O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

1 Mestre em Educação. Professora do Colégio Estadual Rio Branco e Pedagoga do Colégio Estadual Maria Dalila Pinto. 2 Doutor em Educação. Professor da Universidade Estadual do Norte do Paraná. Diretor do Centro de Ciências Humanas e da Educação.

ENSINO: possibilidades metodológicas e epistemológicas para a aprendizagem

Autor: Elaine Antunes Souza Ferreira ¹

Orientador: Antonio Carlos de Souza ²

RESUMO

Este artigo aborda as concepções de conhecimento: empirista, apriorista e interacionista, suas influências nas teorias de aprendizagem e suas implicações metodológicas e pedagógicas em sala de aula. O estudo fundamenta-se na epistemologia interacionista, e estabelece a crítica sobre as concepções empirista e apriorista, devido a estas não responderem satisfatoriamente à origem do conhecimento, por centrarem a compreensão da realidade como dependente, ora de fatores predominantemente externos (objeto), ora predominantemente internos (sujeito). A epistemologia interacionista entende a origem do conhecimento na interação entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Partindo da hipótese de que a abordagem epistemológica do conhecimento, quanto à sua gênese e desenvolvimento − sujeito, objeto e interação de ambos –, corresponde a formas específicas de organização das práticas escolares, sejam elas implícitas ou não, para os professores, realizamos uma pesquisa, com alunos do Ensino Fundamental e Médio, objetivando identificar as diferentes percepções de aprendizagem dos alunos e os procedimentos de ensino que facilitam ou dificultam sua aprendizagem, relacionando-as com as epistemologias de conhecimento abordadas. A partir da análise crítica dos depoimentos dos alunos, apresentamos sugestões para compreensão do processo de ensino favorável à aprendizagem.

Palavras-chave: Conhecimento; Aprendizagem; Método; Prática Pedagógica.

ABSTRACT This article approaches to conceptions of knowledge: empiricist, aprioricistic and interactionist, their influencies on theories of learning and their methodological and pedagogical implications in the class room. The study is based on epistemology interactionist, and estabilishes the critic over empiricist and aprioricistic conceptions, due to these are not answering satisfactorily to origin of knowledge, for centralizing

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the comprehension of reality as dependent, either from external predominantly factors (objects), or internal predominantly one (subject). The interactionist epistemology understands the origin of knowledge in the interaction between subject and object of knowledge. Departing from the hypothesis that the epistemological approaching of knowledge, regarding to its genesis and development – subject, object and interaction of both -, correspond to specific forms of organization of scholar practices, even if they are implicit or not, for teachers, we realized a research, with pupils from Basic and Secondary School, objectifying to identify different perceptions of the learning of pupils and the procedures of teaching that facilitate or make difficult their learning, making relationship with epistemologies of knowledge aboarded. Departing from the critical analysis of pupils’ testimonies, we present suggestions for understanding of the process of favourable teaching of learning.

Keywords: Knowledge; Learning; Method; Pedagogical Practice.

1 INTRODUÇÃO

Saber como se processa o conhecimento humano tem sido fonte de

pesquisas e teorias há séculos. Este tema é de profunda relevância para o contexto

escolar, porque uma das funções primordiais da escola é a aquisição do

conhecimento. Entender esse processo é fundamental ao professor, uma vez que,

por intermédio dele, pode organizar a prática pedagógica.

O presente artigo apresenta resultados de um projeto pedagógico, que

objetiva encontrar indicadores da relação ensino/aprendizagem/método da prática

profissional de professores mediante a verbalização de um grupo de alunos. Em

razão dos limites necessários ao desenvolvimento deste artigo, abordamos três

correntes epistemológicas para responder as perguntas, que nos parecem

fundamentais para atingir nosso objetivo: “Qual a origem do conhecimento? Como o

conhecimento evolui? Como aprendemos?” Neste percurso tomamos como um dos

referenciais de classificação e descrição, a obra Epistemologia do professor: o

cotidiano da escola do autor Fernando Becker (1. ed. 1993, 2008). Procuramos

estabelecer ainda as características da prática pedagógica correspondente a cada

uma destas vertentes relacionando-as com a classificação estabelecida por

Misukami (1986) sobre abordagens do processo de ensino.

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Segundo Becker (2008), a abordagem epistemológica do conhecimento,

quanto à sua gênese e desenvolvimento — sujeito, objeto e interação de ambos —,

corresponde a formas específicas de organização das práticas escolares, sejam elas

implícitas ou não, para os professores.

Sua pesquisa levou-o a concluir que a predominância empirista do trabalho do

professor, geraria práticas escolares como: ênfase em aulas expositivas, devido à

crença de que o conhecimento pode ser transmitido, e na disciplina, expressa no

conceito de que o silêncio é um facilitador para a compreensão do conhecimento;

exercícios em sua maioria mecânicos e repetitivos, com o intuito de favorecer a

memorização; fragmentação do conteúdo, que, geralmente, é tratado de forma

compartimentada, entre outras práticas. De outro lado, a predominância de uma

visão apriorista por parte do professor originaria práticas escolares com uma

atuação pedagógica não-diretiva, devido à crença de que o aluno é capaz de

encontrar o seu caminho para o aprender. O aluno decidiria a melhor ação a ser

realizada, tendo o professor, a função de não intervir diretamente na aprendizagem.

No entanto, o professor interacionista, geraria práticas escolares desafiadoras:

mediante atenção e respeito identificaria as facilidades e dificuldades de seus

alunos, e ofereceria recursos e procedimentos para o seu avanço estrutural e

conceitual. Desafios seriam lançados de acordo com as possibilidades do aluno

resolve-los, individualmente ou em grupo, em cooperação com seus pares.

Apresentamos neste artigo alguns conceitos das epistemologias apriorista,

empirista e interacionista, juntamente com algumas teorias de aprendizagem que,

segundo Becker (2008) delas se originam, não deixando de situarmos numa

perspectiva interacionista, que nos leve a defender uma relação de compatibilidade

entre as teorias de Piaget e Vygotsky, no sentido de que nenhuma delas implica a

aceitação ou rejeição da outra. Procuramos estabelecer ainda as características da

prática pedagógica correspondente a cada uma destas vertentes epistemológicas ―

caracterizadas especificamente pelos procedimentos metodológicos ―

relacionando-as com a classificação estabelecida por Misukami (1986) sobre

abordagens do processo de ensino.

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1.1 A PESQUISA

Os estudos de pesquisa de nosso projeto pedagógico se concentram nas

concepções dos alunos sobre o processo de ensino e aprendizagem e a prática

docente. O problema central de pesquisa do projeto foi: Como os alunos percebem

sua aprendizagem? Qual procedimento de ensino utilizado pelo professor, conforme

a visão dos alunos, facilita sua aprendizagem? Qual procedimento de ensino

utilizado pelo professor, conforme a visão dos alunos, dificulta sua aprendizagem?

O projeto foi desenvolvido no Colégio Estadual Maria Dalila Pinto do

município de Santo Antônio da Platina. A primeira etapa do projeto consistiu na

coleta de dados por meio de uma entrevista semi-estruturada com alunos. Foram

selecionados, aleatoriamente, vinte alunos, sendo dez estudantes do Ensino

Fundamental (8ª série) e dez estudantes do Ensino Médio (1º, 2º e 3º Ano). As

entrevistas ocorreram no próprio colégio, em uma sala reservada, sem nenhum

problema ou interrupção, onde os alunos verbalizaram suas concepções a respeito

de seu ato de aprender e de ensinar de seus professores. As conversas foram todas

gravadas e transcritas. No que se refere especificamente às entrevistas com os

alunos, a intenção da pesquisa foi investigar os seguintes aspectos:

1. Como os alunos do Ensino Fundamental e Médio concebem sua

aprendizagem.

2. Quais procedimentos de ensino utilizados pelo professor, facilitam ou

dificultam sua aprendizagem.

A eles foram dirigidas oito questões, referentes ao objeto de pesquisa deste

projeto, que faz a análise e discussão entre a epistemologia do conhecimento

presente na visão do aluno, sua percepção de aprendizagem e a relação com a

prática docente.

Perguntas realizadas junto aos alunos:

1) Qual sua idade?

2) Como você aprende? O que você faz para aprender?

3) Com qual professor você tem facilidade para aprender? Por quê? Descreva

o que ele faz que facilita a sua aprendizagem.

4) Com qual professor você aprende menos? Por quê? Descreva o que ele

faz que dificulta a sua aprendizagem.

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5) O que os professores e os alunos deveriam fazer para que você

aprendesse melhor nesta aula?

6) Como você define uma boa aula?

7) Como você define um bom professor?

8) Gostaria de fazer algumas considerações a respeito do tema?

Por entender que toda ação pedagógica é permeada, ainda que

implicitamente, por um referencial teórico, fizemos a análise das práticas

pedagógicas dos professores, descritas pelos alunos entrevistados, estabelecendo

relação entre epistemologia/aprendizagem/método de ensino. Entendemos que esta

prática não pode ser reduzida a uma determinada ação dos professores, ou seja,

eles podem alternar momentos epistemológicos e didáticos diferentes em seu

cotidiano. Porém, acreditamos ser possível estabelecer uma relação entre

concepção de aprendizagem e método de ensino, que esteja fundamentando de

maneira predominante a ação dos docentes. A análise dos dados se apoiou no

estabelecimento de categorias das respostas fornecidas pelos alunos, utilizando

Moraes (2003) como referência. De posse do resultado obtido, realizamos na

segunda etapa do projeto, a análise e avaliação, junto ao corpo docente, dos

procedimentos de ensino, apontados pelos alunos, como facilitadores ou não de sua

aprendizagem, apontando possíveis alternativas epistemológicas e metodológicas

para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 Epistemologia Apriorista

Conforme Becker (2008), a Teoria Apriorista compreende as condições de

conhecimento como resultantes da hereditariedade sob duas formas: inata

(inatismo) ou submetidas ao processo maturacional, mas, mesmo assim,

predeterminadas (apriorismo).

Para Marilena Chauí (2004) podemos analisar o inatismo sob o enfoque de

dois filósofos: Platão e Descartes. Acrescenta que Platão, filósofo grego (427 a. C. –

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347 a. C.) distinguiu quatro formas ou graus de conhecimento, que vão do inferior ao

superior: crença, opinião, raciocínio e intuição intelectual. A crença e a opinião são

considerados conhecimentos ilusórios ou de aparência. Somente o raciocínio e a

intuição intelectual são considerados, por Platão, como conhecimentos válidos. Ele

considera o conhecimento matemático como o primeiro exemplo de conhecimento

puramente intelectual e perfeito, uma vez que nada deve aos órgãos dos sentidos e

prepara o indivíduo para a intuição intelectual das ideias verdadeiras.

Becker (2008, p. 15) relaciona o apriorismo ao desenvolvimento da Teoria da

Gestalt. Seus defensores, Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Köhler (1887-

1967) e Kurt Koffka (1886-1940), consideram que, no processo de aprendizagem, a

experiência e a percepção envolvem a totalidade de uma situação-problema e

permite a compreensão do seu todo. Ao aprender, o indivíduo já dispõe de atitudes,

habilidades e expectativas que influenciam a percepção das situações de

aprendizagem. O aprendizado se efetiva quando o aprendiz integra e organiza seu

conhecimento por meio de sua percepção. Os estímulos são selecionados e

organizados pelo indivíduo por sua percepção global. Este perceber, estruturar e

organizar globalmente a situação denomina-se Gestalt e a aprendizagem é definida

como insight, ou seja, depois de várias tentativas, chegamos a uma compreensão

repentina de um problema.

Com relação ao método de ensino Becker relaciona o apriorismo aos métodos

não-diretivos. Nesta concepção, o papel do professor é direcionado para a busca de

um clima favorável de relacionamento pessoal com o aluno. O professor pressupõe

que o aluno traz consigo um saber, que precisa apenas ser trazido à consciência.

Desta forma, deve interferir o mínimo possível e, com isto, “renuncia àquilo que seria

a característica da ação docente: a intervenção no processo de aprendizagem do

aluno”. A função do professor se reduz drasticamente, levando-o, a uma ausência,

no processo educacional, ou seja, não há necessidade de sua intervenção

pedagógica, já que o saber é dotado “de nascença” (BECKER, 1993, p. 91).

Misukami (1986) vincula a teoria apriorista (primazia do sujeito), a uma

abordagem de ensino humanista, devido à sua ênfase nas relações interpessoais,

centrado no desenvolvimento da personalidade do indivíduo. A autora cita dois

enfoques predominantes nesta abordagem: C. Rogers e A. Neill. Como decorrência

das proposições rogerianas de homem e mundo, pode-se considerar a existência de

uma teoria de aprendizagem rogeriana com conceitos básicos como: potencialidade

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para aprender, auto-avaliação, criatividade, autoconfiança, independência, entre

outros. Portanto, a metodologia de ensino assume importância secundária, a ênfase

deve ser dada ao clima em sala de aula, favorável ao desenvolvimento dos alunos,

que lhes possibilitem liberdade para aprender, particularmente por meio de

pesquisas dos conteúdos feitas pelos alunos, que deverão ser capazes de criticá-

los, aperfeiçoá-los, ao até mesmo substituí-los.

O método de ensino não-diretivo consiste, basicamente, na não-intervenção

do professor no processo de aprendizagem do aluno. Segundo Mizukami (1986, p.

49), “a não-diretividade, portanto, consiste num conjunto de técnicas que implementa

a atitude básica de confiança e respeito pelo aluno”, ou seja, o professor “eficiente”

deve desenvolver seu estilo facilitador de aprendizagem, que favoreça o

desenvolvimento dos alunos e que possibilite a liberdade para aprender.

No tópico seguinte, apresentaremos alguns aspectos da teoria de

conhecimento empirista, que, ao invés de privilegiar o sujeito no processo de

aprendizagem, destaca mais fortemente a influência do meio social e físico.

2.2 Epistemologia Empirista

De acordo com Chauí (2004), a Teoria Empirista considera que a fonte do

conhecimento humano é a experiência mediada pelos sentidos. Deste ponto de

vista, ao nascer, a mente humana está completamente vazia, como uma tábula

rasa, uma folha de papel em branco que recebe, pela experiência, o conhecimento.

O desenvolvimento do empirismo, conforme a autora, aconteceu nos séculos XVI ao

XVII, particularmente com filósofos ingleses.

Reale e Antiseri (2005, p. 502) consideram John Locke, filósofo inglês (1632-

1704) o fundador do empirismo, por ser o primeiro a apresentá-lo em suas obras

com uma formulação metodológica. Segundo os autores, Locke se opõe ao

racionalismo de Descartes, que considera a razão operando por si mesma e sem o

auxílio da experiência a fonte do verdadeiro conhecimento. Para Locke, são os

sentidos e a experiência empírica que possibilitam ao indivíduo pensar.

Nesta perspectiva, os conhecimentos começam com a experiência dos

sentidos, com as sensações. Fatores externos estimulam os órgãos dos sentidos

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que permitem aos indivíduos verem cores, sentirem os sabores e odores, ouvirem

sons, etc. As sensações reunidas formam percepções que, por meio de associações

(semelhança, proximidade, repetição) criam as ideias. Portanto, não há

conhecimento a priori da razão.

Becker (1993, p. 89), do ponto de vista psicológico, associa o empirismo às

teorias de aprendizagem baseadas no modelo de estímulo-resposta, por

pressuporem no “mito da transmissão do conhecimento”. Para Hilgard (1973, p. 19),

o Conexionismo de Thorndike (1874-1949) pode ser considerado como primeira

teoria de estímulo-resposta. Sua base inicial está no conceito da aprendizagem por

meio do ensaio e erro ou, como ele preferiu chamá-la mais tarde, de aprendizagem

por seleção e conexão. Diante de uma situação-problema, a fim de alcançar um

objetivo, o indivíduo faz a seleção da resposta mais apropriada dentre várias

respostas possíveis.

Hilgard (1973, p. 101) revela que Skinner (1904-1990) rompe com a

psicologia convencional de estímulo-resposta e faz a distinção entre comportamento

respondente e comportamento operante. O comportamento respondente são as

respostas dadas a estímulos que independem da vontade do sujeito, as respostas

são reflexos — por exemplo: o piscar dos olhos diante da luz forte. O

comportamento operante são respostas voluntárias dadas a determinados

estímulos, numa relação sujeito-ambiente e este se apresenta na maior parte do

comportamento humano.

Para Skinner, os dois tipos de respostas — reflexas e voluntárias — podem

ser relacionados a dois tipos de condicionamentos. No condicionamento do

comportamento respondente (reflexos), o reforço está correlacionado ao estímulo.

Este tipo de condicionamento explica o comportamento involuntário e as reações

emocionais condicionadas. Por exemplo: o estilo de música de um filme nos leva a

imaginar as cenas que virão.

Oliveira (2001) postula que o condicionamento do comportamento operante

(voluntário) é mais importante que o respondente, porque apresenta correlação com

o reforço, o que interferiria no tipo de resposta emitida. Para o autor, o reforço é

entendido como fator principal de influência das respostas e, neste caso, é possível

classificar os reforços como positivos e negativos. Desta forma, o comportamento

que é positivamente reforçado (elogios) acontecerá novamente, ou seja, a

aprendizagem é entendida como uma mudança de comportamento.

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Quanto à prática pedagógica, Becker (1993, p. 89) estabelece relação entre a

epistemologia empirista e o método diretivo. As repercussões na prática em sala de

aula são de um ensino centrado na figura do professor, detentor das verdades e que

propõe atividades, e de um aluno que a executa, o professor ensina e o aluno

pressupostamente aprende. Seguindo os pressupostos epistemológicos desta

concepção, o professor acredita que transmite conhecimento – enquanto forma e

estrutura – não só enquanto conteúdo. Entende que tudo pode ser aprendido, não

importa o nível de abstração que exija, basta o aluno ficar quieto, prestar atenção na

explicação do professor e repetir um número suficiente de exercícios.

Para Misukami (1986) sob o ponto de vista do processo de ensino e

aprendizagem, as abordagens: tradicional e comportamentalista, podem ser

relacionadas à epistemologia empirista (primazia do objeto). Na abordagem

tradicional os conteúdos e as informações são adquiridos, frequentemente de forma

parcial, por modelos a serem imitados, decorrendo a reações estereotipadas,

automatismo e hábitos, geralmente isolados. O método utilizado se baseia

particularmente na aula expositiva e nas demonstrações do professor. O aluno

limita-se a receber passivamente os conteúdos que o professor traz pronto, e a

reproduzi-los de forma automática e sem variações. Seu trabalho intelectual iniciará

após a exposição do professor, com exercícios propostos. Portanto, a aprendizagem

é baseada no exercício repetitivo do aluno. Os elementos da vida emocional ou

afetiva dos alunos são reprimidos com frequência, por se julgarem prejudiciais ao

trabalho de ensino, com tendência a se tratar todos igualmente, num mesmo ritmo

de trabalho.

Na abordagem comportamentalista, a aprendizagem é reconhecida como

mudança de comportamento, segundo uma visão skinneriana. Os comportamentos

desejados são conseguidos mediante condicionamentos e reforços como: elogios,

notas, prêmios, etc. O método de ensino utilizado nesta abordagem, segundo

Misukami (1986, p. 32) inclui “[...] tanto a aplicação da tecnologia educacional e

estratégias de ensino, quanto formas de reforço no relacionamento professor-aluno”,

com ênfase à programação. O conteúdo a ser aprendido, necessita ser dividido em

pequenos passos, para que possam ser possíveis de se reforçar todas as respostas

e comportamentos emitidos pelo aluno.

No tópico seguinte, procuramos apresentar alguns elementos da teoria

construtivista de Jean Piaget, tomando por base suas considerações a respeito das

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teorias de conhecimento já apresentadas: empirismo e apriorismo, e

apresentaremos também a teoria psicológica de Vygotsky, que concebe o homem

como um ser histórico e produto de um conjunto de relações sociais.

2.3 Epistemologia Interacionista

Conforme relatamos anteriormente, Becker (1993) denomina uma terceira

concepção epistemológica, de interacionismo, construtivismo ou dialética. Segundo

o autor, é possível aproximar autores como Piaget, Paulo Freire, Freud, Vygotsky,

Wallon, Luria, Baktin e Freinet, devido o ponto em comum e fundamental no

processo de aprendizagem: a ação do sujeito, tratada com frequência de prática ou

práxis.

A epistemologia genética de Jean Piaget (1896-1980), considerada a base da

teoria de aprendizagem construtivista, entende que a origem do conhecimento está

na interação entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Como epistemólogo, Piaget

buscou responder à questão: como o ser humano adquire conhecimentos cada vez

mais avançados? Para Piaget (1990), o conhecimento não pode ser concebido

como algo inato ao sujeito (apriorismo) e nem como algo adquirido por estímulos

externos (empirismo). Para o autor, as estruturas do conhecimento não são dadas

prontas, elas se desenvolvem e se concluem ao final de um longo processo

genético.

Piaget (1975) apresenta outra solução para o desenvolvimento das estruturas

intelectuais, uma estruturação própria do organismo e uma ação do meio e, ao

mesmo tempo, inseparáveis uma da outra. A inteligência está integrada numa rede

de relações endógenas e exógenas num processo estruturante.

A inteligência não aparece, de modo algum, num determinado momento do desenvolvimento mental, como um mecanismo inteiramente montado, e radicalmente distinto dos que o precederam. Pelo contrário, apresenta uma notável continuidade com os processos adquiridos ou mesmo inatos, provenientes da associação habitual e do reflexo, processos esses que a inteligência se baseia, ao mesmo tempo que os utiliza (PIAGET, 1975, p. 31).

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São as estruturas elaboradas pela inteligência, enquanto prolongamento

direto da ação, que levam o indivíduo ao conhecimento. A inteligência é derivada da

ação, sob uma forma interiorizada e reflexiva. Essas ações interiorizadas são

operações lógicas ou matemáticas, condutoras do juízo ou raciocínio. “A inteligência

é, assim, uma assimilação do dado às estruturas de transformações, das estruturas

das ações elementares, às estruturas operatórias superiores, e que essas estruturas

consistem em organizar o real em ato ou pensamento e não apenas em

simplesmente, copiá-las” (PIAGET, 1972, p. 30-31).

O conhecimento acontece sempre na ação humana sob duas dimensões: na

ação transformadora do sujeito sobre o objeto (assimilação) e na ação

transformadora do sujeito sobre si mesmo (acomodação). Como exemplo, cita a

criança quando aprende a engatinhar e utiliza os meios ou esquemas de ação

(gatinhar) para atingir um objetivo (pegar um brinquedo). Neste sentido, os meios

são os próprios fins, que, coordenados entre si por assimilação e acomodação,

serão meios para outros fins.

Becker (1993) relaciona a epistemologia e a psicologia genética de Jean

Piaget ao construtivismo pedagógico. Rosa (2003) avalia que os fundamentos

teóricos da obra de Piaget são desconhecidos pela maioria dos professores, o que

resulta em distorções pedagógicas muitas vezes com graves consequências para a

aprendizagem dos alunos.

Saviani (2007, p. 433) considera que a teoria de conhecimento formulada por

Piaget, se tornou referência na década de 1990 em parte das reformas de ensino de

vários países e para a orientação da prática escolar. Porém, ao ser apropriado, se

“metamorfoseou”. Para ele o termo “construtivismo”, adquiriu considerável amplitude

no campo educacional, principalmente devido à influência de César Coll, que

proclamava ser necessário afastar tanto um “ecletismo fácil” como um “purismo

excessivo”, e destacava a atividade do aluno na construção da aprendizagem

escolar.

Segundo Saviani (2007, p. 434), neste contexto foi possível notar que o

construtivismo de Piaget se reconfigurou. Desta forma se justifica uma nova

denominação, o neoconstrutivismo, “nessas novas condições, a ênfase das

pesquisas de Piaget e de seus colaboradores e seguidores, que buscavam

compreender cientificamente o desenvolvimento da inteligência, cede lugar a uma

‘retórica reformista’”. Nesta retórica, há poucas menções aos estágios

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psicogenéticos (sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto, operatório

formal) propostos por Piaget. No discurso neoconstrutivista, se predomina os

conceitos estabelecidos apenas na inteligência sensório-motora. Daí a ênfase, no

fim prático e não na explicação, no trabalho sobre as realidades e sinais motores, e

não sobre os signos, símbolos e esquemas representativos ou conceitos que

implicam inclusão de classes e relações.

Em uma de suas obras, Rangel (2002) denomina estas distorções do

construtivismo piagetiano ao ser transportado para a forma pedagógica como “falsas

verdades”. Dentre elas destaca: “se deve deixar o aluno construir o conhecimento

sozinho”, “se deve partir do que o aluno quer aprender”, “não se precisa desenvolver

conteúdos e sim estruturas mentais”, “não se deve corrigir o aluno”, “ser ativo é ter

muitos jogos e materiais para manipular”.

Macedo (1994) considera que esta teoria psicológica e epistemológica tem

como base fundamental tratar o sujeito como construtor de seu conhecimento. Por

esta razão, o erro é visto não como um problema, mas como parte natural de um

processo de construção de conhecimento. Aqui, importa as características e

condições do erro em si, para que haja, por parte do professor, compreensão do

pensar de seu aluno.

Os encaminhamentos de ensino, nesta concepção, são considerados

importantes para o processo de aquisição do conhecimento e para a formação do

sujeito. O método de ensino utilizado pelo professor pode influenciar o perfil de

homem que atuará em sociedade, levando-o a predominância da “passividade ou

atividade” (PIAGET, 1972, p. 138).

Estas considerações nos fazem concluir que a aprendizagem, numa

perspectiva construtivista pedagógica, não se realiza por memorização ou

associação entre estímulos e respostas, tampouco por uma simples maturação. Ela,

necessariamente, implica a atribuição de significados aos objetos de conhecimento,

por meio da construção, revisão e fechamento de hipóteses sobre este. Isto é obtido

mediante atividades desafiadoras, que instiguem a dúvida, originando a incerteza

dos alunos. Este é o papel do professor construtivista. Nesta visão, o aluno é o

centro da aprendizagem e o professor, o centro do ensino, em pé de igualdade

(ROSA, 2003).

Misukami (1986) relaciona o interacionismo (interação sujeito-objeto), a uma

abordagem de processo de ensino e aprendizagem cognitivista, que leva em

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consideração a forma pela qual o indivíduo lida com estímulos ambientais, organiza

dados, sente e resolve problemas, adquire conceitos e emprega símbolos verbais,

se preocupando com as relações sociais, porém, com ênfase à capacidade do aluno

de integrar informações e processá-las. Cita como principais representantes desta

abordagem Jean Piaget e Jerome Bruner e afirma que “a concepção piagetiana de

aprendizagem tem caráter de abertura e comporta possibilidades de novas

indagações, assim como toda a sua teoria e epistemologia genética” (MISUKAMI,

1986, p.75).

Ao analisar as obras de Vygotsky, Neves e Damiani (2006) comentam que

vários autores as interpretam de diferentes formas, e consequentemente, com

diferentes denominações e classificações para o seu pensamento. Encontramos

Vygotsky como sendo: socioconstrutivista, sociointeracionista, sociointeracionista-

construtivista e construtivista pós-piagetiano. Porém, segundo as autoras, todos os

teóricos o caracterizam numa abordagem histórico-social do psiquismo humano. Daí

talvez se explique que o termo, Teoria Sócio-Histórica, passou a ser o mais utilizado

para sua classificação. Termo este que também utilizaremos em nosso projeto.

Nereide Saviani (2006, p.88) destaca que a teoria psicológica elaborada por

Vygotsky, contribuiu para que seus colaboradores dessem “consistência a muitas

teses referentes às funções psíquicas superiores (papel dos símbolos no seu

desenvolvimento, estrutura da consciência, relação entre instrução e

desenvolvimento etc.)”.

Em sua teoria psicológica Vygotsky define a organização do cérebro humano

como resultante da evolução da espécie. As estruturas dos processos mentais e as

relações entre os vários sistemas funcionais transformam-se ao longo do

desenvolvimento individual. Porém, seus estudos sobre o substrato biológico do

funcionamento psicológico, estabelecem forte ligação entre os processos

psicológicos e o contexto sócio-histórico em que o indivíduo está inserido. São os

instrumentos e símbolos, construídos socialmente, que definem quais as inúmeras

possibilidades de funcionamento cerebral, serão concretizadas e mobilizadas na

realização de tarefas. O conceito central da concepção de Vygotsky é o

desenvolvimento humano como processo sócio-histórico, efetivado pela mediação

(OLIVEIRA, 1992).

Segundo Nereide Saviani (2006, p. 89) por meio do materialismo dialético,

Vygotsky buscou a solução para os problemas teóricos ligados ao estudo do

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desenvolvimento dos processos mentais humanos. O materialismo dialético

forneceu a Vygotsky as “premissas para a compreensão do papel da linguagem na

formação das funções psíquicas humanas e a formação dos signos materiais e

verbais como mediatização”.

O sistema “signo-valor-comunicação” era para ele, uma unidade de

comportamento dos homens e de todas as funções psíquicas realizadoras desses

comportamentos. Os signos são, para Vygotsky, instrumentos que agem

internamente no homem, provocando-lhe uma mudança, que o faz passar de ser

biológico a ser sócio-histórico, portanto, todos os signos internos, na consciência,

são produzidos na sociedade.

Para Oliveira (1992) a teoria de Vygotsky, a respeito da formação de

conceitos, remete a discussão das relações entre pensamento e linguagem, à

questão da mediação cultural no processo de construção de significados, ao

processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimentos

científicos. Para a autora, falar de Vygotsky, “é falar da dimensão social do

desenvolvimento humano” (p. 24), pois para ele o ser humano se constitui como tal,

na sua relação com o outro social. Desta forma, o desenvolvimento humano está

sempre mediatizado por importantes determinações culturais.

Com relação ao aspecto metodológico, na perspectiva vygotskiana, a

instrução é o método mais direto e eficaz para introduzir a criança no mundo cultural

adulto, cujos instrumentos simbólicos são essenciais para seu desenvolvimento.

Vygotsky destaca o auxílio do adulto na orientação do desenvolvimento das novas

gerações e consequentemente, a linguagem verbal, torna-se o marco decisivo no

desenvolvimento intelectual da criança. Para ele, é somente quando a criança inicia

a fala, que os processos psíquicos superiores começam a se desenvolver

(SACRISTAN; GOMES, 1998).

Sacristan e Gomes (1998, p. 55) descrevem que na teoria de Vygotsky, a

criança, mediante a troca simbólica com o adulto, se torna capaz de realizar tarefas

e resolver problemas que, por si mesma, seria incapaz de realizar. Assim, as fases

de desenvolvimento somente definem uma zona de desenvolvimento “competencial”

das tarefas que a criança pode fazer sozinha, àquelas que ela pode realizar com o

auxílio do adulto (área de desenvolvimento proximal). Segundo os autores, nesta

perspectiva, é possível se propor um modelo de aprendizagem “guiado e em

colaboração, baseado mais na interação simbólica com pessoas, do que na

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interação prioritária com o meio físico”, com destaque especial à linguagem como

instrumento básico de intercâmbio simbólico.

Neves e Damiani (2006) afirmam deixar de ser impossível reconhecer o

caráter marxista que fundamenta as investigações da teoria psicológica

vygotskyana, pois tem como um dos pontos fundamentais, a dialética.

Do ponto de vista pedagógico, Saviani (2007, p. 419) estabelece a relação

entre a teoria de Vygotsky, com a pedagogia histórico-crítica. O autor considera que

a pedagogia histórico-crítica é tributária da concepção dialética, “especificamente na

versão do materialismo histórico, tendo fortes afinidades, no que se refere às suas

bases psicológicas, com a psicologia histórico-cultural desenvolvida pela Escola de

Vygotski”.

Ao descrever a pedagogia histórica-crítica, Saviani (2005, p.83) demonstra

que as bases teóricas que a fundamentam, tem como grande influência as

contribuições de Marx. Portanto, conforme o próprio autor afirma, a questão

educacional se refere diretamente ao problema do desenvolvimento social e das

classes, “a vinculação entre interesses populares e educação é explícita. Os

defensores da proposta desejam a transformação da sociedade” .

O autor destaca que a concepção pressuposta nesta visão pedagógica, é o

materialismo histórico. Assim, as questões educacionais devem ser compreendidas,

com base no desenvolvimento histórico-objetivo e consequentemente, com a

necessidade da articulação de uma proposta pedagógica cujo compromisso seja a

transformação social.

Para Saviani a pedagogia histórico-crítica busca a compreensão dos limites

da educação vigente e sua necessária superação, por meio de princípios, métodos e

procedimentos, ligados ao sistema de ensino e processos pedagógicos, que se

estabelecem na relação professor-aluno. O acesso ao conhecimento, ao saber

sistematizado, nesta pedagogia, torna-se a função educativa fundamental da escola.

Portanto, o currículo escolar deve ser assumido como uma das atividades essenciais

que esta deve desenvolver.

A educação é vista como mediadora da prática social global. Neste sentido, o

autor apresenta uma nova metodologia que caracteriza a ação docente, onde a

prática se torna o ponto de partida e chegada. Essa mediação corresponde a três

momentos que o autor denominou de problematização, instrumentalização e

catarse. Saviani (2005, p. 143) estabelece a correlação do seu método, ao processo

16

na aquisição do conhecimento, em que “se passa da síncrese à síntese pela

mediação da análise, ou dizendo de outro modo, passa-se do empírico ao concreto

pela mediação do abstrato”. A educação compreendida como mediadora da prática

social global, possibilita que as novas gerações incorporem elementos herdados e

se tornem agentes ativos no desenvolvimento e transformação das relações sociais.

Ao encerrar esta exposição, consideramos necessário reafirmar nosso

posicionamento a favor da compatibilidade entre as teorias de Piaget e Vygotsky,

admitindo os diferentes focos de interesses de cada pesquisa e da possibilidade de

apoio teórico de ambos, para a análise das questões que envolvem a prática

pedagógica. Piaget, com estudos voltados para a gênese da lógica dos conceitos e

sua aplicação cognitiva e Vygotsky, com estudos voltados ao contexto cultural e a

formação do sistema de signos e sua internalização. Consideramos importante

destacar, que as questões que envolvem a apropriação do conhecimento são

caracterizadas por uma complexidade das situações de ensino, além das abordadas

neste projeto, que o professor precisa conhecer e dominar, como: estrutura do

ensino, capacidade de comunicação, domínio da turma, tecnologias, entre outros.

3 ANÁLISE DOS RESULTADOS DA PESQUISA

3.1 ENTREVISTA COM OS ALUNOS

Sujeitos da Pesquisa

Foram selecionados aleatoriamente vinte alunos, sendo dez do Ensino

Fundamental (8ª série) e dez do Ensino Médio (1º, 2º e 3º ano). Dos vinte alunos

selecionados, onze são garotas e nove são garotos, em idade que variam dos treze

aos vinte anos. Foi possível perceber que os estudantes entrevistados estão na

idade-série esperada, não havendo distorções expressivas. A seguir, listamos

algumas das perguntas feitas na entrevista, bem como excertos de algumas

respostas. Os trechos destacados da fala de cada aluno são aqueles que julgamos

mais significativos para o estudo exploratório que realizamos.

17

Como você aprende? O que faz para aprender?

Aluno 1 – “Sempre prestar bastante atenção, eu tenho que sempre chegar em casa

e dar outra lida na matéria que foi passada...”

Aluno 2 – “Mais atenção, né. Prestar atenção ao que o professor fala, procurar

tirar as minhas dúvidas...”

Aluno 6 - “Prestar mais atenção no que o professor fala, não ficar conversando.

Não adianta só prestar atenção e não praticar. É importante praticar.”

Aluno 19 - “Prestar atenção, fazer todas as coisas dentro da sala também, né.

Quando a gente faz exercício ajuda, né.”

Análise: Os dados sugerem a preferência dos alunos por um método de ensino

diretivo, no qual se “[...] acredita que o conhecimento pode ser transmitido para o

aluno” por meio da linguagem oral (BECKER, 1993, p. 89), característica da

epistemologia empirista. Porém, podemos levantar a hipótese de que, nestes

trechos, há presença de uma expectativa interacionista nas falas dos alunos. É este

o caso de respostas com ênfase na necessidade de interação do indivíduo com o

objeto de estudo e com o meio social, representado na figura do professor e na

realização de exercícios. Assim, os alunos consideram que, para aprender precisam,

interagir, praticar, fazer exercícios e perguntar ao professor.

Com qual professor você tem facilidade para aprender? Descreva o que ele faz

que facilita sua aprendizagem?

Aluno 3 – “A (professora), de (disciplina). Ah! Sei lá eu acho que ela explica bem.

Acho que ela é mais paciente, sei lá.”

Aluno 8 – “(disciplina). Ela explica bem devagarzinho, ela não anda rápido,

explicando, daí a gente entende bem.”

Aluno 10 – “A (professora). Ela explica muito. Toda hora ela está explicando a

matéria dela. Explica demais.”

18

Aluno 15 – “O (professor). Ele consegue manter a sala quieta. Ele explica bem, dá

aula certinho. Ele passa exemplos que quase os professores não passam, ele cita

exemplo, daí manda a gente fazer alguns exemplos, essas coisas assim.”

Análise: Podemos observar nestes excertos, que os alunos acreditam que

aprendem, mais facilmente, com os professores que explicam seus conteúdos:

“bastante”, “devagar”, “bem”, “demais”. Levantamos a hipótese que a simples

exposição oral dos conteúdos pelo professor é insuficiente para a aprendizagem dos

alunos, que esperam um “algo mais”, um “explicar melhor”, com “maior número de

vezes”... Neste contexto, apesar da concepção epistemológica empirista estar

presente nas falas dos alunos, isto não significa que a aprendizagem se resuma ao

“assistir as aulas”. Faz-se necessário um ensino que os leva a compreensão, tantas

vezes quanto necessárias, para se apropriarem do conteúdo, interagindo com o

objeto de estudo. Portanto, acreditamos que, implicitamente, há nas falas dos alunos

uma expectativa epistemológica interacionista de conhecimento.

Com qual professor você aprende menos? Descreva o que ele faz que dificulta

sua aprendizagem?

Aluno 7 – “A professora de ...., ela não espera a gente fazer as perguntas...

demora uns cinco minutinhos, ela já faz a resposta no quadro. E a professora de ....

a gente pergunta qualquer coisa para ela, daí .... ela fala que a gente tem que

aprender... que ela é professora.... que a gente é que tem de se esforçar.... para

aprender sozinho”.

Aluno 17 – “... ela só passa a matéria, lá, e não explica, não faz nada.”

Aluno 18 – “A .... ela é muito ignorante, ela não conversa, só sabe dar teoria, tem

dificuldade para explicar. Dá para perceber.”

Aluno 20 – “É a de .... Ah! A maneira que ela explica, lá na frente, tem coisa que

você não entende....”

Análise: Nestas afirmações dos alunos, fica evidente que a simples exposição oral

dos conteúdos não têm garantido a aprendizagem esperada por eles e pela escola.

19

Os alunos demonstraram esperar do professor que este explique a matéria

(empirismo/tradicional), mas deixam claro que esta atividade tem sido insuficiente

para o seu aprendizado: “a maneira que ela explica”, “dificuldade para explicar”. As

falas dos estudantes entrevistados nos remetem a apatia referida por Chakur (1995),

em seu estudo. Segundo a autora, a ausência do trabalho mental dos alunos nas

atividades realizadas em sala de aula, que enfatizam a realização mecânica e

repetitiva de atividades, os levam ao desânimo e desestímulo.

O que os professores deveriam fazer para que você aprendesse melhor nesta

aula?

Aluno 1 – “Cada aula ter uma coisa diferente. Uma aula usar a televisão, outra aula

só falar mesmo, ou fazer um trabalho, ou um projeto. Diversificar...”

Aluno 7 – “Ah! Seria bom se cada vez que ela passasse, ela explicasse....

perguntasse, não entendeu? Daí falasse, não! Daí ela passava, dava uma lida no

texto, ou passava e perguntava.... e agora entendeu?”

Aluno 12 – “ O ideal seria que nem... que o professor tentasse explicar com um

pouco de paciência, que eu sei que é difícil. Explicar mais de uma vez...”

Aluno 13 – “Eu acho que eles tinham que ter um pouco mais de autoridade, assim...

pedir que os alunos prestassem atenção, que... mudar o jeito de dar aula, não só,

simplesmente... pegar... chegar na sala, passar aí e querer explicar...”

Análise: Nesta questão, podemos nos apoiar nos pressupostos epistemológicos

interacionistas, que consideram a aprendizagem como uma atividade estruturante,

elaborada num ajustamento contínuo da ação do sujeito aos dados da experiência

sensível e intelectual. Desta forma, acreditamos que os alunos não podem ser

atendidos por métodos pedagógicos de pura receptividade como os denominados

em nosso trabalho como abordagem tradicional. Segundo Anastasiou e Alves (2004,

p. 41) é a presença de um habitus de trabalho que leva os professores a

predominância da exposição oral como estratégia para a transmissão de

informações e conceitos. Segundo as autoras, esse habitus “reforça uma ação de

transmissão de conteúdos prontos, acabados e determinados” em que o professor

20

acredita na certeza dos resultados em relação a tempo/conteúdo com maior

propriedade. Porém, podemos observar pelas falas dos alunos, que a simples

transmissão oral do conhecimento não lhes é suficiente para a aprendizagem, e

sugerem como alternativa, a interação, a participação.

Como você define uma boa aula?

Aluno 4 – “ Uma boa aula, sei lá tipo, que todos os alunos participem, porque

geralmente não conversam. Agora tem televisão, pode muito bem trazer um vídeo...

imagens no pen-drive... Que coloque mais na prática.”

Aluno 12 – “Para ela ser considerada boa, só um bom professor. O professor

sendo bom... é, quando tem mais paciência, respeito, porque lidar com o ... (série

em que o aluno está matriculado) não é fácil...”

Aluno 14 – “Ah! Sei lá. Uma boa aula tinha que ter também um bom professor... Se o

professor souber conduzir a aula, da maneira legal, explicar tudo certinho... Tendo

alguma coisa diferente sempre vai ser legal, né...”

Aluno 18 – “Tem que ter matéria, normal, e o diálogo né, não só da matéria, de

conhecer também os alunos.”

Análise: Observamos a importância dada pelos alunos, na participação, na

interação, com recursos didáticos diferentes. É possível estabelecer uma forte

diferença entre a abordagem tradicional, que se utiliza de uma proposta

metodológica baseada tão somente em cópia, imitação, memorização e exposições

orais, e a abordagem interacionista que organiza métodos de conhecimento que

favoreçam a construção do conhecimento escolar por parte dos alunos. Essa

posição de destaque da atividade pelo indivíduo, não significa que esta abordagem

negue a importância da memorização, pelo contrário. O que importa é que a

aprendizagem seja significativa para o sujeito que ensina e que aprende e possibilite

a criação de novos conhecimentos por parte de ambos.

Como você define um bom professor?

21

Aluno 1 – “Bom professor é aquele que tem autoridade... Aquele que tem voz ativa.

Bom professor também é aquele que sabe o que está falando. Bom professor é

aquele que tem uma amizade com o aluno. Ele chega, ele tem aquele contato,

aquela preocupação...”

Aluno 11 – “Tem que ser paciente. Ah! Entender mais os alunos, né.”

Aluno 13 – “... ele tem que demonstrar que quer dá aula, ele tem que ser o

primeiro a demonstrar vontade. Ele também tem que ter conhecimento da matéria,

não adianta simplesmente decorar lá, falar o que vai passar, e depois chega no dia e

vai e fala...”

Aluno 16 – “Acho que primeiro de tudo é a paciência. Acho que é fundamental,

porque tem alguns alunos assim, que tem dificuldade para aprender, entendeu. Aí a

professora começa a ensinar, pega e larga a mão.”

Análise: Nestas falas podemos observar que as respostas se referem a elementos

afetivos presentes na interação professor-aluno. Em características como:

autoridade, amizade, interesse, paciência. Porém, o domínio do conhecimento, por

parte do professor, também foi citado como característica que o define como bom. A

interação entre alunos-alunos e alunos-professores destacada pelos alunos é

também assinalada na epistemologia interacionista como fundamental para o

processo de aprendizagem. São interações que “não tendem a eliminar a ação

social do professor, mas a conciliar com o respeito do adulto a cooperação entre as

crianças [...]”. Nessas condições o processo de ensino e aprendizagem implica uma

atuação em professores e alunos possam ser operativos em conjunto: cooperativos

(PIAGET, 1972, p.182).

3.2 ANÁLISE DOS PROFESSORES

Como segunda etapa deste projeto, realizamos estudos teóricos com os

professores, das epistemologias e teorias de aprendizagem básicas da pesquisa.

22

Foram apresentados, posteriormente, os resultados das entrevistas realizadas com

os alunos, juntamente com a análise teórica das mesmas.

Em seguida, nos momentos de hora-atividade, realizamos um trabalho

individual com os professores, que puderam expor sua prática pedagógica,

indicando os pontos positivos e as dificuldades que encontram ao realizá-la. Devido

às outras funções atribuídas e desenvolvidas pela pesquisadora-pedagoga, que

nesta fase já se encontrava atuando na escola, esta etapa foi desenvolvida com dez

professores.

Os professores consideraram as falas dos alunos, de acordo com a realidade

apresentada e muito pertinentes, portanto, importantes para uma auto-avaliação da

prática pedagógica. Conforme a pesquisa de Becker (2008), também foi possível

observar uma predominância empirista no trabalho do professor, com a ênfase de

aulas expositivas, pelos depoimentos relatados pelos participantes desta fase.

Os professores se mostraram dispostos a análises e revisões de sua prática

pedagógica, por meio da utilização de metodologias ativas em sala de aula, visto

que, esta forma metodológica foi apontada pelos alunos da pesquisa como

facilitadoras de aprendizagem. Porém, muitos expuseram possíveis dificuldades de

aplicação, como, salas de aula numerosas, pouco tempo de hora-atividade para a

pesquisa e preparação das aulas, alunos com déficits de aprendizagem, que

necessitariam de acompanhamento pedagógico individual, capacitações que não

proporcionam estudos sobre a prática pedagógica, problemas familiares e sociais

que interferem na estrutura emocional do educando, levando-o a transtornos

comportamentais, etc.

Consideramos, entretanto, positiva esta etapa realizada junto aos

professores, pois momentos de auto-avaliação são fundamentais para qualquer

profissional e acreditamos baseados nos encontros realizados com os professores,

na possibilidade de práticas pedagógicas diferenciadas após esta etapa.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A realização desta pesquisa com alunos do Ensino Fundamental e Médio faz

parte da busca pela compreensão de um problema que a muito nos intrigava: Como

23

os alunos do Ensino Fundamental e Médio concebem sua aprendizagem? Qual

é a relação entre a concepção que o aluno do Ensino Fundamental e Médio tem

sobre seu aprendizado e a prática docente? Qual metodologia de ensino

facilita a aprendizagem do aluno e qual metodologia de ensino dificulta a

aprendizagem do aluno do Ensino Fundamental e Médio?

Na busca por respostas, encontramos como base para o início de nossa

pesquisa os estudos realizados por Fernando Becker com A epistemologia do

professor: o cotidiano da escola, e os estudos realizados por Misukami (1986) em

Ensino: as abordagens do processo. Contudo, foi na concepção epistemológica

interacionista que encontramos a base para a análise das respostas dos alunos

entrevistados.

Com os estudos epistemológicos interacionistas, pudemos compreender que

o conhecimento não está nem no sujeito, nem no objeto, mas é resultante da

interação constante de ambos. Entendendo, conforme Rosa (2003) que, o modelo

tradicional de ensino reduz o aluno a escrivão de “pontos” do programa, restringe e

delimita sua capacidade, surgindo desta forma, a necessidade de se pensar em uma

nova proposta pedagógica.

Parece-nos importante ressaltar a resistência e o uso por parte de alunos e,

também de professores da abordagem tradicional de ensino e aprendizagem. Esta

persistência, segundo Chakur (1995), traz implicações importantes para o

desenvolvimento da aprendizagem dos alunos e, muitas vezes, insuficiência da

compreensão pelos alunos do que é exposto pelo professor.

Salientamos, apropriando-nos das idéias de Anastasiou e Alves (2004), que a

ação de aprender está diretamente relacionada à ação de ensinar. Esta relação

deve fundamentar as ações pedagógicas, nas quais o professor deveria se colocar

como um pesquisador frente ao objeto de ensino ao indagar, investigar, encaminhar,

avaliar e redirecionar sua atividade pedagógica. Neste trabalho, o método de ensino

atua sobre (e com) o conhecimento e, com isso, a ação do professor é fundamental,

como aquele que planeja, propõe e coordena ações, fundamentado numa

concepção que encaminhe para a crítica, a reflexão e em especial para a atividade.

Para as autoras, corroborando parte das impressões dos alunos entrevistados

em nosso projeto, o ensino tomado como simples transmissão de informações torna

o professor como única fonte de saber, o portador da verdade, que o leva a buscar

técnicas de exposição ou oratória para aplicar em suas aulas.

24

Consideramos que as afirmações dos alunos entrevistados, nos remetem

mais uma vez à importância de uma abordagem interacionista de ensino-

aprendizagem como alternativa pedagógica para o Ensino Fundamental e Médio.

Porém, observamos assim como nos estudos de Chakur (1995), no difícil

desligamento dos professores e da instituição escolar de um certo habitus

pedagógico de ordem empirista/tradicional, de tal forma impregnado no dia-a-dia da

escola, que inviabiliza a abertura a outras visões de sua função e papel no processo

de aprendizagem de seus alunos.

Neste sentido, acreditamos na necessidade de estudos sobre o lugar da

teoria e da prática na formação e atuação dos docentes que deveriam ser objetos de

investigação sobre o ato de ensinar na sala de aula. Sabemos, todavia, de acordo

com mais de vinte anos de nossa experiência no magistério, que a pesquisa tanto no

Ensino Fundamental quanto no Médio é mínima. Os professores quase não realizam

pesquisas a fim de detectar problemas e buscar possíveis soluções. É preciso,

portanto, pensar alternativas para a que a pesquisa se faça mais presente nestas

modalidades de ensino.

Rosa (2003) reconhece que os professores estão sendo solicitados a

construir os próprios projetos – o novo – que sempre causa ameaça e impõem

tarefas pouco confortáveis, como o rever sua prática e seus conceitos estáveis. O

movimento de mudar implica romper com o que está posto e isto requer

disponibilidade interna intelectual e, principalmente afetiva. Retomando a questão

que se refere às soluções apresentadas pelos alunos para a redução de suas

dificuldades de aprendizagem, os resultados evidenciam que, para eles, ações

pedagógicas predominantemente interacionistas contribuem para reduzir estas

dificuldades.

A autora assinala que mudar, visando à qualidade do ensino, é uma

necessidade e uma decisão política de todos quantos estiverem envolvidos com a

educação, e isto vai além de um projeto pedagógico, uma vez que tem início com o

aspecto filosófico: “que tipo de homem e de sociedade a prática pedagógica deve

ajudar a formar?” (p. 44). E isto não está restrito à ação isolada de um professor em

sala de aula, um mínimo de consenso quanto à finalidade da escola é necessário e,

assevera a autora, esta finalidade seria: “[...] formar homens que sejam capazes de

pensar e decidir seus próprios caminhos, de forma independente” (ROSA, 2003 p.

44).

25

Concluindo, como todo professor almeja a aprendizagem de seus alunos,

consideramos importante a utilização em sala de aula de atividades desafiadoras,

que levem o aluno ao desequilíbrio, à dúvida, e isto se consegue, entre outras tantas

atividades, com as citadas pelos alunos desta pesquisa, que se encontram

presentes nos pressupostos epistemológicos interacionistas.

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