propostas?a. Em um certo número de situações, o

papel da criança é previamente definido: ojogador ataca ou defende, imobiliza ou pro-cura ìivrar-se. Tais jogos. nos quais a criança

oo

:ì

tlesempenha os papéis em seqüência, ao invésde desempenhá-los simultaneamente, comonas "lutas verdadeiras", esclarecem bem a(unscientiri]lçào drs trrefas e afastam plovi-roriamente a clificuldade citada anteriormente.

b. Um bom número de jogos precisa daintervençãÕ de um mediador. No decorrer des-tes úrltimos, a criança não se dirige diretâmentea seu coÌega-adversário, mas à bola que eiedetém, ao território que ele protege, ao lençoque ele usu. As ìntençóes de conquistu per-manecem autênticas; as ações utilizadas paraatacar ou defender, específicas das atividadesJe ( ombrte. ro invés de est imu lar rs cr iunça"a dirigir-se diretamente ao corpo do adversá-rio, impõe que a conquisla da vitórià pâsse pelaapropriação de um instrumento ou de uÌn terri-tório. Com a diminuição do coÌltato físico. asrcações emmionais tornam se Ìnenos fortes.

c. Certos componentes da atividadc seraodeixados voluntarianente de Ìaclo. Ainda queimportantes, ultrapassam as capacìdades mo-t , ' ru< dus r ' r i rnçus pcquenl \ . Der.r lormr. r .quedas, as projeções ao chão. os cortes, vâr-ledurrs e br l lagens de pernrs quc pcrmitempassar do combate em pé para a luta no chironão seriro tratados. Essas situações devcrãoser consideradas mais tarde, no ciclo dos aprofundamentos, quando a criança terá adquiri-do um meÌhor domínio da queda. Pol agora.trata-se, antes de mais nada. de evitar tuclo crquc poderia levar a bÌoqueios ou brutalida-des, mesmo que involuntários.

Os.iogos que aqui propomos abranger.n,portanto, unicâmente, as ações motoras tìn-drmenlr is que ls cr i rnçls de cinco r seis unossão capazes de tcalizar nas atividades de opo-sição. Os jogos foram classificados em seiscategorias.

. Grupo I: Jogos tle rapitlez e de atenção

Sãojogos de vivacidacle que aìternam sem-pre os papéis de atacante e de atacado e evi-tum o conl f , lo pr 'ór ì rno corn o rdver ' i r io.

. Grupo II: Jogos de conquístu de objetos

Esses jogos aproxirnam os aclversários,mas as principais ações de oposìção são fei-

tas em direção a objetos a serem conquista-dos. Os papéis dc atacante e de defensor sãoseparados.

. Grupo III: Jogos de conquisíade temitórios

As situações desse grupo impÌicarri apro-veitamento e diversificlção das aqões dese-quilibradoras para cbe-eai a seus Íìn.s. É preci-so puxaÍ, carre-gar, empurrar. fazer rirar e, écÌaro, esquivar'-se, desr iar se. rcsìstir. O con,tato torna-se inevitírvel.

. Grupo IV: Jogos para desequilibrar

Tlatr-"e agora de. rerdldeir lnr , .nte. l r r rem direção ao adversário. sem mcdiacaÌo deobjeto ou de tenitório. Os papéis dc araque ede defesa são, ora alternativos. ora simultineos.

. Gntpo V: Jogos pqra reter, intobilizer,lÌvrar-se

Necessitam de enfrentamentos variados eobrigam o corpo a corpo. São, ao mesÌno tem-po, jogos pa[a resistir e para Ìivrar-se. Os pa-péis são ora separ-ados, ora combinados.

. Grupo VI: Jogos para contbater

O combate é agora compÌeto. As condutasr lc ut i rqrrc e dc resis léncir s io cuncomitrnles.Tor na-se indispensável encadear e coordenartodas as ações necessárias ao combate.

3. AS COMPETÊNCTA.S A SEREMADQUIRIDAS

O quadro a seguir'Íaz o inventário das com-petências soÌicitadas para a realização das atividades de lutâ Ìra grande seção das turntasda Educaçiro lnfantil '. Ele nos permitirá man-ter presentes os conteúdos de ensino que de-se]amos e, ao mesmo tempo, ajuda a bem de-i imi tat n.rssos objet ivor opetrc ionr is.

+N. de 1'. : A glande seção coüesponde. aploximade,nrerÌte, Ì nossa pré escola na EdLrcaçào lnfanti l .

l9Dls Brrr ; , rs ros Jrx ios.olr Rr-cR.\s: ENFRì-Nr^NDo.r Ì i r rorst tpt- l . r . ' r : r Esr r , , ,

Grupos deJogos

Cowpetências motoras Competências rcgnitiyqs e atitudes

Grupo I . DesÌocar-se rapidamente empe pam atâcar, para esqutvar,se.

. Deslocar-se rapidamente nochão - para atacar. para esquivar-se.

. Reagir aos desÌocamenros do outro.

. Coordenar deslocamentos váriasvezes.

. Mudar imediatamente de posiçãopara proteger-se.

. Ser atento e vigilante.

. Dar prova de inicìativa e oDortunidade.

. Compreenderinstruções, resp;itálas, executáìas.

. Aceltar as regras.

. Aceitar a derrota.

. Situar-se em um espaço delimitado.

Grupo II . ReaÌizar ataques surpresas,simulações de ação.

. Considerar e uti l izar osdeslocamentos do âdversário.

. Proteger um objeto.

. Apropriar-se de um objeto:sem agir sobre quem o caÍTega,interceptar quem o carega,empurrando-o, puxando-o,levantando-o, virando-o, etc.

. Resistir aos ataques adversários:"passivamente", fazendobastante peso,

- peÌa ação.

. Ser capaz de astúcias, simuÌações,

. Aceitar o contato físico.

. Aceitar as imposições de uma situação: regras,rmposÌçoes de espaço, de tempo.

. Relacionar as causas aos efeitos: ler o resuìtadode uma estratégia.

. Mudar de estmtégia com conhecimentooa causa.

Grupo III Aganar eficazmente um adversáriode múÌtiplos modos.Empurral puxar um adversário:para atirá-Ìo em um território,para conquistar um territódo,para desequil ibráJo,- variando os golpes,- em posições diversas,- multiplicando os tipos de

deslocamentos.Virar-se, virar o adversário:- para deslocal- para desequilibrarResistir:- às trações,- aos empurrões,- a todas as ações de ataque de

um adversário.

Dar prova de tenacìdade, de coragem.rntegrar espaços, tempos.Executar instruções.Inventar regras, respeitá-las.Ser inventivo em ação.Controlar sua atividade para não se tomaragressrvo.

Grupo IV . Permanecer equilibrado: sobreum pé, sobre dois pés, abaixado,sentado, etc.

. Permanecer equilibrado: atacando,esquivando-se.

. Desequilibrar um adversárioempurrando-o sem agarráJo.

. Desequil ibrar um adversdrio senta-do, um adversário dejoelhos, umadversário em pé:- empurrando-o,

. As mesmas que para os grupos precedentes.

. Jer atlvo_

. Utilizar os artifícios.

. Aceitar as quedas.

JreN-Crnuor Orrvrrn

Grupos dejogos

Competências motoras Co mpelèncias co gn itivss e et it u des

puxando-o,- fazendo-o virar,- levantando-o,- deslocando-se.

. Suportar o peso de um colega.

. Dominar pequenas quedas,ac9ltar-se.

Grupo V AgarraÍ, Íetgr um adversário empé, no chão.Denubar um adversário sentado,abaixado, de joelhos,Imobil izar um colega no chão:

forçando sobre ele,- utiÌìzando seus braços,

suas pernasr- sem utilizar as mãos,- colocando-se escarranchadosobre ele: no mesmo sentido, péscom cabeça e cabeça com pés,- bloqueando seus membros.Livrar-se de uma imobil ização:- uti l izando os sobressaltos do

corpo, os membros,- virando-se,- reposicionando-se,- girando sobre o tronco.

Modificar as regras de um jogo esubmeter-se a elas.Suportar um contato físico próximoControìar suas emoções.Reconhecer o outro, suas diferenças, erespeitáJo.

Grupo VI . Aglr como atacante e, ao mesmotempo, como atacado.

. Encadear as ações motoras uti l i-zadas em todos os outros gruposde jogos e especialmente:

derrubar um adversário,- levar um adversário ao chão de

costas ou de ombros,imobilizar um parceiro atravésde meios variados,

- esquivar-se de investidas,- utilizar os desequilíbrios de um

jogador para meÌhor atacáìo,- sair de uma imobiÌização através

de meios diversificados.

. Aceitar, supoÍtaÍ, procurar o corpo a corpo.

. Ser muito ativo, controlando. ao ÌÌÌesmotempo. sua violência e suas emoções.

. Respeitar o outro.

. Relatir izar a r itória e reconhecer a derrota.

DAs BRrcAs Aos Jocos coM REcRAs: ElrneNreloo e INDIscrpLlNA NA EscoLA