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Seminário Internacional Fazendo Gênero 11 & 13th Women’s Worlds Congress (Anais Eletrônicos),

Florianópolis, 2017, ISSN 2179-510X

DA VIOLÊNCIA ESTRUTURAL NA FORMAÇÃO DO BRASIL AO

PROCESSO EDUCACIONAL DAS MULHERES BRASILEIRAS:

INCIDÊNCIAS IDEOLÓGICAS NAS PROFISSÕES “FEMININAS” E O

SERVIÇO SOCIAL

Silse Teixeira de Freitas Lemos1

Resumo: O trabalho tem caráter de ensaio, a partir de pesquisa bibliográfica, com o objetivo de

refletir sobre a violência estrutural na formação do Brasil e a influência exercida na educação das

mulheres, destacadamente na definição das profissões “femininas”, como o Serviço Social. Para a

compreensão acerca da construção do Brasil parte-se do pressuposto de que é necessário percorrer a

trajetória histórica, social, econômica, cultural e política do processo, caracterizado pela violência,

cujos efeitos incidirão na sociedade brasileira, na qual fora atribuída às mulheres o papel de

reprodutoras, componentes do legado da propriedade patriarcal masculina que englobava tanto

senhoras quanto escravas, guardadas as discrepâncias entre os fatores classe/raça. As assistentes

sociais foram influenciadas por elementos que compunham o ideário da domesticação repressora,

compreendido como adequado à formação moral das mulheres. É necessário contemporaneamente

situar a indispensável inserção de disciplina que trate de Relações de Gênero na formação em Serviço

Social como meio de compreensão ampliada dessas relações, na desconstrução de estereótipos e

preconceitos incidentes no âmbito da profissão.

Palavras-chave: Formação Brasileira. Violência estrutural. Serviço Social.

INTRODUÇÃO

O Serviço Social é uma profissão majoritariamente constituída por mulheres as quais

compõem 97% do quadro profissional (TENÓRIO, PRÉDES, MACHADO e BORGES, 2005, p.18),

dados que validam o epíteto de profissão feminina. Tal constatação fortalece a intenção de busca

interpretativa acerca de fatores concorrentes na formação sociocultural, econômica e política dessa

característica profissional, de modo a trazer para o primeiro plano da reflexão os fatores incidentes a

marcarem a trajetória na qual a profissão foi plasmada. O objetivo de refletir sobre a violência

estrutural na formação do Brasil e a influência exercida na educação das mulheres, destacadamente

na definição das profissões “femininas” como o Serviço Social, remete a discussão a dois aspectos

fundamentais: a formação da sociedade brasileira fundada na violência da escravidão, do trabalho

compulsório, numa estrutura social hierarquizada segundo as relações de poder construídas no âmbito

1 ¹ Dra. em Serviço Social, PUC-SP. Docente do Curso de Serviço Social da Universidade Federal do Maranhão -UFMA.

Membro do GERAMUS- Grupo de pesquisa e extensão sobre relações de gênero, étnico-raciais e geracional, mulheres e

feminismos – PPGPP- Programa de Pós-gradução em Políticas Públicas, UFMA, São Luís, Brasil.

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rural e na produção monocultora destinada ao mercado externo; a família patriarcal brasileira na qual

os papéis femininos rigidamente estabelecidos limitando as

mulheres à função reprodutiva, ao confinamento do espaço doméstico, sujeitas ao cerceamento do

acesso ao processo educativo que permitisse desenvolvimento de aptidões intelectuais propício a

torná-las aptas a atuar na vida social e política.

Em tempos de industrialização e urbanização, a ocupação de postos de trabalho na esfera

pública deu oportunidades às mulheres, via profissões femininas como o magistério e posteriormente

o Serviço Social. Entretanto, a questão persistente é a reprodução nos processos de trabalho

empreendidos do modelo educativo construído ao longo do período da formação da sociedade

brasileira, no ambiente familiar e nas instituições escolares. Assim, para a desconstrução de

estereótipos, estigmas, preconceitos e limitações resultantes de processos educativos restritivos, de

hierarquizações sociais ratificadoras das injustiças há necessidade de construir-se caminhos, um deles

por intermédio de disciplina específica sobre relações de gênero, para a compreensão das diferenças

e eliminação de desigualdades.

Aqui, o exercício ensaístico realizado por meio de pesquisa bibliográfica, tem como fio

condutor a sequência de etapas da vida social brasileira sem que isso represente rigidez cronológica

ou intenção de exposição exaustiva de fatos históricos. Pretende-se somente facilitar a apreensão dos

elementos definidores do quadro que se pretendeu compor à guisa de contributo para os estudos das

relações de gênero como etapa de conhecimento indispensável ao aprimoramento das ações

profissionais do Serviço Social, de maneira a contemplar a essência do Projeto Ético-Político da

profissão.

DESENVOLVIMENTO

A construção sócio-histórica e econômica do Brasil relaciona-se ao crescente

desenvolvimento europeu rumo à consolidação do sistema de produção capitalista, nos períodos

compreendidos pelos séculos XVI e XVII com o fortalecimento da forma capitalista mercantil.

Inserida nesse contexto, mas com problemas para ocupar e tornar rentáveis as terras as quais tomaram

posse, Portugal precisou encontrar alternativas viáveis, antes do período da extração de minérios. A

saída veio com a experiência já existente dos portugueses na captura e comercialização de africanos

como escravos, atividade desenvolvida há mais de um século, desde os “ tempos de Dom Henrique”

(FURTADO,2005, p.22). Trazer escravos para o Brasil criou a possibilidade de se edificar uma

sociedade agrícola monocultora, com destinação do produto comercializado para o mercado exterior,

regulado conforme a dinâmica comercial orientada pela Europa como centro. A alternativa de mão

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de obra escrava irá demonstrar exeqüibilidade ao verificar-se rentável o empreendimento canavieiro

aqui realizado por coonizadores portugueses, sob o financiamento com recursos holandeses, seja na

produção, seja na comercialização. Anterior à vinda de escravos africanos, à época das feitorias, as

primeiras atividades lusas valeram-se dos indígenas, exploração também recorrente, de acordo com

as circunstâncias, ao longo do período colonial (FURTADO,2005). Nessas primeiras etapas históricas

de formação do Brasil vai-se destacar o elemento central da violência estruturante da sociedade

brasileira, a forma de exploração da força de trabalho no regime escravo. Dessa violência primordial

decorrem as relações sociais no país marcadas pela espoliação, dominação, opressão e humilhação as

quais caracterizam as hierarquias que se estabelecem. Desse modo, a subalternização de contingentes

humanos na sociedade brasileira naturaliza-se e aqui cabe o recorte de gênero, raça e etnia.

Caio Prado Junior (1942) aponta que, nos primórdios do século XIX, a Colônia apresentava

cenários de contendas a envolverem comerciantes e senhores de engenho endividados, escravos

revoltados, população insatisfeita devido à constante condição de inferioridade em que viviam a

caracterizar uma situação de mal-estar generalizado a qual contribuiu para a gradual erosão do sistema

colonial português. Embora o predomínio social, político e econômico sejam ruralistas a

industrialização e a urbanização se apresentem retardatárias, se considerada a precedência já secular

desse processo próprio do capitalismo vivenciado pela Europa e E.U.A., é preciso ter em conta o

processo capitalista, no Brasil, não somente como uma “ maneira historicamente determinada de os

homens produzirem e reproduzirem as condições materiais da existência humana e as relações sociais

através das quais levam a efeito a produção” (IAMAMOTO e CARVALHO, 2011, p.30). Sob essa

ótica, são reproduzidas “ideias e representações” condicionadas pelas relações e formas materiais nas

quais são produzidas. Desse modo, torna-se compreensível que as relações sociais de gênero não se

distanciam dos elementos definidores da existência humana na sociedade e comportam significados

sociais, históricos, econômicos, políticos e ideológicos/culturais para além das suas manifestações

exteriores e imediatas.

A configuração do Brasil colonial “é o reflexo fiel de sua base material: a economia agrária

[...] Assim como a grande exploração absorve a terra, o senhor rural monopoliza a riqueza e com ela

seus atributos naturais: o prestígio, o domínio” (PRADO JÚNIOR, 2012, p.34). A agregação de

poderes é a síntese de elementos integrantes na estruturação da subalternidade mantida como

contingência para as classes dominadas, cuja vigência haverá de se atualizar, conforme as cenas

política e social se movimentam. Convém antecipar considerações sobre as mulheres no decurso da

formação do Brasil. A população do país, sabe-se formada por miscigenação na qual concorrem a

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ascendência indígena, africana e europeia portuguesa na base colonial. “A formação de uma

população mestiça, sem o contrapeso de uma população branca, de raízes lusitanas, seria perigosa e

inquietante para os projetos da Coroa” (NUNES, 1997, p.484). Mulheres brancas das classes altas,

pobres, órfãs e as prostitutas eram trazidas de Portugal para casarem-se e cumprir o papel de

“reprodutoras biológicas e sociais”, complementa a autora ao mencionar a preocupação portuguesa

ante o fraco povoamento da Colônia até o século XVIII. Não se identifica destacada atenção às

questões relacionadas às mulheres para além da procriação e a reprodução dos valores morais

oriundos sociedade lusitana europeia.

O estabelecimento da sociedade nacional a partir da Independência do Brasil intensificará a

influência liberal nos rumos na nação. “[...] o liberalismo forneceu, não obstante todas as limitações

de deformações que pairaram sobre a sua reelaboração sociocultural no meio brasileiro, as

concepções gerais e a filosofia política que deram substância aos processos de modernização [...]”

(FERNANDES, 1976, p.36). Esse inevitável avanço teve repercussões nos costumes e na formação

cultural da família brasileira com a convivência tortuosa entre o “antigo” e o “novo”. A permanência,

mas não imutabilidade, dos determinantes culturais do período colonial como estatuto social na vida

dos sujeitos e nas relações societárias manter-se-ão com reverberações até à etapa contemporânea.

O trabalho na indústria brasileira repetia o ciclo de desapropriações ocorridas nas etapas de

afirmação do modo de produção capitalista na Europa. Apresentava-se sob condições precárias, em

construções inapropriadas, insalubres, sem condições de segurança ou de higiene. As habitações

consistiam num amontoado de casas ou cômodos miseráveis sem água, energia elétrica e saneamento.

Os salários eram insuficientes, a jornada de trabalho exaustiva, o rebaixamento salarial uma realidade

cruel dada entrada de mulheres e crianças desde os cinco anos de idade. “Numa sociedade civil

marcada pelo patrimonialismo, onde apenas contam fortuna e linhagem, serão considerados – quando

muito- cidadão de segunda linha, com direito apenas à resignação” (IAMAMOTO e CARVALHO,

2011, p.138). Conquanto a miséria proletária se estampasse na cena urbana nos primórdios da

industrialização brasileira o Estado não proveu ações no processo de estabelecer direitos e tratou a

questão social como caso de polícia. As manifestações operárias aglutinarão reações contraditórias

da “ boa sociedade da época” (IAMAMOTO e CARVALHO, 2011, p.138) ora em concordância com

a repressão, ora com ações caritativas atenuantes da miséria nas amiúdes crises de substrato

econômico. O acirramento da pauperização levou o Estado Novo a assumir o compromisso de agir

para além das classes sociais como “[...] legítimo defensor de seus interesses e se auto-atribuindo a

missão de resgatar o clima de ‘harmonia social’ [...]”(MARTINELLI, 2008, p.122). Com esse

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propósito estabeleceu acordos com a Igreja e frações privilegiadas da sociedade que unidas

promoveram ações, via Centro de Estudos e Ação Social de São Paulo -CEAS, dirigidas à

qualificação para o desempenho das intervenções sociais. Pelo significado emblemático para o início

da trajetória do Serviço Social brasileiro registrou-se a primeira capacitação orientada à prática social

ministrada no CEAS como Curso Intensivo de Formação Social para Moças, sob os auspícios das

cônegas de Santo Agostinho, cujo público alvo era composto por moças do estrato social burguês da

sociedade paulista (IAMAMOTO e CARVALHO, 2011; MARTINELLI, 2008). Afirmar que a

presença feminina era convocada ao apaziguamento das expressões da questão social por atribui-lhe

a natural vocação para o cuidado e que tal se realizava de acordo com a ótica da cultura burguesa é

incidir em redundância. Entretanto, a redundância se converte em instigação quando se indaga sobre

a qualidade da educação recebida pelas mulheres brasileiras- as de classes sociais privilegiadas-, o

que lhes era dado a conhecer que propiciasse a incitação reflexiva? Decorre daí a real necessidade de

verificar como as brasileiras eram educadas, que tipo de “instrução” recebiam.

Não há intenção educativa que não seja política e ideológica. Os indivíduos na sociedade

devem apreender e reproduzir os valores que sejam caros à ideologia vigente, pois é o corpo social

que a materializa e reproduz com desdobramento em todos os atos. Assim é que o Brasil que se

afigura no século XX quando o Serviço Social surge no cenário nacional e se estabelece como

profissão com diretriz clara de servir aos interesses capitalistas (IAMAMOTO, 2012; YAZBEK,

2009; MARTINELLI, 2008; NETTO, 2007). Entretanto questionamentos relacionados a esse caráter

não estavam acessíveis às profissionais, pois a abrangência da reflexão atinha-se aos princípios

católicos discorridos pela doutrina social da igreja.

O processo de confinamento das mulheres ao espaço familiar do período ruralista não

bloqueava somente o acesso ao ambiente físico exterior à fazenda, mas compunha com práticas

orientadas explicitamente à destituição feminina de acesso aos bens intelectuais, o impedimento de

expansão de potenciais que porventura possuíssem. A educação das mulheres precisa ser vista no

percurso antecedente ao início da profissão de assistente social para a compreensão do processo

formativo que ocorrerá. É preciso situá-la como integrante do conjunto formado pela concepção e

ações orientadas à formação educacional da população brasileira, mormente o seu fim específico.

No Brasil, nas etapas que antecedem à modernidade, a educação letrada para as mulheres era

vista com desconfiança ou desnecessária, no ponto de vista das classes abastadas, posto que para as

mais pobres sequer se cogitava. Pais que permitiam a alfabetização das filhas o faziam com relutância

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e imposição de limitações. Temiam-se os “danos” que o conhecimento pudesse trazer às jovens

porque poderia desviá-las do interesse primeiro de seu destino, a vida conjugal e a procriação.

A ausência de orientação educativa de ordem integral restringiu a possibilidade das mulheres

brasileiras de elite contribuírem para uma ordem familiar harmônica, saudável e sem a truculência

que sobreviverá ao regime escravagista instituindo a agressão como instrumento educativo e meio de

resolver questões de variada ordem. Diz Freyre (2010): “[...] O livrinho de missa nem sempre se sabia

ler”. A falta de educação, a ausência de letramento, não permitia julgamento analítico para além do

óbvio sobre o ambiente rústico, brutal e violento em que viviam.

Da França do final do século XVIII sabia-se a acolhida da participação intensa dos

contingentes femininos na luta por direitos pelos revolucionários, se bem que, na etapa seguinte,

foram exortados pelos mesmos grupos os quais se valeram do seu esforço na derrubada do Antigo

Regime a recolherem-se as suas casas. Entretanto, ideias apresentadas por intelectuais da época

constituíram-se numa espécie de perspectiva inovadora ao considerar as mulheres cidadãs, como

Condorcet que escreveu sobre o educar mulheres e homens:

Provamos que a educação pública devia limitar-se à instrução; mostramos que era preciso

estabelecer vários graus para ela.Assim nada pode impedir que seja a mesma para as

mulheres e homens.Com efeito, limitando-se toda a instrução a expor verdades, e destas

desenvolver as provas, é difícil entender como a diferença dos sexos na escolha dessas

verdades, ou na maneira de prová-las. (CONDORCET, 1991, p.87).

Nas observações postas pelo pensador há sugestões do que se pode fazer sobre a instrução

para às mulheres “podemos restringir–nos a fazê-las percorrer os primeiros graus, mas sem interditar

os outros àquelas que tivessem disposições mais felizes, nas quais suas famílias desejassem aprimorá-

las” (CONDORCET, 1991, p.87). Defendia Condorcet a participação das mulheres no

desenvolvimento das ciências com destaque às prováveis contribuições que poderiam trazer.

É possível compreender, com reflexão mais elaborada, as condições vividas por mulheres

brasileiras quando se depara com os costumes patriarcais fundados no controle das ações femininas

pela via da obediência hierárquica, submissão, coerção e violência. As ações dirigidas à educação

feminina caracterizavam-se por um conjunto de orientações destinadas a criar uma domesticidade da

qual as mulheres não tivessem saída e não acreditassem ser possível outro destino. Nesse processo

de construção ideológica não se deixava saídas senão aquelas consideradas “naturais” para o

feminino, a conjugalidade, a maternidade e o cuidado de outrem.

Perrot (2009, p.277) relata como a mulher solteira era apresentada na obra de Jules Simon, A

operária, de 1861: ‘Se é uma coisa que a natureza nos ensina com clareza é que mulher é feita para

ser protegida, para viver quando jovem junto à mãe, e esposa sob a guarda e a autoridade do marido

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[...] as mulheres são feitas para esconder sua vida’ (grifos meus). Pensava-se também dessa forma

numa das regiões cuja cultura, a política e o processo civilizatório serviram de orientação para outras

nações, em estágio menos avançado.

Com o advento da Independência do Brasil, houve uma intensificação de esforços para criar-

se um grupo populacional letrado num ambiente de quase total analfabetismo. O século XIX herdara

dos seus predecessores, no ocidente, o acúmulo de conhecimentos que trazia possibilidade de

avanços técnicos, científicos intelectuais como antes não se conhecera na Europa, os quais também

seriam exigidos para as nações que despontavam. Um país novo, para enfrentar a complexidade que

se impunha de fora dirigida pelo sistema econômico e social capitalista que passara a absorver e a

diluir as velhas formas relacionais do mundo do trabalho e seus desdobramentos nas demais esferas

da existência, requeria, com urgência, investimentos em educação. Com o crescimento urbano,

comercial/industrial o analfabetismo se tornara um embaraçoso obstáculo à modernidade pretendida.

Era impossível enfrentar os desafios que as novas formas societárias exigiam sem criarem-se gerações

preparadas para tanto. A ferramenta primeira deveria ser o letramento.

A Constituição do Império Brasileiro, 1824, abordava a necessidade da educação e prescrevia

que a instrução primária deveria ser gratuita para todos os cidadãos. Deveriam ser ensinados os

princípios da moral cristã e a doutrina da igreja católica. Privilegiar-se-iam os assuntos relacionados

à constituição do império e à história brasileira, no exercício do aprendizado da leitura. Com a

reforma Leôncio de Carvalho, em 1879, foi estabelecida a liberdade de ensino que permitiu a

fundação de colégios protestantes e os de orientação positivista. Benjamim Constant, em 1891,

“elaborou uma reforma de ensino de inspiração nitidamente positivista, defensora de uma ditadura

republicana dos cientistas e de uma educação como prática neutralizadora das tensões sociais”

(NASCIMENTO, 2004, p.95).

Nas duas primeiras décadas do século XX restaram as“ limitações impostas pelo mecanismo

de transplante cultural” (RIBEIRO, 1984, p. 77). Isso significava que a “[...] única doutrina filosófica

que havia conseguido reunir um grupo de adeptos no Brasil, o positivismo era apenas lembrança do

passado. [...] na Europa essa doutrina já havia sido enterrada quarenta anos atrás” (BASBAUM,

1962, p.290). Ressalta-se que, para substituir o pensamento positivista despontaram ‘novas

correntes’ de concepção da ciência e de perspectiva de apreensão do mundo ‘num todo’ (RIBEIRO,

1984, p. 77), as quais, o Brasil, pelas limitações da visão política, social e intelectual das lideranças,

não lograra acessar.

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Decorrente da dependência cultural como um dos desdobramentos da estrutura social

brasileira, a definição da educação nacional vergava-se ora para a tendência humanista clássica ora

para o cientificismo positivista. Tinha-se na reprodução dos modelos educacionais europeus a

imagem deformada no reflexo em espelho de má qualidade, representada num “idealismo estreito e

inoperante ao formar um pessoal sem instrumentação teórica adequada à transformação da realidade

em benefício de interesses da população como um todo [...]” (RIBEIRO, 1984, p.78). Nesse contexto

histórico, econômico, político e cultural marcado pelas fragilidades da nação imatura o

estabelecimento da educação para as mulheres não se constituía como um problema de significativa

monta, posto que secundária, como secundária era a importância social do universo feminino.

Pensava-se na coadjuvante da vida masculina como uma criatura a ser mantida pela obediência aos

preceitos patriarcais familiares e da religião que normatizavam e controlavam todos os seus

pensamentos, palavras e atos. Preparada para reproduzir os preceitos dominantes do ambiente

conservador, mulheres ideais correspondiam ao estereótipo da “ recatada, esposa e mãe”, educadora

das crianças do Brasil.

E o Serviço Social com isso? É no aprofundamento da busca pela origem das circunstâncias

multifacetadas em que a profissão emergiu que se vai situá-la para ser entendida como primeiro

resultado das iniciativas educativas gerais dirigidas para as mulheres brasileiras. Noutras palavras, a

formação das assistentes sociais erigiu-se sobre a base educacional comum, repressiva e

conservadora como uma profissão própria para mulheres, cuja vocação natural, reitera-se. É a

prevalência da conjugalidade e a maternagem com seus subprodutos.

O país, apesar das restrições estabelecidas nas suas bases estruturantes respondia às

determinações da expansão burguesa capitalista como ponderara Florestan Fernandes:

Na medida em que o Brasil já se integrara no sistema mercantil engendrado pela expansão

do capitalismo comercial e em que a ruptura dos nexos coloniais formais não implicava

nenhuma alteração profunda nas formas dessa integração, impunha-se uma evolução

paralela interna, que implantasse no País concepções econômicas, técnicas sociais e

instituições políticas essenciais para o intercâmbio e a associação com as Nações

hegemônicas do sistema (FERNANDES,1976, p.93, grifo meu).

Conquanto o status quo das relações senhorais tendessem a busca da manutenção da condição

de domínio que perpassava as esferas econômica, política e cultural da tradicional sociedade

brasileira, inexoráveis se tornaram as infiltrações redefinidoras das relações sociais, cuja abrangência

atingiria além do espaço público, a esfera doméstica / familiar com incidência na educação das moças

que passaram a estudar como internas em colégios destinados para esse fim. Afirmava-se

o transcorrer dos dias sempre iguais, suas ideias de disciplina severa e obediência, o

controle da correspondência, a regularidade da distribuição do tempo no exercício das

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atividades, o cultivo do silêncio, o incentivo às práticas de devoção e piedade, a constante

presença preventiva de membro da congregação, cobrindo a totalidade dos espaços do

colégio [...] (NADAI, 1991, p.19).

Num cenário de constante destituição de interesses próprios, de cerceamento das expressões

espontâneas, criativas e singulares se anunciam mulheres adestradas para uma vida de renúncia de

objetivos próprios, com reforço na missão de esposa e mãe, não como escolha, mas destino. As

atividades da educação confessional, católica ou protestante, ao reforçarem o papel familiar das

mulheres excluíam qualquer projeto de trabalho profissional. Remetia o seu cotidiano ao universo

doméstico-familiar a valorizar a doação, o desprendimento, a caridade e as atividades voluntárias.

Posteriormente, com a expansão urbana e industrial do país admitiu-se a participação feminina

massiva no ensino por serem as professoras portadoras de talentos naturais estendíveis da maternidade

para a educação mas, por outro lado, criticavasse o raciocínio raso das mulheres, pouco afeto à

complexidade de estudos aprofundados, dado serem “portadoras ‘cérebros pouco desenvolvidos’ pelo

seu ‘desuso’ [...]” (LOURO, 1997, p. 450). Os atributos femininos decantados como virtudes

inerentes às mulheres serviram a um padrão ideológico fincado na tradição autoritária do qual o

Estado brasileiro é tributário. Além da paciência, dedicação, afetividade e dedicação creditadas como

próprias das mulheres o seu processo educativo formal mantivera e reforçara tais aspectos ao

acrescentar-lhes o rótulo de ‘trabalhadoras dóceis, dedicadas e pouco reivindicadoras’ [...] (LOURO,

1997,p. 450), algo conveniente e adequado para a reprodução de populações submissas. A base

ideológica da constituição da profissão da assistente social absorve, na sua gênese, as inferências do

referencial ideopolítico da própria formação das educadoras, pois que esse antecede em torno de um

século o surgimento do Serviço Social no Brasil.

Avanços ocorridos no percurso afirmativo da profissão transitam da época do Serviço Social

tradicional ao reconceituado até a etapa contemporânea a demonstrarem maturidade intelectual,

teórica, ético-política e técnica conquistadas em convívio com as inquietantes questões que povoam

o dia a dia profissional. Há uma lacuna no processo da formação profissional no que tange à

indispensável compreensão das implicações das relações de gênero nas políticas sociais e nas

demandas da população atendida. “De forma pulverizada, quando não isolada, algumas (uns)

profissionais de Serviço Social têm se aproximado dos estudos de gênero e insistido na importância

da transversalidade dessa categoria na mediação teórica sobre as demandas que surgem no cotidiano

das práticas”(LISBOA, 2010, p.72). A insuficiência de aporte teórico sobre a temática é dificultadora

quando se busca resposta para as inquietações das profissionais:

[...] Os estudos de gênero têm contribuído para decifrar alguns questionamentos: por que

ao longo da história, a diferença sexual tem sido a principal causa da subordinação

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feminina? Como entender o alto índice de violência contra mulheres e abuso sexual

contra meninas? Por que as experiências de homens e mulheres têm sido construídas de

forma diferenciada? O que explica as hierarquias sexuais e as distribuições desiguais de

poder na sociedade? Como se assumem as identidades femininas e masculinas

consideradas fora de padrão de ‘normalidade’ estabelecido pela sociedade? (LISBOA,

2010, p.72)

A resposta à complexidade dos nexos que as indagações propostas abrangem requer a

sistematização dos estudos sobre relações de gênero, contemplados em disciplina específica, inserida

nas matrizes curriculares dos cursos de Serviço Social. A inconsistência das abordagens esporádicas

sobre relações de gênero não dão conta de instrumentalizar as profissionais do Serviço Social para o

enfrentamento lúcido da problemática abrangida pela questão. A justificativa da transversalidade das

relações de gênero implícita “em todas as disciplinas do curso de Serviço Social” traz o risco, nas

diversas inserções profissionais de superficializações, de desqualificação da categoria gênero e fazê-

la submergir no limbo dos estereótipos, preconceitos, equívocos e naturalizações distorcidas dos

papéis sociais de homens e mulheres, engessados pelas matrizes conservadoras de pensamento. A

existência da disciplina Relações de Gênero e Serviço Social nos currículos da formação acadêmica

se constitui em insubstituível oportunidade de expansão do conhecimento a partir da interpretação

adequada dos constructos socioculturais erigidos nas desigualdades criadas por interesses

determinados, generalizados na reprodução e reatualização de preceitos patriarcais de dominação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A colonização do Brasil caracterizou-se pela violência estrutural na apropriação da força de

trabalho escravizada, elemento fundador da economia na sociedade brasileira, refletida nas distintas

estâncias componentes da vida cotidiana, ou seja, no âmbito das relações políticas e culturais

caracterizando uma composição social fortemente hierárquica, também no ambiente doméstico e

familiar. Nessa conjuntura, o processo educacional destinado às mulheres ideologicamente é dirigido

à manutenção da dependência, da subordinação, da docilidade e afetuosidade como inerentes à

condição feminina. Tais atributos são reproduzidos no espaço profissional feminino por meio de

profissões consideradas próprias para mulheres como o magistério e o Serviço Social.

Contudo, os avanços sociais hão de requerer a dissolução dos arcaicos modelos educativos e

suas inculcações ideológicas pró conservadorismo autoritário e a maturidade conquistada pela

profissão do Serviço Social estabelecerá novas premissas para qualificar a formação das assistentes

sociais. Dentre as requisições para o exercício aprimorado das ações profissionais situa-se a imperiosa

necessidade dos estudos sobre relações de gênero como possibilidade de respostas possíveis à

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complexidade constituinte da vida social e da luta pela garantia de direitos. O adensamento teórico-

analítico adquirido pela via das reflexões acerca das relações de gênero contribuirá para a

compreensão e supressão dos processos limitadores contidos na própria trajetória educacional, com

a consequente desconstrução de preceitos dogmáticos e a ampliação do pensamento crítico libertador,

qualidade indispensável ao Serviço Social.

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RIBEIRO, Maria Luísa S. História da educação brasileira: a organização escolar. São Paulo:

Editora Moraes, 1984.

OF STRUCTURAL VIOLENCE IN BRAZILIAN FORMATION

TO THE EDUCATIONAL PROCESS OF BRAZILIAN WOMEN: IDEOLOGICAL IMPACT

ON FEMININE PROFESSIONS AND THE SOCIAL WORK

Abstract:This study is based on a bibliographical research aiming to reflecting about the structural

violence in the Brazilian formation and the influence exerted on the education of women, especially

in the definition of "feminine" professions, such as Social Work. In order to understand Brazil's

construction, it is assumed that is necessary to pass by the historical, social, economic, cultural and

political trajectory of the process, characterized by violence, whose effects will affect Brazilian

society, in which woman gained the role of reproducers, components of the legacy of male patriarchal

property that encompassed both women and slaves. The social workers were influenced by elements

that contain the ideology of repressive domestication, understood as adequate to the moral formation

of women. It is necessary, contemporaneously, to recognize the indispensable insertion of a discipline

that deals with Gender Relations in the academic formation of Social Workers as a way of expanded

understanding when talking about gender relations, and deconstructing stereotypes and common

preconceptions in the scope of the profession.

Keywords: Brazilian Formation. Structural Violence. Social Work.

da violÊncia estrutural na formaÇÃo do brasil ao … · 2018-01-17 · homens produzirem e...

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