UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIROCENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL PARA A SAÚDEPROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E SAÚDE

Bruno Fragoso Tavares

METACOGNIÇÃO, APRENDIZAGEM E O TREINAMENTO TÁTICO TEÓRICO (TTT) DO FUTSAL

RIO DE JANEIRO2011

Bruno Fragoso Tavares

METACOGNIÇÃO, APRENDIZAGEM E O TREINAMENTO TÁTICO TEÓRICO (TTT) DO FUTSAL

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Saúde, Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, como requisito parcial à obtenção do Título de Mestre em Educação em Ciências e Saúde.

Orientador: Maurício Abreu Pinto Peixoto

RIO DE JANEIRO2011

FICHA CATALOGRÁFICA

Bruno Fragoso Tavares.

Tavares, Bruno Fragoso. Metacognição, aprendizagem e treinamento tático teórico (TTT) do futsal /

Bruno Fragoso Tavares.– Rio de Janeiro: Nutes, 2011. 169 f. : il. ; 31 cm.

Orientador: Maurício Abreu Pinto Peixoto. Dissertação (mestrado) -- UFRJ, Nutes, Programa de Pós-

graduação em Educação em Ciências e Saúde, 2011. Referências bibliográficas: f. 102-125.

1. Educação em Ciências e Saúde. 2. Metacognição. 3. Futsal – Treinamento técnico. 4. Cognição em crianças. 5. Treinamento Tático Teórico (TTT). 6. Tecnologia educacional em saúde - Tese. I. Peixoto, Maurício Abreu Pinto. II. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Nutes, Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Saúde. III. Título.

METACOGNIÇÃO, APRENDIZAGEM E O TREINAMENTO TÁTICO TEÓRICO (TTT) DO FUTSAL

Dissertação de mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação Educação em Ciências e Saúde, Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, como requisito parcial à obtenção do Título de Mestre em Educação em Ciências e Saúde.

Aprovado em:

______________________________________________________Profº.Dr. Maurício Abreu Pinto Peixoto (NUTES – UFRJ)

Presidente

______________________________________________________Profº.Dr. Luiz Augusto Coimbra de Rezende Filho (NUTES – UFRJ)

______________________________________________________Profº.Dr. Marcos Antônio Gomes Brandão (EEAN – UFRJ)

“O aumento do conhecimento é como uma esfera dilatando-se

no espaço: quanto maior a nossa compreensão, maior o

nosso contato com o desconhecido.” Blaise Pascal

AGRADECIMENTOS

Agradeço em primeiro lugar aos meus pais, meu irmão e toda a minha família pelo apoio, amor incondicional e compreensão ao longo desses anos.

Aos amigos, que são a família que escolhemos, os quais são fundamentais em todos os momentos, agradeço em especial a querida amiga Roberta Coutinho que me apresentou

o curso e me incentivou na realização de um grande sonho que era o Mestrado.

Aos acadêmicos meus agradecimentos pelo conhecimento compartilhado neste período, pelos colegas de turma, colegas do Grupo de Estudos em Aprendizagem e Cognição

(GEAC). Professores e funcionários do NUTES e em especial ao meu orientador Mauricio Peixoto, pela paciência e atenção dispensadas nesses anos de mestrado.

RESUMO

TAVARES, Bruno Fragoso. Metacognição, aprendizagem e o treinamento tático teórico (TTT) do futsal. 2011. Dissertação (Mestrado em educação em Ciências e Saúde) - Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de janeiro, 2011.

O presente estudo teve o objetivo de investigar a correlação entre Metacognição e desempenho no treinamento tático-teórico (TTT) de Futsal e a possibilidade da utilização da metacognição como ferramenta para o TTT de Futsal. Os sujeitos foram 12 crianças na faixa etária entre 8 e 9 anos de idade, atletas de um clube de Futsal da cidade do Rio de Janeiro. Foram analisados vídeos dos jogos, onde estes atletas atuaram, assim como vídeos dos TTT realizados após os jogos. Este estudo caracteriza-se como correlacional e utilizou o método qualitativo para análise dos dados. Foram tabulados os erros e acertos cometidos pelos atletas durante as partidas, assim como as expressões metacognitivas observadas durante a realização do TTT. Pareceu ser razoável afirmar pela análise dos dados que exista correlação entre conhecimento metacognitivo e desempenho no aprendizado do Futsal. Também nos parece possível afirmar que a metacognição pode ser utilizada como ferramenta no TTT.PALAVRAS-CHAVE: METACOGNIÇÃO. FUTSAL. TREINAMENTO. APRENDIZAGEM.

ABSTRACT

TAVARES, Bruno Fragoso. Metacognição, aprendizagem e o treinamento tático teórico (TTT) do futsal. 2011. Dissertação (Mestrado em educação em Ciências e Saúde) - Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2011.

This research can be characterized as a correlational study, which used the qualitative method approach for data analysis. Research was conducted by analyzing video recordings of the Futsal games in which these young athletes participated, in conjunction of videos of the TTT; after which, the study was developed by plotting the accuracies and mistakes committed by these athletes during the games, in conjunction with the metacognitive expressions observed during the course of the TTT. After carefully studying and analyzing the above data, it seemed reasonable to assume that there is correlation between metacognitive knowledge and the leaning performance of Futsal. It is additionally sensible to claim that metacognition may be used as a tool in the TTT.KEYWORDS: METACOGNITION. FUTSAL. TRAINING. LEARNING.

ÍNDICE

2 O SENTIDO PESSOAL E O PROBLEMA ....................................................................................... 15 2.1 O sentido pessoal ........................................................................................................................ 15 2.2 O contexto do problema .............................................................................................................. 16 2.3 O problema ................................................................................................................................. 17

2.4 O OBJETO DE ESTUDO E SUA DELIMITAÇÃO ....................................................................... 19 2.4.1 O objeto de estudo ................................................................................................................... 19 2.4.2 Delimitação do objeto .............................................................................................................. 19

2.5 OBJETIVOS .................................................................................................................................... 20 2.5.1 Objetivo geral ........................................................................................................................... 20 2.5.2 Objetivos específicos ................................................................................................................ 20

2.6 JUSTIFICATIVA ...................................................................................................................................... 20 2.7 RELEVÂNCIA ......................................................................................................................................... 23

3 REVISÃO DA LITERATURA .............................................................................................................. 24

3.1 OS JOGOS ESPORTIVOS COLETIVOS (JEC) ................................................................................................. 27 3.2 O FUTSAL ............................................................................................................................................. 29 3.3 TÁTICA ............................................................................................................................................... 30 3.4 PEDAGOGIA DO ENSINO DE FUTSAL ............................................................................................................ 33 3.5 COGNIÇÃO E METACOGNIÇÃO .................................................................................................................. 34 3.6 METACOGNIÇÃO COMO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM .............................................................................. 39 3.7 METACOGNIÇÃO E SUA IMPORTÂNCIA NOS DESPORTOS .................................................................................. 43 4.1 CLASSIFICAÇÃO DA PESQUISA ................................................................................................................... 45 4.2 TIPO DE ESTUDO .................................................................................................................................... 45 4.3 CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS .............................................................................................................. 46 4.4 COLETA DE DADOS ................................................................................................................................. 47 4.5 FORMAS DE ANÁLISE .............................................................................................................................. 49 4.6 TRATAMENTO DOS DADOS ....................................................................................................................... 50

4.6.1 Os erros e acertos ..................................................................................................................... 50 4.6.2 Os eventos metacognitivos ........................................................................................................ 51 4.6.3 Os índices de probabilidade ..................................................................................................... 52 4.6.4 O mapa mental e o trajeto metacognitivo ................................................................................. 53

5 RESULTADOS ....................................................................................................................................... 56

5.1 OS ERROS E ACERTOS ............................................................................................................................. 56 5.2 OS EVENTOS METACOGNITIVOS ................................................................................................................. 57 5.3 OS ÍNDICES DE PROBABILIDADE ................................................................................................................ 62

6 DISCUSSÕES ......................................................................................................................................... 63

6.1 A LEITURA DO JOGO ............................................................................................................................. 63 6.2 CARACTERÍSTICAS DO JOGO ..................................................................................................................... 66 6.3 ASPECTOS DO TREINAMENTO .................................................................................................................... 67 6.4 A METACOGNIÇÃO E SEU POTENCIAL ......................................................................................................... 72 6.5 O PAPEL DA METACOGNIÇÃO NO JOGO ....................................................................................................... 73 6.6 LIMITAÇÕES DA METACOGNIÇÃO PARA O APRENDIZADO ................................................................................ 77 6.7 LIMITAÇÕES DOS DADOS DA PESQUISA ....................................................................................................... 77 6.8 OS DADOS E A LITERATURA PERTINENTE .................................................................................................... 82 6.9 APLICAÇÕES FUTURAS NO TREINAMENTO .................................................................................................... 92 6.10 METACOGNIÇÃO E APRENDIZAGEM .......................................................................................................... 93 6.11 ENSINO DE CIÊNCIAS E SAÚDE .............................................................................................................. 99

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................... 101

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................................. 104

ANEXO 1 - TERMO DE CONSENTIMENTO .................................................................................... 128

Lista de Quadros

QUADRO 1 – TABULAÇÃO DOS DADOS REFERENTES AOS EVENTOS METACOGNITIVOS.............49

QUADRO 2 – TABULAÇÃO DOS DADOS REFERENTES A OS ERROS E ACERTOS................................51

QUADRO 3 – EXEMPLO DE ANÁLISE DO TRAJETO METACOGNITIVO..................................................56

QUADRO 4 - MODELO I (AVALIAÇÃO – CONHECIMENTO DA ESTRATÉGIA – DETECÇÃO DE ERRO – PLANEJAMENTO) ....................................................................................................................................59

QUADRO 5 - MODELO II (AVALIAÇÃO – CONHECIMENTO DA ESTRATÉGIA – DETECÇÃO DE ERRO)...........................................................................................................................................................................60

QUADRO 6 - MODELO III (AVALIAÇÃO – CONHECIMENTO DA ESTRATÉGIA – PLANEJAMENTO)........................................................................................................................................................................................60

QUADRO 7 - MODELO IV (AVALIAÇÃO – CONHECIMENTO DA ESTRATÉGIA)...................................61

QUADRO 8 - MODELO V (AVALIAÇÃO – CONHECIMENTO DA ESTRATÉGIA – EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA)...................................................................................................................................................62

QUADRO 9 – DIÁLOGO OCORRIDO DURANTE O EVENTO 43...................................................................79

QUADRO 10 - DIÁLOGO OCORRIDO NO EVENTO 24.....................................................................................84

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Lista de Ilustrações

ILUSTRAÇÃO 1 - RESUMO DOS AUTORES, MÉTODOS E AMOSTRAS UTILIZADAS EM ESTUDOS NO ÂMBITO DO CONHECIMENTO ESPECÍFICO DO JOGO DE FUTEBOL..............................................26

ILUSTRAÇÃO 2 - FORMULAÇÃO DE NELSON E NARENS (1990) DE UM MECANISMO TEÓRICO CONSISTINDO EM DUAS ESTRUTURAS (META-NÍVEL E NÍVEL DO OBJETO) E DUAS RELAÇÕES EM TERMOS DA DIREÇÃO DO FLUXO DE INFORMAÇÃO ENTRE OS DOIS NÍVEIS. (NELSON; NARENS, 1994, P.11)..................................................................................................................................................39

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Lista de Tabelas

TABELA 1 – ÍNDICES DE PROBABILIDADE.....................................................................................................53

TABELA 2 – ANÁLISE DOS ERROS E ACERTOS COMETIDOS PELOS ATLETAS...................................57

TABELA 3 – CÁLCULO DOS ÍNDICES DE PROBABILIDADE. (METACOGNIÇÃO POSITIVA = E+P / METACOGNIÇÃO NEGATIVA = S+ER+A)..........................................................................................................62

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1 INTRODUÇÃO

É notório o desenvolvimento da ciência no auxílio à preparação de um atleta, quer seja em

sua nutrição, fisiologia, preparação física entre outras áreas que vêm se beneficiando dos avanços

e ferramentas disponibilizadas, cada vez de forma mais abundante, a fim de transformar o corpo

humano em uma “máquina” capaz de atingir o limite máximo de suas capacidades. No contra

fluxo desta corrente, os aspectos cognitivos dos atletas e do próprio treinamento têm sofrido

pouca ou nenhuma variação ao longo de décadas e, até mesmo na própria pesquisa científica, fica

evidente o abismo entre a literatura voltada para a evolução do treinamento físico-técnico e o

treinamento tático-cognitivo.

Em seu trabalho, Silva (2000) indica que talvez um dos fatores que mais pese contra o

emprego de procedimentos próprios para o desenvolvimento cognitivo no ensino do futebol

seja, especificamente, a formação de base técnica da maioria dos profissionais. Nessa

modalidade de ensino esportivo, muitos desconhecem as noções e fundamentações teóricas que

devem permear o seu exercício. Em minha experiência notifiquei, mais que o desconhecimento

do assunto, uma espécie de “barreira” que dificulta um trabalho que vise respostas cognitivas

do atleta. Entre profissionais que trabalham no futebol é habitual a visão de que o treinamento

no esporte resume-se aos seus aspectos físicos, sejam eles no âmbito técnico, tático ou

psicomotor. Por isso, qualquer outra atividade que não contemple o físico é vista como perda de

tempo, sem sentido, desmotivante. Parece-me haver uma tendência de valorização exacerbada

dos aspectos físicos e motores, em detrimento dos cognitivos. Acredito que a cognição é parte

fundamental no jogo e deve ser trabalhada em conjunto com os demais fundamentos.

A metacognição foi um conceito introduzido no meio acadêmico por Flavell em 1979,

em seu artigo Metacognition and cognition monitoring: A new área of cognitive-developmental

inquiry, da Americam Psychologist. Suas limitações, eficácia e sua potencialização na

aprendizagem têm sido alvo de pesquisas em diferentes áreas. Neste estudo, tentaremos reunir

evidências da eficácia do uso da metacognição como ferramenta para a aprendizagem, e

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também aplicaremos essa ferramenta em um grupo de atletas de futebol a fim de tentar

corroborar a questão.

2 O SENTIDO PESSOAL E O PROBLEMA

2.1 O sentido pessoal

Durante quase uma década envolvido com treinamento para crianças, pude perceber a

dificuldade que diversos atletas possuíam para transformar em habilidade de jogo a sua

habilidade técnica com a bola. No dia a dia do treinamento, era notória a obscuridade na maioria

dos atletas em atividades que requeriam o uso um pouco mais elevado de aspectos cognitivos.

Com isso, ouço uma série de frases repetidas diariamente pelos treinadores, tais como: “Esse só

joga com a bola no pé”; “Esse menino precisa comer mais peixe”; “Como pode esse garoto ter

tanta habilidade e não conseguir ‘jogar o jogo’”; “Ele tem qualidade, mas sempre faz a opção

errada”. Isto sem falar nas observações menos amigáveis, que parecem ser não só opinião de

quem trabalha com futebol, mas é senso comum de que “jogador de futebol é burro”. Lembro-me

de vários campeonatos dos quais participei como membro da comissão técnica em que, após os

jogos, nos reuníamos e comentávamos sobre situações onde os jogadores haviam comprometido

seu rendimento, não por deficiência técnica, mas por terem tomado a decisão errada durante

diferentes situações no jogo.

Notifiquei ainda nos treinadores da instituição a qual pertenço, a grande dificuldade em

fazer com que seus atletas conseguissem compreender a importância de tomar decisões corretas

no aspecto tático para um melhor desempenho no jogo. Muitos acreditavam que essa capacidade

era uma qualidade pessoal, algo como um talento inato. Mais do que isto, que sua ausência

impedia a evolução nesse aspecto do jogo.

Para mim, também era claro o impedimento de se aumentar essa consciência cognitiva

durante o treinamento, pois os próprios treinadores e preparadores tinham pouco conhecimento

sobre os aspectos pedagógicos aí envolvidos, em particular sobre a ênfase cognitiva a ser dada,

assim como a validade do seu uso em conjunto com os demais trabalhos.

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2.2 O contexto do problema

Segundo Costa (2003), a cultura do esporte nacional, principalmente no futebol de campo

e no futsal, vem valorizando o aproveitamento de ex-atletas e pessoas ligadas aos clubes no

exercício da função de treinador. Relata ainda que muitas vezes esse profissional não possui

qualificação nem foi submetido a um processo de preparação para exercer tal cargo. O mesmo

autor ressalta, baseado nas ideias de Moraes, Durand-bush e Salmela (1999), que a função de um

treinador vai além de conhecer a técnica do esporte e de como competir, e que implica lidar com

várias situações que necessitam de conhecimentos no campo do ensino, da psicologia do esporte,

do planejamento e organização do treinamento, da competição e, por fim, do modo como lidar

com os atletas. Por tais motivos seria fundamental uma boa formação para esse profissional.

Dentro da importância da formação, Verardi (2008) aponta que muitos pais entendem que

no futebol é melhor que seus filhos sejam ensinados por um ex-jogador ou técnico especializado

nesta atividade do que por um professor de educação física. Este teria aqui um papel menos

relevante. Neste sentido, o autor utiliza-se das ideias de Freire (2000), o qual indica existir

bastante confusão entre os conceitos de “praticar esportes” e “ensinar esportes”, adicionando ao

fato de que jogar bem não garante as condições necessárias para ensinar satisfatoriamente. O

autor afirma ainda que isto é danoso para o praticante, uma vez que, em tais “treinadores”, suas

capacidades docentes jamais são avaliadas. Baseado nisso, o primeiro conclui que o profissional

responsável pela iniciação esportiva no futebol deva ter formação acadêmica adequada.

Podemos perceber que Costa (2003) ao abordar o problema relata dois fatores principais

que atuam na questão. O primeiro diz respeito à regulamentação da profissão e às funções que o

profissional de educação física deve exercer. Isso porque apenas a partir de setembro de 1998,

depois da promulgação da Lei n.º 9696, o professor de educação física foi reconhecido como o

profissional qualificado para atuar como treinador esportivo. O segundo fator são as grades

curriculares extensas que não priorizam a formação dos mesmos nas diversas modalidades

esportivas, fragilizando assim os cursos da área. De acordo com o autor, isto gera nos alunos,

quando terminam a sua graduação, a sensação de não se sentirem preparados para ingressar e

atuar nessa fatia do mercado de trabalho.

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Existe hoje um grande número de ex-jogadores que ao exercerem a função de treinadores,

se utilizam dos mesmos métodos de treinamento de sua época de atleta. Tais métodos não são

completos, uma vez que preparam o esportista apenas para funções motoras, ao invés de

trabalharem também aspectos cognitivos dos mesmos, melhorando assim seu desempenho nas

funções táticas. Com isso, é reproduzida ao longo do tempo uma metodologia que visa

unicamente um objetivo motor. Tal quadro agrava-se quando verificamos que as intuições dos

profissionais e as experiências práticas são quase que suas únicas fontes de consulta. Além desses

fatores, um desenvolvimento cognitivo e metacognitivo seriam relevantes, não somente para o

desempenho no jogo, mas nas diferentes formas de aprendizado durante a vida dos atores

envolvidos.

Outro elemento complicador é que existe uma grande dificuldade em utilizar na prática os

conhecimentos oriundos de pesquisas científicas, pois os professores mantêm uma série de

crenças arraigadas e têm como custosa a tradução do conhecimento teórico em aplicações usuais,

e até mesmo pela falta de oportunidade e recursos (SEBBA, 2007).

2.3 O problema

Oliveira, Beltrão e Silva (2003) afirmam a necessidade de a ação docente privilegiar

conteúdos pertinentes tanto à exercitação física-técnica quanto à de natureza tática-estratégica do

jogo em si, em todo e qualquer processo de ensino esportivo. Explicam, inclusive, que o termo

físico-técnico refere-se aos gestos (ações mecânicas) e o tático-estratégico, aos componentes de

processamentos mentais intelectuais das ações a eles relacionados.

O treinamento da tática não é muito bem visto na formação esportiva durante a infância e

adolescência. Mesmo em modalidades esportivas em que é muito importante, a tática não é

desenvolvida através de um treinamento sistemático e progressivo adequado à idade da criança

ou do jovem, mas, empiricamente, através de tentativas e falhas (WEINECK, 1999).

Segundo Silva (2000), particularmente no ensino de futebol, esta situação parece ser ainda

mais marcante, uma vez que, quando utilizada, a pedagogia de ensino nele arraigada tende a dar

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prioridade às fundamentações técnicas, quase sempre orientadas sob a visão dos métodos globais

e/ou parciais de ensino. Aprofunda ao mencionar que há a possibilidade de que o ensino

orientado dessa maneira possa prescindir das relações táticas que esse jogo apresenta – ele ainda

se apoia na expressão de outros autores que afirmam que tal aprendizado abdica do ensinamento

das nuances intelectuais indispensáveis ao desenvolvimento do conhecimento formal de como

jogar (HUGHES, 1980; TURNER; MARTINEK, 1995). Nesse contexto, menciona vários autores

como, por exemplo, Bunker e Thorpe (1986); Thomas et al (1986); Turner e Martinek (1995),

que constatam que as experiências anteriores auxiliam no conhecimento cognitivo e que a

combinação deste com a habilidade em executar a ação motora ideal no evento corrente é que vão

determinar seu desempenho. Depreende-se que na opinião desses autores, superpor o

conhecimento tático ao técnico é uma forma de fixar o conhecimento de forma mais eficiente que

o uso de uma metodologia monointerativa.

A proposta acima apresentada comporta outra grande questão no que tange a uma maior

percepção sobre o próprio processo de aprendizagem por parte dos atletas. Partindo do

pressuposto que o treinamento tático-estratégico normalmente promove reflexão na ação e busca

uma resolução de situações-problemas, ele não necessariamente promoveria uma reflexão do

indivíduo sobre seu processo de aprendizagem. Assim, podemos considerar que a metacognição

poderia auxiliar nesse processo de tomada de consciência.

Porém, com a já explicitada barreira impedindo a aproximação do treinamento cognitivo

da aprendizagem desportiva, podemos imaginar o tamanho da dificuldade em inserir neste

universo um conceito como a metacognição. A oposição quanto à inserção da metacognição na

aprendizagem desportiva e nítida nestas palavras: “Em análises da aprendizagem desportiva,

nenhuma atenção tem sido dada à relação metacognição/processo de aprendizagem desportiva”

(SILVA, 2000, p.9).

18

2.4 O OBJETO DE ESTUDO E SUA DELIMITAÇÃO

2.4.1 O objeto de estudo

Sabemos que a metacognição regula e monitora os processos cognitivos, e que estes são

fundamentais para a tomada de decisão durante os jogos de futsal. Com isso, uma das formas de

facilitar a tomada de decisão e, consequentemente, diminuir o número de erros, é incluir na

rotina de treinos um treinamento tático-teórico que seja capaz de expor os atletas a situações-

problemas através de vídeo, e que permita a resolução das mesmas com a ajuda de um par mais

capaz. Assim investigaremos qual a relação entre o nível de metacognição demonstrado pelos

atletas e o número de erros que estes cometem durante os jogos.

Com base nisso, o presente estudo tem como objeto a relação entre o conhecimento

metacognitivo, ou mais precisamente o grau em que o atleta expressa consciência sobre seus

próprios erros e acertos cometidos em jogos passados, e os erros e acertos novamente cometidos

durante os jogos de futsal.

2.4.2 Delimitação do objeto

No entanto, dada a amplitude do tema, este estudo permite-se citar ou abordar sem,

contudo, aprofundar-se em assuntos como a qualificação docente ou discente, o estilo de

aprendizagem dos alunos ou quaisquer outros aspectos ligados ao ensino, aos conhecimentos

prévios, à inteligência, etc., portanto esses não são seus objetos.

O foco da análise será um recorte metacognitivista sobre o processo de aprendizagem,

tomando o aprendiz como sujeito desta pesquisa. Também não pretendemos verificar outras

causas de insucesso ou quaisquer deficiências porventura constatadas.

2.4.3 Questões norteadoras

• Qual a relação entre erros e acertos cometidos pelos atletas e seu conhecimento

metacognitivo?

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• Qual a influência do conhecimento metacognitivo, decorrente do treinamento tático-

teórico, no desempenho (da equipe) no futsal?

2.5 OBJETIVOS

2.5.1 Objetivo geral

• Investigar se existe e em que medida acontece a correlação entre o conhecimento

metacognitivo e o desempenho no aprendizado do futsal.

2.5.2 Objetivos específicos

• Identificar condições da metacognição ser utilizada como ferramenta no treinamento

tático-teórico.

2.6 Justificativa

De acordo com Walker e colaboradores, a educação é uma profissão imatura e um

indicador disso seria a incapacidade de desenvolver e usar bases de conhecimento coerentes nos

contextos onde isso é possível (GALLAGHER, 2007).

No ensino dos jogos desportivos coletivos, podemos ver o reflexo do que os autores

chamam de imaturidade da profissão. Apesar de existirem pesquisas no meio acadêmico que

apontem novos conhecimentos que poderiam ser utilizados na prática e com isso melhorar a

formação dos atletas, não vemos tais conhecimentos serem integrados à prática profissional.

Observa-se que, mesmo com a presença de estudos citando a importância da cognição e da

metacognição no desporto, não conhecemos na sua prática nenhuma metodologia pertinente

sendo aplicada em treinos de jogadores de futebol e futsal. Nossas notificações estão em sintonia

com o que refere Silva (2000, p.115) ao afirmar que "inexiste no ensino do futebol (no Brasil,

pelo menos) uma sistemática metodológica que proporcione ao aprendiz a oportunização do

desenvolvimento metacognitivo em alta escala.”. Mesmo uma década após a observação de

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Silva, e apesar da importância de estudos neste sentido, até hoje nada mais foi publicado a

respeito, conforme verificamos em busca realizada durante o período de produção deste estudo1.

Segundo Greco (2006), com base em Garganta (2002), nos jogos esportivos coletivos, no

qual está inserido o futsal, existe uma alta exigência cognitiva nos comportamentos dos atletas,

que são decorrentes dos problemas situacionais e das demandas organizacionais das tarefas a

serem realizadas.

Todas as atividades cognitivas são, por natureza, resolução de problemas, supõe Teles

(2007). Segundo ele, a expressão cognitiva do futebol, bem como outras atividades humanas, se

fundamenta na resolução de problemas. Sustenta-se em Anderson (2004), que usa o argumento

básico de que a cognição humana sempre tem o propósito direcionado para o alcance de metas e

para a remoção de obstáculos que se interponham ao seu alcance. E considera, a partir da

premissa da resolução de problemas, que o contexto do jogo de futebol propicia a realização de

ações originadas dos processos cognitivos.

Utiliza-se ainda das ideias de Greco (2004), que reflete sobre a ação na escolha de

decisões táticas no jogo que, segundo ele, torna-se produto do acoplamento entre cognição e

ação, isto é, converte-se numa “cogni(a)ção”, termo esse que demonstra que cognição e ação são

indissociáveis nos jogos desportivos coletivos, visto que possuem uma relação intrínseca quando

ocorrem nos esportes em grupo.

Conclui demonstrando a prioridade da cognição sobre a ação, fato confirmado por

Garganta e Pinto (1995), os quais apontam que o primeiro problema a ser resolvido para aquele

que joga é o de natureza tática, ou seja, o que fazer (habilidade tática). Posteriormente o jogador

deverá resolver o como fazer (habilidade técnica), sendo que a decisão sobre a execução da

técnica é frequentemente determinada pelo contexto tático. Com isso, podemos dizer que a

técnica a ser utilizada é determinada pela decisão tática.

1 A busca estendeu-se por 18 meses contínuos e utilizou os seguintes recursos: a) Busca eletrônica no Portal Periódicos (CAPES) e no Google Acadêmico com as palavras "metacognição", "metacognition" e "metacognición”, abrangendo todo o período disponível; b) Nos trabalhos recuperados, as listas de referências foram consultadas a fim de obter mais trabalhos que abordassem o tema; c) Esse mesmo processo foi repetido no material de pesquisa, arquivos e artigos publicados do GEAC (Grupo de Estudos em Aprendizagem e Cognição), grupo de pesquisa do qual o autor participa.

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Segundo Silva (2000), a aprendizagem desportiva precisa ser embasada em ensinamentos

e experiências que possam subservir à construção do conhecimento declarativo. Já temos indícios

de que o nível de desempenho de um jogador de futebol está fundamentalmente associado à sua

competência cognitiva, a qual irá auxiliá-lo para que esteja apto a interagir na ambiência do jogo,

sendo necessária para um bom desempenho na prática.

O autor constata ainda que, infelizmente, existe hoje uma tendência em priorizar na

prática de ensino, o desenvolvimento técnico em detrimento aos aspectos cognitivos relativos ao

jogo, isso no ensino das modalidades desportivas de forma geral. Este vem sendo um paradigma

norteador. Tal fato, segundo ele, tem sido ressaltado por vários autores cognitivistas

(TEODURESCU, 1984; BAYLEI; ALMOND, 1983; STARKES, 1987; THOMAS; FRENCHIE;

HUMPHRIES, 1986), que enfatizam que a literatura nesta área normalmente possui visão

tecnicista e que existe, portanto, uma necessidade de se realizar pesquisas com perspectiva menos

técnica.

Considera inclusive que se faz plenamente justificável dar prosseguimento às pesquisas

nessa direção, já que, segundo ele, o aprendizado de futebol é uma atividade intimamente

dependente do aprendizado declarativo, ou seja, do conhecimento sobre os fatores da dinâmica

ambiental que estabelece os limites das variações mecânicas inerentes ao jogo. Com isso, apenas

fatores técnicos não seriam suficientes para um aprendizado completo.

Nesse sentido, Gomes (2007) refere-se a um dos pilares do treinamento desportivo que é o

princípio da especificidade, segundo o qual devemos ter o objetivo de aproximar ao máximo o

treinamento, que é prescrito aos atletas, às necessidades impostas pelo jogo. Baseado nas ideias

de outros autores (DANTAS, 1995; WILMORE; COSTILL, 2001), ele sugere que deveríamos

trabalhar programas motores que possam ser flexíveis e, ainda, suficientemente automatizados,

próximos a um modelo ideal, na busca de um melhor desempenho nas competições.

Na busca desse modelo ideal, entendemos que seria fundamental que o aprendiz refletisse

sobre seu processo de aprendizagem. Peixoto, Brandão e Santos (2007), numa proposta prática,

propõem que solicitar ao estudante que descreva e explique suas ações durante a execução

(“pensar alto”) pode auxiliá-lo a achar uma solução. Afirma ainda que isto é particularmente

verdadeiro nos casos em que o aprendiz já possui o conhecimento necessário para resolver o

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problema, mas não o faz por dificuldade em relacionar o conhecido com a tarefa atual com a já

referida mudança constante na ambiência do jogo. Portanto, essa proposta pode auxiliar os atletas

a achar uma melhor solução, desenvolvendo assim um rendimento mais satisfatório.

2.7 Relevância

Acreditamos que esta pesquisa pode melhorar a formação do atleta, proporcionando,

então, uma melhor qualidade de vida para os mesmos, visto que o futebol é o principal esporte

em nosso país, movimenta grandes receitas e proporciona uma mudança social na vida da maioria

dos atletas que alcançam a maestria. Além disso, poderíamos aprimorar o próprio treinamento ao

propiciar sua modificação e lhe acrescer informações relevantes ao melhor desempenho de uma

forma perene, que poderão e deverão ser utilizadas durante toda a trajetória esportiva do atleta.

Isto porque os esquemas cognitivos caracterizam-se como estruturas mutáveis, que sofrem

constantes adaptações, reestruturando-se em função de novas vivências; fornecem informações

que poderão ser acessadas e utilizadas para assessorar o indivíduo em processos decisórios

futuros (HIGGINS; BARGH, 1987).

Entendemos que o futebol é um esporte que possui por um lado um caráter educativo, e

por outro, um caráter formativo. Portanto, deveria ser ensinado de forma a contemplar essas

dimensões, dando aos atletas ferramentas para melhorar os aspectos já citados, que são de grande

magnitude não somente para a formação esportiva, como para toda a sua vida. Entretanto, a

prática nos mostra que existe uma grande resistência em incorporar essas possibilidades ao

treinamento. Tal fato é particularmente relatado por Teles (2007), ao mostrar que o futebol é o

esporte que encontra maiores oposições quanto ao seu valor formativo e educativo e, segundo ele,

o tema deveria ganhar relevância pelo fenômeno social e cultural que tal prática desportiva

representa no Brasil.

Costa (2003) aborda a necessidade desse tipo de pesquisa e se utiliza das palavras de

Simões (1987, p. 9) para mostrar a demanda por esses trabalhos: “No contexto esportivo

brasileiro, a maioria das pesquisas dão ênfase aos aspectos formativos e técnicos, sendo poucos

os trabalhos que envolvem aspectos psicopedagógicos e sociais que norteiam equipes esportivas”.

Firma-se ainda nas ideias de Sampedro (2002) quando afirma que, no caso específico do futsal,

apesar do país manter a vários anos certa hegemonia dentro do cenário competitivo internacional,

23

a literatura científica referente a essa modalidade é bastante escassa, tanto do ponto de vista

técnico e tático como do físico e psicológico.

Ao abordar a metacognição em sua dissertação, Silva (2000) considera a importância do

tema para o desenvolvimento de métodos e técnicas de ensino de desporto e evidencia que o nível

de relevância de seu trabalho pode ser entendido como fundamental. Leva-nos a crer que

inúmeros profissionais da área de educação física, e de outras afins, em muito se beneficiarão ao

conhecer os resultados advindos da pesquisa por ele realizada. Entendemos que a metacognição

precisa de um número maior de trabalhos e, na área dos desportos coletivos, acreditamos ser

primordial o seu desenvolvimento.

Outro aspecto que julgamos ser crucial é o de propiciar novas ferramentas para uma

melhor formação do profissional atuante na área do desporto coletivo. Teríamos então um tripé,

no qual acreditamos residir a melhoria do treinamento, que proporcionará novos instrumentos

para os atletas em formação; o aperfeiçoamento na instrução do profissional, tendo acesso a

novos conhecimentos oriundos de pesquisa e aplicação na prática; e a melhor formação do

esportista, que podemos ver como uma diferença significativa numa tentativa de tornar-se atleta

profissional. Isso porque hoje, mesmo uma pequena qualidade adicional que o atleta possa ter, é

fundamental para vencer a disputa por uma posição almejada por muitos jovens que sonham ter

esta carreira.

Sabemos que o futebol atualmente é mais do que um esporte popular, pois se tornou uma

alternativa de vida para muitos jovens, devido à remuneração que oferece aos experts. Soares

(2007) indica que a carreira esportiva tornou-se uma opção para a ascensão social, visto que,

principalmente no caso do futebol, os rendimentos são capazes de modificar o nível social dos

envolvidos. No dizer de Aidar, Leoncini e Oliveira (2002) esta é uma indústria que movimenta

milhões e, sendo ela privada ou pública, vencer tornou-se o seu combustível.

3 REVISÃO DA LITERATURA

Para Grendene (2007), o termo metacognição foi cientificamente utilizado a partir dos

trabalhos de John Flavell nos anos 70, que a definiu como o conhecimento que o indivíduo tem

sobre o seu próprio conhecimento. Em 1979, em artigo considerado clássico, este autor chama a

24

metacognição de cognição das cognições, o que acaba gerando uma nova área de estudo na

Psicologia Cognitiva.

Atualmente, a metacognição é utilizada nas mais diversas áreas, desde a matemática,

passando pela física, psicologia, fonoaudiologia, enfermagem e, principalmente, na educação e na

psicologia. A educação física pouco utiliza os aspectos cognitivos e metacognitivos em suas

pesquisas.

De uma forma geral, os estudos não se preocupam com métodos e técnicas de ensino. Sua

ênfase recai na produção de conhecimento sobre aspectos técnicos (FERREIRA, 1998; GRECO;

BENDA, 1998; VOSER, 2001), táticos (MOLINA, 1992; COSTA, 1999; SILVA, 1999; SOUZA,

2002; GRECO, 2006; VENDITE, 2006; TELES, 2007; GIACOMINI; GRECO, 2008) ou físicos

(GOMES, 2007).

Parcos no passado, só mais recentemente ampliam-se os estudos na área de metodologia

do ensino do futsal (SANTANA, 1998; SAAD,2002; GARGANTA, 2002; MOREIRA; GRECO,

2005; BALBINO, 2001; AMARAL; GARGANTA, 2005; VENDITTI; SOUSA, 2008;

GALATTI; FERREIRA; SILVA; PAES, 2008).

Costa e outros (2002) traçaram um quadro resumo dos autores, métodos e amostras utilizadas em estudos no âmbito do conhecimento específico do jogo de futebol.

25

Ilustração 1 - Resumo dos autores, métodos e amostras utilizadas em estudos no âmbito do conhecimento específico do jogo de futebol

26

É ainda mais recente o início de pesquisas abordando a metacognição, relacionando-a ao

esporte. Em sua Dissertação de Mestrado, Silva (2000), baseado em uma teorização de ordem

cognitiva, investigou a relação entre os níveis de habilidade para jogar futebol e a capacidade

metacognitiva de jovens jogadores experientes e os de iniciantes no esporte.

Em artigo publicado na Revista Paulista de Educação Física (OLIVEIRA; BELTRÃO;

SILVA, 2003), investiga-se a possível relação entre níveis de metacognição e a preferência de

processamento hemisférico, em relação ao uso de tática por jogadores experientes no jogo de

voleibol e futebol.

Por sua vez, Silva (2003), em sua Dissertação de Mestrado, investigou como os

observadores técnicos (olheiros) avaliam o "talento" pelo senso comum instintivo nos mesmos

moldes de décadas anteriores, sem perspectivas e estratégias metacognitivas.

Mais recentemente, Morales et al (2009) publicou na Revista da Educação Física da

Universidade Estadual de Maringá-UEM, um artigo no qual tinha-se o objetivo de verificar a

possível relação da velocidade de processamento mental com diferentes níveis metacognitivos em

atletas masculinos de voleibol.

Apesar disso, não encontrei até o momento na literatura2 qualquer estudo que apresentasse

proposta prática de treinamento que englobe os aspectos da cognição no treinamento ou da

utilização da metacognição como ferramenta de aprendizagem, tão pouco do resultado deste

treinamento com as devidas avaliações de evolução cognitiva e metacognitiva, a fim de validar a

sua eficácia no esporte.

3.1 Os jogos esportivos coletivos (JEC)

Podemos perceber que apesar de variações de número de atletas, espaço e regras

particulares para cada modalidade, os JEC possuem uma estrutura bastante comum em sua

prática.

2 Ver item 1.6 – Justificativa.

27

De acordo com Balbino (2001), os JEC são imprevisíveis e aleatórios, pois neles existem

uma grande combinação de situações que desencadeiam que dois conjuntos de situações idênticas

nunca ocorram no jogo, tornando com isso improvável prevê-las em treinamento. No entanto, o

autor afirma que se tem notado um padrão de como essas diversas relações se estabelecem, sendo

isso o fundamento para a construção de sentido ao treinamento. Segundo ele, os indivíduos que

praticam os JEC devem ser capazes de responder prontamente a inúmeras situações

imprevisíveis. Portanto, aqueles que têm maior leque de opções (não só motoras) para resolver

cada situação, acabam sendo premiados pela própria característica de imprevisibilidade do jogo.

Daolio (2002) identificou que um dos principais avanços nos últimos anos na literatura

sobre esporte parece ter sido a respeito do seu ensino a partir das semelhanças estruturais entre as

modalidades coletivas. Em seu trabalho, aborda as idéias de Claude Bayer encontradas em seu

livro O Ensino dos Desportos Coletivos, publicado inicialmente na França, em 1979. Este indica

que as modalidades esportivas coletivas podem ser agrupadas em uma única categoria pelo fato

de todas possuírem seis invariantes: uma bola (ou implemento similar), um espaço de jogo,

parceiros com os quais se joga, adversários, um alvo a atacar (e, de forma complementar, um alvo

a defender) e regras específicas. Para ele são essas invariantes que geram a categoria esporte

coletivo ou jogo esportivo coletivo, e que permitem visualizar uma mesma estrutura de jogo. Por

possuírem uma mesma estrutura comum, defende ser possível considerar as modalidades

esportivas dentro de uma mesma lógica, o que as tornariam, segundo ele, passíveis de um mesmo

tratamento pedagógico para seu ensino.

O autor mostra que Bayer tem uma proposta para o ensino dos JEC que vai muito além da

visão de que a técnica deve ser o centro das atenções de toda pedagogia esportiva, como sempre

enfatizou a abordagem tradicional. Nessa concepção tradicional, praticar uma modalidade

esportiva com qualidade implica possuir pleno domínio da dimensão gestual. Afirma ainda que o

conceito de técnica presente na concepção clássica é limitado, porque contempla somente a

dimensão instrumental, como se o corpo fosse o executor eficiente de uma ação antecipadamente

prevista pela mente. Aponta que nesta nova proposta a técnica é rediscutida e aliada à discussão

da tática, e que na verdade uma não existiria sem a outra.

28

Com o objetivo de confrontar a abordagem tradicional, desenvolve as ideias de Garganta

(1995), que frisa duas competências básicas para a aprendizagem e prática dos JEC: a inteligência

e a cooperação. A primeira, vista como a capacidade de adaptar-se a situações dinâmicas que

acontecem no jogo, a fim de resolver os constantes problemas que surgem. E a cooperação,

entendida como a necessidade do praticante de esporte coletivo em combinar suas ações com os

objetivos do grupo. Neste trabalho daremos atenção exclusivamente à primeira competência

básica citada: a inteligência.

3.2 O futsal

O futsal, enquanto desporto coletivo faz uso dos fatores já citados e pela sua dinâmica,

prioriza os aspectos cognitivos na maestria do seu desempenho. Caracteriza-se, segundo Souza

(1999), como uma modalidade de habilidade motora aberta, sendo praticado em um ambiente

imprevisível, em função das ações motoras dos adversários e companheiros de equipe.

Para este autor, devido às transformações pelas quais passaram as regras do jogo ao longo

dos tempos, o futsal tornou-se cada vez mais atraente e competitivo, exigindo de seus praticantes

um melhor nível de rendimento com relação aos aspectos cognitivos, psicológicos e motores, a

fim de resolver situações práticas cada vez mais complexas. Acredita que isso se deve à dinâmica

do jogo, consequência das rápidas transições de ataque (quando a equipe está com a posse da

bola) e de defesa (quando a equipe perde a posse da bola).

Tourinho Filho (2001) mostra outro aspecto que deriva da grande variabilidade de

cenários no jogo, e diz que a especialização relativa às funções e posições desempenhadas pelos

atletas na quadra tende a desaparecer, em função da dinâmica do futsal. Faz exceção apenas à

posição do goleiro, que é o único jogador que a regra faculta tocar na bola em jogo, tanto com

membros superiores quanto com membros inferiores. Essa tendência de uma menor

especialização é apontada por Gomes (2007) como fruto da dinâmica da partida, que segundo ele

exige, no futsal contemporâneo, comportamentos diferentes do atleta da antiga modalidade

“futebol de salão”. Para ele, hoje, exige-se dos salonistas desempenhos similares, fundamentados

nos princípios de ataque e de defesa.

29

Podemos perceber com isso que durante o jogo de futsal, todos os atletas (com exceção do

goleiro) são obrigados a desempenhar as mesmas funções, devido à alternância constante de

posicionamento em quadra e da imprevisibilidade das ações. Com isso os atletas devem estar

aptos a desempenhar as diferentes funções exigidas dentro do jogo e devem ser preparados de

uma forma abrangente, visando um treinamento mais amplo, que abarque todas as componentes

do futsal.

Para Fonseca e Silva (2002), o futsal é composto por três componentes principais: a)

Componente Físico (caracterizado pelas capacidades físicas evidenciadas na realização do jogo);

b) Componente Técnico – habilidade motora (caracterizado pela execução dos fundamentos do

jogo); e c) Componente Tático (caracterizado pelas estratégias próprias do jogo, por ações

ofensivas e defensivas, pelo posicionamento dos atletas em quadra, e pela influência significativa

do aspecto cognitivo no tange a capacidade de resolver situações-problema).

Gomes (2007) aponta que na prática, um componente interfere diretamente no

desempenho de outro, ou seja, as capacidades físicas sustentam os fundamentos técnicos e estes,

por sua vez, sustentam a tática adotada.

Neste trabalho daremos atenção prioritária aos aspectos táticos, entendidos como as

diversas manifestações de cognição que o atleta possa executar durante o desempenho esportivo.

3.3 Tática

Entende-se por tática de jogo, a concepção de atividade devidamente planejada, a qual

pode ser aplicada para diferentes circunstâncias. Tem como finalidade alcançar objetivos

propostos, utilizando os recursos disponíveis, tais como condições físicas e técnicas da equipe e

do adversário; regras de futebol; regulamento; clima; local; arbitragem e dados estatísticos

(VENDITE, 2006).

Segundo Bauer (1993), na tática, o sucesso do time não depende somente dos jogadores e

do treinador, mas também da gerência de todo o processo. O autor coloca que, em geral, a tática é

30

definida de várias formas. Existe a tática quando se está jogando, a que se refere à preparação e a

relativa à organização para uma partida competitiva. Enfim, a tática envolve todo o processo, não

só da partida, mas toda a preparação durante a semana. Vem a ser inclusive a interferência do

treinador quando é preciso resolver alguma situação na partida, a qual ele utiliza por meio da

técnica, da parte física e da psicológica, para mudar a situação de um placar, por exemplo. O

autor também coloca que a tática é um plano específico para algumas ações e também a define

como sendo a prática para o desenvolvimento das mesmas (VENDITE, 2006).

Para Weineck (1999), os jogos esportivos coletivos possuem uma tendência de

movimentação tática voltada para a coordenação de movimentos variáveis, priorizando sempre

tarefas táticas. O autor ressalta a importância da instrução tática, que é classificada em teórica e

prática.

A primeira tem por função transmitir informações teóricas, que processadas cognitiva e

intelectualmente criam um contexto de predisposição para a execução prática dos procedimentos

adequados. Tais informações devem ser transmitidas de forma a favorecer a capacidade de

avaliação do atleta, de modo a garantir o emprego correto da tática adquirida e iniciativa própria.

A segunda consiste na aquisição de movimentos táticos e de um novo comportamento. A

repetição de movimentos combinados leva a sua automatização, o que permite ao esportista fixar

sua atenção em outros detalhes durante o esporte. O controle e os resultados desse treinamento

podem ser avaliados de forma prática ou teórica, com conversas sobre os jogos e consideração de

alternativas para a solução do problema.

Neste trabalho daremos atenção de forma particular ao desenvolvimento tático (cognitivo)

e, especificamente, na sua modalidade de instrução tático-teórica.

Segundo Weineck (1999), o treinamento tático deve ser iniciado o quanto antes possível e

juntamente com o treinamento técnico, já que é fato comprovado que a capacidade de

desempenho esportivo está relacionada à capacidade intelectual em modalidades esportivas mais

complexas.

31

De acordo com Garganta (2002), face ao jogo, o primeiro problema é de natureza táctica,

isto é, o atleta deve saber o que fazer para poder sobrepor o obstáculo seguinte: o como fazer.

Isso selecionando e utilizando a resposta motora mais adequada e para tal, é fundamental que os

atletas possuam uma adequada capacidade de decisão, que decorre de uma ajustada leitura do

jogo. Só assim poderiam realizar a ação motora que conhecemos genericamente como técnica.

O desempenho esportivo é determinado por diversos fatores, tais como: capacidades

físicas (qualidades físicas); coordenativas (técnicas); cognitivas (táticas) e psicológicas

(estruturas cognitivas). De tal forma, fica evidente que somente através de treinamentos

específicos que contemplem um desenvolvimento harmônico dessas variáveis interdependentes é

que se poderá maximizar o desempenho esportivo dos atletas de alto rendimento (WEINECK,

1999).

Podemos perceber então a relevância que possui o TTT nos esportes coletivos, para

Weineck (1999) este treinamento tem a função de transmitir informações teóricas, que se

processam cognitiva e intelectualmente e que são importantes para o melhor desempenho. Afirma

que estas instruções consistem em:

- Instrução da capacidade de aprendizagem: Aquisição, classificação e atualização de

conhecimentos específicos para cada modalidade.

- Instrução da capacidade de Raciocínio voltada para uma modalidade esportiva (Ex.:

Inteligência de jogo): Lógica, flexível e original, buscando favorecer a capacidade de avaliação,

para garantir o emprego correto da tática adquirida e iniciativa própria visando a adaptação a

mudanças de situação.

- Instrução da capacidade de antecipação: Objetiva a programação múltipla com a

finalidade de ampliar o numero de respostas automáticas.

- Instrução da percepção e processamento de informações: Melhoria da percepção corretas

dos diversos estímulos presentes em uma situação de jogo, ampliando a capacidade de agir e

reagir adequadamente. As informações são seletivamente percebidas para evitar que haja uma

sobrecarga de informações, o que levaria a inúmeros erros principalmente entre iniciantes.

32

- Instrução das características emocionais: Autodomínio, capacidade de resistência e

capacidade de decisão são muito importantes para o desenvolvimento tático, pois o influenciam

significativamente.

3.4 Pedagogia do ensino de futsal

Garganta (2002) traça um panorama do ensino esportivo e mostra que, durante muito

tempo, a técnica foi considerada o elemento fundamental e básico na configuração e

desenvolvimento da ação de jogo nos desportos coletivos (HERNANDEZ-MORENO, 1994). A

obsessão pelos aspectos do ensino / aprendizagem centrados na técnica individual tem sido uma

das consequências mais evidentes deste fato (BONNET, 1983), tendo a premissa de que diversos

desempenhos individuais de qualidade provocariam um ganho qualitativo para a equipe, e que o

ensino do gesto técnico de forma analítica possibilitaria uma ação eficaz nas diversas situações de

jogo.

Aponta ainda que desde os anos 60, a didática dos jogos desportivos repousa numa análise

formal e mecanicista, e que os processos de ensino e treino têm consistido em propiciar aos

praticantes sucessões de gestos técnicos, empregando-se muito tempo no ensino da técnica e

muito pouco ou nenhum no ensino do jogo propriamente dito (GRÉHAIGNE; GUILLON, 1992).

Ele mostra como funciona o modelo atual de uma sessão de treino / ensino de futebol, que é

dividida normalmente em três etapas: um aquecimento com ou sem bola (habitualmente sem

bola); uma parte principal, onde são abordados os gestos específicos da atividade considerada

através de situações simplificadas, com ou sem oposição; e ao final, em função do tempo

disponível, recorre-se a formas jogadas (jogos reduzidos ou jogo formal).

Para esse autor, frequentemente a dimensão eficiência (forma de realização) da habilidade

é privilegiada, independentemente das dimensões eficácia (finalidade) e adaptação, isto é, do

ajustamento das soluções e respostas ao contexto (RINK, 1985; GRAÇA, 1994). Aponta que esta

forma de ensino - onde se desmonta o gesto técnico para depois remontá-lo nas ações de jogo -

deveria ser apenas uma das possibilidades de aprendizagem. Nesse método ensina-se apenas o

como fazer (técnica) separado das razões de fazer (tática), e corrobora sua posição baseando-se

33

em Bunker e Thorpe (1982), pois para eles quando a técnica é abordada através de situações que

ocorrem à margem dos requisitos táticos, ela adquire uma transferência pouco expressiva para o

jogo.

Na sua visão, a utilidade da técnica seria servir à inteligência e à capacidade de decisão

táctica dos jogadores e das equipes. Para ele, o atleta com bom desempenho é aquele que

consegue escolher as melhores ações técnicas para responder as sucessivas configurações do

jogo. Mostra assim que, por essa razão, o ensino e o treino da técnica no futebol, não devem

restringir-se aos aspectos biomecânicos, mas atender, sobretudo, às imposições da sua adaptação

inteligente às situações de jogo, pois mais importante do que utilizar técnicas estereotipadas ou

esquemas táticos rígidos e pré-determinados seria saber gerir as regras de funcionamento ou

princípios de ação.

3.5 Cognição e metacognição

Stedile e Friendlander (2003) afirmam que há muitos conhecimentos a serem construídos

para o esclarecimento do que seja cognição e metacognição, e mais ainda, sobre a relação entre

esses dois conceitos e destes com o de inteligência. Segundo as referidas autoras, a ciência ainda

não conhece o suficiente sobre o processo de construção do intelecto humano. Apontam,

baseadas nas ideias de Ramos (1996), que apesar dos conhecimentos produzidos em larga escala

nas últimas duas décadas, não existe uma resposta simples e livre de contradição sobre como o

homem aprende. Ressaltam inclusive a importância da cognição, já que esta forma a base sobre

as quais novos conhecimentos são construídos, destacando ainda que a construção de significados

na mente é um processo mental personalizado e individualizado, e que envolve diferentes

habilidades cognitivas que, por sua vez, dependem da interação de fatores individuais e

ambientais. Outro aspecto a considerar segundo as autoras é que nem sempre é fácil distinguir o

cognitivo do metacognitivo. Elas fazem uso da fala de Messer (1995, p.795), autora que faz uma

tentativa de separar esses conceitos: “Uma maneira de perceber a relação entre eles é entender

que a cognição envolve-se com o fazer, enquanto que a metacognição tem a ver com escolher e

planejar o que está sendo feito”.

34

Para Jou e Sperb (2006), o fato de que o processo metacognitivo é, por sua vez, também

um processo cognitivo faz com que muitas vezes seja difícil delimitar as fronteiras entre o

cognitivo e o metacognitivo.

Cognição e metacognição são termos conceitualmente próximos. Apesar disso, não têm o

mesmo significado. Assim, a cognição, em termos restritos, se refere a um tipo específico de

representação dos objetos e fatos (isto é, representações proposicionais) e, num sentido lato, a

qualquer tipo de representação da informação proveniente do meio, incluindo todos os tipos de

representações multidimensionais, tais como imagens espaciais (KUHL; KRASKA, 1989).

Para Stedile e Friendlander (2003), se a função da cognição é a adaptação e serve à

organização do mundo que se experimenta, sua utilização permite ao indivíduo transformar em

conceitos as experiências vividas, além disso, os conceitos criados influenciam de alguma forma

e em algum grau, o comportamento dos entes. Portanto, o conhecimento é experimentado por

meio de uma atividade cognitiva de criação de sentido pelo aprendiz, e não transmitido. Nesse

entendimento, a percepção do indivíduo é importante para que ele possa construir representações

mentais sobre os fenômenos.

Flavell, Miller e Miller (1999) explicam que as habilidades cognitivas desempenham um

papel muito importante em muitos tipos de atividades intelectivas, entre as quais configuram a

comunicação, persuasão e a compreensão oral, a compreensão de leitura, a percepção, a atenção,

a solução de problemas, o raciocínio lógico e a cognição social.

Já a metacognição diz respeito, entre outras coisas, ao conhecimento do próprio

conhecimento, à avaliação, à regulação e à organização dos próprios processos cognitivos. Neste

sentido, as metacognições podem ser consideradas cognições de segunda ordem: pensamentos

sobre pensamentos, conhecimentos sobre conhecimentos, reflexões sobre ações (WEINERT,

1987). Flavell, Miller e Miller (1999) a definem como qualquer conhecimento ou atividade

cognitiva que tem como objeto, ou regula, um dado aspecto de qualquer iniciativa cognitiva.

Acrescenta ainda que a denominação metacognição visa enfatizar seu sentido essencial de

“cognição acerca da cognição”. Isto significa que metacognição é uma avaliação do

35

conhecimento acerca de seu próprio processo cognitivo. Assim sendo, podemos entender a

metacognição como um discurso de segundo nível sobre a cognição.

Segundo Almeida (1998), metacognição é, ainda, “o como nós pensamos” sobre nossos

pensamentos, conhecendo “o que nós conhecemos” e “como nós conhecemos”. Aponta que

poderíamos relacioná-la ao trabalho de gerência executiva de uma organização, um trabalho de

pensar e regerenciar o pensamento. Portanto, habilidades metacognitivas são necessárias quando

respostas habituais não alcançam sucesso (BLAKEY; SPENCE, 1996).

Flavell (1979) desenvolveu um modelo global de monitorização cognitiva que abrange

quatro aspectos inter-relacionados: 1) Conhecimento metacognitivo (aglutina os componentes

sensibilidade e conhecimento das variáveis da pessoa, da tarefa e da estratégia); 2) Experiências

metacognitivas; 3) Objetivos; e, 4) Ações ou estratégias.

O conhecimento metacognitivo equivale ao segmento do conhecimento do mundo

armazenado, que permite que sejamos seres cognitivos e por meio do qual podemos ter

experiências, agir, fazer, alcançar objetivos, cognitivamente (FLAVELL, 1979). É definido como

o conhecimento ou crença que o aprendiz possui sobre si, sobre os fatores ou variáveis da pessoa,

da tarefa, da estratégia e sobre o modo como afetam o resultado dos procedimentos do intelecto.

Contribui para o controle das condutas de resolução, permitindo ao aprendiz reconhecer e

representar as situações, ter mais fácil acesso ao repertório das estratégias disponíveis e

selecionar as suscetíveis de se poderem aplicar. Permite, inclusive, avaliar os resultados finais

e/ou intermédios e reforçar a estratégia escolhida ou alterá-la, em função da feitura de avaliações.

Quanto aos fatores que influenciam o seu desenvolvimento, é suposto que as formas mais

primitivas de conhecimento metacognitivo são, em primeira instância, determinadas pelo meio

familiar. À medida que a criança prossegue na escola, é provável que a atividade metacognitiva

seja um produto do estilo de ensino dos professores em conjunto com as experiências

individualizadas numa variedade de contextos de aprendizagem (KURTZ; BORKOWSKI, 1987).

As experiências metacognitivas são experiências conscientes, cognitivas e afetivas e

consistem em impressões ou percepções que podem ocorrer antes, durante ou após a realização

36

de uma tarefa. Geralmente, relacionam-se com a percepção do grau de sucesso que se está a ter e

ocorrem em situações que estimulam o pensar cuidadoso e altamente consciente, fornecendo

oportunidades para pensamentos e sentimentos acerca do próprio pensamento. Por exemplo,

imagine um indivíduo quando vivencia sentimentos de ansiedade frente a uma tarefa, isto é, a

necessidade de saber que tem que perceber um assunto, mas que não o está conseguindo. Tal

vivência é denominada experiência metacognitiva. A sua principal função será a de informar o

sujeito sobre o ponto em que se encontra na atividade, as suas dificuldades, o tipo de progresso

que já fez ou que tem possibilidade de fazer, desempenhando, assim, um papel importante na

condução da vida intelectual.

Conforme Flavell (1987), o conhecimento metacognitivo e as experiências metacognitivas

estão interligados, na medida em que o conhecimento metacognitivo nos permite interpretar as

experiências metacognitivas e agir sobre elas e estas, por sua vez, colaboram para o

desenvolvimento e a modificação desse conhecimento.

Os objetivos, implícitos ou explícitos, são os que impulsionam e mantêm a ação

cognitiva, já que é em função do seu objetivo que o sujeito orienta a sua ação. Lembrando que

eles podem ser impostos pelo professor ou selecionados pelo próprio aprendiz. Ressalte-se que o

objetivo colocado por este pode ser diferente do imposto pelo professor, podendo modificar-se no

decorrer da realização da tarefa.

Por fim, as ações ou estratégias, referem-se às cognições ou outros comportamentos

conducentes ao progresso e/ou à avaliação dos progressos cognitivos. Trata-se de estratégias

metacognitivas sempre que está em pauta a avaliação da situação (avaliação do progresso

cognitivo), ou seja, quando se tem por fim um objetivo metacognitivo. São essas ações que se

propõem avaliar a eficácia das estratégias cognitivas. Estas últimas têm por finalidade prosseguir

um objetivo cognitivo (conduzem ao desenvolvimento cognitivo), podendo surgir na sequência

da ação das primeiras quando, frente a uma avaliação da situação, se conclui pela necessidade de

utilização de novas estratégias (FLAVELL, 1987).

Flavell (1987) sinaliza que enquanto as estratégias cognitivas são destinadas a levar o

sujeito a um objetivo cognitivo, as estratégias metacognitivas propõem-se avaliar a eficácia das

37

primeiras. Deste modo, aprendemos sobre as estratégias cognitivas para fazermos progressos

cognitivos e sobre as estratégias metacognitivas para monitorar o progresso da cognição. Para ele,

a utilização de estratégias metacognitivas é, geralmente, operacionalizada como a monitorização

da compreensão, que requer o estabelecimento de objetivos de aprendizagem, a avaliação do grau

em que estão sendo atingidos e, se necessário, a modificação das estratégias que têm sido

utilizadas para alcançá-los.

Silva (2000) relata que, em termos operacionais, a cognição e metacognição articulam-se

como estratégias na gestão do organismo sobre as operacionalizações mentais que normalmente

precedem uma ação - ou, como alguns autores especificam, a cognição estaria mais associada à

orientação do processo estratégico de aprender, enquanto a metacognição estaria ligada às

estratégias de controle e monitoramento do desenvolvimento cognitivo. Ponto fundamental desse

desenvolvimento para Alexander e Schwanenflugel (1994) é que a experiência adquirida através

dos tempos auxilia a criança em atividades que requerem abstração sobre conhecimento e

processos cognitivos, bem como sobre o controle das atividades mentais. Segundo Flavell (1987),

em termos gerais, o sujeito que representa e inter-relaciona ações passadas, presentes e futuras

estaria numa melhor posição para fazer progressos metacognitivos, comparativamente a outros.

Nelson e Narens, em 1990, propõem um modelo teórico para a descrição do sistema

metacognitivo, o qual enfatiza dois aspectos importantes:

a) A divisão do processo cognitivo em dois ou mais níveis inter-relacionados.

Denominaram estes níveis como: meta-nível e nível do objeto.

b) O predomínio na relação entre estes dois níveis, definido em termos da direção do

fluxo de informação. Este fluxo dá origem à distinção entre o que eles denominaram “controle”

versus “monitoração”.

Quando tomados juntos com a ideia de que o meta-nível contém um modelo do nível do

objeto, estes dois aspectos abstratos, a divisão entre dois níveis inter-relacionados (meta-nível e

nível do objeto) e dois tipos de predomínio na relação (controle x monitoração), abrangem a

essência da metacognição, segundo a utilização deste termo pelos autores. Esses aspectos são

interpretados segundo a leitura da ilustração abaixo:

38

Ilustração 2 - Formulação de Nelson e Narens (1990) de um mecanismo teórico consistindo em duas estruturas (meta-nível e nível do objeto) e duas relações em termos da direção do fluxo de informação entre os dois níveis. (NELSON; NARENS, 1994, p.11)

Sendo assim, uma questão crítica na compreensão da metacognição é que tanto o controle

quanto o monitoramento de um sistema metacognitivo são ações que se dirigem a um nível

cognitivo. Portanto, a metacognição toma como seu objeto o conhecimento em si e seus

diferentes elementos e atributos, como, por exemplo, os conceitos e a memória. Daí que as

finalidades metacognitivas são diferentes das finalidades cognitivas, estas dirigidas aos conteúdos

do conhecimento (PEIXOTO; BRANDÃO; SANTOS, 2007).

3.6 Metacognição como ferramenta de aprendizagem

A metacognição influi diretamente fazendo o papel de gerenciar nossos conhecimentos.

Peixoto (2007, p.70) afirma “que você é capaz de controlar apenas aquilo que você conhece e, no

caso particular do conhecimento metacognitivo, você controla seu conhecimento e indiretamente

as ações concretas que ele vai determinar no mundo”. Para ele, a metacognição, ainda que se

ocupando de elementos de um mundo abstrato, ou seja, da cognição, tem sua aplicação nas ações

deste mundo abstrato sobre outros mundos, inclusive - e, neste caso, para nós mais importante -

no mundo concreto. Conclui que isto nos fala de certa capacidade de superar limites, ou seja, de

transcender. Já Brown (1978) preocupa-se com outro aspecto e chama a atenção para a

importância do que designa de ignorância secundária – que seria o conhecimento, não só sobre

39

aquilo que se sabe, mas sobre aquilo que não se sabe, evitando assim, o não saber que se

desconhece.

Silva e outros (2004), enfatizando o caráter evolutivo da consciência, assinalam que o

pensar sobre o próprio pensar, ou pensamento de segunda ordem, permitiu ao ser humano

observar e corrigir seus pensamentos e suas ações, desenvolvendo estratégias cada vez mais

sofisticadas para interagir com o meio e, portanto, para garantir sua sobrevivência.

Analisando dados da literatura passada e contemporânea, Silva (2000) aponta a

exercitação metacognitiva como um instrumento potencialmente importante para o processo de

aprendizagem. Afirma ainda que existem evidências de que ensinar o uso de estratégias

metacognitivas no processo de aprendizagem de escolares interfere significativamente e

favoravelmente no rendimento da aprendizagem, citando como exemplos Gardner et al (1984);

Pressley e Levin (1985); e Weinstein e Mayer (1985).

Stedile e Friendlander (2003) mostram que a utilização da metacognição como ferramenta

para a aprendizagem pressupõe o desenvolvimento gradual da capacidade de o aluno identificar,

controlar e desenvolver seus processos cognitivos e utilizá-los na resolução de problemas.

Relatam que o desenvolvimento da metacognição permite a identificação, monitoramento,

autorregulagem e orquestração das habilidades mentais pelos próprios alunos. Baseiam-se em

Mettrau e Mathias (1998) para afirmar que a habilidade metacognitiva está presente em todos os

indivíduos, em níveis diferenciados de compreensão e intensidade de expressão. Destacam que

um desafio para a educação seria identificar tais níveis e favorecer o processo de tomada de

consciência do aluno em relação às formas como aprende, alterando assim a forma tradicional de

organização do ensino. Apoiam-se ainda em Wood (1996) para relatar que a progressiva tomada

de consciência por parte do indivíduo de seus próprios potenciais, deficiências e conhecimentos,

leva ao melhor domínio de suas atividades e a um progressivo ganho de produção. Baseiam-se

também em Messer (1995) para indicar que os estudantes que desenvolvem habilidades

metacognitivas estão mais aptos a mudarem seus próprios hábitos de estudo e seu aprendizado de

estratégias quando se deparam com uma tarefa nova. Afirmam ser necessário que o ensino

preocupe-se menos em instruir ou induzir as pessoas a desempenharem rotinas de processamento

40

específicas, e mais a compreender o significado de tais atividades. Nessa situação, a transferência

de habilidades cognitivas para novas situações é mais provável.

De acordo com Paris e Winograd (1990), a metacognição assume dois significados no que

diz respeito à aprendizagem: a avaliação de recursos ou autoapreciação cognitiva e a

metacognição em ação ou autocontrole cognitivo. A primeira refere-se a reflexões pessoais sobre

o estado do conhecimento e competências cognitivas, sobre fatores da tarefa que influenciam a

dificuldade cognitiva sobre as estratégias disponíveis para a realização da mesma. Já a segunda

refere-se às reflexões pessoais sobre a organização e planificação da ação antes do começo da

tarefa, nos acertos que se fazem enquanto a realiza e na avaliação necessária à verificação dos

resultados obtidos.

Para Ribeiro (2003), a consideração da aprendizagem numa orientação metacognitiva

apresenta diversas vantagens, dentre as quais destaca: 1) A autoapreciação e o autocontrole

cognitivos como formas de pensamento que o sujeito pode desenvolver e que lhe permitem ter

um papel ativo e construtivo no seu próprio conhecimento; o foco de atuação, no nível

metacognitivo, é desenvolver nos alunos aquelas competências, tanto quanto o seu

desenvolvimento e prontidão cognitivos lhe permitem; 2) A metacognição abre novas

perspectivas para o estudo das diferenças individuais no rendimento, uma vez que destaca o papel

pessoal na avaliação e controle cognitivos dos alunos com idênticas capacidades cognitivas, mas

que podem ter diferentes níveis de realização, devido à forma como cada um atua sobre os seus

próprios processos de aprendizagem; 3) A metacognição, apesar de estar dependente do

desenvolvimento cognitivo, como referido anteriormente, também favorece e é o motor do

próprio desenvolvimento, uma vez que permite ao sujeito ir mais longe no seu nível de

realização.

Miller (1993) indica que uma das grandes mudanças no desenvolvimento, durante os anos

escolares e na adolescência, é a aprendizagem de como maximizar o uso das capacidades

cognitivas mediante as capacidades metacognitivas (JOU; SPERB, 2006).

Stedile e Friendlander (2003) apontam que o treinamento em habilidades de controle

executivo favorece um comportamento mais reflexivo, o que conduz à facilitação da aquisição e

transferência de estratégias mais adequadas à aprendizagem. Ribeiro (2003) afirma que tem sido

41

observada a contribuição da metacognição para a potencialização da aprendizagem, indicando

que os treinos que contemplam, além de atividades cognitivas, mas também atividades

metacognitivas, têm originado melhores resultados em termos de realização escolar.

De acordo com Brown (1987), os professores assumem um papel fundamental na

preparação dos alunos para planejar e monitorar as suas próprias atividades. De modo a estimular

a metacognição, o professor tem toda a vantagem em multiplicar as situações abertas de

investigação, as resoluções de problemas complexos no decurso dos quais o sujeito é levado a

escolher entre várias alternativas e a antecipar as consequências dessas escolhas. Só este gênero

de atividade pode dar ao aluno, sobretudo se tem dificuldades, a oportunidade de conduzir de

maneira refletida as suas próprias operações cognitivas (GRANGEAT, 1999). Torna-se assim

necessário que o espaço de aprendizagem não se circunscreva a ser apenas um espaço de difusão

dos saberes e se defina, antes “como um contexto que estimule os seus alunos a apropriar-se e a

construir, de uma forma progressiva, o seu patrimônio pessoal de metaconhecimentos, ou seja, de

conhecimentos sobre o modo como se adquire, gere, utiliza e alarga o seu campo de saberes.”

(COSME; TRINDADE, 2001, p. 13).

Deste modo, a eficácia da aprendizagem não é dependente apenas da idade, experiência e

nível cognitivo, mas inclui a aquisição de estratégias cognitivas e metacognitivas que

possibilitem ao aluno planejar e monitorar o seu desempenho, isto é, que permitam a tomada de

consciência dos processos que ele utiliza para aprender e a tomada de decisões apropriadas sobre

que estratégias utilizar em cada tarefa e, ainda, avaliar a sua eficácia, alterando-as quando não

produzirem os resultados desejados (SILVA; SÁ, 1993). Portanto, segundo Coutinho (2005), o

aluno tem consciência de como aprende melhor, de que forma aprende satisfatoriamente e ainda

avalia a eficiência das estratégias que utiliza. Em um contexto ideal, teríamos os professores

funcionando como mediadores na aprendizagem e agindo como promotores da autoregulação ao

possibilitarem a emergência de planos pessoais.

Nesta perspectiva, para aprender é preciso aprender como fazer para aprender, não basta

fazer e saber, mas é preciso saber como se faz para saber e como se faz para fazer

(GRANGEAT, 1999). Por exemplo, Pressley (1986), no seu modelo de Bom Utilizador de

Estratégias, realça que em termos de realização escolar, além da utilização de estratégias, é

42

importante o conhecimento sobre quando e como utilizá-las, sobre a sua utilidade, eficácia e

oportunidade.

Tudo que envolve metacognição é subjetivo e de difícil avaliação. Silva (2003) aponta

que, embora se possa concordar com a ideia de que muitas questões relativas à validade dos

princípios metacognitivos ainda não tenham sido satisfatoriamente respondidas, ainda são iniciais

as pesquisas e as aplicações práticas. Um número crescente de estudiosos na área relacionada a

currículos e programas de aprendizagem já vem propondo a integração desses princípios aos

métodos de ensino correntes (por exemplo: SCHLIGTER, 1986; CHENG, 1993).

3.7 Metacognição e sua importância nos desportos

Em parágrafos anteriores, já demonstramos como o modelo de treinamento desportivo

estritamente técnico está ficando obsoleto (TELES, 2007). Da mesma forma, mostramos a

precedência do fator cognitivo sobre o motriz. Finalmente, também apresentamos os benefícios

do treinamento de habilidades motoras em conjunto com os aspectos cognitivos (OLIVEIRA;

BELTRÃO; SILVA, 2003).

Citando como fonte alguns textos da literatura desportiva (FERRAZ, 2000; GRECO,

1998; SILVA, 1998), tais autores traçam um mapa do ensino metacognitivo, que se apoia nas

noções já relatadas e que se dirige a altos níveis de análises mentais, pois estas orientariam a

construção do conhecimento do desporto praticado, permitindo com isso que o indivíduo

desenvolva grandes níveis de metacognição desportiva. Para eles a metacognição torna-se

imprescindível ao seu bom desempenho e, consequentemente, necessária às condições orgânicas

de criatividade que todo e qualquer atleta deve dispor. Podemos assim concluir aqui que a

metacognição iria auxiliá-lo em um melhor desenvolvimento e desempenho esportivo.

Oliveira (2002) aponta que um componente considerado de grande importância na

elaboração, execução e decisão das ações rápidas efetuadas durante o jogo é a capacidade ou a

taxa de metacognição, ou seja, é a partir do monitoramento e controle dos processos de

aprendizagem e memória percebidas pelo indivíduo, que este pode tomar uma atitude inteligente

e eficiente.

43

Pelas já mencionadas constantes mudanças no ambiente, é fundamental que o atleta de

desporto coletivo possua uma vasta gama de recursos disponíveis para recorrer quando estiver em

uma situação (problema) de jogo. Para isso a regulação e o controle sobre sua cognição podem

ser de grande auxílio numa tomada de decisões e até mesmo na assimilação de informações.

Boruchovitch (1993, p.23) afirma que “quanto maior a capacidade metacognitiva do aluno, mais

auto-regulado ele pode ser como aprendiz e mais profunda será sua capacidade de processar a

informação”.

Como o futsal, por exemplo, é um jogo de dimensões muito pequenas se comparado ao

futebol, temos nesse desporto uma particularidade que é a mudança constante de cenário e em

uma velocidade muito rápida, o que nos permite deduzir que neste esporte as habilidades

cognitivas seriam de maior relevância, pois as situações de tomada de decisão e resolução de

problemas se apresentam de forma mais constantes e mais rápidas.

Silva (2000), analisando a precariedade do ensino metacognitivo no futebol, conclui que

provavelmente o nível metacognitivo que a maioria dos jogadores desenvolve, decorre da

oportunização de desenvolvimento que a prática do jogo naturalmente oferece, além claro de

ajudas ocasionais do técnico ou instrutor, e das predisposições orgânicas de cada indivíduo

(aprendiz). Relata uma possível omissão do ensino de base metacognitiva na área dos desportos,

sugerindo que as metodologias contemporâneas prescindem deste tipo de ensino e, portanto,

carecem de uma urgente reformulação. Afirma que o futebol, por sua natureza dinâmica, é um

dos desportos que mais carecem de habilidades estratégicas e abstrativas de uma forma em geral,

e o ensino de base metacognitiva é um potencial instrumento para o desenvolvimento desta

habilidade fundamental para o sucesso da sua prática.

44

4 METODOLOGIA

Descrição da Pesquisa

4.1 Classificação da pesquisa

Esta pesquisa análisa um grupo de crianças (n = 12) praticantes da modalidade futsal de

um clube do Rio de Janeiro. Depois de coletados, os dados da equipe foram analisados buscando

responder às questões norteadoras a partir de expressões de metacognição (verbais e corporais),

relacionando-as com o seu desempenho. Desta forma, a abordagem qualitativa pareceu-nos o

mais indicado para a consecução dos objetivos propostos.

Com base em Thomas; Nelson e Silverman (2003), a pesquisa é caracterizada como sendo

qualitativa, a partir do tratamento indutivo da hipótese, com uma amostra pequena, sendo que a

análise dos dados se dará pela interpretação do pesquisador. A pesquisa qualitativa tem como

foco o método interpretativo, onde a característica mais significativa deste estudo é o conteúdo

interpretativo em vez de uma preocupação excessiva sobre o procedimento.

Nesse sentido, é preciso destacar o que diz Negrine (1999) quando revela que através da

pesquisa de corte qualitativo, o investigador constrói o conhecimento a partir da descrição,

reflexão, análise e interpretação das informações do fenômeno estudado. Fenômeno esse que se

produz num período e num grupo específico, com peculiaridades especiais, onde os seres

humanos constroem formas de relacionar-se respaldados pelo meio em que vivem. Conforme

Ciribelli (2003), a pesquisa qualitativa é aquela onde os dados só fazem sentido após receberem

um tratamento lógico e secundário realizado pelo pesquisador.

4.2 Tipo de estudo

Este estudo caracteriza-se como correlacional. De acordo com Sampieri, Collado e Lucio

(2006, p. 105), estudos correlacionais são aqueles que têm como objetivo avaliar a relação entre

dois ou mais conceitos, categorias ou variáveis em um determinado contexto. Segundo eles,

pesquisas correlacionais qualitativas podem ser realizadas sem que se meçam as relações nem se

estabeleçam numericamente sua magnitude. Acreditam que em "estudos correlacionais

45

qualitativos, o valor não está na capacidade de previsão, e sim na possibilidade de entendimento

de ambientes, eventos, indivíduos, contextos e fenômenos, assim como na riqueza interpretativa

que oferecem".

Para Thomas, Nelson e Silverman (2005), o desenho básico dos estudos correlacionais

está em se coletar dados de duas ou mais variáveis no mesmo indivíduo e estabelecer a relação

entre eles, podendo assim examinar as congruências entre essas variáveis no desempenho. Para

eles, este tipo de pesquisa não presume uma relação de causa e efeito, e sim procura estabelecer

se existe ou não uma associação entre duas ou mais características relativas ao desempenho.

4.3 Caracterização dos sujeitos

A presente pesquisa foi realizada em um clube de futebol da cidade do Rio de Janeiro. Os

atores são atletas da categoria sub 09 deste clube, categoria esta que permite a participação de

atletas que tenham menos de 9 anos ou que completem a referida idade no ano corrente. Portanto,

os sujeitos do estudo são aproximadamente 12 crianças na faixa etária entre 8 e 9 anos.

A pesquisa foi submetida e aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Escola de

Enfermagem Anna Nery, e Escola São Francisco de Assis (CEP EEAN/HESFA). Como os

sujeitos da pesquisa eram menores de idade, TCLE (TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E

ESCLARECIDO) foram assinados pelos devidos responsáveis. Para preservar o anonimato dos

atletas, optamos por substituir os nomes verdadeiros por nomes fictícios.

5.3.1 Critérios de inclusão

• Ser atleta praticante da modalidade Futsal do clube que abrigará o estudo.

• Pertencer à categoria Sub 09 deste mesmo clube.

5.3.2 Critérios de exclusão

• Não estar regularizado junto à Federação de Futsal do Rio de Janeiro, com isso não

estando apto a disputar o campeonato organizado por ela.

46

4.4 Coleta de dados

A coleta de dados teve duração aproximada de dois meses, correspondentes a oito jogos

do campeonato. Teríamos então ao final da coleta oito vídeos de jogos e oito vídeos de TTT.

Consideramos que este seria um prazo suficiente para monitorar a evolução dos atletas. Devido a

problemas na coleta, terminamos com 12 vídeos para análise, sendo que um dos jogos não pôde

ser filmado devido às condições do local que não permitiam ângulo minimamente adequado para

a filmagem, portanto nessa semana não aconteceu o TTT. Um dos vídeos do TTT apresentou

problema na mídia, impossibilitando sua visualização.

Os jogos foram filmados utilizando a Filmadora Digital Panasonic Vdr-d100pl que faz

uso da mídia Mini DVD. O TTT foi filmado com a Câmera Digital Sony Cybershot Dsc-S500.

Optamos por filmar o TTT com este equipamento, pois acreditamos que com uma filmadora

apontada em suas direções, as crianças poderiam se sentir intimidadas ou mesmo submetidas a

algum tipo de avaliação, apesar de os atletas estarem cientes do estudo; nossa intenção foi a de

“camuflar” a filmagem com um equipamento mais discreto e não usualmente usado para este fim.

Os dados coletados são de dois tipos: erros e acertos cometidos pelos atletas durante os

jogos de competição e eventos metacognitivos ocorridos durante sessão de treinamento tático-

teórico. Os erros e acertos cometidos pelos atletas foram coletados no conjunto dos filmes

realizados durante todos os jogos competitivos da equipe.

Já os eventos metacognitivos foram coletados tanto nas falas dos atletas quanto nas suas

imagens em vídeo apresentadas durante as sessões de treinamento tático-teórico. Para Flavell

(1999), eventos metacognitivos podem ser entendidos como expressão de conhecimento que uma

pessoa tem sobre: os seus próprios processos mentais; os produtos cognitivos gerados por esses

processos; o conhecimento sobre os dados de uma determinada tarefa; o conhecimento das

estratégias necessárias à aquisição de uma dada informação; e a avaliação ativa e a regulação dos

processos em função dos objetivos cognitivos próprios ou de outros.

Coutinho (2005), tendo como objeto de estudo mensagens postadas em uma comunidade

virtual de enfermagem, definiu evento metacognitivo como trechos presentes nestas mensagens

que tinham características que permitiam inferir algum tipo de atividade reflexiva do relator. Tal

47

atividade poderia ser decorrente do aumento do grau de consciência sobre os seus processos

cognitivos e/ou conduzindo a este. De forma análoga, e no contexto de gravações em vídeo,

definimos evento metacognitivo como qualquer manifestação do atleta por meio da qual se possa

inferir algum tipo de reflexão, de controle ou monitoramento de seus processos cognitivos. Neste

sentido, tais eventos expressaram-se como comentários públicos, respostas a questionamentos

feitos, etc. Consideramos tais manifestações como índice de nossa análise. De acordo com a

proposição de Bardin (2009), para uma análise de conteúdo, os índices são o trabalho

preparatório para “fazer falar” o texto em uma análise.

Os atletas foram submetidos a três sessões semanais de treinamento com duas horas de

duração cada uma, e realizaram um jogo válido pelo campeonato carioca de futsal por final de

semana, jogo este que foi filmado por estagiários deste clube.

No primeiro treino, após o jogo, os atletas assistiram ao vídeo da partida realizada no final

de semana (Treinamento Tático Teórico). Estas sessões consistiram em apresentação dos filmes

dos jogos da semana anterior durante os quais a comissão técnica discute o desempenho da

equipe, apontando erros, sua correção ou acertos. O objetivo desta sessão é estimular nos atletas a

reflexão sobre os erros cometidos e o monitoramento da sua aprendizagem. Para isso, realizamos

uma transcrição das falas e buscamos nestas as partes que continham eventos metacognitivos.

Ainda mais, nos vídeos, analisamos as imagens e buscamos reações e/ou manifestações que

indicaram alguma atividade metacognitiva. Dentre eles, citamos gestos de aprovação ou

reprovação, sinais de impaciência ou raiva, e expressões corporais diversas.

Durante essa sessão os atletas assistiram o vídeo do jogo e dialogaram com a comissão

tecnica avaliando os erros e acretos cometidos no jogo, recebiam orientações dos membros da

comissão técnica (treinador e seu auxiliar) sobre erros e acertos que cometeram durante a

realização do jogo, e ainda suas respectivas soluções quando aplicável. Visto que estas sessões

visam corrigir erros que são cometidos durante os jogos, caracterizam-se assim como uma

ferramenta de aprendizagem utilizada ao longo do treinamento.

48

4.5 Formas de análise

Para a análise dos dados foi necessário assistir, de forma simultânea, ao vídeo do jogo e

ao vídeo que mostrava o TTT, pois assim conseguimos identificar qual foi o lance que gerou uma

intervenção por parte do treinador ou dos atletas. Cada intervenção feita durante o TTT por parte

de algum integrante da comissão técnica ou mesmo por parte dos atletas foi considerada como

um evento para análise.

Após termos identificado a presença do evento, anotamos em que momento do TTT ele

ocorreu (minutos e segundos) e em qual jogo. Em seguida, numeramos esse evento em ordem

cronológica e colocamos uma breve descrição do erro ou acerto que foi apontado. A próxima

etapa foi a transcrição das falas dos atletas e dos membros da comissão técnica, seguida de uma

tradução (quando necessária) do jargão profissional do futsal para a linguagem comum, de modo

a facilitar a compreensão dos eventos. Os acontecimentos metacognitivos foram sublinhados para

facilitar sua visualização. Havia eventos nos quais ocorriam mais de um fato metacognitivo;

numeramos então os eventos metacognitivos na ordem cronológica de ocorrência. Logo após

escrevemos uma interpretação dos mesmos e traçamos o provável caminho mental percorrido

pelo atleta para acessar as respostas que estavam sendo dadas. Assim, o resultado disso pode ser

ilustrado pelo Quadro 1.

TEMPO Evento X INTERPRETAÇÃOX:XX

(Jogo X)Descrição do evento Interpretação do evento.

DIÁLOGO: Conversa entre atletas e treinador.

Tradução: Jargão profissional do Futsal para a linguagem comum.

Trajeto Metacognitivo:

Sequência de operações metacognitivas necessárias para permitir a enunciação da intervenção do atleta ou a resposta deste à intervenção do técnico.

Quadro 1 – Tabulação dos dados referentes aos eventos metacognitivos.

49

Uma vez que o estudo debruçou-se sobre a equipe, e não sobre o atleta, optou-se por não

grafar as falas atribuindo-lhes a autoria, fazendo distinção apenas entre membros da comissão

técnica e os desportistas.

Os vídeos dos jogos foram observados com dois objetivos. O primeiro foi o de fazer uma

avaliação global do desenvolvimento da equipe em ação, etapa necessária para contextualizar o

segundo objetivo, este sim, de interesse direto neste estudo. O segundo objetivo consistiu em

observar os erros e acertos cometidos. Ressalte-se, no entanto, que do ponto de vista desta

pesquisa, foram considerados para análise apenas os erros e acertos apontados pelo técnico ou

pelos atletas durante o TTT. Já os vídeos das sessões de treinamento tático-teórico foram

analisados em busca de eventos metacognitivos apresentados pelos atletas.

A etapa seguinte foi o estudo da relação eventualmente existente entre os eventos

metacognitivos e o desenvolvimento da equipe. Para tal, foram feitos diversos cálculos de

probabilidades condicionais descritos mais adiante.

4.6 Tratamento dos dados

Consideramos como evento para a análise, os diálogos ocorridos durante a realização do

TTT, entre a comissão técnica e os atletas, e que foram referentes a erros e acertos ocorridos no

jogo. Buscamos, então, nesses eventos expressões de metacognição, sendo estas consideradas um

evento metacognitivo.

4.6.1 Os erros e acertos

Os integrantes da comissão técnica e atletas não apontam erros e acertos aleatoriamente,

mas o fazem em função da sua relevância para a melhora da equipe. Uma vez que buscamos a

relação entre o evento metacognitivo e o posterior desempenho do grupo, foi necessário então

criar uma classificação específica para este estudo. Assim:

• Acerto significativo:

- Possui um potencial de uso como ferramenta de ensino para o aprendizado da tática do jogo

pela equipe.

50

- Foi apontado anteriormente pelo treinador.

- Em condições normais não deveria acontecer, isto é, é inesperado porque traduz proficiência

que habitualmente ocorre apenas com atletas de conhecimento tático superior ou faixa etária

mais elevada.

• Erro significativo:

- É aquele que traz consequências danosas para o sucesso da equipe no jogo.

- Foi apontado anteriormente pelo treinador.

4.6.2 Os eventos metacognitivos

Os eventos metacognitivos identificados foram numerados e tabulados como no quadro X

a seguir:

Ant. Apon. Esperado MTCG

Evento X Descrição do erro ou acerto S/N S/N E/P/S/ER/A

Quadro 2 – Tabulação dos dados referentes a os erros e acertos

Os eventos metacognitivos foram classificados pelos seguintes critérios:

• Erro ou acerto apontado anteriormente pelo treinador:

- O erro ou acerto ocorrido foi Sim (S) ou Não (N) apontado pelo treinador anteriormente.

• Erro ou acerto esperado:

- O erro ou acerto ocorrido era Sim (S) ou Não (N) esperado. Consideramos como erro

esperado aquele que não foi apontado anteriormente pelo treinador ou entendido como

inevitável pela dinâmica do jogo. Já o erro inesperado foi aquele que tendo sido apontado

anteriormente pelo treinador, deveria ter sido corrigido ou ainda aquele que não é inerente à

categoria a qual pertence o jogador. Entendeu-se como acerto esperado aquele resultante de

correção anterior feita pelo treinador e o inesperado aquele que ocorreu sem o auxílio do

treinamento.

• Tipo de metacognição observada:

51

- Espontânea (E), Induzida Primária (P), Induzida Secundária (S), Errada (ER) ou

Ausente (A).

- Espontânea: Quando os atletas antecipam-se ao treinador para apontar um erro ou acerto

significativo que ocorreu durante o treinamento.

- Primária: Quando o treinador aponta o erro e os atletas expõem as correções.

- Secundária: Quando os atletas expõem soluções diferentes para resolver o mesmo

problema após o treinador apontar um erro ou acerto significativo e expor resoluções.

- Errada: Quando, após o treinador apontar um erro ou acerto significativo, os atletas

acessam a metacognição, porém retornam com as soluções erradas para solucionar o

problema em questão.

- Ausente: Quando após o treinador apontar um erro ou acerto significativo, os atletas não

fazem nenhum comentário.

4.6.3 Os índices de probabilidade

Passada esta etapa, sentimos a necessidade de averiguar a confiança atribuível a estes

dados. Seriam eles significativos a ponto de poderem ser utilizados como projeção ou avaliação

no caso de um treinamento? Poderiam permitir aos treinadores modificar suas equipes ou o

treino? São suficientemente confiáveis para estimar a necessidade ou não de uma carga maior de

TTT? Essas foram questões que, aliadas as já relatadas questões norteadoras, nos levaram a

decidir pela utilização de métodos estatísticos como uma segunda forma de interpretação dos

dados, a fim de corroborar nossos achados.

Nesse sentido, a presença ou ausência de metacognição passa a ser usada como um teste

ou indicador de outros eventos. Por exemplo, espera-se que se a presença de metacognição tenha

efeitos positivos no aprendizado da equipe, então é razoável esperar que esta indique maior

sucesso futuro no grupo. Ou de outra forma, que sua ausência sugira intensificação da carga de

TTT.

Para isso, os dados foram reduzidos a dois grupos. Para fins de análise adotamos a

metacognição espontânea e primária como expressões positivas de metacognição e a

metacognição secundária, errada e ausente como expressões negativas de metacognição. Ao

reduzir os dados os tornamos mais úteis na prática. Chegamos desta forma à tabela 1:

52

D E S E M PE N H O TOTAL

ME

TA

CO

GN

IÇÃ

O ACERTOS ERROS+ E + P = a E + P = b

- S + ER + A = c ER + A + S = d

TOTAL

Tabela 1 – Índices de probabilidade.

Com esses novos dados, demos início aos cálculos de acurácia para os testes. Calculamos

a sensibilidade, a especificidade, o valor preditivo positivo e negativo, e as razões de

verossimilhança positiva e negativa. As fórmulas utilizadas para os cálculos podem ser

encontradas no anexo II.

Sensibilidade pode ser entendida aqui como a proporção de eventos onde houve acerto

com presença de metacognição positiva. Especificidade pode ser entendida como a proporção de

eventos onde ocorreu erro com metacognição negativa. Valor preditivo positivo pode ser

entendido como a probabilidade de acerto entre os que têm metacognição positiva, enquanto

valor preditivo negativo pode ser entendido como probabilidade de erro quando a metacognição é

negativa. Razão de verossimilhança é uma forma alternativa de descrever o desempenho de um

teste. A razão de verossimilhança é dada em chances, expressa quantas vezes é mais provável (ou

menos), se encontrar um resultado específico de um teste, comparado com outro. (FLETCHER;

WAGNER, 1989).

4.6.4 O mapa mental e o trajeto metacognitivo

Cabe agora aprofundar os significados que a metacognição possa ter no treinamento e no

desempenho em futsal. Para tal, procuramos identificar o trajeto metacognitivo do atleta. Este já

definido anteriormente como a sequência de operações metacognitivas necessárias para permitir a

enunciação da intervenção do atleta ou a resposta deste à intervenção do técnico (Quadro 1).

Neste âmbito buscamos detalhar com o máximo de precisão, as etapas percorridas pelo atleta

antes de responder as questões propostas ou de opinar sobre alguma situação problema.

53

Esta descrição envolvia a identificação das diferentes operações metacognitivas presentes

em um dado evento, e para isto era necessário obter na literatura definições operacionais de cada

uma delas. O problema que enfrentamos foi duplo. Por um lado a metacognição apresenta

diferentes facetas e conceitos muito próximos. Por outro não tem uma nomenclatura padrão

amplamente aceita. Isso gera indefinição de termos e dificuldades em descrever unívoca e

precisamente um dado evento, sobretudo porque é muito recente a utilização da metacognição

como ferramenta de aprendizagem (principalmente na educação física) e que, portanto, não

apresenta até o momento um grande número de estudos nos quais possamos encontrar definições

operacionais para embasar e utilizar na análise dos nossos dados.

Por isso, para avançar na análise dos dados, foi necessário construirmos um esboço de

taxionomia das operações metacognitivas que contivessem definições de baixo nível, de modo a

permitir sua identificação nos eventos metacognitivos apresentados neste estudo.

Realizamos então uma grande busca na literatura para encontrar os mais diferentes

significados para os termos referentes às facetas da metacognição, na intenção de construir ou

encontrar definições operacionais relacionadas ao termo. Como nos deparamos com uma

imensidão de informações, decidimos construir um mapa mental da metacognição. Para isso,

utilizamos o programa FreeMind, Versão 0.8.1, que se trata de um software livre de mapeamento

mental escrito em Java.

De acordo com Belluzzo (2006), os mapas mentais ou mapas da mente foram uma

estratégia desenvolvida pelo psicólogo Tony Buzan no início dos anos 70, que possibilitavam

registrar o pensamento de uma maneira mais criativa, flexível e não linear. Podiam rastrear todo o

processo de pensamento humano de forma não sequencial e eram apoiados em estrutura de

múltiplas conexões, permitindo superar as dificuldades de organização da informação e alguns

bloqueios da escrita linear. São, portanto, representações gráficas de fácil visualização e

memorização (BUZAN, 2005).

54

Defende que a representação do pensamento e do conhecimento sob a forma de mapas

conceituais ou de mapas mentais, com os conceitos organizados de forma relacional e modular,

em classes e subclasses, é uma maneira alternativa para se estruturar a informação.

Por limitações de espaço, não foi possível colocar neste trabalho o mapa mental

desenvolvido, optamos então por sintetizar as informações em um glossário que pode ser visto no

Anexo III.

A construção das definições operacionais para os termos baseou-se na compilação de

diferentes fontes pertinentes a cada termo, privilegiando evidentemente os aspectos operacionais.

Outro problema a ser enfrentado era a própria definição de definição. Para chegar a ela, tomamos

uma definição específica como modelo ideal (em termos de estrutura lógica) e dela extraímos

suas características. A definição utilizada foi a de Gardner (1999) para definir a inteligência.

Com base nesta definição foi possível identificar as seguintes características:

• Diz o que é a coisa sendo definida (potencial biopsicológico);

• Apresenta seu objeto (processar informações);

• Informa o contexto onde aflora (cenário cultural);

• Apresenta sua finalidade (solucionar problemas ou criar produtos);

• e impõe limites (que sejam valorizados numa cultura).

Tomadas como componentes de um tipo ideal, nem todas elas estiveram sempre presentes

nas diferentes definições. No entanto, forneceram um guia para sua construção, bem como

tornaram-se critérios de aferição da qualidade de uma dada conceituação.

Com esta ferramenta em mãos, o trajeto metacognitivo foi descrito por inferência lógica,

isto é, dado o evento observado, retrospectivamente identificamos as etapas logicamente

necessárias para sua ocorrência. Como exemplo, observe-se o Quadro 3:

TEMPO Evento 1 INTERPRETAÇÃO0:35 Atleta não passa a bola para colega em

melhor posiçãoAtletas conseguem perceber o erro do colega e apontam a decisão que

55

deveria ter sido tomada.DIÁLOGO: - Treinador: Olha lá, já tivemos o primeiro erro ali, ó. Vamos ver se vocês vão identificar. Recebeu no meio um bom passe, aí agora, olha lá, o Bebeto, oh!- Bebeto : Podia ter tocado em mim ali. - Tafarel : Tinha que tocar lá. Tradução:

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização, assim pode acessar sua Habilidade MTCG de Monitoração, e por meio da Regulação, realizar a Detecção do Erro; o passo seguinte é o uso da Habilidade MTCG de Monitoração por meio da Regulação para realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar qual o fluxo de ação necessário para chegar a uma meta.

Quadro 3 – Exemplo de análise do trajeto metacognitivo.

5 Resultados

5.1 Os erros e acertos

Os eventos analisados foram tabulados e apresentaram o seguinte resultado:

Ante.

Apontado

Esperado

MT

CG

Evento 1 Erro: Atleta não passa a bola para colega em melhor posição S S PEvento 2 Acerto: Posicionamento defensivo S S P/PEvento 3 Acerto: Troca de passes S S P/PEvento 4 Erro: Jogada ensaiada de escanteio S N EREvento 5 Erro: Atleta se precipita e finaliza sem antes dominar a bola N S SEvento 6 Acerto: Passe S N PEvento 7 Acerto: Proteção de bola N S SEvento 8 Acerto: Jogada de escanteio S S S/SEvento 9 Erro: Passe para jogador que sofria marcação sob pressão S N S/PEvento 10 Erro: Jogador não passa a bola na segunda trave S N PEvento 11 Erro: Jogador não passa a bola na segunda trave S N PEvento 12 Erro: Tipo de marcação S N SEvento 13 Erro: Posicionamento do goleiro S N SEvento 14 Erro: Finalização S N SEvento 15 Erro: Posicionamento S N P

56

Evento 16 Acerto: Mudança no tipo de marcação S S PEvento 17 Erro: Posicionamento do pivô S N PEvento 18 Acerto: Posicionamento defensivo S S PEvento 19 Erro: Marcação S N P/EREvento 20 Erro: Posicionamento S N P/P/P/EEvento 21 Erro: Jogada ensaiada S N PEvento 22 Erro: Opção errada feita pelo atleta S S SEvento 23 Acerto: Posicionamento defensivo S S SEvento 24 Erro: Marcação S N SEvento 25 Acerto: Passe S S EEvento 26 Acerto: Posicionamento defensivo S S SEvento 27 Erro: Passe S N P/PEvento 28 Erro: Posicionamento S N EREvento 29 Acerto: Contra-ataque N N PEvento 30 Acerto: Passe S S SEvento 31 Erro: Posicionamento S N SEvento 32 Erro: Tempo do passe S N AEvento 33 Acerto: Posicionamento defensivo S S SEvento 34 Erro: Corte para lateral pelo último homem N S PEvento 35 Acerto: Finalização S S EEvento 36 Erro: Jogada ensaiada de escanteio S N EREvento 37 Erro: Marcação S N ER/PEvento 38 Acerto: Contra-ataque S S SEvento 39 Erro: Marcação N S EEvento 40 Erro: Posicionamento do goleiro S N P/EREvento 41 Erro: Jogada ensaiada de falta S N SEvento 42 Erro: Drible do último homem S N S/EEvento 43 Erro: Domínio da bola com a sola do pé. S N SEvento 44 Erro: Bola lançada pelo goleiro S N SEvento 45 Erro: Falta de iniciativa do atleta N S EREvento 46 Erro: Atleta não passa a bola para colega em melhor posição S S SEvento 47 Acerto: Percepção da estratégia do adversário. S N EEvento 48 Erro: Ao cortar a bola S S SEvento 49 Erro: Estratégia do adversário S N EREvento 50 Erro: Atleta não passa a bola para colega em melhor posição S S P/EREvento 51 Acerto: Ao cortar a bola N N EEvento 52 Acerto: Posicionamento defensivo N N EEvento 53 Acerto: Passe S S SEvento 54 Acerto: Estratégia do adversário S N EEvento 55 Erro: Marcação S N E

Tabela 2 – Análise dos erros e acertos cometidos pelos atletas.

5.2 Os eventos metacognitivos

57

Os quadros de eventos nos permitiram identificar a expressão da metacognição nos

diálogos entre os atletas e os integrantes da comissão técnica. Foi necessário estabelecer o erro ou

acerto ocorrido para entendermos melhor o diálogo. Passando para as falas, percebemos as

expressões de metacognição dos atletas, o que nos possibilitou interpretar o que eles pensavam e

a sua leitura do jogo. Por fim, fomos capazes de traçar o caminho do seu pensamento

metacognitivo.

Identificamos que os eventos metacognitivos expressos possuíam modelos comuns em se

tratando das operações metacognitivas que os atletas percorreram para chegar às respostas.

O modelo que apresentou maior número de operações metacognitivas, nos parece ser

também um modelo mais completo, e que entendemos que possa ser seguido para quem pretender

utilizar-se de estratégias metacognitivas de aprendizagem, principalmente em tarefas que tenham

como fonte os erros cometidos. Neste modelo o atleta utiliza inicialmente a Habilidade

Metacognitiva de Avaliação, recorrendo em seguida ao seu Conhecimento Metacognitivo relativo

à Estratégia para saber suas condições de utilização, podendo então acessar sua Habilidade

Metacognitiva de Monitoração, e por meio da Regulação, realizar a Detecção do Erro. O passo

seguinte é o uso da Habilidade Metacognitiva de Monitoração por meio da Regulação, a fim de

realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar qual o fluxo de ação necessário para chegar a

uma meta.

Podemos ver que neste modelo o atleta avalia a situação, acessa seus conhecimentos sobre

quais estratégias foram usadas naquela situação e como foram utilizadas, detecta o erro, e reflete

sobre qual estratégia poderia trazer o sucesso naquela ambiência.

Este modelo apareceu em sete eventos metacognitivos, em sua maioria em eventos onde

ocorreu um erro (6), apenas uma vez em um evento com acerto, mesmo assim para detectar o erro

da equipe adversária. Abaixo podemos visualizar um exemplo de um desses modelos:

TEMPO Evento 10 INTERPRETAÇÃO14:05 Jogador não passa a bola na segunda

trave*Atletas mostram que já aprenderam qual a opção correta neste tipo de situação, mesmo assim o Treinador reforça a aprendizagem.

DIÁLOGO:

58

- Treinador: Aí, o Viola chutou errado. O que é que ele tinha que fazer ali?- Jorginho : Ter tocado no segundo pau (trave). - Raí : Bater cruzado. - Bebeto : Bater cruzado no segundo pau (trave). - Treinador: Bater cruzado não tem jeito, se bater no primeiro pau (trave) ninguém vai pegar rebote.Tradução: * Segunda trave = A trave mais próxima à posição onde se encontra a bola é

chamada de primeira trave, a outra mais distante é chamada de segunda trave.

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização, assim pode acessar sua Habilidade MTCG de Monitoração, e por meio da Regulação, realizar a Detecção do Erro; o passo seguinte é o uso da Habilidade MTCG de Monitoração por meio da Regulação para realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar qual o fluxo de ação necessário para chegar a uma meta.

Quadro 4 - Modelo I (Avaliação – Conhecimento da Estratégia – Detecção de Erro – Planejamento)

Em outros 11 eventos metacognitivos, observamos uma variação do modelo anterior,

porém de forma reduzida, não incluindo o planejamento como operação final. Neste, os atletas

interrompiam o processo na detecção de erros, ou seja, detectavam o erro, porém não davam a

solução - muitas vezes até por esta ser bastante óbvia, e outras por falta de incentivo dos

membros da comissão técnica. Um exemplo desse modelo está a seguir:

TEMPO Evento 11 INTERPRETAÇÃO16:30 Jogador não passa a bola na segunda trave Atletas mais uma vez demonstram

saber a ação correta, porém não a executam no jogo, com isso um dos atletas faz gestos de cobrança ao outro como não entendendo o motivo da opção errada, visto que em diversas ocasiões foi relatada qual a opção correta a ser feita.

DIÁLOGO: - Treinador: Olha o chute do Guilherme, o que foi que ele errou?- Bebeto e Romário : Bateu no primeiro pau. - Treinador: Aí, tá vendo.- (Bebeto abre os braços como quem diz: E aí? Por que não tocou?)

Tradução:

59

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização, assim pode acessar sua Habilidade MTCG de Monitoração, e por meio da Regulação, realizar a Detecção do Erro.

Quadro 5 - Modelo II (Avaliação – Conhecimento da Estratégia – Detecção de Erro)

Outra variação do modelo inicial, também de forma mais reduzida, acontecia quando os

atletas não detectavam o erro e passavam direto para a etapa do planejamento. Isto acontecia

quando o erro já era apontado pela comissão ou quando também estava bastante óbvio para o

atleta. Vemos um exemplo deste modelo a seguir:

TEMPO Evento 31 INTERPRETAÇÃO0:33 Corrigindo atleta que não se posicionou na

segunda trave.Atleta mostra ao Treinador outra solução para a situação em questão.

DIÁLOGO:- Treinador: Primeiro lance do jogo. Já fizemos a jogadinha*. Olha lá, o Bebeto é que não fechou no segundo pau. O Mazinho arrastou, arrastou e bateu cruzado, oh. - Romário : Ele podia dar carrinho. Tradução: * Jogadinha = Jogada ensaiada.

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização; o passo seguinte é o uso da Habilidade MTCG de Monitoração por meio da Regulação, para realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar qual o fluxo de ação necessário para chegar a uma meta.

Quadro 6 - Modelo III (Avaliação – Conhecimento da Estratégia – Planejamento)

Outra variação do modelo inicial, porém com uma redução ainda maior, foi o modelo dual

de avaliação e conhecimento de estratégias. Este modelo apareceu em 13 eventos metacognitivos

e está mais associado a eventos onde ocorriam acertos (8). Este modelo encontra se a seguir:

TEMPO Evento 18 INTERPRETAÇÃO5:41 Treinador elogia posicionamento defensivo Os atletas demonstram saber a

melhor estratégia defensiva para anular as ações de ataque do adversário, que no caso arremessa bolas para sua área.

DIÁLOGO:Treinador – Certinho, o que eu pedi foi bola na mão do

goleiro. O que tem que fazer?

60

Todos – Voltar.

Romário - Todo mundo na área.

Treinador - Sabendo que o goleiro joga a bola lá para

dentro da área, olha onde está o nosso time quando o

goleiro joga. Os quatro ali.

Raí – Mazinho mais atrás. Tradução:

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização.

Quadro 7 - Modelo IV (Avaliação – Conhecimento da Estratégia)

O modelo anterior possui também uma variação acrescida de um sentimento ao seu final,

no qual encontramos em 8 eventos metacognitivos, sendo 4 com sentimento de confiança ao final

do processo e 2 que apresentaram sentimento de familiaridade; todos esses referentes a eventos

onde houve acerto. Ainda mais, encontramos 2 eventos onde ao final existiu a ocorrência de

sentimento de dificuldade, eventos estes que apontavam erros. Um exemplo deste modelo com

expressão de sentimentos ao final pode ser visto a seguir:

TEMPO Evento 6 INTERPRETAÇÃO6:28 Treinador elogia acerto do atleta que

resultou em gol.Atleta demonstra que tem consciência de que preferencialmente a bola deve ser passada no segundo pau e mesmo estando de frente para o goleiro, ele teve a rapidez de ver o colega melhor posicionado e fazer a opção correta.

DIÁLOGO: - Treinador: Olha que coisa linda, nossa senhora.- Bebeto : Eu vi e toquei do lado. - Treinador: Vendo um troço desse da até gosto. Eu pedi pro Mazinho tocar no pivô* que ele tava no mano**. Aí o Bebeto já girou certinho, podia ter chutado, tocou pro Romário. O Romário teve calma, bateu no canto.

Tradução: * Pivô = No futsal é a posição mais ofensiva, corresponde às diversas limitações ao atacante no futebol.

** Mano ou Mano a Mano = Quando um atacante está sendo marcado por apenas um defensor sem ninguém na sobra, aumentando a chance de sucesso no ataque.

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber

61

suas condições de utilização; em seguida passa por uma Experiência MTCG com um sentimento metacognitivo denominado Sentimento de Confiança, percebido após o balanceamento entre o sentimento positivo e negativo, notificados por ele sobre esta tarefa.

Quadro 8 - Modelo V (Avaliação – Conhecimento da Estratégia – Experiência metacognitiva)

Outros modelos também aconteceram, porém em pequena quantidade. Por isso, optamos

aqui por relatar os mais presentes na análise dos dados.

5.3 Os índices de probabilidade

Para chegarmos aos índices construímos uma tabela, na qual a variável “desempenho”

possuía a possibilidade de erro ou acerto, e a variável “metacognição” possuía a possibilidade de

ter sido considerada positiva ou negativa, segundo os critérios já descritos anteriormente.

Contabilizando os eventos, encontramos entre os acertos 6 manifestações espontâneas de

metacognição (E), 8 primárias (P), 9 secundárias (S), nenhuma errada (ER) ou ausente (A). Entre

os erros encontramos 4 manifestações espontâneas de metacognição (E), 17 primárias (P), 14

secundárias (S), 9 erradas (ER) e 1 ausente (A).

D E S E M PE N H O TOTAL

ME

TA

CO

GN

IÇÃ

O ACERTOS ERROS+ 14 21 35

- 9 24 33

TOTAL 23 45 68

Tabela 3 – Cálculo dos índices de probabilidade. (Metacognição Positiva = E+P / Metacognição Negativa = S+ER+A)

A análise dos dados mostrou uma sensibilidade de 40% nos testes aplicados. A

especificidade do teste foi de 72%. Os valores preditivos encontrados foram, respectivamente,

60% positivo (VP+) e 53% negativo (VP-). As razões de verossimilhança encontradas foram de

1,48 e 0,83 positiva e negativa, respectivamente.

62

6 Discussões

6.1 A leitura do jogo

Garganta (2001) mostra que o jogo de futebol decorre da natureza do confronto entre dois

sistemas complexos, as equipes, e caracteriza-se pela sucessiva alternância de estados de ordem e

desordem, estabilidade e instabilidade, uniformidade e variedade.

Aponta as características do futebol enquanto ciência, e diz que: “É precisamente o

caráter complexo das relações que ocorrem no seio dos sistemas, que conferem opacidade ao

Futebol, quando perspectivado enquanto objeto de estudo científico.” (GARGANTA, 2001, p. 3).

Explica que o termo complexidade vem de plexus, que significa “manter juntos” (GELL-

MANN, 1998) e trata-se de um princípio transacional que faz com que não possamos nos deter

apenas num nível do sistema sem ter em conta as articulações que ligam os diversos níveis. Isto

significa dizer que ao tentar simplificar um sistema complexo estamos a destruir, a priori, aquilo

que intentávamos perceber, ou seja, a sua inteligibilidade. Especifica que enquanto nos sistemas

lineares (causa/efeito) é o passado que condiciona o processo, nos não-lineares (jogo de futebol,

por exemplo) é a antecipação do futuro que o condiciona (GARGANTA, 2001). Aqui

percebemos como é importante antecipar ações futuras no futebol e como sua melhor percepção

pode ajudar no desempenho de um atleta.

No entanto, outros autores (SOUZA; GRECO, 1999) mostram que os processos

perceptivos - tanto no processo de aprendizagem da técnica, quanto no próprio jogo - não são

bem desenvolvidos em praticantes de esportes coletivos de um modo geral e, especialmente, em

iniciantes. Com isso, deixam de reconhecer e selecionar as informações relevantes e tomar

decisões adequadas, considerando a relação entre aquelas e os elementos já vivenciados na forma

de experiência de jogo, pois não observam seus companheiros livres ou bem posicionados, os

adversários, etc., nem identificam de forma precisa o ambiente em que estão inseridos.

Diferentes estudiosos (SCHELLENBERGER H., 1990; COSTA et al, 2002;

FILGUEIRA; GRECO, 2008) apoiam que o sucesso nos jogos táticos, como o futebol, depende

63

largamente do nível de desenvolvimento das faculdades perceptivas e intelectuais dos atletas,

fundamentalmente, é claro, em associação aos outros fatores que determinam a performance.

Mediante uma análise realizada com 50 especialistas de futebol de vários países do

mundo, Garganta, Maia e Marques (1996) identificaram que os aspectos táticos são os principais

responsáveis pela performance de uma equipe, seguidos pelos fatores físicos, técnicos e

psicológicos, respectivamente (FELTRIN; MACHADO, 2009).

Filgueira e Greco (2008) reforçam que os JEC demandam, principalmente, uma

capacidade cognitiva desenvolvida, pois os atletas devem ser capazes de perceber as informações

relevantes à situação, a fim de optarem corretamente que gesto-motor executar. Garganta (2002)

complementa mostrando que o jogador, mesmo estando com a posse da bola, precisa jogar “de

cabeça levantada” utilizando a visão para as funções superiores de leitura do jogo. Com isso,

confirmamos que é requerida aos jogadores uma permanente disposição estratégico-tática, cuja

qualidade depende do conhecimento que o jogador tem do jogo (GARGANTA; CUNHA;

SILVA, 2000; GARGANTA, 2006).

Podemos depreender que uma boa leitura de jogo pode proporcionar muitos benefícios ao

atleta, independente do seu nível técnico. Por tratar-se de um fator primário no jogo, acreditamos

que se comparando um atleta muito técnico e com deficiência na leitura de jogo a um atleta com

deficiência na técnica e muita inteligência de jogo, provavelmente o segundo produziria melhores

resultados. Estudos futuros poderiam explorar de forma mais intensa esta questão.

O modelo atual, que são sessões de treinamento extremamente técnicas, ignora em seu

conteúdo o desenvolvimento da cognição. Buscamos aqui abrir um novo olhar para um

treinamento mais abrangente, que além da técnica aborde também a cognição como requisito

importante e que necessita ser trabalhada. Acreditamos que a prática que utilize a metacognição

como ferramenta pode possibilitar aos atletas pensar, debater, avaliar e refletir sobre as suas

decisões ou a dos companheiros, proporcionando assim aprendizagem e melhoria da gerência da

sua cognição, o que repercutirá em um melhor desempenho no jogo. Como apontam outros

autores (GARGANTA; OLIVEIRA, 1996; GARGANTA, 2006), tática e estratégia não

64

dependem do livre arbítrio. Elas se exprimem por comportamentos observáveis, que derivam de

um processo estratégico que pressupõe conhecimento e informação. Isso porque a tática é a

aplicação da estratégia às condições específicas do confronto no decurso do jogo. Portanto, o

conhecimento de estratégias e, mais do que isso, o conhecimento sobre as estratégias do jogo,

pode influenciar positivamente no desempenho de um atleta e devem, por consequência, ser

contemplados nas sessões de treinamento, ampliando assim a experiência do atleta.

A semelhança específica no decorrer de acontecimentos inesperados cria modelos gerais

de percepção reconhecíveis, que constituem a experiência (STACEY, 1995). Procuramos detectar

alguma semelhança com acontecimentos que já ocorreram quando estamos frente a uma nova

situação. Buscamos reconhecer padrões qualitativamente semelhantes, que utilizamos para

desenvolver novos modelos mentais, no sentido de lidarmos com novas ocasiões (GARGANTA,

2001). Diante de novas situações, precisamos ser capazes de fazer uma boa leitura da mesma,

para assim termos uma boa tomada de decisão. Para tal uso, dependemos das competências de

busca, de antecipação, de saber o que procurar e onde procurar (GRAÇA; MESQUITA, 2007).

Neste sentido (SAAD, 2002), mostra-se a necessidade de ser revista a organização das

sessões técnico-táticas de futsal, visto que para implementarmos a formação de “jogadores

inteligentes” é preciso buscar diversidade de conteúdos e favorecer o processo integrado de

ensino-aprendizagem-treinamento referenciando às situações práticas do jogo. Isto vai permitir

que os jogadores explorem e descubram novas fontes de informação que as diferentes

configurações da atividade desportiva proporcionam a cada instante (GRÉHAIGNE;

BOUTHIER; DAVID, 1997; DUARTE et al., 2010).

Da mesma forma, Filgueira e Greco (2008) reforçam ser necessário criar o “jogador

inteligente”, capaz de agir e gerar suas ações de forma variável frente às diferentes situações de

jogo. Para eles, isto impõe uma pedagogia do esporte adequada às necessidades e interesses da

criança pelos professores e técnicos que trabalham com o futebol na infância. Defendem ainda,

baseados em Santana (2004), que a inteligência tática de perceber o espaço, o colega, o

adversário, de decidir e de antecipar-se pode ser estimulada desde cedo. Criar o jogador

65

inteligente torna-se fundamental para o futebol por tratar-se de um esporte que possui situações

de jogo variadas e que acontecem com grande velocidade e de forma imprevisível.

6.2 Características do jogo

Futsal é a versão indoor do futebol, que é oficialmente sancionado pelo organismo que

rege o futebol internacional (FIFA), e se caracteriza por ser um jogo esportivo coletivo (JEC)

(CASTAGNA et al, 2009).

Os JEC são caracterizados pela necessidade tática que o jogador defronta nas ações do

jogo, sendo suas variações apresentadas de forma organizada, porém aleatória, colaborando ou

recebendo a colaboração dos seus companheiros e, ainda, com momentos de oposição de um

jogador ou da equipe adversária (FILGUEIRA; GRECO, 2008).

Para Garganta (2006), nos JEC as equipes disputam objetivos comuns, lutando para gerir

em proveito próprio, o tempo e o espaço, através da realização de tarefas de sinal contrário

(ataque versus defesa). De acordo com Gréhaigne e Guillon (1992), tendo como objetivo criar

situações de finalização e marcar gol ou ponto, e em face de situações de oposição dos

adversários, os jogadores da mesma equipe devem coordenar as ações com a finalidade de

recuperar, conservar e fazer progredir a bola. Desta forma, os atletas procuram resolver em

situações de jogo, várias vezes e simultaneamente, cascatas de problemas que encerram uma

elevada imprevisibilidade (METZLER, 1987).

Os JEC, como já foi dito, caracterizam-se pela sucessão de situações de jogo

irreprodutíveis, únicas, nas quais o participante deve resolver problemas através de constantes

tomadas de decisões, que envolvem um conteúdo tático e são delimitadas pelos objetivos táticos

do jogo em e nas situações (FILGUEIRA; GRECO, 2008).

Para outros (GRECO; CHAGAS, 1992; COSTA et al, 2002), a tática adquire o seu mais

alto nível de expressão nos JEC, superando todas as outras atividades esportivas, pois ao jogador

66

é exigido que decida e exteriorize o seu raciocínio mental ou decisão cognitiva (SISTO; GRECO,

1995).

No futebol, assim como em todos os esportes coletivos, a capacidade cognitiva tem

grande importância, pois serve como base para o desenvolvimento do comportamento tático que

é fundamental nas ações do jogo (FILGUEIRA; GRECO, 2008). Como as ações do jogo ocorrem

em contextos de elevada variabilidade, imprevisibilidade e aleatoriedade, aos jogadores é

requerida uma permanente atitude estratégico-táctica (GRÉHAIGNE, 1989; DELEPLACE, 1994;

GARGANTA, 1994; MOMBAERTS, 1996; GARGANTA, 2002). Portanto, trata-se de um jogo

que apresenta situações de final aberto, ou seja, não é possível saber, a partir de um estado inicial,

qual o estado final de uma ação ou sequência (GARGANTA, 2001).

O futebol (FILGUEIRA; GRECO, 2008) é um esporte que traz importantes contribuições

para o desenvolvimento da personalidade das crianças e jovens, pois requer inteligência tática

que se expressa na relação dos processos cognitivos de percepção e tomada de decisão, ambas

necessárias à solução de problemas do jogo. Com isso, seria normal imaginar que o treinamento

de futebol contempla de forma ampla tantos os aspectos físicos e técnicos como os aspectos

cognitivos, relevantes para a inteligência. Sendo assim, é um treinamento global que realmente

contribui para o desenvolvimento da personalidade de crianças e jovens.

6.3 Aspectos do treinamento

Existe hoje um grande desperdício de talentos no futebol, devido aos métodos analíticos e

tecnicistas de treinamento que não trabalham o atleta de uma forma completa. Mesmo com

evidências de que o treinamento deveria contemplar não somente as questões físico-técnicas, mas

também as táticas, parece-nos que a prática enraizada no futebol e a desinformação dos

profissionais dificultam a aplicação das novas descobertas referentes ao treinamento.

Graça e Oliveira (1998) destacam que, desde a década de 1960, a metodologia dos JEC

tem repousado numa análise formal e mecanicista de soluções preestabelecidas como a

metodologia “tradicional”. Há o predomínio da ênfase nas ações técnicas, geralmente a partir de

67

exercícios isolados, porém desmotivantes, em busca de futuros talentos esportivos. O ensino

destas modalidades esportivas tem frequentemente consistido em fazer os praticantes adquirirem

sucessões de gestos técnicos, empregando-se muito tempo no ensino da técnica e pouco ou

nenhum no ensino do jogo propriamente dito (REIS, 1994; RAMOS, 2007).

Em recente artigo (GUERRA; SOUZA, M. J, 2008, p.34), coletou-se a declaração de um

ex-atleta de futebol que comprova o estado atual do treinamento no Brasil: “[...] Talentos existem

em enorme quantidade, porém se não tiverem acesso a condições adequadas não serão capazes de

desenvolver aquilo que podem. Talentos precisam ser lapidados.”

Segundo os autores, pode-se ressaltar a falta de preparação e capacidade por parte dos

integrantes das comissões técnicas. Técnicos e preparadores físicos, os quais, por não possuírem

uma formação adequada para esta função, acabam por não ajudar nestas questões, dificultando a

continuidade deste processo.

Em outra pesquisa - com o objetivo de verificar o nível declarado de conhecimento de

professores de disciplinas desportivas coletivas em cursos de licenciatura em Educação Física,

com relação aos métodos de ensino para os JEC e identificar e analisar os motivos da adoção ou

não adoção dos diferentes métodos de ensino – Coutinho e Silva (2008) concluíram que o

Método Tradicional Tecnicista é destacadamente a metodologia mais conhecida entre todos os

professores entrevistados e que referiram ter bom ou ótimo conhecimento sobre ele. Nesse estudo

poucos professores afirmaram ter conhecimento bom ou muito bom de outros métodos mais

atuais, tais como: os Métodos Situacionais; Crítico Superador; Série de Jogos, Esportivos

Modificados e do Prof. Claude Bayer. Tais diferenças acentuadas, segundo eles, mostraram o

quão enraizada ainda se encontra a Metodologia Tradicional Tecnicista na comunidade

acadêmica e, por outro lado, o quão desinformados parecem estar os sujeitos pesquisados com

relação aos demais métodos.

De acordo com Garganta (2002), as estratégias mais adequadas para ensinar os JEC

passam por interessar o praticante, recorrendo às formas “jogadas motivantes”, implicando-o em

situações-problema que contenham os ingredientes fundamentais do jogo. Critica o método

68

analítico e tecnicista, pois entende que dominar a técnica não necessariamente conduz ao jogar

bem. Para ele, a verdadeira dimensão da técnica repousa na sua utilidade para servir à inteligência

e à capacidade de decisão táctica dos jogadores e das equipes. Entende que o bom atleta é aquele

que seleciona a melhor técnica a ser usada na situação de jogo; defende como mais importante o

ensino para uma adaptação inteligente às situações de jogo. Baseado em outros estudiosos

(ANDERSON, 1976; CHI; GLASSER, 1980; MAGGIL, 1993), apoia o desenvolvimento de

saberes, ou seja, do conhecimento declarativo expresso por meio de enunciados linguísticos e do

conhecimento processual que decorre da ação propriamente dita.

Nos últimos anos, nota-se o crescimento da importância atribuída ao desenvolvimento dos

processos de ensino-aprendizagem-treinamento como potencializador do rendimento dos atletas

nos jogos esportivos coletivos (RINK, 1996). Desde o início dos anos de 1980, uma mudança nas

concepções metodológicas de ensino tem sido sugerida insistentemente, tanto internacionalmente

(THOPER, 1982) como no Brasil (Coletivo de Autores, 1982). Essas novas correntes

metodológicas enfatizam as competências nas estruturas cognitivas, no processo de ensino-

aprendizagem, relacionando o comportamento tático aos diversos processos cognitivos e

destacando a necessidade de se priorizar o desenvolvimento da compreensão tática antes de se

proceder ao ensino da técnica de forma repetitiva e isolada (MOREIRA; GRECO, 2005).

Saad (2002) mostra que nas categorias de base do futsal o principal objetivo deve ser o

aprendizado e aponta que temos hoje a utilização de um modelo tradicional apoiado na

metodologia do treinamento, própria do esporte de alto rendimento. O autor defende a revisão do

treinamento, favorecendo ao processo de aprendizagem e à formação continuada de jogadores

desta modalidade.

Já Pinto e Santana (2005) reforçam as críticas em prol de um modelo global de

treinamento. Eles realizaram uma análise de dois métodos de treinamento no Brasil e concluíram

que o método analítico é centrado na técnica, em exercícios, na repetição dos gestos esportivos e

na especialização precoce do aluno em cima de algumas técnicas. Já o método global é centrado

na tática e no jogo, cujo ambiente torna-se mais prazeroso; a especialização precoce de algumas

habilidades é refutada e o objetivo é desenvolver a inteligência do aprendiz. Para eles, o bom

69

desempenho depende de escolher corretamente o que fazer e isto dependerá, portanto, de saber

escolher, demandando, então, uma pedagogia do treino comprometida em propiciar situações nas

quais isso seja exigido.

Ao caracterizar e classificar 18 sessões de treinamento da equipe Fraldinha (8 e 9 anos de

idade) e Pré-mirim (10, 11 anos de idade) de duas equipes de futsal, da região metropolitana de

Belo Horizonte (MOREIRA; GRECO, 2005), observou-se que não foi considerada nas propostas

de ensino uma metodologia apoiada na compreensão tática. Fato esse que contraria as evidências

das pesquisas, pois sabemos que quando o atleta treina com ênfase no jogo, seu pensamento

tático é superior ao do esportista do treino técnico (PÉREZ MORALES; GRECO, 2007). O

pensamento tático é muito importante porque os melhores esportistas possuem tal capacidade

superior do que os demais (COSTA et al, 2007). Portanto, baseado nessas informações, Marques

Junior (2009) afirma que a melhor maneira de ensinar os JEC é com a sessão centrada nas

situações do jogo. Enfatiza ainda que os JEC mais populares do Brasil, como o basquetebol, o

handebol, o futebol e o voleibol devem seguir essas normas.

Desde Mahlo (1969) que se sabe que em jogo a atualização dos conhecimentos táticos

faz-se, por um lado a partir da análise da situação (treino situacional), isto é, da percepção, e, por

outro lado, a partir da análise dos próprios conhecimentos. Todavia, apesar do esforço

desenvolvido pela ciência na busca de entendimento para o compromisso conhecimento-ação em

contextos desportivos, as conclusões são ainda pouco consistentes (GARGANTA, 2006).

O ensino dos JEC na sessão situacional ou na partida começou com o francês Claude

Bayer (DAOLIO, 2002), posteriormente segundo Marques Junior (2009) essa discussão se

ampliou com os estudos dos portugueses, Graça e Oliveira (1995). Após essas publicações, de

acordo com o mesmo autor vários pesquisadores (GASPAR; FERREIRA; PÉREZ, 2005;

GARGANTA, 1998; FILGUEIRA; GRECO, 2008; KRÖGER; ROTH, 2002) posicionaram-se

contra a prescrição do treino técnico porque o atleta não pensa no jogo, simplesmente repete

mecanicamente o gesto esportivo. Passou-se, então, a considerar que pensar e compreender o

jogo deveriam ser fatores primordiais no treinamento, proporcionando o desenvolvimento de

outros modelos de treino como, por exemplo, o ensino dos jogos para a compreensão.

70

O modelo de ensino dos jogos para a compreensão (Teaching Games for Understanding –

TGfU), segundo Graça e Mesquita (2007), tem as suas raízes num movimento reformador do

ensino dos jogos iniciado nos fins dos anos 60 e anos 70 do século passado, na Inglaterra.

Essencialmente, a ideia era passar a ver o jogo como um espaço de resolução de problemas e não

mais como um momento de aplicação de técnicas. Com essa mudança, o foco do ensino

deslocava-se das técnicas isoladas para o desenvolvimento da capacidade de jogo por meio da

compreensão tática do jogo.

Apontam que o modelo TGfU - por valorizar os processos cognitivos, de percepção,

tomada de decisão e compreensão, colocando o atleta numa posição de construtor ativo das suas

próprias aprendizagens – enquadrou-se perfeitamente nas ideias construtivistas. No entanto,

acreditam que correlativamente o modelo adequa-se a um estilo de ensino de descoberta guiada,

onde ajudado pelas questões estratégicas do professor, o aluno é exposto a uma situação-

problema (a forma de jogo com os seus problemas táticos) e é incitado a procurar soluções, a

verbalizá-las, a discuti-las, a explicá-las, tudo com o objetivo de trazer a equação do problema e

suas respectivas resoluções para um nível de compreensão consciente e de ação deliberadamente

tática no jogo.

Os temas da tática passam a constar na nova agenda da literatura relacionada com o

ensino da educação física a partir da década de 1990. Isto se deve principalmente a dois fatores:

primeiro ao ocaso crescente da investigação de vertente behaviorista; e segundo, ao crescimento

da influência das correntes cognitivistas e construtivistas, com foco no processamento da

informação, na tomada de decisão e na construção do conhecimento (GRAÇA; MESQUITA,

2007).

Apesar de a tática atuar como fator decisório no jogo e constar na nova agenda da

literatura relacionada ao ensino da educação física, ela é pouco pesquisada devido a sua

dificuldade de investigação (MAIA, 2000). Costa et al. (2002) e Filgueira e Greco (2008)

mostram que a investigação em ciências do esporte vem apontando o desenvolvimento das

habilidades perceptivas e cognitivas como um dos fundamentos e requisitos essenciais para a

71

excelência da performance esportiva e cita como exemplo os estudos de vários autores

(KONZAG, 1990; GRECO; CHAGAS, 1992; TENENBAUM; BAR-ELI, 1992; PINTO, 1995;

SISTO; GRECO, 1995; RINK ; FRENCH; TJEERDSMA, 1996; TAVARES, 1996;

WILLIAMS; REILLY, 2000). Entretanto aponta que apesar disto pouca atenção é dedicada ao

desenvolvimento dos processos de percepção e tomada de decisão, particularmente, no contexto

tático. Atualmente o estudo da tática ocorre pela análise do jogo de uma equipe (CUNHA et al.,

2001; MARQUES JUNIOR, 2008). Baseado nisso, entendemos que treinamento como o que

mostramos aqui são imprescindíveis no contexto do ensino dos esportes. Por si só o TTT já

demonstra ter bastantes evidências na literatura que suportam sua utilização, não obstante a

metacognição também possui comprovações de seus benefícios para a aprendizagem em diversas

áreas aonde foi pesquisada, inclusive algumas no ensino esportivo, tornando lógico e natural que

se procedam experiências no intuito de unir essas duas possibilidades.

6.4 A metacognição e seu potencial

Diferente do treinamento esportivo, a metacognição vem sendo estudada em diferentes

áreas da educação e diversos autores a têm apontado como uma ferramenta que potencializa o

aprendizado.

Cross e Paris (1988), pesquisando crianças da 3ª e 5ª séries, em sua maioria na faixa de 8-

10 anos concluíram que em ambas as séries, as crianças em classes experimentais tiveram ganhos

significativos em metacognição e no uso de estratégias de leitura em comparação com crianças

das classes de controle.

Jalles (1997) conclui em sua dissertação de mestrado que, comparando o número de erros

do pré e pós-teste, encontrou diferenças significativas para o grupo experimental, composto por

crianças entre 5 e 6 anos que receberam instruções sobre estratégias metacognitivas para a

solução de problemas geométricos. Segundo a autora, este resultado apoia sua hipótese de que

instruções de estratégias metacognitivas melhoram o desempenho em tarefas de resolução de

problemas geométricos.

72

Almeida (1998) descreve a realização do estudo que propôs atividades metacognitivas a

alunos de 6ª série do ensino fundamental de uma escola municipal na cidade do Rio de Janeiro,

mostrando os benefícios que esta estratégia trouxe aos alunos. Aponta a contribuição que este

estudo pode oferecer aos profissionais de educação, concluindo que esta pode ser uma proposta

alternativa para a ação pedagógica de transformação do processo de ensino-aprendizagem,

reversão do quadro de exclusão, e resgate da cidadania de alunos e alunas do ensino fundamental.

Outros autores (DAMIANI; GIL; PROTÁSIO, 2006) aplicaram atividades

metacognitivas em estudantes de pedagogia e defenderam, a partir dos resultados de sua pesquisa,

a ideia de um ensino metacognitivo, pois consideraram que atividades pedagógicas como as que

aplicaram, apresentam importante potencial para auxiliar no processo de formação docente.

Zakin (2007), em seu estudo sobre metacognição e uso da fala interna no pensamento das

crianças, relata que as análises em seu trabalho também demonstram que não só as crianças

aprendem melhor individualmente com instruções metacognitivas, mas, inclusive, dentro de uma

comunidade de aprendizes.

Neves (2007, p.8) mostra que o feedback de sua atividade em uma disciplina do curso de

biblioteconomia, onde atuou apresentando e incentivando a metacognição, está representado

numa frase que alguns alunos disseram: “Depois de ter conhecimento da metacognição minha

vida mudou, e nunca mais li um texto com a mesma dificuldade que tinha antes”. Portanto,

tomando por base sua experiência em sala de aula, acredita que a metacognição precisa estar

presente no currículo deste curso, ou mesmo em outros cursos nas universidades. De forma

análoga, entendemos que no aprendizado dos esportes existe campo para utilização da

metacognição e observamos ser possível sua aplicabilidade.

6.5 O papel da metacognição no jogo

73

Apesar do que já se sabe sobre os efeitos positivos da metacognição no aprendizado, sua

transferência para o esporte tem sido mais reduzida e tardia. Como já apresentamos em tópico

anterior, a predominância tem sido de aspectos mais tecnicistas e comportamentais.

No entanto, para Garganta (2006) as estratégias cognitivas guiam a captação de

informação e a tomada de decisão e, por isso, torna-se importante nos JEC desenvolver

competências que transcendam a execução propriamente dita e valorizem as capacidades

relacionadas à cognição.

Na medida em que a proficiência dos jogadores é refletida pela sua habilidade de perceber

as alterações do envolvimento e de a elas se adaptarem rapidamente (POULTON, 1957;

WHITING, 1969; KNAPP, 1972; TAVARES, 1993; LERDA et al, 1996), os JEC solicitam de

forma importante às capacidades cognitivas (SISTO; GRECO, 1995; GRÉHAIGNE;

GODBOUT, 1995; SANTESMASES, 1998) enquanto subestruturas da táctica (KONZAG, 1991;

GARGANTA, 1997; GARGANTA, 2006).

Todo movimento esportivo determinado predominantemente pela tática implica numa

atividade cognitiva, pois o valor das capacidades táticas é alto; todas as ações são determinadas

do ponto de vista tático e, devido à continuidade, velocidade, amplitude, variabilidade e número

de mudanças, o atleta vê-se obrigado a decidir e elaborar respostas rápidas, corretas e precisas,

explicitando um comportamento cognitivo (FILGUEIRA; GRECO, 2008).

Neste contexto, assume importância capital não apenas o conhecimento das regras da

competição e das regras de gestão e organização do jogo, mas deve ser adicionado o

conhecimento das condições de regulação situacional, o que Barth (1994) designa por saber

estratégico-tático (GARGANTA, 2006).

Na construção da atitude estratégico-tática, o conhecimento que o jogador tem do jogo é o

que determina a seleção do número e qualidade das ações. O modo como ele concebe e percebe o

ambiente vai definir a sua forma de atuação, e esta será condicionada pelos seus modelos de

74

explicação. São esses modelos que orientam as respectivas decisões, estabelecendo a organização

da percepção, a compreensão das informações e a resposta motora (GARGANTA, 2002).

Modelos de jogo são a racionalização das configurações de referência que são

apresentadas sucessivas vezes, desde os momentos iniciais da prática até aos mais elevados níveis

do futebol. Neste sentido, a modelação do jogo permite fazer emergir problemas, determinar os

objetivos de aprendizagem e constatar os progressos dos praticantes (GARGANTA, 2002). Isto

significa que a forma de um jogador entender o jogo e de nele se exprimir, depende de um fundo

ou de um metanível (modelo de jogo) (GARGANTA, 1997).

Bianco (2006) acrescentou que a percepção e a antecipação numa jogada tem alta

demanda da metacognição. Tais atividades bem realizadas na tática não estão só relacionadas

com o tempo de treino, pois um fator importante é a inteligência de jogo ou pensamento tático

(FRENCH et al., 1996; MARQUES JUNIOR, 2008). Alguns autores definem ser necessário

formar jogadores taticamente inteligentes, que tomem decisões corretas em situações difíceis,

pois a habilidade metacognitiva está direta e intimamente relacionada ao tempo de reação motora

do atleta (FILGUEIRA; GRECO, 2008). Logicamente, no contexto dos JEC, isto se torna uma

grande vantagem, pois quanto mais rápida for a ação do atleta, mais dificuldade trará para o

adversário (SILVA, 2000; OLIVEIRA, 2002; MORALES et al., 2009).

Marques Junior (2008) reforça a questão afirmando que o aspecto metacognitivo dos

atletas é de extrema importância para a qualidade do jogo, pois a tomada de decisão depende

dessa variável. Aponta o treino cognitivo ou construtivista como um potencializador para a

qualidade na tomada de decisão, pois obriga o atleta a raciocinar. Caracteriza esse treino por

sessões de jogo ou treino situacional, onde o treinador faz perguntas ao atleta sobre o motivo do

lance errado, sem apontar a resposta, induzindo-o a responder e depois tentar resolver tal tarefa

em uma jogada parecida com a ação recomendada. Para Oliveira (2002), essa tomada de decisão

no futsal pode ser treinada no jogo ou com recursos de vídeo; o atleta responde o que fazer da

maneira mais eficaz, ativando, assim, a metacognição.

75

Greco (2006) aponta que a decisão sobre “o que fazer”, “quando fazer” e “por que fazer”

resulta imprescindivelmente na compreensão do jogo, possibilitando ao praticante comportar-se

de maneira inteligente e/ou criativa durante uma partida. Para ele, por mais nova e diversificada

que uma situação seja, o conhecimento das opções táticas individuais (quando passar, driblar ou

chutar) e das combinações táticas de grupo (tabela, bloqueio e cruzamento) vão possibilitar uma

conduta com maiores possibilidades de êxito.

De acordo Sisto e Greco (1995), é de aceitação bastante unânime a necessidade de se

incluir conceitos teóricos de tática, centralizando a tarefa no desenvolvimento sistemático e

planejado das capacidades cognitivas de percepção-antecipação e tomada de decisão. Indicam

que a literatura sugere, insistentemente, que dentro do processo de ensino-aprendizagem-

treinamento, grande destaque deve ser dado ao desenvolvimento de processos cognitivos do

atleta, a fim de que este esteja capacitado a responder com êxito às exigências do jogo.

Morales e outros (2009) defendem o ensino de base metacognitiva na área dos desportos e

afirmam que os resultados de sua pesquisa com atletas de voleibol constituem importante

argumento para esta afirmativa. Segundo eles, parece que as estratégias cognitivas e

metacognitivas utilizadas pelos sujeitos em sua pesquisa interferiram positivamente nas medidas

obtidas. Os autores esclarecem que esse método de ensino pode melhorar as estruturas

neurológicas de ativação e atenção, no que diz respeito às tarefas complexas de reação motora

que exijam altas análises cognitivas e alta velocidade de resposta.

Sisto e Greco (1995) reforçam esta questão, pois para eles o comportamento tático deve

ser um ato orientado intencional e conscientemente, visto que o movimento esportivo é

determinado predominantemente pela tática e implica em uma função do intelecto, uma atividade

cognitiva. Parece-nos bastante claro que a metacognição pode e deve ser utilizada como parte do

treinamento esportivo, devido a suas potencialidades e por seu papel na formação, não apenas do

atleta como também de personalidade. Reforçamos que nosso entendimento é que ela possa ser

uma ferramenta para o ensino, entretanto a metacognição está longe de ser a curadora de todos os

males da aprendizagem, seja ela no treinamento ou na escola.

76

6.6 Limitações da metacognição para o aprendizado

No que se refere à metacognição, existem algumas limitações nas pesquisas como

sugerem Grendene e Melo (2008). Para eles, por ser um estudo relativamente novo, a

metacognição não conseguiu satisfazer alguns parâmetros científicos que conferem

confiabilidade a uma teoria até os dias de hoje. Tais parâmetros constituem-se de parcimônia,

precisão, testabilidade e a habilidade para se ajustar aos dados (KANTOWITZ; ROEDIGER III;

ELMES, 2006).

Chahon (2006) assinala que a atenção às funções metacognitivas na formulação de

currículos escolares não deve ser confundida com uma panaceia a todos os problemas associados

ao fracasso escolar, mas vista como um fator entre tantos outros e não necessariamente favorável

em todos os momentos da aprendizagem.

Por isso, Stedile e Friendlander (2003) após estudarem a metacognição na área da saúde,

analisaram que pressupor que os estudos sobre metacognição possam, por si só, resolver os

problemas de aprendizagens, especialmente complexas, como as necessárias para atuar nesta

área, é, no mínimo, ingenuidade intelectual. Reforçam, no entanto, que estudá-la e utilizá-la como

instrumento potencializador de resultados no ensino parece ser um caminho importante a ser

considerado. Suportamos esta idéia, por entender que as diversas limitações apontadas não são de

nenhuma forma empecilhos à pesquisa, e sim fatores que devem ser levados em consideração

para quem investiga esta área ou se beneficia de seus resultados. No presente estudo levamos em

consideração tais limitações e sabemos que estas se referem apenas à metacognição, estando o

estudo sujeito a diversas outras, além dos limitadores já citados.

6.7 Limitações dos dados da pesquisa

Percebemos pela interpretação dos dados que os atletas que participam dos diálogos são,

prioritariamente, os envolvidos no lance mostrado na tela e/ou algum dos atletas presentes em

quadra no momento em que o lance ocorreu. Uma equipe que inicia uma partida de futsal é

composta por 5 jogadores, sendo 4 jogadores de linha e 1 goleiro, com isso temos o grupo dos

77

chamados jogadores titulares que são os que permanecem um maior período de tempo em quadra,

participando assim de um maior número de lances.

De tal forma, durante o TTT não há uma distribuição igualitária das chances de um dado

atleta expressar metacognição, já que aqueles que não estão envolvidos na jogada geralmente

permanecem em silêncio. Optamos então por não individualizar as falas, fazendo distinção

apenas entre membros da comissão técnica ou atletas, pois acreditamos que esta seja a verdadeira

interação existente.

Neste sentido então, não há intenção de afirmar que este ou aquele atleta, considerado

individualmente, apresentou conhecimento metacognitivo. Muito embora tenham sido nominados

nos quadros de eventos metacognitivos, o foram apenas para favorecer o fluxo de leitura. No

entanto, durante a análise todas as expressões de metacognição foram consideradas como sendo

da equipe. Seguindo o mesmo princípio, os erros e acertos também o foram. Tomou-se esta

decisão por conta de dois fatores, a saber:

O primeiro refere-se ao fato do futsal ser um jogo coletivo, isto é, procedimentos, erros e

acertos, decisões táticas, etc. só fazem sentido no contexto da interação dinâmica entre duas

equipes, e este aflorando de um conjunto ainda mais amplo que inclui, no mínimo, além da

comissão técnica, o juiz e a plateia.

O segundo refere-se à intenção pedagógica da comissão técnica. Tratando-se de atletas em

fase inicial de treinamento, interessava o desenvolvimento conjunto e equilibrado da equipe.

Desta forma, erros e acertos eram vistos menos como eventos a serem apontados para um dado

indivíduo, e mais como ferramentas de aprendizado para o grupo. Exemplo disto foi o diálogo

ocorrido no evento 43.

TEMPO Evento 4316:16 Corrigindo erro técnico de um jogador.

DIÁLOGO:- Treinador: Sola do pé, né Mauro Silva? - Bebeto: O Mauro Silva nem tá ai tio. - Treinador: Eu sei, mas ali e sola do pé e isso que eu to falando. - Jorginho : Pra todo mundo fazer certo.

78

- Treinador: Pra todo mundo ver que ele errou e ninguém fazer também. - Romário : Pra ninguém errar. Que o erro dele nós também pode errar.

Quadro 9 – Diálogo ocorrido durante o evento 43.

Por último há a pouca consideração atribuída neste estudo ao talento individual, que em

jogos coletivos tende a ser minimizado. Não se afirma com isto que a atuação excepcional deste

ou daquele atleta não faça diferença no resultado de um jogo. O que aqui consideramos é que por

um lado o estudo foi feito ao longo de um campeonato inteiro. E por outro lado, já dito,

trabalhamos com atletas em sua fase inicial de treinamento. Neste sentido, então, embora se

reconhecendo gradações no talento individual, não havia no grupo um jogador que se destacasse

excepcionalmente e que por conta disso fosse constantemente escalado de modo a regularmente

fazer diferença no conjunto dos jogos.

Baseamo-nos também nas palavras de Garganta (2006, p. 201), segundo o qual

“considerando que a ação de um jogador desemboca obrigatoriamente na interação dos demais

elementos em jogo, cada uma das equipes que se defrontam comporta-se como uma unidade

cujas relações entre os seus elementos se sobrepõem às mais-valias individuais”. Desta forma,

entendemos que analisar os atletas individualmente poderia ser uma forma desarmônica com a

realidade do jogo. Optamos então por fazer uma análise de toda a equipe, formando esta uma

unidade a ser analisada. A análise passou a ser da equipe, e não apenas de jogadores isolados; isto

nos pareceu ter sido a alternativa mais fidedigna para refletir o que mostravam os dados, pois

entendemos que a equipe enquanto sujeito da aprendizagem com objetivos comuns e que depende

do aprendizado de forma coletiva, pode ser vista como uma unidade. Fizemos então uma análise

do processo ensino-aprendizagem sob a ótica da metacognição.

Por tratar-se de um jogo coletivo, o futsal é um esporte onde a interdependência

manifesta-se muito claramente. Cada jogada, mesmo quando individual, depende muito da

relação do jogador que a realiza com todos os outros da equipe, assim como os do time

adversário. No mesmo passo, quando um atleta faz a sua jogada, ele precisa prever eventos

futuros que da mesma maneira dependem também de todos os outros jogadores em quadra, assim

como do juiz e comissões técnicas de ambos os times. Isto significa que este jogador precisa fazer

previsões sobre o comportamento de terceiros e sua competência em fazê-lo depende do quanto

79

ele sabe sobre si e sobre os outros. Ainda mais, percebemos que um erro individual gera um

prejuízo e uma mobilização para toda a equipe, por isso durante o TTT a comissão espera que

todos os atletas consigam ter um aprendizado, para que assim a equipe possa colher seus

benefícios com um melhor desempenho nos jogos.

A coleta teve um número menor de eventos do que o esperado, sendo assim refletimos

sobre as palavras de Bardin (2009) ao apontar a importância de levarmos em consideração o

contexto numa análise qualitativa. Não somente o contexto da mensagem, mas o contexto

exterior a esta, como as condições de produção, ou seja:

• Quem é que fala a quem e em quais circunstâncias?

• Qual será o montante e o lugar da comunicação?

• Quais os acontecimentos anteriores ou paralelos?

Com isso, selecionamos alguns fatores que podem ter contribuído para isto, tais como:

- Relações de poder: existe uma nítida relação de poder entre o treinador e os atletas; tal conexão

pode ser um fator de inibição, por exemplo, na hora de um atleta demonstrar sua discordância

com o treinador.

- Ambiente: o simples ingresso em um grande clube já é cercado de competitividade; isto ganha

novas proporções dentro da equipe, pois existem classes dentro do grupo (titulares, reservas,

capitão, camisa 10) e os atletas vivem em constante competição para alcançar um posto mais

elevado. Portanto, isto pode ser uma limitação para o atleta expressar-se mais abertamente.

- Idade: Já vimos anteriormente que nesta faixa etária a metacognição ainda não se encontra com

sua potencialidade totalmente desenvolvida. Além disso, a personalidade em formação faz com

que a criança numa situação de confronto pelo diálogo tenha dificuldade de se expressar.

80

- Classe social: Os atletas são em sua maioria de classes econômicas baixas, com isso apresentam

em sua maioria um atraso na escolaridade, o que pode refletir em uma maior dificuldade de

expressão.

Estudando atletas em iniciação (faixa etária 9 anos), Filgueira e Greco (2008) apontaram

que nesta faixa etária a criança tem dificuldade em entender estratégias e ações táticas complexas,

ou “jogadas”; resulta–lhes em uma difícil percepção e antecipação das situações de jogo com

precisão, bem como se manterem concentrados ao mesmo tempo para captar as muitas

informações que se encontram no seu ambiente e na situação de jogo.

Marques Junior (2008) reforça esta informação ao afirmar que a inteligência tática só se

desenvolve bem no educando do futsal a partir do período operacional formal, ou seja, de 12 anos

em diante. Para ele, neste momento o jovem domina o pensamento abstrato que facilita a tomada

de decisão e depende muito da atenção. No educando do período operacional concreto a

concentração não ocorre com qualidade. Ele se distrai com facilidade, talvez porque os neurônios

não estejam todos mielinizados, o que provoca um impulso nervoso mais lento.

Aponta ainda outro fator limitante referente ao conhecimento tático, que se relaciona a

visão periférica. Acredita que a mesma é responsável pela qualidade da jogada, já que o atleta é

orientado a jogar de cabeça erguida, para exercitar este componente (visão periférica) com

maestria na tática ofensiva. Mostra que toda a atividade do futsal necessita da visão periférica e

na idade de iniciação, 10 a 12 anos ou pouco mais, os atletas já dispõem do padrão visual de

adulto. Fato este que não ocorre aos 9 anos ou menos idade, onde a visão é menos apurada para

acompanhar a trajetória de um objeto, o que ocasiona significativa limitação para iniciação

desportiva desses menores. Conclui, apoiado em Gréhaigne et al. (2001) que a qualidade visual

afeta na tomada de decisão, no tipo de ataque do futsal e em outras ações ofensivas desse esporte.

Apesar das limitações da idade, acreditamos que a metacognição mostra-se presente

nestes primeiros anos de aprendizado. Apoiamos-nos aqui nas ideias de Veenman et al. (2006),

que argumenta que o quadro emergente de grande parte da literatura aponta que aptidões

metacognitivas emergem na idade de 8-10 anos.

81

6.8 Os dados e a literatura pertinente

Para Garganta (2002), o futebol não é somente um espetáculo, mas sim um campo de

aplicação da ciência e um meio de educação física, além de ocupar um lugar importante no

contexto esportivo contemporâneo. Atualmente as chamadas ciências do esporte têm pesquisado

diversos aspectos do rendimento esportivo. Segundo De Paula (2000, p. 46), “Uma das tarefas

importantes das ciências do esporte é a de esclarecer as estruturas complexas do rendimento

esportivo, não somente sobre os parâmetros físicos, mas também psicológicos e outros

componentes inseridos”. Com o desenvolvimento desta área pode-se começar a deixar

gradativamente de lado as práticas empíricas e intuitivas do treinamento esportivo.

As pedagogias tradicionais do futebol, de acordo com Garganta (2002), têm privilegiado

duas propostas. A primeira seria a explicação associada à demonstração, na qual o professor

prescreve a todo o momento os procedimentos a respeitar para realizar a tarefa. A segunda seria o

condicionamento do meio, aonde se pretende reduzir os ensaios e os erros. Ele mostra que

estamos passando por um momento de transição dos modelos analíticos para os modelos

sistêmicos, nos quais os pressupostos cognitivos do atleta são considerados como elementos

fundamentais. E isto se deve a posição atual dos especialistas que defendem a utilização de uma

pedagogia de situações-problema, que representa um prolongamento lógico dos modelos de ação

motora e é inspirada nas ciências cognitivas e nos modelos sistêmicos.

Apoiamos que dentro deste novo modelo de pedagogia do futebol que valoriza os

aspectos cognitivos do atleta, existe espaço para a metacognição. Por exercer papel de gerência

dos processos cognitivos, ela pode desempenhar papel importante para a melhoria do

desempenho. Em estudo feito sobre metacognição com jovens atletas de voleibol e futebol,

Oliveira, Beltrão e Silva (2003), observaram que com referência ao mesmo teste de conhecimento

metacognitivo, o grupo praticante de voleibol revelou-se significativamente superior ao grupo de

futebolistas. Segundo Silva (2000) e Morales (2009), estas diferenças talvez pudessem ser

explicadas pelas metodologias aplicadas ao futebol.

82

Diante do quadro obsoleto de ensino dos JEC, parece que o futebol mostra-se

pedagogicamente como o esporte com maior dificuldade em se adaptar às novas metodologias.

Neste sentido, entendemos que a utilização de estratégias metacognitivas durante o TTT,

trazendo o suporte de um conceito ainda pouco conhecido como a metacognição, significa uma

grande revolução para um treinamento arraigado a metodologias tradicionais. Acreditamos ser

fundamental que os profissionais tenham conhecimento sobre diferentes pedagogias e conceitos

relacionados ao processo de ensino-aprendizagem-treinamento para assim, criticamente, optarem

pelo que melhor se encaixa nos seus objetivos e nas suas preferências pessoais de trabalho. Desta

forma, entendemos que as estratégias metacognitivas carecem de uma maior pesquisa e,

principalmente, de maior divulgação e esclarecimentos, buscando operacionalizar um conceito

que até hoje é visto por muitos como não operacional devido a sua subjetividade.

De acordo com Almeida (1998), uma das estratégias metacognitivas refere-se à solução

de problemas e que têm como objetivo a aplicação correta de mecanismos para a resolução dos

impasses propostos nas diferentes disciplinas ou áreas de conhecimento. A outra vertente é a

utilização das tomadas de decisões em grupo sobre como resolver os problemas surgidos durante

as tarefas e as análises dos erros mais frequentemente cometidos em seus meios ou atividades.

Esta foi a estratégia observada por nós durante a realização do TTT. Ficou claro que

mesmo desconhecendo o conceito de metacognição ou as estratégias metacognitivas, o processo

que ocorria durante o TTT mostra-se muito semelhante à estratégia descrita pelo autor já citado.

Os dados foram coletados em um cenário tradicional do ensino de esportes, ou seja, onde

os membros da comissão técnica apoiam suas ações no seu conhecimento tácito. Este foi um

grande desafio para a análise, pois os membros da comissão técnica fazem questionamentos e até

certo ponto induzem (consciente ou inconscientemente) a metacognição dos atletas. Porém, como

desconhecem os conceitos e as estratégias, em muitos momentos apontam a resposta para os

jogadores sem dar a eles a chance de refletir sobre o erro, ou ainda, interrompem o processo antes

do fim, desperdiçando com isso a oportunidade de uma maior reflexão por parte do atleta.

Observe o exemplo:

TEMPO Evento 2412:26 Treinador reclama sobre a atitude dos atletas.

83

DIÁLOGO:

Treinador - Isso é que não pode, a gente treinou isso a semana inteira, o goleiro jogando, o

nosso time todo atrás e a bola chegando, ficou no mano a mano [...]; Viola e Raí ali, a bola

chegando e os dois olhando [...], não pode, tem que voltar tudo e enfrentar essa bola de cabeça, o

Mazinho, ele só vai no último caso, a bola chegou no pivô, isso não pode.

Romário – Tio, teve uma hora que começou a dar maior porradão, tava eu e o Raí, aí eu não

sabia se eu ia ou esperava ele.

Quadro 10 - Diálogo ocorrido no evento 24

Nossa crítica baseia-se em Filgueira (2005), que afirma que quando um treinador ou

professor fornece “soluções” aos alunos, na verdade está tomando decisões por eles, não

colaborando assim para que estes se tornem jogadores autônomos, que pensam e agem por si

próprios.

Percebemos, portanto, que os eventos ocorridos durante o TTT poderiam conter dados

mais enriquecedores caso existisse um maior conhecimento por parte dos profissionais da

comissão técnica sobre os conceitos de metacognição e sobre como esta pode ser utilizada como

ferramenta. Entretanto, sabemos também que a estrutura encontrada neste clube não reflete a

realidade da maioria dos outros que participam das categorias de base do futsal. É conhecido que

em geral os clubes participantes são as pequenas agremiações dos bairros, com pouca ou

nenhuma estrutura, financiados por pais de atletas e com suas comissões formadas muitas vezes

por pessoas com pouca ou nenhuma qualificação profissional. Por isso, entendemos que dentro da

realidade das categorias de base do futsal temos o TTT como um recurso que é utilizado por

pouquíssimas equipes. Portanto, os dados coletados aqui refletem a realidade do TTT realizado

neste clube e que não necessariamente condiz com a realidade dos TTT no futsal ou no futebol.

Assim, buscamos indicar a validade dos dados deste estudo. “Validade refere-se a quanto

do resultado final reflete a real situação, ou seja, se o resultado pode ser aceito como expressão da

verdade ou o quanto dela se afasta” (PEREIRA, 1995, p. 326). O autor também aponta existir

uma falta de coincidência entre as definições do termo, pois a maioria das noções é intuitiva.

Abordaremos aqui quatro tipos de validade no intuito de verificar a proximidade dos resultados

com a realidade.

84

A validade lógica é aquela na qual julgamos a informação, teste ou medida por sua lógica

ou obviedade. Em relação aos nossos resultados, acreditamos que os eventos apresentam

características bem definidas e criteriosas, além do embasamento da literatura que validam os

resultados.

A validade de conteúdo é utilizada para julgar a serventia de um teste, que será quanto

mais válido de acordo com sua adequação para medir as facetas que devem ser medidas.

Entendemos que a pesquisa atende a este quesito, pois acreditamos ser plenamente possível, visto

que assistindo aos vídeos dos jogos, observamos qual a jogada que desencadeou um comentário

dos atletas ou do treinador. Da mesma forma, pensamos ser possível perceber durante o vídeo do

TTT as expressões de metacognição por parte dos atletas. A literatura fornece, de alguma forma,

suporte mostrando que diversos autores também optaram pela utilização deste tipo de avaliação,

tais como Cunha (2001) e Marques Junior (2008) que apontam que atualmente o estudo da tática

ocorre pela análise do jogo de uma equipe. Como vimos na figura X, quando Costa et al (2002)

traçou um quadro resumo dos autores, métodos e amostras utilizados em análises no âmbito do

conhecimento específico do jogo de futebol, tivemos 17 dos 25 trabalhos apontados que

utilizaram teste de imagens em vídeo semelhantes ao utilizado neste estudo. Por tudo isso,

entendemos que o conteúdo possui validade.

A validade do constructo é um conceito muito empregado na área de educação. Tem

como princípio básico observar se a característica a ser medida correlaciona-se a outra ou com

conhecimento disponível, assim o teste deve também comportar-se desta maneira. Para mostrar a

validade aqui, selecionamos falas dos atletas a fim de relacionar o conhecimento metacognitivo

ao desempenho. Tomamos por base os apontamentos de autores (RINK et al, 1996 apud

GARGANTA, 2002) que identificam os traços ao nível cognitivo como constituintes indicadores

de qualidade no futebol:

• Conhecimento declarativo e processual organizado e estruturado.

Ex.:

Treinador: - Se o Romário domina essa bola, a jogada ia sair?

85

Raí, Bebeto, Ronaldinho, Tafarel e Romário: - Não.

Treinador: - Por quê?

Bebeto: - Por que o jogador do meio ia fechar no Mazinho.

• Processo de captação da informação eficiente.

Ex.:

Treinador:- Isso daí não precisa nem voltar essa explicação, perfeita a bola, a gente falou no

intervalo lá, bola na linha de fundo, o colega vai bater para onde?

Romário, Bebeto, Mazinho: - Atrás.

Treinador: - Atrás, então tem segundo pau?

Todos: - Não.

Treinador: - Não tem segundo pau, [...] marca do pênalti, início da área [...] para trás, segundo

pau é quando?

Romário: - Quando vai bater cruzado.

• Processo decisional rápido e preciso.

Ex.:

Treinador: - Olha que coisa linda, nossa senhora!

Bebeto:- Eu vi e toquei do lado.

• Rápido e preciso reconhecimento dos padrões de jogo (sinais pertinentes).

Ex.:

Treinador: - No início vocês estavam saindo, aí o que estava acontecendo, olha lá como a gente

estava ferrado, aí o ala oposto* tinha que ajudar ele no pêndulo** viu?

Raí: - Essa marcação é igual a que o Vasco fez com a gente na final.

• Superior conhecimento tático.

Ex.:

Treinador: - Essa é a bola, Raí entra todas, por quê? O espaço é assim.

Romário: - Eles deixam aberto.

86

Jorginho: - Pode entrar até um no meio aqui, e Tum, Tum (Mostra com a mão, como se fizessem

um-dois).

• Elevada capacidade de antecipação dos eventos do jogo e das respostas do oponente.

Ex.:

Raí: - Eu chutei ali por causa do goleiro.

Treinador: - É, se chuta para a linha de fundo o goleiro jogava. Joga para a lateral.

Romário: - Não ia dar chance para o goleiro.

• Superior conhecimento das probabilidades situacionais (evolução do jogo).

Ex.:

Treinador: - Olha lá o Bebeto, passou da linha da bola, se o cara tocar pra trás, ele vai. Se o cara

driblar o Mazinho....

Raí: - Eu tô ali atrás.

Bebeto: - O outro sobra.

Romário: - E se ele tocar no meio eu posso pegar.

Acreditamos que o estudo possui forte validação no que se refere ao constructo. Por fim, a

validade em relação a um padrão, muito popular na área da saúde e que se refere em termos

quantitativos à utilidade de um teste para diagnosticar validade simultânea, concorrente ou a

validade preditiva. Os conceitos em questão já foram anteriormente explicitados.

A análise dos dados mostrou uma sensibilidade de 40% nos testes aplicados.

Sensibilidade pode ser entendida aqui como a proporção de eventos onde houve acerto com

presença de metacognição positiva. Giacomini e Greco (2008) afirmam que nos jogos esportivos

coletivos, onde está incluso o futsal, para que o atleta tenha um bom desempenho durante os

jogos é necessário que o mesmo tenha conhecimento sobre a modalidade que pratica. Filgueira e

Greco (2008) também apontam que as ações táticas são realizadas através da tomada de decisão e

implicam em relacionar processos cognitivos com processos motores. Podemos perceber que a

regulação cognitiva proporciona um melhor desempenho com um índice maior de acertos, já que

permite ao atleta monitorar seu processo de aprendizagem tendo maior eficácia nas tarefas.

87

A especificidade do teste foi de 72%. Especificidade pode ser entendida como a

proporção de eventos onde ocorreu erro com metacognição negativa. De acordo com (SOUZA;

GRECO, 1999) a grande variabilidade e complexidade de situações de jogo apresentam-se como

obstáculo para aqueles jogadores que não conseguem perceber e compreender os elementos

presentes. Os dados referentes aos erros em ausência, erro ou indução secundária da

metacognição comprovam que esta afirmação tem todo sentido na dinâmica do jogo.

A diferença é marcante entre a especificidade e a sensibilidade, com predomínio da

primeira, o que é compatível com a dinâmica do jogo. Assim, para que haja um acerto, múltiplos

fatores devem se harmonizar e não apenas a presença da metacognição. O atleta pode saber e

decidir com adequação, mas o adversário pode bloquear sua jogada ou ainda seus companheiros

de equipe podem não atuar em consonância com os procedimentos dele. Compreende-se,

portanto, o baixo nível de sensibilidade, a apontar a fraca associação entre a presença da

metacognição e o acerto. Por outro lado e simetricamente, basta que o atleta em questão cometa

uma pequena imperfeição para que todo o conjunto da jogada seja comprometido. Daí a

especificidade elevada a apontar uma forte associação entre a ausência de metacognição e a

presença do erro.

Podemos deduzir por interpretação que a metacognição é um fator importante quando

analisamos o índice de erros e acertos, considerando-se a natureza do jogo, as mudanças em alta

velocidade dos cenários e a grande dinâmica apresentada, o número de acertos significativos

associados à metacognição, mostrando que o treinamento não tem apenas a função de conduzir os

atletas a repetirem gestos motores ou a realizarem determinada ação tática sem ter consciência da

finalidade daquela ação. Muito além de um simples behaviorismo, os atletas demonstram saber

quais atitudes devem ser tomadas em diferentes situações e mais do que isso, parecem saber

como, quando, onde e por que determinadas ações devem ser tomadas, sinalizando assim um

conhecimento tático do jogo e uma boa capacidade de avaliação.

A grande proporção de erros associados à metacognição negativa demonstra a

dependência que o atleta tem de respostas disponíveis para acessar no momento de uma tomada

88

de decisão. O atleta que apresenta metacognição ausente ou errada parece ser incapaz de tomar

decisões corretas de forma constante no ambiente da partida, pois sua chamada “leitura de jogo”,

ou seja, a previsão que o atleta faz sobre as consequências de suas ações ou do adversário durante

a partida, parecem ser equivocadas, induzindo-o ao erro.

Os dados do estudo mostram a ocorrência de acerto em um grande número de eventos

onde não se observou a metacognição. Como explicar esse fato, visto que, neste trabalho

defendemos insistentemente que o papel cognitivo é precedente motriz na realização das ações de

jogo?

Tais eventos podem ser justificados pela automatização. Conforme Grendene e Melo

(2008) afirmam, os funcionamentos automáticos são momentos de ausência do fenômeno

metacognitivo e, portanto, momentos sem pensar sobre os próprios pensamentos. Denominam

esta diminuição da atividade autorreflexiva como “economia cognitiva” e apontam que em

muitos momentos esta pode ser considerada positiva tal como, por exemplo, no ato de dirigir um

automóvel. Entretanto, ela pode ter consequências funestas, quando, por uma fatalidade, um pai

com automatismos em excesso esquece seu filho recém-nascido dentro de um carro por horas,

porque quebrou sua rotina.

Da mesma maneira, no futebol os automatismos são benéficos em diversas situações, pois

o conhecimento de procedimentos via de regra envolve alguém com grau de habilidade que

aumenta em consequência da prática, até que o desempenho necessite de pouca atenção

consciente (STERMBERG, 2000). Isto é, nos esportes objetiva-se que através do processo de

ensino-aprendizagem-treinamento ocorra a automatização com a consequente liberação de

recursos de atenção para outros aspectos importantes que decorrem na ação (GRECO, 2006).

Como no exemplo acima, a “economia cognitiva” em determinadas situações do jogo permite

que o atleta concentre sua atenção em tarefas mais complexas, por outro lado, o automatismo em

excesso e a falta de percepção para questões relevantes podem também ser uma fatalidade no

desempenho do jogo.

89

Os valores preditivos encontrados foram, respectivamente, 60% positivo (VP+) e 53%

negativo (VP-). VP+ pode ser entendido como a probabilidade de acerto entre os que têm

metacognição positiva, enquanto VP- pode ser entendido como probabilidade de erro quando a

metacognição é negativa.

Os valores preditivos demonstram um valor aparentemente equilibrado. Podemos, então,

interpretar que a previsão de erro ou acerto baseado na presença de metacognição positiva ou

negativa é bastante improvável, e isto pode ser entendido pela já falada dinâmica do jogo.

Não é surpreendente que um atleta que possua grande conhecimento tático e

metacognitivo tenha uma previsão equilibrada para erros e acertos significativos, visto que

existem inúmeras variáveis para determinar a realização ou não da ação taticamente correta.

Como sugerem Williams e Davids (1995) apud Garganta, (2006):

O conhecimento específico do jogo repousa em pressupostos cognitivos. Por outro lado, o domínio dos pressupostos cognitivos para realizar as ações de jogo, não implica automaticamente o domínio das condições motoras para as operacionalizar. Ou seja, saber quando e como executar não significa saber executar as ações em jogo, portanto a capacidade de execução não se esgota na dimensão cognitiva, mas tem que ser viabilizada por outras dimensões, nomeadamente a energética e a coordenativa. (GARGANTA, 2006, p. 202)

Para Giacomini et al (2011, p. 43) “A qualidade na prestação esportiva, nos jogos

esportivos coletivos, relaciona-se com as capacidades cognitivas, especificamente com o

conhecimento”. O que podemos entender é que o conhecimento tático pode ajudar na tomada de

decisão e a metacognição, por auxiliar no conhecimento tático, pode também ser um fator que

aumente a possibilidade do atleta tomar boas decisões no ambiente de jogo.

Importante reforçar aqui que o estudo foi realizado com crianças de 9 anos, sendo a

primeira categoria reconhecida pelas federações, ou seja, estão bem no início do processo de

aprendizado. Isto se torna relevante, pois como mostra Marcos et al (2008), a idade é um fator

que favorece as habilidades de pensamento tático dos jogadores; neste caso entendemos que os

dados poderiam ter ainda mais força sobre atletas com mais idade. Uma explicação para este fato

pode ser que as competências gerais metacognitivas de atletas iniciantes podem se transformar

90

gradualmente em domínio específico de procedimentos regulatórios durante a aquisição de

conhecimentos em um determinado domínio (VEENMAN; ELSHOUT, 1999).

As razões de verossimilhança encontradas foram de 1,48 e 0,83 positivas e negativas,

respectivamente. Razão de verossimilhança é uma forma alternativa de descrever o desempenho

de um teste. Esta é dada em chances e expressam quantas vezes mais (ou menos) provável, se

encontra um resultado de um teste comparado a outro. No caso desta pesquisa, podemos dizer

que as chances de ter metacognição entre os que acertam é quase uma vez e meia maior do que

nos que erram (40/27 ou 1,48). Do mesmo modo, é possível dizer que a chance de não ter

metacognição nos atletas que erram é bem próxima, porém um pouco menor sobre os atletas que

acertam (60/72 ou 0,83). Mais uma vez podemos ver que os dados apontam para uma chance de

melhor desempenho para os atletas com metacognição positiva, já que fazer uso da metacognição

aumenta em 1,48 vezes a chance de acertar, enquanto que o erro se distribui de forma similar

entre os que possuem e os que não possuem o conhecimento metacognitivo. Isto, aliás, já havia

sido comentado ao compararmos os valores de sensibilidade e especificidade ao mencionarmos a

metáfora da corrente e seu elo mais fraco. Ressalte-se novamente aqui que ao falar de erro, acerto

e metacognição referimo-nos sempre à equipe, e não ao atleta.

Podemos entender que os dados de previsão de atitudes dos atletas apresentam-se desta

forma devido à separação existente entre o conhecimento declarativo e o processual. Detectamos

de forma bastante concreta a melhoria no que diz respeito ao conhecimento declarativo dos

atletas, entretanto não temos dados para confirmar se estes procedimentos vão se refletir em

ações positivas no jogo. Os dados aqui apresentados não confirmam, porém parecem indicar que

sim. Como complemento, podemos recorrer ao recente estudo no qual Giacomini e outros (2011)

abordam este problema e afirmam em sua conclusão que o processo de ensino-aprendizagem-

treinamento propiciou aos atletas um processo de tomada de decisão inteligente e criativa,

ocorrendo a procedimentalização do declarativo para o processual. Encontramos aqui mais um

reforço para a associação entre a metacognição e o TTT.

Percebemos que a metacognição pode ser um grande suporte ao TTT no que tange o

aprendizado no futsal, pois ela melhora a cognição, a leitura de jogo dos atletas e permite um

91

maior e mais rápido entendimento do contexto do jogo e das suas possíveis alterações. Torna-se

imprescindível no treinamento, principalmente nas categorias iniciais, nas quais a potencialização

da aprendizagem pode tornar mais fácil o fluxo de ensino ao longo dos anos.

Morales et al (2009), em pesquisa com atletas de voleibol, ressaltou que os atletas que

foram selecionados em sua pesquisa para compor o grupo Nível Superior de Metacognição, ou

seja, os atletas que nos testes aplicados obtiveram maior pontuação metacognitiva, pertenciam à

equipe “titular”, mostrando assim que esta forma de observação pode ser uma grande ferramenta

para os técnicos na composição de suas equipes.

Acreditamos sim que a metacognição pode ser um fator a mais de avaliação para os

treinadores. Esperamos, entretanto, que esta não venha a ser uma forma de segregação, e sim um

utensílio ou estratégia para diagnosticar e aplicar nos atletas que precisam ser mais intensamente

trabalhados nas questões oriundas da tática do jogo.

6.9 Aplicações futuras no treinamento

De acordo com Ramos (2007), muitos treinadores dirigentes e até mesmo os pais de

jogadores, consideram a vitória nas competições como o principal objetivo do treinamento. Para

ele, procurando atender a este objetivo, treinadores utilizam estratégias de treinamento na busca

de resultados em curto prazo, comprometendo os resultados futuros e frustrando as expectativas

dos atletas (MARQUES JUNIOR, 1998). Acredita que de fato, o ponto crucial não é a

competição para os jovens, e sim o excesso de orientação para o produto, ou seja, um processo de

ensino-aprendizagem-treinamento visando apenas o resultado a qualquer preço, o que pode

prejudicar aqueles que participam dos treinamentos.

Gostaríamos que o presente estudo estimulasse os profissionais a refletirem sobre seus

métodos e objetivos de treinamento, principalmente com crianças e jovens; e incorporassem a

metacognição como um uma ferramenta do TTT, em busca de um modelo teórico de treinamento

metacognitivo nos esportes para a melhora do desempenho no jogo.

92

Greco (2006) aponta que para a compreensão da complexa unidade cognição-ação na

práxis do treinamento esportivo existe uma carência de modelos teóricos que descrevam a ação

esportiva e as interações com o conhecimento (e seus processos subjacentes) com a capacidade

técnico-tática. Reforça que faltam também modelos para o ensino-aprendizagem e métodos de

diagnóstico e prognóstico do rendimento, o que segundo ele consiste em um desafio para

pesquisadores e treinadores.

Acreditamos que este estudo pode ser útil, como um caminho em busca da solução desse

desafio: o uso da metacognição como ferramenta no treinamento. A análise dos dados parece

responder de alguma forma às proposições acima no que diz respeito ao modelo de ensino-

aprendizagem, e métodos de diagnóstico e prognóstico do rendimento, respectivamente.

Esperamos que este estudo sirva com motivação para outras pesquisas, enfocando a

metacognição no treinamento como também sua relação com a aprendizagem.

6.10 Metacognição e aprendizagem

Quando as crianças iniciam na escola, as oportunidades de aquisição de conhecimentos e

habilidades metacognitivas aumentam significativamente. Aprender torna-se intencional e

inúmeras situações de aprendizagem, tanto na escola como em casa, oferecem oportunidades para

as crianças aumentarem sua consciência e conhecimento sobre estratégias baseadas em suas

próprias experiências. Além disso, as oportunidades para orientação, feedback e discussões

relativas aos aspectos metacognitivos da aprendizagem são maiores (ANNEVIRTA et al, 2007).

Boruchovitch (1999), baseada em Almeida (1992), aponta que em geral o ensino escolar

ainda presta pouca atenção ao ensino das competências de resolução de problemas, situando-se

muito na transmissão da informação. Defende uma maior conscientização por parte dos

professores no sentido de promover o desenvolvimento dos processos psicológicos pelos quais o

conhecimento é adquirido, ensinando aos alunos a aprender a aprender (POZO, 1996), não

apenas resumindo suas metas a transmissão de conhecimentos - fato bem semelhante ao que

vemos acontecer no ensino dos jogos esportivos. Critica, com base em Mettrau e Mathias (1998),

a falta de conhecimento dos professores não só a respeito de como se expressa a inteligência

93

humana, como também sobre o papel das estratégias de aprendizagem, da auto-reflexão e dos

processos metacognitivos na aprendizagem. Ainda mais, reforça o estímulo que o professor pode

dar para a emancipação intelectual do aluno, mostrando que os professores podem aprender a

autoadministrar e orientar o uso dos processos metacognitivos. O docente deveria ministrar

atividades com o intuito de desencadear a necessidade de monitoramento externo, para que esta

possa gradativamente ser substituída pelo desenvolvimento da capacidade de automonitoramento

e autoreflexão nos alunos.

A autora aponta que precisamos transcender abordagens remediativas e adotarmos um

enfoque preventivo, no qual o aprender a aprender seja possível desde o início da escolarização

formal. Vivemos um cenário educacional no qual intervir em estratégias de aprendizagem é algo

ainda incipiente, mas parece poder contribuir muito para atenuar os problemas existentes

(BORUCHOVITCH, 2006; 2007). Defende ainda a necessidade de se converter a avaliação em

um instrumento de aprendizagem que possibilite a construção do conhecimento por meio do

exercício da metacognição que permita constantemente a tomada de consciência da própria

aprendizagem (BORUCHOVITCH, 1999).

Nesta perspectiva, a aprendizagem implica em reconhecer que uma pessoa aprende

quando é capaz de utilizar o que sabe ou do que aprendeu em circunstâncias variadas, de forma

flexível e autônoma, obtendo um nível satisfatório de sucesso (PATTON, 2002; PERKINS, 2007;

RAMOS; DO NASCIMENTO; GRAÇA, 2009).

Para Bertolini e Silva (2005) a metacognição é fundamental para o sucesso escolar,

significando a tomada de consciência. Relatam os benefícios da metacognição mostrando que ela

pode incidir na modificação cognitiva porque o sujeito adapta sua atividade cognitiva com as

tarefas, o ambiente e o emprego adequado das estratégias de aprendizagem com as quais podem

enfrentar e solucionar os problemas. Mostram que o aluno sendo capaz de entender quais são as

variáveis que interferem na solução de um problema pode então ajustar as atribuições sobre as

causas do resultado obtido. Esclarece que a auto-observação possibilita a motivação para a tarefa

e a metacognição é o resultado daquela.

94

A metacognição, segundo Oliveira (2006), está intrinsecamente atrelada ao processo

instrucional. Pois, além de funcionar como parte da aquisição de novas habilidades pelo aluno,

pode oferecer subsídios para a elaboração de metodologias de ensino, contemplando formas

metodológicas que se encaixem com as estratégias metacognitivas dos alunos.

Para Schoenfeld (1992), a instrução metacognitiva é mais eficaz quando ocorre em um

contexto de domínio específico. Por exemplo, os alunos que podem avaliar com precisão a

extensão dos seus conhecimentos devem estar em melhor posição para intensificar ou

redirecionar seus estudos para uma prova, fornecer auto-orientação durante a leitura para uma

melhor compreensão ou gerar se próprio feedback, indicando que uma nova habilidade está sendo

devidamente adquirida (HACKER; BOL; BAHBAHANI, 2008).

Leitão (2007) descreve o funcionamento e a importância da metacognição em outra

dimensão, neste caso são as ações discursivas que constituem a argumentação (justificação de

pontos de vista e consideração e resposta a posições contrárias). Para ele a argumentação implica

em instituir o próprio pensamento como objeto de reflexão: para justificar um ponto de vista o

indivíduo precisa reorientar sua atenção do objeto (fenômeno, situação) ao qual se refere para as

bases em que apoia suas afirmações/ cognições sobre aquele objeto, o que também acontece ao

responder a uma oposição. Esse deslocamento do foco de atenção implica em uma diferenciação

nos seus processos de pensamento. A partir deste deslocamento, ideias e concepções que o

indivíduo formula sobre objetos do mundo são, elas próprias, instituídas como (novos) objetos

para sua reflexão.

Silva e Sá (1997) apud Romanowski et al., (2006), falam sobre as virtudes da

metacognição, pois para eles a perspectiva da aprendizagem numa orientação metacognitiva

melhora a atenção e o autocontrole cognitivo, que são formas de pensamento que o sujeito pode

desenvolver.

Leia-se o trecho no qual os autores destacam a contribuição da metacognição:

(...) a metacognição abre novas perspectivas para o estudo das diferenças individuais do rendimento escolar, uma vez que destaca o papel pessoal na avaliação e no controle cognitivo. Indivíduos com idênticas capacidades

95

intelectuais podem ter diferentes níveis de realização escolar, devido à forma como cada um atua sobre seus próprios processos de aprendizagem. (SILVA e SÁ, 1997, p.25)

O aumento do conhecimento metacognitivo vem sendo pensado como uma forma de se

desenvolver o controle executivo. As intervenções em estratégias de aprendizagem do tipo

metacognitivo devem ser orientadas a fim de apoiar os processos executivos de controle, como o

planejamento, o monitoramento e a regulação dos processos cognitivos e do comportamento

(BORUCHOVITCH, 2007). Para Zimmerman e outros (2010), estudantes só serão capazes de

autoregular a sua aprendizagem de forma eficaz se monitorarem e avaliarem o seu progresso com

precisão e, assim, realizarem adaptações baseadas em uma análise correta do seu desempenho.

Vários pesquisadores como, por exemplo, Butler (2002) e Schraw (1998) enfatizam a

importância de compreender como usar estratégias metacognitivas. Para eles, além da instrução

de vários tipos de estratégias, os alunos devem adquirir conhecimentos sobre como, quando, por

que e onde aplicar estas estratégias (VEENMAN et al, 2006). Portanto, o aprendizado de

estratégias deve integrar informações sobre como usar vários estratagemas e sobre as condições

em que estas são mais úteis, devendo ilustrar os benefícios de usá-las (DIGNATH; BÜTTNER,

2008).

Segundo Desoete e Özsoy (2009), a metacognição é um dos promissores campos de

pesquisa contemporânea em psicologia e educação. A pesquisa mostra que tanto estratégias

cognitivas como as metacognitivas são necessárias para uma aprendizagem bem-sucedida

(MCMAHON; LUCA, 2006). É importante ressaltar o papel agregador da metacognição, visto

que as estratégias metacognitivas são, ao mesmo tempo, interdisciplinares e multidisciplinares

(FAZENDA, 1991; ALMEIDA, 1998) .

Pesquisas (PRESSLEY; LEVIN; GARNER; HARE; ALEXANDER; HAYNES;

WINOGRAD; WEINSTEIN; MAYER. In: BORUCHOVICH, 1993; BLAKEY, E; SPENCE, S,

1996; MATTOS, 1995; BRUNNER, 1998) têm demonstrado que as estratégias metacognitivas

podem ser ensinadas com sucesso pela escola ou fora dela (ALMEIDA, 1998).

96

Romanowski (2006) aponta que o ensino metacognitivo é possível por meio da discussão

coletiva sobre as atividades escolares realizadas; pois, para ele, quando um aluno ouve, observa

ou imita a estratégia realizada pelo professor ou por outro colega, ao aprendê-la poderá,

posteriormente, internalizá-la e vir a utilizá-la durante suas atividades escolares, além de

desenvolver capacidades diferentes das que já possuía. Tudo isto tendo em vista a promoção da

aprendizagem autoregulada, entre os estudantes, desde o início da escolarização formal.

A Psicologia Cognitiva, baseada na Teoria do Processamento de Informação, destaca a

importância de uma prática pedagógica que leve em consideração o ensino de estratégias

cognitivas e metacognitivas, conteúdos processuais e condicionais, junto aos conhecimentos

declarativos, que são os mais privilegiados pelos professores (BORUCHOVITCH, 2004b;

DEMBO, 2000; HACKER, 1998; HONG & O’NEIL, 2001; POZO, 1996; SYMONS; SNYDER;

CARIGLIA-BULL; PRESSLEY, 1989; WOOLFOLK, 2000; GOMES; BORUCHOVITCH,

2005).

Metcalfe e Finn (2008), ao relatarem os resultados de um de seus trabalhos, apontam que

este fornece a evidência crucial de que a metacognição das pessoas não são epifenômenos. Eles

fortalecem a justificativa para estudar as metacognições das pessoas, não apenas porque são

fenômenos mentais intrinsecamente interessantes, mas porque as pessoas agem sobre eles.

Outros pesquisadores (SCHRAW, 1995; MCMAHON; LUCA, 2006) sugerem que os

educadores devem trazer à tona o conceito de metacognição, já que ela é interpretada como um

inerente estado psicológico interno, tornando-se uma questão problemática. Para isso, acreditam

que se devem desenvolver meios para abarcar os alunos em atividades mais manifestas, tais como

o monitoramento do desempenho e o desenvolvimento de estratégias que são sustentadas por

processos metacognitivos.

Flavell (1999, p.130 apud ROMANOWSKI et al., 2006) ressalta ainda que, embora a

metacognição seja uma área de estudo complexa, é importante por duas razões: primeira, é uma

ferramenta de ampla aplicação; segunda, tem aplicações significativas no campo da educação,

visto que as habilidades metacognitivas podem e devem ser ensinadas como parte integrante do

97

currículo escolar. Existe, portanto, a crença consensual que a prática da metacognição conduz a

uma melhoria de toda a atividade intelectual e, consequentemente, a uma potencialização do

processo de aprender (BORKOWSKI, 1985; CAMPIONE, 1987; FLAVELL; WELLMAN,

1877; FORREST-PRESSLEY; WALLER, 1984; LEFEBVRE-PINARD, 1983; MARKMAN,

1977; FIGUEIRA, 2003).

Bruner (1997 apud ALMEIDA,1998) afirma que a atividade metacognitiva é distribuída

de maneira muito desigual, variando de acordo com o embasamento cultural. Ressalta, entretanto,

que talvez ela possa ser ensinada com sucesso como uma habilidade.

Woolfolk (2000) e Boruchovitch (2007) mostram que a concepção de que a educação

formal deve ser orientada para a promoção do estudante autoregulado e responsável pela sua

própria aprendizagem tem sido defendida recentemente por diversas abordagens teóricas.

Outros (ROMANOWSKI et al, 2006), ao analisarem os dados de sua pesquisa, apontam

que a tomada de consciência cognitiva facilita o controle dos alunos sobre os seus próprios

processos mentais, conectando-se a autoregulação. Para eles, o aluno ao realizar a autoavaliação,

ou seja, a autoregulação de suas estratégias de aprendizagem é estimulado a desenvolver

procedimentos de forma que as desenvolvam e sejam mais eficientes. Ainda mais, relatam que o

aluno, ao extrapolar as estratégias de aprendizagem eficientes, melhora a sua aprendizagem, e ao

melhorar sua aprendizagem, amplia seu desenvolvimento cognitivo. Concluem, então, que a

metacognição contribui na formação de um sujeito com autonomia, portanto, crítico de si mesmo

e do mundo.

Autores como Davis (NUNES, M. M. R.; NUNES, C. A. A., 2005) apontam que hoje é

amplamente reconhecido (segundo a Organização para Cooperação e Desenvolvimento

Econômico – OCDE, 2001) que, a despeito do empenho de inúmeros alunos em aprender e não

serem bem-sucedidos, tal fracasso não pode ser atribuído a problemas cognitivos e, sim, a

dificuldades metacognitivas. Baseiam-se em Wong (1985), ao afirmar que os desastres da

aprendizagem decorrem do fato de os alunos “não saberem o que sabem” e, apoiam-se em Flavell

98

(1985), explicitando que a consciência do que se sabe, e do que não se sabe, pertence ao reino dos

conhecimentos metacognitivos.

Mesmo diante destas evidências, Roderer e Roebers (2010) mostram que as questões do

desenvolvimento metacognitivo ainda aparecem sub-representadas na literatura empírica.

Julgamos ser necessário aumentar a representação da metacognição na fortuna crítica e

acreditamos que este estudo possa apresentar, senão um novo, porém certamente um campo

pouco explorado, em pesquisas relacionadas com a metacognição. Entendemos que o futebol não

deve ser visto apenas como uma atividade de lazer ou como um possível caminho para atingir

fama e riqueza. O presente estudo mostra que é real a possibilidade de se estabelecer um processo

de ensino-aprendizagem dentro do futebol, e ainda mais, acreditamos que este processo tem

muita semelhança com os das demais disciplinas escolares, que podem inclusive servir como

apoio a este processo ou até mesmo beneficiar-se dos avanços com este novo campo de pesquisa.

6.11 Ensino de Ciências e Saúde

Conseguimos perceber durante este estudo as múltiplas interfaces que o ensino dos

esportes possui com o ensino em ciências e saúde, muitas vezes havendo uma sobreposição entre

diversos aspectos.

Ao contextualizar o ensino de ciências, Arroyo (1988) mostrou a distância deste dos

métodos mais racionais e didáticos de ensino-aprendizagem defendidos pela pedagogia moderna.

Relata a dificuldade de mudança da prática tradicional que, segundo ele, dificulta a revisão e a

inovação. Aponta que, na verdade, este ensino utiliza métodos arcaicos de ensino, referindo-se

inclusive a barbaridades didáticas. Mostra que tais práticas são maçantes, monótonas e

repetitivas. Afirma que o pensamento mais comum entre os professores é que o ensino de

ciências relaciona-se com a preparação para o mundo produtivo, para capacitar os jovens a um

trabalho profissional competente. Percebemos que o foco aqui, tal qual no treinamento esportivo,

são os resultados, portanto, sem uma preocupação com uma formação crítica. O autor afirma

99

ainda que a formação para a cidadania, na visão dos professores, está atrelada a disciplinas da

área de humanas.

No que diz respeito à educação em saúde, Gazzinelli et al (2005) aponta um

desenvolvimento e uma reorientação das reflexões teóricas neste campo. Entretanto, evidencia

que essas reflexões não vêm sendo traduzidas em intervenções educativas concretas, já que estas

ainda são pautadas em métodos behavioristas, produzindo um hiato entre a teoria e a prática.

Segundo as autoras, esta dificuldade de transposição está relacionada ao modelo utilizado na

prática profissional, que apenas indica o que deve ser feito. E assim, como vemos, tanto na saúde

como no ensino de ciências, denuncia-se uma realidade que se assemelha muito ao que vimos no

ensino dos esportes.

Santos (2006) reforça a questão mostrando a importância do ensino em saúde, como um

estímulo para a mudança no comportamento do cidadão. Sob este ponto de vista, seria possível

não só uma participação crítica na sociedade, com também uma ampliação da sua consciência.

Portanto, acreditamos piamente que o uso de estratégias metacognitivas pode ajudar no alcance

destes objetivos.

Prosseguimos aqui apontando ligações entre o campo específico deste estudo e a área da

saúde. Stedile e Friendlander (2003) afirmam que ensinar alunos a aprender a aprender é um

desafio para as escolas que pretendem formar indivíduos autônomos e capazes de tomar decisões.

Esses são aspectos essenciais para profissionais da área da saúde, visto que estes se defrontam

permanentemente com situações complexas e com uma multiplicidade de problemas a serem

resolvidos pela atuação profissional. E neste sentido em nada se diferem de jogadores de futsal,

que como já mostramos, é uma atividade complexa e continuamente mutável a exigir decisões

rápidas e incessantemente alteradas.

Os estudos desenvolvidos nas duas últimas décadas sobre metacognição parecem apontá-

la como uma ferramenta passível de ser utilizada a fim de transformar conhecimento em conduta

profissional relevante. Da mesma forma, a metacognição tem sido imputada à mesma

possibilidade. Isto se dá porque, em ambos os casos, ela favorece o pensar sobre o processo de

100

pensamento, o desenvolvimento e controle de habilidades mentais capazes de promover

maximização no uso das potencialidades individuais, as quais são necessárias ao profissional para

resolver problemas tanto na área da saúde como no esporte. Finalmente e igualmente apontam

que o ensino de graduação e o treinamento desportivo atuais não dão ênfase à formação do

aprendiz autônomo que precisa conhecer sua maneira própria de aprender, para enfim assumir a

responsabilidade pela sua aprendizagem.

Portanto, desenvolver a metacognição permite a identificação, monitoramento,

autorregulagem e orquestração das habilidades mentais pelos próprios alunos (STEDILE;

FRIENDLANDER, 2003). E, monotonamente assim, também o apontam autores da área do

esporte.

7 Considerações finais

Parece-nos possível afirmar que as questões que nortearam este estudo estavam de acordo

com nossos objetivos, da mesma forma a relevância e a metodologia nos pareceram adequadas

ao estudo.

Baseado na análise dos dados e buscando responder aos objetivos deste estudo, parece ser

razoável afirmar que exista correlação entre conhecimento metacognitivo e desempenho no

aprendizado do futsal. Esta relação acontece na forma de aumento da consciência sobre seus

processos cognitivos, causando um aumento na capacidade de leitura e entendimento do jogo, e

consequentemente, um melhor desempenho no aprendizado do futsal concernente aos aspectos

táticos. Notificamos que a utilização destes conhecimentos reflete-se em uma melhor atuação

dentro da quadra. Baseados na literatura e na interpretação dos dados coletados, ousamos afirmar

haver uma transdução do conhecimento declarativo em conhecimento processual. A confirmação

cabal desta proposição, no entanto, merece pesquisa mais extensa.

Também nos parece possível afirmar que a metacognição pode ser utilizada como

ferramenta no TTT. O presente estudo sugere que técnicos, na medida em que possuam algum

conhecimento específico, possam de forma simples e rápida potencializar o treinamento do jogo;

101

Basta que conduzam conscientemente o pensamento dos atletas. Assim, ao invés de apontar erros

e fornecer respostas prontas, bastaria favorecer uma maior reflexão, estimulando a construção do

próprio conhecimento pelos atletas.

Convém também destacar aqui a complexidade que envolve uma simples resposta do

atleta. Diferente do senso comum e até mesmo da opinião de muitos profissionais, podemos

perceber que muito mais do que um jogo físico, o futebol é um jogo pensado que envolve

inúmeras estratégias individuais e de equipe. O atleta, para tomar uma decisão, precisa recorrer a

um sistema complexo de informações e baseado nele fundamentar suas ações no jogo, o que

envolve uma ampla e multiforme integração entre tarefas cognitivas e motoras.

Enfatize-se que cada decisão envolve a integração citada e que o atleta precisa tomar não

uma, mas muitas decisões em frações de segundos durante a partida. Ainda mais, está sujeito

inúmeras vezes a outros fatores como, pressão psicológica, cansaço, dores, etc. Assim é que

temos aqui a verdadeira dimensão da complexidade que pode assumir a ação inteligente do

jogador de futebol. Desta maneira, esperamos então que este estudo possa ajudar a desconstruir a

idéia do futebol como um esporte que para ser bem jogado, não exige muito raciocínio dos seus

praticantes.

Acreditamos também que o aprendizado e uso de ferramentas metacognitivas, além de

favorecer especificamente o desempenho esportivo, pode ainda beneficiar os atletas em outras

áreas. Por tratar-se de uma estratégia de aprendizagem geral, a metacognição tem grande

aplicabilidade em qualquer processo de ensino-aprendizagem. Postulamos inclusive a

legitimidade dos esportes como campo de investigação dos processos de ensino-aprendizagem.

Parece-nos bastante evidente que o processo descrito aqui se assemelha bastante aos demais

processos de aprendizagem, sejam eles da área de educação, saúde, ciências ou qualquer outro.

Far-se-á justiça na medida em que o ensino dos esportes seja respeitado e conceituado tal qual

outros objetos de estudo com foco no processo de ensino-aprendizagem.

Finalmente, encerramos este texto reafirmando nossa crença de que os benefícios do

processo de ensino-aprendizagem no esporte podem extrapolar os campos e quadras e ser

102

refletido em outras áreas, sendo ainda importante no desenvolvimento da personalidade por

contribuir para a formação do cidadão crítico e mais reflexivo.

103

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127

ANEXO 1 - TERMO DE CONSENTIMENTO

COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA EEAN/HESFATERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Resolução nº 196/96 – Conselho Nacional de Saúde

Você foi selecionado(a) e está sendo convidado(a) para participar da pesquisa intitulada Metacognição como Ferramenta de Aprendizagem para Melhorar o Treinamento Tático-Teórico do Futsal, que tem como objetivos: 1) Investigar se o conhecimento metacognitivo demonstrado pelos atletas durante treinamento tático-teórico de futsal pode auxiliar no seu desempenho durante o jogo; 2) Avaliar o conhecimento metacognitivo dos atletas, desenvolvendo uma classificação para os eventos metacognitivos identificados; 3) Aferir a evolução do desempenho dos atletas no decorrer da competição por meio da quantidade de erros cometidos por eles durante os jogos e classificá-los de acordo com o tipo de erro cometido. Este é um estudo baseado em uma abordagem qualitativa, utilizando o método correlacional.

A pesquisa terá duração de 2 anos, com o término previsto para 2010. Suas respostas serão tratadas de forma anônima e confidencial, isto é, em nenhum momento será

divulgado o seu nome em qualquer fase do estudo. Quando for necessário exemplificar determinada situação, sua privacidade será assegurada, uma vez que seu nome será substituído de forma aleatória. Os dados coletados serão utilizados apenas NESTA pesquisa e os resultados divulgados em eventos e/ou periódicos científicos.

Sua participação é voluntária, isto é, a qualquer momento você pode recusar-se a responder qualquer pergunta ou desistir de participar e retirar seu consentimento. Sua recusa não trará nenhum prejuízo em sua relação com o pesquisador ou com a instituição que forneceu os seus dados, como também na que trabalha.

Sua participação nesta pesquisa consistirá em responder as perguntas a serem realizadas sob a forma de vídeos gravados. O material será gravado em cartão memória para posterior transcrição – que será guardado por cinco (05) anos e incinerado após esse período.

Você não terá nenhum custo ou quaisquer compensações financeiras. Não haverá riscos de qualquer natureza referente à sua participação. O benefício relacionado à sua participação será de aumentar o conhecimento científico para a área de educação física.

Você receberá uma cópia deste termo, no qual consta o telefone/e-mail, o endereço do pesquisador responsável e demais membros da equipe, podendo sanar as suas dúvidas sobre o projeto e sua participação, agora ou a qualquer momento. Desde já, agradecemos.

Mauricio Abreu Pinto Peixoto Bruno Fragoso Tavares Nome do Orientador Nome do Mestrando Comitê de Ética em Pesquisa EEAN/HESFA: (21) 2293-8148/ ramal 228 Rio de Janeiro, ____ de _______________ de 2009.

Declaro estar ciente do inteiro teor deste TERMO DE CONSENTIMENTO e estou de acordo em participar do estudo proposto, sabendo que dele poderei desistir a qualquer momento, sem sofrer qualquer punição ou constrangimento.

Autorização do Responsável: _____________________________________ (Assinatura) Sujeito da Pesquisa: ______________________________________________

128

ANEXO 2 – ÍNDICES DE PROBABILIDADE

D E S E M PE N H O

ME

TA

CO

GN

IÇÃ

O ACERTOS ERROS

+ a b

- c d

Sensibilidade = a / a+c

Especificidade = d / b+d

Valor preditivo Positivo = a / a+b

Valor preditivo Negativo = d / c+d

Razão de Verossimilhança Positiva = Sensibilidade / b/ b+d

Razão de Verossimilhança Negativa = c /a+c / Especificidade

129

ANEXO 3 – MAPA MENTAL DA METACOGNIÇÃO

METACOGNIÇÃO CONCEITO:É um discurso de segundo nível sobre a cognição. É caracterizado por:

• Consciência sobre os processos cognitivos: Capacidade de explicitar e refletir sobre eventos e processos cognitivos presentes, passados ou futuros.

• Intencionalidade: A ação metacognitiva faz-se com um objetivo. O indivíduo, ante a uma tarefa cognitiva, atua sobre ela de modo a executá-la da melhor maneira possível frente às condições ambientais, da tarefa e do outro.

• Autorregulação: É relativamente independente do ambiente externo. São os recursos pessoais que definem o curso de ação do indivíduo na presença dos fatores ambientais e da tarefa. Os fatores ambientais impõem limites à ação, mas são os pessoais que definem o modo de agir do indivíduo.

• Multi-nível: Pode ser entendido como se funcionasse de forma estratificada. No nível inferior ocorrem os processos cognitivos. Subordinando o nível cognitivo ao metacognitivo - que o modula segundo suas regras próprias e no seu interior (ou acima) - ocorre o processo de autorregulação da metacognição onde, por definição, a metacognição usa suas próprias regras para manter-se em funcionamento adequado. Portanto, este nível pode ser entendido como um meta-nível de terceira ordem.

EXPERIÊNCIAS METACOGNITIVAS

CONCEITO:São as experiências que a pessoa sente enquanto está consciente e o que ela sentirá

quando encontrar uma tarefa, processando as informações relacionadas a tal tarefa (EFKLIDES, 2001, 2006). As experiências metacognitivas são a interface entre o indivíduo e a tarefa. Dividem-se em Sentimentos Metacognitivos e Consciência Metacognitiva.

Sentimentos Metacognitivos (EFKLIDES, A. 2008)

CONCEITO: São informações de caráter afetivo, de valor positivo ou negativo, percebidas pelas

pessoas nas situações que vivenciam (FRIJDA, 1986). São produtos do inconsciente e de processos inferenciais não-analíticos. Uma vez que eles aparecem na consciência, fornecem a base de dados para os julgamentos/estimativas analíticas ou controle de decisões (KORIAT; LEVY-SADOT, 1999).

130

Incluem:

1. Julgamentos/estimativas metacognitivas (EFKLIDES, 2002a)

• Julgamento de aprendizagem;• Estimativa da despesa de esforço;• Estimativa de tempo necessário ou gasto;• Estimativa de correção de solução informa a discrepância da resposta para o objetivo;

Fazem gancho com os sentimentos de dificuldade e de confiança.

2. Sentimento de dificuldade

Definição:É a informação sobre a falta de fluência no processamento da tarefa (EFKLIDES, 2006) e

surge no contexto da resolução de problemas (EFKLIDES, 2001).

Processo: Está associado ao afeto negativo decorrente da falta de fluência, devido à interrupção do

processo. Indica que a pessoa tem de investir mais esforço para passar mais tempo no processamento de tarefas ou para reorganizar a resposta (EFKLIDES; PETKAKI, 2005).

Utilidade:Alerta o indivíduo sobre a necessidade de tomada de decisão, porque há conflito de

respostas e aumento da probabilidade de erro (VAN VEEN; CARTER, 2002). É crucial para a autorregulação do esforço (EFKLIDES, 2001) e monitora o conflito de respostas ou a interrupção do tratamento, ou seja, um erro ou falta de resposta disponível (MANDLER, 1984).

3. Sentimento de confiança

Definição:É a informação que aflora ao final do processamento de uma tarefa, resultante do

balanceamento entre os sentimentos positivos e negativos percebidos pelo indivíduo referentes a esta mesma tarefa (EFKLIDES; PETKAKI, 2005).

4. Sentimento de saber (Feeling of knowing)

Definição:É a capacidade de prever sucessos futuros em tarefas de reconhecimento, capacidade esta

que está baseada em desempenhos inadequados presentes (WELLMAN, 1977).

5. Sentimento de familiaridade

Definição:É uma informação (afetiva) sobre a ocorrência anterior de um estímulo. Denota a fluência

de processamento (NELSON et al., 1998; WHITTLESEA, 1993). Está associado a afetos positivos decorrentes da fluência na acessibilidade da respectiva informação (EFKLIDES, 2006).

131

Consciência Metacognitiva

Inclui: (EFKLIDES, 2002a; EFKLIDES; KOURKOULOU; MITSIOU; ZILIASKOPOULOU, 2006).

• Características da tarefa;• Fluência de processamento cognitivo;• Progresso em direção ao objetivo proposto;• Esforço despendido no processamento cognitivo; • Resultado do processamento.

CONHECIMENTO METACOGNITIVO

DEFINIÇÃO: É o conhecimento declarativo armazenado na memória sobre habilidades, estratégias

cognitivas, tarefas e, ainda, sobre modelos de processos cognitivos, tais como a memória e a linguagem (FLAVELL, 1979; FABRICIUS; SCHWANENFLUGEL, 1994).

FONTE: O conhecimento metacognitivo é enriquecido, atualizado e diferenciado, integrando

informações provenientes do monitoramento da cognição (em um nível consciente) por meio da observação do próprio comportamento e ações dos outros e seus resultados; Ocorre quando se lida com tarefas específicas em diversos contextos (FABRICIUS; SCHWANENFLUGEL, 1994), através da conscientização de nossa experiência metacognitiva (FLAVELL, 1979), bem como através da comunicação e interação com os outros (RUFFMAN; SLADE; CROWE, 2002).

O uso da linguagem também permite (KING, 1998; LORIES et al., 1998; NELSON et al., 1998) que os indivíduos comuniquem o conteúdo de sua consciência para os outros, a fim de refletirem, tirarem conclusões e fazerem atribuições sobre as relações entre estados internos, comportamentos observáveis e resultados da ação. Finalmente, linguagem e reflexão capacitam as pessoas para analisar e comparar os seus estados mentais subjetivos e conhecimentos com os de outras pessoas e formular teorias explícitas sobre o conhecimento e a cognição. Isso conduz à construção de um modelo de cognição socialmente compartilhado e socialmente negociado, bem como de si mesmo e dos outros como seres cognitivos.

Inclui informações relativas a:

1. Tarefa

É o conhecimento metacognitivo sobre a tarefa, que mobilizado durante sua execução, é representado pelas categorias de tarefas e suas características, as relações entre as mesmas, bem como as possibilidades de como elas são processadas (FLAVELL, 1979).

132

Inclui informações sobre a tarefa que estamos executando. São ideias ou pensamentos sobre os quais estamos cientes de como devemos lidar com tal tarefa. Por exemplo, os procedimentos cognitivos que estamos aplicando, o conhecimento metacognitivo que recuperamos da memória a fim de processar a tarefa, são demonstrações de conhecimento metacognitivo sobre tarefas e procedimentos utilizados no passado, a comparação do corrente com outras tarefas sobre as suas semelhanças ou diferenças, e assim por diante.

2. Pessoas

O eu e os outros como seres cognitivos, ou seja, como nós ou outras pessoas processamos várias tarefas e o quão bons somos nisto; é ainda o que foi sentido durante um processamento de tarefa específica (FLAVELL, 1979).

3. Estratégia

Conhecimento de múltiplas estratégias, bem como as respectivas condições de utilização, isto é, quando, por que e como a estratégia deve ser usada (EFKLIDES, A., 2008).

4. Metaconhecimento metacognitivo

É um conhecimento de segunda mão referente tanto aos acontecimentos factuais da cognição, como das estratégias e/ou procedimentos. É também um conhecimento executivo, representado por regras de produção, ou seja, regras de condição-ação. Isto é, no ato da ação cognitiva, explicita as regras necessárias para a sua execução (FIGUEIRA, 2003).

5. Metas

São objetivos implícitos ou explícitos que impulsionam, mantêm e direcionam o empreendimento cognitivo, visando à realização de tarefas ou situações específicas (RIBEIRO, 2003; JOU; SPERB, 2006; EFKLIDES, 2008).

HABILIDADES METACOGNITIVAS

Definição: Representam as competências necessárias para o controle voluntário sobre seus próprios

processos cognitivos por meio do conhecimento processual, expresso pelo uso deliberado das estratégias (BROWN, 1987; VEENMAN, M.; ELSHOUT, J.J., 1999; EFKLIDES, A., 2008; ZOHAR, 2009).

Objetivo: Acredita-se ser o de desempenhar um papel importante na resolução de problemas

(ZOHAR, 2009). As habilidades metacognitivas são necessárias para a regulação e controle sobre a própria aprendizagem (M. VEENMAN; J. ELSHOUT, 1999).

Contexto:

133

Para serem ativadas, é preciso que haja consciência da fluência de processamento cognitivo e consciência de que um conflito ou erro ocorreu (EFKLIDES; SAMARA; PETROPOULOU, 1999).

Como funcionam: Veenman (2006) as entende como agentes de ordem superior, que supervisionam e

governam o sistema cognitivo, porém, simultaneamente, fazem parte dele, usando ambos os processos top-down e bottom-up. Durante a execução de tarefas, fazem uso dos conhecimentos específicos dela, bem como do conhecimento metacognitivo pertinente. Operam na cognição através do laço cognitivo de regulação, e podem ter ligação com outras estratégias cognitivas - como ensaio, elaboração, e assim por diante - para regular a aquisição do conhecimento, bem como estratégias para analisar os requisitos da tarefa e avaliar a resposta (EFKLIDES, A., 2008).

Utilizam ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS

CONCEITO:São um conjunto de operações mentais cognitivas e interdependentes, que tem por função

gerenciar as tarefas relativas à cognição, e para tal podem ser modificadas em resposta a diferentes situações. Tais estratégias e seus desempenhos correspondentes podem ser controlados (STEDILE NLR; FRIENDLANDER MR, 2003) pelo uso dos conhecimentos específicos a tarefa, bem como do conhecimento metacognitivo pertinente (EFKLIDES, A., 2008). Incluem estratégias de orientação, planejamento de estratégias, as estratégias de regulação do processamento cognitivo, as estratégias para o acompanhamento da execução das ações planejadas, e estratégias para a avaliação do resultado do processamento da tarefa (VEENMAN; ELSHOUT, 1999).

Que incluem:

1. Avaliação

Integra o conhecimento e o sentimento metacognitivos, a fim de definir o estado atual do resultado e curso futuro do processamento da tarefa; é uma monitoração da fonte. Nestas tarefas, os indivíduos devem avaliar informações contextuais, tais como lembrar-se de quando ou onde ocorreu algum evento ou quem apresentou alguma informação (JOHNSON; HASHTROUDI; LINDSAY, 1993). Ao avaliar refletimos sobre os resultados, o entendimento do problema, a adequação do plano, a execução do método de solução, bem como sobre a adequação da resposta dentro do contexto do problema (VERMEER, 1997). Tais reflexões ocorrem depois de um evento ter acontecido (BROWN, 1987; DESOETE, 2008), quando olhamos para o que fizemos e se isso levou ou não a um resultado desejado (VERMEER, 1997). Abrange também Avaliações de Memória (SHIMAMURA, A.P., 2000), como:

- Sentimento de conhecer - FOK - Felling of Knowing ('' O quão bem eu vou me sair em um teste do material? '')

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- Julgamentos de aprendizagem - JOL - Judgment of Learning ( ''O quão bem eu aprendi sobre o material? '')

Segundo Shimamura, há autores que classificam os julgamentos de aprendizagem simultaneamente tanto nesta categoria como também no monitoramento metacognitivo.

2. Previsão

É a habilidade de permitir o pensar sobre os objetivos da aprendizagem, características adequadas a ela e o tempo disponível. Permite prever as dificuldades da tarefa e faz com que se trabalhe lentamente em tarefas difíceis e mais rapidamente em tarefas mais fáceis. Permite ainda estimar ou prever a dificuldade de uma tarefa e usar essa previsão metacognitivamente, a fim de regular seu compromisso relacionado à expectativa de resultado e eficácia. Além disso, a previsão gera relação entre certos e outros problemas; desenvolve a intuição sobre os pré-requisitos necessários para fazer uma tarefa e distingue entre dificuldades aparentes e reais na resolução de problemas (DESOETE, 2008).

3. Monitoração

O monitoramento pode ser descrito como o controle autorregulado de habilidades cognitivas usadas durante o desempenho atual, a fim de identificar problemas e modificar planos (DESOETE, 2008). Dividi-se em Controle e Regulação:

Controle:

Definição:O controle metacognitivo é um sistema de meta-nível que atua sobre os processos

cognitivos de nível mais baixo e no sentido do fluxo informacional, é um processo de baixo para cima como, por exemplo, a atribuição de mais tempo de estudo ou o lançamento de algumas estratégias de recuperação. Pode ser entendido em termos de apresentar modelos ideais de funcionamento dos processos cognitivos e no mesmo passo, conferir a sua adequação aos modelos pré-existentes. Permite a regulação ao apontar inadequações e os procedimentos corretivos necessários (SHIMAMURA, 2000).

Promove um Controle Executivo das ações. (SHIMAMURA, 2000)

Definição: O controle executivo pode ser definido como os processos envolvidos na seleção, ativação e manipulação da informação na memória de trabalho.

Classificação: São quatro os aspectos do controle executivo. Estes são organizados por nível de complexidade, desde o seu aspecto mais rudimentar de controle (a seleção) ao aspecto mais exigente, o reencaminhamento.

135

1 - Processo Executivo – (SELEÇÃO) refere-se à capacidade de focar a atenção em eventos de estímulo ou ativar as representações de memória. Em situações de conflito, como o Teste de Stroop, o controle deve permitir a seleção de características de determinado estímulo, enquanto ao mesmo tempo, a filtragem de outros.

Conceito Relacionado: Atenção seletiva. Teste psicométrico: Teste Stroop demonstra interferência no tempo de reação de uma tarefa

2 - Processo Executivo – (MANUTENÇÃO) refere-se à capacidade de manter a informação ativa na memória de trabalho. São tarefas de memória imediata, tais como Digit Span Test, avaliam este processo.

Conceito Relacionado: Memória de curto prazo.

Teste psicométrico: Digit span

3 - Processo Executivo – (ATUALIZAÇÃO) refere-se à capacidade de modular e reorganizar atividade em memória de trabalho. Por exemplo, em algumas tarefas, tais como o N-Back, os indivíduos devem não só manter a informação na memória de trabalho, mas devem manipular ou atualizar informações.

Conceito Relacionado: Monitoração. Teste psicométrico: N-back. Esta é uma tarefa de memória de trabalho que envolve atualização.

4 - Processo Executivo – (REENCAMINHAMENTO) refere-se à capacidade de mudar de um processo cognitivo ou de resposta para o outro, sendo que ambos previstos.

Conceito Relacionado: Seleção de deslocamento.

Teste psicométrico: Mudança de tarefa.

Regulação:

Definição: Refere-se aos processos que coordenam a cognição a partir das informações fornecidas pelo processo de controle. Assim, a regulação metacognitiva é um sistema de meta-nível que modula os processos cognitivos de nível mais baixo. É, na perspectiva do fluxo informacional, um processo de cima para baixo (FERNANDES DUQUEZ, 2000).

Inclui:

1 – Co-regulação e outra regulação da cognição (EFKLIDES, A., 2008).

Atua por meio do controle de sua própria cognição, seguindo feedback da(s) outra(a) pessoa(s), ou através da orientação dada por outro indivíduo (outra regulação).

136

2 - A regulação propriamente dita.

Que inclui:

Atenção Seletiva:

Processo similar à “seleção” (sistema de monitoração), respondendo, no entanto, à regulação. Implica em atender a alguma atividade mental em detrimento de outras. Em tarefas com mensagens competitivas, o indivíduo é solicitado a selecionar uma informação e ignorar as demais, ou seja, deverá focar sua atenção no estímulo solicitado, e, portanto, deverá recuperar somente uma das informações (SHIMAMURA, 2000). Relacionado ao processo de atenção seletiva, existe a habilidade de figura-fundo, que é a capacidade do indivíduo de identificar a mensagem primária na presença de mensagens competitivas (Garcia; Pereira; Fukuda, 2007). Denominado simplesmente como "atenção" é, segundo Fernandez-Duque D., Baird J.A., Posner M.I. (2000), um sistema que sofre um processo longo de desenvolvimento, e tem profundas consequências para o desenrolar cognitivo e emocional, vontade e consciência, que são temas de grande interesse da metacognição para os alunos.

Detecção de erro:

Entendido como identificação de discrepâncias entre o objetivo e o produto do processamento, é frequentemente considerado um índice de monitoramento da compreensão (SHIMAMURA, 2000). Fernandez-Duque D., Baird J.A., Posner M.I. (2000) adicionam o termo “correção” afirmando ser comum que os sujeitos cometam erros ao executar uma tarefa, e que os indivíduos normais têm a capacidade de avaliar internamente o seu próprio desempenho (a detecção de erros) mesmo na ausência de feedback externo. Muitos estudos têm mostrado que, após a detecção de um erro, sujeitos ajustam a velocidade do seu desempenho para alcançar um nível adequado de precisão.

Controle inibitório:

Refere-se à habilidade de inibir respostas competitivas e irrelevantes. (ASSEF, 2009; KNIGHT; SCABINI; WOODS, 1989; KNIGHT; STAINES; SWICK; CHAO, 1999). É a capacidade de adiar, focar a atenção e reprimir desejos imediatos ou impulsos. Relaciona-se de maneira próxima a traços considerados como protótipo da capacidade de restrição, a saber; deliberação, controle de impulsos, capacidade de planejar e persistência na consecução de metas distantes (KOCHANSKA, 1997).

Planejamento:

Permite pensar com antecipação: Como, quando e por que agir no sentido de obter os seus objetivos por meio de uma sequência de submetas que conduz à meta principal do problema (DESOETE, 2008). O planejamento requer uma reflexão sobre qual curso de ação é necessária para alcançar uma meta, e como tal, planejamento é parte da metacognição (BROWN; BRANSFORD; FERRARA; CAMPIONE, 1983). Planejamento da ação requer o estabelecimento tanto de uma meta principal (por exemplo, preparar o jantar) como de uma

137

hierarquia de submetas que devem ser satisfeitas para que o objetivo principal seja obtido (por exemplo, comprar mantimentos depois de ter uma receita). O objetivo principal geralmente orienta as submetas (FERNANDEZ DUQUE, 2000).

Regulação emocional:

Na maioria das situações, os sinais de feedback têm tanto a informação cognitiva e emocional. Por exemplo, um sinal de erro pode informar às pessoas que estão indo muito rápido, mas também é susceptível de desencadear uma emoção negativa. Há alguma evidência de que a valência do feedback leva a uma mudança automática no critério de resposta, mesmo na ausência de qualquer informação cognitiva (DERRYBERRY, 1991; FERNANDEZ-DUQUE, 1999). Por exemplo, a apresentação de uma sugestão de valência (por exemplo, uma cara triste) durante uma tarefa contínua de desempenho pode diminuir a resposta e reduzir os erros futuros de comissão, mesmo quando sujeitos acreditam corretamente que a sugestão é pouco informativa sobre o seu desempenho (FERNANDEZ-DUQUE, 1999).

Memória de trabalho:

Refere-se aos processos e representações envolvidas na ativação temporária ou armazenamento de informação (SHIMAMURA, 2000). De acordo com Baddeley (1986, 1999), a memória de trabalho é representada por uma central executiva que controla as informações em três buffers de armazenamento: o laço fonológico, as alças visuais-espaciais e, mais recentemente, o episódico buffer.

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ANEXO 4 – TRANSCRIÇÕES DOS EVENTOS

TEMPO Evento 1 INTERPRETAÇÃO0:35 Atleta não passa a bola para colega em

melhor posiçãoAtletas conseguem perceber o erro do colega e apontam a decisão que deveria ter sido tomada.

DIÁLOGO: - Treinador: Olha lá, já tivemos o primeiro erro ali, oh! Vamos ver se vocês vão identificar. Recebeu no meio bom passe, aí agora, olha lá o Bebeto, oh!- Bebeto : Podia ter tocado em mim ali. - Tafarel : Tinha que tocar lá. Tradução:

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização, assim pode acessar sua Habilidade MTCG de Monitoração, e por meio da Regulação realizar a Detecção do Erro; o passo seguinte é o uso da Habilidade MTCG de Monitoração por meio da Regulação para realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar qual é o fluxo de ação necessário para chegar a uma meta.

TEMPO Evento 2 INTERPRETAÇÃO1:42 Trata se de um tiro de meta dos adversários

que vai ser batido com a bola sendo lançada ao ataque. O Treinador mostra que os jogadores de defesa estão marcando corretamente os atacantes do time adversário.

Atletas têm consciência de que o posicionamento tático está correto e mais do que isso, sabem exatamente que função cada um tem nesta forma de defender.DIÁLOGO:

- Treinador: Olha só, vê se está certinha a marcação? A bola dos caras está lá atrás, aí vai entrar*. Tá certo ou tá errado?- Tafarel, Romário, Raí, Jorginho: Certo. - Treinador: Olha lá, o Bebeto passou da linha da bola**, se o cara tocar pra trás, ele vai e se o cara driblar o Mazinho?- Raí: Eu tô ali atrás.- Bebeto: O outro sobra.***- Treinador: Você tá ali na sobra.- Romário: E se ele tocar no meio eu posso pegar.Tradução: * A bola dos caras está lá atrás, aí vai entrar = O goleiro do time

adversário vai lançar a bola com a mão para o ataque.

** Linha da bola = Linha paralela a linha de fundo que passa pela

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posição atual da bola. Serve para definir a posição correta do jogador. Se ele está no ataque, ele deve ficar depois da linha da bola. se está defendendo, deve ficar antes. Neste caso o Treinador aponta o acerto do jogador de defesa ao posicionar-se antes da linha da bola.

*** Sobra = Quando um jogador já exerce a marcação sobre o adversário e outro (sobra) protege a defesa em caso do atacante levar vantagem.

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização, assim pode acessar sua Habilidade MTCG de Monitoração por meio da Regulação para realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar qual o fluxo de ação necessário para chegar a uma meta.

TEMPO Evento 3 INTERPRETAÇÃO3:18 Treinador aponta acerto em troca de passes Atletas que percebem o

acerto do colega conseguem responder corretamente a pergunta do Treinador e justificar o motivo pelo qual a opção foi correta, mostrando que outra escolha poderia resultar no insucesso da jogada.

DIÁLOGO: - Treinador: Olha que um – dois* bonito, Mazinho e Romário. O Romário deu um passo atrás e esperou o Mazinho passar, aí tocou no meio da marcação. Agora eu pergunto a vocês: Se o Romário domina essa bola, a jogada ia sair?- Raí , Bebeto , Ronaldinho , Tafarel e Romário : Não. - Treinador: Por que?- Bebeto: Porque o jogador do meio ia fechar no Mazinho.- Raí: Ia fechar.- Treinador: O jogador do meio ia fechar o passe, não ia entrar, então tinha que ser de primeira**.Tradução: * um-dois = Quando um atleta recebe o passe e devolve para o

mesmo atleta com apenas um toque na bola.

** De primeira = Dando apenas um toque na bola.Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização; o passo seguinte é o uso da Habilidade MTCG de Monitoração por meio da Regulação para realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar qual o fluxo de ação necessário para chegar a uma meta.

140

TEMPO Evento 4 INTERPRETAÇÃO4:29 Erro em jogada ensaiada de escanteio Atleta demonstra saber o

motivo do insucesso da jogada, na fala de seu colega percebemos uma falta de atenção e/ou de memória, visto que o mesmo confundiu uma jogada ensaiada com outra, e por isso tomou a decisão errada.

DIÁLOGO: - Treinador: Olha a nova. (Jogada)- Romário: Tio, o Raí deu muito forte.- Raí: Eu pensei que era pra abrir a perna.

Tradução:

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização, assim pode acessar sua Habilidade MTCG de Monitoração, e por meio da Regulação realizar a Detecção do Erro.

TEMPO Evento 5 INTERPRETAÇÃO5:36 Atleta se precipita e finaliza sem antes

dominar a bolaAtleta consegue visualizar outra decisão possível para o erro identificado pelo Treinador.

DIÁLOGO: - Treinador: Olha só, não precisava ter chutado de primeira, ele estava sozinho, só o Romário que estava atrás dele. Ele podia dominar e escolher aonde ia chutar.- Romário: Ou então tocar a bola pra mim.- Treinador: Ou tocar no Romário do lado.Tradução:

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização.

TEMPO Evento 6 INTERPRETAÇÃO6:28 Treinador elogia acerto do atleta que

resultou em GolAtleta demonstra que tem consciência de que preferencialmente a bola deve ser passada no segundo pau, mesmo estando de frente com o goleiro ele teve a rapidez de ver o colega melhor posicionado e fazer a opção correta.

DIÁLOGO: - Treinador: Olha que coisa linda, nossa senhora!- Bebeto : Eu vi e toquei do lado. - Treinador: Vendo um troço desse da até gosto. Eu pedi pro Mazinho tocar no pivô* que ele tava no mano**. Aí o Bebeto já girou certinho, podia ter chutado, tocou pro Romário. O Romário teve calma, bateu no canto.

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Tradução: * Pivô = No futsal é a posição mais ofensiva, corresponde com as diversas limitações ao atacante no Futebol.

** Mano ou Mano a Mano = quando um atacante está sendo marcado por apenas um defensor sem ninguém na sobra. Aumentando a chance de sucesso no ataque.

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização, em seguida passa por uma Experiência MTCG com um sentimento metacognitivo denominado Sentimento de Confiança, que é percebido após o balanceamento entre o sentimento positivo e negativo, ambos notificados por ele sobre esta tarefa.

TEMPO Evento 7 INTERPRETAÇÃO07:23 Treinador ensinando a proteger a bola para

a saída do goleiroAtleta mostra que tem na memória a lembrança de já ter utilizado a estratégia proposta pelo treinador com sucesso.

DIÁLOGO: - Treinador: Olha essa bola, tem que colocar o corpo encostado no cara e proteger bem por que se ele der um biquinho* pro gol já era.- Bebeto: Que nem eu fiz contra o Madureira.- Treinador: É, antecipou e chutou.Tradução: * Biquinho = Toque com a ponta da chuteira.

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, em seguida passa por uma Experiência MTCG com um sentimento metacognitivo denominado Sentimento de Familiaridade, que informa sobre a ocorrência anterior de um estímulo, trazendo afetos positivos.

TEMPO Evento 8 INTERPRETAÇÃO08:42 Treinador mostra marcação errada do

adversário que culminou na marcação de um gol

Atletas percebem que a defesa adversária está posicionada de forma errada. Além disso, utilizam estratégias (falar com os olhos) de comunicação que sejam difíceis de serem identificadas pelo adversário.

DIÁLOGO:- Treinador: Olha a jogada de escanteio oh, o Bebeto antecipou, olha o buraco que tinha aqui, que o Romário viu também. Esse cara tava marcando o Mazinho, mas esse outro tinha que estar aqui na linha é o homem da base*.- Raí: Tio, ele tá no meio ali. (1)- Treinador: Ele que tinha que cortar se a bola fosse ali, aí o Romário viu, o Bebeto antecipou certinho.- Romário: Tio, eu tinha falado já com o Bebeto pra ele

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antecipar.- Bebeto: Aquele que fala com os olhos. (2)- Treinador: Isso por que se você pedir “vai, vai, vai” o cara vai ver.- Romário: Eu fiz assim oh, oh (sacode os olhos pra esquerda 3 vezes)Tradução: *Homem da base = Defensor que fica próximo a primeira trave

impedindo que a bola entre direto no chamado Gol Olímpico.

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização, assim pode acessar sua Habilidade MTCG de Monitoração, e por meio da Regulação realizar a Detecção do Erro. Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, depois mostra novamente Conhecimento MTCG relativo à Estratégia.

TEMPO Evento 9 INTERPRETAÇÃO9:49 Treinador corrige decisão errada de dar o

passe para um jogador que estava sofrendo marcação sob pressão

Atletas conseguem reconhecer o erro do colega, mais do que isso: lembram que este mesmo erro já ocorreu em outra partida. Quando interrogados pelo Treinador, alguns demonstram ter aprendido qual a atitude certa naquela situação, enquanto outros parecem estar tomando consciência naquele momento. Ao final do diálogo percebe-se também a racionalidade para escolher entre duas opções que são ruins para a equipe, porém o atleta demonstra saber qual a opção que trará menor prejuízo à equipe.

DIÁLOGO: - Treinador: Olha lá, esse passe é que não pode.- Romário : Aí, o Raí se ferrou. (1) - Treinador: Aí, o Raí tinha que fazer isso mesmo não tem jeito. Mas olha o passe como foi errado.- Raí: Ele tocou e saiu*.- Bebeto: Que nem contra o Vasco. - Treinador: Mas ali. Ele errou duas vezes. Primeiro ele tocou e saiu, já está errado.- Raí: Ele tocou no marcador.- Treinador: Segundo ali cara, o Raí, o cara do lado do Raí ali, o cara correndo do lado do Raí, olha lá, não tem passe pro Raí ali. Entendeu, o cara tá marcando. E num caso desse o que você tem que fazer Raí?- Raí: Ir de encontro à bola.- Romário: Abrir as pernas- Treinador: Não. Se ele der o passe sim, você vai de encontro à bola. Mas enquanto ele ainda não te deu o passe o que você tem que fazer?- Tafarel: Balançar**. (2)- Jorginho: Finge que vai e volta.- Treinador: (Aponta para o Tafarel) Isso. O cara tá junto entendeu, vai e volta. Vai que aí o cara te acompanha, você volta rápido, dá tempo do Mazinho te dar o passe. Entendeu?

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- Raí: (Balança a cabeça em sinal de positivo)- Treinador: Ele fez a falta não teve jeito. Ali ele teve que fazer.- Romário: Ele tomou cartão.- Treinador: Mas não tinha jeito tinha que fazer.- Romário: Fez certo, é melhor do que tomar um gol.Tradução: * Tocou e saiu = Fez o passe e foi para o ataque.

** Balançar = Fingir que vai correr para o ataque e voltar para a defesa. Quando se está sendo marcado sob pressão é uma forma de conseguir espaço para receber um passe.

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia, para saber suas condições de utilização, assim pode acessar sua Habilidade MTCG de Monitoração, e por meio da Regulação realizar a Detecção do Erro. Em seguida, passa por uma Experiência MTCG com um sentimento metacognitivo denominado Sentimento de Familiaridade, que informa sobre a ocorrência anterior de um estímulo, trazendo afetos positivos. No segundo momento, o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto, ainda precisa recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia, para saber suas condições de utilização para depois usar da Habilidade MTCG de Monitoração para que por meio da Regulação possa realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar qual o fluxo de ação necessário para chegar a uma meta.

TEMPO Evento 10 INTERPRETAÇÃO14:05 Jogador não passa a bola na segunda

trave*Atletas mostram que já aprenderam qual a opção correta neste tipo de situação, mesmo assim o Treinador reforça a aprendizagem.

DIÁLOGO: - Treinador: Aí, o Viola chutou errado. O que é que ele tinha que fazer ali?- Jorginho: Ter tocado no segundo pau (trave).- Raí: Bater cruzado.- Bebeto: Bater cruzado no segundo pau (trave).- Treinador: Bater cruzado não tem jeito, bater no primeiro pau (trave) ninguém vai pegar rebote.Tradução: * Segunda trave = A trave mais próxima à posição onde se encontra

a bola é chamada Primeira trave; a outra mais distante é chamada de segunda trave.

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização, assim pode acessar sua Habilidade MTCG de Monitoração, e por meio da Regulação realizar a Detecção do Erro; o passo seguinte é o uso da

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Habilidade MTCG de Monitoração por meio da Regulação para realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar qual o fluxo de ação necessário para alcançar uma meta.

TEMPO Evento 11 INTERPRETAÇÃO16:30 Jogador não passa a bola na segunda trave Os atletas mais uma vez

demonstram saber qual a ação correta, porém não a executam no jogo, com isso um dos atletas faz gestos de cobrança ao outro como não entendendo o motivo da opção errada, visto que por diversas vezes foi relatada qual a escolha correta nesta situação.

DIÁLOGO: - Treinador: Olha o chute do Guilherme, o que foi que ele errou?- Bebeto e Romário : Bateu no primeiro pau. - Treinador: Aí, tá vendo.- (Bebeto abre os braços como quem diz: E aí? Por que não tocou?)

Tradução:

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização, assim pode acessar sua Habilidade MTCG de Monitoração, e por meio da Regulação realizar a Detecção do Erro.

TEMPO Evento 12 INTERPRETAÇÃO0:59 Treinador mostra que a equipe deveria

fazer um tipo de marcação, porém a equipe estava fazendo outra.

O Treinador pede aos atletas uma marcação com 3 jogadores atrás do meio da quadra, já que os mesmos estavam adiantando-se. Um atleta demonstra conhecimento tático ao reconhecer que a marcação solicitada pelo Treinador é a mesma utilizada anteriormente por um adversário.

DIÁLOGO: Treinador - No início vocês estavam saindo, aí o que

estava acontecendo, olha lá como a gente estava ferrado,

aí o ala oposto* tinha que ajudar ele no pêndulo** viu?

Raí - Essa marcação é igual a que o Vasco fez com a

gente na final.

Tradução: * Ala = No Futsal são os lados da quadra ou os jogadores que jogam pelos lados. As posições de ala direito e esquerdo seriam correspondentes com as devidas limitações ao lateral direito e esquerdo no futebol. *Ala oposto = Que está no lado contrário ao da bola

** Pêndulo = Jogador que fica no centro da quadra, tocando a bola alternadamente para os alas fazendo movimentação semelhante a um pêndulo.

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Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização, em seguida passa por uma Experiência MTCG com um sentimento metacognitivo, denominado Sentimento de Familiaridade, que informa sobre a ocorrência anterior de um estímulo, trazendo afetos positivos.

TEMPO Evento 13 INTERPRETAÇÃO2:26 Treinador reclama do posicionamento

errado do goleiroTreinador orienta o goleiro sobre o posicionamento correto quando de um chute de longe, pois o mesmo deveria, pela baixa estatura, permanecer sobre a linha do gol, porém ele adianta-se e acaba tomando o gol por cobertura. O atleta tenta justificar seu posicionamento pela altura tomada pela bola, porém os demais juntamente com o Treinador indicam a posição correta que deveria ter sido escolhida.

DIÁLOGO:

Treinador - Olha a bobeira cara, olha da onde foi o

chute, olha onde o menino está, olha onde o menino

chutou, onde foi? Da onde o menino chutou?

Bebeto – Do meio da quadra.

Todos – Do meio.

Treinador - Em cima do meio, olha lá em cima da linha.

Mazinho – Se fica em cima pega.

Treinador - Aí olha o Tafarel, está na linha certinho, aí

olha a bola vindo, olha o que você vai fazendo, vai indo

para frente [...], aí a bola ainda bateu na sua mão.

Tafarel - Quando eu adiantei ela estava alta.

Treinador - Isso porque [...], mas, se você não se adianta

você pega e olha como ela não está muito forte, quer ver?

Mazinho - Dá um passo atrás e encaixa.

Treinador - Se ele não fosse poderia até segurar. Vou

colocar agora na velocidade normal, para vocês verem

como ele foi [...] daria para ele dar uma espalmada.

Romário - A bola foi devagar um pouco.Tradução:

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo

146

à Estratégia para saber suas condições de utilização, assim pode acessar sua Habilidade MTCG de Monitoração, e por meio da Regulação realizar a Detecção do Erro.

TEMPO Evento 14 INTERPRETAÇÃO5:52 Treinador reforça orientação para que os

atletas chutem no altoO Treinador reforça uma orientação anteriormente dada para que se chute a bola no alto, pois nesta categoria os goleiros têm baixa estatura; o atleta percebe que a estratégia é útil, ainda mais porque o goleiro adversário é mais baixo do que a média.

DIÁLOGO:

Treinador - [...] tem que acertar o gol não tem jeito, essa

[...], ninguém perto, [...] já recebeu para frente, ajeitando

para frente e “pum”, correu, chute no alto é o que eu falo.

Romário - O goleiro também era pequeno.

Mazinho – Mais baixo que o Tafarel.Tradução:

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização.

TEMPO Evento 15 INTERPRETAÇÃO9:31 Treinador orienta sobre posicionamento

errado.Os jogadores conseguem perceber a movimentação correta que o colega deveria fazer.

DIÁLOGO:

Treinador – [...] Demora pra caramba prendendo a bola,

tem que soltar, dá o passe rápido, o que o Bebeto errou

ali?

Mauro Silva - Ele tinha que abrir na ala.

Treinador - É isso aí, ele está vendo que o Romário está

conduzindo, o que ele tem que fazer?

Mazinho – Tem que sair logo pra ala.Tradução:

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização, assim pode acessar sua Habilidade MTCG de Monitoração, e por meio da Regulação realizar a Detecção do Erro, passo seguinte é o uso da Habilidade MTCG de Monitoração por meio da Regulação para

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realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar qual o fluxo de ação necessário para chegar a uma meta.

TEMPO Evento 16 INTERPRETAÇÃO13:42 Treinador elogia a mudança no estilo de

marcaçãoComo havia pedido anteriormente uma marcação atrás, devido ao estilo de jogo do adversário, ele elogia a postura dos atletas em modificar essa marcação na medida em que o adversário também muda sua postura de ataque. Os atletas demonstram que não somente percebem a mudança no estilo de jogar do adversário, como também a melhor estratégia a ser utilizada em cada situação.

DIÁLOGO:

Treinador - excelente a marcação, mas por quê? Por que

eles mudaram a maneira de jogar, eles estavam jogando

como? Saída de bola deles?

Ronaldinho – Estavam jogando tudo pra frente.

Treinador – Estavam dando chutão*, não é? Aí eles

resolveram mudar, resolveram sair jogando, é o que a

gente faz, sair jogando, movimentando, aí o Romário

antecipou, o cara errou o passe olha lá, tocou para o lado,

tocou para o outro, quando ele tentou jogar no meio o

Romário oh, pum.

Bebeto - Eu que tirei o dele.

Treinador - Deu o chute certinho o Romário, levou

olhou o goleiro e só tocou no cantinho.

Raí – Aí eles voltaram a chutar.

Treinador – E aí eles voltaram a dar o bicão.

Tradução: * Chutão = Chutar a bola para o ataque de qualquer maneira.

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização.

TEMPO Evento 17 INTERPRETAÇÃO3:45 Treinador orienta sobre posicionamento

correto do pivôOs atletas demonstrar saber qual a posição que deve ser tomada pelo pivô na situação mostrada.

DIÁLOGO:

Treinador - Jogadinha de tempo, aí é o que o (Auxiliar)

falou, se a gente pede jogadinha de tempo onde é que o

pivô tem que se apresentar?

148

Todos - Na área.

Treinador - Na frente do beque, mas na linha da área.

Olha onde é que o Bebeto está, tá quase no meio da

quadra, a bola passa direto.Tradução:

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização, assim pode acessar sua Habilidade MTCG de Monitoração, e por meio da Regulação realizar a Detecção do Erro.

TEMPO Evento 18 INTERPRETAÇÃO5:41 Treinador elogia posicionamento defensivo Os atletas demonstram

saber a melhor estratégia defensiva para anular as ações de ataque do adversário, que no caso arremessa as bolas para sua área.

DIÁLOGO:Treinador – Certinho, o que eu pedi: bola na mão do

goleiro, o que tem que fazer?

Todos – Voltar.

Romário - Todo mundo na área.

Treinador - Sabendo que o goleiro joga a bola lá para

dentro da área, olha onde está o nosso time quando o

goleiro joga. Os quatro ali.

Raí – Mazinho mais atrás. Tradução:

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização.

149

150

TEMPO Evento 20 INTERPRETAÇÃO11:13 Treinador corrige informação de

posicionamento ofensivoOs atletas demonstram saber o posicionamento correto e também mostram saber qual o posicionamento ideal em outra situação de jogo.

DIÁLOGO:Treinador - Isso daí não precisa nem voltar essa

explicação, perfeita a bola, a gente falou no intervalo lá,

bola na linha de fundo, o colega vai bater para onde?

Romário, Bebeto, Mazinho - Atrás. (1)

Treinador - Atrás, então tem segundo pau?

Todos - Não.

Treinador - Não tem segundo pau, [...] marca do pênalti,

início da área [...] para trás, segundo pau é quando?

TEMPO Evento 19 INTERPRETAÇÃO8:26 Treinador orienta sobre atitude errada do

atletaJogador não mantém a marcação individual como queria o Treinador e avança sobre o homem com a bola deixando o seu marcador livre. Treinador aponta que este não é um erro esperado para a categoria.

DIÁLOGO:Treinador - Essa aí é a bola que falei para o Viola,

completamente perdido, o do meio lá é de quem?

Bebeto - Era meu.

Treinador - Era você no Beque*, o Bebeto tira no meio

fechando a diagonal, aí de repente olha o Vitor, você vai

no Vitor também, olha lá você no Vitor, e o seu sozinho

na área, pelo amor de Deus.

Viola – Mas o Bebeto não foi.

Mauro Silva – Quase que ele cava no 5, na ala.

Treinador – Mas não tem essa troca aí. Um erro desses

é de chupetinha.Tradução: * Beque = Posição mais defensiva no futsal corresponde com as

limitações ao zagueiro no futebol.

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização. Depois utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação o atleta apresenta um erro no Conhecimento MTCG relativo à tarefa.

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Romário - Quando vai bater cruzado.

Treinador - É isso aí, pega uma diagonal com o chute

cruzado e a gente fecha no segundo pau. O gol do Mauro

Silva foi assim, a gente vai ver, levou na linha de fundo

bateu para trás, aí olha lá fechou no segundo pau, não

tem segundo pau.

Raí - Se posicionasse ia ser gol.(2) Tradução:

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização; o passo seguinte é o uso da Habilidade MTCG de Monitoração por meio da Regulação para realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar qual o fluxo de ação necessário para chegar a uma meta.

TEMPO Evento 21 INTERPRETAÇÃO4:26 Treinador corrige erro na realização de

jogada ensaiadaJogador aponta que o motivo do erro do colega foi a desatenção.DIÁLOGO:

Treinador - Essa aí foi a do Raí, o que eu pedi nessa

jogada aí galera?

Todos - Zero.

Raí - Eu entendi errado.

Treinador - Aí o Raí vai e volta e o Mazinho passa por

trás, aí o Mazinho foi certinho, só que o Raí em vez de ir,

o Raí voltou, aí o Mazinho ficou com a marcação do Raí,

quer ver? O Mazinho estava com dois lá.

Romário - Foi que ele tava desligado aí.

Tradução:

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização.

TEMPO Evento 22 INTERPRETAÇÃO

152

7:41 Treinador corrige sobre opção errada feita pelo atleta

Os atletas mostram ao Treinador que a opção apontada por ele não era viável e apontam uma segunda alternativa para a jogada.

DIÁLOGO:

Treinador – Nessa aí tinha o passe.

Romário - A bola que ele não tocou.

Treinador - Foi arrastando bem, mas tinha um passe no

Mauro Silva [...] o passe no Mauro Silva.

Romário – Tio, a bola era pro outro.

Treinador - Ele errou podia ter tocado

Ronaldinho - Estava muito perto o Mauro Silva.

Tradução:

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização, assim pode acessar sua Habilidade MTCG de Monitoração, e por meio da Regulação realizar a Detecção do Erro; o passo seguinte é o uso da Habilidade MTCG de Monitoração por meio da Regulação para realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar qual o fluxo de ação necessário para chegar a uma meta.

TEMPO Evento 23 INTERPRETAÇÃO9:34 Treinador elogia atleta e mostra que a

estratégia usada foi treinada durante a semana

Atletas conseguem lembrar que esta mesma estratégia foi utilizada em outro jogo.

DIÁLOGO:

Treinador - De novo o Viola, olha que beleza, começa

com uma roubada de bola linda, olha a roubada de bola,

antecipou bem, arrastou* até o gol e aí bateu cruzado,

excelente! Bem posicionado, o trabalho que a gente fez

durante a semana toda, a bola com os caras lá, a gente

desarmou e saiu no contra ataque.

Romário – A gente fez também lá no Securitário.

Treinador - Exatamente, mas isso só acontece se a gente

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estiver bem posicionado na marcação.

Tradução: * Arrastar = Conduzir a bola.

Pensamento Metacognitivo:

Percebemos o atleta passando por uma Experiência MTCG com um sentimento metacognitivo denominado Sentimento de Familiaridade, que informa sobre a ocorrência anterior de um estímulo, trazendo afetos positivos.

TEMPO Evento 24 INTERPRETAÇÃO12:26 Treinador reclama sobre a atitude dos

atletasAtleta aponta que estava tendo dificuldades para realizar a ação, pois ficava em dúvida sobre quem deveria cortar a bola devido à velocidade que a mesma estava sendo lançada.

DIÁLOGO:

Treinador - Isso é que não pode, a gente treinou isso a

semana inteira, o goleiro jogando, o nosso time todo atrás

e a bola chegando, ficou no mano a mano [...], Viola e

Raí ali, a bola chegando e os dois olhando [...], não pode,

tem que voltar tudo e enfrentar essa bola de cabeça, o

Mazinho, ele só vai no último caso, a bola chegou no

pivô, isso não pode.

Romário – Tio, teve uma hora que começou a dar maior

porradão! Tava eu e o Raí, aí eu não sabia se eu ia ou

esperava ele.

Tradução:

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização, em seguida passa por uma Experiência MTCG com um sentimento metacognitivo denominado Sentimento de Dificuldade, o qual informa sobre a falta de fluência no processamento da tarefa.

TEMPO Evento 25 INTERPRETAÇÃO13:16 Atleta aponta um acerto seu. O atleta mostra que

assimilou orientação dada anteriormente pelo Treinador. Outro atleta também manifesta que está seguindo a mesma

DIÁLOGO:

Raí - Aí eu fiquei para ver se ia chegar a bola.

Treinador - Tocou e esperou pra ver se ia chegar nele.

154

Romário - Eu fiz também. estratégia.

Tradução:

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização, em seguida passa por uma Experiência MTCG com um sentimento metacognitivo denominado Sentimento de Confiança, percebido após o balanceamento entre o sentimento positivo e negativo, ambos percebidos por ele sobre esta tarefa

TEMPO Evento 26 INTERPRETAÇÃO

15:33 Treinador mostra que a postura defensiva adotada está anulando o ataque adversário

Atleta demonstra perceber que tipo de estratégia o adversário usa e mostra que consegue perceber suas variações no jogo anulando as mesmas.

DIÁLOGO:

Treinador - Eles não têm o que fazer, a gente pegou no

meio, olha lá, toca de um lado para o outro e aí “puff” lá

na frente.

Romário - Eles só faziam isso daí ou então tentavam

chutar de qualquer maneira, aí você falou para mim

tirar*.

Treinador - [...] é que o goleiro estava fora do gol.

Tradução: *Tirar = Pressionar na marcação sobre o atleta adversário que tem a posse da bola.

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização.

TEMPO Evento 27 INTERPRETAÇÃO16:24 Treinador orienta sobre a melhor opção de

passeOs atletas demonstram saber a atitude correta e o atleta que errou aponta que tem consciência do erro.

DIÁLOGO:

Treinador - [...] muito bem, olha lá Raí, todas [...],

Raí – Eu tentei chutar.

Treinador - Vão ter duas ou três do Raí assim, vamos

155

ver Raí essa foi a primeira.

Todos - Era pro Mauro Silva atrás.

Treinador - Com o Mauro Silva atrás, é isso aí o Mauro

Silva fez certinho, vai ter mais uma ou duas, você vai

ver.

Mauro Silva – Eu ainda fiquei ali

Raí – Mandei errado. Eu não toquei, aí o cara conseguiu

chegar.

Tradução:

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização, assim pode acessar sua Habilidade MTCG de Monitoração, e por meio da Regulação realizar a Detecção do Erro; o passo seguinte é o uso da Habilidade MTCG de Monitoração por meio da Regulação para realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar qual o fluxo de ação necessário para alcançar uma meta. Depois passa por uma Experiência MTCG com um sentimento metacognitivo denominado Sentimento de Saber, percebido quando, depois de um desempenho inadequado presente, prevemos a capacidade de sucesso futuro.

TEMPO Evento 28 INTERPRETAÇÃO17:26 Treinador corrige posicionamento Atletas apontam saber qual

atitude deveria ser tomada; relembram outro episódio onde o colega cometeu o mesmo erro e o atleta em questão diz que esperava outra decisão do companheiro.

DIÁLOGO:

Treinador – Aí foi o Viola.

Romário - Ele não chegou.(1)

Treinador – Tinha que ter fechado no segundo pau.

Romário - Igual na Portuguesa.

Viola – Eu pensei que ele ia tocar pra trás tio. (2)

Tradução:

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização, assim pode

156

acessar sua Habilidade MTCG de Monitoração, e por meio da Regulação realizar a Detecção do Erro, em seguida passa por uma Experiência MTCG com um sentimento metacognitivo denominado Sentimento de Familiaridade, o qual informa sobre a ocorrência anterior de um estímulo, trazendo afetos positivos. Depois passa por uma Experiência MTCG com um sentimento metacognitivo denominado Sentimento de Dificuldade, que informa sobre a falta de fluência no processamento da tarefa.

TEMPO Evento 29 INTERPRETAÇÃO18:09 Treinador aponta estratégia correta usada

pelo seu time e a incorreta usada pelo adversário

Atletas demonstram ter consciência da estratégia errada usada pelo time adversário.DIÁLOGO:

Treinador - Muito bom hein, Viola. Mas olha a

inteligência, galera! Quando dividiu lá, o Viola e o

jogador do Grajaú, o Viola levantou rápido, ou seja, eles

já estavam com menos um, que já tinha ficado lá atrás

caído. Aí o Tafarel saiu no Raí, o Viola levantou, quando

saiu no Raí, o cara está lá, olha lá o cara levantando

agora, o que o Raí já fez? Tocou no Viola, o Viola está

sem marcação, olha o marcador do Viola lá, aí já deu

para o Viola, e o Viola arrastou, quando ele arrastou,

qual foi o erro do Grajaú?

Todos - Ninguém foi nele.

Tradução:

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização, assim pode acessar sua Habilidade MTCG de Monitoração, e por meio da Regulação realizar a Detecção do Erro.

TEMPO Evento 30 INTERPRETAÇÃO18:35 Treinador mostra fragilidade na marcação

adversária.Atletas conseguem perceber o erro na marcação do adversário e mostram que estratégias podem ser usadas para

DIÁLOGO:

Treinador - Essa é a bola, Raí entra todas, por quê? O

157

espaço é assim.

Romário - Eles deixam aberto.

Jorginho – Pode entrar até um no meio aqui, e Tum,

Tum (Mostra com a mão, como se fizessem um-dois)

Treinador - Eles marcam o corredor* e esse aqui, o

chute do cara, está aqui [...] toda hora livre, olha lá, toda

hora o meio deles, toda hora.

Romário – Tio, tinha uma hora que eles erravam aí, e

por que eles estavam adivinhando a marcação.

explorar este erro.

Tradução: * Corredor = Ala

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização, assim pode acessar sua Habilidade MTCG de Monitoração, e por meio da Regulação realizar a Detecção do Erro; o passo seguinte é o uso da Habilidade MTCG de Monitoração por meio da Regulação para realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar qual o fluxo de ação necessário para chegar a uma meta.

TEMPO Evento 31 INTERPRETAÇÃO

0:33 Corrigindo atleta que não se posicionou na segunda trave.

Atleta mostra ao Treinador outra solução para a situação em questãoDIÁLOGO:

- Treinador: Primeiro lance do jogo. Já fizemos a jogadinha*. Olha lá o Bebeto é que não fechou no segundo pau. O Mazinho arrastou, arrastou e bateu cruzado, oh. - Romário : Ele podia dar carrinho Tradução: * Jogadinha = Jogada ensaiada.

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização; o passo seguinte é o uso da Habilidade MTCG de Monitoração por meio da Regulação para realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar

158

qual o fluxo de ação necessário para chegar a uma meta.

TEMPO Evento 32 INTERPRETAÇÃO2:05 Atleta devolve a bola de primeira com o

companheiro ainda longe.Aqui o Treinador e o Auxiliar passam uma informação referente à tomada de decisão na devolução de passes longos ou curtos. Os atletas não comentam.

DIÁLOGO:- Treinador: Essa que é a bola, falei com o Bebeto e com o Mauro Silva. Por que às vezes o domínio é o tempo suficiente pro colega estar chegando. - Auxiliar: Pisar e tocar. - Treinador: A gente tem que saber a hora de tocar de primeira e de dominar e tocar. - Auxiliar: Bola longa tem que ser dois toques, bola curta já é um toque só, rápido. - Treinador: Dominou, o colega vem chegando aí você toca. Olha lá o Bebeto, quando tocou o Romário tava muito longe ainda, essa bola era pra dominar. Domina e toca. Tradução:

Pensamento Metacognitivo:

TEMPO Evento 33 INTERPRETAÇÃO2:45 Equipe adversária toca a bola no campo de

defesa e o Treinador orienta para pressionar na marcação*.

Atleta demonstra ter na memória a atitude solicitada pelo Treinador durante o jogo e conhecer as variações de marcação que são utilizadas durante a partida.

DIÁLOGO:- Treinador: O que eles estão ganhando nesses toques aí? Esse toque aí não vai oferecer perigo nenhum pra gente. Aí depois, pra não deixar eles ficarem dando tantos toques assim...- Romário: Aí tu mandou a gente fazer a blitz**. - Treinador: Isso, mandei fazer a blitz, aí a galera, trabalhou***, trabalhou, trabalhou, bruft, vai todo mundo em cima. Tradução: * Pressionar na marcação = Defensor deve diminuir a distância entre

ele e o atacante.

** Blitz = Todos os defensores pressionam os atacantes simultaneamente. Tentando tomar a posse de bola numa ação surpresa.

159

*** Trabalhar = Tocar a bola esperando o melhor momento para realizar o ataque.

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto ainda precisa recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização.

TEMPO Evento 34 INTERPRETAÇÃO3:45 Orientando em que situação é melhor

deixar a bola passar no lançamento do goleiro adversário.

Treinador orienta sobre a melhor decisão em uma situação frequente do jogo, que é o lançamento vindo do goleiro adversário. Ao final do diálogo, o atleta demonstra saber qual o prejuízo causado pela decisão errada.

DIÁLOGO:- Treinador: Olha. Isso que a gente tem que ver. O goleiro vai jogar a bola... - Raí: Tem que estar todo mundo lá atrás. - Treinador: Além de ter que estar todo mundo lá atrás, a gente tem que ter a noção do jogo, que eu sou o último homem*, ou seja, não tem ninguém do adversário atrás de mim, então se não tem ninguém do adversário atrás de mim, não tem necessidade de eu cortar a bola. Eu finjo que vou cabecear e saio, deixo a bola passar. Aí ou o goleiro pega ou vai pra fora. Por que se eu cortar, eu posso cortar pra lateral, aí eles vão dar um chute de lateral, foi exatamente o que aconteceu. Oh, uma bola dessas pode dar um lateral... - Jorginho: Ou pode bater nele e aí o cara fazer o gol. Tradução: * Último homem = Jogador mais próximo da meta que está sendo

defendida.

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização, passo seguinte é o uso da Habilidade MTCG de Monitoração por meio da Regulação para realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar qual o fluxo de ação necessário para chegar a uma meta.

TEMPO Evento 35 INTERPRETAÇÃO7:40 Auxiliar grita para que a bola seja chutada

no gol.Treinador orienta sobre o melhor momento para buscar a finalização, neste caso o comando de voz aciona a ação do jogador.

DIÁLOGO:- Romário: Tio (auxiliar) gritou “Puff”. - Treinador: Isso aí, se a gente mandou o “Puff” dá no gol. Tradução:

160

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização, em seguida passa por uma Experiência MTCG com um sentimento metacognitivo denominado Sentimento de Familiaridade, que informa sobre a ocorrência anterior de um estímulo, trazendo afetos positivos.

TEMPO Evento 36 INTERPRETAÇÃO8:37 Treinador aponta erro em jogada de

escanteioAtleta consegue reconhecer que o adversário impediu a realização da jogada ensaiada e justifica a sua decisão de passar a bola para outro atleta. Porém, o atleta para quem ele passou a bola não consegue perceber que na inviabilidade da jogada acontecer, ele é um possível receptor do passe.

DIÁLOGO:- Treinador: Olha lá, pedimos a dois (jogada), isso aí quem tem que ver é o batedor. - Raí : Eu vi. O garoto tava apertando* o Mazinho. - Treinador: O Romário foi e passou sem bola, aí era à hora do Mazinho chutar, só que o cara que tava marcando, saiu no Mazinho, então não tem o passe no Mazinho. Ou dá no Romário.- Raí: Eu dei no Romário. - Treinador: Ou bate pro Bebeto dentro da área, no Mazinho não pode por que o cara saiu no Mazinho quer ver, oh. - Raí: Eu toquei no Romário. - Romário : Não. Mas eu já tinha passado é a dois. - Raí : Mas o cara tava fechando o Mazinho lá. Tradução: * Apertar = Marcar sob pressão.

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização, em seguida passa por uma Experiência MTCG com um sentimento metacognitivo denominado Sentimento de Dificuldade, que informa sobre a falta de fluência no processamento da tarefa.

TEMPO Evento 37 INTERPRETAÇÃO9:42 Jogador fazendo marcação zona sem

nenhum adversário do seu lado da quadraO Treinador mostra um erro de posicionamento do Ala. Outro atleta contesta a posição do Beque, porém o Treinador mostra que este está posicionado corretamente, pois está aguardando a definição da jogada e protegendo a

DIÁLOGO:- Treinador: Olha o lance que eu também falei com o Romário. Esse lance eu até mostrei na prancheta no intervalo. A jogada tá acontecendo do lado de lá, o Raí tá no meio de três na maior briga do caramba. Olha o Romário onde está. Na ala.- Ronaldinho : Tio, o Mazinho tá parado. (1)

161

- Treinador: O Mazinho tá na sobra ali. Ele tá vendo o que vai acontecer, ele está certo. Mas o Romário não tem ninguém do lado dele, ele não tá marcando ninguém e não tá participando da jogada. Então o que ele tem que fazer? - Raí : Ir pra lá, por que o jogador dele* está lá. (2) - Treinador: Isso! Vai lá pra perto da área, por que a gente não sabe o que vai acontecer ali, se o Raí perder a bola, tem o Mazinho e o Romário ali. - Raí: Eu perdi. - Treinador: Perdeu. Então, olha o que vai acontecer, oh, perdeu olha lá, dois contra um**. - Jorginho: Aí, agora que o Romário volta. - Treinador: Agora que o Romário foi. Ou seja, tá na disputa de bola ali, vai lá pra ajudar, se o Raí ganhar aí sim, corre pelo seu lado aberto, mas não sabe se o Raí vai ganhar ou não, então vai lá ajudar.

meta.Volta então a falar do Ala, este deve marcar o adversário que ataca pelo seu lado da quadra. Porém, na jogada não havia nenhum adversário atacando pelo lado. Com isso, o certo seria ele procurar um atacante livre para marcá-lo independente de onde ele estivesse,como aponta um atleta logo após a segunda fala do Treinador. Ao final, o Treinador expõe a atitude correta a ser tomada neste tipo de situação.

Tradução: * Jogador dele = Atacante ao qual o defensor dedica a marcação.

** Dois contra um = Situação em que dois jogadores adversários atacam contra apenas um defensor.

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, utiliza então de forma errada seu conhecimento MTCG sobre a Tarefa.Depois outro atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização, assim pode acessar sua Habilidade MTCG de Monitoração, e por meio da Regulação realizar a Detecção do Erro; o passo seguinte é o uso da Habilidade MTCG de Monitoração por meio da Regulação para realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar qual o fluxo de ação necessário para chegar a uma meta.

TEMPO Evento 38 INTERPRETAÇÃO9:58 Mostrando a eficiência do contra-ataque

em velocidadeTreinador orienta sobre a atitude certa no desarme ao adversário. Em seguida um atleta demonstra muito conhecimento tático ao declarar que enquanto o time atacava, ele tomou a atitude de manter o equilíbrio da defesa. Um atleta mostra que uma decisão diferente, no caso o

DIÁLOGO:- Treinador: Olha lá, o Bebeto roubou sem falta, aí que começa o contra-ataque, aí malandro, dois contra um não pode perder. - Raí : Aí eu tava ali atrás. - Treinador: Certinho. O Romário de primeira, excelente. - Romário : Eu te vi ali. - Tafarel : Se o Bebeto chutasse não seria gol.

162

- Treinador: Se o Romário chutasse de repente batia no goleiro. Ou se o Bebeto chutasse de repente batia no cara que estava na frente dele. Dois contra um é passe. Tem que ser.

chute, poderia resultar no insucesso da jogada. O Treinador concorda, mostra outra decisão que também poderia causar insucesso e orienta sobre a atitude correta em uma situação de superioridade numérica de atacantes sobre defensores.

Tradução:

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização, em seguida passa por uma Experiência MTCG com um sentimento metacognitivo denominado Sentimento de Confiança, percebido após o balanceamento entre o sentimento positivo e negativo, ambos percebidos por ele sobre esta tarefa. Depois outro atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização, usa da Habilidade MTCG de Monitoração por meio da Regulação para realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar qual o fluxo de ação necessário para chegar a uma meta.

TEMPO Evento 39 INTERPRETAÇÃO11:26 Jogador se distrai e erra na marcação Atleta consegue detectar

um erro do colega antes mesmo do Treinador.

DIÁLOGO:- Raí : Ali ele ficou procurando a bola. - Treinador: Foi essa que eu falei. Aí depois foi de primeira*. - Romário: Quase que o garoto faz gol. Tradução: * De primeira (defesa) = Defensor toma iniciativa e avança sobre o

atacante para tentar roubar a bola ficando assim vulnerável ao drible.

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto ainda precisa recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização, assim pode acessar sua Habilidade MTCG de Monitoração, e por meio da Regulação realizar a Detecção do Erro.

TEMPO Evento 40 INTERPRETAÇÃO13:41 Gol sofrido, orientação sobre o

posicionamento do goleiro.Treinador orienta sobre o posicionamento do goleiro,

163

outros atletas contestam o goleiro sobre sua posição. O Goleiro tenta se justificar dizendo que não teve tempo de se posicionar corretamente. Porém o vídeo mostra que, na verdade, ele errou a posição. O Treinador aponta como ele deve proceder nessa situação. Atletas também apontam o erro do goleiro.

DIÁLOGO:- Treinador: Agora que é o gol, vamos ver o posicionamento do Tafarel. - Ronaldinho : Tá errado. (1) - Treinador: Calma, olha lá, olha aonde tu tá. - Bebeto : Olha onde tu tá. - Romário: Ele tava mandando, Tio, a barreira chegar mais pra cá. - Treinador: Primeiro ele acertou a barreira, só que depois que ele acerta a barreira; ele vai pro lugar dele só que olha onde ele está. No meio do gol. - Bebeto : Só bater lá. - Treinador: Aí é o que a gente fala, você bota a barreira sempre pra um lado. Você tem que ficar do outro. - Raí: É. - Treinador: Não é no meio do gol, por que se ele chutar lá onde ele chutou você não vai pegar nunca. - Tafarel: Mas tio... - Treinador: Se você desse um passo pro lado você pegava. - Raí: Foi maior chute do cara. - Tafarel : Mas tio, na hora que eu ia chegar a barreira um pouco mais pra lá pra eu ir um pouco mais pra cá, o juiz apitou e não deu pra mim chegar pra cá.(2) - Treinador: Mas malandro, não tem essa: botou a barreira, o juiz vai apitar, então esquece e vai pro teu lugar, se entrar ali, aí o erro foi da barreira, se tomar o gol ali no canto de lá, o erro foi da barreira não tem jeito. Mas olha lá você no meio do gol, dá pra ver nítido, olha lá. - Bebeto: Você lá pronto. - Romário: Ele chutou forte. - Raí: Foi do lado dele. - Jorginho: Se ele ficasse desse lado aqui ele pegava. - Treinador: E olha que eu falei, oh, eu tô aqui no cantinho. Primeiro eu falei com a barreira, agora eu falei com o Tafarel, olha lá, olha lá. - Romário: Aí você mandou ele ir pra lá. - Treinador: Vai lá, do lado de lá. Tradução:Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização, assim pode acessar sua Habilidade MTCG de Monitoração, e por meio da Regulação realizar a Detecção do Erro. No segundo momento passa por uma Experiência MTCG com um sentimento metacognitivo

164

denominado Sentimento de Dificuldade, que informa sobre a falta de fluência no processamento da tarefa.

TEMPO Evento 41 INTERPRETAÇÃO14:56 Orientando sobre precipitação ao realizar

jogada de falta ensaiada.Treinador mostra o erro do jogador que cobra a falta rapidamente e orienta sobre o tempo correto para realizar a cobrança.Um Atleta demonstra ter ciência da limitação imposta pela regra do jogo ao citar o tempo máximo para a cobrança.

DIÁLOGO:- Treinador: Essa que eu falei pro Mazinho, olha lá, o Romário passou, o Mazinho podia ter feito o passe e deu um bico*, não deu nem tempo, olha lá. Toda jogada de falta a gente tem que esperar 2, 3 segundos pra dar tempo de todo mundo se movimentar. - Romário : E antes de 4 segundos. - Treinador: E depois bater. Agora não. O Romário correu e o Mazinho deu um bico. - Romário : Aí não tem como nem fazer nada. - Bebeto : Aí não saiu a jogada Tradução: * Bico = Chute forte, sem direção.

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto ainda precisa recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização.

TEMPO Evento 42 INTERPRETAÇÃO15:36 Orientando sobre drible do último homem Treinador questiona sobre

qual seria a melhor atitude para a situação em que o atleta é o último homem. Os atletas demonstram saber a atitude correta para esse tipo de situação.Um atleta aponta que teve sucesso em um lance, mesmo não tomando a atitude respondida pelos atletas. O Treinador afirma que a variação pode ser feita desde que o atleta tenha segurança de obter sucesso. Outro atleta complementa mostrando a razão pela qual a variação de atitude pode colocar a defesa em risco.

DIÁLOGO:- Treinador: Oh, essa bola que eu falei pro Viola oh, último homem não tinha ninguém atrás dele, por que o Mazinho tocou e saiu, oh, oh, Mazinho tocou e saiu pro meio, último homem, tem drible ali? - Todos : Não (1) - Raí : Teve uma hora ali que eu tava no Beque* eu consegui driblar. (2) - Treinador: Então tem que tomar cuidado, se for driblar ali tem que ser um drible que você já sabe que vai conseguir fazer, não arriscar. - Romário : E também tio, por que não tem cobertura. - Treinador: Então é isso, não tem cobertura, olha lá, tentou o drible e quase perdeu.

165

Tradução: * Beque = Posição mais defensiva no futsal; corresponde com as limitações do zagueiro no futebol.

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização, assim pode acessar sua Habilidade MTCG de Monitoração, e por meio da Regulação realizar a Detecção do Erro. No segundo evento, outro atleta passa por uma Experiência MTCG com um sentimento metacognitivo denominado Sentimento de Confiança, percebido após o balanceamento entre o sentimento positivo e negativo, ambos percebidos por ele sobre esta tarefa.

TEMPO Evento 43 INTERPRETAÇÃO16:16 Corrigindo erro técnico de um jogador. Treinador corrige um atleta

que não estava presente na sessão de treinamento. Depois que um atleta avisa que o jogador no lance não está presente, ele reitera a informação. Outro atleta mostra que tem consciência sobre os objetivos desta sessão de treinamento e aponta que todos precisam saber qual é o certo. O Treinador então reafirma a informação, enquanto outro atleta complementa que o objetivo é que ninguém erre.

DIÁLOGO:- Treinador: Sola do pé, né, Mauro Silva? - Bebeto: O Mauro Silva nem tá aí tio. - Treinador: Eu sei, mas ali é sola do pé é isso que eu tô falando. - Jorginho : Pra todo mundo fazer certo. - Treinador: Pra todo mundo ver que ele errou e pra ninguém fazer também. - Romário : Pra ninguém errar. Que o erro dele nós também podemos errar.

Tradução:

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Tarefa.

TEMPO Evento 44 INTERPRETAÇÃO18:25 Corrigindo novamente sobre a bola

lançada pelo goleiroTreinador repete a informação do evento 34, mostrando que a atitude contrária à recomendada, desta vez trouxe um prejuízo à equipe. Entretanto o atleta aponta que a atitude não foi

DIÁLOGO:- Treinador: Olha lá, a mesma jogada, olha lá, a bola tá subindo o menino do adversário já ficou pelo caminho a bola passou por ele, olha lá, ou seja, não tem ninguém atrás, deixa a bola passar. Deixa a bola passar tá vendo. Aí a gente cabeceou, olha lá, sobrou pro menino.

166

- Viola: A bola que bateu em mim. - Treinador: É, às vezes bate. Essa aí bateu em você, tudo bem.

intencional, e depois de rever o vídeo o Treinador volta atrás e percebe que o atleta na verdade não queria realizar aquela ação.

Tradução:

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização, em seguida passa por uma Experiência MTCG de consciência MTCG, mostrando saber as características da tarefa, o progresso em direção ao objetivo, etc.

TEMPO Evento 45 INTERPRETAÇÃO18:49 Corrige sobre falta de iniciativa do atleta Atleta aponta erro de um

colega, sugerindo outra decisão que poderia ser tomada. O Treinador mostra outro erro cometido pelo atleta com a posse de bola.

DIÁLOGO:- Zinho : Do outro lado. O Jorginho não foi ali. - Treinador: Não, o Mazinho fez o passe muito longo e o Jorginho ficou esperando a bola. Vai de encontro a bola. - Raí : Fica esperando pra sair jogando. - Romário : Ele esperou muito a bola. Tradução:

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização, assim pode acessar sua Habilidade MTCG de Monitoração, e por meio da Regulação realizar a Detecção do Erro.

TEMPO Evento 46 INTERPRETAÇÃO19:27 Treinador mostra um gol e atletas apontam

variações.Treinador mostra sequência de decisões positivas tomadas pelos atletas. Outros atletas sugerem outra atitude, e o Treinador concorda com as sugestões. Um atleta aponta que um colega sempre toma uma determinada decisão. O Treinador então mostra que mesmo tendo sucesso na

DIÁLOGO:- Treinador: Excelente bola. - Todos: Gol. - Treinador: Nossa! Olha como foi o Mazinho, ganhou a bola lá atrás, deu um toquinho por cima, o Viola levou, cortou pro meio, o goleiro saiu, ele deu só um toquinho no canto. - Ronaldinho : Dava pra ter tocado. (1) - Romário : Ele também podia ter tocado.

167

- Treinador: O certo era ele tocar no Jorginho lá. - Tafarel : Às vezes o Viola se empolga, aí sai driblando todo mundo e chuta pro gol. (2) - Treinador: Então, mas aí é o que eu digo: às vezes se empolga, mas às vezes também não é gol. Então, tem que fazer o certo. O certo ali era o passe no Jorginho. - Tafarel: Só pode fazer isso quando ele tiver certeza.

jogada, o atleta precisa aprender que esta não era a decisão mais correta.

Tradução:

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização, assim pode acessar sua Habilidade MTCG de Monitoração, e por meio da Regulação realizar a Detecção do Erro. Depois outro atleta utiliza seu conhecimento MTCG relativo a Pessoas, revelando saber como outra pessoa processa determinada tarefa.

TEMPO Evento 47 INTERPRETAÇÃO2:16 Atletas apontam que o adversário não usou

estratégia que era esperada.Atleta consegue perceber que o adversário não utilizou uma estratégia que ele esperava que fosse usada. O Treinador mostra que devido às dimensões da quadra a estratégia em questão não seria eficiente.

DIÁLOGO:Bebeto – Tio, eles não fizeram aquela jogada do primeiro

jogo.

Romário – É aquela com os 4.

Treinador - Não. De repente no Grajaú fazem, porque

no Grajaú é maior.Tradução:

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização.

TEMPO Evento 48 INTERPRETAÇÃO3:45 Treinador orienta a defesa sobre o melhor

lado para cortar a bolaO atleta consegue identificar a melhor estratégia para a defesa. Como o adversário possuía um jogador que chutava muito forte com a perna direita, ele sugere que a defesa rebata a bola sempre pro lado esquerdo evitando o chute com a perna direita.

DIÁLOGO:Treinador - Lá vai o goleiro, olha a segunda bola.

Romário – Eu fui tentar cortar pra lá.

Treinador - Nós já sabemos, vamos tentar cortar agora

pro outro lado.

Romário – Pro lado esquerdo, né? Pro cara não chutar.

168

Tradução:

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização, passo seguinte é o uso da Habilidade MTCG de Monitoração por meio da Regulação para realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar qual o fluxo de ação necessário para chegar a uma meta.

TEMPO Evento 49 INTERPRETAÇÃO6:36 Treinador corrige visão errônea do atleta

sobre estratégia do adversário.Atleta não consegue perceber a estratégia utilizada pelo adversário.DIÁLOGO:

Tafarel - Tio, todas as jogadas dele era bola lá pra frente.

Treinador - Não é não. Essa aí ele falou e eles saíram

atrás.Tradução:

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização.

TEMPO Evento 50 INTERPRETAÇÃO8:11 Treinador orienta sobre decisão errada de

passe no contra-ataque.Atleta consegue perceber que a jogada correta era a devolução da bola, outro atleta ainda acrescenta que a devolução deveria ser de primeira. Ainda assim um atleta tem dificuldade de perceber a melhor decisão e faz uma sugestão errada.

DIÁLOGO:Treinador - Essa aí.

Bebeto - Ele não devolveu.(1)

Treinador - Esse é o gol que a gente poderia ter feito, se

faz esse gol, dois a zero, matava o jogo. Bebeto saiu no

contra-ataque, [...] pela ala, Romário no meio, passe no

Romário.

Raí – Era pra ele ter dado de primeira.

Treinador – De primeira, oh, e o Bebeto continua

correndo lá na ala.

Jorginho - Ele podia bater.(2)

Treinador - Bater nada, olha o Bebeto sozinho lá, o

Bebeto sozinho sem marcação, olha o goleiro saindo no

169

Romário, olha o Bebeto lá, de primeira faz [...] sem

goleiro.Tradução:

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização, assim pode acessar sua Habilidade MTCG de Monitoração, e por meio da Regulação realizar a Detecção do Erro; o passo seguinte é o uso da Habilidade MTCG de Monitoração por meio da Regulação para realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar qual o fluxo de ação necessário para chegar a uma meta. No segundo evento outro atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto utiliza então de forma errada seu conhecimento MTCG sobre a Tarefa.

TEMPO Evento 51 INTERPRETAÇÃO9:29 Atleta justifica um corte pela lateral. O atleta consegue perceber

que a estratégia mais correta nesta situação é o corte pela linha lateral, já que tira a possibilidade de o goleiro lançar a bola diretamente com a mão na sua área.

DIÁLOGO:Raí – Eu chutei ali por causa do goleiro.

Treinador – É, se chuta para a linha de fundo o goleiro

jogava. Joga para a lateral.

Romário - Não ia dar chance para o goleiro.

Treinador – É, pelo menos não chega à área, mesmo

assim ele vai tentar dar um bico.Tradução:

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização.

TEMPO Evento 52 INTERPRETAÇÃO12:57 Atleta mostra a dificuldade do adversário

de superar a defesa.Atleta consegue perceber a eficácia da estratégia de defesa para neutralizar o ataque adversário.

DIÁLOGO:Romário – Tio, eles não esperavam um esquema que

pararia a zero.

Treinador – Isso, igual a essa bola, foi que eu falei pra

vocês, no meio.Tradução:

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Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização.

TEMPO Evento 53 INTERPRETAÇÃO14:26 Treinador orienta sobre decisão tomada

pelo atleta.Treinador mostra que a decisão foi correta, pois reunia condições favoráveis ao passe, mesmo assim o atleta mostra conhecimento ao dizer que mesmo com condições favoráveis ele tomou a decisão correta de somente se deslocar após a recepção do passe.

DIÁLOGO:Treinador - Olha lá no meio, viu Viola? Aí estava aberto

e o Bebeto estava na frente.

Romário – É essa aí mesmo que pode fazer.

Viola – E eu nem passei.

Treinador - Viu que a bola chegou nele passa.

Tradução:

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização, em seguida passa por uma Experiência MTCG com um sentimento metacognitivo denominado Sentimento de Confiança, percebido após o balanceamento entre o sentimento positivo e negativo, ambos percebidos por ele sobre esta tarefa.

TEMPO Evento 54 INTERPRETAÇÃO15:23 Atleta identifica estratégia usada pelo

adversário.Atletas conseguem perceber que o adversário mudou de estratégia no ataque, e sugerem uma quadra mais favorável para a defesa no próximo jogo contra esse mesmo adversário.

DIÁLOGO:Raí - [...] Felipe [...] lá na área.

Treinador - Felipe joga todas agora, [...] joga lá dentro

do gol. Lá no Grajaú vai ser a mesma coisa.

Romário – Bota na quadra da Mangueira, a quadra é

maior.

Bebeto - Bota no Duque de Caxias.

Tafarel, Viola – Olaria, Olaria. Tradução:

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto precisa ainda recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização; o passo seguinte

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é o uso da Habilidade MTCG de Monitoração por meio da Regulação para realizar o Planejamento, ou seja, refletir e encontrar qual o fluxo de ação necessário para chegar a uma meta.

TEMPO Evento 55 INTERPRETAÇÃO18:42 Treinador aponta erro de marcação que

culminou com um gol sofrido.Treinador mostra a demora de um jogador em realizar a marcação, os atletas conseguem perceber a falha e reconhecem a demora do atleta.

DIÁLOGO:Romário – Aí, olha o gol contra.

Treinador - A bobeira começou aqui, foi tiro de meta,

saiu ali o pivô já tem que subir* nele.

Tafarel – Tudo começou no sono do Bebeto

Treinador - [...] olha o tempo, demora a alguém subir

nele, vai levando, não apareceu ninguém ainda do nosso

time.

Raí – Bebeto tá lá atrás.

Treinador - Tudo bem eu pedi para recuar [...], mas ali,

botou no chão, voa em cima dele o pivô e os alas cada

um pega o seu, voando em cima dele não dá tempo dele

pensar, olha lá, ele pensou e cavou. Aí o Bebeto tentou

cortar.

Romário - Ele pensou e foi andando ainda.Tradução: *Subir = Subir a marcação, ou seja, defensor aproxima-se do

atacante.

Pensamento Metacognitivo:

Primeiro o atleta utiliza a Habilidade MTCG de Avaliação, no entanto ainda precisa recorrer ao seu Conhecimento MTCG relativo à Estratégia para saber suas condições de utilização, assim pode acessar sua Habilidade MTCG de Monitoração, e por meio da Regulação realizar a Detecção do Erro.

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