O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

RENY APARECIDA RIBEIRO MEDEIROS

Escrever “certo” ortograficamente: um objetivo da escola e da vida

TELÊMACO BORBA 2011

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RENY APARECIDA RIBEIRO MEDEIROS

Escrever “certo” ortograficamente: um objetivo da escola e da vida

Artigo requisitado pela SEED – Secretaria Estadual de Educação. Produção que constitui parte integrante dos estudos realizados durante a participação no Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, decorrente da proposta de implementação para a Sala de Apoio à Aprendizagem do Colégio Estadual Wolff Klabin, em Telêmaco Borba.

Orientador: Prof.ª Dra. Letícia Fraga

TELÊMACO BORBA 2011

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Escrever “certo” ortograficamente: um objetivo da escola e da vida

Reny Aparecida Ribeiro Medeiros1

RESUMO: O ingresso dos alunos na quinta série (ou sexto ano), do Ensino Fundamental sempre foi uma grande preocupação e um grande desafio para o professor de Língua Portuguesa, visto que muitas vezes essas crianças chegam à escola sem ter completado o processo de alfabetização, ou seja, chegam somente fazendo a decodificação. Em todo o seu processo de escolarização não conseguem desenvolver as habilidades linguísticas e matemáticas, tão necessárias à sua autonomia. Dentre esses problemas, um dos mais sérios é a dificuldade de discernimento entre a fala e a escrita, que vai culminar, também, nas dificuldades ortográficas apresentadas por eles. Dessa forma, são encaminhadas às Salas de Apoio à Aprendizagem, para que, com atividades voltadas a essas especificidades, possam atingir um melhor nível de conhecimento, principalmente no que se refere à aquisição da ortografia. O sistema que usamos na Língua Portuguesa é fonográfico, mas não é fonético, ou seja, não é uma transcrição sistemática da pronúncia das pessoas. Assim, foi necessário criar um sistema que congelasse certas formas de escrita, a ortografia, que neutraliza as variações linguísticas e dá ao nosso sistema de escrita um forte caráter ideográfico, o que faz surgir as dificuldades dos professores alfabetizadores ao ensinar as crianças. Daí surgem também nossas angústias com o trabalho junto a essas crianças, motivo pelo qual propusemos algumas atividades diferenciadas, buscando uma âncora no lúdico, para, se não resolver, minimizar, transformando parte dessas dificuldades em facilidades de discernimento quanto à ortografia, de maneira agradável e prazerosa. Palavras-chave: 1. Lúdico 2. Ortografia 3. Salas de Apoio à Aprendizagem

1 Professora PDE 2009 – Língua Portuguesa. Núcleo Regional de Educação Telêmaco

Borba

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Writing “right” orthographically: a purpose of school and life

Reny Aparecida Ribeiro Medeiros

ABSTRACT: Admission of students in fifth grade (or sixth year), at Elementary School, has always been a major concern and challenge to the Portuguese language teacher, since these children often arrive at school only with the stage of decoding, without having completed the acquisition of literacy, unable to develop linguistic and mathematical skills, so necessary to their autonomy. Among these problems, one of the most serious is the difficulty of discerning between speech and writing, which also culminates in the spelling difficulties presented by them. This is justified by the fact that the system we use in Portuguese language is the phonographic, perhaps it is not phonetic, in other words, it is not a systematic transcription of people pronunciation. Therefore, it was necessary to create a system called orthography, which would be able to freeze certain forms of writing, which neutralizes the linguistic variations and gives our system a strong ideographic character, also makes it to rise up teacher difficulties on literacy for children. In order to solve this issue, children with major difficulties are forwarded to the Learning Support Rooms, so that with these activities focused on this specific matter, they can reach a higher level of knowledge, mainly concerning the orthography acquisition. In this process, there are also our worries about the work done with these children, reason why we have proposed some different activities, seeking an anchor in the ludic, for, supposing we don’t find a solution, at least we can minimize the difficulties, turning them into a passport to learning in a pleasant and enjoyable way. Keywords: 1. Ludic 2. Orthography 3. Learning Support Rooms

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1. INTRODUÇÃO

Das políticas educacionais referentes à Educação Básica, o Artigo 22, da LDB,

preconiza que esta tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe

a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe

meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

Assim, preocupados com as dificuldades apresentadas pelas crianças das

quintas séries e o elevado número de reprovação de alunos (um exemplo: em

20082, os índices de rendimento escolar foram: 17,60% reprovaram e 7,20%

abandonaram os estudos) e, para fazer cumprir a Lei, a Secretaria de Estado

da Educação do Paraná - SEED - implementou o Programa Sala de Apoio à

Aprendizagem, em 2004. Para esse Programa, que tem o objetivo de atender

as defasagens de aprendizagem apresentadas pelos alunos que frequentam a

5ª série/6º ano do Ensino Fundamental, o trabalho é proposto no contraturno,

nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, com o objetivo de

trabalhar as dificuldades referentes à aquisição da aprendizagem dos

conteúdos de oralidade, leitura, escrita, bem como às formas espaciais e

quantidades nas suas operações básicas e elementares.

Nesse programa, os encaminhamentos metodológicos devem ser feitos de

forma que façam com que os alunos que ingressam nas quintas séries, com

dificuldades de aprendizagem, possam – por meio de atividades diferenciadas

e significativas oferecidas no contraturno – superar essas dificuldades e

acompanhar seus colegas do turno regular, diminuindo, assim, a repetência e

melhorando a qualidade da educação ofertada pela rede pública.

Isso posto e, após nossa participação efetiva como docente de Língua

Portuguesa dessas classes, percebemos as grandes dificuldades apresentadas

pelos alunos no que se refere à leitura, compreensão e produção de textos.

Assim, observamos quão grandes são os obstáculos encontrados por eles no

que se refere à ortografia e no problema gerado por isso, visto que a grafia das

palavras, adequada à norma ou não, revela o nível de escolaridade de uma

pessoa, o que pode gerar preconceito dentro e fora dos muros da escola. Além

2 Fonte: http://www4.pr.gov.br/escolas/rendimento.jsp acesso em 30/08/2009

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disso, há o fator baixa autoestima apresentada por essas crianças, por

sentirem-se incapazes, se comparadas a seus colegas.

Percebemos, também, a necessidade de refletir sobre conceitos como

letramento e alfabetização, além de oferecer a esses alunos as condições

necessárias para que a aprendizagem, no que se refere à ortografia seja feita

de maneira que eles se apropriem efetivamente das formas ortográficas

chamadas “corretas”, de maneira agradável, lúdica, porém, sistematizada; e, a

outros professores interessados, material necessário à reflexão e revisão na

prática pedagógica. Inicialmente, pareceu-nos pertinente uma reflexão sobre a

diferença entre dois termos, ou seja, duas grandes questões: letramento e

alfabetização.

Ao se adotar a palavra letramento atende-se a uma nova realidade, pois só

recentemente a sociedade brasileira passou a se preocupar com o

desenvolvimento de habilidades para utilizar a leitura e a escrita nas práticas

sociais e não somente com o saber ler e escrever como atos mecânicos.

Apesar disso, essa transformação traz, consigo, problemas quanto à

delimitação de sentido, à definição e também à mensuração.

Apesar disso, nos dias de hoje, a definição mais difundida é a apresentada por

Magda Soares (1999) "Letramento é o resultado da ação de ensinar ou de

aprender a ler e escrever, o estado ou condição que adquire um grupo social

ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita." Desse

modo, alfabetização seria resultado ou consequência do processo de

letramento. Enquanto se utiliza o termo analfabeto em oposição a alfabetizado,

não é possível, de maneira análoga, aplicar a mesma relação entre letrado e

iletrado. Mesmo o indivíduo que não sabe ler nem escrever de alguma maneira

faz uso da escrita quando se relaciona com outros atores sociais, seja pedindo

que outro leia para ele uma carta ou bula de remédio, seja tentando chegar a

algum bairro da cidade, o qual ele ainda não conheça, ou mesmo relatando um

fato ou acontecimento a alguém.

Outro aspecto a ser abordado é quanto à ortografia. Segundo o dicionário

Caldas Aulete “ or.to.gra.fi.a s. f. ling.. Conjunto de regras de uma língua sobre

a maneira correta de escrever as palavras e de usar os sinais de acentuação e

pontuação.” Percebe-se que, pela etimologia, ortografia seria a escrita correta

das palavras.

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A ortografia da Língua Portuguesa nasceu da ortografia do Latim, adaptando-

se à pronúncia da língua, sem nunca ter sido uma transcrição fonética,

segundo Cagliari (1995; 1998b). Assim, segundo esse autor, a ortografia do

português sempre foi etimológica, uma vez que tem suas raízes na ortografia

latina.

A palavra ortografia aparece documentada pela primeira vez na Gramática de

João de Barros (1540) e, de lá para cá, passou a ser parte integrante das

gramáticas, além de receber atenção especial dos ortógrafos especializados,

como Duarte Nunes Leão e muitos outros, a partir do século XVII.

A Língua Portuguesa conviveu durante séculos com razoável instabilidade

ortográfica; autores e, sobretudo, editores produziam suas obras que, por sua

vez, influenciavam a maneira como se escrevia em determinada época e lugar.

Havia imitação de modelos, seguida mais ou menos de acordo com o original,

o qual, por sua vez, nem sempre era muito consistente. Autores e editores

variavam bastante a grafia de certas palavras. Assim, conforme Cagliari (1999),

foi por causa dessa flutuação nos sistemas alfabéticos de escrita, devidas a

pronúncias diferentes de uma mesma palavra, causadas pela variação dialetal,

que se originou a ideia de se ter uma ortografia. (...) Porém, quando a

sociedade começou a produzir e a usar muito a escrita, logo se percebeu que

era preciso “fixar” a forma de se escreverem as palavras, para que falantes de

dialetos diferentes encontrassem, na escrita, uma maneira fácil e “neutra” de

ler. Houve, também, inúmeros reformadores, porém, só no início do século XX,

com a intervenção dos governos do Brasil e de Portugal, a ortografia passou a

ser controlada por lei e, de lá para cá, já houve diversas situações de ajustes,

acordos, o que nem sempre resolveu, visto que a língua é um processo

dinâmico, em contínua transformação. Apesar disso, houve inúmeras tentativas

de unificar a Língua Portuguesa nos diferentes acordos entre os países

lusófonos, conforme a cronologia3 abaixo:

Séc XVI até ao séc. XX - Em Portugal e no Brasil a escrita praticada era de

caráter etimológico (procurava-se a raiz latina ou grega para escrever as

palavras).

3 Fonte: http://eclipsecomcursos.spaceblog.com.br/1108423/Cronologia-das-Reformas-

Ortograficas-na-Lingua-Portuguesa acesso em 28/11/2010

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1907 - A Academia Brasileira de Letras começa a simplificar a escrita nas suas

publicações.

1910 - Implantação da República em Portugal - foi nomeada uma Comissão

para estabelecer uma ortografia simplificada e uniforme, para ser usada nas

publicações oficiais e no ensino.

1911 - Primeira Reforma Ortográfica - tentativa de uniformizar e simplificar a

escrita de algumas formas gráficas, mas que não foi extensiva ao Brasil.

1915 - A Academia Brasileira de Letras resolve harmonizar a ortografia com a

portuguesa.

1919 - A Academia Brasileira de Letras revoga a sua resolução de 1915.

1924 - A Academia de Ciências de Lisboa e a Academia Brasileira de Letras

começam a procurar uma grafia comum.

1929 - A Academia Brasileira de Letras lança um novo sistema gráfico.

1931 - Foi aprovado o primeiro Acordo Ortográfico entre o Brasil e Portugal,

que visava suprimir as diferenças, unificar e simplificar a língua portuguesa,

contudo não foi posto em prática.

1938 - Foram sanadas as dúvidas quanto à acentuação de palavras.

1943 - Foi redigido, na primeira Convenção ortográfica entre Brasil e Portugal,

o Formulário Ortográfico de 1943.

1945 - O acordo ortográfico tornou-se lei em Portugal, mas no Brasil não foi

ratificado pelo Governo. Os brasileiros continuaram a regular-se pela ortografia

anterior, do Vocabulário de 1943.

1971 - Foram promulgadas alterações no Brasil, reduzindo as divergências

ortográficas com Portugal.

1973 - Foram promulgadas alterações em Portugal, reduzindo as divergências

ortográficas com o Brasil.

1975 - A Academia das Ciências de Lisboa e a Academia Brasileira de Letras

elaboram novo projeto de acordo, que não foi aprovado oficialmente.

1986 - O presidente brasileiro, José Sarney, promoveu um encontro dos sete

países de língua portuguesa - Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné-Bissau,

Moçambique, Portugal e São Tomé e Príncipe - no Rio de Janeiro. Foi

apresentado o Memorando Sobre o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.

1990 - A Academia das Ciências de Lisboa convocou novo encontro juntando

uma Nota Explicativa do Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa - as duas

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academias elaboram a base do Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa. O

documento entraria em vigor (de acordo com o 3º artigo do mesmo) no dia 1º

de Janeiro de 1994, após depositados todos os instrumentos de ratificação de

todos os Estados junto do Governo português.

1996 - O último acordo foi apenas ratificado por Portugal, Brasil e Cabo Verde.

2004 - Os ministros da Educação da CPLP reuniram-se em Fortaleza (Brasil),

para propor a entrada em vigor do Acordo Ortográfico, mesmo sem a

ratificação de todos os membros.

2008 - Em maio, o Acordo foi sancionado. Nesse mesmo ano o Presidente

Luís Inácio Lula da Silva, do Brasil, assina em 29 de setembro, as mudanças

da ortografia da língua portuguesa no Brasil, que passaram a valer a partir de 1

de janeiro de 2009.

Assim, alterar a grafia das palavras, por qualquer motivo, é sempre um

problema e não uma solução, afirma Cagliari (2009). Para Cagliari (2002)

“Historicamente, a preocupação com a ortografia aparece desde as mais

antigas gramáticas, mostrando que o simples fato de alguém passar pela

escola não garante o domínio da grafia das palavras”. Isso vem confirmar que

a preocupação com as questões ortográficas está presente no cotidiano

escolar há muito, bem como o fato de que o banco escolar também não é a

solução mágica para tal questão. Porém, junto disso há uma outra

preocupação, também séria, que é o fato do constrangimento e do preconceito,

que se observa no cotidiano escolar, em relação aos alunos que não

conseguem grafar corretamente as palavras, pois esse é o indício maior, no

âmbito social, do grau de escolarização de uma pessoa. As dificuldades

decorrem do fato que, na maioria dos casos, no período da alfabetização, a

escola adotar o método de querer evitar que o aprendiz erre para não repetir o

erro, ao invés de ensiná-la a proceder diante de qualquer escrita. Para Cagliari

(1999), isso possibilita que se controle o material com que as crianças

escrevem e leem, mas não por muito tempo, visto que com o passar do tempo

a complexidade da linguagem oral e escrita domina as atividades escolares de

forma que se torna impossível lidar apenas com as palavras já apropriadas na

escrita, pelos alunos, até porque estes são falantes nativos, cuja habilidade

linguística é superior ao material linguístico que lhe é apresentado na escola,

em todas as suas atividades. Um exemplo disso são os livros didáticos usados

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no âmbito escolar, que trazem apenas fragmentos de textos, que apresentam

ideias nada explícitas, mas que induzem à determinadas conclusões. A

dificuldade também existe pelo fato de os falantes, com pouca instrução,

considerarem a ortografia uma espécie de transcrição fonética, que usa as

letras com valores sonoros unívocos, o que é falso em muitos aspectos.

Sabe-se que a ortografia não é simplesmente a escrita correta das sequências

de letras das palavras da língua e que o mundo cultural letrado leva em conta a

ortografia como forma ideal de representação das palavras. Mas, ela tem como

objetivo maior permitir a leitura e não representar uma pronúncia, portanto, não

é preciso escrever como se fala para se ler como se escreve, o que significa

que ela torna sem efeito a variação lingüística, conforme Cagliari (1999).

Assim, também por ser conservadora, a ortografia não aceita variação, já que

se refere a uma norma social valorizada e mais rígida, além de objetivar e

também permitir que as palavras sejam escritas de uma só maneira, o que

permite a circulação da escrita em diferentes épocas e lugares, em uma

maneira fácil e neutra de ler, sem que os leitores tenham que se preocupar

com as pronúncias dos autores, o que não interfere em sua decodificação.

Dessa forma, não há como desejar fórmulas mágicas que venham eliminar os

problemas da ortografia, encontrados nas salas de aula, em especial nas

crianças das quintas séries, principalmente porque estão desenvolvendo as

habilidades de leitura e escrita e até porque à medida que a pessoa vai

progredindo nos estudos, vai restringindo suas dúvidas a poucos casos ou

palavras especiais. O que resta é deixar sempre muito claro, aos alunos, as

relações entre escrita e fala, destacando os diferentes aspectos da ortografia, o

que vai ajudá-los a lidarem com essa questão, que não os abandonará.

Também é sempre prudente ser paciente e demonstrar isso aos alunos,

deixando-os produzirem os textos que quiserem e os necessários; além de

atividades outras que lhes permitam criar, produzir, sempre orientados a

revisar, a rever e a ter, do professor, a revisão tão importante e necessária,

desenvolvendo, cada vez mais, suas habilidades lingüísticas.

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2. DESENVOLVIMENTO

Num determinado momento histórico, mais pessoas passaram a usar a escrita,

fazendo, assim, surgir a necessidade de fixar a forma de escrever as palavras,

como forma de neutralizar, na escrita, o uso de dialetos diversos, aponta

Cagliari (1999). Se antes cada um podia escrever como queria (ou como

falava), a partir do século XIX todos deviam escrever da mesma forma. E foi

particularmente essa modificação, a que estabeleceu formas fixas de escrita

das palavras por meio da ortografia, que parece ter contribuído para o

surgimento das dificuldades ortográficas que os usuários da escrita têm

atualmente, mas que, por outro lado, esse processo deixou um saldo positivo

ao possibilitar que se evite um grande caos na escrita.

Sobre a ortografia, em todos os tempos, sempre houve reclamações de pais,

com filhos em idade escolar, de que as instituições educacionais, privadas ou

públicas, populares ou burguesas, não têm dado uma resposta adequada e,

em tempo hábil, às crianças que sofrem com essas dificuldades, que não

diferenciam brancos ou negros, pobres ou ricos, pois atingem todos os que se

inserem nos bancos escolares no Ensino Fundamental. Talvez o fato de a

criança passar por um banco escolar seja argumento suficiente para que os

pais, que esperam a solução somente da escola, considerem tanto esse fato.

Há, realmente, por parte da escola, uma lacuna no trabalho com algumas

dessas dificuldades, relacionadas à linguagem, o que preocupa os pais, pois

estes sabem que o sucesso escolar de seus filhos depende, e muito, da

eficácia no aprendizado da leitura, da boa escrita e da ortografia.

Isso, aliado ao fato de vermos poucos resultados ao final de nossos trabalhos

é, para nós, professores da língua materna, motivo de angústia e de busca por

respostas aos nossos questionamentos, tais como se há uma forma de

proporcionar às crianças a apropriação das formas ortográficas, de modo

natural, mas sistemático, de maneira que elas percebam os limites entre a

ortografia e a oralidade? Ou, se poderiam as atividades lúdicas, dentre elas, os

jogos, através de suas regras e estratégias, possibilitar ao aluno,

principalmente das Classes de Apoio, atingir o sucesso na aprendizagem do

sistema ortográfico de maneira menos complicada?

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Assim, ao iniciarmos nossa participação no Programa de Desenvolvimento

Educacional no Paraná, em 2009, tivemos como objetivo maior buscar formas

de propiciar aos alunos das Classes de Apoio à Aprendizagem, da Rede

Pública do Estado do Paraná, formas que venham responder, ludicamente, às

suas necessidades de aprendizagem. Pensamos nessas crianças que

enfrentam dificuldades, com relação ao domínio de suas habilidades

linguísticas, no momento de transpor a fala para a escrita, exatamente por

considerarem a sua própria fala, e nas condições que necessitam para que se

apropriem da ortografia, de maneira natural, porém sistematizada, percebendo,

efetivamente, os limites entre a ortografia e a oralidade, identificando limites,

também para a escola e para a vida, através do lúdico, em diferentes

linguagens. Sabe-se que para aprender a ler e a escrever, isto é, para que

uma criança incorpore sua língua materna enquanto leitor e escritor

competente, será preciso memorizar letras, sílabas, palavras e até normas

gramaticais. Mais que isso, será preciso que o indivíduo reconstrua a língua

para si mesmo, estando exposto e interagindo com ela, motivado pelas

vivências e leituras que o meio lhe oferecer; já a língua, por sua vez, deve ser

vista como atividade cognitiva do ser humano, intermediária entre ele e o

mundo, à medida que a criança se relaciona com tudo que a cerca, as coisas,

as pessoas e com ela mesma. Dessa forma, é importante perceber que a ação

de uma pessoa no mundo depende da competência linguística que venha a

adquirir para se expressar, comunicar, compreender o que lê e o que ouve e

para escrever com coerência e criatividade. Assim, de acordo com Paulo Freire

(1988), a aprendizagem de língua materna deve ser, antes de tudo, a leitura da

“palavra-mundo” e jamais deve significar uma ruptura com o social e o histórico

da vida humana.

Na verdade, o objetivo da escola sempre foi formar cidadãos capazes de “ler o

mundo”, produzindo discursos, orais ou escritos, adequados a diferentes

situações enunciativas, compreendendo o que está escrito e o que está

subentendido. Como atividades cognitivas que se complementam, as duas

práticas, leitura e escrita, devem ser ensinadas ao mesmo tempo, pois não se

justifica que uma criança escreva sem compreender o que está escrevendo; ou

leia, sem entender o que está lendo. O que ocorre é que, muitas vezes, a

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escrita depende da capacidade da criança em grafar as palavras, momento em

que se começam a perceber as dificuldades.

Infelizmente, a escola, em seu dia-a-dia, está marcada pela presença

constante da ideia do erro, visto que a concepção tradicional de alfabetização

parte da notação escrita e centra-se na escrita correta das palavras,

idealizando o aluno alfabetizado como aquele que escreve sem cometer erros

ortográficos.

O que dificulta a aprendizagem é que, em sala de aula, muitas vezes a criança

escreve porque o professor mandou, sem que tenha um motivo para isso.

Ainda, no processo de construção da escrita, a primeira necessidade da

criança é a de compreender o que está escrito, a leitura, e a segunda, a de

escrever conforme um “para quê”.

Para isso, o ensino da língua deve se aproximar o quanto possível da situação

de naturalidade da aquisição da linguagem pela criança, isto é, deve

desenvolver a competência comunicativa, enfatizando o uso da língua para

alcançar um objetivo definido, para atuar realmente sobre o outro e não para,

simplesmente fazer exercícios sobre a língua.

Assim, conforme Faraco (2005),

A língua portuguesa tem uma representação gráfica alfabética com memória etimológica. ... Além disso, a escrita alfabética tem, como princípio geral, a ideia de que cada unidade sonora será representada por uma determinada letra e de que cada letra representa uma unidade sonora. Dizer, por outro lado, que o sistema gráfico admite também o princípio da memória etimológica significa dizer que ele toma como critério para fixar a forma gráfica de certas palavras não apenas as unidades sonoras que a compõem, mas também sua origem.

Assim, entende-se ortografia como uma convenção social que foi criada para

facilitar a comunicação escrita. Ao se apropriar dela, é possível escrever as

palavras, mesmo quando se tem mais de uma opção de letra que corresponda

a determinado som. Aí se pode, também, compreender o porquê de tanta

dificuldade no momento do uso do idioma, visto que a grafia das palavras na

Língua Portuguesa, em alguns casos, segue uma regularidade, ou seja, há

regras determinando a forma como a palavra deve ser escrita, o que pode ser

determinado pela origem delas; ou uma irregularidade, que acontece nos casos

daquelas que não têm qualquer princípio explicativo justificando sua escrita,

casos em que ocorre a arbitrariedade para a grafia das palavras, conforme

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Faraco (2005). Dessa forma, parece produtivo o trabalho de observação e

reflexão sobre aquelas formas que pertencem à regularidade, então a

compreensão das regras ortográficas. E para as outras, as que pertencem à

categoria das irregularidades, foi pensado o trabalho com jogos, com atividades

lúdicas, o brincar para facilmente memorizar a grafia das palavras de maior

uso.

Para Maranhão (2003),

No brinquedo, a criança opera com um significado alienado numa situação real. Através do brinquedo, ela faz o que mais gosta de fazer, porque ele está unido ao prazer; ao mesmo tempo, ela aprende a seguir os caminhos mais difíceis, subordinando-se a regras e, por conseguinte, renunciando ao que ela quer, uma vez que a sujeição às regras e a renúncia à ação impulsiva, constituem o caminho para o prazer do brinquedo.

Pode-se perceber que o brinquedo pode proporcionar prazer à criança, ao

mesmo tempo em que pode ensiná-la a submeter-se a regras, o que pode

significar, também, que as atividades podem auxiliar no trabalho exaustivo e

desgastante, no cotidiano escolar, com a disciplina.

Ainda, segundo Maranhão (2003), “Através da brincadeira, a criança se

apropria de conhecimentos que possibilitarão sua ação sobre o meio em que

se encontra”. Assim, para cumprir o que é proposto pelas Diretrizes

Curriculares da Educação Básica de Língua Portuguesa, os jogos podem

auxiliar o educando na aquisição de condições necessárias para que ele se

aproprie de conhecimentos que aprimorem sua competência linguística,

possibilitando a ele garantir uma inserção ativa e crítica na sociedade. Com

isso, o jogo auxiliará o trabalho das questões ortográficas, com os alunos das

Classes de Apoio, se bem planejado, conforme Macedo et al (2000)

...qualquer jogo pode ser utilizado quando o objetivo é propor atividades que favorecem a aquisição do conhecimento. A questão não está no material, mas no modo como ele é explorado. Pode-se dizer, portanto, que serve qualquer jogo, mas não de qualquer jeito.

Para o trabalho proposto com as Classes de Apoio à Aprendizagem, no

Colégio Estadual Wolff Klabin, em Telêmaco Borba, elencamos diferentes

atividades, sempre voltadas para o lúdico. Como suporte para essas

atividades, organizamos as brincadeiras e jogos no formato almanaque, até

para resgatar esse gênero, no qual constam curiosidades, o que é o que é,

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frases, das quais sairão as atividades como os jogos, montagem de palavras,

soletrando, palavras cruzadas etc. Ao brincar, o aluno vai resolvendo as

atividades, apropriando-se das formas ortográficas, ao mesmo tempo em que

se sente confiante e seguro, capaz, semelhante aos colegas, porém com uma

singularidade que o faz distinguir-se dos demais, com a autoestima resgatada

por entender-se sujeito de sua história.

Assim, foi proposto um trabalho que promovesse o estudo da ortografia de

forma a ser muito mais do que ensinar um conjunto de regras que visam à

descrição da língua de acordo com a norma-padrão, mas com tarefas voltadas

para a compreensão da ortografia, ou seja, atividades de reflexão sobre a

língua em suas duas modalidades: escrita e falada. É no estudo sobre as

relações entre o "como se fala" e o "como se escreve" que o aluno percebe as

diferenças entre os dois códigos, compreende as convenções do registro

escrito, visto que, a escrita nunca será espelho da fala, de acordo com

Carvalho (2005). Cabe à escola, no papel do professor, explicitar e discutir tais

diferenças, pois qualquer tentativa de ensino, baseada na memorização de um

conjunto de regras, sem uma reflexão mais ampla acerca do funcionamento da

linguagem verbal, resultará em empobrecimento do ensino ortográfico.

Sabemos que as dificuldades ortográficas podem ser decorrentes de diversos

fatores, cabendo a nós, professores, acompanharmos o processo de

apropriação da escrita desenvolvido pela criança, auxiliando na compreensão

das arbitrariedades que se encontram no sistema ortográfico. Para isso, um

dos caminhos que pode ajudar o aluno a compreender melhor as convenções

gráficas, é levá-lo a perceber as regularidades e irregularidades que existem

em nosso sistema de escrita, diz Faraco (2005).

Seria impossível memorizar a maneira correta de escrever todas as palavras

apenas por sua visualização e leitura e, por isso, além da memorização, é

necessário recorrer, a todo instante, a um conjunto de regras que se internaliza

quando se está se apropriando das regularidades existentes no sistema de

representação gráfica. Mesmo que o aluno nunca tenha visto uma determinada

palavra escrita, ele poderá registrar adequadamente se levar em conta as leis

que regem e regulam a escrita em seu idioma.

Interessante, também, lembrar que o trabalho com a normatização ortográfica

deve estar contextualizado, basicamente, em situações em que os alunos

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tenham razões para escrever corretamente, em que a legibilidade seja

fundamental porque existem leitores de fato para a escrita que produzem. Deve

estar voltado para o desenvolvimento de uma atitude crítica em relação à

própria escrita, ou seja, de preocupação com a adequação e correção dos

textos, de acordo com os PCNs (1998). No entanto, diferentemente de outros

aspectos da escrita, as restrições da norma ortográfica estão definidas

basicamente no nível da palavra. Isso faz com que o ensino da ortografia se

desenvolva por meio tanto de atividades que tenham o texto como fonte de

reflexão como de atividades que tenham palavras não necessariamente

vinculadas a um texto específico, o que além de facilitar ao aluno, vem auxiliar

o trabalho do professor.

Muitas práticas de alfabetização reduzem o ato de escrever à associação de

letras a sons, estimulando a fixação de normas ortográficas sem processo de

reflexão que discuta as razões que levam a grafar uma palavra de uma

determinada forma e não de outra. Considerando a escrita como espelho da

fala, o ensino artificializa a oralidade, negando a existência de convenções

presentes no sistema de escrita da Língua Portuguesa, afirmam Cagliari &

Cagliari (1999). A orientação do ensino da língua escrita não está estritamente

vinculada às leis da fala, mas às leis que dizem respeito ao código escrito.

Verificou-se que a compreensão das leis do código escrito pode ser estimulada

quando propusemos atividades em que as crianças viessem refletir sobre o

conjunto de arbitrariedades produzidas pelos gramáticos para padronizar a

escrita que conhecemos nos dias de hoje.

Dessa forma, independentemente de serem regulares ou irregulares –

definidas por regras ou não – as formas ortográficas mais frequentes na escrita

são aprendidas com mais facilidade. Para contribuir na construção desse

aprendizado, as aulas ministradas no momento da implementação foram

organizadas de maneira a lhes oportunizar o contato com o lúdico, através de

brincadeiras, jogos e materiais variados; com diferentes estratégias,

instigando-os a voltar nos encontros subsequentes para acompanhar as

atividades, transformando, assim, as salas de apoio em um ambiente agradável

e de efetiva aprendizagem, para a escola e para a vida.

Nesse momento, ainda que a aprendizagem da ortografia tenha um forte apelo

à memória, não se pretendeu que as atividades fossem um processo passivo,

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mas uma construção individual, para a qual a intervenção pedagógica muito

contribuiu. Assim, foram desenvolvidas, nos encontros com os alunos das

Classes de Apoio, diferentes estratégias, planejadas para serem feitas por

meio de leituras, brincadeiras e, principalmente jogos, levando-se em conta a

necessidade de desenvolver nas crianças a habilidade da socialização, além

da verbal ou linguística, lembrando que se aprende a escrever, escrevendo e

quanto mais escreverem, mais e melhor aprenderão.

Nessa proposta, ao se pensar no jogo, pensou-se em seu sentido inteiro,

amplo, visto que essa palavra, conforme Antunes (2003) provém de jocu,

substantivo masculino de origem latina que significa gracejo e que, pela sua

etimologia expressa divertimento, brincadeira, passatempo sujeito a regras que

devem ser observadas quando se joga. Significa também balanço, oscilação,

astúcia, ardil, manobra, o que nos poderia permitir pensar o jogo verdadeiro

como uma metáfora da vida. Porém, há que se pensar, também, em jogo como

estímulo ao crescimento, como passaporte para o desenvolvimento cognitivo e

aos desafios de viver, e não como uma competição entre pessoas ou grupos

que implica em vitória ou derrota, isso tudo de forma que viesse a agregar

valores ao desenvolvimento das crianças, impulsionando-os a serem cidadãos

construtores deste mundo, pois nada há de mais significativo e atual para o

nosso tempo. Então pensar o jogo, é levar a criança a pensar em jogar com,

jamais contra.

Ao se pensar o ensino da língua materna, voltamos os olhos às Diretrizes

Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná (2009), que orientam as

ações pedagógicas no Estado e, quanto à disciplina de Língua Portuguesa,

prega que esta é estruturada sobre três eixos: leitura, escrita e oralidade,

portanto deve ser vista como atividade que se realiza historicamente entre

sujeitos, constituindo-se, os sujeitos e a linguagem, nos múltiplos discursos e

vozes que a integram, pois é na linguagem que o homem se reconhece

humano, interage, troca experiências, compreende a realidade e o seu papel

como participante da sociedade. Quando levamos em consideração que o

objetivo maior do ensino de Língua Portuguesa é o de ensinar os alunos a falar,

ler e escrever a língua padrão e, ao considerarmos, ainda, que a linguagem é o

caminho que conduzirá o aprendiz a uma melhor compreensão dos vários

significados e competências críticas, confirmamos a ideia inicial de trabalhar de

18

forma diferenciada, saindo do lugar comum, com eles. Uma vez que devemos

prepará-los para a vida em seu sentido amplo, não se pretendeu fazer

“milagres”, nem de apresentar fórmulas mágicas para tal. Pudemos, no

transcorrer dos encontros com as crianças, perceber o grande interesse deles

quando propusemos as atividades lúdicas, com suas configurações e regras,

que também vieram ao encontro de questões muito discutidas no âmbito

escolar, e que se fazem necessárias na escola, em casa, na vida, que é a

internalização da organização e do respeito às regras, geradores da disciplina.

Em nossa prática de sala de aula, em anos que antecederam o Programa de

Desenvolvimento Educacional – PDE, observando, refletimos sobre as

dificuldades dos alunos em fazer distinção e uso dos diferentes letras da

Língua Portuguesa, principalmente nessas crianças das quintas séries do

Ensino Fundamental. Muitas dessas crianças ainda não haviam se apropriado

das regras e não conseguiam fazer diferenciações, visto que um grafema (ou

letra) pode ser parecido com um outro signo gráfico, mas com traçado

diferente, o que pode representar, na leitura, um som diferente e,

consequentemente, trazer significado diferente na produção lexical, frasal e

textual. Para nós, professores de Língua Portuguesa, isso parece fácil, mas,

em geral, para os alunos, isso exige um grau de abstração muito grande no

processo de aquisição da linguagem, o que causa grandes dificuldades, como

a disgrafia e as dificuldades de ortografia, entre outras, que se manifestam

quando há dificuldade no plano da escrita ou do ato de escrever.

Entende-se ortografia como uma convenção social que foi criada para facilitar a

comunicação escrita. Ao se apropriar dela, é possível escrever facilmente as

palavras, mesmo quando se tem mais de uma opção de letra que corresponda

a determinado som. Nessas palavras, conforme já referenciamos acima, a

grafia pode seguir uma regularidade, ou seja, há regras determinando a forma

como a palavra deve ser escrita; ou uma irregularidade, que acontece nos

casos daquelas que não têm qualquer princípio explicativo justificando sua

escrita, conforme Faraco ( 2005).

Assim, para a implementação do Projeto de Pesquisa, atividade exigida pelo

PDE e objetivando o sucesso na apropriação, pelas crianças, das formas

ortográficas, foram propostas atividades diferenciadas, de modo natural e ao

mesmo tempo sistemático, estabelecendo os limites entre a ortografia e a

19

oralidade. Dessa forma, buscou-se atingir, com os alunos, os objetivos na

transformação das dificuldades para ortografia, bem como na internalização,

neles, do respeito a regras.

Para isso, as atividades foram pensadas e desenvolvidas em encontros e, para

sua aplicação, a implementação foi iniciada com atividades de sondagem para

se chegar ao conhecimento da turma. Nos encontros seguintes, foi feita a

aplicação das atividades para reconhecimento das dificuldades e

sistematização, a partir das constatações dos alunos, aplicação dos jogos e

brincadeiras com objetivo de reforçar a aprendizagem.

O processo foi avaliado em todos os seus momentos, desde a sondagem até a

etapa de aplicação dos conhecimentos, quando se observou a apropriação dos

conhecimentos ortográficos pelos alunos das Classes de Apoio, do Colégio

Estadual Wolff Klabin.

Nesse processo, que teve como objetivo principal contribuir para mudar esse

quadro de dificuldades tão marcantes diante da escrita das palavras, pensamos

em desenvolver atividades diferenciadas, de forma que o aluno frequentasse

as aulas no contraturno e, ao término destas, saísse com vontade de voltar

para o encontro seguinte. Foram programadas atividades interessantes, que

despertam o interesse e desenvolveram a capacidade de o aluno se apropriar

da ortografia de maneira prazerosa e lúdica. Essas atividades foram

desenvolvidas com dinâmicas diferentes a cada encontro, mas sempre com

foco na proposta inicial de nosso projeto, o trabalho com as dificuldade

ortográficas através do lúdico.

A seguir, traremos algumas, das inúmeras atividades que foram trabalhadas

com os alunos das Classes de Apoio à Aprendizagem, durante a

implementação do projeto de pesquisa e que se confirmaram como

ferramentas úteis na transformação das dificuldades apresentadas no início.

Uma das atividades propostas, a primeira, é a consulta ao dicionário, pois o

uso deste pressupõe conhecimento sobre as convenções da escrita: a

organização das palavras segundo a ordem alfabética (não só das letras

iniciais, mas também das seguintes), ou, quem sabe, que nele não constam as

flexões dos verbos; que o significado da palavra procurada é um critério para

verificar se determinada escrita se refere realmente a ela etc. Assim, o uso do

20

dicionário precisa ser orientado, pois requer a aprendizagem de procedimentos

bastante complexos.

Outras, mais diretamente relacionadas com o lúdico, serão elencadas abaixo.

a) O trabalho com o X

Atividades de sistematização

Inicialmente foram distribuídas revistas aos alunos para que pesquisassem,

recortassem e colassem, em folha própria, palavras que contivessem as letras

X. Após esse momento, foi solicitado aos alunos que se reunissem com mais

três colegas, espalhassem as palavras que conseguiram sobre a mesa e

eliminassem as palavras repetidas (se houvesse). Após, separaram as

palavras em três grupos: palavras iniciadas por X, palavras terminadas por X e

palavras com X no meio.

Dessa forma, foram orientados a observar as palavras para, em seguida,

responder: o X aparece com maior frequência como a primeira letra da palavra,

como a última letra ou no meio da palavra?

Prosseguindo, separaram todas as palavras que começam com X, pois é com

elas queriam trabalhar inicialmente. Guardaram as outras palavras: as

terminadas em X em um envelope e as com X no meio em outro.

Foram chamados a observar as palavras que começam com X e responder às

questões:

Depois do X aparecem consoantes? Confirme sua conclusão com outras

equipes da classe.

Depois do X aparecem vogais? Quais? Confirmem com as outras equipes e no

dicionário e escrevam a conclusão.

Que som o X tem nessa posição? Com qual(is) letra(s) ele pode ser

confundido?

Vocês acham que há mais palavras iniciadas por X ou por essa(s) outra

letra(s)? Confirmem sua hipótese no dicionário e escrevam o que observaram.

O que vocês observaram pode ajudá-los a decidir qual(is) letra(s) usar na hora

de escrever uma palavra iniciada por esse som? Escrevam sua conclusão

diretamente em seu caderno. Coloque como título as palavras “Minhas

descobertas ortográficas”.

21

Após esses momentos, foram sendo trabalhados conceitos sistematizados

sobre a ortografia, para que os alunos fossem se apropriando das regras

ortográficas, trabalhos sempre finalizados com auxílio de jogos, os mais

diversos, de forma que a aprendizagem se processasse de forma prazerosa e

lúdica.

b) O trabalho com o Z

Atividades de sistematização

Nessa atividade, foi oferecida oferecer uma grande amostra de palavras

terminadas em -esa ou -eza, o que permitia às crianças aprender a decidir

entre as duas letras (S ou Z) nesse tipo de situação ortográfica.

Para esse jogo, tipo bingo, as regras são as tradicionais:

1 – Foram ditadas quarenta palavras e cada aluno escolheu dezessete para

escrever nos espaços de sua tabela, na ordem que quisesse. Essas palavras

ditadas estavam escritas em papeizinhos, para serem sorteadas a seguir.

2 – Quando todos completaram a cartela, iniciamos o sorteio e os alunos

foram marcando na tabela as palavras sorteadas.

3 – Quando algum aluno preenchia a tabela toda, avisava e nos mostrava

para pudéssemos verificar se todas as palavras já tinham sido efetivamente

sorteadas e se estavam grafadas corretamente. Se aquele aluno não havia

cometido nenhum erro, era o vencedor.

4 – Se houvesse erro de grafia na tabela apresentada pelo aluno, ele nos

ouvia dizer: Tem erro, mas sem avisar em que palavra. O aluno voltava para

sua carteira e tinha uma chance de corrigir o erro e reapresentar a tabela. Se,

naquele momento ela estiver totalmente correta, ele vencia. Se ainda

apresentasse algum erro, ele era desclassificado, e o jogo continuava até que

surgisse um vencedor.

A correção acontecia no coletivo e íamos escrevendo as palavras no quadro

de giz, organizando-as em duas colunas: a da letra S e a da letra Z. Em

seguida íamos, junto com os alunos, investigar para descobrir o maior

número de regularidades entre as palavras de cada coluna.

As descobertas possíveis dependiam de alguns conteúdos gramaticais que os

alunos já tenham visto ou não. Assim, importante verificar o que era o

possível para a classe. Eis algumas conclusões possíveis:

22

Palavras com -eza:

1 – Todas as palavras terminadas em -esa são substantivos.

Foi solicitado aos alunos que observassem como se formaram as palavras,

observando que é sempre de um adjetivo + -eza (belo + eza, claro + eza

etc.).

2 – Esses substantivos são formados por um adjetivo + eza.

3 – Todos são femininos.

Palavras com -esa:

1 – Todas as palavras da lista terminadas em -esa são adjetivos.

2 – Todos indicam o lugar de origem de alguém (são os chamados adjetivos

pátrios).

3 – Algumas palavras indicam títulos de nobreza.

4 – São todos femininos.

É possível destacar mais regularidades, por exemplo, que são paroxítonas,

mas, como não são descobertas que possam ajudar em uma decisão

ortográfica, não as enumeramos.

Sugestão de palavras para o jogo:

irlandesa inglesa beleza fortaleza escocesa portuguesa clareza natureza

japonesa baronesa dureza realeza francesa consulesa pobreza franqueza

dinamarquesa duquesa certeza frieza polonesa princesa delicadeza fraqueza

norueguesa camponesa nobreza destreza tailandesa chinesa riqueza firmeza

holandesa montanhesa estranheza alteza libanesa burguesa tristeza moleza

javanesa finlandesa malvadeza gentileza

Questão 3

Uma vez que cada criança escreveu em sua tabela apenas 17 das 40

palavras ditadas, escrevemos as 40 palavras do jogo no quadro, para a

correção, e os alunos utilizaram esse universo vocabular para descobrir a

palavra escolhida por nós. É uma atividade de " Resta um", que trabalha

basicamente por negação, uma forma de raciocínio importante de ser

desenvolvida nas crianças.

Os alunos deveriam observar a primeira pista: Não é polissílaba, e escrever

apenas as palavras que restassem (ou seja, as di ou trissílabas). A cada nova

23

dica, deveriam ir riscando na lista as palavras excluídas, de tal forma que após

a última ordem restasse apenas a palavra frieza.

Solicitamos que as crianças que não falassem em voz alta a palavra

descoberta para que todos pudessem, a seu tempo, descobri-la.

O objetivo dessa atividade era fazer com que os alunos percebessem quando

a palavra no diminutivo é escrita com S ou com Z. Puderam descobrir que

quando a palavra primitiva já tinha S, como mesa, o S se mantém. Caso

contrário, o diminutivo será formado com Z, como em nó.

Para completar o diagrama com as palavras no diminutivo do exercício 1, as

crianças tiveram que pensar no número de letras de cada palavra e no

cruzamento das letras das palavras que se cruzam. Foi muito mais um

exercício de raciocínio do que de ortografia. Foi muito interessante.

Novamente nosso objetivo foi para que os alunos tenham um instrumento de

decisão quando estiverem escrevendo palavras que terminem em isar ou izar.

Questão 1:

O pedido para que escrevessem as palavras teve dupla intenção: por um lado,

despertar a angústia, para que o desejo de encontrar uma forma de resolvê-la

mobilizasse a busca; por outro lado, trazer uma amostra de palavras que

permitisse a observação e generalização em forma de regra, solucionando a

angústia gerada.

Questão 2:

Pedimos a organização em colunas para facilitar a visualização e

generalização que seria pedida na questão 3.

Questão 3:

Aqui o objetivo da atividade era que as crianças observassem as palavras das

duas colunas e concluíssem que havendo S na palavra primitiva, o S se

mantém; não havendo, acrescenta-se -izar, com Z.

Questão 4:

Ao observarem as palavras das duas colunas, foi chamada a atenção para o

fato de que todas eram verbos.

Depois que os alunos chegassem a essa conclusão, seria solicitado que

observassem que essa questão do S na palavra primitiva já havia aparecido

antes. Mas, onde? Seria esta uma regra? Sempre que a palavra primitiva tiver

S a palavra derivada manterá o S, e quando não tiver S, a palavra derivada

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será com Z? Poderão lembrar-se de que já viram o mesmo com o sufixo -inho

e -mente.

O objetivo foi ajudá-los a tomar uma decisão de quando escrever des ou dez

no início de palavras. Esperava-se que chegassem à conclusão de que as

palavras com dez são poucas e todas são derivadas de dez (10). Mesmo

dezembro, que as crianças não reconhecem nessa regra, faz parte, pois

dezembro era o décimo mês do ano, só passando a décimo segundo por uma

alteração posterior do calendário.

Outra observação interessante, se apenas palavras derivadas de dez são

escritas com Z, todas as outras serão com S.

Em meio a essas atividades, outras, em forma de jogos e passatempo eram

oferecidas às crianças, que aceitavam e trabalhavam sempre demonstrando

grande interesse durante as aulas.

c) Montando palavras e frases

Professor: Elaborar cartas de baralho contendo letras, sílabas e palavras.

(Estas são as regras do jogo de cartas chamado buraco, ou canastra)

Jogando:

Cada jogador recebe um número de cartas (estabelece-se quantas serão

entregues a cada um);

Quando chegar a vez, o jogador que tiver nas mãos cartas que formem

palavras, sílabas ou frases, poderá baixá-las na mesa;

Ao terminar de baixar, deverá jogar uma carta na mesa;

O jogador seguinte poderá comprar a carta deixada pelo anterior ou

simplesmente baixar suas combinações;

Ganha aquele que terminar primeiro as cartas da mão.

d) Jogo Brincando com o R e o RR

Material: dois envelopes, lápis e papel, cartões com as seguintes palavras:

ENROLADO PRATO CARTA BEIRA SERRA

AMOR CACHORRO ENTENDER CARRO AREIA

REI RATO ERRO CRAVO BARCO

25

Cada jogador, em sua vez, retira uma ficha, lê a palavra e a classifica de

acordo com o som do R. Deve prestar atenção à pronúncia, observando se o

som é produzido na “língua” ou na “garganta”, colocando, assim, as palavras

separadas por envelopes.

Será vencedor o jogador que colocar mais palavras corretas nos envelopes.

Ao final do jogo,o aluno poderá “estabelecer” as regras para o uso do R, como:

- O RR só poderá ser utilizado se o som for da garganta;

- O RR nunca será usado no início das palavras;

- O RR só pode ser usado entre vogais.

e) JOGO

Professor:

1 - Monte e remonte:

Escreva no quadro, ou em folha de papel, uma palavra que tenha o menor

número de letras repetidas. Estabelecer um tempo para a duração da atividade

e pedir aos alunos para lembrarem e escreverem o maior número de palavras

possíveis com as letras dessa palavra, sem repeti-las no mesmo termo

encontrado.

Obs.: Esta atividade trabalha a rapidez, percepção visual, ortografia e

vocabulário.

Exemplo: Palavra escolhida – PERNAMBUCO

Exemplos de palavras encontradas: perna- barco- compra- boca- nabo- banco-

copa- ano- rapé- ópera- amor- comer- peru- perca- bem- não- rena- buraco-

mar- muro- pano- pé- cor

f) JOGO

Use as letras da caixa abaixo e forme quantas palavras você conseguir com o

R intermediário e o inicial.

V N E

O F H

C L T

B R U

A P I

M

..................... ......................

..................... ......................

..................... ......................

..................... ......................

......................

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g) C e Ç

As crianças da Sala de Apoio estão elaborando um dicionário com palavras

selecionadas de revistas e jornais. Observe abaixo as palavras que elas

recortaram.

À medida que eles iam pesquisando, observavam algumas diferenças.

Perceberam que a letra C pode ter diferentes sons e também há uma escrita

diferente, o Ç. Então pensaram:

- Ah, podemos separar as palavras em grupos!

E, assim, fizeram:

GRUPO 1

Palavras em que C é pronunciado com som de QUE (exemplo casa)

GRUPO 2

Palavras em que C é pronunciado com som de S ( exemplo cidade) GRUPO 3 Palavras em que existe o Ç

ROMANCE CEARÁ RECIBO PREÇO

ABRAÇO AÇAÍ AÇÚCAR COISA

MÚSICA ALMOÇO

LENÇO ROÇA CINEMA

CAVALO GRAÇA

VIDRAÇA

27

Após essa separação, eles olharam, olharam e... olharam as palavras dos

grupos 2 e 3 e perceberam que:

As vogais são usadas após a letra C:

___________________________________________________

As vogais são usadas após a letra Ç: ___________________________________________________

Finalmente, puderam concluir que só podemos usar a letra C, com som de s,

antes de ..............................................................................

Também perceberam que a letra Ç só pode ser usada antes de .........................

Concluíram, então, que a Ce Ci não gosta de Ç !!!

h) Caça-palavras (construindo regras).

Material: tesoura, revistas, cola e papel cartaz.

Preparação: A professora distribui aos alunos revistas, cola e tesoura.

Como se joga: A professora irá colar o seguinte cartaz no quadro:

Rr no

começo

Rr no meio

Rr no fim

Ss no

começo

Ss no meio

Ss no fim

Ç no começo

Ç no meio

Ç no fim

28

Em seguida solicitará a turma que comece a “caçar” as palavras com essas

letras e pede para que, conforme forem encontradas, sejam coladas no

cartaz.

Obs.: Ao final do tempo os alunos notarão que não encontraram nenhuma

palavra com essas características. A professora então entrará com os

seguintes questionamentos:

Por que não foram encontradas palavras com essas letras?

Que conclusões podem tirar através disto?

Fechamento: A turma criará um princípio gerativo que justifique suas

conclusões.

i) Dominó de palavras e sílabas

Com letras, sílabas ou palavras, elaborar um dominó. As regras do jogo

podem, tanto ser elaboradas pelos próprios alunos, quanto pelo professor.,

conforme as dificuldades de escrita e leitura dos alunos. Mas, podem também

ser as seguintes:

- juntar letras com palavras;

- letras com letra inicial de palavras;

- sílabas com palavras;

- letras com letras

j) Jogo - PALAVRAS ESCONDIDAS

Use as sílabas e forme palavras

TE DU CI LHI

AL CE TO

DI LA TU GAR

RA DA DO

FA MEN DE SIN

EU LHA CE

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k) Jogo Na Corrida do G

Objetivo:

Produzir palavras com os diferentes sons do G.

Materiais:

Trilha com as representações: GA, GO, GU, GE, GI, GUE, GUI.

Pinos, dado, folhas e lápis para registrar as palavras produzidas.

Como jogar:

Cada jogador, na sua vez, avança o número de casas indicado no dado. Na

casa em que cair deverá escrever uma palavra com a sílaba indicada. Vence

quem chegar primeiro ao ponto de chegada.

l) Jogo Caso do H

Objetivo:

Identificar palavras que se escreve com H inicial.

Materiais:

4 cartelas em forma de H. Lápis e papel. Dicionário para consultas.

Fichas com as seguintes palavras:

?ospital ?ovo ?obrigado ?umbigo ?onestidade

?utensílio ?arpa ?erói ?istória ?aventura

?armonia ?igiene ?apego ?espiral ?umor

?orror ?ordem ?espiral ?esguicho ?óculos

?órgão ?ópera ?obra ?ipopótamo ?igreja

?oje ?ontem ?elicóptero ?otel ?omem

30

Como jogar:

Cada jogador, na sua vez, retira uma ficha, lê a palavra e identifica se esta

utiliza ou não o H inicial. Se utilizar, coloca na sua cartela. Do contrário,

recoloca no final da pilha de palavras. Vence quem tiver o maior número de

palavras corretas em sua cartela.

Pode-se utilizar o dicionário no momento da correção.

m) Jogo Soletrando

Objetivo: pronunciar, um a um, os fonemas das palavras.

Material: papel e caneta para anotar os pontos. 50 palavras em cartões:

AMASSAR

JOELHO

BRUXA

PASSEAR

GORRO

BLOCO

VIDRO

ESCONDERIJO

FUGIR

ZERO

PINTOR

FOGÃO

RESPIRAR

GUITARRA

SOMBRA

TAMBOR

MÁQUINA

CORRIDA

FEIJÃO

QUEDA

PERGUNTAR

CAMPO

SEGUIR

PRATO

BRINCAR

NINGUÉM

NINHO

HORAS

FLORES

MINHOCA

GUERRA

BICICLETA

QUEBRADO

VOLTAR

DIFERENTE

PEIXE

VIDA

DEMORAR

GRAVADOR

ORELHA

CORRER

TEMPESTADE

CEBOLA

UNHA

ATLETA

OSSO

GELO

ROSA

VASSOURA

RELÓGIO

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Como jogar:

Cada jogador, na sua vez, retira uma palavra da pilha de fichas e pronuncia

som por som os fonemas. Os demais jogadores tentam adivinhar. Vence o

jogador que acertar o maior número de palavras.

n) Jogo Comparando Sons e Letras

Objetivo:

Contar segmentos sonoros e dizer, letra por letra, como se escreve a palavra,

em seguida, comparar o número de fonemas com o número de letras.

Material:

25 palavras em cartões. Papel e caneta. Cerca de 100 “moedinhas” de papel.

OSSO

GELO

ROSA

PASSEAR

ZEBRA

CORRER

TEMPESTADE

CEBOLA

FUGIR

SOMBRA

PEIXE

VIDA

DEMORAR

GUITARRA

QUEDA

GUERRA

BICICLETA

QUEBRADO

FEIJÃO

BRINCAR

PERGUNTAR

NINHO

HORAS

PRATO

DIFERENTE

NINGUÉM

CAMPO

SEGUIR

FLORES

MINHOCA

JOGANDO:

Cada jogador, na sua vez, retira uma palavra contando o número de

segmentos sonoros. Na folha, escreve a palavra. Comparar o número de sons

com o número de letras. O jogador receberá a quantidades de moedas

conforma o maior número, ou de letras, ou de sons, da palavra.

32

o) O jogo dos sete erros

a) Escolha uma classe gramatical ou diferentes dificuldades ortográficas.

b) Selecione ou escreva um texto que apresente os erros (adicionados

propositadamente) na classe gramatical que quiser trabalhar. (Sete é um

número arbitrário, a referência é para retomar os almanaques).

c) Leia o texto com os alunos e, somente após a leitura, solicite que eles

identifiquem os erros.

d) Na correção, peça que revelem os erros encontrados, estabelecendo critérios

de valoração, de acordo com o grau de dificuldade de cada erro.

p) Os sete erros pronominais

Você deve ter cuidado com as tuas amizades. Cultive o pensamento positivo

que isso te trará bons fluidos para seu dia. Cuidado com as falsas amizades,

não esconda-se dos problemas. Repita de vez em voz alta: “Eu devo aproveitar

este dia para mim resolver algo muito importante entre eu e meu chefe. Vou

tratar-lhe com muita gentileza. “ se encontrar sua namorada, peça-la um beijo.

Contagem de pontos:

Suas ( em vez de tuas ) = dois pontos

Lhe (em vez de te) = quatro pontos

Não se esconda (em vez de não esconda-se) = três pontos

Eu (em vez de mim) = cinco pontos

Mim (em vez de eu) = cinco pontos

Tratá-lo (em vez de tratar-lhe) = seis pontos

Peça-lhe (em vez de peça-la) -= dois pontos

Variações:

Entregue o texto sem revelar quantos erros há. Vencerá o grupo que descobrir

o número mais próximo do número real de erro.

33

q) Jogo dos 7 erros

LOBO MAU DISFARÇADO4

Se um omem me chamar para brincar Eu não vou não! Vou ficar aqui na janela Brincando de bolinha de sabão. A mia mãe falou Se um desconhesido me chamar para brincar Para eu não ir E eu não vou não! Vou ficar na janela Brincando de bolinha de çabão. Se eu estiver na escola E um homem me xamar Eu tambéi não vou O homem pode ser um lobo mau disfarsado Ele pode me pegar pela mão E me levar para longe. Eu não vou não! Se eu for Nunca mais eu vou brincar De bolinha de sabão.

a) Encontre, no texto acima, sete erros na escrita das palavras.

b) Após encontrá-las, escreva-as corretamente e elabore uma frase para

cada uma delas.

r) BINGO COM CLASSES GRAMATICAIS

1. Prepare as cartelas, no estilo convencional das de bingo, divididas em

quadradinhos (4 x 4, 5 x 5, 16 ou 25 casas). Escreva o nome das classes

gramaticais em onze espaços, deixando cinco espaços vazios (ver modelo

abaixo). Os espaços vazios são muito importantes, pois permitem uma

visualização mais clara das casas da cartela e reduzem o tempo da atividade.

As cartelas devem ser diferentes entre si, podendo haver, é claro, algumas

classes repetidas.

2. Faça fichas com palavras, contextualizadas, correspondentes às classes

gramaticais estudadas que aparecem nas cartelas (Elas correspondem às

4 Fonte: http://www.textolivre.com.br/infantil/26086-lobo-mau-disfarcado

34

pedrinhas numeradas no bingo convencional). Coloque-as em um saco ou

caixa de onde serão retiradas para o sorteio.

3. “Cante” a palavra sorteada. Se o aluno achar quem tem na sua cartela a

classe gramatical da palavra que foi dita, irá escrevê-la na casa

correspondente.

4. Aquele aluno que preencher primeiro (e corretamente) todos os itens da sua

cartela será o vencedor.

Sugestões

Pode haver prêmios também para quem completar primeiro uma linha ou

coluna.

Se você quiser reutilizar as cartelas, distribua aos alunos pequenos pedaços de

papel em branco, do tamanho das casas nas cartelas. Em vez de escrever a

palavra na própria grade, os alunos as escreverão no papelzinho, e colocarão

este sobre o lugar correspondente na cartela.

Adjetivo superlativo

Numeral cardinal

Locução Adjetiva

Conjunção subordinativa

Locução adverbial

Substantivo Próprio

Substantivo derivado

Interjeição Advérbio de lugar

Substantivo absoluto

Verbo de ligação

Preposição

s) Ditado compartilhado

Pedir a cada aluno que escreva uma palavra no caderno. Em seguida, pedir a

cada um que dite a palavra que escreveu aos colegas.

t) Ditado com dado

Pedir aos alunos que sentem no chão, em círculo.

Estabelecer o que será ditado:

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Escrever palavras com o número de letras sorteado;

Escrever palavras com o número de sílabas sorteado;

Escrever frases com o número de palavras sorteado;

Começar jogando o dado no meio do círculo;

O número que for sorteado será utilizado para a escrita.

u) Ditado de antônimos

Você deverá ditar uma palavra e os alunos deverão escrever o antônimo dessa

palavra.

Você poderá utilizar outras regras, pedindo que escrevam:

Sinônimos – coletivos – aumentativos

Plural – feminino – masculino etc.

v) Ditado com palmas

Combinar com os alunos de bater palmas correspondendo:

Ao número de letras para escrever palavra;

Ao número de sílabas para escrever palavra;

Ao número de palavras para escrever frase.

Os alunos poderão escolher as palavras que irão escrever, contanto que

correspondam às regras propostas.

w) Ditado no chão

Fazer círculos no chão, com números.

Combinar com os alunos que você dirá uma palavra e eles terão de entrar no

círculo que tenha o número de letras ou sílabas, conforme tenham combinado.

Registrar as palavras para que depois os alunos possam reescrevê-las no

caderno.

x) Ditado com as mãos

Formar pares de alunos.

Ao sinal de “já”, os alunos devem expor a quantidade de dedos que desejarem.

O outro par deve dizer uma palavra que corresponda à regra estabelecida.

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Estabelecer com os alunos as regras para a pontuação, por duplas ou por

pares.

Exemplo:

Um dos pares expõe dois dedos. O outro par deve dizer uma palavra com duas

sílabas: BOLA ou duas letras: PÁ, conforme seja combinado.

y) Leitura compartilhada, em que cada um lê um pedaço

Fragmentar o texto em partes correspondentes ao número de alunos que há na

classe e distribuí-las entre eles. Cada um deverá ler a parte que lhe couber.

Em seguida, pedir-lhe que montem o texto na sequência, de modo que se torne

coerente.

Nessa atividade, todos devem prestar bastante atenção na leitura dos colegas,

para que possam realizar a atividade.

O texto desta atividade pode ser uma letra de música, uma parlenda, uma

poesia, uma narrativa etc.

Exemplo: Sou um pobre sapo Que vivo a vida inteira Parece uma tristeza viver a minha vida Porém não troco por outra mais subida Durante o frio durmo Vem o calor desperto E faço meus passeios no campo aqui por perto Dizem que o sapo é feio Mas não foi para o modelo Que o sapo ao mundo veio.

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3. CONCLUSÃO

Pudemos perceber que as atividades propostas e desenvolvidas com o lúdico

na Sala de Apoio à Aprendizagem mostraram-se bastante produtivas, visto que

desde o início foi possível perceber o interesse dos alunos, bem como a

assiduidade, que foi um dos pontos altos dentro dos objetivos propostos.

Pudemos perceber os resultados positivos nos três eixos norteadores do

aprendizado e uso efetivo da Língua Portuguesa – a leitura, a oralidade e a

escrita.

Observamos, no decorrer do processo, que o trabalho para se atingir os

objetivos na transformação das dificuldades ortográficas para ortografia, bem

como na internalização do respeito a regras, incluindo aqui limites, foi

complexo, mas muito produtivo.

Ao concluirmos este trabalho percebemos que o trabalho do professor é árduo,

mas, ao se colherem os resultados percebe-se que é altamente produtivo,

principalmente quando se repensa e se constata o fato de que o estudo da

língua materna deve ser visto como atividade que se realiza historicamente

entre sujeitos, constituindo-se, os sujeitos e a linguagem, nos múltiplos

discursos e vozes que a integram, pois é na linguagem que o homem se

reconhece humano, interage, troca experiências, compreende a realidade e o

seu papel como participante da sociedade e, ao considerarmos, ainda, que a

linguagem é o caminho que conduzirá o aprendiz a uma melhor compreensão

dos vários significados e competências críticas sabe-se que isso é possível ser,

de direito, do aluno.

Há, também, a necessidade de se evidenciar as palavras de grandes

pensadores e estudiosos da educação, principalmente sobre os temas

alfabetização e letramento, destacando-se que eles evidenciam a importância

de tornar o aluno um ser autônomo, sujeito de sua própria história. Assim, o

objetivo de toda escola, em especial a pública, deve ser o de tornar o aluno

competente, munido das ferramentas mentais de ação, a fim de que possa

enfrentar, com tranquilidade, as dificuldades que encontrará pelo caminho.

Importante, também, lembrar que todos os envolvidos no processo de ensino-

aprendizagem dos alunos têm um sério compromisso, não sendo isso apenas

responsabilidade do professor de Língua Portuguesa, mas de todos os

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docentes que trabalham com leitura e escrita, então, de todos que trabalham

com letramento, ou letramentos em áreas específicas.

Dessa forma, o trabalho desenvolvido com os alunos das Classes de Apoio foi

apenas o lançamento de uma sementinha, que, encontrando um terreno fértil,

será responsável pelos frutos tão desejados para o futuro.

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4. Referências bibliográficas

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