O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

GÊNERO LETRA DE MÚSICA:

Leitura crítica de letras de música e prática social da escrita

1Machado, Tânia Mara Ferreira

2Polato, Adriana Delmira Mendes (OR)

RESUMO

O presente artigo é resultado da implementação da Unidade Didática produzida a partir do projeto ―Leitura crítica de letra de música e prática social da escrita‖, tendo como objetivo leitura, compreensão e análise de letras de músicas, oportunizando a prática social da escrita como atitude concreta de resposta à prática de leitura. Teorias que minimizam os problemas enfrentados na leitura e na produção em sala de aula e na sociedade como um todo constituíram nosso embasamento. As fontes para o direcionamento das atividades e do trabalho foram as DCE do Paraná, a concepção interacionista de linguagem e as teorias que lhes são subjacentes, visando principalmente o desenvolvimento da escrita como prática social, favorecendo reflexões importantes e necessárias a uma produção textual interlocutiva voltada à proposta de gêneros na perspectiva bakhtiniana, permitindo ao estudante ter voz e vez na sociedade e na comunidade em que vive. Por meio dessa proposta metodológica, buscou-se subsídios para práticas pedagógicas que oportunizassem momentos de interação nos quais os alunos pudessem conceber a leitura como instauradora de diálogos, promovendo diferentes formas de ver, de avaliar o mundo, de reconhecer o outro e de reconhecer-se no outro, por meio de um trabalho capaz de analisar as ideologias implícitas ou explícitas, as axiologias e as vozes sociais que circulam no gênero letra de música, rico por sua diversidade temática.

PALAVRAS-CHAVE: Leitura; Produção; Axiologia; Música.

1Graduada em Letras pela Faculdade Estadual de Ciências e Letras de Campo Mourão (1990) e

especialização em “Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa pela Faculdade Estadual de Ciências e Letras de Campo Mourão (1997). Professora Estadual do Quadro Próprio do Magistério

(1996), atuando nos níveis Fundamental e Médio do ensino Público na disciplina de Língua Portuguesa. 2Graduada em Letras pela Faculdade Estadual de Ciências e Letras de Campo Mourão (1996) e

mestre em Letras pela Universidade Estadual de Londrina (2003). Tem experiência na área de Letras,

Coordenação e Gestão Pedagógica, tendo lecionado nos níveis Fundamental, Médio, Superior e na Pós-graduação, atuando no ensino Público nas disciplinas de Língua Portuguesa, Latim, Linguística,

Semântica e Prática de Ensino de Língua Portuguesa.

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1 INTRODUÇÃO

O presente artigo é fruto de um amplo trabalho de cunho processual

etnográfico, que nasceu após a seleção do PDE - Programa de Desenvolvimento

Estadual.

Por conhecer a realidade escolar e presenciar as constantes reclamações dos

professores do Ensino Médio, em todas as áreas, sobre a falta de leitura dialógica

por parte dos alunos e suas consequentes dificuldades na produção textual, surgiu a

motivação para o desenvolvimento de um trabalho diferenciado nas séries finais do

Ensino Fundamental, visando minimizar o analfabestismo funcional.

Nessa perspectiva, fez-se necessário almejar que o estudante fosse capaz de

se perceber como sujeito sócio-histórico, presente nos textos, para como leitor

crítico, tomar uma atitude responsiva diante deles, posicionando-se e produzindo

novos textos, podendo desta forma, em uma situação concreta de comunicação,

participar ativamente da dialogia discursiva inerente à sociedade.

Nesse sentido, é relevante atentar para que as aulas/atividades de leitura, e

consequentemente de produção, avancem para além da decodificação. Assim, os

esforços para a efetivação de uma leitura e produção críticas, deverão estar focados

na apropriação dos sentidos mais profundos, possíveis apenas de serem alcançados

pela consideração de que as ações de linguagem manifestam-se e materializam-se

textualmente e discursivamente. Vivenciando diferentes experiências de leitura é

possível intervir para que as dificuldades de compreensão dos textos nas diversas

áreas possam ser sanadas a partir do momento em que o estudante/interlocutor

também possa se transformar em leitor competente, conhecedor dos variados

gêneros discursivos que circulam em sua esfera social. Consciente e seguro será

capaz de entender e fazer-se entender, seja em produção oral ou escrita.

Nesse viés, o gênero letra de música, foi tomado para possibilitar aos

estudantes, atividades motivadoras fundamentadas em teorias que minimizassem

problemas enfrentados na leitura e na produção em sala de aula e na sociedade

como um todo.

A escolha do gênero letra de música partiu do interesse dos jovens em ouvir

variedades musicais, possibilitando um trabalho diferenciado, capaz de permitir a

análise das ideologias implícitas ou explícitas, das axiologias e das vozes sociais

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que circulam neste gênero. Esse trabalho favoreceu reflexões importantes e

necessárias a uma produção textual interlocutiva voltada à proposta de gêneros na

perspectiva bakhtiniana. Dessa forma, fez-se necessário um trabalho que refletisse

sobre a prática pedagógica voltada ao ensino da leitura e da produção, a partir da

noção de gêneros discursivos e da visão ampliada de leitura e escrita, apontada nas

Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná para o Ensino de Língua Portuguesa,

que entendem a prática de leitura como um ato dialógico e o da escrita como um ato

interlocutivo.

Visando subsidiar a pesquisa, foram utilizados autores que comungam o

mesmo pensamento interacionista e diante de tal perspectiva, o ensino-

aprendizagem só pode ser concretizado em situações significativas e é a interação

verbal que possibilitará a formação de um cidadão leitor e reflexivo produtor de

textos proficientes.

Com a implementação, buscou-se promover o sujeito a uma condição social

que lhe permitisse ter voz e vez na sociedade e na comunidade em que vive. Ainda,

não se furtou do objetivo de promover a percepção de que práticas de leitura e

escrita são essencialmente ligadas, pois ambas favorecem a formação de cidadãos

leitores e produtores críticos, aptos também a manifestarem conscientemente suas

posições, seus anseios e angústias, adequando seus textos a diferentes situações

sociais e a diferentes interlocutores, em todas as vivências sociais diárias, inclusive

naquelas que se dão no ambiente escolar.

Desse modo, o aluno teve condições de posicionar-se diante do que leu,

aprimorando práticas discursivas, o que lhe possibilitou a leitura e produção críticas

dos textos que circulam socialmente, a ponto de perceber neles ideologias e valores

defendidos e de também poder defender valores naqueles que produziu.

O conhecimento dos mecanismos linguísticos e gramaticais aconteceu de

acordo com a efetivação de sua utilização, na realização das atividades que

oportunizaram seu uso, não como mera atividade escolar, mas privilegiando

verdadeiramente a interação verbal.

2 PERSPECTIVA TEÓRICA

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2.1 CONCEPÇÃO INTERACIONISTA

A concepção interacionista reconhece um sujeito que é ativo em sua

produção linguística. Assim, o texto, foco de investigação e de trabalho, ganha valor

se inserido num real processo de interlocução, ou seja, só faz sentido quando o que

é produzido, seja por meio da escrita ou da oralidade e em todas as suas

qualificações, está direcionado para o outro.

E, ―a partir do momento que entendermos a linguagem como uma forma de

interação humana, estamos assumindo uma concepção interacionista: os falantes se

formam sujeitos‖. (ZANINI, 1999, p. 85).

Segundo as DCE (2008, p. 47):

O trabalho com modelos pré-estabelecidos enfatiza os aspectos formais do texto, deixando de considerar que todo texto é um elo na cadeia da interação social, sempre é uma resposta ativa a outros textos e pressupõe outras respostas. A abordagem apenas formal exclui o texto de seu contexto social.

Tendo em vista que é na interação verbal que se constituem os gêneros do

discurso e que sua delimitação se dá nas diferentes esferas sociais, o ensino de

língua não pode ignorar a natureza social da linguagem.

Segundo Bakhtin, o conhecimento da língua não se processa somente a

partir da compreensão das estruturas, mas é apreendida por meio da comunicação

discursiva viva com as pessoas que nos rodeiam.

Conforme Bakhtin (1997, pp. 301-302):

A língua materna — a composição de seu léxico e sua estrutura gramatical —, não a aprendemos nos dicionários e nas gramáticas, nós a adquirimos mediante enunciados concretos que ouvimos e reproduzimos durante a comunicação verbal viva que se efetua com os indivíduos que nos rodeiam. Assimilamos as formas da língua somente nas formas assumidas pelo enunciado e juntamente com essas formas. As formas da língua e as formas típicas de enunciados, isto é, os gêneros do discurso, introduzem-se em nossa experiência e em nossa consciência conjuntamente e sem que sua estreita correlação seja rompida.

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A língua é permeada por relações sociais, pois ela é viva e evolui

historicamente na comunicação concreta e não como sistema linguístico abstrato.

Como afirma Bakhtin:

(...) a riqueza e diversidade dos gêneros discursivos é imensa, porque as

possibilidades da atividade humana são inesgotáveis e porque em cada

esfera da práxis existe todo um repertório de gêneros discursivos que se

diferencia e cresce à medida que se desenvolve e se complexifica a própria

esfera. (Bakhtin apud Irene Machado, 2008, p. 155)

Para ele ainda, (2004, P. 150):

A língua não é o reflexo das hesitações subjetivo-psicológicas, mas das relações sociais estáveis dos falantes. Conforme a língua, conforme a época ou os grupos sociais, conforme o contexto apresente tal ou qual objetivo específico, vê-se dominar ora uma forma ora outra, ora uma variante ora outra.

Segundo as DCE (2008, p.20) o educando deve encontrar na escola ―a

formação necessária para o enfrentamento com vistas à transformação da realidade

social, econômica e política de seu tempo‖.

Com isso, entende-se a escola como o espaço do confronto e diálogo entre os conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular. Essas são as fontes sócio-históricas do conhecimento em sua complexidade. (DCE, 2008, p. 21)

As DCE (p.48) reforçam a ideia de que a língua deve ser o elo entre a cultura

e o indivíduo:

É tarefa da escola possibilitar que seus alunos participem de diferentes práticas sociais que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com a finalidade de inseri-los nas diversas esferas de interação. Se a escola desconsiderar esse papel, o sujeito ficará à margem dos novos letramentos,

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não conseguindo se constituir no âmbito de uma sociedade letrada. Dessa forma, será possível a inserção de todos os que frequentam a escola pública em uma sociedade cheia de conflitos sociais, raciais, religiosos e políticos de forma ativa, marcando, assim, suas vozes no contexto em que estiverem inseridos.

2.2 GÊNEROS DISCURSIVOS E ENSINO

Na obra ―Estética da Criação Verbal‖, essencial para os estudos dos gêneros

discursivos, Bakhtin (1997, p. 279), define: ―Qualquer enunciado considerado

isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora

seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos

gêneros do discurso‖. Para ele (1997, p. 281-282), os gêneros, por sua

heterogeneidade, podem ser primários (simples) ou secundários (complexos):

A distinção entre gêneros primários e gêneros secundários tem grande importância teórica, sendo esta a razão pela qual a natureza do enunciado deve ser elucidada e definida por uma análise de ambos os gêneros. Só com esta condição a análise se adequaria à natureza complexa e sutil do enunciado e abrangeria seus aspectos essenciais.

Segundo Bakhtin, os gêneros primários acontecem na comunicação imediata

por serem informais e espontâneos e realizados no cotidiano. No caso dos gêneros

secundários, a comunicação é mais complexa e solidifica-se no campo formal e

especializado. Machado (2008, p.155) afirma que os gêneros fazem parte da vida

cotidiana e ―da vida pública, institucional, artística, científica e filosófica‖. E continua:

Assim, Bakhtin distingue os gêneros discursivos primários (da comunicação cotidiana) dos gêneros discursivos secundários (da comunicação produzida a partir de códigos culturais elaborados, como a escrita). Trata-se de uma distinção que dimensiona as esferas de uso da linguagem em processo dialógico-interativo.

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Outro conceito bakhtiniano relevante é o de palavra. Para ele, a palavra é

palavra é um signo, não apenas físico-material, mas histórico-ideológico. É viva

porque tem uma história, além de ser uma miniarena de conflitos. As palavras, com

toda sua polissemia, formam enunciados constituídos por conteúdo temático, estilo e

construção composicional; ou seja, gêneros, que podem variar de acordo com a

intenção do locutor e com o contexto de produção e enunciação.

Tal como a linguagem, os gêneros modificam-se, renovam-se a cada dia e

por isso são dinâmicos, processuais, sociais e cognitivos. Os gêneros variam, pois a

língua é viva. Os gêneros adaptam-se, variam e transformam-se de acordo com a

necessidade do ser humano interagir na sociedade. Sobre esta variação, Bakhtin

(1997, p.279) afirma:

Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão sempre relacionadas com a utilização da língua. Não é de surpreender que o caráter e os modos dessa utilização sejam tão variados como as próprias esferas da atividade humana, o que não contradiz a unidade nacional de uma língua. (...) A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera dessa atividade comporta um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa.

No que concerne ao ensino de língua portuguesa, baseado na perspectiva

dos gêneros discursivos, os estudantes devem ser orientados a perceber também

que os textos dialogam com outros textos e que são destinados a alguém. Portanto,

indagar, instigar o educando a pensar sobre as vozes aparentes ou implícitas no

texto lido, sobre quais experiências de sua vida têm a ver com o texto, sobre as

ideologias que sustentam as idéias e axiologias expressas é uma atitude

imprescindível por parte do professor, enquanto mediador do processo de ensino e

de aprendizagem.

Bakhtin (1997), quando aborda o caráter social da linguagem, considera que

o enunciado é produto da interação social. Sendo assim, a diversidade de produções

de linguagem é originada pela diversidade dos atos sociais emitidos pelos diversos

grupos. A escola não pode se furtar de esclarecer isso ao estudante, contribuindo

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para que ele possa perceber o emaranhado de gêneros que circula nas diferentes

esferas sociais de suas vivências.

Segundo Fiorin (2006, p.61) as palavras, os gêneros surgem na interação,

pois é na efetivação da comunicação que se estabelecem tipos relativamente

estáveis de enunciados.

Não se produzem enunciados fora das esferas de ação, o que significa que eles são determinados pelas condições específicas e pelas finalidades de cada esfera. Essas esferas de ação ocasionam o aparecimento de certos tipos de enunciados, que se estabilizam precariamente e que mudam em função de alterações nessas esferas de atividades.

É importante também, que os estudantes entendam que a referida

estabilidade, defendida por Fiorin, à luz da teoria bakhtiniana, não significa

estaticidade, visto que os gêneros evoluem historicamente, isto é sofrem mudanças

e adaptações próprias de cada época. Assim, para Marcuschi (2202, p. 19), gêneros

discursivos são ―fenômenos históricos, profundamente vinculados à vida cultural e

social‖.

Importante é perceber que os gêneros não são entidades formais, mas sim entidades comunicativas. Gêneros são formas verbais de ação social relativamente estáveis realizadas em textos situados em comunidades de práticas sociais e em domínios discursivos específicos.

Para ele, ainda, (2001, p. 35):

A língua, seja na sua modalidade falada ou escrita, reflete, em boa medida, a organização da sociedade porque a própria língua mantém complexas relações com as representações e as formações sociais.

2.3 O GÊNERO LETRA DE MÚSICA

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O homem, ser social e cultural, sempre foi festivo por natureza. Sempre se

utilizou da música e da dança em comemorações para proclamar suas alegrias,

tristezas e até mesmo para tripudiar seus adversários. Durante a escravidão, os

tambores marcavam o ritmo com que os remos deveriam ser manuseados pelos

escravos nas embarcações.

A música faz parte de nossa cultura, sendo uma de suas maiores

representantes, por isso, para o homem, produzir cultura é um dos aspectos que o

diferencia dos outros animais e a musicalidade é uma expressão de sua alegria,

divertimento ou revolta. Por meio dela, o homem reproduz os sons da natureza,

interpreta e faz leituras da realidade, o que dá sentido à sua existência. Ela é

utilizada na religião, nos cultos para louvor e adoração a Deus e continua presente

nas festivas. Também se manifesta nos eventos sociais abrilhantando-os como, por

exemplo, no carnaval, marcado pelos ritmos fortes e excitantes.

De acordo com estudiosos, música é uma palavra de origem grega, que

significa a arte das musas. É formada pelo circuito de sons alternados e também

pelo silêncio dentro de um determinado tempo e ritmo.

Encontramos música em todos os lugares, nas buzinas em um

congestionamento, na brisa produzida pelo suave vento, no tumulto das vozes no

dia a dia, nas festas entre tantos outros lugares.

A escolha de uma ou outra música depende do ambiente ou do estado de

espírito de cada um, às vezes mais entusiasmadas, outras ternas, às vezes

utilizadas apenas para reflexão. Elas despertam sentimentos e reações de acordo

com sua reprodução.

A música influenciou e influencia a sociedade, tanto que foi criada a

Musicoterapia, que nada mais é do que o tratamento de certas doenças pela música.

Comprovadamente, o ritmo e estilo musical interferem no corpo e na mente do

cidadão que com ela tem contato direto.

As letras de música abordam temas diversos, podem falar de amor, saudade,

carinho, sofrimento, violência, defesa de ideias e ideais, protesto, entre tantos outros

temas. Através da harmonia proporcionada pela música e pela capacidade criadora

dos autores, os temas são eternizados por explanar com propriedade fatos múltiplos

e, de acordo com suas necessidades, posteriormente são relançados por novos

cantores. As músicas, em seus temas, refletem também a realidade de um povo, e

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atualmente evidenciam alguns problemas enfrentados pelos jovens, como drogas,

sexo sem compromisso e violência.

Pode-se afirmar que as letras de música são um gênero, à medida que,

indissoluvelmente, os três elementos que as caracterizam, o tema, o assunto a ser

tratado; o estilo (a escolha verbal, lexical, fraseológica, gramatical) marcado por

narrações e ou descrições e a estrutura composicional, melodia e letra, corroboram

para a integração entre melodia e letra, permitindo aflorar todo o universo cultural e

social próprio de cada estilo musical.

A letra de música é um gênero e o estudo dos gêneros têm por objetivo a

preparação do aluno para apropriação e utilização da língua nas situações reais do

cotidiano.

Para analisarmos uma letra de música, é imprescindível o reconhecimento

das condições de sua produção, por ser uma representação social e cultural. O

trabalho deve ser gradual, partindo do conhecimento existente na busca de sua

complementação, utilizando para isso, modelos desse gênero com suas

características. Também é importante refletir sobre a que tipo de público a

modalidade musical é destinada. Isso implica considerar, que quando se produz

letras e músicas, tem-se um público alvo, um público ao qual se pretende agradar,

vender o produto.

A análise do gênero letra de música revela as vozes, as ideologias, as

apologias, tudo aquilo que a linguagem nos permite perceber ou inferir sobre o outro

e sobre o mundo.

Para a análise e estudo da letra de música, segundo Ulhôa, (1999, p. 49), não

podemos separar letra e música por estarem intrinsecamente ligadas.

Na canção popular, melodia e letra interferem estreitamente uma sobre a outra. Existem elementos na letra, especialmente sua qualidade narrativa ou lírica, que conduzem a diferentes tipos de melodias: existem particularidades na melodia, especialmente seu contorno melódico e tipos de intervalos empregados que marcam o caráter da canção.

Portanto, pelo fato de ser um gênero de elevada circulação na sociedade e

em todas as esferas sociais, encontrando grande reciprocidade junto aos

adolescentes, é que se justifica a escolha deste gênero, como elemento incentivador

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deste trabalho, pois parte do interesse que os jovens demonstram em ouvir

variedades musicais, o que permitiu a realização de atividades diferenciadas dentro

do horizonte de expectativa dos estudantes, sendo assim um trabalho imprescindível

nas escolas.

2.4 LEITURA DIALÓGICA: PERSPECTIVAS E POSSIBILIDADES NA

ABORDAGEM COM GÊNEROS

Todo nosso conhecimento e as informações adquiridas no decorrer da vida

são ativados durante o processo da leitura, isso faz com que um texto adquira

significado.

Na infância compreendemos a língua materna, o que prova que ela não é

apenas uma estrutura, mas é apreendida por meio das vivências sociais, na

interação social por meio do uso dos gêneros. A concretização da leitura e

produção de textos oportunizará a efetivação do conhecimento científico da língua

materna.

Ao explicitar a importância da leitura crítica Wolf (apud Leffa, 1996) lembra

que: caso queiramos que os alunos [...] se transformem em cidadãos críticos,

capazes de avaliar criticamente as idéias de um número cada vez maior de materiais

para leitura, precisamos ensiná-los a ler criticamente.

Leffa (1996, p.880) argumenta que a leitura implica uma correspondência

entre o conhecimento prévio do leitor e os dados fornecidos pelo texto. ―Leitor e

texto são como duas engrenagens, correndo uma dentro da outra; onde faltar

encaixe nas engrenagens leitor e texto se separam e ficam rodando soltos‖.

Para alcançar a leitura dialógica é preciso compreender a realidade que se

apresenta para então refletir sobre esta, podendo até transformá-la.

A leitura feita com compromisso e responsabilidade facilita a compreensão e

análise e, consequentemente, a produção fluirá mais facilmente a partir do

posicionamento do leitor diante do que lê. Para Saviani (2008, p.7) o saber é o

―resultado do processo de aprendizagem‖. Ele afirma que ―Para saber pensar e

sentir; para saber querer, agir ou avaliar é preciso aprender, o que implica o trabalho

educativo.‖

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A falta do hábito de leitura resulta no déficit do suporte que se faz necessário

à produção de texto. Atualmente, os adolescentes são capazes de ficar horas diante

de uma tela ―teclando‖ com diversas pessoas ao mesmo tempo e fazendo diversas

interpretações, tanto na escrita (compreendem uma linguagem diferente da padrão),

e abstraem informações subentendidas. Este mesmo jovem, hábil na informática,

muitas vezes não consegue interpretar e produzir outro gênero textual distante da

esfera tecnológica, como por exemplo, letra de música. Não consegue ir além da

mensagem explícita. Isso vale para todos os gêneros, inclusive os que circulam no

livro didático.

Conforme Luckesi (2003, p.119), ―[...] a leitura, para atender o seu pleno

sentido e significado, deve, intencionalmente, referir-se à realidade. Caso contrário,

ela será um processo mecânico de decodificação de símbolos‖.

Nas DCE (2008, p.71), observa-se a importância da leitura:

Somente uma leitura aprofundada, em que o aluno é capaz de enxergar os implícitos, permite que ele depreenda as reais intenções que cada texto traz. Sabe-se das pressões uniformizadoras, em geral voltadas para o consumo ou para a não-reflexão sobre problemas estéticos ou sociais, exercidos pelas mídias.

Portanto, ―Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diferentes

esferas sociais: jornalística, artística, judiciária, científica, didático-pedagógica,

cotidiana, midiática, literária, publicitária, etc.‖ (ibidem, p. 71).

O aluno precisa perceber que não existe um enunciado puro, mas polifonias

implícitas ou explícitas em um texto e estas abordam diversos pontos de vista. As

DCE (ibidem, p. 71-72) enfatizam a necessidade da formação de um cidadão crítico,

que se perceba enquanto sujeito presente nos textos para, então, tomar uma atitude

responsiva diante deles.

[...] a partir de estratégias de leitura que possibilitem ao aluno ―percepção e reconhecimento – mesmo que inconscientemente – dos elementos de linguagem que o texto manipula‖ (LAJOLO, apud DCE, 2008, p. 71). Desse modo, o aluno terá condições de se posicionar diante do que lê.

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Ainda no campo da leitura, devemos considerar a leitura de textos imagéticos,

pois ela amplia a capacidade do imaginário e quando unida ao verbal, potencializa o

sentido que se apresenta. Nesse sentido, é pertinente ressaltar, que o texto é dotado

de uma potencialidade significativa. No entanto, segundo Brandão, o leitor se institui

linguística e pragmaticamente no texto, trazendo contribuições para construção de

seu sentido.

Podemos fazer a leitura temática dos textos imagéticos, intertextualizando-os

com a temática verbal encontrada nas letras das músicas. O imagético servirá como

elemento motivador para prática da leitura, pois através da imagem, o homem

sempre buscou expressar seus sentimentos e interpretar do mundo em que vive.

A leitura imagética não é transparente, logo, faz-se necessário a

interpretação, o conhecimento de mundo, a análise do que é apresentado buscando

a verdadeira intenção. Quando não conseguimos estabelecer os elos entre a

imagem e seu contexto, a leitura não flui para a compreensão. A imagem é texto e,

deve então, ser explorada para que, na intertextualidade com as letras de música,

maiores informações sobre o tema sejam levantadas, favorecendo o processo de

compreensão.

Não há separação entre língua, imagem e história. A leitura do imagético não

se prende exclusivamente na imagem, pois está inserida no espaço em que língua e

história se encontram, produzindo verdadeiro sentido.

Segundo Kleiman (2002, p. 9), ler ―significa lidar com a complexidade do ato

de compreender e a multiplicidade de processos cognitivos que constituem a

atividade em que o leitor se engaja para construir o sentido de um texto escrito‖. A

leitura desenvolve a capacidade de pensar, de refletir, portanto, leva à criticidade.

Dessa forma, a leitura deve ser vista como processo de co-produção de sentidos.

Assim, para o encaminhamento da prática de leitura em sala de aula, é importante o

professor realizar atividades que propiciem reflexões e discussões para que os

estudantes possam perceber os implícitos, as reais intenções e efeitos de sentidos

contidos nos textos.

2.5 PRÁTICA SOCIAL DA ESCRITA

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A produção textual é resultado da organização das palavras e esta, é fruto do

intercâmbio entre os sujeitos por estarem sempre ligados socialmente.

Para Bakhtin/Volochinov (1929, p. 112), a palavra é ―produto da interação

entre dois indivíduos socialmente organizados‖.

Toda palavra é dirigida a um interlocutor e a interação dessas palavras é a

enunciação, a interação. O discurso é interativo e só tem real valor se é destinado

ao outro. Por ser polifônico, ele precisa ser construído efetivamente entre dois

interlocutores num determinado contexto porque, sendo social, depende de

compreensão e respostas.

É necessário o intercâmbio entre o texto e o contexto, ou seja, qualquer

produção só terá valor se o aluno estiver inserido em uma situação real de

produção. No momento da produção, o educando deve ter em mente que seu texto

terá um interlocutor.

Antes de tudo, é preciso ressaltar que o trabalho com a escrita é indissociável

do trabalho com a leitura.

Segundo Kleiman (2000, p. 20), ―Quanto mais conhecimento textual o leitor

tiver, quanto maior a sua exposição a todo tipo de texto, mais fácil será sua

compreensão.‖ Consequentemente, a produção fluirá com maior propriedade,

obedecendo às regras de conduta, seleção vocabular e estrutura de composição,

isto é, alcançando a competência sócio-comunicativa.

Sercundes descreve três concepções para a escrita: enquanto dom, enquanto

consequência, enquanto trabalho.

O trabalho metodológico acerca da concepção da escrita enquanto dom é

aquele em que o professor não trabalha previamente o tema a ser desenvolvido, ou

seja, não oportuniza ao aluno o desenvolvimento do conhecimento abordado, cabe

ao aluno escrever por si, mesmo que não tenha domínio do que escreve. Escrever é

um dom nato, então cabe ao aluno simplesmente cumprir com sua tarefa de

produção. O objetivo da escrita é a avaliação desprovida de um trabalho prévio.

A escrita enquanto conseqüência tem como ação inicial um filme, texto ou

outra atividade qualquer, mas é alcançada após pouco tempo de maturação do

conhecimento, da incorporação dos conhecimentos adquiridos. A escrita passa a ser

um processo de mero reflexo de algo visto ou vivido sem que haja uma verdadeira

interação.

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Na escrita enquanto trabalho, o processo é contínuo, adquirido com debates e

desenvolvimento do tema a ser abordado. Nesse processo o estudante retoma suas

produções após a análise pelo professor e pelo próprio educando. Cada trabalho

desenvolvido é um ponto de partida para novas produções, cada vez mais

conscientes. Desta forma, o texto passa pela refacção, ou seja, após devidamente

analisado, ocorrerá a produção final, considerando-se aspectos da organização da

língua e seu efetivo uso. Assim, o estudante perceberá que o texto é um reflexo do

saber, a partir da interação com o conhecimento.

Nas DCE ((2008, p.69) temos sobre a escrita:

É desejável que as atividades com a escrita se realizem de modo interlocutivo, que elas possam relacionar o dizer escrito às circunstâncias de sua produção. Isso implica o produtor do texto assumir-se como locutor, conforme propõe Geraldi (1997) e, dessa forma, ter o que dizer; razão para dizer; como dizer, interlocutores para quem dizer.

Preconiza-se nas DCE (idem, p.56):

O aperfeiçoamento da escrita se faz a partir da produção de diferentes gêneros, por meio das experiências sociais, tanto singular quanto coletivamente vividas. O que se sugere, sobretudo, é a noção de uma escrita como formadora de subjetividades, podendo ter um papel de resistência aos valores prescritos socialmente. A possibilidade da criação, no exercício desta prática, permite ao educando ampliar o próprio conceito de gênero discursivo.

É preciso que a produção escrita na escola seja promovida dentro da

concepção interacionista de linguagem, efetivada como prática social,

abrangendo a funcionalidade dos gêneros discursivos e suas esferas de

circulação.

A escrita não pode ser desvinculada da leitura e esta não pode ser utilizada

como pretexto à produção. Por ser dialógica e social, deve ser acima de tudo,

responsiva. Tecnicamente, a refacção não só permitirá o aperfeiçoamento da

gramatical e lingüístico, como também reflexões acerca do estilo inerente ao

gênero.

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O estudante precisa ter em mente que a produção tem um destinatário e que

para desempenhar seu papel como sujeito que tem o que dizer e que precisa

estabelecer o elo na cadeia da comunicação, posicionando-se e fazendo-se

entender.

2.6 ANÁLISE LINGUÍSTICA E ENSINO GRAMÁTICAL

As DCE enfatizam (2008, p.78) que o estudo gramatical deve acontecer

durante o trabalho com texto nos diferentes gêneros textuais:

Considerando a interlocução como ponto de partida para o trabalho com o texto, os conteúdos gramaticais devem ser estudados a partir de seus aspectos funcionais na constituição da unidade de sentido dos enunciados. [...] Dessa forma, quanto mais variado for o contato do aluno com diferentes gêneros discursivos (orais e escritos), mais fácil será assimilar as regularidades que determinam o uso da língua em diferentes esferas sociais (BAKHTIN, 1992).

Travaglia (1996), preocupado com um ensino gramatical significativo, assinala

a importância de o professor conceber a natureza fundamental da linguagem, que é

social e cultural. Ensinar a gramática de acordo com as novas orientações é um

grande nó para quem leciona Língua Portuguesa. As aulas de gramática normativa,

baseadas só em fatos da descontextualizadas da língua-padrão, não têm sentido se

o professor não compreender que a variedade padrão é apenas uma das inúmeras

variedades legítimas. No entanto, aprendê-la é necessário à vida social. O ensino de

gramática deve estar a favor da formação do cidadão crítico não servindo como

elemento de alienação.

A análise lingüística é o processo reflexivo (epilingüístico) dos sujeitos-

aprendizes, em relação à movimentação de recursos lexicais e gramaticais e na

construção composicional - concretizada em textos pertencentes a determinado (s)

gêneros, considerando seu suporte, meio/época de circulação e de interlocução

(contexto de produção) - veiculados ao processo de leitura, de construção e de

reescrita textuais mediado pelo professor.

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III METODOLOGIA/INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

O material Unidade Didática ―Leitura crítica de letra de música e prática social

da escrita‖, que resultou no presente artigo, foi desenvolvido em 32 aulas durante o

segundo semestre de 2009 em contra turno com estudantes voluntários de cinco

turmas de 8ª série, com idade entre 13 e 15 anos. A instituição de aplicação, o

Colégio Estadual Marechal Rondon - Ensino Fundamental Médio e

Profissionalizante, é uma escola de porte grande localizado na região central de

Campo Mourão, cito Rua Brasil, 1848, CEP: 87.302-230. A escola pertence ao NRE

de Campo Mourão e atende estudantes de diversos bairros da cidade.

As atividades foram desenvolvidas através de aulas expositivas, atividades

individuais e em grupo e utilização de recursos audiovisuais e midiáticos.

O perfil dos adolescentes desta escola é o mesmo encontrado na maioria das

unidades escolares no que tange a leitura e a escrita:

Falta do hábito;

Desinteresse durante a realização;

Atividades desenvolvidas apenas por obrigação;

Desambição na refacção textual;

Falta da leitura imagética.

Para exposição em sala de aula, fez-se uso dos processos e recursos

disponíveis, especialmente a TV Multimídia e o laboratório de informática visando-se

promover a necessária interação entre leitor/texto/escritor, desvendando o gênero

letra de música, pela contextualização e pelo estudo de sua função social. Dessa

forma, foi possível realizar um trabalho produtivo e interlocutivo para leitura e,

consequentemente para escrita.

3.1 O MATERIAL DIDÁTICO

O material didático foi desenvolvido após orientações sob o acompanhamento

da orientadora Professora Me. Adriana Delmira Mendes Polato, vinculada à

instituição de ensino superior FECILCAM.

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Inicialmente foi delimitado o gênero e o tema a ser abordado, procurando

atingir o objetivo principal, o interesse e participação do estudante nas atividades

que foram desenvolvidas no decorrer da implementação do projeto.

Com a participação do grupo de professores da rede através do GTR (Grupo

de trabalho em Rede), as atividades foram discutidas, analisadas e definitivamente

traçadas.

Para a produção final, foi escolhida a para produção do material didático, a

Unidade Didática.

Após a implementação do projeto, no terceiro período do PDE 2009, análises

foram feitas, resultando no presente artigo.

A Unidade Didática ―Leitura crítica de letra de música e prática social da

escrita‖, propôs leitura, compreensão e análise em diferentes letras de músicas, com

tema violência, que tanto assola a sociedade.

Este trabalho possibilitou atividades motivadoras e teorias que minimizaram

os problemas enfrentados na leitura e na produção em sala de aula e na sociedade

como um todo.

Foram propiciados momentos de interação nos quais os alunos puderam

conceber a leitura como instauradora de diálogos, promovendo diferentes formas de

ver, de avaliar o mundo, de reconhecer o outro e de reconhecer-se no outro.

O gênero letra de música traz diversidade dos temas e reflete fatos do

cotidiano de todo cidadão, favorecendo reflexões importantes e necessárias a uma

produção textual interlocutiva voltada à proposta de gêneros na perspectiva

bakhtiniana.

A seleção do gênero letra de música, com sua diversidade temática,

possibilitou não apenas a reprodução sonora, mas oportunizou a reflexão e

posicionamento sobre fatos presentes no cotidiano.

A tarefa desse material não foi legitimar desigualdades, mas promover o

sujeito a uma condição social que lhe permitiu ter voz e vez na sociedade e na

comunidade em que vive.

Foram propostas atividades que possibilitaram a prática social da escrita

como atitude concreta de resposta à prática de leitura.

O material didático produzido para o PDE, Unidade Didática foi desenvolvida

sequencialmente:

Leitura imagética que remete a temática abordada nas músicas;

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Audição das músicas escolhidas;

Apresentação de fragmentos das letras e sua organização;

Análise do gênero discursivo letra de música;

Produção de textos de diversos gêneros remetendo a temáticas

discutidas a partir das reflexões sobre as letras das músicas;

Prática da refacção, bem como compreensão de que esta é um processo

integrante da produção textual.

Para o desenvolvimento das atividades propostas, foram priorizadas treze

ações, a saber:

Apresentação à comunidade escolar do Projeto ―Leitura crítica de letras

de músicas e prática social da escrita‖ e do material didático para

implementação pedagógica.

Apresentação sucinta aos educandos do Projeto ―Leitura crítica de letras

de músicas e prática social da escrita‖ e do material didático a ser

desenvolvido com a participação dos mesmos.

Apresentação aos educandos do material didático produzido a partir do

Projeto ―Leitura crítica de letras de músicas e prática social da escrita‖, a

ser desenvolvido com a participação dos mesmos.

Introdução ao tema ―Amor e Violência‖.

Apresentação de fragmentos da música Amor Vira-Lata de Hugo e Tiago

para análise e interpretação textual, questões de coesão e coerência,

questões gramaticais e produção textual.

Introdução ao tema violência urbana, análise e interpretação imagética.

Abordagem de gênero textual.

Apresentação de fragmentos da música Rio 40º de Fernanda de Abreu

para análise e interpretação textual, questões de coesão e coerência,

questões gramaticais e produção textual.

Abordagem dos recursos sonoros.

Abordagem intertextual.

Apresentação de fragmentos da música Minha Alma (A Paz que eu não

quero) de O Rappa para análise e interpretação textual, questões de

coesão e coerência, questões gramaticais e produção textual.

Diferenciação entre pichação e grafite.

Encerramento da Unidade Didática – Produção de clipes e paródias.

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3.2 ANÁLISE DE DADOS

Após as atividades desenvolvidas pelos estudantes e administradas pela

professora PDE 2009 Tânia Mara Ferreira Machado, os educandos passaram a

analisar aquilo que antes para eles não tinha valor, a intencionalidade por detrás das

letras de músicas, que tudo o que é dito, parte de um lugar determinado e segue

com um objetivo pré-estabelecido. Os estudantes passaram a desvelar com

propriedade as letras.

Com as atividades referentes à refacção textual, os estudantes puderam

observar com mais propriedade a importância da revisão, não como mais um

trabalho a ser desenvolvido, mas compreendendo seu real valor.

Por ser processual, a avaliação propiciou à professora a análise das

mudanças, as quais foram progressivas apresentando bom rendimento e

desenvolvimento por parte dos estudantes que passaram a fazer a releitura das

músicas, que inicialmente eram apenas ritmo, e compreenderam seu papel, pois

enquanto sujeitos, por serem capazes de pensar e interagir precisam interpretar e

atribuir um significado ao que lêem. Conforme LAJOLO apud GERALDI, (1985,

p.91):

―Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É, a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significado, conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e dono da própria vontade, de entregar-se a essa leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista.‖

Através da Unidade Didática ―Leitura crítica de letra de música e prática social

da escrita‖, minimizou-se o problema inicial apresentado, a falta de leitura dialógica e

a dificuldade na produção dos educandos.

Através de um material pesquisado e elaborado, o estudante agora é capaz

de, com interesse, ler e produzir novos textos com propriedade, posicionando-se

criticamente diante das diversas vozes que circulam no gênero letra de música nos

diferentes estilos e temas que compõem o universo juvenil.

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De maneira geral, os estudantes participaram ativamente das atividades,

entendendo que o tema abordado era importante e foi feito de maneira interessante

e agradável. Os educandos, até então, não faziam as análises das músicas que

ouviam, mas vivenciavam apenas a reprodução sonora.

A mudança do hábito, buscando o posicionamento do cidadão trouxe ao

trabalho um resultado satisfatório, uma vez que o estudante passou a se perceber

enquanto sujeito com voz e vez na escola e na sociedade como um todo.

V CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao final deste trabalho, torna-se evidente que o estudo por gêneros oferece

aos estudantes uma forma diferenciada de aprender e apreender a língua, de uma

forma mais próxima do cotidiano individual e social.

O trabalho trouxe uma considerável melhora nas produções bem como na

participação e interesse por aquilo que estava sendo aplicado.

As dificuldades textuais foram superadas individualmente ou com o apoio do

grupo que fazia com que cada um se dedicasse ao máximo no cumprimento das

atividades e nas produções. A refacção dos trabalhos fez com que eles

percebessem a importância da retomada das atividades, e que durante este

momento, os trabalhos poderiam ser complementados, pois as produções tinham o

que dizer e para quem dizer e que mesmo sendo um trabalho árduo, ao final ele era

gratificante, e imprescindível para alcançar o objetivo definido, um texto melhor

elaborado, mais consciente, o que permitiu crescimento dos estudantes enquanto

cidadãos.

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VI REFERÊNCIAS

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SOLÉ, I. Estratégias de Leitura. Porto Alegre: Armed, 1998.

23

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ULHÔA, M.T. Métrica derramada: prosódia musical na canção brasileira popular. Brasiliana. Rio de Janeiro, 2p. 48-56, maio 1999.