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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL PARA A SAÚDE
DAISE PIRES SILVA DE OLIVEIRA
SAÚDE UMA QUESTÃO ESCOLAR: abordagem dos Projetos Político-Pedagógicos do
Município de Duque de Caxias (RJ)
RIO DE JANEIRO
2014
Daise Pires Silva de Oliveira
SAÚDE UMA QUESTÃO ESCOLAR: abordagem dos Projetos Político-Pedagógicos do
Município de Duque de Caxias
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa
de Pós-Graduação Educação em Ciências e Saúde,
Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde,
Universidade Federal do Rio de Janeiro, como
requisito parcial à obtenção do Título de Mestre
em Educação em Ciências e Saúde.
Orientadora: Rita Vilanova Prata
Doutora do Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde
RIO DE JANEIRO
2014
Oliveira, Daise Pires Silva de.
Saúde uma questão escolar: abordagem do projeto político-pedagógico /
Daise Pires Silva de Oliveira.– Rio de Janeiro: UFRJ/ NUTES, 2014.
ix, 83 f. : il. ; 31 cm.
Orientador: Rita Vilanova Prata.
Dissertação (mestrado) - UFRJ, NUTES, Programa de Pós-graduação
em Educação em Ciências e Saúde,2014.
Referências bibliográficas: f. 86-91.
1. EDUCAÇÃO EM SAÚDE. 2. POLÍTICAS PÚBLICAS. 3. ENSINO
FUNDAMENTAL E MÉDIO. 4. PROMOÇÃO DA SAÚDE. 5.
AVALIAÇÃO DE PROGRAMAS E PROJETOS DE SAÚDE. 6.
EDUCACÃO EM SAÚDE - Dissertação. I. Prata, Rita Vilanova. II.
Universidade Federal do Rio de Janeiro, NUTES, Programa de Pós-
graduação em Educação em Ciências e Saúde. III. Título.
Daise Pires Silva de Oliveira
SAÚDE UMA QUESTÃO ESCOLAR: abordagem dos projetos político-pedagógicos do
município de Duque de Caxias (RJ)
Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação Educação em
Ciências e Saúde, Núcleo de Tecnologia
Educacional para a Saúde, Universidade
Federal do Rio de Janeiro, como requisito
parcial à obtenção do Título de Mestre em
Educação em Ciências e Saúde.
Aprovado em:
______________________________________________________
Profa. Dra. Rita Vilanova Prata – UFRJ
______________________________________________________
Profa. Dra. Anakeila de Barros Stauffer – FIOCRUZ
______________________________________________________
Profa. Dra. Vera Helena Ferraz de Siqueira – UFRJ
RESUMO
OLIVEIRA, Daise Pires Silva de. Saúde Uma Questão Escolar – abordagem dos projetos
político-pedagógicos do Município de Duque de Caxias (RJ). 2014. 91 f. Dissertação
(Mestrado em Educação em Ciências e Saúde). Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio
de Janeiro 2014.
Este trabalho analisa a abordagem da temática da saúde e as ações propostas nos
projetos político-pedagógicos (PPP) das escolas da rede municipal de Duque de Caxias (RJ),
focando a inserção do componente curricular “saúde” como tema transversal, e as interfaces
entre as propostas presentes nos PPP e os pressupostos e ações previstas pelo Programa Saúde
na Escola. Realizamos uma análise documental, com base na metodologia de pesquisa
qualitativa, tendo como referência a análise de conteúdo. Utilizamos como aporte teórico,
para embasar a pesquisa a Promoção da Saúde e a Teoria Educacional Crítica. Constatamos
que somente 40% das escolas elaboraram o PPP; há uma apropriação incipiente da temática
da saúde nas propostas curriculares e pedagógicas no município estudado; apenas cinco
escolas abordam o Programa Saúde na Escola como uma proposta efetiva de ação; não
percebemos a saúde abordada de fato como um tema transversal, e a intersetorialidade está
restrita aos setores de educação e saúde. A educação não é a única responsável pelas
mudanças estruturais que são necessárias para garantir a qualidade de vida, mas pode
contribuir para sua efetivação preparando os alunos por meio de uma educação crítica e
emancipatória.
Palavras-chave: PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO. SAÚDE NA ESCOLA.
POLÍTICAS EDUCACIONAIS
ABSTRACT
OLIVEIRA, Daise P.S. de. School Health Issue – an approach of the Political Pedagogical
Projects from Duque de Caxias City (RJ). Rio de Janeiro: 2014. Master’s degree dissertation.
Rio de Janeiro Federal University.
This work analyses the approach to health subject and the actions set out on Political
Pedagogical Projects (PPP) of public schools from Duque de Caxias city considering the inset
of heath as a cross-section subject in the curriculum. It also analyses the interfaces between
the proposals in the PPP and the actions set out on Health in School Program. We did a
documentary analysis, based on qualitative research methodology, being the content analysis
as a reference. We used the Promotion of Health and the Critical Educational Theory as
theoretical basis in order to support our research. We registered that only 40% of the schools
have done their PPP; health subject is wrongly appropriated in Caxias’s curriculum and
pedagogical proposals; only five schools dealt with Health in School Program as a real
proposal of action. We didn’t register health as a cross-section subject in fact and intersectoral
was restricted to education and health. Education is not the only responsible for the structural
changes needed to ensure the quality of life, but it may contribute to make it real by preparing
the students by means of critical and emancipated ways.
Key words: POLITICAL PEDAGOGICAL PROJECT, HEALTH IN SCHOOL,
EDUCATIONAL POLITICS.
ABREVIATURAS E SIGLAS
AC - Análise de Conteúdo
BM - Banco Mundial
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CFE - Conselho Federal de Educação
CIESE - Comissão Intersetorial de Educação e Saúde na Escola
CMI - Confederação Nacional das Indústrias
CNDSS – Comissão Nacional Sobre os Determinantes Sociais da Saúde
CNE – Conselho Nacional de Educação
CNMB - Confederação Nacional das Mulheres do Brasil
CNBB/MEB - Conferência Nacional dos Bispos do Brasil/Movimento de Educação de Base
CNTE - Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação
CRUB - Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
CONASEMS – Conselho Nacional de Secretários Municipais de Saúde
CONASS – Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Saúde
CONSED – Conselho Nacional de Secretários de Educação
DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais
ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio
ES - Educação em Saúde
ESF - Equipe de Saúde da Família
FEBEF/UERJ - Faculdade de Educação da Baixada Fluminense
FUNDESCOLA – Fundo de Fortalecimento da Escola.
FEUDUC - Fundação Educacional de Duque de Caxias
GTI-E - Grupo de Trabalho Intersetorial Estadual
GTI-F - Grupo de Trabalho Intersetorial Federal
GTI-M - Grupo de Trabalho Intersetorial Municipal
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IREPS - Iniciativa Regional Escolas Promotoras de Saúde
LDB – Lei de Diretrizes e Base da Educação
MEC – Ministério da Educação e Cultura
OAB - Ordem dos Advogados do Brasil
OMS - Organização Mundial de Saúde
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais
PIB - Produto Interno Bruto
PNAE – Programa Nacional de Alimentação Escolar
PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PPP - Projeto Político-Pedagógico
PSE - Programa Saúde na Escola
REDUC - Refinaria de Duque de Caxias
SAEB - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
SESP - Serviço de Saúde Pública
SINAES - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
SUS – Sistema Único de Saúde
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro
UNDIME - União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância
UNIGRANRIO - Universidade do Grande Rio
USP - Universidade de São Paulo
WHO - World Health Organization
SUMÁRIO
Introdução……………………………………………………………..10
Capítulo 1 Promoção da Saúde………………………………………..13
1.1 A Promoção da Saúde: Breve Histórico e Conceituação………….16
Capítulo 2 A Saúde no Projeto Político-Pedagógico….…………….....22
2.1 O Projeto Político-Pedagógico………………………………….....22
2.2 A Saúde no Currículo Escolar……………………………………..32
2.3 Programa Saúde na Escola………………………………………...41
2.4 As Políticas Educacionais..………………………………………...47
2.5 Educação em Saúde no Brasil………………………………..…....50
Capítulo 3 Metodologia.…………………………………………….…60
Capítulo 4 Resultados e Discussão………………………………..…..66
4.1 A Transversalidade no Projeto Político-Pedagógico………….…...68
4.1.1 Saúde como tema disciplinar e multidisciplinar....………………68
4.1.2 Saúde como tema de projetos, palestras, eventos e oficinas…….71
4.1.3 Os temas transversais…………………………………………..…72
4.2 A Intersetorialidade no Projeto Político-Pedagógico……………....74
4.2.1 O Programa Saúde na Escola no Projeto Político-Pedagógico…...75
4.3 Conceito de Saúde..........................................................................78
4.3.1 Conceito Ampliado de Saúde.......................................................78
10
4.3.2 O corpo como foco da saúde no currículo....................................79
4.4 Escola como espaço de Promoção da Saúde...................................80
Considerações Finais....................................…………………………..84
Referências.....………….………………………………………………..87
9
INTRODUÇÃO
A Constituição de 1988 é um marco na história da educação brasileira porque
consolidou o compromisso do Estado e da sociedade pela garantia dos direitos sociais e
políticos, dentre eles a educação para todos. Em seu Art. 208 afirmou que “o acesso ao ensino
obrigatório e gratuito é direito público subjetivo”. E foi a partir desse marco legal que se
iniciou o processo de descentralização e municipalização de políticas sociais, destacando-se
aqui a educação.
Essa Constituição trouxe à tona a discussão sobre a gestão democrática na escola, em
seu Art. 206, inciso III, onde aborda o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e no
incisoVI, a gestão democrática do ensino público. Estes princípios passam a nortear as escolas
quanto à sua gestão.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº 9394 de 1996, regulamenta a gestão
democrática da escola, estabelecendo orientações para o desenvolvimento do trabalho
pedagógico, para a organização do espaço físico, para a participação dos docentes e para a
integração entre escola e comunidade.
A referida Lei incumbe a escola, em seu Art. 12, de elaborar e executar sua proposta
pedagógica com a participação dos profissionais da educação. Ela é um instrumento de
trabalho que demonstra os resultados desejados e os meios e caminhos que serão utilizados
para alcançá-los; embasando o trabalho educativo em suas dimensões filosófica, política,
organizacional e pedagógica.
Segundo Gadotti (2004), a comunidade e os usuários da escola devem ser os dirigentes
e gestores desta, e não apenas fiscalizadores e receptores dos serviços, garantindo a gestão
democrática da escola.
Assim, o projeto político-pedagógico não deve ser o cumprimento de uma exigência
legal ou uma simples formalidade, mas sim, um instrumento que legitime o trabalho
educativo e que traduza o compromisso de todos os envolvidos.
Baseado nesta mesma Lei, o Ministério da Educação desenvolveu um projeto de
reforma curricular da educação. Com o intuito de assessorar o sistema educacional e os
professores, nesta mudança, foram elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),
em 1997.
Os PCN foram elaborados com a proposta de desenvolver “uma prática educativa
adequada às necessidades sociais, políticas, econômicas e culturais da realidade brasileira...”
10
(Brasil, 1997, p.27). E para atender a esta proposta, foram incluídos os temas transversais, que
proporcionam a discussão de temas sociais na escola.
Os temas transversais foram definidos de acordo com os critérios de urgência social,
abrangência nacional, possibilidade de ensino e aprendizagem no Ensino Fundamental,
objetivando contribuir para a compreensão da realidade e a participação social. A partir desses
parâmetros foram definidos os temas ética, pluralidade cultural, meio ambiente, saúde,
orientação sexual e temas locais.
Dentre os temas transversais, destacamos a saúde, que é considerada, pela Organização
Mundial de Saúde (OMS) como “o maior recurso para o desenvolvimento social, econômico e
pessoal, assim como uma importante dimensão para a qualidade de vida” (OMS, 1996, p.1).
Além de ser abordada como tema transversal, a temática da saúde é inserida na escola
por meio do Programa Saúde na Escola (PSE- 2007) como uma política intersetorial entre os
Ministérios da Saúde e da Educação, que objetiva a atenção integral à saúde de crianças,
adolescentes e jovens, com ações de prevenção, promoção e atenção à saúde.
Ao ingressar no Núcleo de Tecnologia Educacional para Saúde, como técnica em Assuntos
Educacionais, reforçou-se a importância da educação para a conquista e manutenção da saúde e o
importante papel da escola neste processo.
Em nosso cotidiano, algumas questões foram surgindo, como por exemplo: Como a
temática da saúde é abordada na escola? Que visão de saúde é trabalhada? A escola se vê como
promotora de saúde? Existe um processo de promoção da saúde ou esta está voltada para a
prevenção? A temática da saúde é abordada como tema transversal?
Existem diferentes visões sobre a saúde e a escolha de diferentes visões influencia
diferentes abordagens, práticas e projetos na escola, portanto, nos propomos a estudar a
abordagem da saúde nos PPP, com os objetivos de: (i)identificar e analisar a abordagem do
tema saúde e as ações propostas nos projetos político-pedagógicos das escolas da rede
municipal de Duque de Caxias; (ii) compreender a inserção do componente curricular “saúde”
como tema transversal nos projetos político-pedagógicos do município de Duque de Caxias, e
(iii) compreender as interfaces entre as propostas presentes nos PPP e os pressupostos e ações
previstos pelo Programa Saúde na Escola.
Optamos pelas escolas do ensino fundamental da rede pública do município de Duque
de Caxias por ser um importante município da Baixada Fluminense e um local de atuação da
UFRJ, com um pólo avançado em Xerém, com cursos de graduação em nanotecnologia,
biotecnologia e biofísica em parceria com o Instituto Nacional de Metrologia, Normalização e
Qualidade Industrial. Consideramos ser importante para a Universidade conhecer e produzir
11
conhecimento sobre o município no qual está atuando, principalmente no âmbito educacional,
pois por meio deste poderá conhecê-lo e ampliar sua atuação.
Esta dissertação é uma contribuição reflexiva sobre a apropriação da temática da saúde
na escola, considerando a relação entre educação e saúdecomo um fator primordial para a
conquista da qualidade de vida. Acreditamos que este estudo pode contribuir para a discussão
e reflexão das equipes das escolas sobre a abordagem da temática da saúde em seu cotidiano,
por abordar como e em que grau a educação em saúde está sendo desenvolvida e priorizada
no currículo escolar.
A dissertação é composta por quatro capítulos. No primeiro capítulo apresentamos
nosso objeto de estudo e o contexto no qual está inserido.
No segundo capítulo apresentamos o referencial teórico adotado para embasar nossa
pesquisa,a Teoria Educacional Crítica, e discutimos o PPP, a saúde no currículo escolar, o
Programa Saúde na Escola, a Promoção da Saúde,a Educação em Saúde e as Políticas
Educacionais.
No terceiro capítulo relatamos o processo de desenvolvimento da pesquisa, que se trata
de uma análise documental, realizada com base na metodologia de pesquisa qualitativa, tendo
como referência a análise de conteúdo (Bardin, 2011).
No quarto capítulo apresentamos os dados coletados nos PPP e a análise dos mesmos,
embasados no referencial teórico estudado.
Por último, tecemos as considerações finais sobre a pesquisa da temática da saúde,
considerando sua abordagem nos PPP.
12
CAPÍTULO 1 PROMOÇÃO DA SAÚDE
A promoção da saúde como um processo de educação que pretende viabilizar ao
indivíduo conhecer criticamente sua saúde e as suas relações com o ambiente e a sociedade,
gera mudanças amplas na forma de vida da população. Para que isto ocorra, se faz necessário
adquirir habilidades individuais e sociais para lidar com os determinantes da saúde1 e para
buscar uma vida saudável.
Portanto, faz-se necessária uma abordagem educacional que favoreça a percepção dos
indivíduos e da sociedade sobre a saúde, por meio da construção de conhecimentos e
embasada em uma formação crítica, que contribua para uma melhor qualidade de vida, o que
aponta para a necessidade da educação crítica no campo da promoção da saúde.
As práticas pedagógicas, baseadas em uma teoria educacional crítica, visam o
desenvolvimento da consciência crítica e a implementação de ações transformadoras a nível
pessoal e social, que no âmbito da educação em saúde favorece a promoção da saúde. Não
temos a intenção, nos limites dos objetivos deste trabalho, de desenvolver articulações
teóricas entre a teoria crítica e a esfera conceitual da promoção da saúde. No entanto,
consideramos importante demarcar a teoria crítica como marco teórico e base para o olhar
sobre a promoção da saúde que empregamos neste trabalho.
A teoria educacional crítica, também conhecida como pedagogia crítica, originou-se na
segunda metade do século XX, na análise crítica das realidades sociais, visando questionar o
pensamento e as ações da educação tradicional e a pretensa neutralidade de sua base
filosófica, focando a modificação das desigualdades socioculturais (LOPES, 2008).
Uma das fundamentações filosóficas desta teoria é a crítica da Escola de Frankfurt. O
termo “Escola de Frankfurt” refere-se, ao mesmo tempo, a um grupo de intelectuais e a uma
teoria social.
O grupo de intelectuais era formado por marxistas não ortodoxos que ficavam à margem
de um marxismo-lenismo “clássico, tanto teórico-ideológico, como militante e partidário”
(FREITAG, 1986). Seus principais representantes foram os filósofosMax Horkheimer,
Theodor Wiesengrund Adorno, Herbert Marcuse, Walter Benjamim e Jürgem Habermas. A
Escola organizou-se após a criação do InstitutfuerSozialforschung (Instituto de Pesquisa
1 Para a comissão Nacional sobre os Determinantes da Saúde (CNDSS) os determinantes sociais da saúde são os
fatores sociais, econômicos, culturais, étnicos/raciais, psicológicos e comportamentais que influenciam o
surgimento de problemas de saúde e seus fatores de risco na população (Buss, 2007).
13
Social), criado em 03 de fevereiro de 1923; vinculado à Universidade de Frankfurt, porém
mantinha sua autonomia acadêmica e financeira.
A teoria educacional crítica é caracterizada por sua ligação com a formulação de
conhecimento próprio de esclarecimento e emancipação, onde os sujeitos são preparados para
se livrar das coerções feitas pela sociedade, e para que possam perceber e perseguir seus
interesses (GUESS, 1988 apud LOPES, 2008).
Segundo Freitag (1986), não existia uma hegemonia entre a postura epistemológica e as
estratégias políticas adotadas pelos autores; estes abordavam os diversos aspectos da realidade
analisada. Contudo, eles conseguiam atuar conjuntamente, devido à sua capacidade intelectual
e crítica; pelo pensamento dialético de seus membros e pela competência dialógica utilizada
para analisar os pressupostos adotados por cada um.
Para Giroux (1986), não existe uma teoria crítica universal, mas todos os membros da
Escola de Frankfurt buscaram repensar e reconstruir o significado de emancipação humana,
enfatizando o pensamento crítico como um agente na busca da auto-emancipação e na
mudança social.
Algumas categorias abordadas pela Escola de Frankfurt viabilizam uma aproximação
com a Teoria Educacional Crítica, como: “a crítica da razão instrumental, a noção de teoria e
a noção de cultura” (LOPES, 2008, p. 41).
Ao abordar a crítica da razão, Freitag (1986) destaca a trajetória contraditória da razão,
que inicialmente foi concebida como um processo emancipatório que proporcionaria a
autonomia e a autodeterminação, passando a ser um instrumento de dominação e repressão do
homem. Esta exerce o controle da natureza e a dominação do homem, transformando-se em
razão instrumental.
Para Adorno (1973, apud Giroux, 1986), a crise da razão dá-se ao passo que a sociedade
se torna mais racionalizada. Ao buscar uma harmonia social, ela perde seu poder de
crítica,tornando-se um instrumento da sociedade, e deixando de ser “insight e crítica” para se
transformar em irracionalidade.
Para a Escola de Frankfurt, a crise da razão está ligada às crises mais gerais nas ciências
e na sociedade em sua totalidade. Ao abordar a noção de teoria, os frankfurtianos afirmam que
para entender a natureza da teoria, deve-se partir da compreensão das relações existentes na
sociedade entre o particular e o todo, entre o específico e o universal (Giroux,1986).
Destacam que na relação entre teoria e sociedade ocorrem mediações que dão significado à
construção de um fato e à essência do discurso teórico.
14
A teoria tem como objetivo a prática emancipatória. Ambas, teoria e prática,
representam uma aliança. A teoria não pode ser vista como soberana sobre a experiência,
capaz de apresentar receitas para a prática pedagógica. Ela favorece o pensamento reflexivo,
sendo um instrumento de crítica e de compreensão (GIROUX, 1986).
A teoria crítica é uma teoria reflexiva que busca oferecer um conhecimento que seja
esclarecedor e emancipador. E é nesta direção que a Teoria Educacional Crítica apropria-se da
noção frankfurtiana de teoria (LOPES, 2008).
Contudo, não podemos desconsiderar a relação entre conhecimento, poder e dominação,
tendo como pano de fundo o pensamento crítico.
Quanto à noção de cultura, Giroux (1986) afirma que a Escola de Frankfurt negava a
autonomia da cultura, reafirmando sua relação com os processos políticos e econômicos da
sociedade e sua integração ao contexto histórico que lhe dá significado.
Marcuse, Horkheimer, Adorno e Benjamim atribuem à cultura uma dupla função, a de
representar e concretizar a ordem existente e ao mesmo tempo criticar e denunciar esta ordem
como imperfeita e contraditória (Freitag, 1986). A cultura critica o hoje e remete ao futuro.
Segundo Giroux (1986), foi Adorno que cunhou o termo “indústria cultural” com dois
propósitos: primeiro, para mostrar que a cultura não surge de forma espontânea do povo e
segundo para demonstrar que a cultura é controlada por determinantes econômicos e políticos
que visam à dominação da sociedade.
A questão central, abordada por esta filosofia, traz a crítica como “uma unidade
potencial capaz de produzir instâncias divergentes e autônomas de conhecimento que
representem a luta pela autonomia e a emancipação dos sujeitos” (LOPES, 2008, p. 49).
Assim, ações de promoção de saúde podem ser compreendidas como um processo de
construção do conhecimento, respeitando a vivência dos atores educacionais, ou seja, o
conhecimento trazido por cada um em uma relação dialógica. Ressaltando os mesmos como
seres históricos, políticos e culturais que interagem com seus pares nos diferentes ambientes
de convívio social, isto é, na escola, na comunidade, na sociedade de uma forma geral.
Giroux (1999) ressalta que as experiências dos alunos são importantes para o processo
de aprendizagem, mesmo que sejam consideradas limitadas, iníquas ou infrutíferas. Devemos
utilizar criticamente essas experiências e ultrapassá-las, mas nunca negá-las.
O diálogo irá possibilitar a participação dos envolvidos e, por meio destes, ou seja, da
participação e do diálogo, o conhecimento será construído baseado nas experiências vividas.
Para Lopes (2012), além da construção do conhecimento, deve-se
“construir/desenvolver habilidades pessoais e sociais” (p.241) que irão proporcionar o
15
convívio com os determinantes da saúde e realizar escolhas que favoreçam a saúde e a
qualidade de vida, o que gera o empoderamento individual e comunitário. Este, ou seja, o
empoderamento, é visto por Giroux (1999) como “a capacidade de pensar e agir criticamente”
(p.21).
A teoria educacional crítica percebe as relações entre conhecimento, poder e
dominação, e destaca as escolas como espaços políticos e culturais de resistência,ao mesmo
tempo em que são espaços de reprodução das ideologias dominantes. Além de se constituírem
como locais de contestação, onde as diversas experiências culturais se enfrentam e brigam
pelo poder. E no bojo destas brigas, dá-se a oportunidade da educação crítica construir
práticas sociais emancipatórias. (Mc Laren, 1997 apud Lopes, 2008)
Para Mc Laren (1997), o conhecimento trabalhado em sala de aula deve proporcionar ao
estudante condições para participar de questões importantes que influenciam suas
experiências diárias. O conhecimento escolar deve viabilizar ao estudante condições para se
“autodeterminar” na sociedade em geral.
A construção participativa do conhecimento, o diálogo e as práticas sociais
emancipatórias, que compõem uma prática educacional crítica, contribuem para a efetivação
da promoção da saúde.
1.1 - A PROMOÇÃO DA SAÚDE: BREVE HISTÓRICO E CONCEITUAÇÃO
O termo “promoção da saúde” foi utilizado em 1946, por Sigerist ao definir as
principais tarefas da medicina que são: a promoção da saúde, a prevenção das doenças, a
recuperação dos enfermos e a reabilitação, e ressaltou que “…a saúde se promove
proporcionando condições de vida decentes, boas condições de trabalho, educação, cultura
física e formas de lazer e descanso” (BUSS, 2000, p.4). Também foi definida por Leavell&
Clark (1976, apud Buss, 2000) ao propor o modelo da história natural da doença, onde a
promoção da saúde compõe a prevenção primária no período pré-patogênese, ou seja, o
período que antecede a instalação da doença (BUSS, 2000).
Encontramos na literatura algumas abordagens a respeito da diferença entre promoção
de saúde e prevenção de doenças. Para Westphal (2006), as diferenças entre estas estão
baseadas nas visões de saúde e doença que influenciam suas práticas eàs vertentes político-
ideológicas às quais estão ligadas.
Na sua discussão sobre o tema, Czeresnia (2003), afirma que o termo “prevenir” tem o
significado de “preparar, chegar antes de; dispor de maneira que evite (dano, mal); impedir
16
que se realize” (p.4). Segundo Leavell& Clarck (1976, apud Czeresnia, 2003), a prevenção
em saúde “exige uma ação antecipada, baseada no conhecimento da história natural a fim de
tornar improvável o progresso posterior da doença” (p.4). Para Czeresnia, as ações
preventivas estão direcionadas a evitar que doenças específicas atuem, evitando que
acometam a população, que pode ocorrer por meio deprojetos de prevenção e de educação em
saúde que se propõem a divulgar informações científicas e orientações normativas de
mudanças de hábitos.
Ao abordar a promoção da saúde, Czeresnia (2003) apresenta a definição de Ferreira
(1986) sobre o significado desta como “dar impulso a; fomentar; originar; gerar” (p.4). A
promoção da saúde não foca uma determinada doença, preocupa-se com a saúde e o bem-estar
de uma forma geral. Direciona suas estratégias para a transformação das condições de vida e
de trabalho dentro de uma perspectiva intersetorial. A autora afirma que “buscar a saúde é
questão não só de sobrevivência, mas de qualificação da existência” (p.5).
A estruturação das bases conceituais e políticas da promoção da saúde foi influenciada
pelas Conferências Internacionais de Ottawa (WHO, 1986), Adelaide (WHO, 1988),
Sundsvall (WHO, 1991) e Jacarta (WHO, 1997). A Conferência de Ottawa representou um
marco conceitual ao definir a promoção da saúde, ampliando este conceito. Neste documento,
a saúde é considerada um “recurso para a vida”, apresentando como condição e pré-requisito:
“paz, habitação, educação, alimentação, renda, ecossistema estável, recursos sustentáveis,
justiça social e equidade” (OMS, 1986).
Os documentos e compromissos firmados em Ottawa explicitam a relevância dos
aspectos econômicos, sociais, políticos e culturais para a saúde, ampliando o foco da
promoção da saúde e seus responsáveis, ou seja, a promoção da saúde deixa de ser
responsabilidade única do setor da saúde, e passa a ser de incumbência de todos os setores
envolvidos com o desenvolvimento social e humano.
A referida Carta aponta cinco principais campos de ação para a promoção da saúde:
elaboração e implementação de políticas públicas saudáveis; criação de ambientes favoráveis
à saúde; reforço da ação comunitária, desenvolvimento de habilidades pessoais e reorientação
do sistema de saúde. No campo do desenvolvimento de habilidades especiais, a escola aparece
como um dos responsáveis por “capacitar as pessoas para aprender durante toda vida,
preparando-as para as diversas fases da existência, o que inclui o enfrentamento de doenças
crônicas e causas externas” (OMS, 1986, p.3).
17
Dos cinco campos de ação apontados na Carta de Ottawa, apresentados no parágrafo
anterior, os quatro primeiros se aplicam à escola, por serem ações compatíveis com o papel da
educação, o que privilegia a escola como espaço para a promoção da saúde.
A Carta de Ottawa define três estratégias da promoção da saúde (Buss, 2000). São elas:
Defesa da saúde – por meio do favorecimento dos “fatores políticos, econômicos,
sociais, culturais, ambientais, comportamentais e biológicos” (Buss, 2000), e os pré-requisitos
relacionados na Carta, como paz, habitação, educação, alimentação, renda, ecossistema
estável, recursos sustentáveis, justiça social e equidade, a favor da saúde.
Capacitação – por meio desta, a promoção da saúde visa garantir os meios para que
todos os indivíduos realizem seu potencial de saúde, proporcionando a todos a igualdade de
oportunidades e meios para desenvolver habilidades pessoais.
Mediação – entre os vários interesses da sociedade, relacionados à saúde, sendo de
responsabilidade dos profissionais e dos grupos sociais.
Westphal (2006) relaciona as seguintes estratégias de promoção da saúde: coalizões
para garantia de direitos e “ação política; promoção de espaços saudáveis; empoderamento da
população; desenvolvimento de habilidades, conhecimentos, atitudes e reorientação dos
serviços de saúde” (p.646).
A Declaração de Bogotá, documento originado na Conferência Internacional de
Promoção da Saúde (1992),lançou a promoção da saúde na América Latina (Buss, 2000),
destacando a relação de determinação entre saúde e desenvolvimento e a necessidade de
solidariedade e equidade para alcançá-los.
A crise econômica e as políticas de ajuste macroeconômico, enfrentadas pela América
Latina, na década de 1990, acirraram as desigualdades e a deterioração das condições de vida
da população, acarretando o aumento de riscos para a saúde e a falta de recursos para saná-
los. Diante deste quadro, a promoção da saúde, na América Latina, se via desafiada “em
transformar as relações excludentes, conciliando os interesses econômicos e os propósitos
sociais de bem-estar para todos, assim como trabalhar pela solidariedade e a equidade social,
condições indispensáveis para a saúde e o desenvolvimento” (BUSS, 2000, p. 9).
Sob o olhar de Buss (2000), a “nova concepção” de saúde a relaciona com bem-estar e
qualidade de vida, deixando de ser um “estado estático, biologicamente definido, por ser
compreendida como um estado dinâmico, socialmente produzido” (p.11).
A Declaração de Bogotá estabelece três estratégias para a promoção da saúde na
América Latina (Buss 2000): “Impulsionar a cultura da saúde”, transformando valores,
crenças, atitudes e relações; Modificar o setor saúde por meio da promoção da saúde e
18
Mobilizar toda a sociedade para “assumir a vontade política” de eleger a saúde como
prioridade.
Westphal (2006) enumera alguns princípios norteadores das práticas de promoção da
saúde, apresentados nas Conferências, a saber:
Multicausalidade – as ações de promoção devem ultrapassar o setor saúde,
visando seus determinantes que são as condições biológicas, econômicas,
políticas e sociais.
Equidade – a criação de oportunidades iguais de garantia de saúde a todos, por
meio da distribuição dos determinantes da saúde, como renda, habitação,
educação e outros.
Intersetorialidade – propõe que a questão da saúde seja o centro do processo do
desenvolvimento social.
Participação social – promover a participação da população na definição da
política, no controle social e na avaliação das ações e serviços de promoção da
saúde.Este princípio está ligado ao fortalecimento da ação comunitária, tendo
como consequência o empoderamento coletivo.
Sustentabilidade – abarca os aspectos econômicos, sociais, políticos, culturais,
intergeracionais e ambientais.
Em Buss (2000), encontramos a organização cronológica do desenvolvimento do campo
da promoção da saúde no mundo e no Brasil, apresentado em dois quadros que
reproduziremos a seguir.
19
Quadro 1 Promoção da Saúde: uma breve cronologia
1974 Informe Lalonde: Uma Nova Perspectiva sobre a Saúde dos Canadenses
1976 Prevenção e Saúde: Interesse para Todos, DHSS (Grâ-Bretanha)
1977 Saúde para Todos no Ano 2000 – 30ª Assembléia Mundial de Saúde
1978 Conferência Internacional sobre Atenção Primária de Saúde – Declaração de Alma-
Ata
1979 População Saudável/Healthy People: The Surgeon General’s Report on Health
Promotion and Disease Prevention, US-DHEW (EUA)
1980 Relatório Black sobre as Desigualdades em Saúde/Black Reporton Inequities in
Health, DHSS (Grã-Breatanha)
1984 Toronto Saudável 2000 – Campanha lançada no Canadá
1985 Escritório Europeu da Organização Mundial da Saúde: 38 Metas para a Saúde na
Região Européia
1986 Alcançando Saúde para Todos: Um Marco de Referência para a Promoção da Saúde/
Achieving Health for All: A Framework for Health Promotion – Informe do
Ministério da Saúde do Canadá, Min. Jack Epp
Carta de Ottawa sobre Promoção da Saúde – I Conferência Internacional sobre
Promoção da Saúde (Canadá)
1987 Lançamento pela OMS do Projeto Cidades Saudáveis
1988 Declaração de Adelaide sobre Políticas Públicas Saudáveis – II Conferência
Internacional sobre Promoção da Saúde (Austrália)
De Alma-Ata ao ano 2000: Reflexões no Meio do Caminho – Reunião Internacional
promovida pela OMS em Riga (URSS)
1989 Uma Chamada para a Ação/A Call for Action – Documento da OMS sobre promoção
da saúde em países em desenvolvimento
1990 Cúpula Mundial das Nações Unidas sobre a Criança (Nova York)
1991 Declaração de Sundsvall sobre Ambientes Favoráveis à Saúde – III Conferência
Internacional sobre Promoção da Saúde (Suécia)
1992 Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio 92)
Declaração de Santa Fé de Bogotá – Conferência Internacional sobre Promoção da
Saúde na Região das Américas (Colômbia)
1993 Carta do Caribe para a Promoção da Saúde – I Conferência de Promoção da Saúde do
Caribe (Trinidad e Tobago)
Conferência das Nações Unidas sobre os Direitos Humanos (Viena)
1994 Conferência das Nações Unidas sobre População e Desenvolvimento (Cairo)
1995 Conferência das Nações Unidas sobre a Mulher (Pequim)
Conferência das Nações Unidas sobre o Desenvolvimento Social (Copenhague)
1996 Conferência das Nações Unidas sobre Assentamentos Humanos (Habitat II)
(Istambul)
Cúpula Mundial das Nações Unidas sobre Alimentação (Roma)
1997 Declaração de Jacarta sobre Promoção da Saúde no Século XXI em diante – IV
Conferência Internacional sobre Promoção da Saúde (Indonésia)
Fonte: BUSS, Paulo Marchiori. 2000
20
Quadro 2 Promoção da Saúde no Brasil: breve cronologia
Década de 1970
. Críticas ao modelo assistencial vigente, centrado na assistência médico-hospitalar. Medicina
social. Ciências sociais em Saúde
. Tese O Dilema Preventista, de Sérgio Arouca
. Surgimento do “movimento sanitário”
. Conferência Internacional sobre Atenção Primária e Declaração de Alma-Ata
Década de 1980
. Movimento de redemocratização do país
. Protagonismo político do “movimento sanitário”
. Preparação da VIII Conferência Nacional de Saúde, com ampla participação social (1985)
. VIII Conferência Nacional de Saúde, com afirmação de princípios da promoção da saúde
(sem este rótulo): determinação social e intersetorialidade. No Canadá, aparece a Carta de
Ottawa (1986)
. Processo constituinte, com grande participação do “movimento sanitário” (1986-1988)
. Constituição Federal, com características de promoção da saúde (1988)
Década de 1990
. Lei Orgânica da Saúde, reafirmando os princípios promocionais da Constituição (1990)
. Organização dos Conselhos de Saúde em todosos níveis: participação social, composição
paritária, representação intersetorial (1991)
. Rio 92, Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (1992)
. Plano Nacional de Saúde e Ambiente: elaborado, não sai do papel (1995)
. (a partir de 1995) PACS e PSE; NOB 96 (Piso Assistencial Básico); Pesquisa Nacional de
Opinião sobre Saúde; Debates sobre Municípios Saudáveis
. Surgimento da revista Promoção da Saúde (Ministério da Saúde) e anúncio do I Fórum
Nacional sobre Promoção da Saúde (1999)
Fonte: BUSS, Paulo Marchiori. 2000
A promoção da saúde, no decorrer dessa cronologia, incorpora a educação em seus
princípios, metas e estratégias. Ao discutirmos a promoção da saúde na escola, algumas
especificidades emergem na abordagem da temática, conforme buscamos apresentar no
capítulo a seguir.
21
CAPÍTULO 2 A SAÚDE NO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
2.1 – O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
O termo projeto tem origem no latim “projectu”, que é particípio passado do verbo
“projicere” que significa “lançar para diante”, indicando mudança e movimento. O termo
projeto demonstra a ponte entre o presente e o futuro; podendo caracterizar uma renovação da
escola (VEIGA, 2000).
Ao abordar o tema do Projeto Político-Pedagógico (PPP), nos indagamos: o que é o
PPP? A participação de todos os atores educacionais foi, e está sendo privilegiada na
elaboração, execução e avaliação do PPP, garantindo a gestão democrática da escola e
permitindo que todos se sintam responsáveis pelo mesmo? O PPP foi elaborado para cumprir
uma exigência burocrática ou expressa as necessidades e especificidades da escola, ao ser
implementado? O PPP tem caráter regulador ou emancipatório? Embora não seja nossa
intenção abordar todas essas questões nos limites desse trabalho, buscamos discutir alguns
sentidos do PPP, com vistas a explorar nosso objeto da maneira mais abrangente possível.
Segundo Gandin, planejar é:
decidir que tipo de sociedade e de homem se quer e que tipo de ação
educacional é necessária para isso; verificar a que distância se está deste tipo
de ação e até que ponto se está contribuindo para o resultado final que se
pretende; propor uma série orgânica de ações para diminuir essa distância e
contribuir mais para o resultado final estabelecido. (2011, p.23)
O Brasil, na década de 1980, passava por um período de (re)democratização, após anos
de ditadura, quando vivemos um período de acirramento da crítica à centralização imposta
pelo governo militar. Nesta conjuntura, os educadores se mobilizaram reivindicando
“participação nas decisões, na elaboração do projeto pedagógico das escolas, na gestão do
ensino e na formulação das políticas educativas” (SAVIANI, 2007, p.31).
Neste período, o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, formado por entidades
sindicais, acadêmicas e da sociedade civil, trabalhou no sentido de garantir a gestão
democrática do ensino público, na elaboração da Constituição de 1988. A LDB Nº 9394/96 e
as leis subsequentes garantiram o princípio da gestão democrática e regulamentaram a
22
exigência da elaboração do projeto político-pedagógico das escolas,a orientação do trabalho
conjunto da escola com a comunidade na qual está inserida, e a formação continuada dos
professores, diretrizes reforçadas pelo Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003).
O Plano Decenal de Educação para Todos foi um conjunto de diretrizes que visavam
assegurar o compromisso do governo brasileiro de garantir o atendimento das necessidades
básicas de educação da população, cujo objetivo principal era garantir conteúdos mínimos de
aprendizagem que satisfizessem às necessidades básicas da vida contemporânea das crianças,
dos jovens e dos adultos até o ano 2003.
A elaboração deste Plano foi coordenada pelo MEC, com a participação de um Grupo
Executivo formado por representantes deste Ministério, do Conselho Nacional de Secretários
de Educação (CONSED) e da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
(UNDIME) e pelo Comitê Consultivo do Plano composto pelo CONSED, UNDIME, o
Conselho Federal de Educação (CFE), Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
(CRUB), Confederação Nacional das Indústrias (CMI), Conferência Nacional dos Bispos do
Brasil/Movimento de Educação de Base (CNBB/MEB), Confederação Nacional dos
Trabalhadores em Educação (CNTE), UNESCO E UNICEF, Fórum dos Conselhos Estaduais
de Educação, a Confederação Nacional das Mulheres do Brasil (CNMB), a Ordem dos
Advogados do Brasil (OAB) e o Ministério da Justiça.
A mobilização das entidades formadoras do Comitê Consultivo suscitou vários debates,
por todo país, sobre os problemas educacionais mais significativos e as formas de
enfrentamento destes. E o produto destes debates foi consolidado na Semana Nacional de
Educação para Todos, realizada de 10 a 14 de maio de 1993, em Brasília, sendo incorporado
ao Plano Decenal.
Ao final desta semana, os representantes dos governos federal, estadual e municipal
assumiram o Compromisso Nacional de Educação para Todos, que apresentava diretrizes
norteadoras para as políticas educacionais para os anos subsequentes.
Os Estados e os Municípios foram incumbidos de elaborar seus Planos Estaduais e
Municipais de Educação considerando suas especificidades e características regionais e locais,
garantindo o atendimento escolar de qualidade a todos, tendo como referência o Plano
Decenal de Educação para Todos.
Segundo Stauffer (2007), a LDB Nº 9394/96 atrela o PPP ao modelo de gerenciamento
das escolas, destacando que estas devem ter autonomia organizativa e didático-pedagógica,
promovendo sua integração na comunidade e garantindo a efetivação de uma educação de
qualidade que irá favorecer a aprendizagem dos alunos.
23
O Projeto Político Pedagógico é o documento que orienta todas as ações educativas da
escola. Foi instituído através do Artigo 12, inciso I, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação,
Lei nº 9394/96, onde prevê que: “Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas
comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: elaborar e executar sua
proposta pedagógica”.
O Projeto deve ser elaborado com a participação de todos os atores educacionais, por
ser um instrumento teórico-prático (Silva, 2003 apud Stauffer, 2007) que irá embasar o
trabalho educativo em suas dimensões filosófica, política, organizacional e pedagógica
(Veiga, 1995 apud Stauffer, 2007).
A dimensão filosófica abrange os princípios fundamentais da educação, como as
relações com o cotidiano, os valores, os ideais, os fins da educação, demonstrando que tipo de
escola desejamos construir e o tipo de cidadão que visamos formar, com uma educação de
qualidade, tendo o aluno como centro do processo educativo.
Na dimensão política, vemos que a escola se organiza para formar cidadãos conscientes
de seu papel na sociedade e com o objetivo de atuarem contribuindo para a transformação
social. Este deve ser o eixo central do trabalho da escola que deve estar delimitado no PPP.
A dimensão organizacional refere-se à organização da escola, focando no estilo de
gestão e na implementação de seus planos, programas e projetos.
A dimensão pedagógica demonstra a direção, o sentido, articulando espaço, tempo e
trabalho com o objetivo de produzir conhecimento.
Dialogando com Martins (2011), vimos que o PPP
…configura-se como um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito,
quando, de que maneira e por quem, para chegar aos resultados desejados. Deve,
para tanto, explicitar uma filosofia e harmonizar as diretrizes da educação nacional
com a realidade da escola, traduzindo-lhe autonomia e definindo-lhe o compromisso
com a clientela. (p.61)
Ele deve ser assumido por todos os envolvidos na escola para que sua implementação
ocorra de fato, o que reforça a necessidade de ser elaborado de forma participativa e
democrática. O termo participação deriva do latim “participatio” (pars+in+actio) que significa
“ter parte na ação”. Para ter parte na ação, o ator educacional deve ter acesso ao agir e às
decisões que o orientam; para isso é necessária uma gestão democrática, que envolva
aproximar o pensar e o agir, a elaboração e a implementação, a teoria e a prática. Como
podemos ver em Gadotti, “A gestão democrática da escola implica que a comunidade, os
usuários da escola, sejam os seus dirigentes e gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou,
menos ainda, os meros receptores dos serviços educacionais” (2004. p.4).
24
A escola deve ter autonomia para elaborar e executar seu PPP, porém não deve perder
de vista a proposta político-pedagógica do sistema de ensino, nem as necessidades e
exigências da escola. Portanto, a autonomia é, segundo Cavagnari (2011), “relativa,” ao passo
que a escola está atrelada a um sistema nacional de educação, se submetendo às orientações
de uma legislação comum.
Na década de 1990 houve um grande destaque de programas e projetos direcionados
para a liderança do gestor da escola, o que foi apoiado por um movimento internacional, com
a participação de reformistas e legisladores que defendiam o projeto político do Banco
Mundial com o apoio do MEC. Estas novas regras influenciaram as relações entre políticas,
governos e educação, gerando alguns pontos que mostraremos a seguir:
na organização do PPP, destaca-se a liderança do diretor da escola, que deve resolver
as necessidades financeiras da escola, com a ajuda da comunidade, o que aumenta sua
responsabilidade, indo além de suas obrigações e desobriga o Estado de financiar o
sistema público de ensino.
Como vemos, há uma centralização no gestor/diretor o que se contrapõe ao proposto
pelo PPP que visa a participação de todos os atores educacionais na concepção,
implementação, avaliação e reformulação do PPP.
na década de 1990, a reforma educacional é influenciada pela postura do Estado que
passa para as famílias e aos gestores das escolas a responsabilidade da educação.
escolas “quase-mercado” com o financiamento público, mas a inclusão de
mecanismos de mercado, ou seja, sob a influência dos mecanismos reguladores das
empresas privadas.
o sistema educativo deve ser formado por escolas de caráter público, não havendo
necessidade de se pagar para ter os serviços de educação. O projeto político e
pedagógico do Estado deve garantir o bem comum da sociedade.
Não se pode perder de vista que a educação é dever do Estado. O que é reforçado por
Rossi (2001), que apresenta uma fala de Saviani (1997):
Todas as iniciativas de política educacional, apesar de sua aparente autonomia, têm
um ponto em comum: o empenho em reduzir custos, encargos e investimentos
públicos, buscando senão transferi-los e/ou dividi-los, com a iniciativa privada e
organizações não governamentais. Em lugar do dever do Estado (como está inscrito
em nossa Constituição), a solução das questões educacionais foi deixada ao encargo,
à boa vontade da população, ao invés da responsabilidade pública. (p. 200, in
ROSSI, 2001, p. 96)
25
Contudo, a lei em si não garante a realização do PPP, nem a autonomia dos seus
proponentes. Este só se concretizará se houver empenho por parte dos atores educacionais e,
consequentemente, a autonomia se efetiva nesta concretude. Assim, o PPP é o instrumento
que viabiliza a operacionalização da autonomia da escola, sendo PPP e autonomia processos
inseparáveis. (Cavagnari, 2011). A mobilização dos atores educacionais é condição sine qua
non para a efetivação do PPP, pois ele não será implementado a partir de ações individuais,
mas sim na articulação do grupo para uma ação coletiva. E será coletivo na medida em que
contar com a participação de todos os atores educacionais envolvidos no que concerne às suas
funções e atribuições.
Para Veiga (2011), o PPP reflete a realidade da escola, pois ela está em um contexto
onde influencia e pode ser influenciada pelos atores educacionais. Ao mesmo tempo, o PPP
define a concepção de educação e que tipo de homem e sociedade se quer formar,
caracterizando assim sua dimensão política, ou seja, elabora uma proposta comum a todos,
que de fato orienta o cotidiano escolar, sendo um instrumento do processo ação/reflexão/ação.
O PPP é um documento político importante. Para Gadotti (2004), todo projeto
pedagógico da escola é político, pois apresenta uma direção política, um norte, um rumo. O
PPP é um processo inconcluso, um documento vivo que deve ser constantemente reformulado
pelos atores educacionais.
Segundo Veiga (2011), um PPP deve possuir algumas características em sua concepção,
como: propiciar a participação dos atores educacionais nas decisões; desenvolver o trabalho
pedagógico de forma que este demonstre os conflitos e as contradições; apresentar princípios
com base na autonomia da escola, na solidariedade entre seus atores e visando a participação
destes no projeto; propor estratégias para sanar os problemas que surjam no desenvolvimento
do trabalho educativo e expressar o compromisso com o cidadão.
Portanto, este documento não deve ser o cumprimento de uma exigência legal ou uma
simples formalidade. Ele deve ser um instrumento de trabalho que legitime o trabalho
educativo e que traduza o compromisso de todos os envolvidos.
Vasconcellos (apud Veiga, 2011) afirma que:
(…) mais importante do que ter um texto bem elaborado, é construirmos um
envolvimento e o crescimento das pessoas, principalmente dos educadores, no
processo de elaboração do projeto, através de uma participação efetiva naquilo que é
essencial na instituição. Planejar com e não para. (p.28)
26
Ao construir seu PPP, a escola se depara com a possibilidade de mudar e transformar
sua proposta pedagógica e o exercício de sua gestão; não basta apresentar um discurso
progressista, se a prática pedagógica é autoritária e empobrecida.
Com o seu PPP, a escola pode empreender mudanças, inovações, contudo não podemos
afirmar que toda inovação tenha caráter emancipatório. Veiga (2003), ao abordar a inovação e
o PPP, apresenta-o como ação regulatória e como ação emancipatória, ressaltando que ambas
provocam mudanças na escola, mas de caráter diferenciado.
As ações regulatórias são frutos de prescrições, de recomendações externas à escola,
que não produzem um projeto pedagógico novo, mas sim o mesmo sistema, modificado,
servindo para a manutenção do instituído; priorizando a dimensão técnica às dimensões
política e sociocultural. A ação regulatória não considera um processo de produção coletiva,
negando a diversidade de interesses.
De acordo com Veiga (2003),
A inovação regulatória significa assumir o projeto político-pedagógico como um
conjunto de atividades que vão gerar um produto: um documento pronto e acabado.
Nesse caso, deixa-se de lado o processo de produção coletiva. Perde-se a concepção
integral de um projeto e este se converte em uma relação insumo/processo/produto.
Pode-se inovar para melhorar resultados parciais do ensino, da aprendizagem, da
pesquisa, dos laboratórios, da biblioteca, mas o processo não está articulado
integralmente com o produto. (p.271)
As ações emancipatórias partem e visam às necessidades do coletivo da escola,
prevalecendo as preocupações de cunho político cultural.
Em uma perspectiva emancipatória, o caráter inovador e o PPP estão articulados, onde
as finalidades e os meios se integram na ruptura do já instituído, focando o processo de
construção que resultará em ações inovadoras, sendo o projeto uma forma de compromisso
coletivo para unificar ações, envolver todos na construção de soluções no desenvolvimento do
trabalho pedagógico-administrativo, criar o sentimento de pertença, despertar nos envolvidos
a expressão de objetivos comuns, explicitando as ações propostas. (VEIGA, 2011)
A ação emancipatória é fruto da reflexão sobre a realidade da escola articulada ao
contexto social, tendo como pano de fundo um processo dialógico e a valorização dos
diferentes saberes.
Em uma perspectiva emancipatória, segundo Veiga (2011), o PPP apresenta as
seguintes características:
É um movimento de luta pela democracia da escola que enfrenta as dificuldades, na
busca de um futuro melhor; orienta a reflexão e ação da escola.
27
Visa a inclusão diante da diversidade de alunos, suas origens culturais, necessidades e
expectativas educacionais.
Sendo coletivo e integrador, o projeto deve proporcionar o diálogo, a cooperação, a
negociação, possibilitando a intervenção na tomada de decisões em todos os aspectos
da vida da escola.
A autonomia e a gestão democrática compõem o processo pedagógico.
A legitimidade do PPP reside no grau e no tipo de participação dos envolvidos no
processo educativo.
Foca o trabalho pedagógico, metodológica e tecnicamente, articulando-o com o
contexto social.
Segundo Veiga (2001, apud Rossi, 2004), os projetos emancipadores destacam a gestão
democrática, com a participação de várias instâncias do campo educacional, visando a
“emancipação, o sucesso escolar, a inclusão e o compromisso sociais” (p. 29).
O PPP, segundo Borges e Pena (1997, apud Rossi, 2004), é produto e ação de uma
gestão colegiada e transforma-se no ponto de articulação entre a escola e a realidade, entre os
indivíduos e o conhecimento.
O sistema educacional e a gestão do PPP vivem em um conflito entre o modelo
regulador, aquele que visa educar para competir no mercado, e o modelo emancipador, que
busca uma educação democrática visando novas regras de convívio no espaço educativo
(ROSSI, 2004).Assim, a escola é um espaço de conflitos onde se convive com tensões
dialéticas entre o controle do Estado e a forma própria da escola de regular e transgredir, ou
seja, de emancipação (idem).
Ao pensarmos no PPP de uma escola, nos deparamos com alguns aspectos que são
relevantes na elaboração, execução e avaliação deste (Gandin, 2011; Veiga, 2011),tais como:
Ser uma proposta construída por todos os atores educacionais, ou seja,
professores, gestores, alunos, pessoal de apoio, pais e responsáveis; visando o
coletivo e a participação.
Ser um processo democrático, onde todos tenham voz e os diferentes saberes
sejam valorizados.
Ter ousadia para modificar o que está instituído.
Respeitar as diferenças.
Construir a autonomia da escola e de todos os envolvidos com o processo
educacional.
28
Assumir o compromisso e a responsabilidade na construção da identidade da
escola e na construção de um ensino de qualidade.
Considerar que uma ação altera o equilíbrio do ambiente, havendo a aceitação
por parte de alguns e a resistência por outros; podendo haver conflitos que
podem contribuir para o desenvolvimento da ação.
Segundo Rossi (2004), a partir de 1990, o PPP tem sido alvo de reformas educativas e
leis que pretendem definir normas para sua elaboração e operacionalização, por meio de
projetos reguladores, orientando as unidades escolares para a elaboração de um documento,
não considerando a capacidade de mobilização dos educadores para a realização deste.
De acordo com Costa (2003, apud Rossi, 2004), a participação instituída pelo PPP
apresenta algumas dificuldades de acordo com a tipificação apresentada por este, como
projeto-plágio – que é copiado de outra organização; projeto do chefe – aquele que não é
discutido e implementado pelos atores educacionais; projeto - gueto – que è desenvolvido por
pequenos grupos.
Estes geram projetos como projeto-vago – que não apresenta uma orientação precisa,
permitindo que cada indivíduo trace seu caminho; projeto-manutenção – perpetua atividades e
rotinas; projeto ofício – aquele que está pronto (na gaveta) para ser apresentado quando
solicitado; projeto-cerimônia – consagrado nas festividades, mas não avança a dimensão
ritual, institucional e formal.
Após o estudo de pesquisas, disponibilizadas pela CAPES – Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, realizadas sobre a elaboração e
implementação dos PPP, onde os autores abordaram a participação dos atores educacionais, as
concepções sobre o PPP e a autonomia, pudemos constatar que, quanto à participação dos
atores educacionais na elaboração do PPP, dos nove documentos analisados, de escolas
municipais do Rio de Janeiro,como propósito de averiguar os caminhos e as estratégias que as
escolas estão adotando para elaboração e execução do PPP, somente um foi construído de
forma participativa (MALHEIRO, 2005).
Percebemos uma divergência entre os sujeitos da pesquisa, realizada nas vinte escolas
da rede municipal de Maringá/PR,onde os autores buscaram compreender como ocorre a
participação da equipe e da comunidade no processo de elaboração e aplicação do PPP,
quando a coordenação pedagógica e os professores de diversas disciplinas consideraram ser a
elaboração do PPP de responsabilidade de toda a comunidade escolar, ao passo que os
professores de educação física veem como atribuição da equipe pedagógica e professores
(BÁSSOLI ET AL, 2011).
29
A pesquisa realizada, em três escolas da rede municipal de Cabo de Santo Agostinho/
Recife,com o objetivo de verificar como o PPP é entendido, sua relação com a construção da
autonomia da escola e seu papel na instituição de relações democráticas no cotidiano escolar,
constatou que os três PPP foram elaborados com a participação da comunidade escolar
(MARQUES, 2003).
Em pesquisa realizada em trinta e sete escolas, da rede municipal de São Paulo, com o
intuito de refletir sobre a “implantação e/ou implementação” do PPP nas escolas, a autora
constatou que somente uma escola elaborou seu PPP de forma participativa (MONFREDINI,
2002).
Em uma pesquisa realizada por Ribeiro (2004),em cinco escolas municipais de Montes
Claros, Minas Gerais, que investigou a participação da comunidade escolar na construção e
aplicação do PPP, verificou-se que três escolas possuíam PPP. Após entrevista com os autores
educacionais, esta constatou que, apesar da direção e equipe pedagógica afirmarem que os
projetos foram elaborados com a participação de toda a comunidade escolar, um número
significativo de pais, alunos e funcionários afirmaram não ter participado da elaboração do
PPP e nem conhecerem o mesmo (RIBEIRO, 2004).
Analisamos nessas pesquisas qual a concepção que os sujeitos têm do PPP, e vimos que
este é visto pela equipe pedagógica como eixo norteador das estruturas e ações interventivas e
da discussão da avaliação e reflexão educativa. Ao passo que os professores veem o PPP
como o alicerce da escola, que direciona as ações, mas destacam a dificuldade na efetivação
do planejamento (BÁSSOLI ET AL, 2011).
Em estudo realizado por Marques (2003), os dirigentes veem o PPP como um
instrumento de planejamento do cotidiano da escola, considerando-o um “organizador” da
escola. E os professores o consideram como um “instrumento de planejamento escolar, de
melhoria da escola e de participação”(p. 588). Os funcionários o veem como um instrumento
de planejamento que deve ser elaborado coletivamente. É percebido como um “plano de
trabalho” com um nome diferente. Já os pais/mães percebem o PPP como uma forma de
melhoria e desenvolvimento da escola. Enquanto os alunos destacam o projeto como um meio
de planejar, de participar e melhorar a qualidade do ensino.
Na pesquisa de Monfredini (2002), a equipe técnica relatou, nos questionários, o PPP
como um resultado e não como processo, percebendo-o como instrumento de melhoria dos
indicadores de eficiência e eficácia da escola, porém nas entrevistas, este era indicado como
um processo. E os educadores viram o PPP como a possibilidade de todos os envolvidos
voltarem-se para os mesmos objetivos.
30
Para Barbosa (2012),que investigou os discursos que permeiam o processo de
construção e implementação do PPP, em uma escola da rede municipal de João Pessoa/PB; os
sujeitos veem o PPP como o norte, horizonte, caminho, sistematização, documento, proposta.
Ao buscarmos a abordagem da autonomia, constatamos que Malheiro (2005), detectou
que o processo de autonomia caminha “a passos lentos”.
Segundo Bássoli et al (2011), o planejamento concretiza a autonomia da escola e
viabiliza o processo de construção de sua identidade.
Em Marques (2003), a autonomia é vista pelos dirigentes como “liberdade relativa da
escola”, pois esta resolve suas questões cotidianas e define a utilização dos recursos
financeiros da escola. E dois pontos foram destacados pelos sujeitos nesta pesquisa: a escola
pode resolver internamente seus problemas, e ao mesmo tempo relatam a impossibilidade da
escola ser autônoma, pois destacam a responsabilidade do poder público em oferecer
educação à população, relacionando a autonomia à questão financeira, não vislumbrando
assim uma escola pública autônoma.
Ainda sobre a autonomia, encontramos em Monfredini (2002), que esta se dá por meio
do trabalho dos autores envolvidos, diante das contradições, limites e conflitos enfrentados no
cotidiano. Percebe-se a autonomia pedagógica quando os professores privilegiam conteúdos
do programa em seu trabalho, de acordo com a temática central. Os professores e os alunos,
com incentivo da equipe técnica e diretores, desenvolveram atividades extraclasse, como
forma de promoção da participação da comunidade na escola. E as escolas têm autonomia
para buscar parceiros que ajudem financeiramente suprindo as lacunas deixadas pela SME,
como provedora de recursos.
Dos dados apresentados acima, constatamos que o PPP não é elaborado, em sua
totalidade, de forma participativa, pois dos setenta e quatro PPP estudados, nas pesquisas
analisadas, somente trinta foram elaborados, segundo os sujeitos, com a participação dos
atores educacionais. Ressaltamos que em cinco escolas (Ribeiro, 2004) dessas trinta, houve,
como relatamos, uma contradição o que acarretaria em um número menor de projetos.
Quando se referem ao PPP, de uma forma geral, ele está associado à direção, alicerce,
planejamento, organização, participação, melhoria e processo. Como vimos em Veiga (2000),
o termo projeto, etimologicamente, indica mudança e movimento, e por isso este, ou seja, o
projeto deve envolver todos os aspectos relacionados pelos sujeitos.
Não percebemos a autonomia como algo concreto, mas sim como conquista, e ao
mesmo tempo, esta é vista como relativa; o que converge com a abordagem de Cavagnari
31
(2011), que afirma ser a autonomia relativa, pois está atrelada a um sistema nacional de
educação.
Vemos a escola como espaço de mediações e articulação do projeto político da
sociedade e do projeto individual dos atores educacionais, sendo a educação um meio para
formação da cidadania, por meio da qual o indivíduo garantirá seus direitos e sua participação
na sociedade.
Dentre esses direitos, destacamos a saúde que é primordial para o desenvolvimento
integral do indivíduo. Conforme a Carta de Ottawa “A saúde é o maior recurso para o
desenvolvimento social, econômico e pessoal, assim como uma importante dimensão da
qualidade de vida” (1986, p.1).
A seguir, então, veremos como a saúde integra o currículo escolar.
2.2 – A SAÚDE NO CURRÍCULO ESCOLAR
O Ministério da Educação, no primeiro governo de Fernando Henrique Cardoso (1995 a
1998), desenvolveu um programa de reforma da educação, baseado na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB), sendo uma das prioridades a reforma curricular da
educação básica. Para assessorar o sistema educacional e os professores nesta tarefa foram
elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em 1997.
Conforme o proposto pelos PCN a saúde é abordada como tema transversal, compondo
o currículo escolar, onde cada disciplina deve abordá-la como parte de seu conteúdo.
Para cada área curricular - Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História,
Geografia, Arte, Educação Física e Língua Estrangeira - há um documento específico que
apresenta uma análise do ensino da área ou do tema; objetivos; conteúdos; avaliação e
orientações didáticas. Neste conjunto de documentos foram propostos ainda uma série de
temas transversais.
O termo “parâmetro” é empregado para demonstrar que, ao mesmo tempo em que se
consideram as diferenças regionais, culturais e políticas do país, este documento será uma
referência nacional quanto aos “pontos comuns” no processo educativo em todas as
localidades brasileiras. A abrangência nacional se refere à necessidade de garantir a todo
aluno o acesso a uma gama de conhecimentos elencados como necessários ao exercício da
cidadania.
Segundo Falleiros (2005), como estratégia para conseguir a adesão ao amplo projeto do
qual faz parte a nova proposta educacional, o MEC agregou algumas demandas dos
32
profissionais da educação. A proposta educacional está imbuída pelo projeto de sociabilidade
capitalista implementado pela Terceira Via no Brasil.2
Este projeto, desenvolvido nos anos 1990,
...vem demandando uma educação capaz de conformar o “novo homem” de acordo
com os pressupostos técnicos, psicológicos, emocionais, morais e ético-políticos da
“flexibilização” do trabalho e com um modelo de cidadania que não interfira nas
relações burguesas fundamentais no contexto de ampliação da participação política.
(FALLEIROS, 2005, p. 211)
A escola, para Falleiros (2005), é um “espaço privilegiado” para se moldar o “novo
homem” com base nos princípios hegemônicos.
Em Lima e Martins (2005) vimos, que em meados dos anos 1990, organizou-se um
projeto com uma agenda político-econômica com base no neoliberalismo, denominado de
Terceira Via. Este projeto teve como objetivo “a reforma ou governos do capitalismo por
intermédio de mudanças na política e na economia” (p. 44).
Na Terceira Via, a educação é o principal foco do desenvolvimento, privilegiando as
capacidades que os indivíduos podem desenvolver em suas vidas. E a escola é vista como um
“instrumento de formação e atualização do intelectual urbano, tendo na concepção de mundo
burguesa o eixo central” (idem, p. 64).
Para a elaboração dos PCN foram realizados estudos preliminares nas propostas
curriculares estaduais e municipais, no estudo realizado pela Fundação Carlos Chagas sobre
currículos, e em currículos internacionais com propostas semelhantes à brasileira. Foi
organizada uma equipe de trabalho pela Secretaria de Ensino Fundamental, com a
participação do Professor César Coll, responsável pela reforma educacional espanhola, sem,
contudo, se discutir as consequências desta participação, já que este representava o modelo
curricular da Espanha, ou seja, de um contexto diferente do brasileiro (FALLEIROS, 2005).
Para justificar a centralização das políticas públicas de educação com a implementação
dos PCN, que representam uma referência curricular nacional, o MEC propaga a ideia de que
os currículos organizados pelas secretarias estaduais estavam ultrapassados, reforçando a
necessidade dos parâmetros nacionais.
Segundo Falleiros (2005), a Secretaria de Ensino Fundamental, com a intenção de
dialogar com representantes da educação brasileira, fornece, entre fins de 1995 e início de
1996, o documento a alguns pareceristas, como “docentes de universidades públicas e
2Segundo Giddens (2001 apud Peroni, 2014) a Terceira Via se refere a uma estrutura de pensamento e de prática
política que busca ultrapassar o Neoliberalismo, visando um Estado democrático.
33
particulares, técnicos de secretarias estaduais e municipais de educação, de instituições
representativas de diferentes áreas de conhecimento, especialistas e educadores” (p.215).
Alguns pontos se destacam nos pareceres emitidos, tais como: o “tom” utilizado no
documento que não indica uma proposta para discussão, mas sim uma comunicação de
verdades; o risco de um currículo nacional inviabilizar oportunidades de contestação e
manifestação de grupos subordinados, sendo uma proposta de “controle político do
conhecimento”. Houve o questionamento de um “currículo nacional” e uma avaliação sobre o
“suposto consenso” apresentado acerca de itens como “qualidade de ensino e cidadão” e seu
vínculo com o “projeto societário neoliberal”; questionou-se o prazo muito limitado dado aos
pareceristas para a análise dos documentos e a não participação na elaboração dos mesmos; a
falta de diálogo, ao fundamentar o documento, entre a “psicologia do conhecimento e as bases
históricas, antropológicas e sociológicas”; a centralização metodológica no construtivismo
não viabilizando a utilização de outros métodos (FALLEIROS, 2005, p.215).
O processo de criação dos PCN está na contra mão da proposta apresentada pelo mesmo
de construção de uma cidadania democrática, pois não houve uma efetiva participação dos
representantes da educação brasileira na elaboração destes, sendo de fato um documento
apresentado em uma relação vertical.
Os PCN foram distribuídos a todas as escolas públicas brasileiras como um conjunto de
orientações e recomendações para assessorar o trabalho dos professores e não com caráter
obrigatório.
Apesar de ser sugerido nos PCN que o processo educacional não pode ser utilizado pelo
governo para impor um projeto de sociedade e de nação e que este projeto deve envolver os
diferentes interesses e a busca de soluções para os conflitos sociais, o governo FHC não
respeitou os “papéis do núcleo central e das esferas locais de poder” e reorganizou-os em
função do modelo de descentralização adotado pelo novo Estado democrático da Terceira Via
no Brasil, onde o MEC passou a definir, encaminhar e aplicar as políticas educacionais;
cabendo às secretarias estaduais e municipais de educação o papel “estratégico gerencial” e às
escolas o papel “gerencial – operacional”, estabelecendo assim uma estrutura administrativa
hierarquizada (FALLEIROS, 2005).
A elaboração do referencial curricular nacional para o Ensino Fundamental se
desenvolveu sob uma disputa de competências (Bonamino e Martínez, 2002), onde o MEC e
o Conselho Nacional de Educação (CNE) se pautaram no Art. 9 da LDB que estabelece que a
União deve, em colaboração com os estados, Distrito Federal e municípios, desenvolver
diretrizes que nortearão os currículos; e na Constituição de 1988 que apresenta como
34
obrigação do Estado a organização de parâmetros curriculares para orientar o Ensino
Fundamental, a fim de justificarem suas responsabilidades na construção curricular.
O CNE utilizou como estratégia a não obrigatoriedade dos PCN, ou seja, os mesmos
foram estabelecidos como orientações. Apesar disso o MEC acelera o processo de elaboração
dos PCN e distribui os mesmos para as escolas, como abordado anteriormente.
O que se percebe, segundo Bonamino e Martínez (2002), é uma política estruturada em
um movimento invertido, onde os PCN foram elaborados e encaminhados para reorientar um
instrumento mais amplo como as Diretrizes Curriculares Nacionais. Esta disputa, para as
autoras, impossibilitou possíveis colaborações entre esses atores políticos.
Como vimos anteriormente, a LDB Nº 9394/96 aponta que a escola deve ter sua
autonomia organizacional e didático-pedagógica assegurada para o desenvolvimento do seu
PPP sem imposições das políticas educacionais.
Os PCN foram elaborados com a proposta de desenvolver
... uma prática educativa adequada às necessidades sociais, políticas, econômicas e
culturais da realidade brasileira, que considere os interesses e as motivações dos
alunos e garanta as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos
autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com competência, dignidade e
responsabilidade na sociedade em que vivem. (BRASIL, 1997, p.27)
Para atender a esta proposta, os Temas Transversais foram incluídos. Estes orientam a
aplicação da transversalidade que indica “…a possibilidade de se estabelecer, na prática
educativa, uma relação entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender
sobre a realidade) e as questões da vida real e de sua transformação (aprender a realidade da
realidade) (BRASIL, 1998, p.30). Os temas transversais viabilizam a discussão de temas
sociais na escola, sendo eles: Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde, Orientação
Sexual, e Temas Locais, que devem fazer parte do currículo escolar, de forma contínua e
sistemática por toda a escolaridade.
No Brasil, com a inclusão dos temas transversais no currículo, o governo objetivava a
discussão e possível solução por meio da escola de problemas sociais enfrentados pela
sociedade, como os problemas ecológicos, de educação sexual, de ética e intolerância cultural.
Estes foram escolhidos por técnicos do Ministério da Educação com base em quatro
critérios, a saber, urgência social – escolher questões que dificultam a plenitude da cidadania;
abrangência nacional – a escolha dos temas objetivou abordar questões que fossem
pertinentes para o País; possibilidade de ensino e aprendizagem – buscaram-se temas cuja
aprendizagem fosse possível nesta etapa da escolaridade; e favorecimento à compreensão da
35
realidade e à participação social – que os temas sociais possibilitem aos indivíduos
posicionarem-se diante dos problemas do cotidiano, viabilizando a participação social.
Acreditamos que a escolha destes deveria ter sido amplamente discutida entre os
educadores, pesquisadores, alunos e pais.
A construção do conceito de transversalidade passou por um processo onde lhe foram
atribuídos vários significados. Essa construção originou-se na reforma do sistema educacional
espanhol, quando, inicialmente, transversal significava alguns conteúdos a serem trabalhados
nas várias disciplinas escolares, passando a representar o “conjunto de valores, atitudes e
comportamentos” relevantes a serem ensinados (GAVIDIA, 2002).
Havia, no contexto espanhol, um consenso da abordagem, na escola, de temas como
educação para a saúde, a educação do consumidor, a educação ambiental, a educação para a
paz e convivência, etc, porém se questionava como estes deveriam ser trabalhados, como uma
disciplina ou como parte de outras matérias, evitando o aumento da carga horária dos alunos.
Nesta visão de compor as disciplinas, inicia-se a construção do conceito de
transversalidade, que como o próprio termo aponta, refere-se à forma de abordar os conteúdos
no currículo escolar.
Sob o olhar de Gavidia (2002), o desenvolvimento do conceito de transversalidade
ocorreu em duas dimensões, a primeira metodológica e a segunda conceitual.
O desenvolvimento da dimensão metodológica compreendeu três etapas: a primeira
ocorreu com o início da reforma do sistema educacional espanhol que aponta como necessária
a abordagem de conteúdos relacionados ao meio ambiente, ao consumo, à saúde, ao convívio,
etc, que deveriam ser abordados pelas disciplinas fazendo parte delas e aumentando o
programa das mesmas, com grandes conteúdos conceituais nos quais os alunos eram
avaliados.
A segunda etapa ocorreu na análise das propostas curriculares das disciplinas quando
constatou-se que os temas possuíam caráter funcional e atitudinal. A abordagem adequada
desses conteúdos não poderia ocorrer de forma pontual e desconexa. Eles deveriam ser
trabalhados por meio de outra metodologia, estando presentes ao longo de toda disciplina.
Contudo, isto não acontecia, os professores abordavam os temas, quando possível, como um
prolongamento dos conteúdos de sua disciplina, como um acréscimo à sua matéria de estudo.
A terceira etapa aconteceu quando as escolas espanholas elaboram seus projetos
curriculares e educacionais e neste processo analisaram os objetivos e os conteúdos de todas
as disciplinas e áreas. Na realização desta análise constatam que há muitos conteúdos em
comum na educação para a saúde, na educação ambiental, na educação do consumidor, na
36
educação para paz, na convivência, etc.; que os objetivos educacionais propostos para as áreas
podem ser atingidos por meio das matérias transversais; e que a abordagem dos temas
transversais viabiliza a contextualização das outras áreas ao facilitar sua abordagem.
Podemos, assim, afirmar que algumas áreas e matérias transversais complementam-se
no espaço didático. Neste momento, quando se destaca os pontos comuns e complementares
em todas as matérias, o conceito de transversal incorpora seu verdadeiro sentido.
Contudo para Gavidia (2002), devemos nos questionar como podemos
“trabalhar/utilizar” os temas transversais. E para responder esta questão o autor recorre às
acepções do conceito de transversal, destacando dois significados: o de cruzar e o de
transpassar.
No primeiro significado, cruzar, o referido autor destaca a formação de linhas que
cruzam todas as disciplinas. Os temas transversais “estão distribuídos nas diversas disciplinas,
motivo pelo qual atravessam ou cruzam como linhas diagonais as verticais das áreas de
conhecimento, dando sentido à primeira acepção do termo transversalidade” (GAVIDIA,
2002, p.20).
O segundo significado, transpassar, acontece quando os temas transversais aparecem
como eixo centralizador da aprendizagem e reúnem ao seu redor as diferentes matérias, pois
seu “caráter globalizador” viabiliza que “transpassem” ou sequenciem os conteúdos
curriculares.
Para Gavidia (2002), os temas transversais serão abordados adequadamente quando
considerados a partir do projeto curricular e da reflexão, a fim de que todas as matérias
concorram para a formação e educação dos alunos.
O desenvolvimento da dimensão conceitual da transversalidade ocorreu paralelamente
ao desenvolvimento da dimensão metodológica, e segundo Gavidia (2002), também
compreendeu três etapas.
Na primeira etapa, os temas, definidos como transversais, eram abordados como
conteúdos conceituais que já eram, há muito tempo, trabalhados na escola.
Na segunda etapa, foca-se os temas transversais como questões atitudinais. Apesar de a
legislação estabelecer objetivos da educação com base em valores e atitudes individuais e
coletivos, constatou-se que as áreas curriculares não conseguiram concretizá-los. Afim de
sanar esta questão, a legislação indicou que os temas transversais deveriam estar presentes em
todo o currículo atendendo às falhas das disciplinas no que diz respeito às atitudes e
comportamentos.
37
Na terceira etapa, as matérias transversais englobam conceitos, procedimentos e
atitudes, por não se poder separar os conteúdos atitudinais dos conceituais, pois as atitudes
não podem ser trabalhadas com base em um vazio conceitual, e nem as atitudes podem se
concretizar baseadas somente em conceitos.
A diferença entre as disciplinas tradicionais e os temas transversais está pautada no fato
de as disciplinas possuírem conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais que se
encerram nas mesmas, enquanto que os temas transversais visam à promoção de atitudes
pautadas nos valores pessoais e globais, direcionados a condutas e comportamentos, visando o
desenvolvimento integral do indivíduo.
Para Gavidia (2002), em seu contexto de abordagem, ou seja, na Espanha, em 1996, o
conceito de transversal conseguiu uma situação de estabilidade e harmonia, vislumbrando-se
sua consolidação.
No Brasil, o conceito de transversalidade surgiu no interior dos movimentos de
renovação pedagógica, a partir da necessidade de os teóricos redefinirem o conceito de
aprendizagem e reverem os conteúdos a serem trabalhados com os alunos.
Segundo Rafael Yus (1998), os temas transversais podem ser definidos como
um conjunto de conteúdos educativos e eixos condutores da atividade escolar que,
não estando ligados a nenhuma matéria em particular, pode-se considerar que são
comuns a todas, de forma que, mais do que criar disciplinas novas, acha-se
conveniente que seu tratamento seja transversal num currículo global da escola.(p.
17)
Esse tratamento transversal é abordado por Araujo (2000, p.13 apud Bovo, 2004), que
…entende que os conteúdos curriculares tradicionais formam um eixo longitudinal
do sistema educacional e, em torno dessas áreas de conhecimento, devem circular,
ou perpassar, transversalmente esses temas, mais vinculados ao cotidiano da
sociedade. Assim, nessa concepção, se mantém as disciplinas que estamos
chamando de tradicionais do currículo (como a Matemática, as Ciências e a Língua),
mas os seus conteúdos devem ser impregnados com os temas transversais. (p.6)
Em função da complexidade do processo educativo, Yus (1998), apresenta os diferentes
âmbitos de transversalidade, como:
Transversalidade disciplinar – ocorre no interior de cada área em sucessivos
momentos do ano.
Transversalidade no espaço – é a abordagem de um tema transversal por mais de
duas áreas em um ano letivo.
Transversalidade no tempo – devido à necessidade de se ampliar a abordagem de
um tema transversal por mais de dois anos letivos sucessivos.
38
Transversalidade curricular – é o tratamento curricular de um tema transversal,
onde se inclui os tipos de transversalidade apresentados acima.
Transversalidade ambiental – é formada pelo conjunto de decisões tomadas no
ambiente escolar que favoreçam o desenvolvimento do tema transversal.
Ainda no contexto de “recentralização” nos deparamos, segundo Falleiros (2005), com
os instrumentos de avaliação impostos à escola, como o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica (Saeb), o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e o Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), que ultrapassam o “controle de “qualidade” da
educação, legitimando os parâmetros preestabelecidos no núcleo central da burocracia estatal”
(p. 219).
O documento ressalta a escola como “espaço social de construção dos significados
éticos necessários e constitutivos de toda e qualquer ação de cidadania” (BRASIL, 1997, p.
28). Esta concepção de cidadania destaca o homem que será formado pela escola,
considerando o projeto neoliberal da Terceira Via adotado pelo Brasil do século XXI
(FALLEIROS, 2005).
Na visão de Lopes (2006), os PCN funcionam como guias da ação curricular da escola e
do trabalho do professor, não valorizando o debate do “por que fazer” em detrimento do
“como fazer”.
Dentre os temas sociais abordados, destacamos a saúde. Os PCN atribuem à escola a
função de instrumentalizar o aluno para a manutenção de sua saúde e a da coletividade,
visando sua formação enquanto cidadão; ressaltando que a saúde está relacionada aos
aspectos biológicos, ao meio físico, socioeconômico e cultural que são os determinantes da
condição de saúde.
Nesta visão, a escola deve abordar os temas relacionados à saúde em uma perspectiva
de promoção da saúde que ocorre quando é garantida ao cidadão qualidade de vida e saúde,
por meio de sua capacitação individual para adoção de estilos de vida saudáveis, compondo
um ambiente saudável.
A educação em saúde, como foi abordada, deve capacitar a comunidade “para atuar na
melhoria de sua qualidade de vida e saúde”, com uma maior participação no controle deste
processo; sendo a escola um espaço privilegiado para a promoção da saúde.
A saúde é abordada nos PCN como um direito na perspectiva de seu conceito ampliado,
onde são considerados os condicionantes biológicos, o meio físico, o meio socioeconômico e
39
cultural; como vemos em:
Entre os inúmeros fatores determinantes da condição de saúde, incluem-se os
condicionantes biológicos (sexo, idade, características pessoais eventualmente
determinadas pela herança genética), o meio físico (que abrange condições
geográficas, características da ocupação humana, fontes de água para consumo,
disponibilidade e qualidade dos alimentos, condições de habitação), assim como o
meio socioeconômico e cultural, que expressa os níveis de ocupação e renda, o
acesso à educação formal e ao lazer, os graus de liberdade, hábitos e formas de
relacionamento interpessoal, as possibilidades de acesso aos serviços voltados para a
promoção e recuperação da saúde e a qualidade da atenção por eles prestada.
(BRASIL, 1997, p. 251)
Ao abordar o conceito saúde, o documento ressalta a sua diversidade de concepções e
destaca o conceito adotado pela Organização Mundial de Saúde – OMS - “Saúde é o estado
de completo bem-estar físico, mental e social e não apenas a ausência de doença” (1998,
p.249). Bem-estar que deve ser construído individual e coletivamente nas relações com o
meio físico, social e cultural.
A saúde é trabalhada em uma perspectiva de “autocuidado” e como “direito e
responsabilidade pessoal e social”, protagonista na transmissão de noções básicas de higiene e
prevenção de doenças (FALLEIROS, 2005).
Os PCN abordam uma proposta de educação para a saúde, como abordado por
Gazzinelli, et al (2005). Ao se educar para saúde, parte-se do princípio de que os problemas
de saúde são consequência da fragilidade do quadro educacional da população, necessitando
assim de ações “corretivas”. Os comportamentos considerados inadequados devem ser
corrigidos por meio da aquisição de informações transmitidas por alguém que sabe o que é
melhor para o sujeito, que é manipulado como objeto de transformação.
Assim, o foco na educação para a saúde está no sujeito, em sua mudança e não nas
condições de desigualdade vivenciadas pelo mesmo. Este, ou seja, o sujeito é visto como
alguém que não consegue agir por conta própria, isto é, ser sujeito de sua ação. Portanto, deve
receber o saber instituído para definir suas ações.
Uma maneira alternativa a ser desenvolvida em uma perspectiva da educação em saúde
busca uma ação educativa que “... extrapola o campo da informação, ao integrar a
consideração de valores, costumes, modelos e símbolos sociais que levam a formas
específicas de condutas e práticas” (GAZZINELLI, ET AL, 2005, p.202).
Ao analisar a abordagem do tema transversal saúde, nos PCN, Bonfim et al (2013),
destacam alguns pontos “avançados” como: a prioridade à prevenção; a crítica ao
biologicismo: a interface com alguns temas transversais, como a orientação sexual;
responsabiliza a estratificação social pela ocorrência de algumas doenças; não limita a saúde à
40
higiene; destaca a importância da alimentação saudável; ressalta o problema das drogas e o
combate ao álcool e ao tabaco.
Para os autores, existem algumas “lacunas” no texto sobre saúde como: há pouca
diversidade nas referências bibliográficas e poucos textos que abordam efetivamente a relação
educação e saúde; não associa o uso do álcool aos acidentes de trânsito; o texto não destaca o
desenvolvimento de bons hábitos na juventude que irão contribuir para uma vida saudável na
terceira idade. Afirmam que não há “profundidade” no texto, oferecendo poucos elementos ao
educador e para a transversalidade, demonstrando poucas “pistas de ação”, e “implicitamente”
sugestiona que a educação tem solução para os problemas da saúde.
Segundo os autores, o foco está sempre no indivíduo e na mudança de seu
comportamento. A abordagem comportamentalista provoca a diminuição do aspecto político,
destacando a educação como “panaceia” dos problemas sociais.
Segundo Monteiro (2012), apesar da implementação dos PCN não ser de caráter
obrigatório e dos mesmos já terem sido instituídos há mais de dez anos, ainda influenciam na
elaboração dos livros didáticos. Em seu trabalho intitulado “A saúde nos livros didáticos no
Brasil:concepções e tendências nos anos iniciais do Ensino Fundamental”, ele afirma que
muitas coleções de livros analisados em seu trabalho apresentam textos relacionados aos
PCN, chegando a se organizarem estruturalmente seguindo os blocos temáticos deste
documento. Nomeiam o trabalho como “temas transversais” no que se refere ao tema saúde e
selecionam o conteúdo a ser trabalhado com base no PCN.Ainda de acordo com este autor, o
fato de o livro seguir as orientações dos PCN se configura um critério para a escolha do
mesmo.
Como vimos,a temática da saúde compõe o currículo escolar conforme o proposto pelos
PCN e também é alvo do Programa Saúde na Escola, conforme veremos a seguir.
2.3 - Programa Saúde na Escola
Ainda no âmbito da educação em saúde, foi instituído o Programa Saúde na Escola
(PSE), que foi instituído através do decreto presidencial Nº 6.286 de dezembro de 2007, que,
propondo uma política intersetorial entre os Ministérios da Saúde e da Educação, visa à
atenção integral à saúde de crianças, adolescentes e jovens do ensino básico da rede pública,
com ações de prevenção, promoção e atenção à saúde.
De acordo com Westphal (2006), a intersetorialidade é um dos princípios que norteia as
práticas de promoção da saúde, por meio da articulação com as políticas de educação,
41
habitação, assistência, trabalho, da reorientação dos serviços profissionais e das instituições
de saúde.
A intersetorialidade compreende ir além da reunião de órgãos. É constituída por ações
construídas conjuntamente, que sejam complementares, onde os profissionais e instituições
assumam o compromisso de organizar políticas públicas que concorram para a promoção da
saúde, e construam espaços de efetiva participação e compartilhamento de poder e de saber,
ocorrendo o empoderamento de todos os atores sociais.
À Saúde cabe, no trabalho conjunto com a Educação,apoiar tecnicamente os atores
educacionais na elaboração, implementação e avaliação do programa de educação em saúde.
O desenvolvimento do Programa Saúde na Escola se pauta na articulação entre todas as
esferas: municipal, estadual e federal, dos setores da saúde e da educação. E na articulação
entre os vários setores da sociedade como: educação, esporte, lazer, cultura, transporte,
planejamento urbano, a sociedade civil, setores privados, entre outros.
Este Programa foi implantado por meio da adesão dos municípios, com a proposta de
redesenhar a política de educação em saúde, com as seguintes diretrizes:
I. Tratar a saúde e educação integrais como parte de uma formação ampla para a
cidadania e o usufruto pleno dos direitos humanos;
II. Permitir a progressiva ampliação intersetorial das ações executadas pelos
sistemas de saúde e de educação com vistas à atenção integral à saúde de crianças e
adolescentes;
III. Promover a articulação de saberes, a participação dos educandos, pais,
comunidade escolar e sociedade em geral na construção e controle social das
políticas públicas da saúde e educação;
IV. Promover a saúde e a cultura da paz, favorecendo a prevenção de agravos à
saúde, bem como fortalecer a relação entre as redes públicas de saúde e de educação;
V. Articular as ações do Sistema Único de Saúde (SUS) às ações das redes de
educação pública de forma a ampliar o alcance e o impacto de suas ações relativas
aos educandos e suas famílias, otimizando a utilização dos espaços, equipamentos e
recursos disponíveis;
VI. Fortalecer o enfrentamento das vulnerabilidades, no campo da saúde, que
possam comprometer o pleno desenvolvimento escolar;
VII. Promover a comunicação, encaminhamento e resolutividade entre escolas e
unidades de saúde, assegurando as ações de atenção e cuidado sobre as condições de
saúde dos estudantes;
VIII. Atuar, efetivamente, na reorientação dos serviços de saúde para além de suas
responsabilidades técnicas no atendimento clínico, para oferecer uma atenção básica
e integral aos educandos e à comunidade (BRASIL, 2011, p.7).
A Portaria nº 1861/2008 estabelece os seguintes critérios para adesão de município ao
PSE: que o município tenha Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) menor
ou igual a 2,69 nos anos iniciais do ensino fundamental e 100% de cobertura populacional por
ESF, na competência financeira de abril de 2008; municípios com os 20 menores IDEB
42
abaixo da média nacional nos anos iniciais do ensino fundamental, e os municípios que
possuam escolas que participam do programa Mais Educação3.
Estes critérios relacionados ao IDEB, a participação no Programa Mais Educação e a
atuação da ESF, focam as escolas mais vulneráveis, o que sinaliza a possibilidade deste
programa ter sido elaborado tendo como alvo a população mais pobre.
O PSE é coordenado por Grupos de Trabalho Intersetoriais, a saber: Grupo de Trabalho
Intersetorial Municipal (GTI-M); Grupo de Trabalho Intersetorial Estadual (GTI-E); Grupo de
Trabalho Intersetorial Federal (CTI-F) formado por representantes do Ministério da Educação
e da Saúde; e a Comissão Intersetorial de Educação e Saúde na Escola (CIESE).
O GTI-M é o responsável pela gestão do PSE e deve ser formado por gestores das
Secretarias de Saúde e Educação, representantes das equipes de Saúde da Família,
representantes dos educadores que atuam no PSE, representantes das escolas e da comunidade
local. Tal grupo de trabalho tem como responsabilidade: assegurar que os princípios e
diretrizes do PSE sejam respeitados pelas equipes das escolas e das Unidades Básicas de
Saúde; garantir a inclusão dos temas sobre saúde nos PPP; definir quais escolas serão
atendidas pelo PSE; propiciar a organização das propostas de desenvolvimento do PSE e sua
execução; providenciar a assinatura do Termo de Compromisso pelos secretários municipais
de Educação e de Saúde; orientar as equipes das escolas e de Saúde da Família quanto ao
preenchimento do sistema de monitoramento; definir responsabilidades entre estados e
municípios na garantia da saúde dos educandos e supervisionar a entrega do material do PSE
para as equipes de saúde e das escolas(BRASIL, 2011).
O GTI-E é o mobilizador do PSE nos municípios, visando à construção de espaços de
trocas e aprendizagens. Compete ao GTI-E: articular estados e municípios para efetivação das
ações no âmbito municipal; garantir o cuidado dos educandos identificados pelas ações do
PSE; articular as ações do PSE, do SUS e das escolas; monitorar, apoiar e avaliar as ações dos
profissionais de saúde e das escolas no desenvolvimento das ações do PSE e divulgar as
experiências exitosas entre os municípios e o PSE (BRASIL, 2011).
O GTI-F deve: “garantir a agenda da Comissão Intersetorial de Educação e Saúde na
Escola (CIESE) com representantes do Conass, Conasems, Consed, Undime, áreas da
educação e da saúde, e participação social responsável pelo acompanhamento da execução do
3Programa do Ministério da Educação e Cultura que objetiva a ampliação da jornada escolar e a organização
curricular visando à educação integral. As escolas fazem adesão ao programa para desenvolverem atividades, no
contra turno, relacionadas à educação ambiental; esporte e lazer; direitos humanos em educação; cultura e artes;
cultura digital; promoção da saúde; comunicação e uso de mídias; investigação no campo das ciências da
natureza e educação econômica.
43
PSE”(Brasil, 2011, p.10); apoiar a articulação entre as Secretarias Estaduais e Municipais de
Educação e o SUS; articular as ações do PSE, do SUS e das escolas e organizar as ações do
PSE em conjunto com os profissionais de saúde e da educação, apoiando os gestores
municipais e estaduais no planejamento, na execução e na avaliação do PSE (BRASIL, 2011).
Cabe à CIESE: “propor diretrizes para a política nacional de saúde na escola” (Brasil,
2011, p.10); indicar referenciais conceituais de saúde e de educação para subsidiar a formação
inicial e continuada das equipes das escolas e dos profissionais de saúde; apoiar a integração e
articulação entre as áreas de saúde e educação nos âmbitos municipais, estaduais e federais e
acompanhar a execução do PSE (BRASIL, 2011).
44
45
O PSE prevê a implementação de diversas ações em saúde na escola, tais como:
avaliação das condições de saúde dos estudantes; ações de promoção da saúde e prevenção de
doenças e agravos; formação de profissionais e jovens que serão multiplicadores;
monitoramento da saúde dos estudantes e do próprio programa. Essas ações devem ser
desenvolvidas de forma articulada entre a Saúde e a Educação, e com a participação das
Equipes de Saúde da Família.
A Equipe de Saúde da Família (ESF) tem papel fundamental junto aos atores
educacionais no desenvolvimento do programa de educação em saúde e na viabilização do
acesso e da parceria da escola com a Unidade de Saúde da Família. Ela recebe o apoio dos
profissionais da escola na orientação de ferramentas pedagógicas que viabilizem seu trabalho
de educação em saúde.
É muito importante a participação de toda comunidade escolar e dos profissionais de
saúde na construção do projeto do PSE, a fim de que atenda às particularidades dos mesmos.
As ações propostas neste projeto serão incorporadas ao Projeto Político Pedagógico de cada
escola conforme determina a Portaria Nº 1861 de 2008, em seu Art. 3, inciso II, alínea “e”,
que diz: “programação das atividades do PSE que deverão ser incluídas no projeto político-
pedagógico de cada uma das escolas”.
Apesar da relação dicotômica apresentada pelo PSE, o estudo realizado por Ferreira et
al (2012) demonstra que a participação dos Ministérios da Educação e da Saúde não é
equânime, havendo um protagonismo da saúde.
Das oito portarias relativas ao PSE, seis foram emitidas pelo Ministério da Saúde e
tratam sobre os recursos financeiros para as ações do programa.
O processo de adesão ao programa está centralizado no Ministério da Saúde. E a
coordenação da Comissão Intersetorial de Educação e Saúde na Escola – CIESE compete ao
representante da Secretaria de Atenção à Saúde do Ministério da Saúde, ficando a suplência a
cargo da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da
Educação.
A portaria que designa os membros para compor a CIESE não estabelece que haja
alternância nesta coordenação. Por ser uma comissão intersetorial, seria adequado que
houvesse alternância entre os Ministérios na coordenação da mesma.
46
2.4 AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS
Segundo Muller e Jobert (apud Stauffer, 2007), “as políticas públicas podem ser
definidas como o “Estado em ação”, ou seja, é o Estado implementando um projeto de
governo” (Stauffer, 2007, p.17). Contudo, Stauffer (2007), ressalta que as políticas públicas
não se reduzem a políticas estatais, pois estas traduzem os conflitos que ocorrem em cada
sociedade, demonstrando a realidade desta.
Azevedo (2004) ressalta que o que é estipulado politicamente e o que é planejado pelas
e para as sociedades a nível educacional é implementado na escola e na sala de aula,
considerando o cotidiano escolar, o “elo final de uma complexa cadeia” (p.59).
De acordo com Fonseca (2009), os primeiros anos de cooperação técnica do Banco Mundial -
BM, até os anos de 1950, influenciaram os primeiros planos educativos no início dos anos 60
e a LDB 4024/61 com a proposta de educação para todos.
Percebemos como as políticas educacionais foram influenciadas pelo Banco Mundial,
gerando mudanças no contexto escolar. Essas influências foram motivadas por questões
econômicas e políticas e não por fatores apontados pela realidade vivenciadanas escolas. Isto
demonstra que a autonomia da escola é relativa ao passo que está atrelada ao poder do Estado
que define e controla a mesma por meio de seus órgãos.
A partir dos anos 1970, o BM passou a cooperar financeiramente com o Brasil
investindo em projetos na área econômica e social, como educação, saúde e desenvolvimento
rural. Este investimento ocorreu devido aos “prognósticos internacionais sobre o crescimento
acelerado da pobreza no Terceiro Mundo” (Fonseca, 2001, p. 15) o que acarretava problemas
sociais, gerando instabilidade nos países mais desenvolvidos, ou seja, o investimento era para
evitar danos aos países mais desenvolvidos e não somente para benefícios do Terceiro
Mundo.
Para Leher (1999), o fato de o BM priorizar a educação está relacionado à questão da
governabilidade – segurança. O foco do BM era garantir a segurança dos países mais
desenvolvidos. No mandato de Mc Namara, presidente deste entre 1968 – 1981, o alvo das
ações do BM se transfere para o binômio pobreza – segurança, com ação direta na educação.
Na década de 1990, o BM intensifica sua atenção no ensino elementar, objetivando a
redução da pobreza.Como podemos ver na citação de Leher (1999), extraída do documento
“Priorities and Strategies for Education: a World Bank Review” (Word Bank, 1995, p.10), a
educação é “o maior instrumento para o desenvolvimento econômico e social, para a redução
da pobreza e promover níveis de vida para o crescimento sustentável e investimento no povo”
47
(p.1).Segundo o mesmo autor, a pobreza pode causar insatisfação na população, prejudicando
a realização de negócios, portanto, a mesma deve ser reduzida por meio da educação.
Nesta mesma década, o Banco financiou eventos educativos, como a Conferência
Mundial de Educação para Todos que foi orientada pelo BM, UNESCO, UNICEF e PNUD,
no sentido de consolidar a política de “reforma educacional de educação seletiva para as
massas, como política compensatória para a diminuição da pobreza” (MELO, 2003, p. 199).
Esta Conferência orientou a definição de políticas educacionais brasileiras.
Nesta década, o Banco se apresentava como única entidade que detinha os meios para
reduzir a pobreza, enfrentar o analfabetismo e implementar políticas econômicas eficazes
(Silva, 2003).
Segundo Silva (2003), pode-se constatar a influência do BM nas decisões educacionais
devido à pressão que este exerceu sobre o governo brasileiro e por meio da imposição de seu
pensamento que apresentava as seguintes características:
- “As dificuldades do governo federal de planejar a educação, percebendo-a como fator de
produção de recursos humanos necessários ao crescimento econômico desejado, assim como
por meio dela, preparar mão-de-obra qualificada” (SILVA et al, p. 287).
- Os empresários da indústria nacional vislumbraram maiores lucros com a presença das
multinacionais e com a exploração do mercado de ensino.
- “… exigências de licitações internacionais para compra de livros didáticos” (SILVA et al,
p.288) que demonstram a expansão de mercados para a venda de produtos e serviços
internacionais.
- Influenciaram o financiamento da educação propondo que o governo fosse responsável
somente pela educação básica, na época da 1ª a 8ª séries, e os demais níveis fossem oferecidos
por entidades privadas.
- Incentivaram ações “setoriais e isoladas” para melhorar a qualidade do ensino e reorganizar
o currículo, como por exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais e o FUNDESCOLA4 –
Fundo de Fortalecimento da Escola.
- Privatização do ensino.
- A visão da escola como empresa, enfatizando uma relação de “eficácia entre os recursos
públicos e a produtividade do sistema escolar” (Silva, 2003, p. 288).
4
FUNDESCOLA é um programa do MEC que visa à efetivação das políticas públicas educacionais, tendo como base a gestão educacional e
o fortalecimento das escolas. Financiado pelo BM e executado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE, em parceria
com as secretarias estaduais e municipais de educação (Portal MEC, 2013).
48
As organizações financeiras internacionais pressionavam o governo para reduzir os
recursos destinados à saúde, à educação, à cultura, à produção científica e tecnológica, para
que pudessem honrar sua dívida junto aos banqueiros e credores. Os recursos provenientes
dos empréstimos chegaram ao Brasil com destino certo, restando à escola somente executar as
decisões dos técnicos do Banco que se inseriram nas estruturas burocráticas criando uma
estrutura paralela à do MEC e atuando nas questões de políticas para a educação (SILVA,
2003).
Na construção da LDB nº 9394/96,5 o governo desconsiderou o debate das associações,
sindicato e movimentos populares, assumindo uma lei criada por alguns técnicos internos e
técnicos externos, ou seja, do BM.
Para o Banco, uma forma de se controlar a pobreza era inserir o pobre em atividades
consideradas produtivas e priorizar a educação básica.
Dialogando com Silva (2003), vimos que no final dos anos 80 e início dos anos 90 havia
um grande movimento por parte dos educadores, dos sindicatos e das associações de
professores para que o PPP fosse o centro das discussões e esta luta estava inserida nas
escolas. Contudo, após a aproximação do governo federal das agências financiadoras, o que
acarretou novos empréstimos para a educação brasileira, este movimento enfraqueceu (Silva,
2003). O que nos leva à conclusão de que o governo federal seguia a política dos gestores do
BM, e por meio do MEC e dos secretários de educação, as implementava.
Segundo Stauffer (2007), nos governos de Fernando Henrique Cardoso (1995 a 2002)
ocorreu a implementação da política neoliberal, com a concentração de poder no capital,
principalmente o internacional. Neste período, algumas ações autoritárias prejudicaram a
política educacional, tais como: a normatização do Conselho Nacional de Educação que deixa
de ser um órgão autônomo para ser um órgão colaborador do MEC; a eliminação do Fórum
Nacional de Educação; e dá a autoria do Plano Nacional de Educação exclusivamente ao
Ministério da Educação.
Ainda neste governo, de acordo com Soares (2009), muitas mudanças implementadas
coincidiram com as propostas apresentadas pelo Banco Mundial, dentre elas a concentração
dos recursos no Ensino Fundamental.
5A LDB nº 9394/96 foi sancionada após embate de dois projetos distintos, um que era fruto de debates com a sociedade e outro que era
oriundo de articulações entre o Senado e o Ministério da Educação e Cultura, sendo o segundo aprovado.
49
Como pudemos perceber em nosso estudo, a abordagem da temática da saúde no âmbito
escolar vem ao longo dos anos sendo influenciada pelas demandas do governo e da sociedade,
como no início do século XX quando o Brasil passa por uma grande crise na saúde pública
com a incidência de muitas doenças. As ações sanitárias chegam às escolas ditando preceitos
e práticas que deveriam ser seguidos e assim vem sendo ao longo dos anos.
A escola sofre intervenção por meio das políticas educacionais, como vimos com a
proposta dos temas transversais, e do Programa Saúde na Escola. Esta não deve ser
responsabilizada pela solução dos problemas sociais, neste caso os problemas relacionados à
saúde. É impossível se pensar a saúde como qualidade de vida sem que haja articulação entre
as políticas sociais.
Consideramos a escola um espaço de mediações e articulações do projeto da sociedade
e do projeto individual dos atores educacionais.
2.5 - EDUCAÇÃO EM SAÚDE NO BRASIL
Historicamente, no Brasil, a Educação em Saúde se constituiu como um instrumento da
política de saúde do Estado (Assis, 1992), direcionado para o “controle e prevenção de
patologias e/ou agravos à saúde” (p.6).
Ao analisar historicamente os modelos de educação desenvolvidos na área da saúde
pública, Silva et al (2010) ressaltam que estes focam uma intervenção nos problemas,
objetivando manter a “hegemonia da classe dominante” e a “manutenção da saúde da mão de
obra trabalhadora para fins capitalistas” (p.2540).
A origem da Educação em Saúde (ES) no Brasil foi influenciada pelas doutrinas
higienistas, que consideravam a doença como um problema social e estava vinculada à
higiene dos indivíduos e do ambiente, ou seja, as doenças eram relacionadas às condições de
vida da população, estas doutrinas se propagaram na Europa no século XIX, e
instrumentalizaram as instituições de educação e de saúde com uma visão de educação
higiênica.
Em meados do século XIX, as ações eram voltadas, segundo Silva et al (2010), para as
famílias da elite com o objetivo de “europeizar os costumes e urbanizar os hábitos” destas. As
classes menos favorecidas eram oprimidas pela polícia, só sendo alvo de alguma intervenção
quando suas ações atingiam a elite.
No final do século XIX e início do século XX, o Estado volta sua atenção para as
classes populares a fim de combater as epidemias de doenças que estavam prejudicando a
50
exportação de café, pois devido a estas, os navios estrangeiros não aportavam nos portos
brasileiros. Assim, o governo brasileiro foca sua ação nos “espaços de circulação de
mercadorias” (SILVA et al, 2010).
Diante deste quadro, segundo Novais (1979, apud Figueiredoet al, 2010), o Estado
assume a responsabilidade de zelar pela saúde da população, através da “polícia médica”,
onde competia aos médicos tratar os doentes e controlar a vida dos indivíduos.
Segundo Moncorvo Filho (1917, apud Figueiredo, 2010), surgem no Brasil, os
primeiros estudos sobre saúde escolar a partir de 1850. Apesar de um decreto do Barão do
Lavradio, de 1889, regulamentar a inspeção das escolas públicas e privadas da corte, somente
no início do século XX a questão da higiene escolar ganha impulso.
Era atribuída à educação a função de corrigir as falhas das famílias que eram
culpabilizadas pela deficiência na saúde da criança,sendo atribuído à escola, segundo Mohr e
Schall (1992), o papel de “agente terapêutico,” e ao professor, a responsabilidade de
“transformar o mundo”.
Segundo Assis (1992), “a saúde passa a ser vista fundamentalmente como uma questão
de bons hábitos, perdendo-se de vista seus determinantes sociais, políticos e econômicos”
(p.7). A ES foi se estruturando como estratégia de controle da sociedade, onde se ditava as
normas que deveriam ser seguidas principalmente pelos menos favorecidos, sendo uma forma
de controle do Estado sobre os indivíduos/sociedade.
Em 1903, ao assumir a Diretoria Geral de Saúde Pública, o médico Oswaldo Cruz foca
o saneamento urbano na Cidade do Rio de Janeiro e o combate às epidemias por meio das
brigadas sanitárias que agiam principalmente nas áreas menos favorecidas e com maior
número populacional. As situações enfrentadas pelas epidemias geravam demandas políticas
e, consequentemente, a ação do Estado na área da saúde, porém esta, ou seja, a saúde não era
considerada um direito (SILVA et al, 2010).
Para o Estado, as doenças existiam por falta de informação da população, sendo esta
considerada incapaz de apreender as informações necessárias, o que justificava a ação
coercitiva do Estado.
As ações sanitárias chegam à escola em 1910 quando ditavam preceitos e práticas que
deveriam ser seguidos por todos, no que diz respeito à higiene. Oliveira (1911, apud Gouvêa,
2001), afirma que:
na legislação sobre o Ensino Primário, Normal e Profissional, em 1911, ficava
evidente o enfoque biológico da disciplina Higiene, quando se definia que os
programas de ensino deveriam incluir “o estudo da hygiene em sua relação com
outras sciencias como a physiologia e a bacteriologia”, destacando mais
enfaticamente a necessidade de “inspecção sanitária das escolas”. A Higiene,
51
embora mostrasse “a importância da ventilação, cubagem e iluminação das
habitações…do acondicionamento, remoção e destruição das imundices…” e de
critérios para “a escolha do local e construção da casa”, não parecia se propor a
investigar as causas sociais dos problemas de saúde abordados (2001, p.3).
Após 1920, o modelo de saúde pública passa a focar as campanhas e o saneamento por
meio da propaganda e da educação sanitária. Esta época foi fortemente influenciada pela
ideologia eugênica que imprimiu na educação sanitária um direcionamento ideológico, ao
abordar que as pessoas brancas eram perfeitas para representarem a espécie humana.
A ES focava o desenvolvimento de uma raça sadia e produtiva por meio do controle e
direcionamento na infância, objetivando corrigir ou prevenir as falhas no comportamento, no
caráter e no desenvolvimento,com a formação de uma consciência sanitária nos indivíduos. A
partir deste momento, saúde e educação são consideradas um binômio indissolúvel.
Em 1923, ocorre a primeira reforma sanitária quando Carlos Chagas, Diretor Geral de
Saúde Pública, cria o Departamento Nacional de Saúde, ligado ao Ministério da Justiça, o que
reforça a visão de que a saúde era um caso de polícia e deveria ser tratada por meio de ações
coercitivas; sendo a educação sanitária e a propaganda incluídas nas ações de saúde.
Em 1924, surgem os pelotões de saúde para atuarem nas escolas, onde se deveria
trabalhar os hábitos físicos, os hábitos mentais de alegria, de pureza e solidariedade humana
(GOUVÊA, 2001).
Em 1925, criou-se o primeiro curso de “formação de educadores sanitários,” na
Faculdade de Higiene e Saúde Pública da Universidade de São Paulo (USP), onde o processo
saúde/doença era estudado sob o foco das disciplinas biológicas. Muitos professores primários
participaram deste curso onde se prepararam para desenvolver a educação sanitária nas
escolas.
A partir da década de 1930, o Estado privilegia a organização de um sistema
previdenciário com foco na assistência médica do indivíduo e suas ações se direcionam para
“campanhas sanitárias e programas especiais”.
Na década de 1940, com a criação do Serviço de Saúde Pública (SESP), criou-se centros
de saúde e postos rurais para atendimento da população, introduzindo novas metodologias e
técnicas de ensino-aprendizagem nas “práticas de educação em saúde”, como a “educação de
grupos, os recursos audiovisuais e o desenvolvimento e organização de comunidades,
desencadeando ideias de participação e mobilização de indivíduos nas ações de saúde...”
(SILVA et al, 2010, p.2543).
52
Nesta década, o curso de formação de educadores sanitários teve seu currículo
modificado por influência do SESP, incluindo no mesmo fatores sociais, econômicos e
culturais ao se abordar o processo saúde/doença.
Entre 1942 e 1946, o ensino de higiene passa a fazer parte do ensino primário, na
disciplina “Conhecimentos gerais aplicados à vida social, à educação para a saúde e ao
trabalho”; e no ensino secundário este tema passa a ser trabalhado no programa de Ciências
Naturais, mais especificamente na disciplina de Biologia, que abordava os conteúdos sobre
Biologia Geral, Botânica, Zoologia e Higiene. Este último, ou seja, o tema Higiene,era
composto por: (i) Saúde e doença (noções de saúde, valor da saúde, e defesa da saúde), e (ii)
Eugenia e puericultura.
Após a Segunda Guerra Mundial, ocorre a reformulação nos conceitos sobre as causas
das doenças, incluindo os aspectos sociais, econômicos e culturais, e o meio ambiente para se
tratar a questão saúde/doença. Apesar disto, a doença ainda é vista como um fenômeno
individual, sendo considerada a educação dos indivíduos a solução para a prevenção de
doenças e o caminho para a saúde.
Os programas se direcionam para enfrentar a desnutrição por meio da merenda escolar,
e para o estudo de distúrbios neurológicos ligados a problemas de aprendizagem.
Na década de 1950, ampliou-se a oferta de serviços básicos sem priorizar a qualidade
destes. E entre esta década e a de 1960, a “pedagogia” da saúde visava às inovações
tecnológicas para o controle das doenças.
A partir do ano de 1967, as ações de saúde deixam de ser chamadas de educação
sanitária passando a ser denominadas “educação em saúde” (SILVA et al, 2010). Ocorre
também uma ampliação das equipes, que passam a ser compostas por vários profissionais de
saúde.
Na década de 1970, diante da crise financeira que o país enfrentava, o Estado direcionou
sua atenção para os problemas de saúde, educação, habitação e saneamento,mas devido às
dificuldades, ele busca um “modelo alternativo de assistência médica”, recorrendo à medicina
comunitária. No final desta década, iniciam-se no Brasil “os princípios dos cuidados
primários de saúde”, tendo como referência a Conferência de Alma-Ata, destacando a
participação comunitária, os “cuidados primários de saúde” e a participação dos vários setores
da sociedade (idem).
A organização dessa nova prática médica não substituiu a medicina “científica”, que
continuou a suprir as necessidades das categorias sociais privilegiadas,compondo um sistema
de medicina de classes, ou seja, a medicina comunitária foi criada para cobrir as deficiências
53
na assistência, como uma medicina de e para marginalizados. Assim, a medicina comunitária
estava direcionada às classes populares, onde os profissionais se deparavam com as situações
enfrentadas pelas mesmas e procuravam meios mais amplos de sanar os problemas de saúde.
Segundo Silva et al (2010), frente ao descaso do Estado pelos problemas populares, os
profissionais buscam soluções por meio do diálogo com as classes populares entre o saber
popular e o saber científico, baseados no método desenvolvido por Paulo Freire, gerando,
assim, novas experiências no campo da educação em saúde que configuraram a educação
popular em saúde. Esta contribuiu para a construção de abordagens “mais eficientes em
defesa da saúde e da vida da população” (SILVA et al, 2010, p.2545).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 5692, de 1971 inclui os
Programas de Saúde nos currículos plenos dos ensinos de 1º e 2º graus, atuais Ensino
Fundamental e Médio, tornando a Educação em Saúde oficial e obrigatória. O programa de
Saúde foi desenvolvido por meio de duas modalidades: a disciplina Programa de Saúde, de
responsabilidade do professor de ciências, e a Prática de Saúde que era implementada por
técnicos de saúde.
A aprendizagem deveria ser desenvolvida por meio de ações e não de explanações; fato
que, segundo Mohr e Shall (1992), não se concretizou. Elas ressaltam a falta de formação
teórica do professor no que diz respeito aos assuntos ligados à educação em saúde. Os
Programas de Saúde, na década de 80, são absorvidos pela disciplina de Ciências.
A educação popular em saúde se consolida no final da década de 80, cabendo ressaltar
que não era uma perspectiva hegemônica. Nesta perspectiva, o profissional de saúde repensa
sua prática e sua relação com a população, e busca uma integração entre o saber científico e o
popular. Nesta abordagem, haveria uma aproximação da forma de vida da população; a
ampliação da visão do processo saúde/doença; a busca de uma consciência crítica visando a
transformação da realidade social e o rompimento da subordinação ao modelo médico.
Ainda nesta década, o país continuava a passar por uma séria crise política, social e
econômica, acarretando o agravo das condições de saúde da população. Amplia-se, assim, o
movimento social que lutava pela “democratização da saúde e difundia a proposta da reforma
sanitária” (SILVA et al, 2010, p.2546) que se destacou, apresentando suas propostas na VIII
Conferência Nacional de Saúde, em 1986, considerada um marco na reforma sanitária.
Em meio a esta crise, a sociedade vive um movimento de democratização do Estado e
da sociedade. Foi um período de avanços, como a organização de movimentos sociais, o
crescimento dos sindicatos, a percepção das demandas da população e a busca pelos direitos
sociais.
54
Neste mesmo período (1984), houve uma grande mobilização popular para a realização
de uma eleição direta, contudo a participação da população foi vetada, tendo sido o novo
presidente escolhido de forma indireta. Somente em 1989, houve a primeira eleição direta de
um presidente no Brasil após a abertura política.
A Conferência de Ottawa, citada anteriormente, ressaltou o conceito ampliado de saúde,
destacando a mesma como um direito de todos e dever do Estado, o que foi absorvido pela
Nova Constituição, em 1988, no capítulo da seguridade social, além de caracterizar as
diretrizes do Sistema Único de Saúde – SUS que são universalidade, equidade e integralidade.
Porém, o agravo da crise econômica impôs muitos obstáculos ao desenvolvimento da reforma
sanitária. Apesar da situação de descrédito enfrentada pelo SUS, o Congresso Nacional
aprovou a Lei Orgânica da Saúde em 1990. Esta regulou as ações e serviços da saúde em todo
território nacional, com base em cinco princípios básicos, universalidade, integralidade,
equidade, descentralização e a participação social.
Para Silva (idem), o quadro de saúde brasileiro é composto, atualmente, por duas
interfaces de relação educativa, que apresentaremos no quadro a seguir.
Quadro 3. Elaborado com base nos dados apresentados por Silva et al, 2010.
INTERFACES
EDUCAÇÃO
CARACTERÍSTICAS
EDUCAÇÃO
TRADICIONAL
EDUCAÇÃO POPULAR
Profissionais de saúde Detentores do saber Mediadores
População
Enfraquecida e responsável
pela sua condição de saúde
Autônoma, participativa
Educação Prescrita de forma vertical Relação horizontal, diálogo
educativo
Preconiza
Adoção de hábitos e
persuasão dos indivíduos a
adotarem comportamentos
saudáveis
Trabalhar
pedagogicamente o homem
e os grupos, considerando
seus saberes –
empoderamento
Representação de saúde
Desloca-se do âmbito do
direito social para de
escolha individual
Direito social
55
Ao abordarem a educação em saúde, Silva et al afirmam que
Ao fazer um exame crítico abrangente da educação em saúde nas últimas décadas,
destaca-se um desenvolvimento surpreendente e uma reorientação crescente das
reflexões teóricas e metodológicas. Entretanto, essas reflexões não vêm sendo
traduzidas na prática dos serviços, acarretando um hiato entre teoria e prática.
(SILVA et al, 2010, p. 2547)
O que é compartilhado por Gazzinelli (2005).
Durante o século XX, a saúde escolar no Brasil, segundo Figueiredo et al (2010), deixa
de se basear na lógica biomédica, assumindo “a concepção da estratégia Iniciativa Regional
Escolas Promotoras de Saúde (IREPS)” (p.3) que incorpora, no final da década de 80, o
conceito de promoção da saúde com base na Carta de Ottawa, fruto da I Conferência
Internacional em Promoção da Saúde, realizada em 1996, que a definiu “como o processo que
visa aumentar a capacidade dos indivíduos e das comunidades para controlarem a sua saúde,
no sentido de a melhorar” (p. 1).
Sob o olhar de Figueiredo et al (2010), deve-se desenvolver “um trabalho articulado
entre educação, saúde e sociedade” para que haja a implantação de escolas promotoras de
saúde. A promoção da saúde, no âmbito escolar, deve integrar três componentes, a saber: 1-
“Educação para a saúde com enfoque integral, incluindo o desenvolvimento de habilidades
para a vida; 2- Criação e manutenção de ambientes físicos e psicossociais saudáveis e, 3-
Oferta de serviços de saúde, alimentação saudável e vida ativa.”(p.4).
De acordo com Silva et al (2007 apud Figueiredo 2010), as práticas educativas em
saúde devem ser organizadas e implementadas pelos atores educacionais e devem constituir o
Projeto Político-Pedagógico da escola.
Cabe ressaltar que estas práticas devem envolver os atores educacionais, compreendidos
por professores, alunos, gestores, funcionários de apoio, as famílias e a comunidade.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Ensino Fundamental, fixadas pela
Resolução Nº 7 de dezembro de 2010, devem ser seguidas na organização curricular dos
sistemas de ensino e das escolas. As DCN abordam, no Art. 6, os princípios éticos, políticos e
estéticos e ressaltam nos princípios políticos a“... busca da equidade no acesso à educação, à
saúde, ao trabalho, aos bens e outros benefícios...” (BRASIL, 2010, p 2).
O Art. 12 da referida resolução afirma que os conteúdos que formam a base nacional
comum e a parte diversificada têm origem, além de outras, na área da saúde. E que temas
“abrangentes e contemporâneos”, dentre eles a saúde, devem compor a base nacional comum
e a parte diversificada do currículo, conforme estipulado no Art. 16 (BRASIL, 2010, p.5).
56
Ao abordar o currículo da escola de tempo integral, as Diretrizes ressaltam que dentre as
atividades que devem ser desenvolvidas está a promoção da saúde, articulada “... aos
componentes curriculares e às áreas de conhecimento, às vivências e práticas socioculturais”
(BRASIL 2010, Art. 37, p. 11).
Em seguida, reproduziremos o quadro apresentado por Silva et al (2010) com uma
sistematização da trajetória da educação em saúde no Brasil.
57
Quadro 4. Sistematização da trajetória da educação em saúde no Brasil Componentes Até anos 20 Anos 20 Anos 50 Anos 60 e 70 A partir dos
anos 80
Designação das
práticas educativas
em saúde
Não
configurada
Educação sanitária Educação para a
saúde
Educação em saúde
pública ou educação
em saúde
Educação em
saúde e
educação
popular em
saúde
Evento(s) que
influenciou(aram) a
metodologia aplicada
em tais práticas
Relatório
Flexer.
Bacteriologia
de Pasteur
Primeira reforma
sanitária brasileira
Chega ao Brasil a
Fundação SESP
(novas tecnologias
educativas)
Golpe militar no
Brasil.
Conferência de
Alma-Ata, projetos
de medicina
comunitária e
cuidados primários
em saúde
VIII
Conferência
Nacional de
Saúde e a
consolidação da
Constituição
Cidadã
Local ou espaços de
atuação
Residências,
ruas e locais
públicos
Centros de saúde,
escolas e lares
Escolas, locais de
trabalho e
comunidades
rurais
Serviços de saúde e
escolas
UBS, escolas,
conselhos e
espaços
comunitários
População-Alvo Elite urbana Famílias e
escolares
População urbana
e rural de todas as
idades
Escolares e grupos
específicos
Toda a
população
Quem era o educador Polícia sanitária Educador sanitário
e professoras
Educador sanitário
e profissionais de
saúde
Equipe de saúde
multiprofissionais
Todos
envolvidos,
incluindo a
população
Atribuições do
educador
Fiscalização Divulgar o saber
médico, higienista
e convencer as
camadas
populares a
seguirem certos
padrões de
comportamento
Práticas de
intervenção social,
informar e
planejar modos de
modificar o
comportamento e
gerar mudanças
culturais
Capacitar o educando
para o autocuidado
Buscar junto
com a
população
propostas de
solução dos
problemas
Papel do educador Controlador Divulgador e
comunicador
Interventor Treinador Mediador
Atividades
desenvolvidas pelos
profissionais da
educação em saúde
Propaganda
sanitária
(conselhos ao
povo).
Fiscalização
sanitária
Palestras,
conferências e
produção de
impressos
Educação de
grupos e trabalhos
em equipe.
Incentivo à
participação
comunitária para
suprir carências
do governo
Metodologia
centrada no educador
ou profissional, que
passa informações
sobre o autocuidado
à população
Educação
tradicional é
ainda
hegemônica,
mas a
metodologia
participativa,
baseada no
diálogo com as
classes
populares,
ganha espaço
formal nas
universidades e
políticas de
saúde
Fonte: SILVA, C. M. C.; MENEGHIM, M. C.; PEREIRA, A. C.; MIALHE, F. L. 2010
Podemos constatar diante desta sistematização que a escola é um local de atuação da
educação em saúde desde os anos 20 e que a população passa a ter papel ativo nesta somente
a partir dos anos 80, quando o educador deixa de ser o centro do processo.
58
Neste contexto, buscamos identificar e analisar como a temática da saúde é inserida no
currículo escolar por meio do estudo dos PPP que são instrumentos de trabalho que legitimam
a proposta educativa e que traduzem o compromisso de todos os envolvidos; que visão de
saúde é trabalhada; se a escola se percebe enquanto promotora de saúde; se a temática da
saúde é abordada como tema transversal.
59
CAPÍTULO 3 METODOLOGIA
O termo pesquisa vem sendo usado com muita frequência em vários espaços diferentes,
e sob os olhares de Lüdke e André (1986), ele é considerado um momento especial que une o
pensamento e a ação de um indivíduo ou de um grupo, com o intuito de construir o
conhecimento de partes da realidade que irão orientar na solução de problemas.
Conhecimento este gerado pela “inquietação”, “inteligência” e ação investigativa das pessoas,
com base nos conhecimentos já construídos e na busca de sua ampliação.
O presente trabalho é uma análise documental, realizada com base na metodologia de
pesquisa qualitativa e tendo como referência a análise de conteúdo.
A pesquisa qualitativa, segundo Minayo (2003), trabalha com o “universo de
significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço
mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à
operacionalização de variáveis” (p.22).
Poderemos, segundo Bogdan (1994), compreender melhor a experiência humana, o
processo de construção de significados, possibilitando a descrição, análise e interpretação das
abordagens da temática de saúde representadas nos PPP. Estes, por meio da linguagem,
expressam os conceitos, os pensamentos, ideias, significados e propostas construídas pelos
atores educacionais que são a base do estudo.
Dentre os métodos de investigação, destacamos a análise documental que é considerada
por Lüdke e André (1986) como uma “técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos,
seja complementando as informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos
novos de um tema ou problema” (p.38)
Guba e Lincoln (apud Lüdke e André, 1986) destacam como vantagens na utilização de
documentos o fato de eles serem uma fonte estável e rica, que podem ser consultados em
vários momentos e por diferentes pesquisadores, respaldando os resultados obtidos. Eles são
uma fonte “natural” de informação, compondo um contexto e fornecendo dados sobre este
mesmo contexto. São uma fonte “não reativa,” possibilitando colher os dados quando o
acesso ao sujeito é inviável. Eles podem apontar problemas que necessitam de um maior
aprofundamento por meio de outros métodos, e possibilitam o acréscimo de dados por outras
técnicas de coleta.
Como metodologia para a coleta e análise dos dados, orientamo-nos pela análise de
60
Conteúdo (AC), com base na metodologia proposta por Bardin (2011) que a define como
um conjunto de técnicas de análise de comunicações visando obter por
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens
indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos
relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) dessas mensagens.
(p.48)
Métodos de análise de conteúdo podem ser considerados muito antigos, já utilizados na
arte de entender os textos sagrados, onde se buscava interpretar as mensagens apresentadas
nos textos.
Em 1640, na Suécia, foi feito um estudo dos hinos religiosos, objetivando descobrir os
efeitos destes nos Luteranos, quando se analisou os temas religiosos, valores, modalidades de
aparição e complexidade estilística.
Segundo Bardin (2011), entre 1888 e 1892, o francês B. Bourbon estudou a expressão
das emoções e das tendências na linguagem, tendo como base o Livro do Êxodo.
Entre 1908 e 1918, os professores Thomas e Znaniecki, estudaram a integração dos
emigrantes polacos na Europa e nos Estados Unidos, por meio da análise de cartas, diários,
relatórios oficiais e artigos de jornal.
Em 1915, foi atribuída a H. Lasswell a utilização desta metodologia ao realizar análises
de matérias de imprensa e propaganda. Desde então, a AC vem se desenvolvendo como
método científico e sendo adotada com muitos propósitos, sendo seu campo de aplicação
muito vasto, podendo ser utilizada para analisar entrevistas, documentos, propagandas,
discursos, rede de comunicações de uma empresa, sinalizações, grafites, histórias… (Bardin,
2011). Pois, segundo P. Henry e S. Moscovici (1968 apud Bardin, 2011), “tudo o que é dito
ou escrito é suscetível de ser submetido a uma análise de conteúdo” (p.38).
O foco deste método não está na descrição dos conteúdos, mas sim nos conhecimentos
produzidos após a interpretação destes conhecimentos, objetivando descobrir o que está
oculto pelos conteúdos expressos.
Esses conhecimentos, produzidos a partir dos conteúdos, podem, segundo Bardin
(2011), ser de natureza psicológica, sociológica, histórica, econômica…
Ao realizar a análise, busca-se uma correspondência entre as estruturas semânticas ou
linguísticas e as estruturas psicológicas ou sociológicas das mensagens. Ao efetuar a leitura, o
analista não realiza somente a leitura “à letra”, mas busca o sentido que está em segundo
plano, objetivando descobrir outros “significados” de natureza psicológica, sociológica,
política, histórica, etc. (Bardin, 2011).
61
Segundo a mesma autora, aparentemente, a linguística e a AC têm o mesmo objeto, a
linguagem, porém recorre a F. de Saussure para marcar a diferença, utilizando a distinção
entre língua e fala proposta pelo mesmo. O objeto da linguística é a língua, ou seja, “o aspecto
coletivo e virtual da linguagem”, ao passo que a da AC é a fala, ou seja, “o aspecto individual
e atual (em ato) da linguagem” (Bardin, 2011, p. 49). A AC visa a fala, isto é, a prática da
língua efetuada por indivíduos identificáveis em um contexto específico.
A linguística estuda a língua objetivando descrever seu funcionamento. A AC visa
conhecer o que está por trás das palavras. A linguística “é um estudo da língua, a análise de
conteúdo é uma busca de outras realidades por meio das mensagens” (Bardin, 2011, p. 50).
Como vimos em Souza (2009, apud Monteiro, 2011), a análise de conteúdo
“representa uma intenção de analisar um ou mais documentos, com o propósito de
inferir o seu conteúdo imanente, profundo, oculto sob o aparente; ir além do que está
expresso como comunicação direta, procurando descobrir conteúdos ocultos e mais
profundos”. (p.264)
A investigação por meio da análise de conteúdo é formada por três etapas:
1 – A pré-análise – é a fase de organização da investigação.
Segundo Bardin (2011), esta fase pode ser dividida em três funções: a escolha dos
documentos que serão analisados, a elaboração das hipóteses e dos objetivos e a organização
de indicadores que deem suporte para a “interpretação final”.
Nesta pesquisa não trabalhamos com hipóteses. E traçamos como objetivos: Identificar
e analisar a abordagem do tema saúde e as ações propostas nos projetos político-pedagógicos
das escolas; compreender a inserção do componente curricular “saúde” como tema transversal
nos projetos político-pedagógicos; e compreender as interfaces entre as propostas presentes
nos projetos político-pedagógicos e os pressupostos e ações previstos pelo Programa Saúde na
Escola.
Com base em nosso referencial teórico e na leitura flutuante dos documentos,
elaboramos algumas categorias que orientaram nossa análise e interpretação do tema
abordado, a saber:
Conceitos atribuídos à saúde: conceito ampliado e modelo biomédico.
A prevenção da doença na escola: propostas de trabalho com conhecimentos
vinculados à orientações normativas de mudanças de hábitos.
A promoção da saúde na escola: propostas de trabalho com conhecimentos
vinculados ao ambiente, à política, à economia; à história, às condições de vida e
de trabalho e a mudança social.
62
Intersetorialidade: orientação do trabalho em cooperação com instituições de
saúde, esporte, lazer, representação e participação política.
Transversalidade da temática da saúde: propostas de trabalho disciplinares,
interdisciplinares.
2 – Exploração do Material
Nesta, foi realizada a codificação, decomposição ou enumeração do corpus selecionado.
A codificação pode ser vista, segundo Holsti (1969, apud Bardin, 2011), como “o
processo pelo qual os dados brutos são transformados sistematicamente e agregados em
unidades que permitem uma descrição exata das características pertinentes do conteúdo” (p.
133).
3 – Tratamento dos resultados obtidos e interpretação
Os resultados são trabalhados para serem “significativos e válidos”; foram interpretados
com base nos objetivos propostos e em descobertas recentes.
Buscamos a autorização da Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias, no
que fomos prontamente atendidas.
Ao iniciarmos a pré–análise, percebemos que algumas escolas não haviam elaborado
seus PPP e que algumas estavam em processo de reformulação dos mesmos, então, diante da
incerteza da existência e da quantidade destes, optamos por realizar a leitura de todos os PPP
existentes, ou seja, contemplando os das escolas de 1º e 2º segmentos do Ensino Fundamental,
totalizando 57escolas, sendo 37 das escolas do 1º segmento, 5 das escolas do 2º segmento e
16 das escolas dos 1º e 2º segmentos.
Com a leitura, descartamos os PPP que não abordavam a temática da saúde, chegando
ao total de 26 que abordavam a temática, sendo 17 das escolas do 1º segmento, 1 da escola do
2º segmento e 8 das escolas do 1º e 2º segmentos.
Cabe ressaltar que o município possui 141 escolas, sendo 87 do 1º segmento; 06 do 2º
segmento e 48 com 1º e 2º segmentos.
63
Gráfico 2: demonstrativo de escolas por segmento, que possuem PPP e abordam a temática da saúde
A primeira fase consistiu no manuseio dos documentos quando nos familiarizamos com
o texto, assim o pesquisador se deixa “invadir por impressões e orientações” que é
denominada leitura flutuante (Bardin, 2011).
Ao realizarmos a leitura flutuante dos PPP existentes, buscamos a abordagem da
temática por meio do uso do termo saúde e da alusão à mesma, ou seja, a identificação de
aspectos relacionados a esta, delimitando as mensagens que serão analisadas, ou seja, as
unidades de registro e de contexto. Delimitamos as unidades de contexto que são compostas
por parágrafos, itens, frases dos PPP onde o tema saúde é abordado. Estas foram copiadas ou
reprografadas. E as unidades de registro, que se encontram em negrito no próximo capítulo,
são as frases, palavras selecionadas por meio da decomposição da mensagem.
As unidades de contexto servem como unidades de compreensão que situam as
unidades de registro em uma “referência mais ampla”, ou seja, evidenciando o contexto do
qual fazem parte as unidades de registro.
Segundo Bardin (2011), o tema “é a unidade de significação que se liberta naturalmente
de um texto analisado segundo certos critérios relativos à teoria que serve de guia à leitura”
(p.135).
O texto pode ser dividido em ideias, em enunciados e em proposições com significados
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1º Segmento 2º Segmento 1º e 2ºSegmentos
Nº Escolas
PPP
Temática
64
isoláveis. Para M. C. d’Unrug (1974, apud Bardin, 2011), o tema é
(…) uma unidade de significação complexa, de comprimento variável; a sua
validade não é de ordem linguística, mas antes de ordem psicológica: podem
constituir um tema tanto uma afirmação como uma alusão; inversamente, um tema
pode ser desenvolvido em várias afirmações (ou proposições). Enfim, qualquer
fragmento pode remeter (e remete geralmente) para diversos temas…(p.135).
A análise temática é composta pela busca dos “núcleos de sentido” que formam uma
comunicação e sua presença ou frequência no texto, podem ter algum significado para o
objetivo analítico proposto (Bardin, 2011). Estes núcleos de sentidos têm relação com os
temas ou unidades de contexto.
Após a delimitação das unidades de contexto e de registro, agrupamos as mesmas de
acordo com as categorias elaboradas.
Procedemos à análise e interpretação das unidades, de acordo com as categorias
elaboradas e com os objetivos propostos, quando se efetivou o diálogo entre o referencial
teórico e os dados da pesquisa. As escolas foram nomeadas por letras para não serem
identificadas. Apresentaremos no próximo capítulo os resultados e a discussão destes dados.
65
CAPÍTULO 4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Por ser o PPP o eixo norteador da escola que traduz todo o trabalho pedagógico da
mesma, buscamos identificar e analisar neste a abordagem do tema saúde e as ações propostas
neste âmbito. Neste capítulo, iremos apresentar e discutir os resultados da pesquisa. Primeiro
apresentamos o município onde realizamos a pesquisa e alguns dados sobre os cinquenta e
sete PPP estudados.
Após, expomos as unidades de análise, sendo, as unidades de contexto que estão
organizadas nos quadros de acordo com as categorias elaboradas, e as unidades de significado
que se encontram em negrito; seguidos da discussão destas.
O município de Duque de Caxias está situado na Região Metropolitana do Rio de
Janeiro, localiza-se na Região da Baixada Fluminense, com uma população estimada em
867.067 habitantes (IBGE, 2013), sendo o terceiro município mais populoso do estado e o
mais populoso da Baixada Fluminense.
O povoamento deste município iniciou-se no século XVI. Ele era um importante ponto
de passagem das riquezas oriundas do interior como ouro e o café. (AMARO, 2012)
Até o século XIX, o município prosperou, sendo notável seu progresso. Porém, em 1850
com a grande devastação das matas, os rios foram obstruídos e transbordaram, favorecendo a
formação de pântanos. Com as águas paradas e poluídas, muitas doenças surgiram, o que
acarretou na fuga dos senhores de engenho e, consequentemente, o abandono das
propriedades,permanecendo assim por muitas décadas.
O município começa a se recuperar em 1911, com a expansão da malha ferroviária
perpassando várias localidades deste.
Entre 1910 e 1920, o município teve um grande crescimento populacional, acarretando
o loteamento das antigas propriedades rurais que estavam improdutivas.
Com a abertura da Rodovia Rio - Petrópolis, hoje Rodovia Washington Luís, em 1928,
o município retomou seu crescimento com a instalação de várias empresas na região, devido à
proximidade com o município do Rio de Janeiro.
Devido ao seu crescimento, ele passa a ser chamado Distrito de Caxias, em 14 de março
de 1931, e eleva-se à categoria de município em 31 de dezembro de 1943.
Com esta emancipação, sua economia cresceu. Ocorreu uma grande migração,
principalmente de nordestinos que vinham em busca de trabalho no Rio de Janeiro e se
estabeleciam em Caxias. Sua área de 467.619 Km² está dividida em quatro distritos: Duque de
Caxias (1º Distrito), Campos Elíseos (2º Distrito), Imbariê (3º Distrito) e Xerém (4º Distrito).
66
O primeiro e o segundo distritos possuem caráter urbano, enquanto o terceiro e quarto
distritos são mais rurais. O município possui quarenta e um bairros.
Desde sua emancipação, o município vem crescendo economicamente tendo o comércio
e a indústria como principais atividades. É o sexto maior Produto Interno Bruto (PIB) do
Brasil e o segundo maior do Rio de Janeiro, devido à existência de várias indústrias (cerca de
810) dos seguintes segmentos: químico, petroquímico, metalúrgico, gás, plástico, mobiliário,
têxtil e vestuário, e da REDUC (Refinaria de Duque de Caxias), uma das maiores refinarias da
Petrobrás e de um pólo gás-químico. Conta ao todo com 13.714 empresas atuando no
município.
Apesar de todo este crescimento, Caxias enfrenta vários problemas sócio- econômicos e
ambientais como a poluição do ar, lançamento de lixo nos rios e a favelização. Até o ano de
2012, possuía o maior aterro sanitário da América Latina,conhecido popularmente como o
Lixão de Gramacho.
Duque de Caxias possui taxa de analfabetismo de 8%, sendo a taxa de analfabetismo
nacional de 8,7% (IBGE, 2013); com cinco instituições de ensino superior – Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ); Fundação Educacional de Duque de Caxias (FEUDUC);
Faculdade de Educação da Baixada Fluminense (FEBEF/UERJ); Universidade do Grande Rio
(UNIGRANRIO); Universidade Estácio de Sá. Possui também duas escolas federais, o
Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro, e Colégio Pedro II. Sua
rede de ensino conta com cento e duas escolas estaduais, cento e setenta e três escolas e
creches municipais, com 82.092 mil alunos matriculados; e cento e vinte e oito escolas
particulares.
No estudo realizado dos cinquenta e sete PPP das escolas municipais de Duque de
Caxias, constatamos que não existe uma padronização dos mesmos, ou seja, cada escola
organiza seu PPP da forma que julgar ideal. Encontramos documentos amplos, chegando a
300 páginas e outros muito restritos, com cinco páginas. Com isso não queremos dizer que
estes deveriam ser padronizados ou idênticos, mas sim que a base do documento deveria ser
comum a todos para demonstrar a proposta de trabalho de cada unidade, explicitando suas
dimensões filosófica, política, organizacional e pedagógica.
Em sua maioria, os PPP apresentam um breve histórico da escola; uma pequena
descrição da comunidade, na qual a escola está inserida; uma relação nominal ou numérica
dos funcionários que atuam na unidade.
67
Alguns apresentam uma parte introdutória abordando a proposta de trabalho da escola,
com base em alguns teóricos; uma relação contendo as necessidades de materiais
permanentes, de consumo e obras estruturais.
Poucos documentos estão assinados; muito poucos são assinados pela equipe toda, e
apresentam fotos dos alunos participando de atividades realizadas.
Dos vinte e seis PPP selecionados por abordarem à temática da saúde, dezesseis foram
atualizados no ano de 2012, sendo as escolas A, B, C, E, F, H, I, J, K, O, P, Q, S U, W, Y;
quatro foram atualizados no ano de 2011, as escolas M, N, R, V e dois em 2010, as escolas L
e Z. Quatro PPP, das escolas D, G, T, X não apresentavam data.
Dentre estes, sete são de escolas do 1º Distrito, Duque de Caxias; seis são de escolas do
2º Distrito, Campos Elíseos; onze são de escolas do 3º Distrito, Imbariê; e dois são de escolas
do 4º Distrito, Xerém.
4.1 – A TRANSVERSALIDADE NO PROJETO POLÍTICO- PEDAGÓGICO
4.1.1 – Saúde como tema disciplinar e multidisciplinar
Constatamos que a temática da saúde está relacionada como competência da disciplina
de Ciências em seis unidades (escolas A, I, M, Q, R, X), como veremos a seguir.
Escola A: Apresentação das Metas para 2011 – 2012, no 5º ano de escolaridade, em Ciências
Naturais: Conhecer o corpo humano e ter noções de saúde.
Escola I: No planejamento anual (sem data) da disciplina de ciências, apresenta como
conteúdo do 1º ano Saúde física, social e mental; do 4º e 5º anos Higiene e saúde; e do 5º ano
Alimento como fonte de nutrição e saúde.
Escola M: Apresenta como objetivos específicos da disciplina de ciências: Perceber a relação
entre nutrição e saúde; perceber a importância de preservar a saúde física, mental e
social; perceber a relação entre nutrição e saúde; compreender o corpo como uma
totalidade que envolve saúde física, psíquica e social.
Escola R: Apresenta como objetivos conceituais na área de ciências: Conhecer alguns meios
de transmissão e prevenção de doenças; identificar medidas de higiene pessoal e
ambiental.
Nos objetivos procedimentais: Fazer uso de sabonetes, escovas e pastas de dente,
percebendo a importância destes hábitos para a saúde pessoal.
Nos objetivos para o 5º Ano: Compreensão do corpo humano como um modo integrado e a
saúde como bem-estar físico, social e psíquico do indivíduo.
Escola X: Apresenta como objetivos da disciplina de ciências: Utilizar-se do conhecimento
construído sobre hábitos de higiene e alimentares como medidas de preservação da
saúde; experimentar as medidas de preservação da saúde e de atitudes e cuidados com o
próprio corpo e do outro.
Escola Q:Ao relatar o Projeto sobre Saúde na escola apresenta como a 5ª etapa do projeto
palestras com os professores de ciências com o objetivo de Apresentar aos alunos as
diversas etapas do desenvolvimento dos dois sexos, principalmente quanto aos aspectos
físicos, e criar o primeiro espaço específico para o esclarecimento de dúvidas.
68
Em cinco unidades, a temática da saúde aparece como competência das disciplinas de:
Matemática, Educação Física e como integrante do plano de trabalho da escola e dos
professores (plano de curso), como veremos a seguir:
Escola R: Enumera como objetivos conceituais, em seu plano de curso para o 3º ano, na
disciplina de Matemática: Perceber a correspondência entre saúde e preservação do meio
ambiente; compreender a importância de uma alimentação saudável, da higiene pessoal e
ambiental para manutenção da vida; identificar maneiras de prevenir doenças. Nos
objetivos atitudinais: desenvolver o senso crítico diante da oferta de alimentos e
considerando os reais benefícios destes para a saúde.
Escola W:Apresenta como conteúdo a ser trabalhado no Projeto Educação Física para todos:
cuidados com o corpo e com a saúde e o debate interativo sobre DSTs e AIDS.
Escola A: Apresenta as Metas para 2011 – 2012, tendo como um dos objetivos da disciplina de
Matemática, para o 4º ano: Conhecer compreender a importância, aplicar e multiplicar
hábitos de higiene, preservação ambiental, ecossistema e corpo humano.
Escola B: Apresenta como Atividades Esportivas e Culturais a promoção de saúde
(alimentação, higiene, exercícios físicos) através do esporte.
Escola V: Relata que a equipe de docentes desenvolveu o tema “saúde bucal” em seu
currículo. E prevê a Incorporação de temas relevantes à saúde como parte dos projetos
pedagógicos de modo a garantir a realização, durante o ano letivo, de atividades
pedagógicas previstas no plano de trabalho da escola e dos professores (plano de curso),
sobre temas referentes à saúde envolvendo a comunidade escolar (pais, família,
professores).
Não encontramos nestes PPP nenhuma indicação do desenvolvimento das propostas
apresentadas pelas escolas R, W, A, B, V.Não conseguimos elaborar como a disciplina de
matemática (Escola A) conseguirá alcançar o objetivo proposto, isto é, quando se refere a
“aplicar e multiplicar hábitos de higiene”.
Apesar de a saúde ser apresentada como tema transversal pelos PCN, vimos em
Lomônaco (2004) que “Os conteúdos relacionados à saúde ainda são parte integrante do
ensino de Ciências ou trabalhados pontualmente por meio de projetos” (p.12), conforme
podemos constatar nas unidades de análise apresentadas no quadro acima. A disciplina de
Ciências historicamente discute as questões relacionadas à saúde. Já na década de 1940 o
ensino de higiene integrava o programa de Ciências Naturais, mais especificamente a
disciplina de Biologia.
Com a LDB Nº 5692/71, os Programas de Saúde são incluídos nos currículos e passam
a ser desenvolvidos pela disciplina Programa de Saúde, cujo responsável era o professor de
Ciências.
69
Como vimos em Yus (1998), os temas transversais são “um conjunto de conteúdos
educativos e eixos condutores da atividade escolar” (p.17) e a saúde deveria ser comum a
todas as disciplinas, compondo o currículo escolar.
Ao compor o currículo escolar, a temática da saúde pode ser abordada em dois sentidos:
cruzando todas as áreas de conhecimento, compondo todas as disciplinas, e pode transpassar
os conteúdos curriculares, quando aparece como eixo centralizador da aprendizagem
agrupando em torno de si as disciplinas (GAVIDIA, 2002).
A transversalidade pode seguir qualquer direção, sem hierarquia, articulando várias
“policompreensões” (Gallo, 2000), impregnando os conteúdos com os temas transversais.
A transversalidade pode viabilizar, na prática educativa, a aprendizagem de
conhecimentos teoricamente sistematizados, isto é, aprender sobre a realidade e a realidade e
sua transformação, ou seja, aprender a realidade da realidade (BRASIL, 1998). Neste sentido,
a transversalidade pode proporcionar a aprendizagem de conhecimentos produzidos
cientificamente sobre a saúde e os conhecimentos produzidos e vivenciados na realidade pelos
indivíduos.
Para Bonfim et al, (2013), os PCN oferecem poucos elementos ao educador e para a
transversalidade, demonstrando poucas “pistas de ação”, não orientando adequadamente o
educador para trabalhar a saúde como um tema transversal.
Os temas transversais possibilitam a discussão de temas sociais na escola, que devem
compor o currículo escolar, por meio da abordagem em todas as disciplinas, de forma
contínua e sistemática por toda a escolaridade.
Como podemos constatar, somente duas disciplinas, Matemática e Educação Física,
trabalham a temática da saúde, além da disciplina de Ciências, como vimos no item anterior.
O que demonstra uma apropriação incipiente da temática da saúde.
Segundo Gavidia (2002), os temas transversais serão trabalhados corretamente quando
forem considerados integrantes do projeto curricular e da reflexão, a fim de que todos os
temas contribuam para a formação e educação dos alunos.
Como percebemos a temática da saúde não é abordada como tema transversal, ela
aparece como tema de competência da disciplina de Ciências, como vimos nas escolas A, I,
M, R, X,Q. Como por exemplo: Metas em Ciências Naturais: conhecer o corpo humano e ter
noções de saúde (A); conteúdo da disciplina de Ciências – saúde física, social e mental,
Higiene e Saúde, Alimentos como fonte de nutrição e saúde (I); objetivos da disciplina de
ciências: perceber a relação entre nutrição e saúde, preservar a saúde física, mental e social,
relação entre nutrição e saúde, corpo como uma totalidade que envolve saúde física, psíquica
70
e social (M); transmissão e prevenção de doenças, higiene pessoal e ambiental, uso sabonetes,
escovas e pastas de dentes, percebendo a importância destes hábitos para a saúde pessoal,
corpo humano como um modo integrado e a saúde como bem estar físico, social e psíquico do
indivíduo (R); objetivos da disciplina de ciências: hábitos de higiene e alimentares como
medidas de preservação da saúde, preservação da saúde e de atitudes e cuidados com o corpo
(X); professores de ciências apresentarem aos alunos as etapas do desenvolvimento dos dois
sexos (Q).
4.1.2 – Saúde como tema de projetos, palestras, eventos e oficinas
Escola K: Relata que houve um encontro para formação de professores que definiu como tema
do PPP “Cuidar do Direito de Aprender na Perspectiva dos Direitos Humanos”, quando
“sugeriram propostas de intervenção em quatro eixos de trabalho: Direitos Humanos,
Protagonismo Juvenil, Inclusão e Saúde e meio ambiente”. Lista os “Projetos que serão
realizados pela unidade escolar em 2012” No eixo Saúde e Meio Ambiente apresenta
como “Projeto Saúde é o que interessa!”
Escola L:Apresenta no item “Temas transversais: atividades pedagógicas comuns” que “A
partir do tema central deste PPP: “A escola conscientizando e prevenindo o aquecimento
global, visando a vida saudável”, elaboramos quatro projetos pedagógicos, com duração de
um bimestre cada um, onde se destacam os temas transversais que foram escolhidos de
acordo com a época do ano mais apropriada para a realização destas atividades extra
curriculares, e eventos festivos descritos abaixo, culminando as etapas do projeto maior.”
Apresentam os projetos pedagógicos, distribuídos por bimestres, sendo: no 1º bimestre –
“Defender e cuidar do meio ambiente é melhorar a qualidade de vida”, dentre os temas estão:
“Semana da Alimentação e Saúde” e “Prevenção e cuidado contra a Dengue e a gripe A;” e no
2º bimestre – “Cuidando do meu corpo e da minha saúde, com os temas: “Homenagem e
Valorização ao Dia das Mães e Dia da Mulher; Copa de Matemática; Meio ambiente; Festa na
Roça; Copa de Leitura.”
Escola Q: Relata nos “Planos de Ações,” no sub-item “Elevar a qualidade do ensino-
aprendizagem: Promover eventos educativos relacionados ao Meio Ambiente, Alimentação
saudável, Saúde, Carnaval, Páscoa, Dia das Mães, Festa Junina, Folclore, Dia das Crianças,
Formatura do X Ano de escolaridade, através de apresentação teatral, aulas passeio, gincanas,
Olimpíadas, Feira Cultural, Comemorações e Exposições de trabalhos em todas as áreas do
conhecimento”
Escola D: apresenta no item “Ações,” dentre outras: “Realizar palestras envolvendo os
temas: drogas, DSTS, segurança, doenças epidemiológicas”
Escola Z: Apresenta o Projeto Anual, e define para o 1º semestre, trabalhar os temas
“Valores humanos; Educação: princípios básicos; Valorização das relações interpessoais;
Desperdício; Saúde; Higiene; Copa do Mundo; Alimentação e esporte; Direitos; Meio
Ambiente”, por meio de “Oficinas multidisciplinares de 21 a 25 de junho”
As escolas K, L, Q, D e Z abordam a temática da saúde por meio de projetos, palestras,
eventos e oficinas e não como tema transversal e parte integrante do currículo escolar, como
proposto pelos PCN, conforme abordamos no item 4.1.1.
71
Percebemos que a saúde é trabalhada em atividades pontuais como: projetos, escolasK (
Projeto Saúde é o que interessa) e L ( elaborou quatro projetos, no 1º bimestre “Defender e
Cuidar do meio ambiente é melhorar a qualidade de vida”, dentre os temas abordados estão:
Semana da Alimentação e Saúde, Prevenção e Cuidado contra a Dengue e a Gripe A, e no 2º
bimestre – “Cuidando do meu corpo e da minha saúde”; eventos, escola Q (Promover eventos
educativos relacionados ao meio ambiente, alimentação saudável e saúde); palestras, escola D
(Realizar palestras envolvendo os temas: drogas, DSTS, segurança, doenças e
epidemiológicas) , e oficina, escola Z (Trabalhar os temas: ...saúde, por meio de Oficinas
Multidisciplinares). Chegando a ser considerada como uma atividade extra curricular, escola
L.
4.1.3 – Os temas transversais
Em três unidades encontramos a menção dos temas transversais:
Escola D: Enumera as ações que serão desenvolvidas, dentre elas: Abordar os temas
transversais
Escola L: Apresenta as atividades planejadas e no item 4.4 – Temas transversais: atividades
pedagógicas comuns – A partir do tema central deste PPP: “A escola conscientizando e
prevenindo o aquecimento global, visando a vida saudável”, elaboramos quatro projetos
pedagógicos, com duração de um bimestre cada um, onde se destacam os temas transversais
que foram escolhidos de acordo com a época do ano mais apropriada para a realização destas
atividades extra curriculares, e eventos festivos. São eles: 1º bimestre – Defender e cuidar do
meio ambiente é melhorar a qualidade de vida: dentre as atividades: Semana de Alimentação
e Saúde; prevenção e cuidado contra a Dengue e a grupe A (H1N1 Suína). 2º bimestre -
Cuidando do meu corpo e da minha saúde: dentre as atividades: Meio ambiente: entrega de
mudas. 3º bimestre – Reconhecendo a diversidade da cultura afro-descendente, sua influência e
importância na colonização. 4º bimestre – Agradecendo e valorizando o criador pelo dom da
vida.
Escola U: Apresenta o Projeto Pedagógico 2008 – Escola Cidadã, propondo que as questões
sociais sejam apresentadas aos alunos como defende PCN – apresentação temas transversais
e ético. Temas a serem abordados: cidadania, ética, pluralidade cultural, meio ambiente
(preservação, equilíbrio ambiental, etc), saúde (atitudes favoráveis e desfavoráveis à nossa
saúde), inclusão social.
As escolas D e L fazem menção aos temas transversais, mas não apresentam os
mesmos, nem como serão trabalhados e por quem. A escola L aborda os temas transversais
como atividades extra curriculares quando os mesmos devem integrar os currículos, segundo
os PCN, “elaboramos quatro projetos pedagógicos, com duração de um bimestre cada um,
onde se destacam os temas transversais que foram escolhidos de acordo com a época do ano
mais apropriada para a realização destas atividades extra curriculares”.
A escola U somente menciona que a saúde deve ser abordada como tema transversal.
72
A questão da alimentação saudável é destacada em onze PPP
Escola P: Aborda a implementação do PSE com os temas: Alimentação Saudável, Meio
Ambiente, Práticas corporais, combate às drogas, cultural
Escola B: Enumera em suas atividades esportivas e culturais a Promoção de saúde
(alimentação, higiene, exercícios físicos) através do esporte.
Escola Q: ao apresentar o PSE relata: atividades voltadas à preservação da saúde bucal e
orientação à alimentação saudável.
Escola U: Enumerar os temas propostos no Projeto Pedagógico 2012, entre eles
Saúde/alimentação saudável/prática de esportes.
Escola L: Apresenta a Semana da Alimentação e Saúde como uma das atividades do projeto
pedagógico “Defender e cuidar do meio ambiente é melhorar a qualidade de vida”.
Escola V: Dentre as atividades a serem desenvolvidas pelo PSE, a escola propõe o
desenvolvimento de hábitos saudáveis: Importância da alimentação saudável para a
manutenção da saúde geral e da saúde bucal.
Escola R: Em sua proposta curricular, relaciona como habilidade Reconhecer-se como
elemento integrante do ambiente, adotando hábitos saudáveis de higiene, alimentação e
atividades corporais, relacionando-os com efeitos sobre a própria saúde e da maioria da saúde
coletiva
Escola M: Apresenta no Projeto didático de trabalho 2011, a atividade: elaborar Listas de
alimentos saudáveis.
Escola X: Apresenta como objetivos da disciplina de ciências: Utilizar-se de hábitos
alimentares saudáveis
Escola O: Relata em sua proposta de atividades para o 4º ano abordar a Saúde da mente e do
corpo – Alimentação Saudável
Escola T: Relata como prioridade, entre as atividades a serem desenvolvidas, abordar A
alimentação saudável tem por objetivo a alimentação ou nutrição, o comer bem e de forma
equilibrada para que os adultos mantenham seu peso o as crianças tenham bom
desenvolvimento físico e intelectual dependendo de bons hábitos alimentares. Essa alimentação
envolve a escolha de alimentos visando garantir uma saúde plena.
Pensamos que a recorrência deste tema deu-se porque a obesidade infantil e do
adolescente foi abordada como tema da Campanha do PSE, no ano de 2012. E como este
problema vem se agravando, os Ministérios da Saúde e da Educação optaram por mantê-lo
como foco do PSE no ano corrente (2013).E também, porque a escola tem sido um dos
espaços mais visados pelas políticas públicas de alimentação e nutrição, visando a
alimentação saudável. A Portaria Interministerial MS/MEC Nº 1010/2006 instituiu as
diretrizes para a promoção da alimentação saudável na Educação Infantil, no Ensino
Fundamental e Médio das redes públicas e privadas em âmbito nacional. E o Programa
Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), instituído em 1955, focaa promoção da
alimentação saudável no espaço escolar.
As escolas abordam a questão da alimentação saudável sem, contudo, abordar a situação
econômica dos alunos. A escola T fala em “escolha” de alimentos.Questionamos se de fato é
uma questão de escolha, quando muitas vezes as crianças não têm o que comer, quanto mais
escolher.
73
Não percebemos a saúde abordada de fato como um tema transversal, conforme
proposto pelos PCN. Além dos PCN, que são um conjunto de orientações e recomendações
para assessorar o trabalho dos professores e não têm caráter obrigatório, encontramos nas
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Ensino Fundamental, que devem ser seguidas
na organização curricular dos sistemas de ensino e das escolas, que temas “abrangentes e
contemporâneos”, dentre eles a saúde, devem compor a base nacional comum e a parte
diversificada do currículo (BRASIL, 2010).
Como vimos em Yus (1998), os temas transversais, como um conjunto de conteúdos
educativos, devem ser comuns a todas as disciplinas, o que não encontramos em nossa
análise, pois somente as disciplinas de Ciências, Matemática e Educação Física abordam a
temática da saúde.
4.2 – A INTERSETORIALIDADE NO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Dentre os princípios norteadores das práticas de promoção da saúde temos, segundo
Westphal (2006), a intersetorialidade que foca a questão da saúde como o centro do processo
do desenvolvimento social, que se efetivará por meio da articulação das políticas de educação,
habitação, assistência, trabalho, da reorientação dos serviços profissionais e das instituições
de saúde.
A intersetorialidade consiste em propor ações em conjunto que se complementem por
profissionais e instituições que se comprometam em organizar políticas públicas que
proporcionem a promoção da saúde, e viabilizem a organização de espaços de participação e
compartilhamento de poder e de saber, possibilitando o empoderamento dos atores sociais.
Nos PPP encontramos:
Escola E: Estabelece, como uma de suas ações no Plano de orientação educacional, Promover
parcerias com Centros de Atendimentos e Postos de Saúde
Escola Q: Dentre as Metas estabelecidas para 2012 prevê Fortalecer a relação entre redes
públicas de educação e saúde
Relata também o desenvolvimento do Projeto PAPPAS com a equipe de nutricionistas
daUniversidade Federal do Rio de Janeiro – que visa à reeducação alimentar a fim de evitar
a obesidade infantil, com os alunos do 5º ano.
As demais escolas não fazem menção a nenhum tipo de articulação com outros setores,
caracterizando a intersetorialidade.
Uma das propostas de intersetorialidade da educação com a saúde se efetiva por meio da
adesão ao Programa Saúde na Escola (PSE). Apesar de o município ter aderido ao programa,
74
somente cinco escolas relatam atividades referentes ao mesmo, a saber, escolas A, K, P, Q e
V.
O PSE será alvo de nossa análise no próximo item.
Escola A: Ao abordar o PSE relata que o mesmo é desenvolvido em parceria com os
profissionais de saúde do Projeto Saúde da Família, lotados na unidade de atendimento
médico que funciona no pátio da escola.
Escola V: Na apresentação do PSE relata parceria com a Unidade de Saúde da Família - USF
para identificar e tratar crianças que necessitam de exames e tratamento bucal. Ao relatar as
ações educativas, afirma que serão desenvolvidas pela equipe de saúde da USF com os
professores com periodicidade trimestral.
Escola Q: Relata que o PSE foi implantado em parceria com o Posto de Saúde da Família,
com o objetivo de promover palestras e atendimentos na área da saúde aos alunos de Educação
Infantil até o 5º ano do Ensino Fundamental.
Relata também o desenvolvimento do Projeto PAPPAS com a equipe de nutricionistas
daUniversidade Federal do Rio de Janeiro – que visa à reeducação alimentar a fim de evitar
a obesidade infantil, com os alunos do 5º ano.
Escola E: Estabelece, como uma de suas ações no Plano de orientação educacional, Promover
parcerias com Centros de Atendimentos e Postos de Saúde
Constatamos que a proposta de intersetorialidade está restrita aos setores de educação e
saúde, (Promover parcerias com Centros de Atendimento e Postos de Saúde (E); parceria com
a unidade de atendimento médico (A); parceria com a USF (V); parceria com o Posto de
Saúde da Família (Q); desenvolvimento de projeto com as nutricionistas da UFRJ (Q), não
havendo articulação com as demais áreas, como habitação, assistência, obras, esporte e lazer,
cultura, trabalho que deve contribuir para a efetivação da saúde em seu conceito ampliado, ou
seja, como garantia da qualidade de vida.
4.2.1 – O Programa Saúde na Escola no projeto político-pedagógico
O PSE propõe uma política intersetorial entre os Ministérios da Saúde e da Educação,
visando a atenção integral à saúde de crianças, adolescentes e jovens do ensino básico da rede
pública, propondo ações de prevenção, promoção e atenção à saúde.
O PSE deve ser elaborado por toda a comunidade escolar e pelas ESF, atendendo às
particularidades de todos. E as ações propostas neste devem ser incorporadas ao PPP,
conforme previsto na Portaria nº 1861 de 2008.
75
No quadro a seguir apresentaremos a abordagem do PSE nos PPP.
Escolas A, K, P, Q, V: Relatam a adesão ao programa.
Escola P: Ao apresentar o Projeto 2012 “Cuidar do Direito de Aprender – Para sempre um
vencedor” relata como uma de suas ações a “Implementação do Programa Saúde na Escola
(temas: Alimentação Saudável, Meio Ambiente, Práticas corporais, combate às drogas,
cultura)”
Escola A: Relata que “Em 2012 recebe o Projeto do Governo Federal, Saúde na Escola,
realizado em parceria com os profissionais de saúde do PSF (Programa Saúde da
Família), lotados na unidade de atendimento médico que funciona no pátio da escola. A equipe
composta por enfermeiros, técnicos de enfermagem, médicos e dentistas realizam formação
com os alunos e avaliações antropométricas e odontológicas. O projeto se estenderá durante
todo o ano.”
Escola Q: Relata na apresentação do PPP que irá “Executar o PSE com atividades voltadas à
preservação da saúde bucal e orientação à alimentação saudável.”
No “Relatório do Programa Saúde na Escola -2011” a escola afirma que “implementou, em
parceria com o Posto de Saúde (PSF)” o PSE “com o objetivo de promover palestras de
atendimentos na área da saúde aos alunos” Afirmando que o mesmo oferece “atendimento
às questões da saúde bucal, orientações quanto à alimentação saudável e prevenção de
doenças infecto-contagiosas, bem como divulgação de campanhas de vacinação”.
Avaliou que o PSE “propiciou através das palestras e atendimentos a melhoria da qualidade
de vida da população estudantil.”
Escola V: Ao apresentar o PSE declara que “devem ser realizadas ações visando prevenir
doenças bucais assim como intervir de forma curativa no processo em seu estágio mais
precoce.” No desenvolvimento do Programa enumera as atividades do PSE, como “atividades
de saúde bucal, promoção de bons hábitos de alimentação, promoção de bons hábitos de
higiene do corpo, combate e prevenção ao uso de drogas, cuidado com o meio ambiente
para a promoção da saúde, importância da atualização do cartão vacinal para a saúde da
criança, descobrindo nosso corpo, sexualidade e promoção do sexo seguro”. Preve
atividades de formação com os professores, palestras com responsáveis e “debates, palestras e
atividades diversificadas” em sala de aula com os alunos.
Afirma que deve haver a incorporação de temas relevantes à saúde do corpo como parte do
planejamento curricular anual envolvendo a comunidade escolar (alunos, famílias, professores
e funcionários).
Escola K: Menciona o PSE como um parceiro ao enumerar “Nossos projetos e parceiros
relacionados ao tema saúde: PSE/Programa Saúde na Escola; PROCEL; Grande Rio
(reciclagem ambiental); Olimpíada de Integração; Educação Ambiental no XXXXX (local).”
Das cinco escolas que aderiram ao programa, uma é do 1º Distrito; uma do 2º Distrito; e
três são do 3º Distrito.
Três escolas, P, Q e V, relatam, entre as atividades do PSE, orientar quanto à
alimentação saudável. Como relatamos, a obesidade infantil e a do adolescente foi a temática
foco da Campanha do PSE, no ano de 2012; e a “Prevenção da obesidade” foi o tema da
Semana Saúde na Escola.
A saúde bucal é privilegiada em três escolas, A (formação e avaliação odontológica), Q
(preservação da saúde bucal), V (prevenir doenças bucais, atividades de saúde bucal); a
76
avaliação antropométrica, em uma escola, A; a atualização do cartão vacinal é priorizada por
duas escolas, Q e V e uma, escola, Q, focou a prevenção de doenças infecto-contagiosas.
Como podemos perceber, as escolas não contemplam, em sua totalidade, as ações
previstas pelo PSE, como ações de avaliação clínica e psicossocial, a saber: avaliação
antropométrica; atualização do calendário vacinal; detecção precoce de agravos de saúde
negligenciados; avaliação oftalmológica; avaliação auditiva; avaliação nutricional; avaliação
da saúde bucal; e avaliação psicossocial (MS; MEC, 2011).Estas ações delimitam a saúde de
acordo com a concepção higienista e o caráter biologicista.
Na abordagem do PSE, nos PPP, não percebemos um trabalho único, ou seja, que
envolva as equipes das escolas e as ESF. Parecem ser trabalhos estanques, onde cada equipe
executa, isoladamente, sua atividade, e não um trabalho em conjunto como o proposto pelo
PSE,onde caberia a ESF apoiar tecnicamente os atores educacionais na elaboração,
implementação e avaliação do programa de educação em saúde, e receberiam o apoio dos
profissionais da escola na orientação de ferramentas pedagógicas que viabilizem seu trabalho
de educação em saúde.
Não encontramos, nos documentos, uma proposta de formação dos profissionais
envolvidos no programa, conforme proposta do PSE, a qual julgamos imprescindível para o
desenvolvimento do programa e para a efetivação da temática da saúde na escola.
Devido à importância de se trabalhar a temática da saúde na escola, pensamos ser
relevante e necessário que o PSE seja desenvolvido em todas as escolas. Consideramos pouco
expressivo cinco escolas aderirem ao Programa, face ao total de escolas, cento e quarenta e
uma.Não conseguimos identificar quais os critérios utilizados para a escolha dessas escolas.
Não percebemos nos PPP das cinco escolas que aderiram ao programa a atuação do
Grupo de Trabalho Intersetorial Municipal, que é o responsável pela gestão do PSE, sendo
formado por gestores das Secretarias de Saúde e Educação, representantesdas ESF, dos
educadores que atuam no programa, das escolas e da comunidade local.
Encontramos em algumas escolas, que não aderiram ao PSE, o desenvolvimento de
ações previstas por este, como, promoção da alimentação saudável, em oito escolas (R, B, U,
L, M, X, O, T); promoção das práticas corporais e atividade física nas escolas, em três escolas
(B, R, W); educação para a saúde sexual, saúde reprodutiva e prevenção da DST/AIDS, em
quatro escolas (R, D, W, G); prevenção ao uso de álcool, tabaco, crack e outras drogas, em
duas escolas (D, G); e a promoção da cultura de paz e prevenção das violências e promoção
da saúde ambiental e desenvolvimento sustentável, em sete escolas (R, L, Z, U, G, O, R).
77
4.3 – CONCEITO DE SAÚDE
4.3.1 – Conceito ampliado de saúde
Escola K: Apresenta o Objetivo Geral do PSE, sendo “Considerar a saúde como um aspecto
essencial para a qualidade de vida, compreendendo que a luta para que as políticas públicas
sejam efetivadas e o compromisso de cada cidadão para a melhoria das condições de vida
perpassa questões culturais, sociais, econômicas e éticas que precisavam ser discutidas nos
contextos coletivos e individual para a garantia de uma vida mais saudável para todos”
Escola W: Apresenta o Projeto Educação Física para todos, enumerando como Conteúdo:
“cuidados com o corpo e com a saúde; debate interativo sobre DST e Aids” Afirmando que
“Dentre outros aspectos, os conteúdos devem: valorizar a prática de atividades corporais que
contribuam para a Saúde e para melhoria da qualidade de vida”
Escola M: Apresenta os “Objetivos Específicos por área de conhecimento” eenumera os das
áreas de “Ciências matemáticas, físicas, químicas e biológicas: - Perceber a importância de
preservar a saúde física, mental e social; - Perceber a relação entre nutrição e saúde; -
Compreender o corpo como uma totalidade que envolve saúde física, psíquica e social”
Escola T: Apresenta alguns “Projetos de atividades,” dentre eles o “Saúde do Corpo-Higiene
Corporal” onde afirma que “A educação não cumpre o papel de substituir as mudanças
estruturais necessárias para a garantia da qualidade de vida e saúde, mas por contribuir
decisivamente para a sua efetivação”
Como podemos perceber nas escolas K, W, M, T, a saúde é abordada considerando os
condicionantes biológicos, o meio físico, o meio socioeconômico e cultural,que são os
determinantes da condição de saúde, com foco na melhoria da qualidade de vida.A saúde
deixa de ser um estado estático, biologicamente definido, sendo vista como um estado
dinâmico, socialmente produzido (BUSS, 2000).
Encontramos na escola W certa ambiguidade, pois apesar de focar a saúde baseada no
conceito ampliado, em seu Projeto de Educação Física foca o corpo e as doenças, delimitando
a saúde à concepção higienista e ao caráter biologicista, como podemos constatar em:
Apresenta o Projeto de Educação Física para todos, enumerando como Conteúdo: “cuidados
com o corpo e com a saúde; debate interativo sobre DST e AIDS” Afirmando que “Dentre
outros aspectos, os conteúdos devem: valorizar a prática de atividades corporais que
contribuam para a Saúde e para melhoria da qualidade de vida”.
78
4.3.2 – O corpo como foco da saúde no currículo
Escola O: Relaciona as “Propostas de Atividades” para o 2º bimestre e no item “Meio
Ambiente e Saúde: Preciso dele para viver, por isso eu respeito!” relaciona entre os temas
“Cuidando da saúde: cuidando do corpo, explorar todas as fontes de informação sobre a
saúde valorizando o próprio corpo”
Escola Q: Apresenta o “Projeto sobre saúde na escola Q” e relata na 3ª etapa do mesmo
“preenchimento e acompanhamento do “Diário da saúde”: “O Diário da saúde foi criado para
que os alunos tivessem um instrumento para o acompanhamento do seu desenvolvimento no
período de um ano.No diário encontravam-se questões relacionadas ao desenvolvimento
físico e um espaço destinado ao registro de qualquer questão relacionada à saúde
(sintomas, doenças ou o que o aluno julgasse pertinente), e sobre o ciclo menstrual, no
caso das meninas”.
Escola R: Relaciona em sua “Proposta Curricular” no item “Habilidades”: “Reconhecer-se
como elemento integrante do ambiente, adotando hábitos saudáveis de higiene, alimentação
e atividades corporais, relacionando-os com efeitos sobre a própria saúde e da melhoria da
saúde coletiva”
Escola C: Enumera os objetivos do Ensino Fundamental, entre eles “Conhecer e cuidar do
próprio corpo agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e saúde coletiva.”
Escola S: Enumera os objetivos do Ensino Fundamental, entre eles: “Conhecer o próprio
corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos
básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação a sua e a saúde
coletiva”
Percebemos um enfoque maior sobre saúde direcionado para o corpo, reforçando a
concepção higienista e o caráter biologicista, onde se reduz o processo saúde doença ao
indivíduo, não considerando as influências econômicas, sociais e políticas.
A proposta dos PCN, de uma educação para a saúde é reforçada, tendo o foco no
sujeito, em sua mudança e não nas condições de desigualdades vivenciadas por ele. Segundo
Gazzineliet al (2005), ao se educar para a saúde, parte-se do princípio que os problemas de
saúde acontecem devido à fragilidade do quadro educacional dos indivíduos, sendo
necessárias ações “corretivas”, onde os comportamentos inadequados serão corrigidos por
meio da aquisição de informações passadas por alguém que sabe o que é melhor para estes,
isto é, os indivíduos.
O foco desta educação, ou seja, da educação para a saúde, está no sujeito, em sua
mudança; que é visto como alguém que não consegue agir por si mesmo, portanto, deve
receber o saber instituído para definir suas ações.
As escolas C e S apresentam objetivos transcritos, da relação de objetivos do Ensino
Fundamental, relacionados no PCN. Sendo “Conhecer o próprio corpo e dele cuidar,
valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida
e agindo com responsabilidade em relação a sua e a saúde coletiva”(S); o que reforça o
enfoque maior sobre saúde direcionado ao corpo, como abordamos acima.
79
4.4 – ESCOLA COMO ESPAÇO DE PROMOÇÃO DA SAÚDE
Escola V: Na apresentação do Programa Saúde na Escola, ressalta que “A escola, que tem
como missão primordial desenvolver processos de ensino-aprendizagem, desempenha papel
fundamental na formação e atuação das pessoas em todas as arenas da vida social. Juntamente
com outros espaços sociais, ela cumpre papel decisivo na formação dos estudantes, na
percepção e construção da cidadania e no acesso às políticas públicas. Desse modo, pode
tornar-se locus para ações de promoção da saúde para crianças, adolescentes e jovens
adultos”.
Escola G: Apresenta como um de seus objetivos “Promover a interação comunidade x
escola, trabalhando as questões sociais (droga, violência, sexualidade, saúde)”
Escola Q: Utilizou um filme/documentário para abordar a gravidez na adolescência. “O
objetivo dessa apresentação foi, além de abordar o tema da gravidez na adolescência,
discutir o papel dos pais na vida dos filhos, as consequências de uma gravidez para ambos
os sexos e debater sobre formas de prevenção tanto da gravidez quanto de doenças
sexualmente transmissíveis”.
Escola Q: “Outras ações foram implementadas na escola através de ações pedagógicas em
saúde voltadas para os alunos, funcionários e para a comunidade do entorno da escola, tais
como: Projeto: Meio Ambiente começa com a gente – alunos e professores realizaram
atividades diversificadas envolvendo o tema com a apresentação de murais e cartazes
escolhidos através de uma comissão e premiados com um kit higiene; Projeto: Família na
Escola – enfermeiros e auxiliares promovendo palestras sobre a Diabetes, a aferição de
pressão arterial e medição de massa corporal;Projeto PAPPAS com a equipe de
nutricionistas da Universidade Federal do Rio de Janeiro – que visa à reeducação alimentar a
fim de evitar a obesidade infantil, com alunos do X ano; Projeto: Reciclando Olhares (oferecido pelo SESC Caxias) – deu orientações e informações sobre a temática do meio
ambiente e sua preservação, através da exposição “Lixo para que te Serve?” Também foi
realizada uma oficina de reaproveitamento de materiais, vídeos e debates.”
Escola O: Ao apresentar as Propostas de Atividades para o 2º Bimestre, a escola relaciona:
“Meio ambiente e saúde – Meio ambiente: Preciso dele para viver, por isso eu respeito!
Cuidados com a higiene pessoal. Desenvolver o zelo e o cuidado com a escola e suas
dependências; tratamento adequado do lixo evitando insetos e doenças. Os perigos da
dengue. Tratar sobre o saneamento básico do bairro, a poluição do solo, da água e do ar.”
Escola V: Ao apresentar o PSE, relata em suas ações: “Atividades com pais e alunos visando
apromoção de saúde através de hábitos de higiene do corpo, prevenindo doenças como
escabiose, pediculose, etc. Conscientização dos pais e alunos sobre a necessidade de
preservação ambiental para promoção da saúde individual e coletiva, como também ação
primordial no combate à doenças como a dengue, parasitoses e outras. Conscientização dos
pais sobre a importância da manutenção do cartão vacinal atualizado para a prevenção
de doenças em crianças e adolescentes.
A escola é considerada um local propício para a promoção da saúde. Dos cinco campos
de ação apresentados pela Carta de Ottawa, quatro se aplicam à escola,por serem ações
compatíveis com o papel da educação, o que a privilegia como espaço para a promoção da
saúde, que são: elaboração e implementação de políticas públicas saudáveis; criação de
ambientes favoráveis à saúde; reforço da ação comunitária; e desenvolvimento de habilidades
pessoais.
80
Como vimos nas escolas Q (Projeto Meio Ambiente começa com a gente, Projeto
Reciclando Olhares, Oficina de reaproveitamento de materiais), O(Desenvolver o zelo e o
cuidado com a escola e suas dependências, tratamento adequado do lixo, tratar sobre o
saneamento do bairro, a poluição do solo, da água, do ar), V (necessidade de preservação
ambiental) se preocupam com a criação de ambientes favoráveis à saúde. A escola Q
(reeducação alimentar) e V (hábitos de higiene do corpo) visam o desenvolvimento de
habilidades pessoais e as escolas G (interação comunidade X escola), Q (discutir o papel dos
pais na vida dos filhos), O (tratar o saneamento básico do bairro, a poluição do solo, da água e
do ar), se propõem a reforçar a ação comunitária.
A Carta de Ottawa define três estratégias da promoção da saúde, segundo Buss (2000),
que são: defesa da saúde, que visa os fatores políticos, econômicos, sociais, culturais,
ambientais, comportamentais e biológicos, que percebemos nas escolas G(Promover a
interação comunidade x escola, trabalhando as questões sociais (droga, violência, sexualidade,
saúde), Q (Projeto: Meio Ambiente começa com a gente – alunos e professores realizaram
atividades diversificadas envolvendo o tema com a apresentação de murais e cartazes,
Projeto:Reciclando Olhares deu orientações e informações sobre a temática do meio ambiente
e sua preservação, oficina de reaproveitamento de materiais, vídeos e debates);O (Meio
ambiente e saúde – Meio ambiente: Preciso dele para viver, por isso eu respeito! Cuidados
com a higiene pessoal. Desenvolver o zelo e o cuidado com a escola e suas dependências;
tratamento adequado do lixo evitando insetos e doenças. Os perigos da dengue.Tratar sobre o
saneamento básico do bairro, a poluição do solo, da água e do ar) e V (Conscientização dos
pais e alunos sobre a necessidade de preservação ambiental para promoção da saúde
individual e coletiva).
A segunda estratégia é a capacitação, que proporciona garantir os meios para realização
do potencial de saúde, por meio da igualdade de oportunidades e o desenvolvimento de
habilidades pessoais, conforme constatamos nas escolas Q (Projeto: Família na Escola –
enfermeiros e auxiliares promovendo palestras sobre a Diabetes, a aferição de pressão arterial
e medição de massa corporal, Projeto PAPPAS que visa à reeducação alimentar a fim de
evitar a obesidade infantil, com alunos do X ano, Projeto: Reciclando Olhares deu orientações
e informações sobre a temática do meio ambiente e sua preservação, oficina de
reaproveitamento de materiais, vídeos e debates),O (Desenvolver o zelo e o cuidado com a
escola e suas dependências; tratamento adequado do lixo evitando insetos e doenças. Os
perigos da dengue. Tratar sobre o saneamento básico do bairro, a poluição do solo, da água e
do ar),e V (Atividades com pais e alunos visando a promoção de saúde através de hábitos de
81
higiene do corpo, prevenindo doenças como escabiose, pediculose, etc. Conscientização dos
pais e alunos sobre a necessidade de preservação ambiental para promoção da saúde
individual e coletiva).
A terceira é a mediação entre os vários interesses da sociedade relacionados a saúde,
como encontramos nas escolas Q (discutir o papel dos pais na vida dos filhos, as
consequências de uma gravidez para ambos os sexos e debater sobre formas de prevenção
tanto da gravidez quanto de doenças sexualmente transmissíveis, Projeto: Reciclando Olhares,
deu orientações e informações sobre a temática do meio ambiente e sua preservação, através
da exposição “Lixo para que te Serve?”),e O (“Meio ambiente e saúde – Meio ambiente:
Preciso dele para viver, por isso eu respeito!, tratamento adequado do lixo, Tratar sobre o
saneamento básico do bairro, a poluição do solo, da água e do ar).
Westphal (2006) apresenta alguns princípios norteadores das práticas de promoção da
saúde, que são: multicausalidade, equidade, intersetorialidade, participação social e
sustentabilidade.
O princípio de multicausalidade pode ser observado na escola V quando busca a
“atuação das pessoas em todas as arenas da vida social” e visa o acesso às políticas públicas,
ultrapassando o setor saúde.
A equidade pode ser percebida na escola V quando esta objetiva que todos os alunos
tenham acesso às políticas públicas, (Juntamente com outros espaços sociais, ela (escola)
cumpre papel decisivo na formação dos estudantes, na percepção e construção da cidadania e
no acesso às políticas públicas).
Verificamos a intersetorialidade na escola V quando relata a ação da escola “juntamente
com outros espaços sociais”.
Encontramos a participação social na escola G ao buscar a interação da comunidade
com a escola, visando o empoderamento coletivo, (Promover a interação comunidade x
escola, trabalhando as questões sociais (droga, violência, sexualidade, saúde).
Percebemos a sustentabilidade nas escolas V, Q e O que abordam a preservação
ambiental: V (Conscientização dos pais e alunos sobre a necessidade de preservação
ambiental para promoção da saúde individual e coletiva), Q (Projeto: Meio Ambiente começa
com a gente, Projeto: Reciclando Olhares deu orientações e informações sobre a temática do
meio ambiente e sua preservação), e O (Meio ambiente: Preciso dele para viver, por isso eu
respeito!, Tratar sobre o saneamento básico do bairro, a poluição do solo, da água e do ar).
Percebe-se a presença das ideias da promoção da saúde no conteúdo dos PPP, como a
equidade, a multicausalidade, a intersetorialidade, a participação social, a sustentabilidade,
82
que são princípios da promoção da saúde (Westphal, 2006), mas as ações são desarticuladas e
baseadas na prevenção de doenças.
As Diretrizes Curriculares Nacionais destacam que dentre as atividades que devem ser
desenvolvidas na escola está a promoção da saúde, articulada aos componentes curriculares,
às áreas de conhecimento, às vivências e as práticas socioculturais.
Para Czeresnia (2003), a promoção da saúde foca suas estratégias na transformação das
condições de vida e de trabalho e ressalta que “buscar a saúde é questão não só de
sobrevivência, mas de qualificação da existência” (p. 5).
83
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste estudo, pesquisamos a abordagem da temática da saúde, tendo como referência a
promoção da saúde, a educação em saúde e a saúde na escola.
Utilizamos como material de análise os Projetos Político-Pedagógicos das escolas dos
1º e 2º segmentos do Ensino Fundamental, da rede pública do município de Duque de Caxias.
Os documentos analisados demonstram que:
Apesar de o PPP ter sido instituído há dezessete anos e ser alvo de discussão ao longo
desses, somente 40% das escolas elaboraram este documento. O PPP é uma reflexão do
cotidiano da escola, que demonstra onde esta deseja chegar e o caminho que irá percorrer.
Ele, o PPP, é uma prática pedagógica, de responsabilidade de todos, ou seja, construído e
implementado com a participação de todos os atores educacionais.
Não existe uma padronização dos PPP, ou seja, cada escola organiza o seu documento
da forma que julgar ideal. Com isto não queremos dizer que todos os documentos deveriam
ter a mesma estrutura, mas acreditamos que sendo a base destes comum a todos, demonstraria
a proposta de trabalho de cada unidade, explicitando suas dimensões filosófica, política,
organizacional e pedagógica.
A temática da saúde se torna oficial e obrigatória a partir de 1971, quando a LDB Nº
5692 inclui os Programas de Saúde nos currículos plenos de ensino de 1º e 2º graus, atuais
Ensino Fundamental e Médio. Contudo esta só está presente em vinte e seis PPP dos
cinquenta e sete existentes, o que aponta para uma apropriação incipiente da temática da
saúde nas propostas curriculares e pedagógicas no município estudado.
Apesar de o município ter aderido ao Programa Saúde na Escola, apenas cinco escolas
abordam o programa como uma proposta efetiva de ação das mesmas. Não percebemos um
trabalho integrado entre as escolas e as Equipes de Saúde da Família. O que percebemos é a
entrada da ESF na escola para desenvolver uma atividade pontual, não havendo um trabalho
conjunto entre a escola, a ESF e a comunidade, o que contraria o proposto pelo Programa que
prevê ações coletivas entre as equipes.
Não percebemos a saúde abordada de fato como um tema transversal, conforme
proposto pelo PCN (1997). A abordagem da temática da saúde não é comum a todas as
disciplinas, somente as disciplinas de Ciências, Matemática e Educação Física trabalham esta
temática.
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Segundo Gavidia (2002), os temas transversais serão trabalhados adequadamente
quando considerados a partir do projeto curricular e da reflexão, no intuito de que todas as
disciplinas contribuam para a formação e educação dos alunos.
Os temas transversais devem ser abordados em uma relação intrínseca entre as diversas
áreas do saber, onde os elementos remetem-se uns aos outros e também para fora do conjunto
do qual fazem parte. A transversalidade pode adotar qualquer direção, sem nenhuma
hierarquia.
Encontramos uma concentração maior da abordagem da temática da saúde na disciplina
de Ciências, o que demonstra que ainda estão ligados ao modelo biomédico, considerando a
educação em saúde como responsabilidade da disciplina e do professor de Ciências.
A intersetorialidade, que é um dos princípios que norteia as práticas de promoção da
saúde, está restrita aos setores de educação e saúde, não havendo articulação com as demais
áreas como habitação, assistência, obras, esporte e lazer, cultura e trabalho, não concretizando
a proposta de construção de ações conjuntas e complementares e de espaços de efetiva
participação e compartilhamento de poder e saber, viabilizando o empoderamento dos atores
sociais.
Um aspecto muito marcante nos PPP é a questão da educação para a saúde, onde o
sujeito e sua mudança são os focos da ação, não sendo consideradas as condições de
desigualdades vivenciadas por este.
A educação é um processo, no qual o indivíduo constrói o conhecimento e resignifica o
conhecimento trabalhado, viabilizando sua reflexão e ação na realidade na qual está inserido.
A educação não é a única responsável pelas mudanças estruturais necessárias para
garantir a qualidade de vida, mas pode contribuir para sua efetivação preparando os alunos
por meio de uma educação crítica e emancipatória.
A escola se configura um espaço de conflitos entre a forma de emancipação desta e as
diretrizes básicas do sistema nacional de educação. Vemos a escola como um espaço de
pluralismo de ideias, onde cada ator tem papel fundamental na construção da proposta
pedagógica e de sua autonomia. Neste sentido, esta, ou seja, a autonomia será construída a
partir do momento que seu PPP seja elaborado e executado por meio de um processo
democrático onde todos tenham voz e seus saberes valorizados; tenham interesse e ousadia
para mudar o instituído, e exista o compromisso profissional dos educadores na construção da
identidade da escola e de um ensino de qualidade.
Para se entender o lugar que estes documentos ocupam na escola, faz-se necessário
estudar como se deu sua construção, como ocorre a apropriação pelos atores educacionais
85
eseu desdobramento no cotidiano escolar. Assim, também poderá se observar qual a
motivação para a elaboração do PPP, isto é, se foi elaborado por ser considerado um
instrumento importante para o trabalho da escola ou pelo cumprimento de uma exigência
legal.
Com esta pesquisa visamos contribuir para a reflexão, entre os atores educacionais, da
apropriação da temática da saúde na escola, para que a mesma seja abordada de forma mais
efetiva no currículo escolar.
Este trabalho não esgota a identificação e análise da abordagem da temática da saúde
nas escolas, deste município.Pensamos ser necessário o estudo de outros instrumentos, como
por exemplo, os Planos de Ação, que abordam mais detalhadamente o cotidiano da escola,
para aprofundar esta análise.
Esperamos que este trabalho desperte, nos atores educacionais das escolas do município
de Duque de Caxias, o interesse em discutir e inserir a temática da saúde em seu cotidiano.
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