da escola pÚblica paranaense 2009 · kojima e segala (2003, p. 14) descrevem que a história dos...
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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE
VOLU
ME I
PARANÁ
GOVERNO DO ESTADO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED
SUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO – SUED
DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS - DPPE
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
ROSANGE DE FATIMA OLIVEIRA RODRIGUES
O ENSINO DA LIBRAS, NÍVEL BÁSICO, AOS
PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
SÃO JOÃO DO IVAÍ
2011
1
O ENSINO DA LIBRAS, NÍVEL BÁSICO, AOS PROFISSIONAIS DA
EDUCAÇÃO
Autora: Rosange de Fatima Oliveira Rodrigues
1
Orientadora: Prof.a Dr.a Célia Regina Vitaliano2
Resumo O presente artigo é trabalho conclusivo do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE turma 2009/2010, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, e teve como objetivo desenvolver um curso básico de Língua Brasileira de Sinais – Libras junto aos professores do Colégio Estadual Arthur de Azevedo município de São João do Ivaí – PR, que conta com alunos surdos incluídos em suas turmas. Além disso, visou proporcionar aos participantes momentos de reflexões sobre o processo de ensino-aprendizagem dos referidos alunos. Esse trabalho se fez necessário em vista da dificuldade de comunicação dos professores com alunos surdos e das dificuldades enfrentadas pelos próprios surdos, que têm poucas experiências de interação nos ambientes educacionais, fator fundamental para sua aprendizagem e ao cumprimento das políticas públicas inclusivas, as quais recomendam que o espaço escolar oferecido para os alunos surdos seja bilíngue. Para isso, é necessário que todos os membros que dela fazem parte – professores, equipe técnico-pedagógica, alunos e funcionários – tenham domínio da Língua de Sinais e da Língua Portuguesa. O curso foi implementado junto a dezessete professores da escola, com duração de quatro meses, sendo desenvolvido em três horas semanais, com conteúdos e atividades práticas do nível básico da Libras. Os resultados revelaram o quanto esses profissionais estão abertos aos novos desafios que requerem um atendimento responsável e de qualidade para os alunos surdos. Porém, evidenciou também a pouca coerência entre a legislação proposta e o atendimento educacional que os alunos surdos vêm recebendo na escola, devido ao grupo restrito de ouvintes interagindo com surdos. Palavras-chave: Ensino. Profissionais da educação. Surdo. Educação. Inclusão.
Abstract This article is concluding work of Educational Development Programme – EDP group 2009/2010, of the State Department of Education of Paraná, and aimed to develop a basic course in Brazilian sign language – Libras together with teachers of State High School "Arthur de Azevedo" in São João do Ivaí – PR, with deaf students included in 1 Especialista em Educação Especial, Didática e Metodologia do Ensino, graduada em Letras pela
FAFIJAN. Professora da Rede Estadual de Ensino e participante do PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional). Atuo no Colégio Estadual José de Mattos Leão-EFMP e Colégio Estadual Arthur de Azevedo EFMPN, em São João do Ivaí - PR. E-mail: [email protected].
2 Doutora em Psicologia Docente pela Unesp, mestre em Educação Especial pela UFSCAR, especialista em Programação de Condições de Ensino na Universidade pela UFSCAR e graduada em Psicologia pela UEL. Docente da disciplina de Educação Especial do Departamento de Educação da UEL e do Programa de Mestrado em Educação.
2
their classes. In addition, it aimed to give participants moments of reflections on the process of learning of such students. This work was necessary because of the difficulty in the communication of teachers and deaf students, and the difficulties faced by deaf people who have little experience of interaction in educational environments, key factor for their learning and inclusive public policies compliance, which recommend that the school offers bilingual space for deaf students. This requires that all members – teachers, technical staff, students and staff – have skills in sign language and Portuguese language. The course was implemented with fifteen teachers from school, lasted four months, and was developed in three hours every week, with contents and practical activities of beginning-level of Libras. The results showed how these professionals are open to new challenges requiring a responsible and quality care for deaf students, but also showed the inconsistency between legislation and the educational support deaf student is receiving at school, precisely because of the restricted group of listeners interacting with deaf.
Keywords: Teaching. Education professionals. Deaf. Education. Inclusion.
1 INTRODUÇÃO
“Não é a surdez que
define o destino das pessoas,
mas o resultado do olhar
da sociedade sobre a surdez”
Vygotsky (apud DUBOC, 2005)
Ao longo de quase dezoito anos trabalhando como professora junto aos
surdos, vivenciei várias propostas de técnicas e métodos aplicados a sua
escolarização. Propostas essas que tinham como objetivo principal fazê-los falar
(oralizá-los), usando exercícios fonoarticulatórios, atividades em frente ao espelho e
outros. Confesso que me recordo de toda essa prática com certa inquietude, ou seja,
era uma sensação estranha de estar cumprindo com a obrigação por obediência a
um sistema, mas percebia que os mesmos não eram ideais para prover a
aprendizagem dos alunos surdos, sobretudo porque observava que alcançavam
pouco, em sua aprendizagem acadêmica, sendo o nível atingido variável de acordo
com o grau da perda auditiva.
Com a oficialização da Língua Brasileira de Sinais – Libras, surgiu uma nova
esperança: uma linguagem com características próprias do surdo e com estrutura
adequada para seu crescimento cultural e educacional. Diante dessa conquista
revolucionária da cultura surda, muitas coisas aconteceram e continuam
acontecendo, no que diz respeito à apropriação de saberes do surdo numa
perspectiva educacional bilíngue proposta pela política educacional vigente, que
3
estabelece que o surdo inicialmente aprenda a Libras e na sequência a Língua
Portuguesa escrita.
Atuando também como intérprete, tive a oportunidade de vivenciar essa
história e, tendo em vista essa experiência, decidi desenvolver um projeto
educacional por meio do PDE, com objetivo de socializar o processo de ensino da
Libras diretamente com os professores que atendem alunos surdos no ensino
regular e que sentem dificuldades de comunicação e interação com os mesmos.
Ao realizar esse projeto, procurei mostrar e identificar junto aos participantes
o quanto a aprendizagem da LIBRAS pode proporcionar maior segurança para
desenvolver o processo de inclusão dos alunos surdos
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 Um breve histórico da Língua de Sinais em âmbito mundial
Kojima e Segala (2003, p. 14) descrevem que a história dos surdos teve
início na Espanha, século XVI, época em que surgiram os primeiros educadores de
surdos, entre os quais Ponce de León (1520-1584), considerado o primeiro professor
de surdos; mas, são poucos os dados a respeito dos seus métodos aplicados, já que
era tradição da época guardar segredo a respeito dos métodos educacionais
utilizados. (KOJIMA; SEGALA, 2003).
Em 1756, na França, o Abade L‟Épée criou em Paris a primeira escola para
surdos introduzindo uma filosofia manualista e oralista, que deu ao surdo, pela
primeira vez, o direito de ter uma língua própria. Heiniclke (1723-1790) inicia, na
Alemanha, as bases do oralismo3, atribuindo grande valor à fala. (KOJIMA;
SEGALA, 2003).
No Estados Unidos, há grandes representantes da história educacional dos
surdos: Edward Gallaudt (1837-1917), importante professor de surdos e um dos
fundadores da primeira escola de educação em defesa da língua de sinais pelos e
para surdos, e Alexander Graham Bell (1847-1992), inventor do telefone e do
3 Oralista, Oralismo: O oralismo ou filosofia oralista visa à integração da criança surda na comunidade de ouvintes, dando-lhe condições de desenvolver a língua oral (no caso do Brasil, o português). A noção de linguagem, para vários profissionais dessa filosofia, restringe-se à língua oral, e esta deve ser a única forma de comunicação dos surdos.
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aparelho audiométrico, que também marca presença na história dos surdos como
favorável ao método oralista, o qual desconsidera a importância das línguas de
sinais. (KOJIMA; SEGALA, 2003)
No ano de 1880, acontece, em Milão, na Itália, o Congresso Mundial de
Surdos, que reuniu professores ouvintes dos surdos e surdos da Europa e dos
Estados Unidos. Definiu-se neste evento uma nova corrente na educação dos
surdos: a oralista, quando se rompeu com toda uma história construída até então
para a educação de surdos, sendo a linguagem dos sinais, em todas as suas
formas, estigmatizada e proibida. (KOJIMA; SEGALA, 2003).
Surge, então, o domínio da língua oral pelos surdos, que passou a ser
condição sine qua non (sem a qual não pode ser) para a sua aceitação por uma
comunidade majoritária. (KOJIMA; SEGALA, 2003).
Por quase 100 anos, o chamado “império oralista” se manteve. Somente em
1971, no Congresso Mundial de Surdos, em Paris, é que a língua de sinais passou a
ser novamente valorizada, desenvolvida e respeitada como caminho eficaz para o
desenvolvimento educacional dos surdos. (KOJIMA; SEGALA, 2003).
Em 1975, por ocasião do Congresso realizado em Washington, todos se
conscientizaram de que um século foi perdido com o domínio do oralismo, ficando
evidente que todo esse tempo não serviu como solução plausível para o
desenvolvimento educacional e social dos surdos, sem se falar da inquestionável
realidade de a comunicação gestual nunca ter deixado de existir entre os surdos. Em
vista disso, surgiu uma nova época de direcionamentos no processo de educação
dos surdos, introduzindo-se assim o enfoque bilíngue4. (KOJIMA; SEGALA, 2003).
Kojima e Segala (2003, p. 14) concluem este importante histórico
embasadas nos trabalhos de Danielle Bouvet, que foram publicados em Paris, no
ano de 1981, com as pesquisas realizadas na Suécia e Dinamarca, marcando desta
forma um passo fundamental do bilinguismo na educação dos surdos, já que essa
filosofia apresenta uma nova cultura dentro da língua de sinais.
4 Bilíngue: são todas as pessoas que usam duas ou mais línguas (ou dialetos) em sua vida cotidiana. Isto inclui pessoas que têm habilidade para a fala em uma língua e de escrita em outra (situação que é semelhante para surdos que sinalizam uma língua e leem/escrevem a outra). (GROSJEAN, 1992 apud NOGUEIRA, 1998, p.14).
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2.2 Um pouco da história da Língua de Sinais no Brasil
O início da utilização da língua de sinais no Brasil, de acordo com as
informações de Ramos (2004, p. 6), ocorre com a vinda de um francês, Eduard
Huet, para dirigir o primeiro instituto de educação para surdo. Dessa forma, “a
Língua Brasileira de Sinais teve muita influência da Língua Francesa de Sinais, no
entanto, não foi encontrado, nos estudos do programa inicial usado por Eduard Huet,
nada que se referisse a Língua de Sinais”. (RAMOS, 2004).
Após alguns anos, Tobias Rabelo Leite, diretor da escola do Rio de Janeiro
de 1868 a 1896 publica, em 1881, um compêndio destinado ao ensino dos surdos-
mudos (designação atribuída aos surdos na época), em que se percebia haver
aceitação da comunicação em Língua de Sinais com auxílio do alfabeto datilológico
que era usado pelo autor no sentido de melhor compreensão e entendimento entre
professores e alunos surdos. (RAMOS; GOLDFELD, 1992).
Entretanto, a publicação do documento de maior importância – de autoria de
Flausino José da Gama, um aluno surdo –, encontrado até os dias de hoje sobre a
Língua Brasileira de Sinais é do ano de 1873, o Econographia dos Signais dos
Surdos Mudos (documento ilustrado com sinais organizados por categorias, animais,
objetos, etc.). Ele é autor das ilustrações e também da própria impressão em técnica
litográfica; só não se sabe se o trabalho de organização tenha sido também
realizado por ele.
Segundo Ramos e Goldfeld (1992, p. 5), “a fundação no Rio de Janeiro, do
Instituto Nacional de Surdos-Mudos (INSM, atual Instituto Nacional de Educação de
Surdos – INES), é conhecida, como o “início oficial” da educação dos surdos
brasileiros”. Isto se deu por meio da Lei 839, que D. Pedro II assinou em 26 de
setembro de 1857. (RAMOS; GOLDFELD, 1992).
Citando Reis (1992, p. 57), a autora informa que “em 1835 um deputado de
nome Cornélio Ferreira apresentara a Assembléia um projeto de lei que criava o
cargo de „professor de primeiras letras para o ensino de cegos e surdo-mudos‟,
projeto esse que não conseguiu ser aprovado”. (RAMOS; GOLDFELD, 1992).
A própria Reis diz que “o professor Geraldo Cavalcanti de Albuquerque,
discípulo do professor João Brasil Silvado, diretor do INSM em 1907, informou a ele
em entrevista, que o interesse do imperador D. Pedro II em educação de surdos,
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viria do fato de ser a princesa Isabel, mãe de um filho surdo”, além de ser casada
com o Conde D‟Eu, parcialmente surdo. (REIS, 1992, p. 5).
Ramos e Goldfeld comentam:
Sabe-se que houve, realmente, empenho especial por parte de D. Pedro II na fundação de uma escola para surdos, mandando inclusive trazer para o país, em 1855, um professor surdo francês, Ernest (ou Eduard) Huet, vindo do Instituto de Surdos-Mudos de Paris, para que o trabalho com os surdos estivesse atualizado com as novas metodologias educacionais (RAMOS; GOLDFELD, 1992, p. 5).
Ainda segundo Ramos (2004, p. 7), “foi somente no ano de 1957, pelas
ideias de Ana Rímola de Faria Doria (diretora), e também por influência de Alpia
Couto (pedagoga) que a Língua de Sinais infelizmente teve oficializada sua
proibição em sala de aula até a década de 1980”.
Mas, por meio do depoimento de uma professora que acompanhou todo o
processo de proibição ao uso da Língua de Sinais, verificou-se que os sinais nunca
desapareceram da escola e que o uso dos sinais era feito às escondidas pelas
crianças surdas por baixo da própria roupa e atrás das carteiras escolares. (RAMOS,
2004).
Sabemos também que elas se sentiam livres para manifestar sua
comunicação em sinais nos espaços sem fiscalização rígida. Desta forma, a Libras
conseguiu sobreviver durante todos esses anos no atual Instituto Nacional de
Educação ao Surdo INES – RJ – Rio de Janeiro. (RAMOS; GOLDFELD, 1992).
A autora conclui que a proibição da manifestação natural da comunicação
por meio da Língua de Sinais pelos surdos gerou incontáveis prejuízos para a língua
e a cultura dos surdos. A partir dos anos de 1980, a Libras volta a ser utilizada em
nosso país. (RAMOS; GOLDFELD, 1992).
Para Skliar (1997, p. 189), “esta história precisa ser contada e recontada,
não numa perspectiva administrativa, ou de datas e fatos, mas na perspectiva do
sentimento do grupo que vivenciou a problemática e as consequências que dela
decorreram.”
Enfim, segundo Pacheco, Estruc e Estruc (2007, p.8), “a língua de sinais não
é universal, contrariando o que muitas pessoas pensam, pois não há, nem mesmo
em nível nacional, uma padronização da Libras devido à grande dimensão do nosso
país”. Deste modo, podemos ter como exemplo a cidade de São Paulo, onde se
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observam diferenças regionais e até certos “bairrismos” dos grupos de surdos, que
possuem sinais diferentes para uma mesma situação. (PACHECO; ESTRUC;
ESTRUC, 2007).
2.2.1 O Processo da Língua Brasileira de Sinais- Libras
Com a inclusão dos alunos surdos nas Escolas Regulares de Ensino, o
processo de ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras tornou-se uma
necessidade indispensável para professores e demais pessoas envolvidas na
escolaridade dos alunos surdos, já que a Libras passou a ser língua oficial dos
surdos brasileiros desde a Lei de Libras nº 10.436/2002 (BRASIL, 2002),
regulamentada pelo Decreto nº. 5.626 de 2005.
Desde então, essa mudança ocorrida na forma de atendimento a eles, vem
inquietando milhares de professores que convivem diariamente com estudantes
surdos em suas turmas e que sentem a necessidade de se apropriar do
conhecimento da Libras para melhorar sua interação e atendimento ao aluno surdo,
independentemente do profissional intérprete que “normalmente” se faz presente em
sala.
Sabe-se que essa preparação de Recursos Humanos para atendimento a
essa demanda requer atitude, tempo de estudos, pesquisas, investimentos e
formação em Libras, fato que vem acontecendo de forma lenta.
Essa espera vem gerando ansiedade entre surdos e professores que
desejam soluções para esta situação ou ações que possam amenizar essa
dificuldade de estabelecimento de interação, visto que, segundo Pacheco, Estruc e
Estruc (2007, p. 8), “a Língua Brasileira de Sinais-Libras é a língua materna dos
surdos brasileiros e como tal poderá ser aprendida por qualquer pessoa interessada
pela comunicação com essa comunidade”.
Os autores ainda afirmam:
Como língua, esta é composta de todos os componentes pertinentes às línguas orais, como gramática, semântica, pragmática, sintaxe e outros elementos, preenchendo, assim, os requisitos científicos para ser considerada instrumental lingüístico de poder e força. (PACHECO; ESTRUC; ESTRUC, 2007, p. 3).
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E esclarece:
Foi na década de 60 que as línguas de sinais foram estudadas e analisadas, passando então a ocupar um status de língua. Os estudos em indivíduos surdos demonstram que a Língua de Sinais apresenta uma organização neural semelhante à língua oral, ou seja, que esta se organiza no cérebro da mesma maneira que as línguas faladas. (PACHECO, ESTRUC; ESTRUC, 2007, p. 8).
2.2.1.1 O AMPARO LEGAL DA LIBRAS: ALGUNS ARTIGOS DA LEI ESTADUAL E FEDERAL
Para melhor compreendermos o desenvolvimento da Língua Brasileira de
Sinais, destacamos alguns artigos da Lei Estadual que a regulamentou.
Lei Estadual nº. 12095 de 11 de março de 1998.
Art. 1º. Fica reconhecida oficialmente, pelo Estado do Paraná, a linguagem gestual codificada na Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS - e outros recursos de expressão a ela associados, como meio de comunicação objetiva e de uso corrente.
Art. 2º. A rede pública de ensino, através da Secretaria de Estado da Educação, deverá garantir acesso à educação bilíngüe (Libras e Língua Portuguesa) no processo ensino-aprendizagem, desde a educação infantil até os níveis mais elevados do sistema educacional, a todos os alunos portadores de deficiência auditiva.
Parágrafo único. Fica incluída a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, no currículo da rede pública de ensino e dos cursos de magistério de formação superior nas áreas das ciências humanas, médicas e educacionais.
Art. 4º. A Administração Pública, direta, indireta e fundacional através da Secretaria de Estado da Educação manterá em seus quadros funcionais profissionais surdos, bem como intérpretes da Língua Brasileira de Sinais, no processo ensino-aprendizagem, desde a educação infantil até os níveis mais elevados de ensino em suas instituições.
Art. 6º. A Administração Pública do Estado do Paraná, através da Secretaria de Estado da Educação e seus órgãos, a esta Secretaria ligados, oferecerá cursos periódicos de Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, em diferentes níveis, para surdos e seus familiares, professores, professores de ensino regular e comunidades em geral.
Para complementar o amparo legal da Libras, destacamos também artigos
da principal lei conquistada pela comunidade surda brasileira.
Lei Federal nº 10436 de 24 de abril de 2002 (BRASIL, 2002, p. 1).
Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de
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natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
Art. 4º O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente.
Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa.
2.3 O Bilinguismo e Algumas Considerações
Sendo o bilinguismo a atual filosofia educacional indicada para educação de
surdos, analisaremos algumas definições e explicações apresentadas por alguns
pesquisadores a este conceito.
O bilingüismo tem como pressuposto básico que o surdo deve ser bilíngue, ou seja, deve adquirir como língua materna a língua de sinais, que é considerada a língua natural dos surdos e, como segunda língua, a língua oficial de seu país. (GOLDFELD, 2002, p. 42).
A autora afirma também que, como “outras filosofias, o bilinguismo não pode
ser definido como uma filosofia homogênea”. (GOLDFELD, 2002, p. 109). E
complementa:
[...] acredito que a forma de respeitar as diferenças entre surdos e ouvintes, procurando melhor interação e possibilitando pleno desenvolvimento da criança surda, é por meio do bilingüismo e biculturalismo, já que a aquisição da língua de sinais e internalização da cultura surda, é o único modo de evitar que a criança surda sofra atraso na linguagem e todas as suas consequências. (GOLDFELD, 2002, p. 116).
Salienta, “a estimulação da língua oral em crianças que já dominam as
funções comunicativas e cognitivas da linguagem pode garantir também sua
integração na comunidade ouvinte” (GOLDFELD, 2002, p. 116). Exemplifica a
filosofia bilíngue de educação para surdos, que pressupõe um biculturalismo.
Vejamos a seguir:
O bilingüismo e o biculturalismo nem sempre ocorrem simultaneamente no mesmo indivíduo. Por exemplo, filhos ou netos de imigrantes que não aprendem a língua de seus pais ou avós, mas que convivem com a cultura deles em casa, clubes ou igrejas, podem ser considerados biculturais. Por
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outro lado, pessoas que aprendem uma língua estrangeira em cursos podem ser bilíngues e não biculturais, se não conviverem e internalizarem a cultura da comunidade que utiliza essa língua. É o caso de brasileiros que fazem cursinhos de inglês ou francês, mas não convivem com a cultura americana, inglesa ou francesa. (GOLDFELD, 2002, p. 110).
A mesma autora expõe que no Brasil, devido a um segmento de tendência
mundial, o bilinguismo passou a ser pesquisado e compreendido na década de 1980
e teve sua implantação na década de 1990. Fernandes (2004, p. 1), analisando
também o modelo educacional bilíngue, esclarece:
A educação bilíngue para os surdos impõe aos educadores um novo olhar não apenas sobre a situação linguística, mas, sobretudo, em relação às questões ideológicas envolvidas nessa prática. O contexto educacional coloca os alunos surdos em extrema desvantagens nas relações de poderes e saberes instaurados em sala de aula, uma vez que o “lugar” que ocupam nas práticas lingüísticas é sempre o lugar do desconhecimento, do erro, da ignorância, da ineficiência, do eternizado não saber. (FERNANDES, 2004).
Ela ainda faz alusão ao bilingüismo praticado no Brasil como falho, a partir
da análise realizada por Luchesi (2003 apud FERNANDES, 2004, p. 1), dentre as
quais registra:
A ausência de uma política lingüística oficial e séria de preservação da Libras, que contribua para a consolidação de seu status lingüístico e valorização nacional.
A falta de uma política lingüística na escola que atribua à Libras a qualidade de língua principal para o ensino – O que requereria, professores surdos e ouvintes fluentes em Libras.*
Ausência de educadores surdos contribuindo no planejamento e na execução das políticas educacionais.
As fortes pressões exercidas sobre os surdos para o domínio do português, o que acaba conduzindo ao monolinguismo.
Por força da política nacional de inclusão, alunos surdos tem que concluir seus estudos em escolas monolíngues (nas quais todo o ensino é oferecido em língua portuguesa) sem a presença de intérpretes e sem ajustes necessários que levem em consideração suas singularidades lingüísticas.
A confinação da Libras a limitados espaços sociais, como associações de
surdos, contribui ainda mais para o desconhecimento da Língua de Sinais pela
sociedade. É o que analisa Souza (1998 apud FERNANDES, 2004), que nos
convida a desenvolver novos olhares e novas práticas de posicionamentos
comprometidos com os estudantes surdos em suas necessidades linguísticas que
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envolvem, no mínimo, duas línguas em seu desenvolvimento educacional, ou seja,
Libras e língua portuguesa. (FERNANDES, 2004).
Mesmo os sujeitos surdos, extremamente ativos no desenvolvimento de sua aprendizagem, ainda sofrem discriminação pelo fato de se manifestarem em Língua de Sinais, e, sobretudo são inferiorizados nas comparações feitas com os estudantes ouvintes, ou seja, são submetidos a avaliações em Língua portuguesa – sua segunda língua ignorando-se sua manifestação por um processo de comunicação visual, que tem na Libras a sua principal representação. (FERNANDES, 2004, p. 1).
Nesse sentido, percebe-se que não é fácil compreender toda essa situação
e, ao mesmo tempo, acompanhar os surdos que assumem sua diferença linguística
e lutam pelas políticas de reconhecimento de sua língua natural com todos os
benefícios que lhes são de direito.
Travassos (2003, p. 163), em seu artigo “A construção de uma prática
pedagógica bilíngue para educandos surdos no contexto da escola regular”, diz que
“efetivar ações educacionais compatíveis com a necessidade sócio-educacional e
linguística do aluno surdo, implica em”:
[...] transpor a barreira da comunicação, além das conceptuais, atitudinais e metodológicas. Face ao exposto, é necessário subsidiar o corpo técnico e docente, das escolas no que se refere não só de conhecimento da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, mas também de referencial teórico-metodológico que favoreça a reorganização didática em sala de aula, proporcionando ao aluno surdo sua evolução no desenvolvimento sócio-emocional, cognitivo e linguístico; na construção do conhecimento nas diversas áreas de saberes; na aquisição de valores (éticos, políticos, culturais, etc.); e, por conseguinte, na formação da sua identidade […] (TRAVASSOS, 2003).
2.4 LIBRAS: como aprender e quem deve ensiná-la
Baseado nas informações de Pacheco, Estruc e Estruc (2007, p. 8), a Libras
pode ser aprendida por qualquer pessoa interessada em comunicar-se com pessoas
surdas e de várias formas, até mesmo pela internet, que apresenta hoje algumas
opções para tal aprendizado. Porém, há associações como o INES (Instituto
Nacional de Educação de Surdos) e a FENEIS (Federação Nacional de Educação
de Surdos) que recomendam:
A Língua de Sinais deve ser ensinada por instrutores necessariamente surdos, filhos (as) e/ou companheiros (as) de pessoas surdas, ou seja,
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pessoas, pessoas fluentes em Libras que conseguem naturalmente interpretar a imagem do pensamento do surdo, possibilitando-lhes maior e melhor eficiência linguística. (PACHECO; ESTRUC; ESTRUC, 2007, p. 8).
Em se tratando de curso, é importante que se tenha toda uma organização
planejada tanto pelo professor bilíngue, como pelo instrutor surdo; que, no decorrer
das aulas, esse professor acompanhe atentamente todo o desenvolvimento,
assessorando o grupo de aprendizes, e o instrutor surdo, que é quem domina a
Língua de Sinais com mais eficiência.
Por isso, é imprescindível que grupos interessados por capacitação em
Libras, desde o nível básico até o mais avançado, sejam sempre coordenados e
acompanhados por instrutores(as) surdos(as), professores bilíngues, intérpretes e
ou outros profissionais fluentes em Libras e, preferencialmente, sempre com a
presença de um instrutor surdo.
2.4.1 Aspectos Estruturais da Libras: parâmetros principais
De acordo com as informações do Paraná (1998, p. 7), “Falar com as mãos
é harmonizar os seguintes parâmetros: Configuração de mão, Ponto de articulação,
Movimento, Orientação/direcionalidade, Expressão facial e ou corporal.”
Vejamos:
Configuração de mão: é a forma que a mão assume durante a realização
de um sinal. Segundo pesquisas, já existem na Libras uma média de 61 configurações de mãos;
Ponto de articulação: é o lugar em frente ao corpo ou no próprio corpo onde será realizado o sinal;
Movimento: é o deslocamento da mão no espaço ou sobre alguma parte do corpo durante a execução do sinal;
Orientação/ direcionalidade: Ligado ao movimento no espaço ou sobre o corpo e/ ou em frente ao corpo do sinalizador tomando direções em linhas retas, curvas, sinuosas, angulares ou circulares.
Para melhor esclarecimento dos parâmetros entre outros, consulte-se
PARANÁ (1998).
2.4.2 Exemplos do Processo de Ensino da Libras
Conforme propõem Jonas Pacheco, Eduardo Estruc e Ricardo Estruc (2007,
p. 9),
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O estudo em grupo poderá facilitar o aprendizado, bem como o estímulo individual.
Para que um sinal seja produzido corretamente, é necessário observar: configuração de mão, ponto de articulação, movimento e expressão.
Focalize o rosto do usuário da Libras, não as mãos. Como usuário da Libras você aprenderá a ampliar seu campo visual.
Caso não encontre um sinal para uma determinada palavra, lembre-se de que somente a comunidade surda poderá criá-lo.
Certifique-se de que haja claridade suficiente no momento da conversa em Libras.
Não tenha receio de sinalizar e errar. O erro faz parte do processo de aprendizagem.
Pode ser que em sua cidade, devido ao regionalismo, os surdos utilizem alguns sinais diferentes para a mesma palavra. Caso isso ocorra, busque conhecê-los também com o próprio surdo.
Nem sempre você encontrará um sinal que signifique exatamente a palavra que desejar empregar. Caso isso ocorra, procure um sinal que mais se aproxime. Ex.: CONFECCIONAR (FAZER – sinal em Libras).
Os termos técnicos, possivelmente, não terão sinais específicos que os representem exatamente. Portanto, é recomendável digitá-lo para o surdo e tentar “interpretá-lo”, até que ele entenda o contexto, e crie o sinal correspondente.
Informe aos surdos sobre o que acontece ao seu redor.
Procure dar ao surdo o máximo de informações visuais. Ex.: campainha luminosa para inicio e término de qualquer atividade.
Se você quiser chamar a atenção de um surdo, procure tocá-lo no ombro se estiver próximo, ou acene com os braços se estiver Distante.
Sugerimos aos participantes que desejam aprofundar-se no estudo da Libras que entre em contato com as associações e federações de surdos locais e regionais, cujos contatos poderão ser obtidos na FENEIS – Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos no seguinte endereço eletrônico: <http://www.viqui.com.br/adm/upload/Curso%20Basico %20de%20Libras.pdf>. (PACHECO; ESTRUC; ESTRUC, 2007).
De acordo com as informações de Veloso (2005, p.1), para aprendizes da
Libras, há uma série de itens primordiais que se devem conhecer para facilitar o
aprendizado. Em seguida, estarão a definição de classificadores e alguns exemplos
dos mesmos.
Os classificadores na Língua de Sinais Brasileira, embora ainda não tenham
sido objeto de um estudo sistemático, têm sido descritos como morfemas
(configurações de mãos) que se ligam a verbos para formar construções
classificadoras. (VELOSO, 2005). Exemplos:
CLD – Classificador Descritivo Refere-se ao tamanho e forma: para descrever a aparência de um objeto, isto é, a forma, o tamanho, a textura ou o desenho de um objeto. CL- esp – Classificador que especifica o tamanho e da forma de uma parte do corpo de pessoas ou animais. Exemplos: - as orelhas de um elefante; - bicos de aves diversas; - o nariz de uma pessoa; - o pêlo de um gato; - o penteado de uma pessoa; - bochechas gordas de um bebê. (Não descreve posição ou movimento). CL-PC – Classificador de uma parte do corpo
14
Retrata uma parte especifica do corpo de uma posição determinada ou fazendo uma ação. CL – L Classificador Locativo Retrata um objeto como lugar determinado em relacionamento a outro objeto. Exemplos: - uma prateleira onde estão copos ou livros; - o chão onde caiu um lápis; - a cabeça de alguém batida por uma bola; - o alvo onde voa uma flecha; - o gol onde entra uma bola. CL–S Classificador Semântico Função similar ao CL-L por retratar um objeto em um lugar especifico (às vezes indicando movimento). Exemplo: - C copos na prateleira de „‟um armário; - B veículos ou objetos planos; - I pessoas andando em uma direção determinada; CL-I Classificador Instrumental Este classificador mostra como se usa alguma coisa. Exemplos: - carregando um balde pela alça; - puxando uma gaveta; - tocando a campainha da porta; - virando a página; - limpando com um pano. (Mostra como alguém manipula um objeto). CL-C- Classificador do Corpo A parte superior do corpo se torna o classificador na qual a parte superior (do sinalizador) “desempenha” o verbo da frase especialmente os braços. Exemplos: - acenando com a mão para alguém – atravessando os braços com o beiço espichado; - coçando a cabeça com perplexidade; - movendo os braços como em correr. CL-P Classificador no Plural Indica o movimento ou a posição de um número de objetos, pessoas ou animais. Exemplos: - três pessoas andando juntas (número determinado); - pessoas sentadas na platéia (número não determinado); - uma fila comprida de pessoas avançando lentamente; - muitos caros estacionados na rua; - dois gatos em cima de um muro. CL-E Classificador de elemento Esses classificadores retratam movimentos de “elementos” ou coisas que não são sólidas, isto é, ar, fumaça, água/líquido, chuva, fogo, luz. Exemplos: - água gotejando da torneira; - luz piscando no sinal de advertência; - o movimento de um líquido no corpo ou dentro do corpo; - o vapor subindo de uma xícara de chá quente. CL-N. CL-NOME Esses classificadores utilizam as configurações de mãos do alfabeto manual ou os números, mas são partes de uma descrição. Exemplos: - números e nomes na camisa de futebol; - um título de um livro; - insígnia em um boné; - uma sigla escrita na porta de um banco. (PACHECO; ESTRUC; ESTRUC, 2007, p. 13). (consultar a tabela completa de classificadores).
Considerando que temos nas escolas a inclusão dos alunos surdos em
nossa região com certa frequência e os professores não têm domínio da Libras,
língua que normalmente é utilizada por esses alunos, o presente projeto teve os
seguintes objetivos.
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3 Objetivo geral
Desenvolver o ensino do nível básico da Libras junto aos professores do
ensino regular da escola pública do Colégio Estadual Arthur de Azevedo, município
de São João do Ivaí – PR, que atendem alunos surdos em suas salas de aula para:
3.1 Objetivos específicos
Possibilitar meios que possam motivar os professores a refletir sobre os
procedimentos necessários para respeitar, acolher e atender as necessidades
educacionais especiais dos alunos surdos.
Oportunizar comunicação direta entre alunos surdos e professores da classe
comum.
Possibilitar no ambiente escolar a melhoria da interação entre alunos surdos e
professores.
Comparar a opinião dos professores quanto ao atendimento ao surdo incluído
nas turmas do ensino regular, antes e depois do contato com a Libras por meio
do curso.
Analisar os efeitos do curso em relação à tomada de decisões do professor frente
ao surdo na sala comum por meio de questões simuladas de situações
cotidianas.
4 Metodologia
Este estudo consistiu de um estudo de caso e se desenvolveu por meio de
um procedimento de intervenção, que consistiu de um curso de Libras junto a
professores de uma escola pública estadual da cidade de São João do Ivaí.
Foram convidados dezessete professores ouvintes da rede estadual do
colégio já citado que aceitaram fazer parte do projeto. Dos dezessete professores,
quatro ministram aulas nas salas dos surdos, e os demais se interessaram com o
intuito de se prepararem para recebê-los. O grupo apresentava as seguintes
características:
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Participantes Idade Formação
Geral Especialização
Curso ou algum
conhecimento
em Libras
P1 43 Ed. Física Did. e Met. não
P2 35 Mat / Artes Ed. Esp. sim
P3 29 Ed, Física Ed. Esp. sim
P4 38 Ed. Art. Artes e Educ. não
P5 39 História Hist. do Brasil não
P6 27 Pedagogia Psicopedagogia não
P7 41 Letras Ed. Especial não
P8 42 Pedagogia Psicopedagogia não
P9 47 Português Pedagogia Esc. não
P10 49 Ciências Instr. em Ciências não
P11 58 Pedagogia Pré-Esc. S. Inic. não
P12 45 Pedagogia Ed. Especial não
P13 27 Pedagogia Psicopedagogia não
P14 58 Matemática Matemática não
P15 49 Português Did. e Met.
Met. met. não
P16 38 Ciências Ed. Especial não
P17 49 Pedagogia Ed. Especial sim
Quadro 1 – Características do grupo de implementação
Fonte: a autora
Como aponta o quadro, havia no grupo professoras com especialização em
Educação Especial: 06; Psicopedagogia: 03; Matemática: 01; Instrumentalização em
Ciências: 01; Pré-Escola e Metodologia das séries iniciais: 01; Didática e
Metodologia do Ensino: 02; História do Brasil: 01; Artes e Educação: 01; e
Pedagogia Escolar: 01. Tivemos também a participação de uma instrutora surda
para acompanhar as aulas práticas de Libras.
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4.1 Recursos Materiais e instrumentos
Para realização da proposta de Intervenção Pedagógica, utilizamos os
seguintes recursos materiais: TV, vídeo, papel sulfite para três questionários pré-
elaborados, lousa, pincéis, cartazes, revistas e jornais, folhas de papel, cola e
tesoura, jogos e brincadeiras (baralho de configuração de mãos), máquina
fotográfica, materiais para demonstração: dicionário digital em Libras, dicionário de
Libras Capovilla entre outros.
4.2 Procedimentos
Primeiramente, estabelecemos contato com o diretor do Colégio Estadual
Arthur de Azevedo – EFMPN, para apresentar os objetivos e metodologias da
aplicação do projeto e solicitar sua autorização para realização do mesmo no
respectivo Colégio.
Na ocasião também apresentamos ao Diretor um termo formal de
consentimento (apêndice 1). Na sequência, fizemos o contato com os professores
para apresentar o projeto, discorrendo sobre a duração do curso, seus objetivos e
benefícios para a escola, como também o convite formal à participação por meio de
um termo de compromisso (apêndice 2). O convite também se estendeu a uma
instrutora surda por meio de um termo de compromisso voluntário (apêndice 3), que
auxiliou nos momentos de aulas práticas de Libras.
Iniciamos o curso com a aplicação de um questionário (apêndice 4).
Durante o curso aplicamos um estudo de caso e, ao final, um instrumento de
avaliação sobre o curso (apêndice 5). O período de implementação foi de 4 meses,
sendo as aulas desenvolvidas durante 3 horas semanais no período noturno, de
acordo com a disponibilidade de horário em comum dos participantes.
Em seguida, apresentamos 19 propostas de atividades organizadas numa
apostila contendo em cada aula uma média de 30 a 40 vocábulos variados, mas
usando as mesmas configurações de mãos da dactilologia – o Alfabeto Manual
Brasileiro, os quais eram também contextualizados no final das aulas, como forma
de assimilar o que foi treinado para auxiliar o ensino do nível básico da Libras.
18
A escolha desse método surgiu da minha própria experiência, no ano de
1996, época em que iniciei a busca por conhecimento da Língua de Sinais, pois,
mesmo sabendo da necessidade desse conhecimento frente a um Centro de
Atendimento ao Surdo – CAES, na escola em que atuava, a dificuldade em aprender
a Língua de Sinais quase me fez desistir, visto que a maioria dos métodos utilizados
nos encontros de capacitação em Libras trazia uma mistura de muitas configurações
de mãos ao mesmo tempo, e isso me levou a pensar que tais estratégias
dificultavam na memorização dos sinais apresentados.
Mas o olhar esperançoso de 19 alunos surdos na turma manteve-me firme
diante de todas as barreiras que enfrentei. Por isso, hoje, com mais experiência em
Libras, decidi produzir o próprio material que usei na implementação do curso:
apostila completa com os vocabulários específicos da configuração escolhida e
atividades de contextualização da Libras. Como apoio para melhor aprendizagem,
usei também recursos visuais, 500 fotos disponibilizadas em CD. Acredito que esse
método possibilitou aos cursistas demonstrações do uso da Libras logo nas
primeiras aulas.
As 19 aulas planejadas foram divididas em 16 semanas, totalizando 68
horas de curso, e fizeram parte do Material Didático-Caderno pedagógico
juntamente com o CD.
1ª SEMANA
No primeiro contato com o grupo, apresentamos um breve vídeo de
informações a respeito da cultura dos surdos. Em seguida, fizemos uma discussão
sobre a inclusão do aluno surdo na escola, enfocando as dúvidas e dificuldades
vivenciadas pelos professores, de como lidar e o que seria naquele momento
importante no contexto escolar para inclusão dos alunos surdos.
Ao longo dos 16 encontros, propusemo-nos a acrescentar análises de
dúvidas e dificuldades que fossem surgindo. Após a primeira discussão, colhemos
dos participantes fichas com informações relativas a dados gerais de identificação,
também a percepção sobre o processo de inclusão dos alunos surdos e,
expectativas a respeito do curso. (apêndice 4).
19
2ª SEMANA
De posse de dados, fizemos uma explanação dos conteúdos importantes a
serem trabalhados na aquisição de vocabulários para o nível básico da Libras.
Esclarecemos como se dá a aquisição da Língua de Sinais por pessoas ouvintes,
bem como a implicação do aprendizado de sinais soltos e do uso do Português
Sinalizado. Concluímos a aula, praticando vocabulários da configuração de mão em
“A”.
3ª SEMANA
Continuidade do conteúdo de aquisição da L.S. (Língua de Sinais) por
ouvintes com exemplos básicos da Libras, tais como aquisição de fluência em
Libras, a atuação do intérprete na inclusão, na cultura surda e na comunidade
escolar. A aula prática se deu com vocabulários da configuração de mão em “B”.
4ª SEMANA
Apresentação de um baralho, recurso didático de configuração de mãos,
separando as letras do alfabeto. Como recebemos nossos sinais de “batismo” na
Libras. Aula prática: Configuração de “C”.
5ª e 6ª SEMANA
Treino e exemplos práticos de vocabulários iniciados com letras do alfabeto
em Libras, como configuração de mão em “D”.
7ª e 8ª SEMANA
Aula prática das configurações de: “E”, “F”, “G”, “H” e “I”.
9ª SEMANA
Aula prática das configurações de: “J”, “L”, “M”, e “N” (K).
10ª SEMANA
Aula prática das configurações de: “O”, “P”, “Q”, “R” (W).
11ª SEMANA
Aula prática das configurações de:“S”, “T”, “U”, “V”, “X”, e “Z” (Y).
12ª SEMANA
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Apresentação de frases em Libras, análise das configurações usadas em
Libras e o uso de “Gírias” (classificadores) numa mesma frase, criação de frases
pelo grupo (tentativa). Análise individual das frases feita pelo grupo.
13ª SEMANA
Revisão das configurações de mãos fora do alfabeto que são primordiais no
uso da Libras, tais como treino e exemplos de uso das configurações mais usadas,
demonstração de materiais: dicionário digital em Libras, dicionário de Libras
Copovilla entre outros. Entrega de uma apostila contendo os mais variados e-mails e
endereços sobre Libras.
14ª SEMANA
Formação de frases em Libras livres e/ou pesquisadas em jornais e revistas.
Assessoramento individual na composição das frases, atividade de estudo de caso,
contendo situações simuladas referentes à tomada de decisões do professor e da
escola frente ao surdo numa sala comum, sem a presença do intérprete (apêndice
5).
15ª SEMANA
Desenvolvimento e simulações de brincadeiras em Libras (diálogos
cotidianos) para auxiliar no aprendizado. Sugerimos para que cada um tentasse
conquistar um colega ou amigo surdo, para melhor atuação e aprimoramento da
Libras. Aplicação de um texto somente para os 04 professores cursistas que
estavam atuando diretamente nas salas dos surdos, para que descrevessem algo
que porventura já tivesse mudado na interação com seus alunos surdos e a
expectativa quanto à continuidade da aprendizagem dos demais níveis da Libras.
Vejamos as respostas:
Depois que fiz o curso de Libras, senti uma diferença bastante significativa na participação dos alunos surdos em minhas aulas. Percebi uma aproximação deles para comigo, pois parece que ficaram orgulhosos em saber que estou me preocupando em aprender a língua deles. Prof.a de História.
Que experiência incrível! A Libras me conquistou, por isso quero dar continuidade a esse aprendizado. Prof.a de Artes. O entendimento que eu tive é de que o aluno surdo aprende normalmente, mas é necessário que o professor da sala saiba como ajudá-lo com a presença ou não do professor intérprete. Prof.a de Matemática.
21
Passei a vê-los com outros olhos. Que a necessidade deles depende primeiramente da minha necessidade de aprender Libras. Prof. de Ed. Física.
16ª SEMANA
Apresentação do filme “E seu nome é Jonas”, despedida dos participantes.
Aplicação de um instrumento de avaliação final sobre o curso
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados que apresentaremos decorrem da aplicação dos
procedimentos descritos anteriormente. Iniciaremos apresentando os resultados
derivados da aplicação do questionário inicial e, na sequência, analisaremos as
respostas dos participantes no estudo de caso; por fim, terá lugar a análise dos
resultados da aplicação de avaliação sobre o curso.
5.1 Análise dos dados da aplicação do questionário inicial.
Considerando as respostas obtidas, identificamos que 04 professores
informaram ter alunos surdos em suas classes, e 13 informaram que observavam
diariamente os alunos surdos no ambiente da escola, mas que, naquele momento,
não tinham alunos surdos em suas turmas.
Com a questão de como tem sido o atendimento ao surdo, pôde-se
perceber, pela maioria das respostas, que quando o surdo não dispõe de intérprete,
tudo fica mais difícil; os professores descreveram sentimento de impotência em
relação ao surdo.
Recordando dados do quadro 1, vimos que, de 17 professores, apenas 3
disseram ter algum conhecimento em Libras. Isso demonstra a necessidade de
iniciativas de realização de cursos como esse em questão.
Estes resultados nos permitiram a seguinte indagação: as escolas
paranaenses estão preparadas para promover uma inclusão de fato do aluno surdo?
Quanto às questões relativas ao cotidiano escolar dos surdos, o que mais
chamou a atenção dos professores foi o fato de possuírem língua própria, falta de
profissionais capacitados para atendê-los, o fato de o surdo aprender normalmente
22
desde que haja interação com a sua forma de comunicação, a rápida percepção
visual dos surdos, a habilidade e desempenho no uso das mãos e a necessidade de
comunicação deles com a comunidade em geral.
Perguntamos, ainda, se concordavam que o próprio professor devesse
buscar conhecimento da Libras, mesmo com a presença do intérprete em sala.
Todos informaram que sim e que, se isso fosse possível, quebraria a enorme
barreira entre ambos. Ao serem questionados sobre o nível de capacitação que
percebiam ter para lidar com alunos surdos, identificamos que apenas 17,6%
disseram ter algum conhecimento em Libras, o que significa que infelizmente 82,4%
estão inseguros e/ou sem capacitação para atender alunos surdos.
De modo geral, estas respostas indicaram os anseios de todos os
professores, afirmando o quanto necessitam de capacitação para o atendimento
educacional escolar ao surdo.
Dessas respostas somadas ao número de participantes no grupo de trabalho
em rede – GTR5, podemos inferir que há professores sedentos por conhecimentos a
respeito da Libras e da educação de surdos. Então, onde será que está a falha? ou
o que precisa melhorar? Maior infraestrutura governamental, melhoria nos curso de
Educação Especial por parte das universidades?
5.2 Análise da aplicação de um estudo de caso
A aplicação do estudo de caso teve por objetivo instigar os participantes a
discutir os procedimentos necessários à inclusão de surdos. Apresentamos a seguir
o caso estudado.
“A” é uma aluna surda que usa Língua de Sinais para se comunicar, já está há quase um ano numa turma de 5ª série sem a presença de intérprete de Libras. Ela tenta acompanhar as aulas com auxílio de uma colega ouvinte da sala que senta ao seu lado, mas o tempo todo a mesma demonstra preocupação com as atividades, trabalhos, avaliações. ”A” olha constantemente para os professores tentando comunicar algo, e com um ar sorridente, sempre acena um tchau antes de ir embora.
5 GTR, Discussão realizada anteriormente a implementação formado por 23 professores on-line de diversas cidades do Paraná.
23
Frente a este caso, os professores se mostraram surpresos e apresentaram
várias sugestões para atender melhor esta aluna. Apresentamos a seguir algumas
dessas sugestões:
A princípio, a primeira atitude seria solicitar o intérprete com urgência, mas como é sabido que há falta de intérpretes na maioria dos núcleos de educação, é necessária a continuidade do apoio da amiga, e a conscientização de toda a turma para que a aceitem com naturalidade. A médio e longo prazo, é de fundamental importância que os professores e demais profissionais da nossa escola procurem o mais rápido possível formação em Libras. Prof.a Pedagoga.
Procurar ajuda especializada, ou no mínimo, aprender sinais básicos da Libras para comunicar-se com a aluna […] Prof.a Psicopedagoga.
[…] a lei ampara a aluna para que ela possa ser atendida adequadamente, porém sabe-se que a qualificação formal é bastante inferior às necessidades urgentes da escola, então a urgência é que todos estejam dispostos a investir em cursos que possam auxiliar, capacitar os profissionais carentes desse conhecimento. Prof.a de Ciências.
[…] a solução seria cursos como esse no colégio, principalmente para os professores que estão atuando nesta turma. Prof.a de Matemática. […] e por que não, a Língua de Sinais passar a ser uma disciplina integrante do ensino médio, fundamental e universidades? Seria ótimo e resolveria futuras situações como essa. Prof.a de Português.
Após a discussão, todos foram unânimes em apontar a necessidade urgente
de capacitação da Libras para professores, colegas de turma e demais profissionais
que convivem diariamente no espaço escolar com os surdos. Acrescentaram,
também, a necessidade de os cursos de formação profissional do magistério e as
universidades terem Libras como disciplina obrigatória, em resposta à atual proposta
de educação bilíngue para estudantes surdos.
5.3 Análise dos resultados da avaliação do curso
Na avaliação de encerramento do curso, todos expressaram seus
agradecimentos, destacaram o quão importante foi participar da experiência de
conhecer, treinar e demonstrar os primeiros sinais básicos da Libras. Na
ocasião, anteciparam o pedido do meu compromisso junto ao grupo para
continuarmos com o aprendizado dos demais níveis de conhecimento da Libra.
Apresentamos a seguir alguns dos relatos dos participantes.
24
O curso foi muito interessante, pois observei que na linguagem de sinais há muitas palavras que foram idealizadas no nosso jeito ouvinte de falar, a linguagem que usamos no dia a dia, por isso me interessei, e quero continuar o aprendizado da Língua dos surdos. Prof. de Português. Embora eu tenha sentido dificuldades, gostei dessa nova linguagem e vou continuar na busca por mais conhecimentos. Pedagoga. Achei muito importante a iniciativa deste curso, e espero que haja mais capacitação da Libras. Prof.a de Matemática. O curso foi maravilhoso, muito importante para nós professores, espero a continuidade. Parabéns! Prof.a Pedagogia. Fazer este curso foi para mim mais um avanço em minhas próprias limitações. Prof.a de Ciências. Acredito ser de primordial importância que todos os professores e demais funcionários da escola fizessem o curso de Libras. Prof.a de Matemática. Precisamos de curso como este no colégio, pois inclui um jeito novo de olhar o aluno surdo, auxiliando a socialização entre professor e aluno. Prof.a de História. Quero prosseguir neste aprendizado com mais aperfeiçoamento, pois este foi só o início diante da necessidade de comunicação que temos com os nossos alunos surdos. Prof. de Ed. Física.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A inclusão educacional de alunos surdos em classes comum tem sido alvo
de muitas discussões. As leis já os amparam; no entanto, o principal amparo seria
dar-lhes atendimento adequado, levando-se em consideração as suas condições de
sujeitos surdos, que vêm sendo, muitas vezes e por vários motivos, deixadas para
trás, como por exemplo, a falta de recursos humanos especializados que atendam a
essa demanda. Sendo assim, o propósito deste trabalho foi justamente contribuir
para organizar melhores condições para efetivar a inclusão dos referidos alunos.
O desenvolvimento da iniciação ao conhecimento teórico e prático sobre a
Libras é conhecimento que se faz necessário como cumprimento das Políticas
Públicas educacionais norteadoras da Educação Especial e que chama a atenção
de todos os envolvidos para um processo de “inclusão responsável”, principalmente
do professor, para que assuma, em relação ao surdo, o papel de professor bilíngue
em sua atividade docente, sobretudo mostrando respeito à cultura dos surdos.
Há urgência em ouvir e compreender os anseios das pessoas surdas.
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Eu sou surdo e sou feliz, minha trajetória de sucesso começou na família, com absoluta aceitação da diversidade da minha natureza, principalmente por parte de minha mãe, que desde a descoberta da minha surdez teve a intuição de que o mais importante em sua relação comigo seria termos uma comunicação satisfatória, partindo do princípio de que ela deveria se adequar à forma de comunicação mais fácil e natural para mim, e não o contrário. Logo descobriu que essa forma era com os sinais e adotou a língua de sinais em nossa casa. Por causa disso, cresci acreditando que o mundo era dessa forma, através de Sinais e, portanto, nunca cogitei que eu pudesse ser diferente. Meu referencial nunca foi a audição e sim surdez, o que contribui, definitivamente, para construção da minha identidade de um indivíduo surdo com elevada auto-estima, ao contrário de outras crianças que as quais são impostas modelos de comportamento e comunicação adequados a quem tem audição e, com isso, passaram a ter os ouvintes como referência. Invariavelmente, essas crianças crescem com baixa auto-estima, acreditando serem diferentes por não conseguirem a mesma performance que os ouvintes na fala e na escrita. (PIMENTA, 2001, p. 24).
Pimenta (2001, p. 24) ainda comenta:
Mais tarde descobri que eu sou de fato diferente da maioria, e minha luta começou no sentido de que a surdez seja reconhecida como apenas mais um aspecto das infinitas possibilidades da diversidade humana. Ser surdo não é melhor ou pior do que ser ouvinte. E ser surdo é diferente de ser deficiente auditivo. Se um de vocês que ouve e que, por isso tem a cultura da audição, ou seja, se comunica através da fala, gosta de música e do barulho do mar etc., perder a audição, certamente será um deficiente auditivo, pois estará com um déficit, uma vez que perdeu algo que já teve um dia. Mas eu nasci surdo e, como só se perde aquilo que se tem, nunca perdi a audição, pois nunca a tive. Eu tenho o direito de viver assim e o mundo tem o dever de aceitar a minha diferença. Sou surdo e sou feliz.
Esse depoimento em forma de “alerta” recheado de informações, vindo de
um surdo, é um convite a rever nosso jeito de pensar a educação e a inclusão
destes alunos. Por isso, esperamos que este trabalho possa ser visto como
sugestão para fomentar discussões em relação aos procedimentos necessários à
inclusão educacional e social dos surdos. Analisamos que essa experiência
vivenciada possibilitou importantes conhecimentos a todos os participantes para
aprimorar o processo de inclusão dos alunos surdos que temos em nossa escola,
bem como daqueles que venhamos a ter.
REFERÊNCIAS
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26
DUBOC, Maria José Oliveira de. A formação do professor e a inclusão educativa: uma reflexão centrada no aluno surdo. Educação. Cadernos, n. 26, 2005. Disponível em: <http://coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2005/02/a13.htm>. Acesso em: 06 jun. 2011.
FERNANDES, Sueli. Educação bilíngüe para surdos: trilhando caminhos para a prática pedagógica. Curitiba, SEED, 2004.
GOLDFELD, Márcia. A criança Surda: linguagem e cognição numa perspectiva sociointeracionista. 2. ed. São Paulo: Plexus, 2002.
KOJIMA, Catarina Kizuti; SEGALA, Sueli Ramalho. Dicionário de língua de sinais. São Paulo: Escala, 2003.
LIBRAS – língua brasileira de sinais. Surdo.org.br. Disponível em: <http://www.jonas.com.br/informacao.php?info=Libras&lg=pt>. Acesso em: 17 abr. 2010.
NOGUEIRA, Marilene. Reflexões sobre um projeto piloto de Educação com Bilingüismo na pré-escola de surdos. Revista Espaço, Rio de Janeiro, n. 9, p. 8-9, jan./jun. 1998.
PACHECO, Jonas; ESTRUC, Eduardo; ESTRUC, Ricardo. Curso básico da Libras: Língua brasileira de sinais. 2007. Disponível em: http://www.viqui.com.br/adm/upload/Curso%20Basico%20de%20Libras.pdf>. Acesso em: 17 abr. 2010.
PARANÁ. Lei Estadual n. 12.095: Reconhece oficialmente, pelo Estado do Paraná, a linguagem gestual codificada na Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS e outros recursos de expressão a ela associados, como meio de comunicação objetiva e de uso corrente – 1998. Curitiba: SEED, 1998. Disponível em: <http://www.diaadia.pr.gov.br/deein/arquivos/File/le_Lei12095.PDF>. Acesso em: 18 jul. 2010.
PIMENTA, Nelson. Oficina-Palestra de Cultura e Diversidade. In: Anais. VI Seminário Nacional do INES. Surdez: Diversidade Social. Rio de Janeiro: INES, p. 24, 19-22 set. 2001.
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______; GOLDFELD, Marcia. Vendo Vozes: os passos dados na direção da realização de um programa de televisão para crianças surdas. GELES, Rio de Janeiro: Babel, n. 6, ano 5, 1992.
REIS, Vania Prata Ferreira. A criança surda e seu mundo: o estado-da-arte, as políticas e as intervenções necessárias. 1992. Dissertação (Mestrado em Educação)–Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória: UFES, 1992.
SKLIAR, Carlos (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1997.
27
TRAVASSOS, Vera Lúcia Gomes. Construindo uma Prática Pedagógica Bilíngüe para Educado Surdo na Escola regular. In: Anais. II Congresso Internacional e VIII Seminário Nacional do INES. Surdez e Escolaridade: Desafios e Reflexões. Rio de Janeiro: INES, p. 163, 17-19 set. 2003.
VELOSO, Brenda. Classificadores e estrutura argumental na língua de sinais brasileira. Estudos Lingüísticos XXXIV, Campinas, p. 521-526, 2005. Disponível em: <http://www.gel.org.br/estudoslinguisticos/edicoesanteriores/4publica-estudos-2005/4publica-estudos-2005-pdfs/4publica-estudos-XXXIV-2005.pdf>. Acesso em: 18 jul. 2010.
Agradecimentos
Agradeço a Deus pela força inspiradora de todos os momentos.
À minha orientadora, Profª Drª Célia Regina Vitaliano, pela competência que
demonstrou no decorrer das orientações.
Ao Pedro, meu esposo, pelo apoio incondicional.
À minha irmã, Marisa, pela leitura e contribuição carinhosa a esse trabalho, e
a toda família, pelo incentivo.
Em especial, aos professores que carinhosamente aceitaram fazer parte da
proposta de implementação na escola, minha gratidão.
Enfim, a todos que de alguma forma contribuíram para realização desse
trabalho.
APÊNDICES
APÊNDICE 1
TERMO DE AUTORIZAÇÃO E CONSENTIMENTO
Senhor Diretor: Cássio dos Santos Ribas Rosange de Fatima Oliveira Rodrigues, RG 4.042.949-2, abaixo assinado,
professora PDE 2009/2010, lotada no Colégio Estadual Arthur de Azevedo – Ensino
Fundamental, Médio, Profissional e Normal, situado à Rua Pipino João Batista nº
107, município de São João do Ivaí, Paraná, vem respeitosamente, requerer de
Vossa Senhoria que se digne conceder autorização e consentimento para realização
28
da implementação da proposta no Projeto de Intervenção Pedagógica/PDE, neste
estabelecimento. Ressaltando que a referida Implementação será realizada em
forma de capacitação continuada com professores deste estabelecimento com o
Tema/Titulo: O ENSINO DA LIBRAS, NÍVEL BÁSICO, PARA OS PROFISSIONAIS
DA EDUCAÇÃO: Uma Proposta de Intervenção na Atuação de Professores e
demais pessoas envolvidas no trabalho educacional de alunos surdos, em formação
continuada no período de agosto a novembro de 2010, como parte integrante da
Proposta do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE.
Certa de sua colaboração e apoio, coloco-me à disposição para quaisquer outras
informações que se fizerem necessárias.
Atenciosamente.
São João do Ivaí,11,de agosto de 2010
___________________ __________________
Rosange de Fatima Oliveira Rodrigues ANUÊNCIA DA DIREÇÃO DA ESCOLA
Assinatura do Diretor (a)
APÊNDICE 2
TERMO DE COMPROMISSO
Eu, ..............................................................................................................................,
brasileiro(a), estado civil ................................. RG nº ............................., professor(a)/
profissional da educação, residente à rua ...................................................................,
estou sendo convidado(a) a participar de uma Capacitação para professores com o
titulo: O ENSINO DA LIBRAS PARA PROFESSORES DA CLASSE COMUM QUE
TEM ALUNOS SURDOS EM SUAS SALAS DE AULA, cujos objetivos e
justificativas são a Implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica, proposto
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pela Professora: Rosange de Fatima Oliveira Rodrigues, para o (PDE/2009/2010)
Programa de Desenvolvimento Educacional do Paraná.
A capacitação será realizada de agosto a novembro de 2010, no Colégio Estadual
Arthur de Azevedo EFMPN, município de São João do Ivaí, Paraná.
Fui alertado(a) de que, da intervenção a ser realizada, posso esperar alguns
benefícios, tais como: melhorias em meus conhecimentos sobre o assunto e que
poderei utilizá-los na sala de aula, recebimento de textos específicos para os
estudos e certificação específica da capacitação de 40 horas. O cronograma de
execução poderá ser discutido pelo grupo. Estou ciente de que o programa é um
Projeto proposto pela SEED, e os resultados positivos ou negativos serão cedidos a
este Departamento do estado, e que o trabalho não visa fins lucrativos e sim a
melhoria da qualidade na educação.
Os pesquisadores envolvidos com o referido projeto: Professora Rosange de
Fatima Oliveira Rodrigues, professora PDE, lotada neste estabelecimento, Dra.
Célia Regina Vitaliano, orientadora do projeto, vinculada à UEL – Universidade
Estadual de Londrina, e a mantenedora SEED.
Enfim, tendo sido orientado(a), manifesto meu livre consentimento em participar,
estando totalmente ciente de que não haverá nenhum valor econômico a receber ou
a pagar, por minha participação nesta capacitação.
São João do Ivaí,........de .............de 2010
________________________________ ______________________________
Nome e assinatura do cursista assinatura do responsável
APÊNDICE 3
TERMO DE CONSENTIMENTO
PROJETO: PROCESSO DO ENSINO DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS -
LIBRAS
Estamos convidando você, Neide Schuindt, para participar de um projeto como
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voluntária. O objetivo deste projeto é uma capacitação aos profissionais da
educação sobre a LIBRAS. Este poderá ser um instrumento para contribuir para
melhoria da educação inclusiva.
A responsável por este trabalho faz parte do Programa PDE, 2009/2010. Estão
envolvidos a SEED/UEL/ Colégio Estadual Arthur de Azevedo EFMPN.
Estão sendo convidados para participar os professores (profissionais da educação)
do referido Colégio. Serão feitas discussões e aulas práticas do nível básico da
LIBRAS; você está sendo convidada a auxiliar nestas aulas práticas, por ser você
capacitada como professora de LIBRAS.
Sua participação é muito importante. As informações obtidas farão parte do
Programa PDE e serão utilizadas somente para fins educacionais, não visando a
lucros.
Consentimento: Eu, __________________________________________________
fiz a leitura do consentimento informado. Tive a oportunidade de perguntar questões
sobre o projeto e elas foram respondidas adequadamente. Sou voluntária em
participar deste projeto.
São João do Ivaí,............ de ....................................... de .................
________________________________ ______________________________
Assinatura do voluntário(a) Assinatura do Resp. pelo Projeto
APÊNDICE 4
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA
“O ENSINO DE LIBRAS, NÍVEL BÁSICO, AOS PROFISSIONAIS DA
EDUCAÇÃO”
Professor PDE: Rosange de Fátima Oliveira Rodrigues
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QUESTIONÁRIO
Caro professor(a) ou profissional da educação, sua participação e colaboração nas atividades propostas durante nossos encontros de estudos é de especial importância para a conclusão dos objetivos a serem atingidos em meu trabalho no PDE.
Conto com você! Nome completo: ............................................................................................................
Data de nascimento: ....../...../......
Sexo: ( ) Masc ( ) Fem
RG: ........................................... CPF: ...........................................
Município de residência: .................................................................
Curso de formação: .......................................................................
Curso de Especialização: ( ) Sim ( ) Não Qual? ............................................
Função atual: ....................................................
Quanto ao atendimento de inclusão educacional ao surdo nas turmas do ensino regular, responda: 1 – Há surdos na escola onde você trabalha?
Se a resposta for sim, há quanto tempo? ( ) 1 ano a 5 anos ( ) 5 anos a 10 anos ( ) mais de 10 anos
2 – Há surdos incluídos nas turmas em que você trabalha? Quantos? ..................
3 – Se sua resposta for afirmativa, como tem sido esse atendimento? ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. .................................................................................................................................
4 – Você já fez algum curso de educação especial que tenha abordado questões referentes ao surdo? ................................................................................................................................. .................................................................................................................................
5 – Quando falamos a respeito de aluno surdo, o que lhe chama mais atenção? ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. .................................................................................................................................
6 – Você já tentou treinar alguma letra (as) ou palavra (as) em Libras? Qual? ............................... Quais? ..........................................................................
.................................................................................................................................
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7 – Das respostas listadas a seguir, como você professor(a) ou você profissional que exerce alguma outra função dentro da escola, se vê para atender alunos surdos? ( ) capacitado ( ) inseguro ( ) sem capacitação
8 – Você concorda que, mesmo com a presença do intérprete em sala de aula, o próprio professor deveria buscar também conhecimentos da Libras?
( ) Sim ( ) Não Justifique: ............................................................... ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. .................................................................................................................................
9 – Muito já se ouviu falar de que o aluno surdo não aprende como os demais alunos ouvintes, você concorda?
( ) Sim ( ) Não Justifique: ............................................................... ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. .................................................................................................................................
10 – Espaço livre para fazer alguma observação que você achar necessário. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. .................................................................................................................................
Obrigada a todos
Prof.a Rosange
APÊNDICE 5
CURSO BÁSICO DE LIBRAS
Instrumento de Avaliação
1) Os encontros de estudos (aulas) trabalhadas no curso foram relevantes para meu trabalho. ( ) Concordo totalmente ( ) Concordo parcialmente ( ) Discordo totalmente
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2) Os conteúdos trabalhados estavam de acordo com o esperado. ( ) Concordo totalmente ( ) Concordo parcialmente ( ) Discordo totalmente
3) As docentes foram claras no desenvolvimento do curso. ( ) Concordo totalmente ( ) Concordo parcialmente ( ) Discordo totalmente
4) As docentes deram espaço para questionamentos quando necessário e responderam adequadamente as dúvidas. ( ) Concordo totalmente ( ) Concordo parcialmente ( ) Discordo totalmente
5) Os materiais de apoio utilizados no curso como: Apostila, questionários, estudo de caso, e os vídeos foram adequados. ( ) Concordo totalmente ( ) Concordo parcialmente ( ) Discordo totalmente
6) Após os conhecimentos básicos de Libras houve possibilidades de
mudança na forma de pensar o atendimento e o trabalho realizado com os surdos. ( ) Concordo totalmente ( ) Concordo parcialmente ( ) Discordo totalmente
*Se desejar, comente os pontos positivos e ou negativos do curso. Geral:
Observações/ Sugestões
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