da escola pÚblica paranaense 2009 · os elementos que compõem o ptd estão cheios de...
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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE
VOLU
ME I
2
PLANO DE TRABALHO DOCENTE A LUZ DA PEDAGOGIA
HISTÓRICO-CRÍTICA
PIAI, Cleide Regina 1
BLANCO, Marília Bazan2
RESUMO
Este artigo tem o objetivo de apresentar os resultados teóricos alcançados no trabalho
desenvolvido com professores que atuam na Educação de Jovens e Adultos de diversas
áreas no Colégio Estadual Alberto Carazzai, no município de Cornélio Procópio. O
trabalho de pesquisa é fundamentado por autores progressistas que tratam da
organização do trabalho docente na perspectiva da pedagogia histórico-crítica,
considerada um marco na educação Brasileira. Em grupo, estudaram-se com os
educadores os pressupostos dessa pedagogia que tem seus fundamentos no Método da
Dialética. Os encontros foram de muitas discussões, leituras, idéias sobre a elaboração
do plano embasado na pedagogia apresentada. Apesar de ser uma função rotineira do
docente, entendemos a fragilidade no embasamento teórico, que ainda dificulta a
organização do trabalho com objetivos direcionados a uma educação para formar
cidadãos críticos. Traçaram-se estratégias de superação das dificuldades, novos
encaminhamentos, apontando os avanços nas práticas pedagógicas em salas de aula
nesta modalidade de Ensino - EJA.
Palavras-Chave: Plano de Trabalho Docente – Pedagogia- Histórico-Crítica - Educação
de Jovens e Adultos.
1 Professora e Pedagoga da Rede Estadual de Ensino, desenvolvendo as atividades de capacitação do
Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE/PR/2009 – Pedagogia. ([email protected])
2 Orientadora do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE/PR/2009. Professora UENP –
Unidade de Cornélio Procópio ([email protected] )
.
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ABSTACT
This article has the objective to present the theory results achieved at work developed
with teachers that work in Education of Young and Adults of many areas in Public
School Alberto Carazzai, in Cornélio Procópio city. The research work is reasoned for
progressives authors that deal of work organization of docent work in perspective of
pedagogy historical critical, considered a mark of Brazilian Education .In group, studied
with the educators the assumptions this pedagogy that has yours fundaments in
Dialectic Method .The meetings was of many discussions, readings, ideas about the
elaboration of plan grounded in pedagogy shown. Despite to be a routine function of the
teacher, understand the fragility on theory basement, that yet difficult the organization
of work with goals directed at an education to make critical citizens. Traced up
strategies to overcome difficulties, news referrals, pointing the progress in pedagogy
practices in class room in this modality of Education-EJA.
Key Words: Docent plan of work – Pedagogy – historical critical - Education of Young
and Adults
1 INTRODUÇÃO
A importância em abordar este assunto veio da prática do trabalho como
professora pedagoga junto aos professores, para tratar da elaboração do Plano de
Trabalho Docente como um momento de estudos, de organização e coordenação da
ação docente, atrelando a atividade escolar e a problemática do contexto social.
É possível considerar que é na execução do Plano de Trabalho Docente que se
concretiza toda a prática teorizada no projeto – político - pedagógico da escola.
Embora muitos cursos de formação continuada realizados a professores e equipe
pedagógica sobre o PTD ainda encontra-se dificuldades na elaboração e no
desenvolvimento dele em sala de aula.
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Considera-se que é na elaboração do plano do professor que se organiza os
trabalhos em sala de aula, tendo em vista que os docentes deveriam assumir uma
política de trabalho de qualidade com o processo de ensino-aprendizagem.
Os elementos que compõem o PTD estão cheios de implicações sociais, por isso
ele é considerado um processo que exige estudo, acerca das opções e ações do docente
ao elaborá-lo, podendo assim atuar com clareza sobre o rumo que vai dar ao trabalho.
Por isso o Plano de Trabalho Docente não se restringe simplesmente ao
preenchimento de formulários; é um documento que vai além da sala de aula. Nele, o
docente antecipa os objetivos e atividades do seu trabalho por um período determinado,
onde ele indica as metas a serem atingidos, os objetivos específicos, os conteúdos,
desenvolvimento metodológico, proposta de trabalho para o aluno e a avaliação.
O primeiro momento para a elaboração do plano é conhecer a tendência
pedagógica que norteia as diretrizes curriculares para dar direção ao processo educativo.
O Plano de Trabalho Docente é um processo contínuo que envolve a Prática-
Teoria- Prática, sobre o ensino e a aprendizagem. Ele é a articulação que se realiza em
sala de aula numa relação professores e alunos, essa articulação garante a ação de
planejar, realizar, avaliar e replanejar.
Percebe-se que a prática de muitos docentes, hoje está pautada em uma
fragilidade do conhecimento sobre os alicerces da educação. Nota-se que na prática do
dia-a-dia há um ecletismo de tendências oscilando entre uma e outra, sem optar por uma
filosófica do se pretende. Quando questionados sobre a filosofia do seu trabalho, qual é
a pedagogia adotada, na maioria das vezes não conseguem distinguir uma tendência da
outra. Por essa razão, optamos por estudar, junto com alguns professores a Pedagogia
Histórico-Crítica, uma vez que esta pedagogia é a opção do Estado do Paraná, com
objetivo de elaborar o Plano de Trabalho Docente como instrumento de trabalho na
perspectiva transformadora. Para isso ofereceu-se subsídios teóricos e metodológicos
para a elaboração de um PTD como instrumento propiciador do conhecimento e
transformador da realidade na qual o estudante está inserido, favorecendo mudanças da
prática docente com vistas ao saber sistematizado (científico), democrático e
participante, enquanto direito constitucional subjetivo da população da EJA.
Apesar de ser uma função rotineira do docente, percebe-se que a fragilidade no
embasamento teórico, dificulta a elaboração do PTD com objetivos direcionados a uma
educação de qualidade e com criticidade, atendendo as necessidades dos jovens e
adultos.
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A intenção desse estudo é traçar estratégias de superação das dificuldades,
novos encaminhamentos visando à melhoria das práticas pedagógicas em sala de aula na
modalidade da Educação de Jovens e Adultos.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 REVENDO A ORGANIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
O curso de Educação de Jovens e Adultos (EJA) é ofertado a jovens e adultos
que buscam dar continuidade a seus estudos no Ensino Fundamental fase II e Médio,
assegurando-lhes oportunidades apropriadas, considerando suas características,
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante ações didáticas pedagógicas.
A proposta pedagógico-curricular da EJA, vigente a partir de 2006, contempla
cem por cento da carga horária total na forma presencial, com avaliação no processo. A
matrícula dos estudantes é feita por disciplina e pode se dar a qualquer tempo.
Todas as disciplinas da modalidade estão organizadas de forma coletiva e
individual, ficando a critério do educando optar pela organização que melhor atenda
suas necessidades, podendo também matricular-se nas duas formas de organização de
ensino, isto é, cursar algumas disciplinas na organização coletiva e outras na individual.
Os estudos são presenciais, desenvolvidos de maneira a viabilizar processos
pedagógicos através de pesquisa e problematização na produção do conhecimento:
desenvolvimento na capacidade de ouvir, refletir e argumentar, vivências culturais que
expressem a cultura dos educandos, bem como a reflexão sobre outras formas de
expressão cultural. (Carvalho 2000, p.17)
Para o bom desenvolvimento do processo são estabelecidos planos de estudos e
atividades, tanto na organização coletiva como na individual.
A matrícula na organização coletiva é oferecida preferencialmente aos
educandos que têm possibilidade de freqüentar as aulas com regularidade, a partir de um
cronograma, que estipula o período, dias e horário das aulas, com previsão de início e
término de cada disciplina, oportunizando-os a integralização do currículo.
“A mediação pedagógica ocorre priorizando o encaminhamento dos conteúdos
de forma coletiva, na relação professor/educandos e considerando os saberes
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adquiridos na história de vida de cada educando”. (Proposta Pedagógica Curricular
da EJA, 2006, p.12)
A organização individual destina-se àqueles educandos trabalhadores que não
têm possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, devido às condições de
horários alternados de trabalho.
“A organização individual destina-se, preferencialmente, aqueles que não
têm possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, como por
exemplo, um caminhoneiro ou um trabalhador que troca de turno ou um
trabalhador rural que necessita, para voltar a estudar, conciliar os ciclos de
plantio e de colheita com a escolarização”. (PARANÁ, RELATÓRIO DE
GESTÃO 2003-2006, p. 11 a 13)
Destina-se também aos que efetivam matrícula mediante classificação; obtêm
aproveitamento de estudos; foram reclassificados; evadem da organização coletiva ou
não conseguem vaga na organização coletiva no momento que sua matrícula é
reativada.
A escola organiza e oferece aos educandos o cronograma com dias e horários
das aulas, respeitando o ritmo próprio de cada um, nas suas condições de vinculação à
escolarização e nos saberes já apropriados. (Proposta Pedagógico Curricular da EJA,
2006, p.12)
2.2 PERFIL DOS EDUCANDOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
É fundamental que os docentes que atuam na Educação de Jovens e Adultos,
conheçam os estudantes, sua cultura, suas expectativas, seus conhecimentos adquiridos
ao longo de sua história de vida, suas necessidades de aprendizagem, valorizando os
saberes prévios dos estudantes como um elemento para a promoção de sua
aprendizagem.
Faz-se necessário conhecer o perfil do aluno, pois dele o docente depende para
elencar os conteúdos em seu plano, e assim organizar as metodologias adaptadas para
cada aluno em sala de aula. Para formar perfil dos educandos da EJA, deve-se levar em
conta a pluralidade desses sujeitos, valorizando suas experiências, culturas e costumes
diversos que devem ser avaliados e apreciados em ações pedagógicas específicas.
Mesmo diante tanta diversidade, os educandos da EJA deparam em alguns pontos em
comum, não tiveram a oportunidade de continuar seus estudos devidos a fatores, como:
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fracasso escolar, evasão escolar, repetência, necessidade de trabalhar, migração, práticas
escolares inadequadas, moradia distante da escola, etc. (DCEs, EJA-PR, 2006, pg. 29)
Os jovens e adultos que se matriculam na EJA trazem consigo uma bagagem de
conhecimentos adquiridos informalmente ao longo da vida, constituídos em suas
crenças e valores. Esses saberes cotidianos, baseados no senso comum, devem ser
valorizados pelo professor que pode consultar o que o educando já sabe sobre o
conteúdo a ser trabalhado e elaborar seu PTD, considerando o ponto de partida e de
chegada sem despedaçar ou descontextualizar o conhecimento, pois esses jovens e
adultos, necessitam da educação formal para viver melhor e criticamente na sociedade
em que vivem. (DCEs da EJA do PR, 2006, p.29)
2.3 OS EIXOS ARTICULADORES DO CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS: CULTURA –TRABALHO –TEMPO
São apresentados nas Diretrizes Curriculares Estaduais da EJA os eixos cultura,
trabalho e tempo, como os articuladores de toda a ação pedagógica-curricular. Eles
foram definidos a partir da concepção de currículo, como um processo de seleção da
cultura e do perfil dos alunos da EJA.
A- Cultura
“compreende a forma de produção da vida material e imaterial compõe um
sistema de significações envolvido em todas as formas de atividade social.”
(WILLIANS, 1992).
Considera-se a cultura, fruto da atividade humana, por isso não se pode ignorar
sua dimensão histórica. No que se refere a formação humana, a cultura é o elemento de
intermediário entre o indivíduo e a sociedade e, nesse sentido, tem duplo caráter: remete
o indivíduo à sociedade e é, também, o mediador entre a sociedade e a formação do
indivíduo (ADORNO, 1996) .
Para Sacristán, (2001, p. 105) a cultura compreende, desde a mais sublime
música ou obra literária, até as formas de destruir a si mesmo e as técnicas de tortura, a
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arte, a ciência, a linguagem, os costumes, os hábitos de vida, os sistemas morais, as
instituições sociais, as crenças, as formas de trabalhar.
A cultura abrange toda produção humana, inclusive o trabalho e todas as
relações dele decorrente.
Os alunos da EJA trazem consigo uma visão de mundo carregada de traços
culturais do local onde vivem em sociedade, na família e no trabalho.
É função da escola é apresentar aos estudantes a interação com outras revelações
culturais, sem recusar a cultura de origem.
Desta forma, é necessário que o professor abarque esse eixo “cultura” como o
principal norte de sua ação pedagógica, quando respeita os saberes dos estudantes e
estabelece com eles uma relação com os conteúdos sistematizados.
Os educandos da EJA trazem consigo um passado cultural- conhecimentos
construídos a partir do senso comum e um saber popular, não científico, que é
construído no cotidiano, em suas relações com o diferente e com os meios pelos quais
devem ser considerados na dialogicidade das práticas educativas.
Portanto, o trabalho dos educadores da EJA é buscar permanentemente o
conhecimento que fale, concomitantemente, com o particular e o geral, o mediato e o
imediato, de forma dinâmica e histórica. (DCE da EJA, 2006. p.49)
B- Trabalho
O trabalho compreende uma forma de produção da vida material a partir da qual
se produzem distintos sistemas de significação. É a ação pela qual o homem transforma
a natureza e transforma-se a si mesmo. Portanto, a produção histórico-cultural atribui à
formação de cada novo indivíduo, também, essa dimensão histórica. (DCEs da EJA PR,
2006, p.32)
Os educandos da EJA, são apresentados como trabalhadores, na maioria das
vezes iniciaram a experiências com o mundo do trabalho muito cedo e de diversas
formas. Muitos são os fatores que diversificam os alunos da EJA: o fator mais
corriqueiro entre eles é que são trabalhadores com jornadas intensas de trabalho no
mercado formal ou informal.
Apesar do cansaço físico, procuram a escola, pois o mercado de trabalho, exige
cada vez mais conhecimento assim como um nível maior de escolaridade.
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O eixo “trabalho” necessita-se de uma prática pedagógica transformadora ao
estabelecer as semelhanças entre os saberes empíricos e os saberes escolares.
Compreender que o educando da EJA relaciona-se com o mundo do trabalho
e que através desta busca melhorar sua qualidade de vida e ter acesso aos
bens produzidos pelo homem, significa contemplar, na organização
curricular, discussões relevantes sobre a função do trabalho na vida humana.
(DCE de EJA, 2005, p.46)
Os vínculos entre educação, escola e trabalho situam-se numa perspectiva mais
ampla, a considerar a constituição histórica do ser humano, sua formação intelectual e
moral, sua autonomia e liberdade individual e coletiva, sua emancipação.
Conforme as Diretrizes Curriculares da EJA do Paraná, uma das razões pelos
quais os educandos da EJA retornam para a escola é o desejo de elevação do nível de
escolaridade para atender às exigências do mundo do trabalho.
Porém, o professor deve se preocupar com a formação intelectual e moral, a
autonomia e liberdade individual e coletiva dos educandos, sem preocupações em
prepará-los especificamente para atender as demandas do mercado de trabalho.
C- Tempo
Cada educando que procura a EJA, porém, apresenta um tempo social e um
tempo escolar vivido, o que implica a necessidade de reorganização curricular, dos
tempos e dos espaços escolares, para a busca de sua emancipação. (DCEs da EJA-PR,
2006, p.33)
Do ponto de vista da dimensão social, pode-se dizer que os educandos viveram e
vivem tempos individuais e coletivos, os quais compreendem os momentos da infância,
da juventude, da vida adulta, no contexto das múltiplas relações sociais. O tempo
escolar dos educandos da EJA é organizado por carga horária de cada disciplina, cada
educando em seu tempo singular de aprendizagem defini o período em cada nível de
ensino. O período é bem diversificado, depende da disponibilidade e dedicação de cada
educando aos estudos.
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos do
Paraná, 2006, a organização do tempo escolar compreende três dimensões:
tempo físico: relacionado ao calendário escolar
tempo vivido: compreende-se pelas experiências sociais e escolares dos educandos
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tempo pedagógico: o tempo destinado a escolarização/ socialização do
conhecimento.
A organização dos tempos está articulada aos espaços escolares preenchidos
pelos educandos em toda ação educativa.
Nesse sentido, a organização dos espaços, dos tempos escolares e da ação
pedagógica deve ser objeto de reflexão entre os educadores e educandos para que o
currículo seja significativo.
O equilíbrio entre o tempo escolar e o tempo pedagógico, na perspectiva de um
currículo com metodologia integradora e emancipadora, é especialmente relevante na
EJA, caracterizada por atender os interesses e as necessidades de pessoas que já têm um
determinado conhecimento socialmente construído, com tempos próprios de
aprendizagem e que participam no mundo do trabalho e, por isso, requere metodologias
específicas para alcançar seus objetivos. (DCE para EJA, 2006, p.47)
2.4 CURRICULO
Compreende-se que os estudantes da modalidade de Ensino da Educação de
Jovens e Adultos, necessitam de uma organização de ensino diferenciada daquele
destinado ao ensino regular na Educação Básica.
Nesta modalidade de ensino devem-se trabalhar os conteúdos elencados nas
Diretrizes Curriculares Estaduais do Paraná, com ênfase em metodologias própria para o
perfil destes estudantes conforme Proposta Pedagógica da EJA.
Percebe-se que na maioria das vezes, o trabalho do docente em sala de aula, é
desenvolvido como um ensino regular, no qual se utilizam das mesmas táticas de
ensino. Este é um dos problemas enfrentado na elaboração e execução do Plano
Trabalho Docente.
Desta forma, faz-se necessário compreender que a ação pedagógica é orientada
pelo Currículo, nele deve anunciar os interesses do educandos; apresentar
conhecimentos necessários para a compreensão histórica da sociedade; utilizar
metodologias que dêem voz a todos os envolvidos nesse processo e adotar uma
avaliação rumo a emancipação. (DCEs da EJA-PR, 2006, p.34)
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Ainda, conforme DCEs da EJA (2006) currículo “é o conjunto de atividade
desenvolvidas pela escola, na distribuição das disciplinas/áreas de estudo (as
matérias,ou componentes curriculares), por série, grau, nível, modalidade de ensino e
respectiva carga-horária aquilo que se convencionou chamar de grade curricular”.
Para Sacristàn (1998) o currículo deve ser entendido como método, que abarca
um grande número de relações, abertas ou tácitas, em vários campos, que vão da
prescrição à ação, das decisões administrativas às práticas pedagógicas, na escola como
instituição e nas unidades escolares especificamente. Para compreendê-lo e,
principalmente, para elaborá-lo e programar-lo de modo a transformar o ensino, é
preciso refletir sobre grandes questões.
Currículo é o saber escolar, preparado e organizado especificamente para fins de
ensino/aprendizagem, envolve não só aspectos ligados à seleção dos conteúdos, mas
também os relativos a métodos, fórmula, técnicas, solução empregados na educação
escolar.
O Currículo não é neutro e deve ser compreendido em suas três dimensões:
currículo formal ou prescrito: É aquele que prescreve a intenção na formação dos
educandos;
currículo vivo ou real: é aquele que acontece com significado na sala de aula, nele
se explicitam as visões de mundo e as ações dos diferentes sujeitos da prática educativa
no espaço escolar com maior clareza;
currículo oculto: é inerente a toda e qualquer ação pedagógica que media a relação
entre educador e educando no cotidiano escolar, sem estar, contudo, explicitado no
currículo formal. Desde a organização do horário das aulas, a preparo da entrada dos
estudantes na escola, os métodos, as ideologias, a disposição do espaço e do tempo,
assim todas as atividades que, direta ou indiretamente disciplinam, ajustam por meio de
normas as atitudes, os valores e os comportamentos dos educados.
A educação básica é o procedimento pelo qual os indivíduos se apropriam de
forma genérica da ciência e do costume da sociedade em que vivem e adquirem meios
para compreendê-los, ampliá-los e transformá-los. É nesta concepção que as Diretrizes
fundamentam a EJA afirmando que:
O educando da EJA torna-se sujeito na construção do conhecimento mediante
a compreensão dos processos de trabalho, de criação, de produção e de
cultura. Portanto, passa a se reconhecer como sujeito do processo e a
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confirmar saberes adquiridos para além da educação escolar, na própria vida.
Trata-se de uma consistente comprovação de que esta modalidade de ensino
pode permitir a construção e a apropriação de conhecimento para o mundo do
trabalho e o exercício da cidadania, de modo que o educando ressignifique
suas experiências socioculturais. (SEED-PR,2006,p.28).
2.5 PROFESSORES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Os estudantes trabalhadores exigem do docente, práticas educativas que
valorizem a sua bagagem cultural acumulada em sua trajetória, fazer a relação entre o
saber prévio e os conhecimentos científicos. Os professores que trabalham na
modalidade da EJA, de acordo com as DCEs, necessitam compreender as necessidades
de aprendizagem dos estudantes, respeitando a pluralidade cultural, as identidades e as
questões que envolvem classe, raça, saber e linguagem. Devem ajustar-se aos modelos
educacionais que valorizam a diversidade e propor atividades e avaliações que vão de
encontro com a necessidade de todos os educandos.
Para isso, deve buscar constantemente o conhecimento, articulando os saberes
dos alunos aos saberes científicos, possibilitando assim, uma participação mais
consciente e crítica na realidade em que vivem.
Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas.
Eles fazem fluir o saber (não o dado, a informação e o puro conhecimento),
porque constroem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e
buscam junto um mundo mais justo, mas produtivo e mais saudável para
todos. Por isso eles são imprescindíveis. (GADOTTI, 2000, p.09).
A formação inicial do professor não privilegia a modalidade de EJA. Portanto,
os docentes da EJA, adquirem seus saberes pertinentes a essa modalidade na prática
cotidiana e na formação continuada.
2.6 O MÉTODO
Ao optar por uma educação pautada em conteúdos críticos, clássicos, que
permitem aos educandos atribuir novas significações aos conceitos já adquiridos ao
longo de suas vidas, deve-se buscar um método que vá de encontro com essas
expectativas.
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Saviani (1991, p.79-80) propõe como ponto de partida metodológico, um ensino
organizado na prática social, que permite a identificação dos problemas fundamentais
comuns a um determinado contexto histórico, e ao universo do professor e a do
educando.
A Pedagogia Histórico-Crítica tem como objetivo desempenhar o valor da
escola, a reorganização do processo educativo. Ela confirma o saber sistematizado, e
propõe um método diferenciado de trabalho, especificando-se por momentos (passos)
importantes para o desenvolvimento do educando.
De acordo com Gasparim (2007), o método de ensino na Pedagogia Histórico-
Crítica propõe-se em:
instigar a atividade e a iniciativa do docente;
defender o diálogo dos alunos entre si e com o professor,
valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente;
levar em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o
desenvolvimento psicológico, sem perder de vista a sistematização lógica dos
conhecimentos.
2.7 CONHECENDO UM POUCO DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
O fundador da Pedagogia Histórico-Crítica é Demerval Saviani. Em linhas
gerais ela busca rever o papel da escola de forma a transformá-la numa escola
contextualizada com a realidade local, atingindo as classes populares. A Pedagogia
Histórico-Crítica em seu ensinamento fundamentado no materialismo histórico e
dialético é uma intenção pedagógica que se configurou no panorama histórico do final
da década de 1970 e início de 1980.
[...] no final da década de 70, os educadores de norte a sul do país iniciaram
movimentos de reivindicação e de organização que, sobre variadas formas,
além de resistir às imposições educacionais da ditadura, iniciavam um
processo – necessariamente longo, mas extremamente rico – o de propostas
educacionais. A situação educacional configurada a partir das reformas instituídas pela ditadura militar logo se tornou alvo da crítica dos educadores,
que crescentemente se organizavam em associações de diferentes tipos
(SAVIANI, 2004, p. 45).
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Sua concepção pedagógica baseia-se no caráter da educação, nas suas
probabilidades e alcances. Busca adaptar aos educadores uma idéia profunda sobre
solidariedade, cidadania e democracia, visando cooperar com a organização do trabalho
pedagógico em sala de aula, por uma teoria da educação crítica e transformadora.
Segundo Saviani (1997) o que distingue a Pedagogia Histórico-Crítica das outras
pedagogias, é o teor crítico que essa tendência tem. Uma vez que essa intenção defende
o conhecimento do ponto de vista que ele é fruto da ação da história, determinados pelo
homem mediante o trabalho e ainda avalia a educação um artifício de trabalho.
Segundo Saviani (1997, p.16) [...] “trata-se aqui da produção de idéias,
conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes, habilidades. Numa palavra, trata-se da
produção do saber, seja do saber sobre a natureza, seja do saber sobre a cultura, isto
é, o conjunto de produção humana. Obviamente, a educação se situa nessa categoria
do trabalho não material”. [...].
Portanto, entende-se que a educação é fruto daquilo que foi construído de acordo
com a história mediante a analogia do homem com a natureza, através de meios
analisados imprescindíveis à sua estabilidade e por efeito produz e reproduz
conhecimento, obra dessa relação.
Logo, no campo educacional, a ensino tem o dever de fixar-se primeiro de que o
homem é história e ele mesmo faz a história.
Marx (1977) diz que deve-se permitir aos educandos a obtenção do saber crítico,
para que eles apresentem condições de enfrentar a sociedade em que vivem,
desalienados frente aos interesses do sistema capitalista.
Na Pedagogia Histórico-Crítica o trabalho do professor é de batalhar pela escola
pública democrática e de qualidade. Portanto a finalidade da educação é uma das
fundamentais aflições da Pedagogia Histórico-Crítica.
Nesse sentido, faz-se necessário, que educadores resolvam que tipo de aluno
quer formar, em que sociedade quer viver, e quais valores vão aderir. Qual é a visão de
mundo que o professor possui para formar o indivíduo?
Para o teórico italiano, Antonio Gramsci, a escola tem a função de dar acesso à
cultura das classes dominantes para que todos possam ser cidadãos plenos. Ele defende
a idéia da escola unitária que tem o papel de ofertar para todos um conteúdo de
formação geral, possibilitando que qualquer pessoa se aproprie dos conhecimentos
necessários à transformação. Para ele a educação tem papel fundamental e se faz em
todos os espaços inseridos pelas relações humanas. Considera a escola o lugar da
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formação do indivíduo na sua grandeza singular e grupal, que permite formar o sujeito
com autonomia intelectual. (GRAMSCI, 1979, p.117).
Um dos alicerces da Pedagogia Histórico-Crítica é a reflexão política e filosófica
da educação, ancorado numa análise histórica da escola pública existente.
Portanto, cabe aos educadores, avaliar o esforço educativo, a iniciativa
governamental, as tendências pedagógicas que norteiam as diretrizes curriculares e
achar aberturas que toleram a re-elaboração da escola pública.
Segundo Vale (1997, p.73) o materialismo histórico, analisa o homem como o
ser que trabalha e pelo trabalho, articula o saber fazer, inventando e reinventando
consecutivamente seus meios de subsistência, produzindo cultura como resultado desse
trabalho material e não material, consentindo-lhe raciocinar, elucidar e envolver, através
de julgamentos, hipóteses etc. a realidade sólida do mundo.
Portanto a escola é a instituição mediadora entre o conhecimento significativo e
o educando que busca apropria-se do saber “clássico” gerado pelo esforço coletivo da
sociedade ao longo do tempo histórico.
Conforme Saviani (1983, p.83), a questão é “articular o trabalho desenvolvido
nas escolas como o processo de democratização da sociedade”.
Desta forma, não pensar que os conteúdos valem por si mesmos, é cair nos
modelos da pedagogia tradicional, onde não há necessidade de contextualizá-los na
prática social, anulando a contribuição pedagógica e a possibilidade de transformação
social.
Para concluir as reflexões sobre a Pedagogia Histórico-Crítica, vale lembrar que
nesta pedagogia os conteúdos não valem por si mesmos, que o ensino das disciplinas
não pode firmar-se na memorização dos conteúdos descontextualizados da realidade dos
educandos, afastado da prática social, separado do mundo em que vivem e da situação
que dão sentido à ação humana. Dessa forma, estudaram-se o método de ensino
apresentado na Pedagogia Histórico-Crítica, com abordagem na educação pautada em
conteúdos críticos, clássicos, que permite aos educandos ressignificar os conteúdos,
possibilitando-os a tornarem-se pessoas mais humanas, capazes de construir a sociedade
que sonham. (SAVIANI, 1983, p.83).
2.8 UMA DIDÁTICA PARA A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
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A proposta de Gasparin é considerada por muitos pesquisadores inovadora, por
auxiliar dialeticamente uma inovação no jeito de ensinar. A construção desse novo
procedimento se dá na circulação ativa entre o dados empírico (visão caótica do todo) e
o dados científico (proporcionado pelo ambiente escolar).
Gasparin (2007) define esta teoria dialética do conhecimento em três palavras
chaves:
prática – teoria – prática
A partir da prática social, questionar e analisar a ação cotidiana, buscando
conhecimento teórico do que aconteceu, o que se tornará um guia para a nova
ação/transformação.
Ele sugere uma ruptura da memorização que vem norteando a educação desde
sua institucionalização no Brasil. A obra: Uma Didática para a Pedagogia Histórico-
Crítica é divida em três partes, que explica a práxis dialética proposta pelo materialismo
histórico:desenvolvimento da idéia pela sucessão de momentos de afirmação (tese), de
negação (antítese) e de negação da negação (síntese).
A proposta de Gasparin está fundamenta na teoria Histórico-Cultural de
Vigotski. Observa o valor de contextualizar primeiramente os saberes do educando, uma
vez que sua aprendizagem inicia-se bem antes do convivo escolar. O objetivo é
despertar a consciência crítica do aluno sobre o que ocorre ao seu redor.
Em seu livro: Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica, Gasparin
apresenta cinco passos possíveis de serem seguidos pelos docentes a fim de efetivar sua
prática pedagógica na perspectiva da PHC.
2.9 OS CINCO PASSOS DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
1º Passo: Prática Social inicial do conteúdo
2º Passo: Problematização
3º Passo: Instrumentalização
4º Passo: Catarse
5º Passo: Prática Social Final do conteúdo
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Esses passos propostos por Gasparin subsidiam dialeticamente uma inovação na
maneira de ensinar. O método se dá no movimento dinâmico entre a visão caótica do
todo (conhecimento empírico) e o conhecimento científico.
7.1 PRÁTICA SOCIAL INICIAL DO CONTEÚDO
A prática social inicial do conteúdo é o ponto de partida de todo o processo
pedagógico.
O educando nessa fase, pratica-se a primeira relação com o tema que irá estudar.
Nessa fase, o docente, através de suas didáticas, valoriza-se em sala de aula todas as
vivências e experiências que os educandos já possuem sobre o conteúdo a ser trabalho,
mostrando assim o vínculo desse conteúdo com a realidade em que vivem os
educandos.
Paulo Freire afirma que se deve respeitar sempre os diferentes níveis de
conhecimento que o educando traz consigo à escola, considerado por ele a identidade
cultural do educando.
Ao relatar suas experiências, o aluno facilita aos professores, estabelecer o elo
entre os conceitos científicos e os cotidianos. “Ouvir os alunos possibilita ao professor
tornar-se um companheiro: gera confiança e possibilita também que a relação entre
educador e educandos caminhe no sentido da superação da contradição, da dicotomia
que possa existir entre eles” (GASPARIN, 2007, p.23).
Para Gasparin (2007) a prática Social Inicial “é sempre uma contextualização
do conteúdo. É o momento de conscientização do que ocorre na sociedade em relação
àquele tópico a ser trabalhado”.
O professor pode usar alguns artifícios para materializar a prática social com os
educandos, levando em conta o que os alunos já sabem e o que gostariam de saber a
mais em relação ao tema a ser trabalhado.
Gasparin (2007, p.25) sugere:
Anunciar a unidade e as subunidades de conteúdo e os objetivos que serão
trabalhados;
Escolher o melhor procedimento, conforme cada área de estudo, para iniciar a prática
social relativa ao tema;
18
Informar que as contribuições dos alunos não necessitarão seguir rigorosamente a
seqüência do conteúdo proposto;
Esclarecer que o levantamento da realidade sobre o tema consistirá em questões,
perguntas, constatações, informações;
Desafiar cada educando a manifestar tudo o que já sabe sobre o tema;
Anotar as percepções, as visões dos alunos;
Registrar também as contribuições próprias do professor que enfatizem a dimensão
social do conteúdo e sua inserção na trama de relações sociais.
Utilizar, se necessário, materiais motivadores, como jornais, revistas, livros, filmes,
slides, recursos virtuais;
Possibilitar que sobre cada item da unidade em questão haja observações dos alunos.
Não debater ou discutir, neste momento, os itens que estão sendo apontados, mas
somente registrar o estado de compreender e de conhecimento dos alunos sobre o
conteúdo.
Neste sentido, os alunos aprenderão além do que desejam, irão além,
apropriando conhecimentos relevantes para atuarem criticamente na sociedade atual.
7.2 PROBLEMATIZAÇÃO
A problematização é o segundo passo do método dialético do conhecimento
escolar, considerado pelos pesquisadores, de suma importância na execução de todo o
processo do trabalho pedagógico do professor e do aluno.
Nesse passo, identificam-se as temas em estudo, que devem ser solucionadas no
campo da prática social.
Para Gasparin (2007) a problematização representa o momento do processo em
que essa prática social é posta em questão, considerada, interrogada, levando em
consideração o conteúdo a ser trabalhado e as exigências sociais de aplicação desse
conhecimento.
A problematização também é o momento de questionamento do conteúdo em
relação aos problemas a serem resolvidos no dia-a-dia das pessoas.
Nesse momento se faz necessário que o professor coloque em prática seu
conhecimento pedagógico, produzindo os conhecimentos científicos analisados
importantes a serem assimilados pelos educandos. Os problemas escolhidos para os
19
questionamentos, discussões, devem fazer relação como os problemas que têm sua
origem na prática social inicial.
É considerado por Gasparin (2007) o elo fundamental de transição entre a
prática e a teoria. É a hora de integrar os conhecimentos trazidos pelos educandos no
momento da prática social inicial ao conteúdo em sua teoria. Este é o momento que os
conhecimentos empíricos se aproximam dos científicos.
Nesse processo de problematização, tanto o conteúdo quanto a prática social
tomam novas feições. Ambos começam a alternar-se é o momento em que
começa a análise da prática e da teoria. Inicia-se o desmonte da totalidade,
mostrando ao aluno que ela é formada por múltiplos aspectos interligados. São evidenciadas também as diversas faces sob as quais pode ser visto o
conteúdo, verificando sua pertinência e suas contradições, bem com o seu
relacionamento com a prática.(GASPARIN ,2007, p. 36)
Inicia-se nesse passo a sistematização do conteúdo, abordando para isso várias
dimensões: conceitual, histórica, social, política, estética, religiosa, técnicas, etc.
Cada conteúdo que surge de uma realidade contém elementos dessas dimensões.
Levando em conta que nem todos os problemas levantados na prática social inicial
podem ser solucionados, deve-se então, priorizar alguns problemas de acordo com os
conteúdos curriculares.
As questões fundamentais que foram apreendidas pelo professor e pelos
alunos e que precisam ser resolvidas, não só pela escola, ou na escola, mas no
âmbito da sociedade. Para isso se torna necessário definir quais conteúdos os
educadores e os educandos, como cidadãos, precisam dominar para resolver
tias problemas ainda que, inicialmente, na esfera intelectual. (GASPARIN, 2007, p.36)
Pautando o conteúdo com a prática social, é aceitável definir as questões
possíveis de serem conduzidas e resolvidas através de conteúdos específicos.
Nesse processo de problematização, o ensino e a aprendizagem estão em função
das questões levantadas na prática social, porém retomada de maneira mais profunda e
sistematizada pelo conteúdo curricular.
Paulo Freire (1996, p.136) escreve que ao anunciamos o diálogo como forma de
problematizar a prática social não devemos ter uma visão sonhadora da troca de
experiências em uma sala de aula. Apontar, escancarar os problemas que rodeiam os
conceitos e atitudes é o primeiro passo para a busca de sua solução. Assim: “viver a
abertura respeitosa aos outros e, de quando em vez, de acordo com o momento, tomar
a própria prática de abertura ao outro como objeto da reflexão crítica deveria fazer
parte da aventura docente” (FREIRE, 1996, p. 136).
20
7.3 INSTRUMENTALIZAÇÃO
A Instrumentalização é o terceiro momento metodológico na perspectiva da
pedagogia histórico-crítica, que implica a assimilação dos instrumentos culturais e
científicos, imprescindível para enriquecer, modificar, transformar e reconstruir os
conceitos espontâneos (empíricos), levantados na prática social inicial.
Neste passo os estudantes, através da ação pedagógica, deverão perceber o
quanto são capazes de colaborar com a transformação da realidade em que vivem,
mediante a apropriação de ferramentas culturais, indispensáveis à compreensão e
apreensão de mundo. Para que essa mediação aconteça, o professor precisa ser capaz de
articular a sua prática pedagógica com a prática social geral.
Conforme Vale, cada educador em sua área de atuação tem uma contribuição a
dar ao processo de democratização da cultura. Essa “contribuição se consubstancia na
instrumentalização, isto é, nas ferramentas de caráter histórico, matemático,
científico, literário, etc. que o professor seja capaz de colocar de posse dos alunos”.
(SAVIANI, 1983, P.83)
A Instrumentalização se expressa no trabalho do professor e dos educandos para
que a aprendizagem aconteça de fato.
Saber como se dá o conhecimento na mente da criança é de suma importância
para que o professor desenvolva o saber científico com seus alunos.
Sabe-se que é a partir do conhecimento cotidiano que o educando elabora,
gradativamente o conhecimento científico.
Gasparim (2007, p.59) afirma que “os educando devem ser incentivados e
desafiados a elaborar uma definição própria do conceito científico proposto. Esse
processo pode ser estimulado pelo professor por meio de perguntas, cujas respostas
explicitem os fundamentos essenciais do conceito.”
Então, através de ações adequadas, o docente apresenta formalmente aos
educando o conhecimento científico, conforme levantados na problematização,
possibilitando-os, uma comparação mental com a vivência cotidiana, a fim de
apropriarem do novo conteúdo. Portanto o professor em sala de aula é o mediador entre
o aluno e o conhecimento científico. Nesse contexto a aprendizagem do aluno é o
principal objetivo. O sucesso deste método depende de como o professor vai proceder a
mediação de facilitador da aprendizagem aos seus educandos.
21
Gasparin (2007) apresenta três momentos importantes diante das atitudes e ações
do professor e dos alunos no decorrer do método:
1º Momento: Antes da Aula
a) Atitudes do professor ao preparar a aula;
b) Ações do professor ao preparar sua aula;
c) Atitudes dos alunos antes da aula;
d) Ações dos alunos antes da aula.
2º Momento: Durante a Aula
a) Atitudes do professor ao ministrar sua aula;
b) Ações do professor ao ministrar sua aula;
c) Atitudes dos alunos durante a aula;
d) Ações dos alunos durante a aula.
3º Momento: Após a Aula
a) Atitudes do professor após a aula;
b) Ações do professor após a aula;
c) Atitudes dos alunos após a aula;
d) Ações dos alunos após a aula.
A instrumentalização, por ser o eixo do processo pedagógico, confirma que a
educação é uma prática intermediária e relaciona-se dialogicamente com a sociedade.
É nesta fase da instrumentalização, através de ações adequadas previstas e de
recursos selecionados pelo professor mediador, que acontece efetivamente a
aprendizagem dos conteúdos científicos em suas diferentes grandezas, na busca de obter
os objetivos propostos.
7.4 CATARSE
A Catarse é o momento em que o educando faz a síntese mental dos conteúdos
trabalhados.
22
Nesse período o educando sistematiza o conteúdo trabalhado, mostrando tudo
que apropriou durante o processo de ensino e aprendizagem, seu novo jeito de ver o
novo conceito do conteúdo trabalhado.
Esta síntese pode ser feita através de uma avaliação oral ou escrita, formal ou
informal, permitindo ao educando apontar o que aprendeu até aquele momento, cabendo
ao professor buscar meios adequados para perceber se a síntese mental aconteceu e
como aconteceu, levando em consta os instrumentos e os critérios utilizados.
Para Gasparin (2007, p.130) catarse é a “síntese do cotidiano e do científico, do
teórico e do prático a que o educando chegou, marcando sua posição em relação ao
conteúdo e à forma de sua construção social e sua construção na escola”.
Quando o aluno é capaz de debater sobre o conteúdo trabalhado, mostra com
isso, que assimilou esse conteúdo e que esse auxiliou na transformação de seus
conceitos prévios.
Afirma Gasparin (2007, p.129) que é possível nesse momento que o educando
considere a totalidade integral daquilo que antes pra ele era fragmentada e percebe que a
realidade, vista como natural agora é vista como histórica, porque faz parte da produção
dos homens em determinado tempo e lugar, com intenções políticas explícitas ou
implícitas, atendendo as necessidades socioeconômicas desses homens. A
aprendizagem se dá no processo todo dos cinco passos, mas é na catarse que o educando
manifesta como se modificou intelectualmente.
7.5 PRÁTICA SOCIAL FINAL DO CONTEÚDO
A partir do que foi apropriado durante o processo, o educando apresenta nesse
passo uma nova proposta de ação, pois aquele conteúdo apresentado na
problematização, agora teorizado e sintetizado mentalmente é capaz de transformar a
sua existência.
O autor explica esse momento da seguinte maneira:
A prática social é a confirmação de que aquilo que o educando somente
conseguia realizar com a ajuda de outros, agora consegue sozinho, ainda que
trabalhando em grupo. É a expressão mais forte de que de fato se apropriou
do conteúdo, aprendeu, sabe e aplica. É o novo uso social dos conteúdos
científicos aprendidos na escola. (GASPARIN, 2007, p.148)
23
Na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica, é aproximado o momento
esperado, onde o educando, através de sua mudança singular, coopera com a
transformação de sua realidade social.
10. IMPORTÂNCIA DO PLANO DE TRABALHO DOCENTE
A elaboração do Plano de Trabalho Docente é de responsabilidade do professor,
onde ele registra e organiza suas aulas.
Plano é um guia e tem a função de orientar a prática, partindo da própria prática e, portanto, não pode ser um documento rígido e absoluto. Ele é a
formalização dos diferentes momentos do processo de planejar que, por sua
vez, envolve desafios e contradições. O preparo das aulas é uma das
atividades mais importantes do trabalho do profissional de educação escolar.
Nada substitui a tarefa de preparação da aula em si. (...) faz parte
competência teórica do professor, e dos compromissos com a democratização
do ensino, a tarefa cotidiana de preparar suas aulas (...) (FUSARI, 2008,
p.47)
A prática em planejar na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica, ainda é
considerada complexa por muitos docentes.
Para a maioria, o planejamento não é considerado essencial para ministrar suas
aulas, e quando planejados, muitas vezes não é posto em prática.
Para Gasparin (2007, p.155) são vários motivos pelo qual o professor não
considera importante elaborar e seguir seu plano de trabalho:
quantidade de aulas que ministra;
número de estabelecimento que precisa percorrer todos os dias;
diversas disciplinas que assume para completar sua carga horária, salário.
“Mesmo assim, em minhas atividades, tenho recomendado insistentemente
que, para um desempenho adequado da tarefa docente, se necessita de uma previsão,
ainda que de maneira ampla, das atividades que serão desenvolvidas”. (GASPARIN,
2007, p.155).
Percebe-se que a complexidade de ser professor, de elaborar o Plano de Trabalho
Docente, não está somente em ser professor da Educação de Jovens e Adultos, mas sim
em ser um profissional da educação, capaz perceber como o aluno está inserido na
sociedade, sua cultura, seus conceitos, a vida que vive, para com isso optar pelos vários
caminhos da prática pedagógica.
24
Pesquisas apontam Paulo Freire como grande colaborador teórico para a
educação brasileira. Seu projeto é direcionado à classe oprimida pela sociedade, que
muitas vezes não conseguem matricular-se e permanecer na escola.
Para Freire a educação é um processo de libertação do estudante, no sentido que
o aluno ao apropriar-se dos conteúdos clássicos, prepara-se para tornar-se um cidadão
mais crítico e por conseqüência sai do estado alienado e colabora com a transformação
da sociedade onde vive.
Ele faz um convite ao professor, para conhecer e entender a realidade do
educando, suas histórias de vida, o seu cotidiano, suas expectativas, para partir daí o seu
plano de ensino.
Freire considera que o educando traz consigo uma bagagem de conhecimento,
por isso não é um ser vazio que precisa apenas conhecer os conteúdos distantes do seu
mundo. Quando ele fala em problematizar a realidade, é no sentido de transformação.
(Freire, 1984, 87)
O método de Paulo Freire aproxima-se muito da Pedagogia Histórico-Crítica,
por considerar a realidade e a vivência do estudante como ponto de partida para uma
formação de consciência crítica e libertadora.
“Como posso dialogar, se alieno a ignorância, isto é, se a vejo sempre no
outro, nunca em mim? (...) Como posso dialogar, se me sinto participante de um
“gueto” de homens puros, donos da verdade e do saber,” (Freire, 1984, 95).
Cada vez mais, o planejamento é considerado uma necessidade do profissional
da educação. Quando o docente organiza suas práticas pedagógicas, através de seu
plano de trabalho, a possibilidade de improvisar as aulas é cada vez menor.
3 METODOLOGIA
Na reunião pedagógica do primeiro semestre de 2010 do Colégio Estadual
Alberto Carazzai - Ensino Fundamental e Médio, da rede pública do Estado do Paraná,
na cidade de Cornélio Procópio, realizou-se junto aos professores alguns
questionamentos em torno dos trabalhos da EJA e Pedagogia que norteia as Diretrizes
Curriculares Estaduais do Paraná, com objetivo de investigar a necessidade do tema a
25
ser trabalhado. Houve motivação por parte dos presentes em participar do grupo de
estudo.
Iniciou-se a Implementação com a constituição do grupo de estudo, formado por
nove professores de diversas disciplinas, que atuam na modalidade da Educação de
Jovens e Adultos do colégio.
Foram realizados dez encontros no período vespertino, com duração de três
horas cada, considerando a hora atividade dos professores participantes. O material
elaborado, embora sintético, permitiu ao grupo de docentes iniciarem o estudo sobre o
Plano de Trabalho Docente a Luz da Pedagogia Histórico-Crítica.
Como base para as discussões no grupo, utilizou-se a Produção Didático-
Pedagógica da Professora PDE, intitulado PLANO DE TRABALHO DOCENTE A
LUZ DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS
E ADULTOS, disponível em WWW.pde.pr.gov.br (SACIR)
4. RESULTADOS
Ao final dos dez encontros percebeu-se que os docentes apropriaram-se de
muitos conhecimentos em relação a organização do trabalho da modalidade de ensino
que atuam, assim como da Pedagogia Histórico-Crítica e o Plano de trabalho nesta
perspectiva, porém alguns conceitos ainda necessitam de um aprofundamento maior.
Para cada título apresentado na produção didático-pedagógica, os docentes
responderam e sistematizaram alguns questionamentos, o qual norteou os trabalhos em
cada encontro.
4.1 APRESENTAÇÃO DA SÍNTESE DE CADA ENCONTRO
PRIMEIRO ENCONTRO: ORGANIZAÇÃO DA EJA
Realizou-se um levantamento do que os professores conheciam sobre a
organização da EJA, sua Filosofia, o perfil dos alunos, a atuação do professor nessa
modalidade, os eixos articuladores, assim como a pedagogia que utilizam para dar rumo
aos trabalhos em sala de aula.
26
Sobre a filosofia e a organização da EJA, percebeu-se que não conheciam a
fundamentação teórica dos procedimentos da organização desta modalidade de ensino.
Mesmo com orientações realizadas em reuniões pedagógicas, ainda há um
conflito da metodologia para alunos da EJA com as do Ensino regular.
No que se refere à Pedagogia de trabalho percebe-se um ecletismo de
tendências.
Pode-se valorizar e ampliar os saberes cotidianos dos educandos da EJA ao
mesmo tempo em que adquirem os conhecimentos? Trabalhar com alunos da EJA é
interessante e ao mesmo tempo é provocador. Os estudantes trabalhadores buscam a
apropriação de conhecimentos, porém chegam na sala de aula carregados de
conhecimento já adquiridos ao longo de sua história. Acredita-se que a forma de
valorizar e ampliar esses saberes são investigar as situações vivenciadas pelos
educandos e como participaram delas, para que as apropriações do conhecimento
possam ser planejadas pautadas na bagagem cultural e nas vivências destes alunos.
SEGUNDO ENCONTRO: O PERFIL DOS EDUCANDOS DA EJA
Ao elaborar seu Plano de Trabalho, o docente é questionado se é levado em
consideração o perfil dos Educandos e de que forma o processo acontece.
Esta questão gerou muita polêmica entre os participantes do grupo.
Justificam-se as tentativas em elaborar o plano considerando o perfil dos alunos,
porém longe de levar a uma prática transformadora através do trabalho individualizado
com alunos nessa organização, uma vez que na EJA quando se elabora o PTD, não se
sabe qual aluno terá no decorrer do ano. Com o aluno na sala, é possível conhecer e
adaptar as metodologias apresentadas no PTD para cada aluno, conforme sua realidade,
valorizando o saber prévio do educando como elemento importante para a promoção da
sua aprendizagem, o que requer um trabalho diferenciado. Partindo desse ponto, faz-se a
relação entre o conhecimento do senso comum com o novo conhecimento, permitindo
ao aluno reorganizar seus conceitos do conteúdo que está estudando.
TERCEIRO E QUARTO ENCONTRO: EIXOS ARTICULADORE E
CURRÍCULO
27
De posse das Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos, realizou-
se uma comparação do que conhecemos sobre os eixos articuladores: Cultura Trabalho
e Tempo, verificando se esses conhecimentos estão em consonância com as Diretrizes
Curriculares.
A educação básica é o processo pelo qual as pessoas se apropriam
genericamente dos conhecimentos e da cultura da sociedade em que vivem e adquirem
meios para compreendê-los, ampliá-los e transformá-los. É nesta concepção que as
Diretrizes fundamentam a EJA.
Nesta expectativa, os trabalhos desenvolvidos em sala de aula, conforme esses
professores estão respaldados pelas diretrizes. Porém, considerou-se necessário
compreender profundamente os fundamentos teóricos dos eixos, pois deles depende
toda ação pedagógica da escola de EJA.
No entanto, apresentou-se a dificuldade em organizar os conteúdos das
Diretrizes conforme a carga horária de cada disciplina para atender as especificidades da
EJA com Classificação, Reclassificação e Aproveitamento de Estudos. Para isso, faz-se
necessário, organizar os conteúdos em porcentagem para atender os direitos dos alunos
em reposicionar-se no nível de estudos equivalentes aos saberes a cultura já adquirido
ou outros direitos amparados por lei.
A questão do tempo do aluno é considerada outra dificuldade, uma vez que a
maioria dos estudantes apresenta-se com um nível de aprendizagem muito baixo. A
modalidade desse ensino oferece o tempo mínimo de cada disciplina. O aluno muitas
vezes não se propõe ficar um período maior ao oferecido. Permanece apenas o tempo
mínimo oferecido para cada disciplina. Portanto, quando o professor avalia tal
necessidade, não consegue ficar com o aluno na sala. Então o avanço ou a conclusão da
disciplina não garante que ele apropriou todos os conteúdos básicos que é de direto.
Atribui-se esse fato ao histórico da EJA no período de aceleração.
QUINTO ENCONTRO: O DOCENTE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
A formação inicial do professor não privilegia a modalidade de EJA. Portanto,
os docentes da EJA adquirem seus saberes pertinentes a essa modalidade na prática
cotidiana e na formação continuada.
28
Sendo assim, refletiu-se sobre a necessidade da fundamentação teórica na
elaboração do Plano do docente.
É praticamente impossível abordar a questão do Plano docente sem estudos,
reflexões, discussões.
Concluiu-se que é melhor trabalhar estas questões pedagógicas num grupo de
estudo como esse, do que fazer a hora-atividade na escola individualmente.
O número excessivo de aulas dificulta esses momentos de estudos na hora-
atividade organizada entre uma aula e outra.
Outra questão é a visão que muitas pessoas têm em relação do ensino na EJA,
considerando-o inferior aos cursos regulares.
Ultimamente tem sido comum o levantamento de muitas discussões que
envolvem a profissão do docente em todas as modalidades de Ensino. Na EJA não é
diferente. Essas críticas criam uma situação de mal-estar. Não deveriam acontecer estes
questionamentos, pois o aluno da EJA tem o mesmo direito de ensino que os alunos dos
cursos regulares
Sabe-se que a Educação de Jovens e Adultos não tem apresentado nas pesquisas,
resultados satisfatórios.
A falta de qualificação específica à docentes que atuam nesta modalidade é um
fator que contribui para os impasses.
SEXTO ENCONTRO: O MÉTODO
O aluno da EJA é um estudante que apresenta características peculiares, por isso
exige que a abordagem metodológica se adéqüe a ele. É inviável trabalhar a mesma
metodologia do ensino regular com os Jovens e Adultos; o ensino é diferenciado.
A rotatividade de professores nessa modalidade de ensino interfere na
metodologia, na relação com os alunos e nos resultados de aprendizagens?
A rotatividade é um fato presente no cotidiano da EJA.
Embora não tenha sido feita nenhuma pesquisa em torno dessa situação,
discutiu-se e concluiu-se que a rotatividade interfere, devido a descontinuidade das
ações pedagógicas e da falta de vinculo não estabelecida com a escola por conta dessa
rotatividade. Isso também cria uma imagem negativa de que a EJA é uma educação de
baixa qualidade e que pode ser exercida de qualquer maneira sem prejuízo aos alunos.
29
Quanto ao método vale dizer que a reflexão foi em torno da opção feita pela
Pedagogia Histórico-Crítica.
Os momentos que Saviani (2007) coloca como método diferenciado de trabalho
com os estudantes são: Prática Social Inicial, Problematização, Instrumentalização,
Catarse, Prática Social Final.
SÉTIMO ENCONTRO: A TEORIA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
Obtiveram-se as seguintes respostas da maioria dos professores quando
questionados se já haviam estudado a teoria da tendência pedagógica que norteia as
Diretrizes Curriculares atuais?
Em síntese, as afirmações foram as seguintes:
Professor A: “Estudei muito pouco, nunca entendi bem essa pedagogia a ponto
de mudar minha prática em sala de aula”,
Professor B: “Faltou um pouco de interesse para estudar e aprofundar essa
teoria, nem adianta mais estudar, na troca o governo, muda as diretrizes”;
Professor C: “Esse estudo que estamos fazendo tinha que ter acontecido antes”,
Professor D: “Agora entendo melhor, mas falta muito estudo ainda pra termos
segurança para mudar a prática, eu achava que esse estudo era só pra Pedagogo”.
Diante das respostas obtidas, concluiu-se que a Pedagogia Histórico-Crítica,
presente nos discursos, na formação continuada, nos debates das semanas pedagógicas,
nos documentos da SEED, ainda não foi bem compreendida por esses educadores.
Para elaborar um Plano de Trabalho Docente, concluiu-se que há necessidade de
fazer uma opção pedagógica, aprofundar teoricamente os estudos sobre tal opção.
OITAVO E NONO ENCONTRO:UMA DIDÁTICA PARA A PHC E OS CINCO
PASSOS DA PHC
A proposta desta didática traz como alternativa para o docente uma relação de
trabalho com o aluno e não pelo aluno. O método dialético da PHC consiste na prática-
teoria - prática. São apresentados por Gasparin (2007) cinco passos metodológicos para
que o docente trabalhe essa didática. Cada um dos passos, através de sua didática,
envolve os educando numa aprendizagem significativa dos conteúdos que são estudados
contextualizando a prática social dos estudantes.
30
Para desenvolver esse trabalho, faz-se necessário que o professor amplie em seus
alunos a competência de relacionar a teoria à prática, para isso, é indispensável que, o
professor adquira conhecimentos teóricos dessa didática.
Na prática, cabe ao professor programar esse desafio em sala de aula,
questionando, possibilitando aos estudantes momentos de participação, partindo da
prática, passando pela teoria e retornando a prática, cumprindo assim com sua função de
professor que é ensinar a repensar o pensamento.
Considerou-se o estudo dos passos pedagógicos muito importantes, devido à
falta de conhecimento dos docentes em relação a eles. As reflexões foram os momentos
que Saviani (2007) coloca como o método possibilita um trabalho diferenciado com os
estudantes e o que cada um desses passos significa.
Após os estudos, apresentou-se a seguinte síntese do que cada passo pedagógico
representa:
1. PRÁTICA SOCIAL é considerada o verdadeiro ponto de partida par a PHC neste
método;
2. A PROBLEMATIZAÇÃO é o segundo momento, nele prioriza-se a identificação
dos problemas postos pela prática social.
3. INSTRUMENTALIZAÇÃO é processo importante para não perder de vista que a
educação é uma prática mediadora e relaciona-se dialeticamente com a sociedade.
4. A CATARSE, considerada como o procedimento mais evidente que de fato o
educando apropriou o conteúdo e se transformou intelectualmente
5. PRÁTICA SOCIAL FINAL é o momento da comparação do conhecimento inicial
com o aluno atual, isto é, a constatação do que ele conhecia no âmbito do senso comum
com os novos conceitos frente ao conteúdo trabalhado até o momento.
DÉCIMO ENCONTRO: A IMPORTÂNCIA DO PTD
Finalmente, foi possível sintetizar os trabalhos realizados no decorrer da
elaboração de um Plano de Trabalho Docente para a Educação de Jovens e Adultos na
Perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica.
Os docentes consideraram válido elaborar o PTD seguindo os passos da PHC.
31
Argumentaram que ao elaborar o PTD, partindo dos conhecimentos prévios dos
estudantes, foi possível oferecer condições necessárias para a apropriação do
conhecimento científico.
Os alunos se interessaram pelas discussões, participando dos debates, trocas de
experiência e valiosas contribuições. Perceberam que o conteúdo foi enfocado de várias
formas, partindo de seus conhecimentos espontâneos chegando aos conhecimentos
científicos.
Os docentes evidenciaram que foi possível trabalhar os cinco passos propostos
no PTD que elaboraram para a execução em sala de aula, porém elencaram as seguintes
dificuldades:
Na elaboração:
Pouco tempo para a elaboração do Plano por coincidir com os trabalhos de final de
ano;
Plano minucioso exige maior tempo para elaborá-lo;
Poucos alunos em sala e aula;
Compreensão da prática final dos conteúdos;
Escassez do tempo para o aprofundamento teórico da PHC;
Elaboração das avaliações;
Rotatividade de alunos na EJA;
Na execução:
Muitos alunos não compareceram na escola no período da execução do Plano porque
participavam dos acontecimentos de final de ano, que geram emprego temporário, como
exposição agropecuária, eleição e o comércio.
Devido à rotatividade dos alunos, muitos trabalhos iniciados, não puderam ser
concluídos;
Por várias vezes, houve necessidade de retomada dos mesmos conteúdos;
Alguns docentes não apresentaram dificuldades, pontuaram que executar o plano foi
a melhor etapa do trabalho.
32
Com a metodologia proposta, os estudantes manifestaram maior interesse pelos
conteúdos, houve maior participação nas aulas, levantaram questionamentos e
responderam questões desafiadoras, tornando a aula mais dinâmica.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo teórico esclareceu a prática dos professores como auxílio para tornar
sua prática pedagógica mais expressiva e dinâmica.
Foi uma provocação, neste momento crítico da educação, desenvolver esse
processo didático-pedagógico.
Assumir o desafio de conhecer teoricamente a proposta da PHC é também
mudar o olhar na forma de planejar os conteúdos e as atividades escolares. Isso sugere
uma intensa mudança de concepções, opiniões, estudos, dedicação, experimentação,
coragem de arriscar. Boas intenções neste período não são suficientes; faz-se necessário
transformar todo conhecimento teórico da PHC numa didática de ensino onde os
profissionais da educação, possam efetivamente compartilhar no encaminhamento dessa
proposta educacional.
Na prática, cabe ao professor programar esse desafio em sala de aula,
questionando, possibilitando aos estudantes momentos de participação, partindo da
prática, passando pela teoria e retornando a prática, cumprindo assim com sua função de
professor que é ensinar a repensar o pensamento.
6. REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei n. 9394 de 20 dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, p. 027833, col. 1, 23 dez. 1996.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a EJA. Brasília. 2000
BRASIL. Ministério da Educação. Plano nacional de educação. Brasília. 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Proposta curricular para a EJA Volume 1 Brasília,
2002.
CARVALHO, R.E. Removendo barreiras à aprendizagem. Porto Alegre, 2000.
33
(5ª) Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (V CONFINTEA).
Conselho Estadual de Educação PR.
DEMO, P. Metodologia do Conhecimento Científico. São Paulo: Atlas, 1999. LDB.
GASPARIN, J. L. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-crítica. 4.ed. rev. e ampl-
Campinas – SP: Autores Associados, 2007. (Coleção educação contemporânea).
DEPARTAMENTO DE DUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – DEJA. Diretrizes
Curriculares da Educação de Jovens e Adultos. Disponível em:
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