da escola pÚblica paranaense 2009 - … · de acordo com bakhtin (1997), em cada época de seu...

O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Produção Didático-Pedagógica

Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE

VOLU

ME I

I

Estou

fora

Estou

dentro

A formação

do sujeito

histórico

4

Fonte: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/bancoimagem/frm_buscims2.php

“Acabamos de apresentar, cenas de uma vida “privada”

5

“Esse trabalho pretende mostrar que a linguagem cumpre objetivos

com determinadas intenções, e é através dela que o sujeito cresce

socialmente, sabendo utilizá-la no momento e local corretos”.

Carmen Salete Garbin Ostrowski.

6

PDE

Programa de Desenvolvimento Educacional

A PRODUÇÃO DE GÊNEROS TEXTUAIS

NA FORMAÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO

Material Didático de Intervenção Pedagógica, produzido por Carmen Salete Garbin Ostrowski, a fim de ser apresentado à Faculdade de Ciências e Letras de Campo Mourão (FECILCAM) e à Secretaria de Estado de Educação do Paraná (SEED), para o programa de formação continuada intitulado Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), sob a orientação da Profª Ms. Elaine de Moraes Santos.

2009/2010

Campo Mourão- PR

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 9

A LÍNGUA PORTUGUESA NA SALA DE AULA: PANORAMA GERAL .................. 9

O SUJEITO HISTÓRICO: FORMAÇÃO ............................................................... 12

O GÊNERO TEXTUAL .......................................................................................... 12

O CONTATO QUE MUDA .................................................................................... 16

AS OFICINAS NO TRABALHO COM LÍNGUA PORTUGUESA .......................... 18

OFICINA I.............................................................................................................. 18

IMPORTANTE SABER: GÊNERO TEXTUAL X TIPO TEXTUAL ........................ 19

OFICINA II ............................................................................................................. 24

PARA AJUDAR .................................................................................................... 24

POEMAS HUMORÍSTICOS E IRÔNICOS DE CRUZ E SOUSA .......................... 24

A IMPORTÂNCIA DAS LEITURAS NA FORMAÇÃO DO SUJEITO

HISTÓRICO .................................................................................................... 26

OFICINA III ............................................................................................................ 27

PARA AJUDAR .................................................................................................... 28

A FLORESTA AMAZÔNICA E A QUESTÃO AMBIENTAL ................................... 28

A DÉCADA DA AGENDA 21 ................................................................................. 32

UM NORTE ........................................................................................................... 38

GÊNEROS TEXTUAIS MAIS PRESENTES NA FORMAÇÃO DO SUJEITO

HISTÓRICO .................................................................................................... 39

GÊNERO ARGUMENTATIVO .............................................................................. 39

OFICINA IV ........................................................................................................... 40

GÊNERO ARGUMENTATIVO: PRODUÇÃO ....................................................... 41

OFICINA V ............................................................................................................ 47

OFICINA VI ........................................................................................................... 47

OFICINA VII .......................................................................................................... 48

OFICINA VIII ......................................................................................................... 48

PARA AJUDAR .................................................................................................... 50

QUEM IRIA VOTAR? CONHECENDO AS CONSEQÜÊNCIAS DO VOTO

OBRIGATÓRIO NO BRASIL ......................................................................... 50

O GÊNERO PUBLICITÁRIO ................................................................................. 56

8

OFICINA IX ........................................................................................................... 63

OFICINA X ............................................................................................................ 64

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 65

REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 67

INTRODUÇÃO

A LÍNGUA PORTUGUESA NA SALA DE AULA: PANORAMA

GERAL

De acordo com as Diretrizes Curriculares do Ensino de Língua

Portuguesa do Estado do Paraná (DCEs, 2008), o ensino de Língua Portuguesa

se caracteriza por apresentar uma proposta que deverá levar o aluno a dominar

as competências necessárias para ler, escrever, falar, interagir e interpretar as

múltiplas linguagens que permeiam os diferentes contextos na sociedade.

Nesse processo, o estudante desenvolverá o uso da língua escrita em

situações discursivas realizadas por meio de práticas sociais e textuais

considerando-se: os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros,

os suportes textuais, o contexto de produção, o contexto de leitura. Para tanto,

refletirá sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero, o tipo

de texto e a gramática utilizada; para internalizar as diferenças entre oralidade e

escrita.

Pensa-se que o ensino de Língua Portuguesa, hoje, deva abordar a

leitura, a produção de texto e as competências linguísticas sob uma mesma

perspectiva de língua – a perspectiva da língua como instrumento de

comunicação, de ação e de interação social. Nesse sentido, alteram-se o

enfoque, a metodologia e as estratégias do ensino de Língua Portuguesa, que se

volta essencialmente para um trabalho integrado de leitura, produção de textos e

reflexão sobre a língua, desenvolvido sob uma perspectiva textual e enunciativa.

Ver a linguagem numa perspectiva material significa pensá-la no mundo,

e não como espelho do mundo ou como sua representação. Portanto, falar é agir

no mundo, introduzindo informações de natureza incorporal.

Acredita-se que o desafio que se coloca diante da escola, na

contemporaneidade, é proporcionar meios para que os alunos mantenham uma

relação significativa com a leitura e a escrita, sendo capazes de buscarem no

texto os sentidos pessoais que ele é capaz de produzir.

10

Por isso, pelas DCEs (PR 2008), o objeto de estudo da disciplina é a

Língua e o Conteúdo Estruturante, portanto, é o discurso como prática social. E,

para Bakhtin (1992), o discurso não é individual, não é um fim em si mesmo, mas

tem sua gênese sempre numa atitude responsiva a outros textos. Para tanto, o

trabalho em sala de aula com os estudantes significará estabelecer parcerias, dar-

lhes voz, escutar o que têm a dizer, em experiências de uso concreto da língua,

fazendo desse espaço um ambiente de interação e aprendizado onde se

contemplará o ensino de todas as práticas discursivas: oralidade, leitura e escrita.

Esse trabalho, “A produção de gêneros textuais na formação do sujeito

histórico”, pretende um “leitor de mundo” capaz de desvendar posicionamentos

ideológicos que se fazem presentes no meio social e cultural que o cerca,

envolvendo, para tanto, a memória, pelo ato de pensar; a intersubjetividade que

são as vozes presentes no texto; a interpretação, que é o encontro da memória

com a intersubjetividade, a fruição onde o ato de ler permanece nas sensações; e

a intertextualidade o qual justifica que o ato de ler envolve resposta a muitos

textos (YUNES, 1995).

Na escrita, as Diretrizes levam em conta a relação entre o uso e o

aprendizado da língua, sob o pensamento de que o texto é um elo de interação

social e sua produção deve ter a intenção de provocar uma ação no mundo,

permitindo que o sujeito se posicione, tendo voz em seu texto. No que diz respeito

à prática em sala de aula, é preciso, primeiramente, planejar um texto significativo

(aqui definir quem será o destinatário e qual é a intenção, bem como onde

circulará: mural, coletânea, jornal...,), e escrever a primeira versão. Depois disso,

revisar, reestruturar e reescrevê-lo adequando-o às exigências de sua produção.

É preciso, nas atividades propostas, relacionar o gênero textual com as atividades

sociais em que se constituem, sendo que cada gênero tem suas peculiaridades e

na abordagem de cada um é preciso ver o tema a forma composicional e o estilo

(DCEs, 2008, p. 64).

Nesse ínterim, a função do professor de Língua portuguesa e Literatura é

ajudar seus alunos a ampliarem seu domínio de suas linguagens verbais e não-

verbais pelo contato direto de variados gêneros, orais ou escritos, contribuindo

para a produção de conhecimento.

Assim, como postulam Stutz, Cristovão e Biasi (2009), faz-se necessário

que a proposta de ensino voltada ao estudo de gêneros textuais contribua para a

11

construção/formação de um leitor crítico e autônomo, cuja relação com o texto e

com o contexto tenha implicações significativas na mediação da atividade de

linguagem.

O SUJEITO HISTÓRICO: FORMAÇÃO

O GÊNERO TEXTUAL

Em todas as instâncias da atividade humana (BAKHTIN, 1997, p. 279) há

relação com o uso da língua, que se utiliza de enunciados, tanto orais como

escritos, em diferentes esferas de circulação, as quais produzem tipos

relativamente estáveis de enunciados, que são chamados de Gêneros do

Discurso. Para definir o gênero, o autor diz que: “Qualquer enunciado considerado

isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora

tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos

gêneros do discurso” (BAKHTIN, 2000, p. 279).

Como há uma infinidade de gêneros que circulam cotidianamente no

universo dos falantes, o que se pretende é formar um sujeito que consiga utilizá-

los de acordo com que a situação o exija, a fim de que não aconteçam situações

como esta, onde o locutor emite a mensagem, a qual não é entendida pelo

interlocutor por não conhecer os termos utilizados:


13

Os gêneros, para Gomes (2009), e a partir de reflexões sobre o

pensamento de Bakhtin, estão vinculados à situação social de interação e

constituídos de duas partes: a dimensão linguístico-textual e a dimensão social.

Assim, cada gênero está vinculado a uma situação social de interação típica,

dentro de uma esfera social, tendo sua finalidade discursiva, sua própria

concepção de autor e destinatário.

O quadro abaixo, que consta nas Diretrizes Curriculares do ensino de

Língua Portuguesa, para o Estado do Paraná (DCES, 2008), demonstra um

parâmetro dos gêneros nas suas respectivas esferas de circulação:

QUADRO DE GÊNEROS CONFORME AS ESFERAS DE CIRCULAÇÃO

ESFERAS SOCIAIS DE CIRCULAÇÃO/ GÊNEROS DISCURSIVOS

COTIDIANA LITERÁRIA / ARTÍSTICA

Adivinhas Autobiografia

Álbum de Família Biografias

Anedotas Contos

Bilhetes Contos de Fadas

Cantigas de Roda Contos de Fadas Contemporâneos

Carta Pessoal Crônicas de Ficção

Cartão Escultura

Cartão Postal Fábulas

Causos Fábulas Contemporâneas

Comunicado Haicai

Convites Histórias em Quadrinhos

Curriculum Vitae Lendas

Diário Literatura de Cordel

Exposição Oral Memórias

Fotos Letras de Músicas

Músicas Narrativas de Aventura

Parlendas Narrativas de Enigma

Piadas Narrativas de Ficção Científica

Provérbios Narrativas de Humor

Quadrinhas Narrativas de Terror

Receitas Narrativas Fantásticas

Relatos de Experiências Vividas Narrativas Míticas

Trava-Línguas Paródias

Pinturas

Poemas

Romances

Tankas

Textos Dramáticos

IMPRENSA ESCOLAR

Agenda Cultural Ata

Anúncio de Emprego Cartazes

14


Artigo de Opinião Debate Regrado

Caricatura Diálogo/Discussão Argumentativa

Carta ao Leitor Exposição Oral

Carta do Leitor Júri Simulado

Cartum Mapas

Charge Palestra

Classificados Pesquisas

Crônica Jornalística Relato Histórico

Editorial Relatório

Entrevista (oral e escrita) Relatos de Experiências Científicas

Fotos Resenha

Horóscopo Resumo

Infográfico Seminário

Manchete Texto Argumentativo

Mapas Texto de Opinião

Mesa Redonda Verbetes de Enciclopédia

Notícia

Reportagens POLÍTICA

Resenha Crítica Abaixo-Assinado

Sinopses de Filmes Assembléia

Tiras Carta de Emprego

Carta de Reclamação

PUBLICITÁRIA Carta de Solicitação

Anúncio Debate

Caricatura Debate Regrado

Cartazes Discurso Político “de Palanque”

Comercial para TV Fórum

E-mail Manifesto

Folder Mesa Redonda

Fotos Panfleto

Slogan

Músicas PRODUÇÃO E CONSUMO

Paródia Bulas

Placas Manual Técnico

Publicidade Comercial Placas

Publicidade Institucional Regras de Jogo

Publicidade Oficial Rótulos/Embalagens

Texto Político

MIDIÁTICA

JURÍDICA Blog

Boletim de Ocorrência Chat

Constituição Brasileira Desenho Animado

Contrato E-mail

Declaração de Direitos Entrevista

Depoimentos Filmes

Discurso de Acusação Fotoblog

Discurso de Defesa Home Page

Estatutos Reality Show

Leis Talk Show

Ofício Telejornal

Procuração Telenovelas

Regimentos Torpedos

15


Regulamentos Vídeo Clip

Requerimentos Vídeo Conferência Fonte: DCEs, 2008, adaptado de BARBOSA, Jaqueline Peixoto. Trabalhando com os gêneros do discurso: uma perspectiva enunciativa para o ensino da Língua Portuguesa

De acordo com Bakhtin (1997), em cada época de seu desenvolvimento,

a língua é marcada pelos gêneros do discurso e dependem de um conjunto de

participantes e suas vontades enunciativas ou intenções, refletindo a visão de

mundo do autor com uma forma transformadora dependendo do contexto de

produção dos falantes/ouvintes, os quais atribuem sentidos a determinado

discurso. No seu trabalho, esse pensador classifica-os em gêneros primários e

secundários (BAKHTIN, 1997, p.281). Um estudo deles é indispensável:

Gêneros primários: são simples, de comunicação discursiva imediata

por causa da informalidade e espontaneidade.

Gêneros secundários: são complexos, aparecendo em circunstâncias

de comunicação cultural: artística, científica, política religiosa,

jornalística. O gênero secundário se configura, na maioria das vezes,

pela escrita.

São, para o autor, os elementos do gênero do discurso:

a) Conteúdo temático: assunto, mensagem

b) Plano composicional – estrutura formal

c) Estilo – seleção e opção individuais.

Esses levam em consideração o locutor e o interlocutor no processo de

interação.

O CONTATO QUE MUDA

Para Fiorin (2006, p. 61) os enunciados devem ser vistos na sua função

no processo de interação, dizendo ainda que não se produz enunciados fora das

esferas de ação. Só se diz no agir e o agir motiva, pois falamos sempre por meio

de gêneros. Este autor também coloca que o conteúdo temático é um domínio de

sentido de que se ocupa o gênero; a construção composicional é o modo de

organizar o texto, de estruturá-lo; já o ato estilístico é uma seleção de meios

linguísticos em função do interlocutor para que compreenda o enunciado, sendo

que cada esfera de ação comporta um repertório significativo dos gêneros do

discurso, os quais devem levar em conta sua historicidade e capacidade de

mudança (gêneros aparecem, desaparecem ou ganham um novo sentido).

Assim, o gênero não é isolado numa esfera de ação, ele realiza

determinadas coordenadas, espaço-temporais, nas quais os parceiros da

comunicação mantêm relações. Mesmo que alguém domine bem uma língua,

sentirá dificuldade de participar de determinada esfera de comunicação se não

tiver controle do gênero que ela requer. Em certos momentos sentir-se-á...

Um verdadeiro “Jeca Tatu” por não se adequar à situação:


17

Ou até, semi-analfabeto pela evidente falta de conhecimento do código

em que se insere:


É interessante deixar posto, de acordo com Maria Angélica Carvalho

(2009), que quanto maior for o contato com os textos da vida cotidiana, de

diferentes esferas, maior será a capacidade do aluno de refletir sobre os mesmos

em seus mecanismos linguísticos e extra-linguísticos, pois, continua ela, toda a

atividade de produção tem que caminhar de acordo com um objetivo, para que ela

se configure como tal e não seja uma mera redação escolar.

Numa leitura da DCEs (2008), percebe-se que o gênero é uma prática

social e deve-se pôr o aluno em contato com a diversidade desse presente na

sociedade, porque é, como postula Faraco (2003, p.80-81) “nessa atmosfera que

o sujeito vai se constituindo discursivamente”, daí a importância de se trabalhar

com gênero por serem experiências reais de uso da língua.

18

AS OFICINAS NO TRABALHO COM

LÍNGUA PORTUGUESA

No desenvolvimento desse trabalho, serão propostas algumas oficinas de

leitura e produção. Em Rubini (2008, p. 80-81), há uma explicação sobre o

trabalho com oficinas, as quais “pretendem desenvolver habilidades de estudo e

técnicas de leitura e produção dos diferentes tipos de textos e diferentes

gêneros”. Nelas, acontecem o debate de idéias e o uso do vocabulário adequado

à escrita em questão, tornando o aluno crítico e competente, estimulando o

processo de autoria do próprio texto. A oficina, nesse sentido, deve ser produtiva

e prazerosa, estimulada pela experiência do professor, tendo sempre o

interlocutor vivo (a quem o texto é destinado) para melhor aproveitamento do

trabalho.

Pausa

OFICINA I

a) Por serem experiências reais de uso da Língua e, depois de apresentar

o que é Gênero e a tabela acima para os alunos, numa atividade coletiva, os

gêneros da tabela serão distribuídos na sala. Cada aluno deve pesquisar um ou

dois deles, tendo a incumbência de distribuí-los para todos os outros, formando

assim, uma Coletânea de Gêneros. Essa será divulgada na escola, com

exposição própria, bem como uma cópia deixada na biblioteca para conhecimento

de toda a comunidade escolar.

b) Em sala, cada um de posse da sua coletânea, os alunos irão verificar,

juntamente com a professora, nos mais utilizados no seu cotidiano, os elementos

do gênero do discurso, de acordo com Bakhtin: Conteúdo temático, Plano

composicional e Estilo, tentando perceber o destinatário, o nível de linguagem

(formal, informal, dialetal, culta), o tipo de situação em que o gênero está, a

relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos, o nível social e a

intencionalidade dos gêneros em questão).

19

IMPORTANTE SABER: GÊNERO

TEXTUAL X TIPO TEXTUAL

Para um trabalho efetivo com a Língua, há que se tomar conhecimento de

fatores relevantes sobre o tipo textual e o gênero textual, de como isso se

processa. Luiz Antonio Marcuschi, (2005, p.20) diz que é revelador o fato de que

os gêneros textuais surgem, situam-se e integram-se funcionalmente nas culturas

em que se desenvolvem e, como já falava Bakhtin (1997), há a transmutação do

gênero quando da assimilação de um gênero por outro, gerando novos.

Marchuschi (2005.p.21) ressalta, ainda, que esses gêneros que emergiram no

último século, no contexto das mais diversas mídias, criam formas comunicativas

próprias com um certo hibridismo que desafia as relações entre oralidade e

escrita e inviabiliza de forma definitiva a velha visão dicotômica, ainda presente

em muitos manuais de ensino de língua.

Esse autor ainda diferencia tipo textual de gênero textual, em

consonância com o pensamento de Bakhtin (1997) e também de Bronckart

(1999). Sua proposta é adotada pela maioria dos autores que tratam a língua em

seus aspectos discursivos e enunciativos, sendo essa distinção fundamental em

todo o trabalho de compreensão textual.

Então, para Marchuschi (2005,p. 20-36):

TIPO TEXTUAL: designa uma espécie de sequência, teoricamente

definida, pela natureza linguística de sua composição (aspectos lexicais,

sintáticos, tempos verbais, relações lógicas). Abrangem as categorias: narração

(tempo/espaço), argumentação (contrastivas explicativas), exposição(analítica),

descrição (localização), injunção( imperativo).

GÊNERO TEXTUAL: é uma noção propositalmente vaga para referir os

textos materializados, relativamente estáveis, que encontramos em nossa vida

diária e que apresentam características sócio-comunicativas, com domínio

discursivo específico definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e

composição característica (exemplificados com a tabela das DCEs). Para a noção

de gênero, predominam os critérios de ação prática, circulação sócio-histórica,

funcionalidade, conteúdo temático, estilo e composicionalidade.

20

DISCURSO: é aquilo que o texto produz ao se manifestar em alguma

instância discursiva. O discurso se realiza nos textos.

DOMÍNIO DISCURSIVO: designa uma esfera ou instância de produção

discursiva ou de atividade humana, em que os textos circulam, que não abrangem

um gênero em particular, mas dão origem a vários deles: cotidiana,

literária/artística, imprensa, jornalística, religiosa (mais exemplos nas esferas de

circulação da tabela das DCEs/ BARBOSA).

INTERTEXTUALIDADE TIPOLÓGICA: é a presença de outro gênero num

dado gênero. Um gênero assume a função de outro (como, por exemplo, quando

se usa o gênero poema para fazer um artigo de opinião).

Exemplo (3) NELFE - 350 - artigo de opinião

Um novo José Josias de Souza

-São Paulo- Diga: ora, Drummond, Agora

FMI.

Calma José. Se você gritasse,

A festa não começou, se você gemesse,

a luz não acendeu, se você dormisse,

a noite não esquentou, se você cansasse,

o Malan não amoleceu, se você morresse ...

mas se voltar a pergunta: O Malan nada faria,

e agora José? mas já há quem faça.

Diga: ora Drummond,

agora Camdessus. Ainda só, no escuro,

Continua sem mulher, qual bicho-do-mato,

continua sem discurso, ainda sem teogonia,

continua sem carinho, ainda sem parede nua,

ainda não pode beber, para se encostar,

ainda não pode fumar, ainda sem cavalo preto,

cuspir ainda não pode, Que fuja a galope,

a noite ainda é fria, você ainda marcha, José!

o dia ainda não veio, Se voltar a pergunta:

o riso ainda não veio, José, para onde?

não veio ainda a utopia, Diga: ora Drummond,

o Malan tem miopia, por que tanta dúvida?

mas nem tudo acabou, Elementar, elementar,

nem tudo fugiu, sigo pra Washington

nem tudo mofou. e, por favor, poeta,

Se voltar a pergunta: não me chame de José.

E agora José? Me chame Joseph. Fonte: Marcuschi, (2005 p. 20-36).

21

O texto acima apresenta um hibridismo de gêneros, pois é em forma de

poema um artigo de opinião, configurando um exemplo para a intertextualidade

tipológica.

HETEROGENEIDADE TIPOLÓGICA: um gênero realiza várias

sequências de tipos textuais como nessa carta pessoal explicativa, um texto é, em

geral, tipologicamente variado (heterogêneo):

Já que mencionamos o caso da carta pessoal, tomemos este breve

exemplo de uma carta entre amigos. Aqui foram suprimidos alguns trechos e

mudados os nomes e as siglas para não identificação dos atores sociais

envolvidos:

Exemplo (2): NELFE-003 - Carta pessoal

Seqüências tipológicas

Descritiva _____________________________

Injuntiva

_____________________________

Descritiva

_____________________________

Expositiva

_____________________________

Narrativa

_____________________________

Expositiva

___________________________

_ Gênero textual: carta pessoal Rio,

11/08/1991

____________________________ Amiga A.P. Oi!

_______________________________

Para ser mais preciso estou no meu quarto, escrevendo na escrivaninha, com um Micro System ligado na minha frente (bem alto, por sinal). _____________________________ Está ligado na Manchete FM - ou rádio dos funks - eu adoro funk, principalmente com passos marcados. Aqui no Rio é o ritmo do momento... e você, gosta? Gosto também de house e dance music, sou fascinado por discotecas! Sempre vou à K.I, _____________________________

ontem mesmo (sexta-feira) eu fui e cheguei quase quatro horas da madrugada.

________________________________

Dançar é muito bom, principalmente em uma discoteca legal. Aqui no condomínio onde moro têm muitos jovens, somos todos muito amigos e sempre vamos todos juntos. É muito maneiro! _________________________________

22

____________________________________

Narrativa ________________________________

Injuntiva ________________________________

Expositiva

________________________________

Injuntiva

________________________________

Expositiva

________________________________

Expositiva

____________________________________

________________________________ C. foi três vezes à K. 1., _____________________________ pergunte só a ele como é! _____________________________ Está tocando agora o "Melô da Mina Sensual", super demais! Aqui ouço também a Transamérica e RPC}M. ________________________________

E você, quais rádios curte?

_____________________________

Demorei um tem pão pra responder, espero sinceramente que você não esteja chateada co¬migo. Eu me amarrei de verdade em vocês aí, do Recife, principalmente a galera da ET, vocês são muito maneiros! Meu maior sonho é viajar, ficar um tempo por aí, conhecer legal vocês todos, sairmos juntos... Só que não sei ao certo se vou realmente no início de 1992. Mas pode ser que dê, quem sabe! /........../ Não sei ao certo se vou ou não, mas fique certa que farei de tudo para conhecer vocês o mais rápido possível. Posso te dizer uma coisa? Adoro muito vocês! _____________________________ Agora, a minha rotina: às segundas, quartas e sextas-feiras trabalho de 8:00 às 17:00h, em Botafogo. De lá vou para o T., minha aula vai de 18:30 às 10:40h. Chego aqui em casa quinze para meia-noite. E às terças e quintas fico 050 em F. só de 8:00 às 12:30h. Vou para o T.; às 13:30 começa o meu curso de Francês (vou me formar ano que vem) e vai até 18:30h. 16:00h vou dar aula e fico até 17:30h. 17:40h às 18:30h faço natação (no T. também) e até 22:40h tenho aula. 1 ./ Ontem eu e Simone fizemos três meses de namoro; _________________________________

23

_________________________________ Narrativa

_________________________________

Injuntiva

_____________________________

Injuntiva _____________________________

Expositiva _____________________________

Argumentativa

_____________________________

Injuntiva _____________________________

________________________________ você sabia que eu estava namorando? ____________________________ Ela mora aqui mesmo no «ilegível)) (nome do condomínio). A gente se gosta muito, às vezes eu acho que nunca vamos terminar, depois eu acho que o namoro não vai durar muito, entende? _____________________________ O problema é que ela é muito ciumenta, principalmente porque eu já fui afim da B., que mora aqui também. Nem posso falar com a garota que S. já fica com raiva. _____________________________ É acho que vou terminando... _____________________________

escreva! Faz um favor? Diga pra M., A. P. e C. que esperem, não demoro a escrever ________________________________

Adoro vocês! Um beijão! _____________________________

Do amigo

P. P.

15:16h

Fonte: Marcuschi, (2005 p. 20-36).

Todo esse conhecimento de reflexões sobre gênero deve permear o

objetivo principal de estudo dos mesmos em sala de aula, que discorre sobre a

mudança de identidades dos sujeitos dentro do contexto escolar, onde o aluno,

pela aprendizagem do diversos gêneros, pode projetar sua prática social, em

busca de identidade e autonomia.

24

Pausa

OFICINA II

a) Pesquisar poemas que dão o sentido de texto de opinião para verificar a

intertextualidade tipológica. Ler em sala e depois expor num mural da

escola.

b) Verificar e anotar, de alguns textos da coletânea, trechos da tipologia

textual presentes neles.

c) Logo teremos as eleições, escolha um poema para ser modelo e dê sua

opinião sobre o assunto: “a política, ou o político hoje”. O poema deverá

ser lido para a sala e exposto num mural, no pátio da escola.

d) Após leitura do texto de apoio de Zachary Elkins, opine sobre o voto

obrigatório: é favorável ou não? Por quê?

PARA AJUDAR

POEMAS HUMORÍSTICOS E IRÔNICOS DE CRUZ E

SOUSA

CRUZ E SOUSA

PARANAGUADAS

Que importa que tu fales

Que importa que tu files

Que importa que não cales,


Que importa que te rales,

Que importa-me essa bílis


Que importa que tu files.

CRUZ E SOUSA

25

Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bn000098.pdf>. Acesso em: 12 jul. 2010.

[NUNCA SE CALA O CALLADO]

CRUZ E SOUSA

Nunca se cala o Callado

E sempre o Callado, fala

Callado que não se cala,

Nunca se cala o Callado,

Callado sem ser calado,

Callado que é tão falado...

Nunca se cala o Callado

E sempre o Callado, fala.

Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bn000098.pdf>. Acesso em: 12 jul. 2010.

A IMPORTÂNCIA DAS LEITURAS NA

FORMAÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO

É preciso que, nas aulas de Língua Portuguesa, o professor busque

situações as quais coloquem os alunos em contato com o tema abordado,

fazendo-os buscarem o conhecimento que ainda não têm, aumentando a Zona de

Desenvolvimento Proximal (ZDP) (VYGOTSKY, 1998, p.112), para poderem

produzir os textos de acordo com os gêneros do discurso (BAKHTIN, 1997).

Nesse contexto, as leituras sobre o tema abordado devem resultar num trabalho

elaborado de resultados, fazendo a coleta de novas informações e podendo

verificar o progresso atingido.

As novas ideias colocadas pela abordagem sócio-interacionista

(VYGOTSKY, 1988), sugerem que o aprendiz é parte de um grupo social e deve

ter iniciativa para questionar, descobrir e compreender o mundo a partir de

interações com os demais elementos do contexto histórico, no qual está inserido

de acordo com os gêneros do discurso (BAKHTIN, 1997).

Essa zona é a que poderá ser desenvolvida recebendo informações

exteriores, podendo ser processada e melhorando a condição intelectual do ser

que recebe essas informações. Aí se encontra a importância de diversas leituras

sobre um mesmo tema, que incrementará a produção oral ou escrita do locutor,

sendo, assim, os conhecimentos que a pessoa tem e a potencialidade de

aprender pela interação a partir do uso de ferramentas intelectuais adequadas.

Assim, a produção textual poderá ser intelectualmente e culturalmente melhorada,

quando sejam feitas leituras prévias, que vêm de uma multidão de vozes, as quais

possam aumentar a Zona de Desenvolvimento Proximal (VYGOTSKY, 1998),

querendo, com isso formar o ser humano crítico e consciente do que acontece ao

seu redor, podendo agir sobre esse meio.

Enfim, é primordial levar o aluno a ler textos de sua competência e mais

difíceis, fazendo-o entrar em contato com os diferentes tipos de textos e gêneros

textuais para assimilar as estruturas que determinam o uso da norma padrão com

elementos como: organização, unidade, coerência, coesão, clareza; que o façam

pensar.

27

O objetivo do professor é o de favorecer a convivência social, estimulando

a troca de informações em busca da construção de um conhecimento prévio,

coletivo e compartilhado.

Aqui, sugere-se a leitura do livro “Aula de Português: encontro e

interação” da autora, linguista, Irandé Antunes (2003, Editora Parábola

Editorial), que coloca neste livro uma concepção interacionista, funcional e

discursiva da língua, muito apropriado para atualizar-se no ensino de leitura e

escrita em sala de aula.

Pausa

OFICINA III

1) Agora, o aluno fará um texto argumentativo que exponha sua opinião sobre

o seguinte tema:

A) A Amazônia tem 40% da floresta tropical do mundo, com maior volume de

água doce disponível na Terra. A internacionalização da Amazônia é um dos

maiores perigos que ameaça a nação brasileira, pois as reservas de água do

planeta estão se esgotando. A Amazônia pode ser disputada e gerenciada

pelas grandes potências, ameaçando a soberania nacional. O que pode

causar a destruição da floresta amazônica e como preservar esse patrimônio

tão caro? O que se pode fazer para que o Brasil não saia perdendo nessa luta

de posse desse território?

Esta primeira produção será sem leituras sobre o assunto e será

proposital para o trabalho posterior, com limite de número de linhas.

2) Depois que os alunos produzirem, de preferência individualmente e sem

consultar material nenhum, a professora deverá ficar com esse texto.

28

3) Na aula seguinte, a professora pede que tragam o maior número de

informações possíveis sobre o assunto abordado. A professora também

trará um vídeo sobre o tema. Os alunos farão as leituras, com a finalidade

de aumentar a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), ou seja,

melhorar os conhecimentos sobre o tema abordado. Depois dessas

leituras, haverá a socialização do conhecimento com cartazes de

abordagem do assunto, os quais devem ficar expostos na sala de aula. Os

alunos devem anotar em seus cadernos as novas informações.

4) O passo seguinte será produzir o texto novamente, agora com apoio das

informações adquiridas com as leituras feitas (aqui ainda não se mostrou

os elementos estruturais). Esse texto será colocado no mural da escola e

será lido para pessoas escolhidas pelos alunos. (Após a exposição, a

professora fica com o texto para o trabalho que ainda virá).

PARA AJUDAR

A FLORESTA AMAZÔNICA E A QUESTÃO AMBIENTAL

Fonte: Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/bancoimagem/frm_buscims2.php>

29

A Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e

Desenvolvimento, ou ECO-92, que teve lugar no Brasil, em junho de 1992, deu

novo impulso às questões relacionadas com a Amazônia. As principais ações do

Governo, decorrentes da Conferência, concentram-se na Convenção de

Biodiversidade Biológica, Convenção de Mudanças Climáticas, bem como na

Declaração sobre Florestas e Convenção de Desertificação, assinada em outubro

de 1994. Esses temas envolvem questões no âmbito das ações sociais,

ambientais e de desenvolvimento.

Entre os instrumentos legais acima citados, destaca-se a Declaração

sobre Florestas, pois seu processo de implementação prevê a revisão do modelo

de gestão, tendo como base a parceria com as instituições dos governos

estaduais e entidades não-governamentais. O Ministério do Meio Ambiente criou

a Coordenação de Uso Sustentável - Setor de Florestas; estabeleceu o Conselho

da Borracha, das Florestas e da Pesca como fórum para deliberação sobre

política florestal; definiu um programa de diretrizes para política florestal; e, ao

mesmo tempo, determinou o orçamento para esse programa.

Uma das ações concretas do Governo em relação às florestas foi a

criação de reservas extrativas para diminuir o desmatamento e minimizar a

extração de madeira. As reservas extrativas já constituem uma realidade política e

representam também conservação na Amazônia.

As reservas extrativas são espaços territoriais protegidos pelo poder

público, destinados à exploração auto-sustentável e à conservação dos recursos

naturais renováveis, por populações com tradição no uso de recursos

extrativistas. As reservas podem ser criadas independentemente da prévia

desapropriação da terra, o que agiliza o seu processo de criação e evita os

conflitos sociais, como a expulsão de trabalhadores da área. Tal iniciativa fixa a

população na floresta, diminui o êxodo rural, reduz os custos de proteção das

florestas, aumenta a garantia da eficácia das reservas, cria áreas de preservação

que protegem a biodiversidade da Amazônia e assegura o equilíbrio climático.

A queimada é um problema grave que atinge a Amazônia. O Governo

Federal, desde 1989, criou o Sistema Nacional de Prevenção e Combate aos

Incêndios Florestais – PREVFOGO, que combate a prática indiscriminada de

queimadas para abertura de novas áreas para agropecuária e os incêndios

florestais naturais e provocados, que degradam o meio, afetando a flora, a fauna

30

e o ambiente em geral. O PREVFOGO atua sobre os incêndios florestais e

queimadas de forma diferenciada. As Unidades de Conservação e as Áreas de

Interesse Estratégico e Econômico são os dois segmentos prioritários para

prevenção, controle, combate, pesquisa, treinamento e capacitação nos casos de

incêndios florestais. Quanto às queimadas, o PREVFOGO atua nas áreas onde o

fogo é utilizado como instrumento de manejo agrícola, orientando para técnicas

menos degradantes ao meio-ambiente.

O Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE) constatou a

diminuição dos pontos de fogo nos últimos anos. Um levantamento feito no mês

em que acontece o maior número de incêndios devido à seca - mês de agosto -

revelou o declínio dos números. Em 1991, foram 209.681 pontos de fogo,

reduzindo-se para 101.428 no ano de 92. Do ano de 1991 para o ano de 1994, o

número de pontos de fogo diminuiu em mais de 300%. Outra iniciativa do

Governo foi o estabelecimento do Sistema de Vigilância da Amazônia (SIVAM),

que está instalando um complexo de radares ao longo da fronteira e interior, com

o objetivo de controlar a área florestal, permitir um tráfego aéreo mais seguro e

propiciar o desenvolvimento sustentável na Região.

O INPE também constatou, desde o ano de 1988, uma diminuição do

desmatamento na Amazônia em aproximadamente dois milhões de hectares ao

ano, o que resulta numa redução de mais de dez milhões de hectares

desmatados. Os dados do INPE são confirmados pelo Dr. C. Tuckle - cientista da

NASA - que ainda afirma que a Amazônia perde apenas 0,3% da floresta ao ano,

enquanto os Estados Unidos perdem 1%.

Há também o chamado projeto "Nossa Natureza", criado no Governo do

Presidente José Sarney, que proíbe a exploração de madeiras em tora. A

iniciativa visa a diminuir o desmatamento que tem origem na exploração de

madeira e se baseia numa Lei que faz parte do código florestal brasileiro. A

regulamentação da Lei Florestal cabe aos Estados da Federação, levando-se

assim em conta a realidade de cada região. Para a Região Amazônica, o projeto

prevê o reflorestamento das áreas degradadas pela atividade madeireira,

fiscalização efetiva de todas as serrarias, fechamento das serrarias clandestinas e

estímulo à exportação de artefatos de madeira que visam a criar empregos na

região.

31

A ELETRONORTE, empresa estatal do Governo Federal responsável

pela geração de energia na Região Norte, com o objetivo de possibilitar a

exploração de um recurso que estaria perdido, abriu concorrência em agosto de

1994, para remoção de madeira submersa no reservatório da Hidrelétrica de

Tucuruí, no rio Tocantins (Estado do Pará). As árvores submersas dariam para

encher 300 mil carretas com toras de madeira. Esse empreendimento vai permitir

que parte da floresta nativa não seja devastada.

As empresas da Amazônia estão começando a investir em projetos de

reposição florestal, com o propósito de formar um estoque de matéria-prima

permanente para o futuro, além de apresentar propostas aos órgãos federais

responsáveis pela condução da política florestal. Exemplo deste tipo de iniciativa

é a AIMEX (Associação de Madeireiros), que propôs a implantação de um sistema

de exploração racional das florestas, denominado Plano de Corte de Floresta

Nativa, através de um planejamento operacional que inclui a obrigatoriedade de

inventário florestal. Tal inventário deve conter informações como a média do

volume e abundância de espécie por hectare, bem como volume e abundância de

cada espécie por classes diamétricas de 10 em 10 cmde DAP (diâmetro à altura

do peito), a partir de 15 cm de DAP. A indústria madeireira que explorou a área

mediante o Plano de Corte de Florestas Nativas, ficaria responsável por efetuar a

reposição florestal nas proporções de quatro mudas de espécies nativas para

cada metro cúbico sólido explorado, através do reflorestamento das extensas

áreas degradadas existentes na Amazônia. A proposta de reposição florestal,

sofrendo as modificações necessárias, deve ser aplicada também aos cortes para

fins de carvoejamento.

Nos últimos anos, seguindo uma tendência mundial, o consumo de carvão

vegetal e lenha como fonte de energia tem diminuído no Brasil. A lenha é utilizada

principalmente no setor agropecuário, onde o consumo chegou a 66,4% em 1977.

No entanto, com o esforço de órgãos do Governo em substituí-la por outras fontes

renováveis, caiu para 25,3% em 1992. O carvão vegetal é usado principalmente

na siderurgia, onde a atual política é o uso de floresta plantada.

O Ministério do Meio Ambiente fixou os seguintes objetivos para a

aplicação da Declaração sobre Florestas: aparelhar as instituições florestais

nacionais; ampliar os resultados de programas e atividades de manejo e

desenvolvimento sustentável das florestas; e qualificar-se tecnicamente para

32

implementar as políticas, programas, pesquisas e projetos sobre manejo,

conservação e desenvolvimento sustentável de todas as florestas.

Para informações adicionais:

A) Ministério do Meio Ambiente, dos Recursos Hídricos e da Amazônia

Legal

B) Esplanada dos Ministérios, Bloco "B" - 5º andar

C) Brasília, DF 70053-900

D) Tel.: (061) 317-1000

E) Fax: (061) 226-4345

F) http://www.mma.gov.br

Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/mre000057.pdf>. Acesso em: 13 jul. 2010.

A DÉCADA DA AGENDA 21

A Conferência de Joanesburgo se distingue das demais conferências

organizadas pelas Nações Unidas, na última década, ao voltar-se para o aspecto

da implementação dos compromissos assumidos na Rio-92.

Transcorridos dez anos da histórica Conferência do Rio sobre Meio

Ambiente e Desenvolvimento, o período de 1992 a 2002 pode ser legitimamente

lembrado, pelos que se dedicam às questões atinentes ao desenvolvimento

sustentado, como “a década da Agenda 21”. Poucos documentos multilaterais

juridicamente não obrigatórios tiveram impacto análogo ao da Agenda 21 na

moldagem de políticas e atitudes dos Governos. Isso se deve certamente à

amplitude da temática e ao enfoque inovador das recomendações do documento.

Deve-se, por igual, ao fato de ele haver resultado de uma negociação ampla que

acabou sem dissidências entre seus participantes.

33

A Agenda 21 passou a ser referência para políticas públicas e para a

ação do setor privado as ações para a conservação do meio ambiente promoção

do desenvolvimento. Foi igualmente fundamento para que se ampliasse a

participação da sociedade civil na discussão de políticas públicas no plano interno

e no chamado multistakeholder dialogue instaurado pela omissão de

Desenvolvimento Sustentável das ações Unidas. Essa Comissão, aliás, foi um os

principais avanços institucionais produzidos ela Conferência do Rio, pois se

constitui no mais alto foro político multilateral, em nível ministerial, orientado para

a discussão do desenvolvimento sustentável em suas diversas dimensões e para

o acompanhamento da implementação da Agenda 21.

Enquanto documento de base para a ação dos Governos, a Agenda 21

também serviu de alavanca para a elaboração de suas correspondentes locais.

Nesse particular, o Brasil se apresenta como um dos países cujo processo de

elaboração da Agenda 21 Nacional foi mais transparente e participativo. A

Comissão de Políticas de Desenvolvimento Sustentável e Agenda 21 Nacional,

instalada no âmbito do Ministério do Meio Ambiente e na qual o Itamaraty tem

sido um ativo participante, realizou consultas nos 27 Estados da Federação e

promoveu cinco reuniões regionais com vistas a levantar e a consolidar propostas

orientadoras de um documento final capaz de servir de base para assegurar a

sustentabilidade do processo de desenvolvimento nacional.

A Agenda 21 foi o produto de um momento histórico definidor das

relações internacionais. O debate sobre a questão ambiental, nas duas últimas

décadas do século XX, coincidiu com o fim do bipolarismo que caracterizara a

organização do mundo durante a Guerra Fria e um reforço da projeção política,

militar e econômica dos Estados Unidos em âmbito global. O modelo de

desenvolvimento prevalecente, tanto nos países de economia capitalista quanto

naqueles centralmente planificados, até os anos 80, mostrou-se insuficiente para

acomodar interesses dos diversos segmentos sociais, bem como para suportar as

pressões de uma economia de mercado crescentemente transnacionalizada.

Após a Conferência do Rio, a globalização acentuou as características

transnacionais da economia e dos movimentos sociais. É preciso salientar,

porém, que a crescente presença das corporações transnacionais na economia e

a intensificação dos fluxos financeiros e de informação, que caracterizam a

globalização, não ocorrem de maneira eqüitativa ou inclusiva no plano mundial.

34

Estudos mostram que a integração global pela economia e pelas comunicações é

seletiva: alguns países dela se beneficiam, outros não. Mesmo dentro dos

países, os benefícios sociais e políticos são díspares. Níveis de comércio e de

investimento externo direto indicam que cerca de 30% da população mundial não

se beneficiou de forma alguma com a globalização. Quedas nos preços dos

produtos de base, sustentáculo das exportações dos países em desenvolvimento,

concorreram para aprofundar sua marginalização no mercado internacional.

Ora, a evolução do cenário internacional durante a década que se seguiu

à adoção da Agenda 21 claramente indica que, não obstante sua condição de

referência apontada acima, sua tradução no plano concreto ficou aquém do

compromisso assumido pelos Governos no Rio de Janeiro em 1992. Não se

tornaram realidade, no nível adequado, os recursos financeiros novos e

adicionais, tampouco se logrou maior intensificação da transferência de

tecnologia. No entanto, o esforço de diversos países em desenvolvimento de

adotarem legislações mais protetivas da propriedade intelectual – uma exigência

reiterada dos países industrializados durante as negociações para que se

pudesse intensificar a transferência de tecnologia – não se concretizaram os

mecanismos previstos na Agenda 21 para intensificar o fluxo tecnológico entre o

Norte e o Sul que permitiria a este último inserir-se no caminho do

desenvolvimento sustentável. Apesar da retórica quanto ao imperativo da

sustentabilidade, a verdade é que os bens e serviços produzidos segundo

metodologias sustentáveis de exploração dos recursos naturais não competem

com aqueles produzidos de modo predatório. Agrava-se isso com a prevalência

de políticas protecionistas e distorções tarifárias e não tarifárias nos grandes

mercados internacionais que obstaculizam a entrada de produtos oriundos dos

países em desenvolvimento. Os subsídios à agricultura, por exemplo, forçam

uma expansão da fronteira agrícola nos países em desenvolvimento colocando

em perigo a proteção de áreas florestais ou ricas em biodiversidade, concorrendo

para a perda de um patrimônio estratégico para o desenvolvimento dos países

pobres.

A Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Sustentável, em Joanesburgo,

de 26 de agosto a quatro de setembro próximo, terá como um de seus objetivos

centrais debruçar-se sobre as causas do cumprimento insuficiente dos

compromissos assumidos no Rio pela comunidade internacional, especialmente

35

no que tange às recomendações da Agenda 21. A Conferência de Joanesburgo

se distingue, por conseguinte, das demais conferências organizadas pelas

Nações Unidas, na última década, ao voltar-se para o aspecto da implementação

dos compromissos assumidos na Rio-92. Destacam-se, para esse fim, entre

outras, as questões relativas à erradicação da pobreza e à mudança dos padrões

insustentáveis de produção e consumo que prevalecem nas sociedades

industrializadas. O desafio político que se coloca para os Governos e para a

sociedade civil é saber precisamente o escopo das possibilidades para

compromissos operativos por parte da comunidade internacional, em particular

dos países industrializados, que permitam a implementação das recomendações

da Agenda 21.

O desenvolvimento sustentável não é algo que possa ser atingido apenas

por uma parcela da comunidade internacional. Ele envolve múltiplos enfoques

segundo as características e as condições de cada nação e somente será eficaz

se for universal. A concretização das decisões da Conferência do Rio, em

particular da Agenda 21, exige tornar competitivas as metodologias e práticas de

uso dos recursos naturais e produção de bens e serviços que viabilizam o

desenvolvimento sustentável. Tornar o desenvolvimento sustentável competitivo é

um elemento essencial para transformar o paradigma de desenvolvimento

prevalecente. A competitividade é um atrativo poderoso para o envolvimento do

setor privado na realização dos compromissos da Agenda 21, embora tal

envolvimento não se substitua àquele assumido pelos Estados na Conferência do

Rio. Os Governos têm uma parcela importante de contribuição para a promoção

dessa competitividade mediante políticas públicas, reforço institucional, apoio

financeiro e tecnológico que estimulem o abandono das práticas predatórias

vigentes.

Nesse contexto, a questão do acesso aos mercados ganha especial

relevância. A nova rodada de negociações comerciais, no âmbito da OMC,

lançada em Doha, em novembro passado, entrelaça-se com os objetivos da

Conferência de Joanesburgo, pois as decisões no plano da política comercial

podem ser um estímulo para um novo padrão de desenvolvimento e de bem

estar. As discussões em Joanesburgo devem, portanto, ser vistas de maneira

integrada nas dimensões social, econômica, ambiental e política. Será

necessário ter presente que as necessidades das nações são distintas e que as

36

necessidades das futuras gerações serão diferentes daquelas da geração atual.

O desenvolvimento, tal como o conhecemos, tem por premissa a concepção

protestante de que a riqueza é algo intrinsecamente bom para o homem. A

acumulação da riqueza desde a Revolução Industrial baseou-se na idéia de que a

natureza era um bem comum da humanidade. Todavia, o uso indiscriminado dos

recursos naturais despertou as nações para a necessidade de sua conservação

como um requisito para o próprio exercício de sua soberania. A responsabilidade

dos Estados pela conservação dos recursos naturais e pela proteção do meio

ambiente é comum, mas é também diferenciada em função das capacidades de

cada um. Um dos desafios de Joanesburgo reside exatamente em refletir esse

princípio numa vontade política clara de implementar as decisões acordadas no

Rio em 1992.

Ministro Everton Vieira Vargas

Diretor Geral do Departamento de Meio Ambiente e Temas Especiais do

Itamaraty

1. A Agenda 21 compõe-se de 34 capítulos que abrangem diferentes

aspectos do desenvolvimento sustentável. Da conservação da

biodiversidade e da proteção da atmosfera até a participação dos

grupos sociais principais e da sociedade civil em geral no processo de

discussão e elaboração das decisões; da transferência de tecnologia e

da provisão de recursos financeiros novos e adicionais aos países em

desenvolvimento passando pela mudança dos padrões de produção e

consumo dos países desenvolvidos até o combate à pobreza nos

países pobres.

2. THE ECONOMIST. Is it at risk? February 2nd, 2002. pp.65-68.

3. O recursos financeiros para a implementação da Agenda 21 foram

estimados, em 1992, em US$ 625 bilhões, dos quais US$ 125 bilhões

na forma de assistência oficial para o desenvolvimento (ODA) provida

pelos países desenvolvidos. Na verdade, a ODA foi reduzida nesses

dez anos agravando ainda mais a possibilidade de os países em

desenvolvimento colocarem em prática as recomendações da Agenda

21.

Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/mre000112.pdf>. Acesso em: 13 jul. 2010.

37

É bom relembrar o que foi posto no Projeto dessa Intervenção

Pedagógica:

Assim, com o conhecimento próprio, mais o conhecimento adquirido,

fazendo as produções de textos que tenham um objetivo pré-estabelecido, e,

ainda com um processo real de interlocução, através das interações que

acontecem intra e extra-escolar, os alunos crescem como pessoas modificadas

por essas ações, sabendo-se apropriados do letramento (SOARES, 1999).

REFLITA:

“De fato, é dentro da e pela língua que indivíduo e sociedade se

determinam mutuamente. O homem sentiu sempre – e os poetas frequentemente

cantaram – o poder fundador da linguagem, que instaura uma realidade

imaginária, anima as coisas inertes, faz ver o que ainda não existe, traz de volta o

que desapareceu.”

(Émile Benveniste)

38

UM NORTE

Para que o letramento se efetive, e seja mais simplificado o processo de

aprendizagem da produção do gênero textual, há um fator que irá contribuir

imensamente para o sucesso da produção, além do conhecimento dos gêneros

em suas esferas e as leituras, que aumentam a ZDP (VYGOTSKY, 1998) do

aluno, sobre os temas abordados. Está se falando do planejamento do texto,

que é como fazer uma planta de uma construção, que, se bem elaborado, dará

um norte na produção do mesmo (o que não tem nada a ver com o rascunho

usado pelos alunos na produção). Essa ideia de exprimir em ordem os

pensamentos nasceu na França, sendo uma questão de método.

O caminho utilizado, por experiência dessa pesquisadora, é:

Assunto: conteúdo temático;

Intencionalidade: interlocutor;

Gênero exigido;

Estrutura do gênero em questão: plano composicional;

Vocabulário pertinente ao gênero em questão;

Coleta de informações vindas das várias leituras, de várias fontes, que

devem estar no corpo do texto a ser produzido (com pesquisa e

socialização das mesmas): aumento da Zona de Desenvolvimento

Proximal do aluno (VYGOTSKY);

Montagem do texto: estilo;

Reescrita;

Exposição, envio ou publicação da produção.

O aluno, no seu dia-a-dia, vai se deparar com uma infinidade de gêneros

textuais, orais ou escritos e precisa estar devidamente preparado para enfrentá-

los tendo-os como ferramenta de ascensão social, pois será pela forma como os

utilizar que será julgado socialmente, e será no contexto escolar, o qual o

colocará em contato e o fará produzir os diversos gêneros que serão cobrados na

prática. A elaboração de um plano antes da produção do gênero fixa a ordem do

desenvolvimento, estabelecendo divisões dando clareza à comunicação.

39

GÊNEROS TEXTUAIS MAIS

PRESENTES NA FORMAÇÃO DO

SUJEITO HISTÓRICO

No que diz respeito aos gêneros textuais para a formação do sujeito

histórico, destacam-se aqui neste trabalho, da esfera escolar, o argumentativo, e

da esfera publicitária, a propaganda, devido a ser constante o seu uso pelo sujeito

que se depara, a todo momento ou com a defesa de seu pensamento, ou deve

saber discernir, agir sobre ou saber a intencionalidade, para não se deixar levar

pela publicidade enganosa, ou não. É pensando na formação do sujeito como

atuante, consciente do mundo que o cerca que se aposta numa proposta de

ensino do gênero, a qual dará subsídio para que o aluno reconheça suas marcas

linguísticas. Como diz Paulo Freire (2001), “o aluno necessita ser preparado para

torna-se o sujeito do ato de ler o seu mundo, e, aos poucos, todos os mundos

possíveis”.

Para Serafini (1992, p.30), “antes de produzir um texto qualquer, o

estudante deve recolher material, as ideias, os fatos, as observações”, com os

quais irá produzir o gênero. Para tanto, de posse do tema, pesquisará em várias

fontes.

GÊNERO ARGUMENTATIVO

De acordo com Citelli (1994, p.7), “as formas dissertativas estão

presentes cotidianamente nas vidas das pessoas, onde pontos de vistas são

debatidos, concepções atacadas ou defendidas e isso tanto pode acontecer de

forma interpessoal como por meio da massa”. Nesse contexto, cumpre-se a

necessidade de ensinar esse gênero, fazendo o aluno perceber-se como parte

integrante, que sabe o quê e quando dizer.

40

Koch, em seu livro Argumentação e Linguagem (1987, p.19), diz que:

devido ao relacionamento do homem com seus semelhantes, a linguagem passa a ser encarada como forma de ação, ação sobre o mundo dotada de intencionalidade, veiculadora de ideologia, caracterizando-se, portanto, pela argumentatividade, feita pela interação social, por intermédio da língua.

Nesse ínterim, o homem dá opiniões e deve estar embasado em

argumentos que o tornem sujeito da situação, senão será rejeitado socialmente

por não adequar o seu discurso ao nível do seu interlocutor. Isso diz respeito à

discussão de questões sociais controversas que exigem sustentação, negociação

nas tomadas de posição. Contudo, usa-se de mecanismos argumentativos para

produzir efeitos de sentido, buscando-se convencer ou persuadir, tanto por

interesses coletivos, bem como por interesses pessoais defendendo, assim, a

própria cidadania.

No mundo argumentativo, pelo parecer de Citelli (1994), a consciência

das variedades linguísticas, tem levado os produtores desse gênero a criarem

diferentes formas verbais de atingir o seu público alvo. Dependendo do grau de

conhecimento do mesmo, o efeito buscado é a persuasão ou o convencimento.

Para tanto, e exemplificando, criou-se O Estado de São Paulo, com um nível

sofisticado, a Folha de São Paulo, num nível intermediário, e o Notícias

Populares, para a camada popular da população, com seleção vocabular

pertinente ao público.

Pausa

OFICINA IV

Para um melhor entendimento da questão sobre diferentes tipos de

linguagem para diferentes públicos, analise com os alunos os jornais: O Estado

de São Paulo, a Folha de São Paulo, e Notícias Populares a fim de verificar

porque e como é feita essa abordagem de assuntos pelo grau de conhecimento

do leitor. Caso, na sua cidade, haja jornais, verificar se acontece essa

diferenciação.

41

GÊNERO ARGUMENTATIVO:

PRODUÇÃO

Para a produção do Gênero, faz-se necessário verificar sobre o que se

vai falar, de que forma, com que intencionalidade, porque as palavras não são

neutras, e qual é o público alvo, ou a dimensão social, a qual se preocupa com os

recursos linguísticos, os quais, no caso do texto argumentativo, devem obedecer

à norma culta da escrita. A produção é tanto mais valorizada, quando o

enunciador demonstra conhecer a norma culta da escrita. Deve-se, também, levar

em conta os elementos do gênero do discurso de acordo com Bakhtin, o aumento

da ZDP, de Vygotsky (1998), e ainda atentar para o plano do texto, o qual estará

bem definido e explícito.

E, é com o apoio das palavras de Abaurre (2000, p. 259), o qual coloca os

primeiros passos:

Determinar quais são as possibilidades de análise da questão

tematizada e identificar quais informações você precisa dispor para

fazê-lo, tanto dos fatos bem como estrutural;

Ler e interpretar, com muita atenção todas as informações que

acompanham o tema proposto;

Optar por uma via de análise, tomando por base as informações

analisadas e as possibilidades identificadas;

Retomar as informações disponíveis, já devidamente interpretadas,

para determinar quais delas podem ajudar a desenvolver a via de

análise escolhida;

Integrar outras informações de que disponha que sejam pertinentes;

Estabelecer com clareza de que ponto de vista será abordado o tema

e qual tese será defendida no texto.

No plano composicional, ditado por Bakhtin (FIORIN, 2006, p.61), ou

seja, na estrutura formal, os alunos saberão dos elementos constitutivos desse

gênero, bem como a função de cada um deles dentro do texto: a introdução e o

que nela se dispõe (a tese defendida e seus argumentos); o desenvolvimento

42

(onde haverá a defesa dos argumentos, dando a força do convencimento) e a

conclusão (que deve conter um resumo marcante e uma alusão ao futuro,

dependendo do tema abordado). Esses elementos, na visão de Citelli (1994, p.

28-30) “ajudarão a tornar o texto mais coerente, logo, em condições de influenciar

os ouvintes ou eleitores.”

Será imprescindível, aqui, determinar o interlocutor, a intencionalidade,

bem como onde será veiculado, contribuindo para determinar a função social

do texto a ser produzido.

O passo seguinte é a busca por informações (VYGOTSKY, 1998) sobre

o tema. Após o conhecimento dos elementos estruturais e do interlocutor, é

necessário ater-se às novas pesquisas do assunto em questão, aos locutores e

interlocutores que precisam de um certo nível de informação e formação, “a fim de

formular ou compreender o que se afirma numa certa peça de convencimento (...)

tendo a consciência de que os nossos próprios textos dialogam com outros”.

(CITELLI, 1994, p. 48).

E, isso se conseguirá com as pesquisas individuais sobre o tema

abordado. Logo após, faz-se o momento de socialização das informações

adquiridas, com o intuito de possibilitar o aumento dos conhecimentos do grupo.

Na sequência, de posse das informações e dos elementos estruturais,

parte-se para o plano do texto, um elemento que vem sendo negligenciado no

processo, mas, se bem utilizado, faz muita diferença no resultado da escrita do

texto. Para o texto argumentativo, um exemplo de plano é este, de acordo com

Boaventura (1993, p.20), e adaptado pela pesquisadora deste trabalho:

Título do texto Tese: assunto a desenvolver, ou aquela hipótese eleita como a mais adequada a ser desenvolvida. Argumento 1: primeira posição sobre o assunto Argumento 2: segunda posição sobre o assunto Desenvolvimento do Argumento 1: posição com embasamento nas informações coletadas Desenvolvimento do Argumento 2: posição com embasamento nas informações coletadas Conclusão: Resumo do que foi dito com reflexões ou possível solução do problema.

43

Com o plano, o produtor do texto faz uma melhor relação entre as partes,

facilitando a articulação entre elas através dos elementos de coesão, podendo

utilizar, para tanto, os conectivos, ou operadores argumentativos, que irão mostrar

o caminho da leitura. De acordo com Citelli (1994, p.42), os operadores

argumentativos devem ser usados para “que exerçam funções no plano frásico e

interfrásico com vistas à coesão textual”.

Alguns exemplos estão neste quadro referencial apresentado por Adilson

Citelli, em seu livro “O texto Argumentativo” (1994, p. 43-44):

a) Indicadores de oposição, contraste, adversão

Preposições, conjunções e locuções

mas, porém, contudo, todavia, entretanto, no entanto, embora, contra, apesar

de, não obstante, ao contrário, etc.

b) Indicadores de causa e consequência


Porque, visto que, em virtude de uma vez que, devido a, por motivo de

graças a, sem razão de, em decorrência de, por causa de, etc.

c) Indicadores de finalidade


a fim de, a fim de que, com o intuito de, para, para a, para que, com o

objetivo de, etc.

d) Indicadores de esclarecimento


vale dizer, ou seja, quer dizer, isto é, etc.

e) Indicadores de tempo


em pouco tempo, em muito tempo, logo que, assim que, antes que, depois

que, quando, sempre que, etc.

f) Indicadores de condição


se, caso, contanto que, a não ser que, a menos que, etc.

g) Indicadores de proporção

Preposições, conjunções e locuções mais, a menos que, etc.

h) Indicadores de conclusão


44

portanto, então, assim, logo, por isso, por conseguinte, pois, de modo que,

em vista disso, etc.

E, ainda querendo colaborar com a coesão, apresenta-se o quadro a

seguir o qual sugere elementos coesivos para iniciar os parágrafos do gênero

argumentativo:

DIVISÃO EM

PARÁGRAFOS SEQÜÊNCIA RELAÇÕES

OS MEIOS DE EXPOR

(PALAVRAS RELACIONAIS)

INT

RO

DU

ÇÃ

O

(ap

resen

tação

da

tese)

1º § Formulação do

problema ou tese

Fatos, afirmações,

interrogações,

enumerações

1. Essas são algumas das afirmações

freqüentemente ouvidas a respeito.

Serão exatas?

2. É verdade que... como afirmam

muitas pessoas

3. Fala-se muito atualmente sobre...

4. É certo que...

5. É verdade que...

6. Sem dúvida nenhuma...

DE

SE

NV

OL

VIM

EN

TO

(dem

on

str

aç

ão

o u

co

mp

rovação

)

Pará

gra

fos

do

desen

vo

lvim

en

to

Análise do

problema

Causa e/ou

conseqüência

Para começar a

análise

1. É preciso, em primeiro lugar,

lembrar...

2. É preciso, primeiramente,

observar...

3. É preciso, inicialmente, analisar...

4. Deve-se analisar primeiramente...

5. É preciso considerar...

6. A primeira observação se refere a...

7. Tratemos inicialmente sobre o

problema do...

8. Analisemos a questão de...

9. Iniciemos a análise observando...

10. Analisemos em primeiro lugar...

Para insistir no

problema

1. Não podemos esquecer de...

2. É necessário frisar também que...

3. Nota-se, por outro lado, que...

4. Por outro lado...

5. Observa-se também que...

6. É fundamental observar que...

7. É imprescindível insistir no fato de

que...

8. Não se pode esquecer que...

9. Lembremos também que...

CO

NC

LU

SÃ

O

Últ

imo

pará

gra

fo

Finalização

1. Portanto...

2. Assim...

3. Finalmente...

4. Resumindo...

5. Em suma...

6. Nesse sentido...

7. Dessa forma...

8. Definitivamente...

9. Consequentemente...

10. Por isso...

Fonte: apostila de redação Colégio Nobel

45

A construção dos argumentos dependerá de uma boa coesão textual,

bem como do sentido a ser aferido pelo locutor através da coerência textual, as

quais, de acordo com Citelli (1994, p.26) “compõem-se para tornar o texto

eficiente na sua intenção de convencimento”. A coerência refere-se à produção

sem contradições, contendo unidade semântica, sendo necessário, para tanto,

estabelecer um sentido para o texto. Para Koch (1987, p.26), “esse sentido tem

invocações explícitas ou implícitas, reconhecidas apenas pela situação de

discurso”, devido ao fato de que, quando falamos ou escrevemos, queremos

comunicar intenções e queremos ser entendidos.

Segundo Koch,

o sentido se constitui, também pelas relações interpessoais, que se estabelecem no momento da enunciação, pela estrutura desse jogo de representações em que entram o locutor e o locutário, quando na e pela enunciação,(...) enfim o alvo para onde o enunciado aponta (KOCH, 1987, p. 24).

O Plano de Texto Argumentativo acima segue a forma clássica da

coerência macroestrutural, advinda da Arte Retórica, de Aristóteles, e

apresentado em Citelli (1994, p.26-27), a qual demonstra que, para o texto ser

coerente, é necessária a existência de quatro núcleos ou fases:

Exórdio – É o início do texto. Pode ser uma indicação do assunto, um

conselho, um elogio, uma censura, conforme o gênero do trabalho a

ser desenvolvido. Essa fase deve assegurar a fidelidade do

ouvinte/leitor. É o que aproximaríamos da introdução.

Narração – É o assunto propriamente dito, onde os fatos são

arrolados. Aqui não deve existir rapidez, tampouco concisão, mas sim

a justa medida. “Ora, a justa medida consiste em se dizer tudo quanto

ilustra o assunto, ou prove que o fato se deu, que constituiu um dano

ou uma injustiça, numa palavra, que ele teve a importância que lhe

atribuímos".

Provas – Se o discurso deseja convencer, é preciso mostrar as

evidências, comprovar o que se diz. Para se obter este efeito, é

comum nos textos argumentativos usar-se números, tabelas,

http://lyani.wordpress.com/

46

depoimentos de especialistas no assunto, citações de pesquisas.

Entram no núcleo argumentativo.

Peroração – É a conclusão, o epílogo, um lugar no texto que se

revela extremamente importante por ser a última oportunidade para se

convencer o leitor/ouvinte acerca de alguma tese.

A integração procedente e equilibrada desses núcleos asseguraria o

mecanismo macroestrutural da coerência.

Dos aspectos teóricos ligados à coerência, destaca-se aqui,

primeiramente, a coerência externa, que diz respeito a apresentar informações

compatíveis com os dados da realidade. Caso se comprove que a informação

utilizada não é real, acaba por desqualificar o enunciador, denunciando o

repertório restrito deste. Para que isso não aconteça, é necessário um amplo

conhecimento de mundo, esse é também chamado de conhecimento

enciclopédico, o qual, na hora da produção, deve manter um equilíbrio entre

as informações conhecidas e novas. As conhecidas ancoram o leitor e as

novas abrem espaço para que ele (leitor) avalie sua visão de mundo sobre o

tema abordado.

Outro fator é a coerência interna, que é o princípio de não contradição

entre os argumentos apresentados, o que contribui, quando feita, com a

compatibilidade de sentido entre as partes do texto, e ao verificar-se esse

problema acaba por desqualificar a imagem do seu produtor.

Faz-se necessário atentar também para outro aspecto da coerência que é

a progressão de idéias, esta é a que diz respeito à continuidade de sentido, com

a ideia seguinte ligada à anterior, acrescentando novos dados.

É claro que tudo isso ligado à coerência em relação à situação de

comunicação, outro aspecto importantíssimo, pois de nada adiantará um belo

discurso, escrito ou falado, se o público alvo não entender nada, desconhecendo

praticamente todas as palavras do discurso, por pura inadequação ao contexto.

Finalmente, de posse de todos esses elementos e conhecimentos, parte-

se para a produção escrita, tendo o dicionário sempre à mão. Ocorre aqui um

trabalho árduo, mas com resultados mais definidos do que aqueles da primeira

produção sobre “A Amazônia” (Oficina III). Depois de produzir o texto e, com

47

auxílio da professora, far-se-á a reescrita do mesmo, onde se redefinirá os

aspectos gramaticais e semânticos. Neste momento, o aluno-autor assina seu

texto. Só então, a produção irá para as mãos, primeiramente dos colegas da sala

e depois para o interlocutor, pré-determinado no começo do trabalho.

Pausa

OFICINA V

1. Os alunos serão divididos em grupos de até quatro elementos para

elaborar um discurso de um candidato seguindo a forma Aristotélica

e dando ênfase às necessidades da comunidade Esse discurso será

apresentado para outra sala. Após a apresentação, haverá votação

para o melhor candidato: em qual dos candidatos você votaria depois

de ouvir os discursos? Qual deles conseguiu convencer melhor pelo

discurso apresentado?

OFICINA VI

a) Agora, retoma o texto da Amazônia que está com a professora e o

produz novamente, com apoio das informações coletadas e usando os

quadros sugeridos de coesão e coerência, o plano do texto, a reescrita

e a publicação. Aqui, haverá a comparação do 1º e 2º com o último:

a) 1°= Opinião, sem informações, sem uso do dicionário e sem a

estrutura que o gênero requer.

b) 2°= Opinião, com informações, mas sem o uso do dicionário e sem a

estrutura que o gênero requer.

48

c) 3º= Opinião com informações, plano do texto, elementos coesivos

(uso dos quadros sugeridos) e coerência, uso do dicionário e

reescrita do texto (aspectos linguísticos), assinatura de autoria e

envio ao interlocutor pré-determinado.

Observação: Será muito importante para a aprendizagem do aluno essa

percepção da diferença de qualidade do primeiro para o último texto.

OFICINA VII

a) Os alunos sairão a campo com bloco de anotações e caneta para

entrevistar pessoas sobre a seguinte pergunta: Qual é a importância

do voto na vida do cidadão? – Essas respostas, com o

consentimento e a assinatura do entrevistado, farão parte de um mural

que será amplamente divulgado na escola e fora dela (mercados,

igrejas, associações, creches da comunidade), objetivando chamar a

atenção para a seriedade de votar para o bem de todos e, ainda, para

demonstrar para o aluno que o texto argumentativo está presente no

seu dia-a-dia.

OFICINA VIII

A grande arma do cidadão é, hoje em dia, indiscutivelmente, o voto,

porque é, através dele, que se escolhem governantes para a vida, num

determinado período de tempo. O aluno precisa estar preparado a fim

de votar consciente, portanto a discussão aqui girará em torno da

“importância do voto na vida do cidadão”.

49

Nesse trabalho, o caminho será:

Reconhecimento do tema de discussão;

Busca de informações (aumento da ZDP) com várias leituras e

vídeos sobre o assunto;

Socialização das informações (mural na sala) ;

Escolha do interlocutor vivo;

Revisão dos elementos básicos do gênero argumentativo: tema,

argumentos, comprovação dos argumentos, conclusão;

Montagem do projeto do texto com o esquema e delimitação das

informações.

Título do texto Tese: assunto a desenvolver, ou aquela hipótese eleita como a mais adequada a ser desenvolvida Argumento 1: primeira posição sobre o assunto Argumento 2: segunda posição sobre o assunto Desenvolvimento do Argumento 1: posição com embasamento nas informações coletadas Desenvolvimento do Argumento 2: posição com embasamento nas informações coletadas Conclusão: Resumo do que foi dito com reflexões ou possível solução do problema.

1- Produção do texto utilizando os quadros sugeridos de coesão (cuidar

da coerência interna, externa e da progressão do texto).

2- Correção ortográfica com auxílio do dicionário e entrega para a

professora, passado a limpo respeitando as regras de estética de

texto.

3- Depois da correção da professora, os alunos digitarão o texto na sala

de informática da escola e distribuirão um para cada colega da sala, a

fim de montarem a sua coletânea encadernada. A sala decide a ordem

e a capa sugestiva.

4- A demonstração da coletânea será na biblioteca da escola e na Feira

de ciências, com a presença da TV local, alunos, pais e professores.

50

PARA AJUDAR

Quem iria votar? Conhecendo as conseqüências do voto

obrigatório no Brasil

Zachary Elkins (fragmentos) Departament of Political Science University of California, Berkeley

O artigo enfoca a importância do voto obrigatório para a democracia

brasileira. Através da análise de dados de surveys realizados antes das eleições

presidenciais de 1994 e 1998, o artigo dimensiona as consequências da abolição

do voto obrigatório em termos da igualdade da participação em grupos

demográficos e políticos de eleitores.

Introdução

No Brasil, 5% dos brasileiros pagam impostos, enquanto mais de 80%

votam. A mais comum explicação desse paradoxo (ao menos para a sua segunda

metade) é que os cidadãos brasileiros alfabetizados com idade entre 18 e 70 anos

são obrigados a votar. Os analistas, tanto os que condenam (BOLLEN, 1980)

quanto os que apóiam (LIJPHART, 1995 e 1997), concordam que o voto

obrigatório geralmente aumenta o comparecimento em por volta de 25 pontos (ver

JACKMAN, 1987). Essa estimativa acompanha outros estudos sobre

comparecimento que demonstram que as regras e procedimentos eleitorais têm

um impacto considerável na decisão de votar (Wolfinger and Rosenstone, 1980).

Entretanto, enquanto o alto comparecimento do eleitor é freqüentemente

considerado um sinal da saúde política de um país, o status do voto obrigatório no

Brasil é precário: os que elaboram políticas, grupos de interesses e partidos

regularmente sugerem sua eliminação. Quais são as conseqüências de abolir o

voto obrigatório? Este artigo dimensiona as conseqüências em termos da

igualdade de participação para grupos políticos e demográficos de eleitores

brasileiros.

51

Medindo a igualdade participativa

A principal fonte de dados em que me baseio é um survey realizado pelo

Instituto Datafolha. Os dados, coletados entre 16 e 18 de agosto de 1994, dois

meses antes da eleição presidencial de outubro, compreendem 10.459 eleitores

registrados de 256 municípios. A amostra aleatória estratificada cobre todo o

Brasil, incluindo as capitais de estado. Também utilizo dados de um survey

semelhante realizado antes da eleição de 1998.

A variável dependente à qual me atenho – comparecimento em um

cenário voluntário hipotético – não pode ser medida diretamente. Galen Irwin,

estudando o contexto holandês em que o voto obrigatório fora abolido em 1970,

foi capaz de comparar traços dos eleitores antes e depois daquele ano. No Brasil,

contudo, o voto obrigatório existe continuamente desde 1934 e qualquer

descrição de um eleitor voluntário deve ser puramente hipotética. Como um

indicador, uso a questão: "Se o voto não fosse obrigatório, você votaria?”. Admito

que essa medida é problemática.

Primeiro, os respondentes aumentam o relato sobre sua história eleitoral.

Pedir-lhes para dizer seu comportamento hipotético é pedir por ainda maior

imprecisão. Além disso, as limitações dos dados requerem ao menos dois

supostos no sentido de permitir inferências sobre o efeito na eqüidade. Em

primeiro lugar, deve-se assumir que os indivíduos registrados pesquisados pelo

Datafolha são representativos da população mais ampla. Uma coisa é afirmar que

o voto obrigatório produz um comportamento representativo dos eleitores

registrados, e outra é argumentar que isso representa os brasileiros. De fato, em

termos de igualdade, a questão (obrigatório ou voluntário?) rapidamente torna-se

pouco prática se os grupos já foram excluídos no processo de registro. Entretanto,

dada a grande proporção de brasileiros registrados, este suposto não parece

estar violado.

Em segundo lugar, deve-se assumir que oito entre dez brasileiros que

aparecem para votar em eleições obrigatórias são pouco representativos da

população mais ampla. Esse suposto é útil porque os dados não nos permitem

isolar aqueles que não votam em situações obrigatórias. Se esse suposto é

necessário, também é vulnerável.

52

Educação

O achado de maior demonstração dos estudos sobre participação é o

profundo efeito da escolaridade (p.ex., Wolfinger and Rosenstone, 1980).

Estudiosos sobre participação concordam amplamente que a educação canaliza

seus efeitos de duas formas principais. Primeiro, o aumento da escolaridade afeta

um número de variáveis psicológicas – entre elas, eficácia política, interesse

político, dever cívico e sofisticação política -, as quais, por sua vez, estão

estreitamente associadas com a inclinação do indivíduo em acompanhar a política

e engajar-se em participação política. Em segundo lugar, o aumento da

escolaridade proporciona habilidades práticas aos cidadãos, que facilitam a

negociação das tarefas administrativas necessárias (mesmo mínimas) requeridas

aos eleitores. Verba, Schlozman and Brady (1995) especificam essas relações

com muita precisão em seu modelo.

Os dados do Datafolha não nos permitem destacar diferenças entre

variáveis intervenientes. Uma visão geral inicial nas relações dos dados,

entretanto, indica que os mesmos mecanismos causais são apropriados para o

contexto brasileiro. Por exemplo, os dados mostram que a porcentagem de

brasileiros com algum interesse em política aumenta com o nível educacional.

Dado o forte efeito positivo da escolaridade, as evidências são

problemáticas. Tanto os dados de 1994 quanto os de 1998 mostram que

conforme se passa do nível primário para o secundário e, finalmente, para os

brasileiros de nível superior, o comparecimento aumenta apenas marginalmente.

O fenômeno mais notável é a forte participação dos não-escolarizados, e os

indivíduos mais participativos são aqueles localizados no fim da escala de

escolaridade. O quê poderia possivelmente contar para a natureza super-

participativa dos não-escolarizados no Brasil? As explanações mais plausíveis

dizem respeito ao status singular dos analfabetos anterior à lei. Devemos lembrar

que os analfabetos brasileiros são uma entre muitas categorias não obrigadas a

ter registro ou a votar. Segundo indicam os registros da PNAD, um número

razoável de analfabetos (que são muitos), escolhem não se registrar (ELKINS,

1997). Dado que nossos dados não incluem os não-registrados, é possível que a

amostra de analfabetos não seja representativa. Especificamente, é provável que

aqueles analfabetos incluídos no survey – ou seja, aqueles que se incomodaram

53

em retirar o título de eleitor – sejam mais motivados do que os não-registrados.

Logo, não é correto afirmar que o analfabeto é especialmente participativo, mas

sim, que os analfabetos registrados são, comparados ao restante da população

registrada.

Idade

Muitos estudos mostram que a probabilidade de alguém votar aumenta

com a idade até a última década de vida, quando então as taxas de participação

caem. Há razão para esperar que o mesmo mecanismo causal opere no Brasil.

Primeiro, os brasileiros mais velhos são mais "enraizados" na sociedade e na sua

comunidade. São geralmente menos volúveis e tiveram tempo para desenvolver

algum grau de conhecimento e opinião sobre temas, candidatos e partidos, que

os afetam e à comunidade, assim como são mais propensos a ter vínculos sociais

e organizacionais mais fortes.

Raça

A ausência de efeitos de raça sobre o voto voluntário é surpreendente em

uma sociedade onde se é levado a crer que raça importa. Essa não-

representatividade racial afeta outros modos mais ativos de atividade social e

política? Uma análise da participação em um conjunto de outras atividades

políticas indica que os negros particularmente não estão representados em tipos

importantes de participação política (p.ex, membros de partidos políticos), assim

como tipos de participação social (p.ex. clubes esportivos e culturais) (Elkins,

1997). Por que ocorre que um grupo de pessoas marginalizadas em outras

atividades voluntárias é bem representado entre eleitores voluntários? O voto –

considerados os seus custos relativamente baixos – é menos proibitivo para

minorias raciais que as outras atividades? O caso norte-americano, ao menos, é

discordante dessa explicação (Elkins, 1997). Há algo especial nas eleições

brasileiras. Uma explicação é que o voto obrigatório serviu de algum modo para

criar normas e hábitos de votar – normas e hábitos que não conseguiram se

desenvolver em outras formas de participação.

54

Renda

Muitos estudos sobre participação descrevem os votantes como mais

ricos do que os não-votantes. Não é difícil entender as razões dessa relação. Da

mesma forma que a educação, renda deveria afetar algumas das mesmas

variáveis psicológicas que levam à participação. Os cidadãos mais ricos

geralmente têm um senso maior de eficácia. Os mais ricos sentem provavelmente

mais que podem afetar o governo e que o governo lhes é responsivo. Outras

medidas de engajamento político também seriam afetadas. Wolfinger and

Rosenstone (1980) sugerem cinco papéis para a renda (p.20-22):

Região

No Brasil, mais que em qualquer país da América Latina, não se pode dar

pouca importância às diferenças regionais. Os quase 200 milhões de habitantes

estão espalhados em uma área que cobre a maior parte da América do Sul.

Redes de comunicação e uma infraestrutura subdesenvolvida limitam a

integração, especialmente no Norte. Se por um lado o Brasil moderno não se

aproxima da descrição de Robert Wiebes das "comunidades ilhadas" de fins do

século 19 nos Estados Unidos, faz muito sentido considerar as regiões como

unidades distintas.

Entretanto, as regiões brasileiras, como em qualquer lugar, são

amplamente distintas por seu grau de urbanização e industrialização. Regiões

podem refletir culturas políticas diferentes por outras razões, mas frequentemente

tais diferenças podem ser explicadas pelas diferenças entre o rural e o urbano.

Cenários rurais, onde os cidadãos não estão convenientemente localizados

próximos às urnas, impõem maiores custos de transportes para os eleitores. De

fato, o efeito regional diminui quando controlamos como medida a urbanidade do

respondente.

55

Conclusão: implicações para a democracia no Brasil

Se a evidência sustenta a hipótese que votar traz efeitos positivos sobre a

eficácia política, interesse político e sofisticação política, as implicações para o

voto obrigatório são profundas. Fazer votar pode bem significar, com efeito,

encorajar indivíduos marginalizados a propor idéias, definir políticos responsivos,

e buscar fazer diferença na forma como o governo funciona. Em uma sociedade

como a brasileira, onde existem níveis extraordinariamente altos de desigualdade

e onde a transição para a democracia não está completada, tal catalisador é

altamente desejável.

Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-62762000000100005&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso em: 13 jul. 2010.

O GÊNERO PUBLICITÁRIO

Já dizia Einstein (1996, p.55), que “não basta ensinar ao homem uma

especialidade (...) com o perigo de torná-lo uma máquina, mas não com

personalidade. É preciso, enfim, desenvolver o espírito crítico na inteligência do

jovem”, a fim de possibilitar um convívio social no qual se sinta integrado sabendo

portar-se e posicionar-se diante do que lhe é imposto no seu cotidiano, por ser um

ser concreto que atua na realidade concreta, cobrando-lhe diferentes posições e

discernimentos.

A sociedade moderna, na visão de Pinto e Gasparotto (1999, p.124), “se

torna cada vez mais complexa, exigindo conhecimentos e habilidades que são

adquiridos de forma sistemática e que serão reproduzidos pelo indivíduo no

cotidiano”, E, se esse não for devidamente preparado, corre-se o risco de ser

passado para trás em situações que exigiriam dele um mínimo de criticidade.

É antigo o uso da propaganda para convencer o sujeito de comprar esse

ou aquele produto:

Fonte: Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/bancoimagem/frm_ buscims2.php>. Acesso em: 13 jul. 2010.

57

Fonte: Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/bancoimagem/frm _buscims2.php>. Acesso em: 13 jul. 2010.

Para Mello (1994, p. 32),

Não se trata mais de alfabetizar para um mundo no qual a leitura era +privilégio de poucos ilustrados, mas sim para contextos culturais nos quais a decodificação da informação escrita é importante para o lazer, o consumo e o trabalho (MELLO, 1994, p. 32).

Esse posicionamento da autora ilustra bem o trabalho em sala de aula

que sai do quadrado com o ensino de gêneros, ensinando tanto a função

social, bem como a sua forma, procurando inserir o aluno no seu contexto

social e esperando que o mesmo esteja cada dia melhor ao se deparar com

qualquer uma das esferas.

Nesse contexto, de fazer com que o educando saiba posicionar-se, e

falando desse trabalho com o gênero argumentativo, importante também, e um

dos que mais tem contato é com os gêneros da esfera publicitária, como

anúncio, caricatura, cartazes, comercial para TV, E-mail, folder, fotos, slogan,

músicas, paródia, texto político placas, publicidade comercial, publicidade

institucional, publicidade oficial e, já que não é comum os alunos aprenderem os

gêneros de forma natural sob a visão de Dolz e Schneuwly (1998) apud

58

Marcuschi (2005, p. 36), enfocam-se os mesmos de forma sistematizada em sala

de aula, esperando, com isso, melhorar a qualidade de vida dos mesmos. Esse

enfoque dado aos gêneros da esfera publicitária é devido à sua capacidade de

transformar e influenciar e exercer poder na sociedade, provocando mudanças

nos hábitos das pessoas:

Fonte: Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/bancoimagem/frm_ buscims2.php>. Acesso em: 13 jul. 2010.

Importante colocar as características de contextualização e do referente

(conteúdo temático) que contribuem e conduzem na leitura coerente e crítica do

texto (CRISTOVÃO, 2006). Aqui, segue a divisão dos contextos proposta por

Bronckart (1999):

59

CAPACIDADES DE LINGUAGEM

CAPACIDADE DE AÇÃO

(o papel social exerce influência direta no leitor)

Contexto físico:

• emissor: a pessoa que produz

concretamente o texto;

• receptor: a(s) pessoa(s)

concreta(s) que recebe(m) o

texto;

• lugar de produção do texto:

local onde a produção é

desenvolvida;

• momento de produção do

texto: o tempo concreto em

que ocorre sua produção;

Contexto social

• destinatário: o papel social que é atribuído

ao receptor naquela interação específica

(aluno, diretor; colega, etc.);

• enunciador: o papel social que o emissor

desempenha numa determinada interação

(professor, cliente, amigo, etc.);

• lugar social do texto: a forma de interação

social em que o texto foi produzido (mídia),

(família, escola, etc.);

• objetivo social do texto: o efeito do texto

sobre o destinatário.

CAPACIDADE DISCURSIVA:

Estruturação do discurso (planificação textual global).

No anúncio publicitário – verificação do título, o corpo do texto, o layout, o slogan, o

endereço, a ilustração e a cor.

60

CAPACIDADE LINGUÍSTICO DISCURSIVA

A micro-estrutura do texto (mecanismos de ocorrência das unidades lingüísticas) que

auxilia na compreensão global do texto para a realização da(s) ação(ões) implicada(s) na leitura

de um anúncio.

Como o objeto de estudo é a publicidade, é bom saber das palavras de

Ferronato e Ferronato (2001, p. 15), as quais nos mostram a importância de

aprofundarmos os estudos na área da publicidade. Dizem eles: “A publicidade

manipula, por intermédio dos símbolos, uma série de representações sociais e

demonstra que tem um grande espaço disponível para falar com a sociedade e

dessa sociedade”.

E, é para que o educando consiga lidar com essas manipulações, porque,

como já foi dito nenhum texto é neutro, que a capacidade de perceber essas

situações de uso da língua precisa ser desenvolvida no cotidiano escolar. Este

fator é reforçado por Schneuwly e Dolz (2004, p.52) ressaltando que as

capacidades de linguagem “evocam as aptidões requeridas do aprendiz para a

produção de um gênero numa situação de interação determinada”.

No caso da publicidade, há pessoas tentando convencer outras a se

comportarem de determinada maneira e todo cuidado é pouco para não se deixar

levar por grupos manipuladores tanto de produtos, bem como de ideias.

É comum, em toda parte, a publicidade vir com ideias que interferem nas

opiniões das pessoas sem que essas percebam, acabando tão envolvidas que

não têm outra escolha senão pensar e agir de acordo com o que pretendem dela.

São, aí, os grupos dominantes que fazem pensar que se está agindo em proveito

próprio, mas há sempre algo maior por trás, de interesse comercial ou político.

Aqui, Sant’ Anna diferencia a propaganda e publicidade:

A propaganda é uma mensagem que requer pagamento e que pode ter diferentes propósitos, de tornar público ou de estender e multiplicar, um produto ou um serviço. A publicidade conceitua-se como “comunicação de massa”, com finalidade de difundir informações, desenvolver atitudes e conduzir a ação com benefícios para a empresa que anuncia. Geralmente essa ação consiste na aquisição de um produto ou serviço (SANT’ANNA, 1998, p.133).

61

Para que o sujeito saiba o que é, faz-se necessário saber como funciona

o processo de produção, quem são os envolvidos e como agir para não se deixar

manipular pela publicidade, principalmente da propaganda, de acordo com Garcia

(1994. p. 7-9): ideológica (o emissor manipula idéias em proveito próprio,

querendo formar a maior parte das idéias e convicções do indivíduo, orientando

seu comportamento social) comercial (venda de produtos, serviços, ou imagem),

ou eleitoral (convidam a votar em determinado candidato). Essas são produzidas

por agências de propaganda, com profissionais especializados que verificam

todos os aspectos e melhores veículos para divulgação com o intuito de alcançar

o objetivo em vista, com o intuito de influenciar as opiniões num sentido

determinado.

Sant’Anna (1998) apresenta a estrutura da propaganda, que, de acordo

com os estudiosos, tem sido de características estáveis:

• o titulo, que serve para chamar a atenção do leitor;

• o texto, que traz o desenvolvimento do tema cuja cristalização já

ocorreu no título. O texto é categorizado em racional (com informações sobre o

produto, vantagens e razões para a compra) ou texto emotivo (com sentimentos,

salientando os efeitos do produto).

Carvalho (1996) afirma que a argumentação do texto publicitário é

icônico-linguística, o que induz o receptor a convencer-se de forma consciente ou

inconsciente. Ademais, embora observamos que o emissor permaneça ausente

do texto, ele estabelece um diálogo com a utilização de sentenças imperativas

referentes ao produto ou serviço e que agem no leitor. Carvalho (1996) observa

ainda que “a publicidade impõe, nas linhas e entrelinhas, valores, mitos, ideais e

outras elaborações simbólicas, utilizando os recursos próprios da língua que lhe

serve de veículo, sejam eles fonéticos, léxico-semânticos ou morfossintáticos”

(CARVALHO, 1996, p.13).

Podemos ainda encontrar rimas, aliterações, comparações, polissemia,

metáforas, ironia e exagero próprias do processo da criatividade. Conforme

Carrascoza (1999), o texto publicitário segue a visão aristotélica de texto coerente

e ocorre em quatro etapas: o exórdio (introdução do discurso com o que se

pretende dizer); a narração (trazer fatos conhecidos e mostrar sua importância);

as provas (demonstrativas e tem a função de aconselhar) e a peroração (epílogo).

Como observa o autor, os textos seguem uma unidade, uma estrutura circular, a

62

escolha lexical, as figuras de linguagem, a função conativa (referencial, emotiva,

conativa ou imperativa, fática, metalingüística e estética), os estereótipos, a

substituição de nomes, a criação de inimigos, apelo à autoridade, afirmação e

repetição.

• O slogan - frases curtas e concisas que resumem o lema do produto ou

serviço.

Na parte não verbal são comuns:

• O layout – ou seja, o estilo da paginação, tem como função guiar o leitor

a um ponto de partida e continuação da leitura.

• A ilustração e a cor – esses elementos auxiliam para reforçar a

mensagem, tornar o texto mais interessante, induzir a leitura e estimular a

obtenção do produto ou serviço.

Quando se leva em consideração que o aluno é um ser social e que

precisa aprender o processo para que consiga viver melhor, sabendo onde pode

estar, porque o seu nível de linguagem o permite estar ali, e como consegue

identificar o que lhe prejudica ou não, o ensino de língua cumpre o seu papel.

63

Pausa

OFICINA IX

A Publicidade Comercial está presente no dia-a-dia do aluno. Ela tem por

elementos básicos: título, texto, layout, slogan, ilustração e cor.

Para produzir em dois ou três alunos:

Uma empresa da cidade veio até a NOSSA EMPRESA de publicidade

pedir uma propaganda para seu novo produto.

Determinar:

1- Assunto;

2- Público alvo;

3- Intencionalidade;

4- O gênero escolhido;

5- Estrutura do gênero;

6- As capacidades de linguagem;

7- Em comissão, determinar o vocabulário de acordo com o público alvo;

64

8- Pesquisar em várias fontes para saber sobre o produto;

9- Montar o texto em rascunho (corrigir) ;

10- Montar o trabalho para expor na sala ou num mural.

OFICINA X

1. O aluno irá trazer propagandas políticas e ideológicas para análise

das capacidades de linguagem e estrutura organizacional e em que

influenciará na sua vida. Expor as mesmas num mural.

65

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A linguagem presente no cotidiano do homem o faz estabelecer

comportamentos de acordo com a maior ou menor afinidade que possui com os

gêneros aos quais se depara, regulando assim, (BRONCKART, 2007, p.34) “as

modalidades dos acessos dos indivíduos aos objetos do meio”, que advém do

“agir comunicativo” (BRONCKART, 2007, p.33) contribuindo para a ascensão ou

não do ser na sociedade. O trabalho com os gêneros, na escola, fará a diferença

na vida desse educando, o qual sentirá os efeitos desse saber no convívio social.

66

Indiscutivelmente:

“A linguagem é uma Torre de Babel e cada um que se cuide e se esmere

para entender e ser entendido”.

(Carmen Salete Garbin Ostrowski)

REFERÊNCIAS

A DÉCADA DA AGENDA 21. Disponível em <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/mre000112.pdf>. Acesso em: 13 jul. 2010. A FLORESTA AMAZÔNICA E A QUESTÃO AMBIENTAL Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/mre000112.pdf>. Acesso em: 13 jul. 2010. ALMEIDA, M. O. A ação humana e social de Einstein. TRATTNER: 75. 1996. ANTUNES, I. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola, 2003. BAKHTIN, M. (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. de Michel Lahud e Yara Frateschi. 9. ed. São Paulo: Hucitec, 1999. _______. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. _______. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997, p. 279-326. _______. Problemas da poética de Dostoievski. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2000. (Série Temas Literatura e Sociedade, v.20). _______. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2000. BENVENISTE, Émile. Problemas de linguística geral. São Paulo: Cia. Ed. Nacional; Edusp, 1976. BOAVENTURA, Edivaldo M. Como ordenar as idéias. 8. ed. São Paulo: Ática, 1993. BRONCKART, J.P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo-sociodiscursivo. Trad. Ana Raquel Machado, Péricles Cunha. São Paulo: EDUC, 1999. BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos. Por um interacionismo sociodiscursivo. 2. ed. São Paulo: EDUC, 2007 . CARRASCOZA, J.A. A evolução do texto publicitário: a associação de palavras como elemento de sedução na publicidade. São Paulo: Futura, 1999. CARVALHO, Maria Angélica Freire de. Os gêneros do discurso e o texto escrito na sala de aula uma contribuição ao ensino. (UERJ, UNICAMP).

68

Disponível em: <http://www.filologia.org.br/vicnlf/anais/os%20generos.html>. Acesso em: 12 jul. 2010. CARVALHO, N. Publicidade. A linguagem da sedução. São Paulo: Ática, 1996. CITELLI, A. O. O texto argumentativo. São Paulo: Scipione, 1994. CRISTOVÃO, V. L. L. Gêneros textuais e práticas de formação de professores. In: XIII Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, 2006, Pernambuco. Anais... do XIII ENDIPE (Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino), 2006. p. 01-11. ELKINS, Zachary. Quem iria votar? Conhecendo as conseqüências do voto obrigatório no Brasil. (fragmentos). Departament of Political Science University of California, Berkeley. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-62762000000100005&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso em: 13 jul. 2010. FARACO, Carlos Alberto. Linguagem e diálogo: as idéias lingüísticas do círculo de Bakhtin Curitiba: Criar. 2003. . FERRONATO, C.; FERRONATO, V.L.A.S. Recursos argumentativos na publicidade. Tuiuti: Ciência e Cultura, n. 23, FCHLA 03, p. 183-198, Curitiba, out. 2001. FIORIN, J. L. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo. Ática, 2006. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001. GARCIA, Nelson Jahr. O que é propaganda ideológica. 11. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. (Coleção primeiros passos; 77). Gomes, Glaucia R. Gêneros discursivos: instrumentos transformadores de identidades. Artigo 2009 KOCH, Ingedore G. Villaça. Argumentação e linguagem. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1987. MARCUSCHI, L A. Gêneros textuais: Definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Ângela Paiva, MACHADO, Anna Rachel, BEZERRA, Maria Auxiliadora (orgs.) Gêneros Textuais & Ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. p. 20-36. MELLO, G.N.de. Cidadania e competitividade: desafios educacionais do terceiro milênio. São Paulo: Cortez, 1994. 204p. PARANÁ Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes curriculares para o ensino médio. Curitiba: SEED, 2008. _______. SEED. Diretrizes Curriculares da Rede de Educação Básica de do Estado do Paraná (DCE). Língua Portuguesa. Curitiba: Secretaria de Estado da Educação, Superintendência da Educação, 2008.

69

_______. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental. Curitiba: SEED, 2008. PINTO, Aparecida Marcianinha; GASPAROTO, Jayme Wanderley. O papel da escola na formação do indivíduo na sociedade global-1999. POEMAS HUMORÍSTICOS E IRÔNICOS DE CRUZ E SOUSA. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/mre000112.pdf>. Acesso em: 13 jul. 2010. REDAÇÃO. Semi Nobel, Apostila [S.D] RUBINI, A. I. R. Oficinas de texto: uma proposta de pesquisa-ação para o curso de letras. Cadernos Do Cnlf, Vol. XI, N° 06- 2008. SANT’ANNA, A. Propaganda: teoria, técnica e prática. 7. ed. São Paulo: Pioneira Thompson Learning, 1998. SCHNEUWLY, B; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. (Trad. e Org.) ROJO, R.; Cordeiro. G.S. Campinas: Mercado de Letras, 2004. SERAFINI, M. T. Como escrever textos. São Paulo: Globo, 1992. SOARES, M. Português: uma proposta para o letramento. São Paulo: Moderna, 1999. STUTZ, Lídia; CRISTOVÃO Vera Lúcia Lopes; BIAZI, Terezinha Marcondes Diniz. Gênero anúncio publicitário institucional: uma proposta de leitura para formação inicial em língua inglesa. Disponível em: <http://www2.uel.br/revistas/entretextos/volume9/pdf/07.pdf>. Acesso em: 14 jul. 2010. VYGOSTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998 [1934] [Trad. de Jefferson Luiz Camargo]. VYGOTSKY, L.S. et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone/Edusp, 1988. p.103-17. YUNES, Eliana. Pelo avesso: a leitura e o leitor. Revista Letras, n. 44, Curitiba: Ed. da UFPR, p. 185-196, 1995.

da escola pÚblica paranaense 2009 - … · de acordo com bakhtin (1997), em cada época de seu...

Documents