O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

O GÊNERO BLOG: LEITURA E PRODUÇÃO EM LÍNGUA INGLESA NO

CONTEXTO MIDIÁTICO

Autor: Zulma Helena Andrade de Aguiar1

Orientador: Paulo José Andrelino2

Resumo

Este artigo tem como objetivo divulgar o resultado da Proposta Pedagógica

implementada para o ensino e aprendizagem da produção de texto escrito em língua

estrangeira. Trata-se de uma proposta de intervenção pedagógica desenvolvida na

disciplina de língua inglesa que teve como tema os gêneros textuais no espaço da

virtualidade e como estratégia a produção de blogs em língua inglesa. O objetivo do

trabalho foi analisar esse gênero textual midiático como instrumento facilitador do

processo de aprendizagem da leitura e produção de texto escrito em língua

estrangeira. A proposta foi aplicada a alunos do CEEBJA de séries variadas durante

15 encontros de duas horas, utilizando-se os equipamentos de informática

disponíveis nas dependências da escola. Foram utilizados materiais previamente

preparados na etapa anterior do PDE que serviram de subsídio para os participantes

na confecção de seus próprios blogs. Os resultados mostraram que o blog, enquanto

gênero textual, é uma boa estratégia para a aprendizagem da leitura e da escrita em

língua estrangeira. Além disso, pudemos concluir que esse gênero demonstrou ser

uma ferramenta pedagógica bastante atraente e motivadora para os estudantes do

contexto em que foi utilizado, contribuindo para o desenvolvimento da interlíngua

dos participantes.

Palavras-chave: PDE; Língua Inglesa; Gêneros Textuais; Blog.

1 Pós-Graduação em Língua Portuguesa, professora do CEBEJA de Paranavaí

2 Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual do Ceará –UECE, graduado em

Letras pela UEL, professor de Língua Inglesa do Departamento de Letras da UEM.

1 Introdução

Este artigo é resultado de um projeto de intervenção pedagógica

desenvolvido na área de Língua Inglesa que teve como tema os gêneros textuais no

espaço da virtualidade e as estratégias de leitura e produção de blog na Língua

Inglesa, que desenvolveu a proposta intitulada “O Gênero Blog: Leitura e Produção

em Língua Inglesa no Contexto Midiático”. O texto tem, pois, como objetivo mostrar

os resultados da implantação da proposta apresentada ao programa PDE, bem

como divulgar a proposta pedagógica implementada para o ensino aprendizagem da

produção de texto escrito na disciplina de língua estrangeira.

A língua inglesa assume, atualmente, o papel de língua franca, hegemônica.

É a língua da inclusão, mas que pode ao mesmo tempo tornar-se excludente. Sabe-

se que um sujeito sem o mínimo conhecimento de inglês, muitas vezes, está

excluído do mundo do trabalho, da computação, do lazer, etc.

É importante dizer que essa língua, à primeira vista, não faz parte do

cotidiano do aluno jovem e adulto do EJA, isto é, o aluno acha desnecessário

aprender inglês. O estudante adulto é aquele aluno que teve a sua trajetória escolar

interrompida, fracassada, logo não tem boas recordações da escola, principalmente,

em relação à língua em questão.

Há, dessa forma, uma resistência em relação ao conteúdo da disciplina.

Nesse caso, cabe ao professor que, não é só um agente transformador, mas um

sujeito em transformação, desenvolver e incentivar no aluno uma atitude de busca,

pesquisa, transformação, construção, investigação e descoberta. Além disso, criar

um ambiente de aprendizagem estimulante que promova o conhecimento de forma

dinâmica e aprazível.

Tendo em vista que o surgimento da Internet e das novas tecnologias estão

trazendo novos desafios pedagógicos para a educação, podemos dizer que este fato

inaugurou novas possibilidades de abordar os conhecimentos produzidos pela

humanidade e, por conseguinte, interpretar o mundo. Cada vez mais presentes na

vida das pessoas, as tecnologias (computador, celular, Internet, mp3, câmera digital)

devem integrar-se à educação como sendo um dos caminhos para oportunizar e

contribuir para o desenvolvimento do aluno, tornando a aprendizagem mais

significativa. Assim, o projeto propôs um trabalho/produção com o gênero textual

midiático blog que, entre outras vantagens, é uma ferramenta de fácil uso e popular

entre usuários internautas.

Esse gênero virtual oferece facilidade para a edição, publicação gratuita,

atualização e manutenção de textos escritos de diferentes gêneros, imagens como

fotos, desenhos, emoticons, animações e som, como músicas e palestras. Essa

combinação de signos contribui para que seu aspecto visual se torne atrativo e,

dessa forma, haja maior interatividade entre os alunos por meio dos conteúdos nele

divulgados.

A eleição dessa ferramenta se deu em função de sua estrutura dinâmica que

possibilita aos usuários – no caso professores e alunos – desenvolverem projetos de

pesquisas, atuarem na busca seletiva de informações, reinterpretarem conceitos e

dados, promoverem debates, resolverem problemas, desenvolverem trabalhos e

atividades colaborativas. Enfim, ele favorece a construção de novos saberes. No

entanto, cumpre ao professor atuar como mediador de todo o processo,

proporcionando ao aluno o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa, de

maneira autônoma, crítica e criativa.

O blog, numa perspectiva sociointeracionista, é um novo gênero midiático a

ser utilizado e explorado, porque pode migrar para a sala de aula, tornando-se uma

ferramenta a mais para o professor. Conforme argumenta Bonjardim (2009) a

utilização do blog pode ser uma importante ferramenta de discussão de temáticas

acerca da problemática do ensino-aprendizagem de inglês na escola pública, uma

vez que permite a troca de experiências da prática cotidiana, principalmente dos

alunos professores nas aulas de língua inglesa, e isso pode ser um processo

emancipatório na construção do conhecimento e também pode representar inclusão

social e profissional.

Com base nos argumentos acima, o projeto de estudo teve a intenção de

analisar em que medida o blog poderia funcionar como instrumento facilitador no

processo ensino-aprendizagem, no contexto da aula de língua inglesa, para

promover a leitura, tendo em vista a produção escrita.

A proposta tomou como base as Diretrizes Curriculares do Paraná (2007) e

embasou-se ainda em pesquisadores brasileiros que se utilizam dos conceitos sobre

gêneros textuais, especialmente os estudos desenvolvidos pelo círculo de Bakhtin,

pelo ensino de Gêneros (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004; MACHADO & CRISTÓVÃO,

2006; CRISTÓVÃO, 2007); Marcuschi (2000), entre outros. Esse foi o suporte

teórico no qual se fundamentou a proposta que apresenta uma sequência didática e

estratégias de leitura que contribuem para a produção escrita, a partir da leitura dos

textos blogados produzidos especialmente para este fim.

2 Fundamentação Teórica

2.1 Sobre os gêneros

A palavra gênero literário, até o século XX quando Mikhail Bakhtin a

empregou com um sentido mais amplo, tinha uma conotação subjetiva relacionada

normalmente à literatura e utilizada para designar os gêneros clássicos como o

lírico, o épico, o dramático; e os modernos, como o romance, a novela, o conto e o

drama. A partir da contribuição de Bakhtin (1992), todos os textos produzidos orais

ou escritos que apresentam um conjunto de características relativamente estáveis,

tenham-se ou não consciência delas, passaram a ser considerados gêneros

textuais. Essas características configuram-se em gêneros textuais ou discursivos,

que podem ser caracterizados por três aspectos básicos coexistentes: o tema, o

modo composicional (a estrutura) e o estilo (usos específicos da língua).

De acordo com as análises produzidas por Marcuschi (2000) sobre a teoria

dos gêneros textuais elaborada por Bakhtin, os gêneros eram textos relativamente

estáveis de enunciados elaborados pelas mais diversas esferas da atividade

humana, ou seja, os gêneros textuais não se caracterizam como formas estruturais

estáticas e pré-definidas. Isso significa que eles são fenômenos sócios – históricos e

culturais sensíveis e, portanto, instáveis. Em razão disso não se pode ter a

pretensão de uma classificação ou categorização cabal dos mesmos.

Um gênero textual, nessa perspectiva, nasce em função da necessidade

conjuntural e se dá na interação entre os elementos participantes de sua criação, no

meio em que está estabelecido as relações que exigem a comunicação entre os

sujeitos. Daí que, de acordo com Marcushi (2000) pode-se dizer que os gêneros são

modelos comunicativos.

Nesse sentido, pode-se afirmar que na visão Bakhtiana, todas as atividades

humanas estão relacionadas ao uso da linguagem como prática social, ou seja,

indissociável das relações que mantêm os indivíduos. Na verdade, um gênero

textual nasce em função da prática social e é determinado pelas condições

concretamente dadas nas atividades comunicativas por meio das relações humanas.

Do mesmo modo o entende Marcuschi (2002, p.19),quando afirma que:

[...] Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica.

O autor, para quem o gênero textual também é fruto de trabalho coletivo,

entende que o mesmo contribui no ordenamento e estabilização das atividades

comunicativas cotidianas, contudo, não se constitui em instrumento estanque e

enrijecedor da ação criativa, porque surge em função das necessidades e atividades

sócioculturais, como, por exemplo, as inovações tecnológicas que aumentam as

possibilidades e, por conseqüência, a quantidade de gêneros textuais em relação

aos existentes anteriormente (MARCUSCHI, 2002).

Dessa forma, não há como conceber um texto senão em razão de sua

necessidade de produção, assim como, não há como compreendê-lo senão no

contexto onde fora produzido e para qual situação ele será usado. Ou seja,

impossível entendê-lo isoladamente.

A relação entre a necessidade concreta e a construção textual deve ser,

assim, o ponto de partida para a compreensão da elaboração textual. A necessidade

de trazer a situação de produção e recepção do texto para a sala de aula depende,

em muito, da contextualização da proposta. O aluno precisa saber que ao produzir

um texto ele deve levar em conta a intenção, um sujeito que escreve, um sujeito

receptor, um suporte, enfim, uma totalidade de condições determinantes para a

atividade de criação do texto escrito.

De acordo com as Diretrizes Curriculares, a Língua Inglesa tem como

conteúdo estruturante o discurso enquanto prática social. Dessa forma, o professor

deverá embasar as práticas de leitura, oralidade e escrita nos mais diversos gêneros

textuais, verbais e não-verbais, utilizando-se de atividades diversificadas, que

priorizam o entendimento da função e estrutura do texto em questão, para só depois

trabalhar os aspectos gramaticais que o compõem. Assim, o ensino deixará “de

priorizar a gramática para trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.”

(DCE, 2009, p. 63).

As idéias acima estão em consonância com Bakhtin (1992, p. 237) que

argumenta o seguinte:

Tal proposta de ensino se concretiza no trabalho com textos, não para extrair deles significados que supostamente estariam latentes em sua estrutura, mas para comunicar-se com eles, para lhes conferir sentidos e travar batalhas pela significação. É perceber a língua como “arena de conflitos.

Isso envolve a análise e a crítica das relações entre texto, língua, poder,

grupos sociais e práticas sociais. Refere-se às formas de olhar o texto escrito, o

visual, o oral e o hipertexto para questionar e desafiar as atitudes, os valores e as

crenças subjacentes (SEED, 2008).

O trabalho com gêneros textuais em sala de aula tem destacado a partir da

divulgação dos PCNs. Estes evidenciaram a sua importância no ensino de línguas

materna e estrangeira. Os gêneros textuais são textos que se encontram no

quotidiano e que apresentam padrões característicos definidos. Porém, há um ponto

muito importante que Marcuschi (2002, p. 25) destaca: “em todos os gêneros

também se está realizando tipos textuais, podendo ocorrer que o mesmo gênero

realize dois ou mais tipos ou funções. Assim, um texto é em geral tipologicamente

variado (heterogêneo)”.

Os tipos textuais são definidos, pois, de acordo com o autor, por seus traços

linguísticos predominantes, ou melhor, designa uma espécie de construção teórica

definida pela natureza linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos,

tempos verbais, relações lógicas, estilo). Por isso mostra que um tipo textual é dado

por um conjunto de traços que formam uma seqüência e não um texto. Em geral,

abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração,

argumentação, exposição, descrição, injunção. O conjunto de categorias para

designar tipos textuais é limitado e sem tendência a aumentar.

De acordo com Marcuschi (2002, p. 27), “quando se nomeia um certo texto

como „narrativo‟, „descritivo‟ ou „argumentativo‟”, não está nomeando o gênero, e sim

o predomínio de um tipo de sequência de base. Por isso, trabalhar os gêneros

textuais em sala de aula é uma excelente oportunidade de se lidar com a língua nos

seus mais diversos usos do cotidiano

Tendo em vista o argumento do autor, se a comunicação se realiza por

intermédio dos textos, deve-se possibilitar aos alunos a oportunidade de ler, de

compreender e de produzir textos de maneira adequada a cada situação de

interação comunicativa (MARCUSCHI, 2002). Assim, ainda de acordo com este

autor, trabalhar os gêneros textuais em sala de aula é uma excelente oportunidade

de se lidar com a língua nos seus mais diversos usos do cotidiano.

Schneuwly e Dolz (2004, p. 78) também consideram que a melhor alternativa

para trabalhar o ensino de gêneros textuais é envolver os alunos em situações

concretas de uso da língua, de modo que consigam, de forma criativa e consciente,

escolher meios adequados aos fins que se deseja alcançar. É necessário, dessa

maneira, ter a consciência de que a escola é um “ambiente eminentemente

comunicativo” e seu quotidiano “são ocasiões de produção e recepção de textos”.

Tendo em vista a infinita diversidade de gêneros textuais existentes,

Schneuwly e Dolz (ibid.), elaboraram uma proposta de agrupamentos de gêneros

com o propósito de viabilizar o ensino dos gêneros na escola. No entanto, como se

afirmou anteriormente, os gêneros podem ser agrupados em relação à tipologia.

Nesse sentido, a Internet tem utilizado em grande escala esses gêneros textuais e,

influenciado por meio destes, as relações humanas e a comunicação de modo geral.

2.2 Letramento digital

A crescente utilização das ferramentas tecnológicas (computador, internet,

cartão magnético, caixa eletrônico etc.) tem, consequentemente, exigido a

aprendizagem de comportamentos e raciocínios específicos para a demanda da

utilização desses meios. Evidente que tais mudanças se manifestem também no

processo de ensino/aprendizagem, forçando os profissionais da educação e da

linguagem a refletirem sobre as consequências dessas novas práticas sociais no

meio em que atuam.

Um exemplo emblemático dessas novas práticas sociais são os gêneros

emergentes da tecnologia digital. Como os gêneros textuais surgem a partir de

interações discursivas, o mundo virtual está carregado dessas possibilidades. Por

esse motivo, é comum se ouvir falar atualmente do surgimento de um novo

paradigma ou modalidade de letramento, que tem se denominado de letramento

digital. Esta nova prática social surgiu naturalmente com a incorporação da

tecnologia em atividades simples no nosso cotidiano. Como, por exemplo, utilizar o

caixa eletrônico de um banco. Essa ação simples exige que a pessoa compreenda

as informações fornecidas pela máquina para que consiga o seu objetivo. É preciso

compreender o texto escrito, sem o qual não é possível realizar a transação

objetivada ou mesmo tornar mais complicado e demorado este procedimento

bancário desenvolvido com o intuito de facilitar a vida dos cidadãos. Contudo, a

facilitação das tarefas quotidianas sustentadas pelo uso correntes das novas

tecnologias requerem um cidadão apto a efetuá-las, trazendo para o meio educativo

a tarefa de prepará-lo. De acordo com (Xavier, 2005, p.1)

(...) a necessidade dos indivíduos de dominarem um conjunto de informações e habilidades mentais que devem ser trabalhadas com urgência pelas instituições de ensino, a fim de capacitar o mais rápido possível os alunos a viverem como verdadeiros cidadãos neste novo milênio cada vez mais cercado por máquinas eletrônicas e digitais.

Além disso, esse autor ainda afirma que o letramento digital implica realizar

práticas de leitura e escrita diferentes das formas tradicionais de letramento e

alfabetização. De acordo com o mesmo:

O letramento digital implica realizar práticas de leitura e escritas diferentes das formas tradicionais de letramento e alfabetização. Ser letrado digital pressupõe assumir mudanças nos modos de ler e escrever os códigos e sinais verbais e não-verbais, como imagens e desenhos, se compararmos às formas de leitura e escrita feitas no livro, até porque o suporte sobre o qual estão os textos digitais é a tela, também digital. (XAVIER, 2005, p.2)

Percebe-se que o termo “letramento digital” é amplo e complexo, que tem

trazido à tona muitas questões. As necessidades geradas em função de novas

relações possibilitadas e mesmo, forçadas pelas práticas sociais inauguradas com o

desenvolvimento da tecnologia, nos obriga a encarar novas formas de educar,

aceitar as novas formas de comunicação, de leitura, de escrita e as inúmeras

possibilidades que se apresentam neste campo. É, pois, dessas novas formas

relacionais que surgem as situações as quais temos que nos adaptar para responder

satisfatoriamente à demanda contida na mesma.

Em consequência dessas novas relações, por exemplo, é que surgem

também os novos gêneros textuais. Esses, se não inéditos, pelo menos são

adaptados às novas relações sociais que, por sua vez, estabelece desafios ao

campo pedagógico, principalmente para os educadores do campo da linguagem, a

quem cabe “letrar” digitalmente uma nova geração de aprendizes (crianças,

adolescentes, jovens e adultos) que estão vivenciando os avanços das tecnologias

de informação e comunicação.

Nesse sentido é que se ressalta o trabalho com gêneros textuais. Esses

contribuem para o aprendizado de prática da leitura, de compreensão e de produção

textual. Assim como Bakhtin (1992, p. 302), para quem o repetir é uma questão de

sobrevivência:

Se não existissem os gêneros do discurso e se não os dominássemos, se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo da fala, se tivéssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase impossível.

O trabalho realizado com diferentes gêneros, em contextos de ensino virtual,

exige do professor uma atitude de abertura ao novo. Ao trabalhar com gêneros

digitais, o papel do educador deixa de ser hegemônico diante do conhecimento dos

alunos. É comum os alunos saberem mais informações do que o professor em

relação à tecnologia e à Internet.

A interação entre os conhecimentos dos professores e alunos no contexto de

utilização de meios virtuais como método de ensino é um forte argumento favorável

ao ensino aliado à tecnologia e às diferentes mídias. Nesse contexto participativo o

aluno sente-se mais autônomo no seu processo de aprendizagem. Acredita-se que o

professor deva lançar mão abundantemente de estratégias que requeiram o uso de

ferramentas tecnológicas, principalmente de sites da internet que são os mais

estimulantes à curiosidade dos alunos. Esta ferramenta, ao mesmo tempo em que

desenvolve competências e habilidades, podem auxiliar e muito no desenvolvimento

das diferentes dimensões do ensino de língua e linguagem.

Ao acrescentar ou ainda, ao incluir essas novas realidades às atividades de

ensino, o professor estará contribuindo para o efetivo letramento de seus alunos,

uma vez que hoje, o domínio dessas novas linguagens são necessidades que fazem

parte da vida de todos, independentemente da classe ou meio social em que se vive.

Além disso, a inclusão de uma ferramenta de domínio público amplamente utilizada

pelos alunos, como são as redes sociais, é a oportunidade que o professor possui

para mostrar e demonstrar a seus alunos o quanto eles são co-autores de sua

aprendizagem.

Contudo, é necessário que o professor capacite-se. Entendemos que, em

pleno século XXI, o professor deve e precisa conhecer o potencial das mídias

existentes na rede e ser capaz de manipulá-las qualificadamente, para que estas

trabalhem a seu favor e a favor de uma aprendizagem agradável e significativa para

os alunos.

Mas para que esses recursos contribuam positivamente no processo de

ensino aprendizagem da língua Inglesa é preciso entender que a língua deve ser

concebida como discurso e não apenas como código linguístico a ser decifrado.

Assim, faz-se necessário que o conteúdo a ser trabalhado na prática educativa

entenda o “discurso como prática social”. Segundo Marcuschi (2002, p. 24), “o

discurso se realiza nos textos”, podendo ser explorado em seus diversos gêneros,

inclusive em um Blog que se constitui um gênero textual digital.

2.3 Os Blogs

Observa-se que os blogs têm sido utilizados a cada dia mais, não só pelos

alunos, mas, nas mais diversas áreas, inclusive na educação. Por essa razão a sua

inclusão como razoável metodologia de ensino. Essa prática é um fato concreto

usual no quotidiano do aluno e também do professor. Portanto, o tema se impõe

pela atualidade, pois muito se tem discutido sobre a importância e a validade das

novas tecnologias de informação e comunicação (NTics), especialmente as que

envolvem acesso à Internet.

Etimologicamente a palavra blog vem da abreviação de weblog - web (tecido,

teia, também usada para designar o ambiente de internet) e log (diário de bordo,

registro).

São várias definições de blogs, entre as quais destaca-se a definição de

Inagaki (2005, p. 1) para quem um blog “é um site regularmente atualizado, cujos

posts (entradas compostas por textos, fotos, ilustrações, links) são armazenados em

ordem cronologicamente inversa, com as atualizações mais recentes no topo da

página”.

São inúmeras as possibilidades de utilização de um blog na escola como

ferramenta de ensino-aprendizagem. Além de ser um recurso conhecido pelos

alunos, de sustentação e domínio relativamente simples, ele permite o registro de

diversos conteúdos que ficam disponíveis em ordem cronológica e disponibilizados

em um espaço que permite comentários dos leitores /colegas de sala/ professor,

favorecendo um ambiente de socialização que se torna envolvente. Segundo

Komesu (apud MARCUSCHI e XAVIER, 2005, p. 104), o blog é uma ferramenta que

o escrevente pode expressar o que quiser, além de possibilitar ao escrevente a

rápida atualização dos escritos e uma interatividade com o leitor das páginas

pessoais".

Assim, o blog longe dos meios tradicionais utilizados para se ensinar gêneros

textuais, em que o texto representava uma fonte estática, é um meio dinâmico,

constantemente atualizado e edificado pelo leitor, que é, ao mesmo tempo, o autor

de sua existência.

Dessa forma e obviamente, com todas essas possibilidades, à medida que

se espalhou e socializou, o blog tem sido aproveitado no campo da educação. Este

vem sendo usado nos planos individuais e coletivos com diferentes objetivos, desde

dar informações sobre uma turma, fornecer leituras adicionais e/ou prática da

escrita, promover a exploração de sites até a sua utilização como próprio texto,

objeto de estudo, ou seja, como um gênero textual empreendido como recurso para

o ensino da língua escrita.

No que se refere à tecnologia Internet, os blogs configuram-se como

websites pessoais, construídos com facilidade para que seja usado até mesmo por

leigos em programação já que há serviços pagos ou gratuitos que permitem a

criação dessas páginas, sem maiores dificuldades ou problemas para quem o deseja

usar. Além disso, a configuração do layout do site pode ser feito a partir de modelos

previamente apresentados pelos provedores de serviços de construção de blogs ou

ainda de forma livre pelos próprios blogueiros (denominação em referência àqueles

que utilizam de forma mais ou menos contínua essa ferramenta de comunicação)

que desenvolvem os seus blogs à medida que o utilizam e diante das necessidades

que vão surgindo no decorrer dessa relação. Relação que comporta, portanto, o

exercício da leitura e da escrita.

Como afirma Marcuschi (2004), todo gênero digital possibilita um trabalho da

oralidade e da escrita assim como os gêneros textuais tradicionais utilizados na

escola, pois se apresentam como uma evolução destes. Chats, vídeoconferências,

e-mails, blogs (objeto deste trabalho), e todos os outros recursos disponíveis na

Internet que fazem parte da comunicação eletrônica e devem ser trabalhados pelo

professor que tem consciência da necessidade de inserir seu aluno no processo

evolutivo de aprendizagem.

É importante ressaltar que, no blog, assim como em outras ferramentas

comunicativas que utilizam a internet como suporte, há o emprego de linguagem

mais informal, baseada na simplificação ou mesmo abreviação na escrita. Esta

prática se sustenta em uma codificação naturalmente surgida entre os membros

participantes da rede, criada para a facilitação da comunicação entre eles. Trata-se

de novas formas de escrita e de significados adaptados ao meio digital para

proporcionar maior desenvoltura à comunicação entre os seus usuários.

Sendo o blog apenas um entre tantos gêneros digitais disponíveis que

podem ser levados para a sala de aula de línguas, obviamente também apresenta

as características acima apresentadas. Assim, mais do que incluir por modismo a

utilização dos blogs, na educação, é necessário refletir sobre as suas possibilidades

pedagógicas. Na perspectiva da linguagem como interação, é importante ressaltar

que trabalhar com o blog conduz, evidentemente, a uma mudança de atitude em que

se respeita a voz do aluno e o faz sujeito atuante no processo de aprendizagem.

Contudo, não é a utilização das tecnologias que transformam a prática pedagógica.

Um professor autoritário, por exemplo, não mudará sua forma de ser apenas porque

usa meios distintos dos convencionais. Mas, por outro lado, o fato das novas

tecnologias, o colocar diariamente diante de situações desafiadoras podem ajudá-lo

a superar formas autoritariamente cimentadas em direção a uma relação mais

democrática no trato, tanto com os alunos como nas novas formas de

conhecimentos que estão sendo configuradas, a partir do desenvolvimento da

sociedade tecnológica que, está naturalmente a exigir a ampliação da interação

entre os educandos e as novas tecnologias midiáticas no processo de

desenvolvimento da autonomia intelectual dos alunos.

3 Desenvolvimento

Este trabalho foi implementado na sala de aula, na biblioteca e,

principalmente, no laboratório de informática do Centro Estadual de Educação

Básica para Jovens e Adultos Paranavaí, em Paranavaí – Ensino Fundamental /

Médio e Profissional – CEEBJA.

O projeto foi apresentando, numa reunião, com as presenças da Equipe

Pedagógica e da Direção da escola. Nessa reunião, decidiu-se pela participação de

alunos das diversas áreas e níveis, incluindo os não matriculados na disciplina de

Língua Inglesa para participar do projeto em questão. Além disso, solicitou-se a

organização de um cronograma de dois dias na semana com duas horas de

duração.

Durante a reunião com os alunos, relatamos a nossa experiência docente

com a língua inglesa, justificando assim a mudança da prática pedagógica que, até

então, compunha-se de aulas tradicionais, centradas em estruturas gramaticais.

Nesse encontro não foi revelado que o blog seria a atividade a ser desenvolvida por

eles. A utilização da estratégia de omissão sobre a atividade de construção/

produção do blog, no primeiro encontro, levou os alunos à curiosidade e à motivação

em relação ao projeto.

No primeiro dia da implementação houve relatos sobre a expectativa da

participação e sobre a insegurança em aprender uma língua estrangeira. Todos os

alunos disseram sentir medo de se expressar em inglês. Em outras palavras,

achavam incapazes de aprender a língua em questão e revelaram: “Não sabemos

nem português!”. Mas foram unânimes em dizer que acham lindo falar inglês e

adoram ouvir música. Lembraram de algumas expressões de cumprimentos, das

cores, números etc. aprendidos há anos.

Ao relatar as minhas duas passagens pelos Estados Unidos da América,

uma por dois meses e outra, por mais de dois anos, demonstraram curiosidade a

respeito e me questionaram sobre costumes, hábitos, a minha dificuldade em

entender e em falar no início. Nesse ponto, pode-se afirmar que os alunos sentem

dificuldades para aprender a língua inglesa, pois o argumento é quase geral: “Não

sabemos nem português...imaginem se vamos aprender inglês”. Alunos que acham

que não sabem nem a sua própria língua. Essa conversa auxiliou na desmistificação

criada a respeito de outra cultura, outra língua. Auxiliou no sentido de superar um

sentimento de inferioridade que se percebe existir em relação ao estrangeiro

(desconhecido). Nesse sentido, o que se pretendeu foi levá-los a perceberem no

outro, pessoas de carne e osso, que comem, bebem, dormem, brigam, namoram, se

desentendem, tem problemas sociais como os nossos. Ou seja, perceberem o outro

como um igual, e a sua língua, apenas como signos distintos para designar e

expressar a vida, assim como a nossa. Signos que podem ser apreendidos e

dominados por qualquer pessoa que queira aprender.

A sensação de incapacidade do aluno provém, muitas vezes, da falta da

proximidade com a realidade concreta da disciplina. O aluno se sente impotente

diante do desconhecido. Quando esse “ente” desconhecido passa a fazer parte do

seu quotidiano, por exemplo, este mesmo aluno, quando em uma cultura distinta,

precisa sobreviver, acaba aprendendo naturalmente esse idioma. Ou seja, a

sensação de incapacidade se transforma diante da necessidade real.

Ocorre que os alunos ainda não se deram conta de que a língua inglesa já

faz parte concretamente do seu dia-a-dia. O que lhes falta é a consciência, tanto da

presença quanto da necessidade de usá-la nas situações mais banais, como, entre

outros, sacar dinheiro em um banco ou mesmo solicitar uma senha em qualquer

local que o exija. São inúmeras as máquinas utilizadas para tal que usam a língua

inglesa como canal de comunicação, e a maioria dos alunos não percebem que já

domina automaticamente alguns signos estrangeiros e utiliza-os normal e

inconscientemente.

Para reforçar a possibilidade de aquisição da autonomia intelectual em

relação à aprendizagem, no primeiro encontro, utilizou-se um vídeo de um clip da

música denominada Always together, de Bêca Arruda. A música foi escolhida em

função da mensagem do refrão que aborda a questão da auto confiança, da

importância do desenvolvimento da ação em grupo para a posterior aquisição de

autonomia. Durante a discussão sobre o conteúdo da mensagem da canção, os

alunos estimulados por essa atividade, solicitaram que destacássemos algumas

expressões simples do dia-a-dia, por exemplo, excuse me, thank you very much ,

sorry, good morning, etc. Anotaram e comentaram sobre a disciplina dos anos

anteriores.

A conversa sobre perfil de site de relacionamento na internet foi um outro

momento interessante na implementação da proposta. Nesse foi feita a leitura do

gênero textual (perfis de sites) que lhes foi proporcionado de forma impressa.

Depois de lerem e observarem os perfis lhes foi entregue um formulário em branco

para preenchimento de perfis e informar os seus dados pessoais em inglês.

Com os textos em mãos, a leitura se realizou com as estratégias de observar

os termos cognatos, as palavras conhecidas e “as pistas” (respostas dadas pelos

usuários às informações solicitados pelo site). Por exemplo: name, age, nationality,

marital status etc.

Durante a leitura dos perfis, os alunos receberam perfis femininos e as

alunas, masculinos. Nessa atividade, houve muita descontração por parte dos

alunos. Eles comparavam seus perfis com a dos colegas em relação à beleza física

que cada um tinha em mãos, por exemplo: altura, peso, a imagem do rosto. Já as

alunas foram mais subjetivas, isto é, observaram as características psicológicas de

seus perfis, tais como romantic, emotional, responsible etc. Isso foi uma forma de

introdução da escrita na língua alvo e os formulários preenchidos como atividade

foram aproveitados na construção posterior de seus perfis no blog.

Depois dessa atividade de preenchimento do formulário de perfis foi

revelado aos alunos que o projeto era a criação de blogs individuais. A revelação de

produção de blog, apesar de ter causado uma estranheza inicial, acabou

provocando a curiosidade e, conseqüentemente, a estimulação dos alunos. Durante

a investigação sobre a produção de um blog, descobrimos que um dos alunos era

blogueiro; dois sabiam do que se tratava; mas outros, não. Esses demonstraram

insegurança quando lhes dissemos que haveria produção textual. No entanto, a

afirmação do nosso suporte sempre os deixava mais calmos em relação a isso. Para

encaminhar os trabalhos usamos as sequências didáticas e as estratégias de leitura.

As sequências didáticas envolvem um conjunto de atividades planejadas

para ensinar um determinado conteúdo, passo a passo, assim como demonstra o

blog anexado a este artigo.

A apresentação do blog3 produzido para o projeto e a familiaridade desse,

percebida pelas fotos e imagens postadas, deram segurança aos alunos. No

entanto, eles demonstraram insegurança em relação à leitura. Nesse momento

fizemos uso das estratégias de leitura. As estratégias de leitura são ações utilizadas

para encaminhar metodologicamente o pensamento dos alunos.

Assim, primeiramente, pedimos que fizessem uma leitura rápida, ou seja,

passassem os olhos pelo blog e dissessem de quem se tratava e qual era o assunto.

Depois, numa leitura mais pausada, que observassem as palavras cognatas /

transparentes. A presença dessas na língua inglesa é comum, pois grande parte do

vocabulário desta língua é de origem latina. Essas palavras auxiliaram muito os

alunos durante a leitura do blog, porque foi fácil para eles deduzirem os significados

das palavras devido à semelhança ortográfica.

3 O blog em questão foi produzido especialmente para o projeto. Trata-se do material

pedagógico elaborado como atividade prática para os alunos que se encontra em anexo.

Geralmente, os textos trazem palavras repetidas e isso as tornam relevantes

para o entendimento do texto. Aqui explicamos que devemos considerar somente as

palavras repetidas que são substantivos, adjetivos e os verbos, porque são palavras-

chave relevantes para compreender um texto. Também, como estratégia de leitura,

fizemos uso da predição (predizer, inferir ou adivinhar o conteúdo de um texto

através do título, fotos, gravuras, imagens, letras maiúsculas, palavras em negritos,

organização textual, autor, origem do texto ou de outros elementos tipográficos).

Assim, quando os alunos observaram todos esses elementos postadas no blog,

conscientizaram que, mesmo com um conhecimento linguístico limitado, eles podiam

ler os textos em inglês postados no blog.

Na abertura de conta, no site Gmail, alguns alunos acharam difícil criar

senhas e nicknames (apelidos) para seus endereços. Percebemos que a maioria

tinha dificuldade em lidar com a ferramenta. Neste momento, percebeu-se a

necessidade do professor saber usar os meios digitais, porque não tem na escola

um suporte para tal, logo coube ao professor sanar essa dificuldade pessoalmente

com os conhecimentos adquiridos.

Todavia, dificuldade maior surgiu durante a criação do blogs em relação aos

títulos, layouts, bem como a produção do perfil individual em inglês. No entanto, com

a observação do perfil no blog do professor e o uso do dicionário facilitaram a

atividade da escrita. A falta de vocabulário mais uma vez se fez presente e o uso do

o dicionário foi necessário. Porém, o nosso suporte veio por meio de

questionamentos a respeito do modo de ser e de pensar de cada um. Ou seja, por

meio de questionamentos sobre as suas características pessoais. Em momentos

como esses, os alunos, a partir da pergunta do professor, viam-se obrigados a

refletirem sobre si, adjetivarem os resultados das reflexões e procurarem o seu

correlato em inglês, com a ajuda de dicionário. Assim, foi possível a cada um

elaborar o seu próprio perfil.

Após a produção do perfil, os alunos criaram um Acróstico (gênero poético

em que com a primeira letra de cada verso se forma uma mensagem). A produção

desse relacionava-se à temática do blog ou a do blogueiro. Essa ação levou os

alunos reforçarem suas características positivas, pois era “proibido” o uso de

características negativas. O incentivo ao cuidado com a auto estima se deu em

razão e em função deles se sentirem impotentes em relação à aprendizagem da

língua inglesa. O que se pretendeu, além da consecução da atividade, foi tentar

ajudá-los a superar a baixa estima, tendo em vista a consequência negativa que

esta causa ao auto conceito de capacidade de aprendizagem pelo aluno.

Durante a produção de Biopoem (texto que descreve emoções,

personalidade, ações e características de uma pessoa em versos) os alunos

apresentaram as mesmas dificuldades já mencionadas na realização da atividade

anterior. Para sanar os problemas empregou-se as mesmas estratégias, isto é, além

do uso do dicionário, o suporte estrategicamente utilizado foram os questionamentos

a respeito do modo de ser e de pensar de cada um. Sugerimos, no final, que

pesquisassem na internet: vídeos, quotes (citações), “short poems” (poemas curtos)

para postar em seus blogs. Apesar de opinarmos e sugerirmos, a decisão final foi

tomada por eles. Pesquisaram e postaram todas as sugestões, porque foram

realizadas no laboratório da escola na nossa presença.

Os alunos demonstraram satisfação ao verem seus blogs produzidos, porém

foram unânimes em dizer que precisavam de mais aulas e mais envolvimento com a

Língua Inglesa, antes da produção escrita desse. Vale ressaltar que este trabalho

realizou-se em 15 (quinze) encontros e na modalidade de ensino EJA (Educação de

Jovens e Adultos) que tem no tempo uma das suas características distintivas. Ao

contrário do ensino regular, os alunos podem terminar ou encerrar suas atividades

nas disciplinas oferecidas, de acordo com a sua capacidade e disposição para

finalizá-las, não tendo, dessa forma, que cumprir uma determinada carga horária

que possa ser prevista anteriormente.

Esse fato interferiu de forma decisiva para a consecução desta proposta no

que se refere à quantidade de blogs desenvolvidos. Por exemplo, dos seis

projetados, apenas dois deles foram finalizados. Isso se deu em razão,

principalmente, do tempo que esses alunos estiveram matriculados ou sem encerrar

a disciplina. Alguns tiveram que redefinir a disciplina cursada em função da mudança

de horário de trabalho; outros concluíram todas disciplinas cumprindo toda a carga

horária prevista, e por esse motivo, afastaram-se do projeto. Enfim, a própria

organização e funcionamento desta modalidade não se ajusta ao tempo exigido à

proposta implementada. A instabilidade da presença deste aluno envolvido não

propicia a regularidade necessária para o sucesso da proposta.

4 Considerações Finais

Ao entrarem em contato com a proposta do projeto em questão, os alunos

demonstraram grande interesse e prazer pela realização das atividades, porque

observaram que eram capazes de ler em língua inglesa e ainda produzir textos

curtos. Isso se evidenciou no transcorrer dos trabalhos presenciais e na própria fala

deles, quando se ressentiram do término da atividade e se manifestaram a respeito.

Desse modo, pode-se afirmar que o trabalho com a produção do gênero

midiático blog é viável e eficaz. Entretanto, desde o início da aplicação, percebeu-se

a necessidade de haver um tempo maior de interação entre aluno e a Língua Inglesa

para que ele consiga realizar o trabalho de produção de um blog. Contudo, enquanto

metodologia de ensino, a proposta se mostrou muito atraente e coerente com a

finalidade de ensino de leitura e escrita, pois, no blog, além de entender o vocábulo

e ter que ser capaz de escrevê-lo, foi preciso entendê-lo no contexto para poder

conseguir produzi-lo enquanto gênero. Esta prática, além de interessante enquanto

metodologia de ensino, ela insere o aluno no meio digital de forma a utilizá-lo

enquanto ferramenta de sua própria aprendizagem.

Trazer a tecnologia para escola é mais que ensinar computação ou utilizá-la

como um modismo irrefletido, é fazer com que os alunos incorporem essa prática a

sua vida. É usar as novas tecnologias para sua efetiva aplicação no seu quotidiano,

é fazer com que este aluno seja capaz de usá-la subordinando-a as suas

necessidades na prática social.

Referências

BAKHTIN, M. A Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

BONJARDIM, G. Um "olhar" sobre o processo de ensino-aprendizagem de Língua Inglesa. Blogspot. Postado em 27/11/2009. Disponível em:

http://gracenglish02.blogspot.com/ Acesso em: 13/02/2010.

CRISTOVÃO, V.L.L. Modelos didáticos de gênero: uma abordagem para o ensino

de língua estrangeira. Londrina: UEL, 2007.

INAGAKI, A. Blogo, logo existo. Disponível em

http://www.digestivocultural.com/colunistas/coluna.asp?codigo=1644. Acesso em: 13/02/2010.

MARCUSCHI, L.A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, A.P. et al. Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.

______; XAVIER, A.C. (Orgs.). Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de construção do sentido. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.

MORAN, J.M. Novas tecnologias e o re-encantamento do mundo. Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro, v. 23, n.126, setembro-outubro 1995, p. 24-26.

Disponível em: http://www.eca.usp.br/prof/moran/novtec.htm. Acesso em: 13/02/2010.

PARANÁ. Secretaria de estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. Curitiba. 2008.

RIBEIRO, A.E. Kd o professor? Tb foi navegar. In: ARAÚJO, J.C. Internet e ensino:

novos gêneros, outros desafios. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007, p. 221-243.

SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas:

Mercado de Letras: 2004.

XAVIER, A.C.S. O Hipertexto na sociedade da informação: a constituição do

modo de enunciação digital. Campinas, 2002. Tese (Pós-Graduação em Lingüística) – Universidade Estadual de Campinas.