da escola pÚblica paranaense 2009 - … · 2 sumÁrio reorganização dos conteúdos curriculares...

O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE

Universidade Estadual de Maringá Colégio Estadual Cianorte-

Ensino Fundamental, Médio, Normal e Profissional.

Tema de estudo

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

Título

“REORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS CURRICULARES DAS

DISCIPLINAS ESPECÍFICAS DO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOC ENTES

NA MODALIDADE NORMAL”

LUCI ANDREATO MENDES

Cianorte/2009-2011

2

SUMÁRIO

Reorganização dos Conteúdos Curriculares das Disciplinas Específicas do

Curso de Formação de Docentes na Modalidade Normal...................................

04

Concepções Norteadoras da Educação Especial/ Integrado............................... 22

Concepções Norteadoras da Educação Especial/ Aproveitamento de Estudos 27

Fundamentos da Educação de Jovens e Adultos/Aproveitamento de Estudos 32

Fundamentos Filosóficos da Educação/Integrado............................................... 38

Fundamentos Filosóficos da Educação/Aproveitamento de Estudos.................. 42

Fundamentos Históricos da Educação/Integrado................................................ 46

Fundamentos Históricos da Educação/Aproveitamento de Estudos................... 49

Fundamentos Históricos e Políticos da Educação Infantil/Integrado 53

Fundamentos Históricos e Políticos da Educação Infantil/Aproveitamento de

Estudos.................................................................................................................

56

Fundamentos Psicológicos da Educação/Integrado............................................ 60

Fundamentos Psicológicos da Educação/Aproveitamento de Estudos............... 63

Fundamentos Sociológicos da Educação/Integrado............................................ 67

Fundamentos Sociológicos da Educação/Aproveitamento de Estudos.............. 70

Literatura Infantil/Integrado.................................................................................. 74

Literatura Infantil/Aproveitamento de Estudos..................................................... 78

Metodologia do Ensino de Arte/Integrado............................................................ 81

Metodologia do Ensino de Arte/Aproveitamento de Estudos............................... 87

Metodologia do Ensino de Ciências/Integrado..................................................... 93

Metodologia do Ensino de Ciências/Aproveitamento de Estudos........................ 100

Metodologia do Ensino de Educação Física/Integrado........................................ 108

Metodologia do Ensino de Educação Física/Aproveitamento de Estudos.......... 112

Metodologia do Ensino de Geografia/Integrado................................................... 117

Metodologia do Ensino de Geografia/Aproveitamento de Estudos...................... 122

Metodologia do Ensino de História/Integrado...................................................... 127

Metodologia do Ensino de História/Aproveitamento de Estudos......................... 130

Metodologia do Ensino de Matemática/Integrado................................................ 134

Metodologia do Ensino de Matemática/Aproveitamento de Estudos................... 139

3

Metodologia do Ensino de Português/Alfabetização/Integrado............................ 145

Metodologia do Ensino de Português/Alfabetização/Aproveitamento de

Estudos.................................................................................................................

150

Organização do Trabalho Pedagógico/Integrado................................................. 155

Organização do Trabalho Pedagógico/Aproveitamento de Estudos.................... 161

Prática de Formação - Estágio Supervisionado/Integrado................................... 168

Prática de Formação – Estágio Supervisionado/Aproveitamento de Estudos..... 188

Trabalho Pedagógico da Educação Infantil/Integrado......................................... 211

Trabalho Pedagógico da Educação Infantil/Aproveitamento de Estudos............ 215

4

REORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS CURRICULARES DAS DISCIP LINAS

ESPECÍFICAS DO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES NA MOD ALIDADE

NORMAL.

Luci Andreato Mendes 1

João Luiz Gasparin2

RESUMO

O presente artigo tem como tema de estudo a “Proposta Pedagógica Curricular” e como título, “Reorganização dos Conteúdos Curriculares das Disciplinas Específicas do Curso de Formação de Docentes na Modalidade Normal” do Colégio Estadual Cianorte – Ensino Fundamental, Médio, Normal e Profissional. O estudo expressa de forma clara e objetiva a distribuição dos conteúdos curriculares do curso por séries, de maneira que haja continuidade de uma série para outra, sem prejuízo para os alunos. O trabalho foi desenvolvido com a direção, coordenações e professores que ministram aulas nas disciplinas específicas do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Nível Médio na Modalidade Normal – Integrado e Aproveitamento de Estudos. O texto final da reorganização dos conteúdos consta de Apresentação da Disciplina, Objetivo Geral, Ementa, Conteúdos Programáticos, Avaliação e Referências. O trabalho, que expressa uma Proposta Curricular-Pedagógica, foi entregue à direção da escola e posto à disposição de todos os docentes. Palavras-chaves: Reorganização dos Conteúdos Curriculares; Professores; Formação de Docentes.

1 Professora do Curso de Formação de Docentes da Rede Pública do Estado do Paraná - PDE/2009-2011. E-mail: [email protected] 2 Professor Doutor da Universidade Estadual de Maringá, do Programa de Pós-Graduação em Educação, Mestrado e Doutorado. E-mail: [email protected]

5

1 INTRODUÇÃO

Este artigo apresenta os resultados do trabalho desenvolvido nos anos de

dois mil e nove e dois mil e onze no Programa de Desenvolvimento Educacional –

PDE, do Governo do Estado do Paraná.

O Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, proposta de formação

continuada, possibilitou aos Professores do quadro próprio do magistério poder

participar, junto às Instituições de Ensino Superior, de atividades acadêmicas de sua

área de formação inicial, para atualização e aprofundamento de seus conhecimentos

teórico-práticos, possibilitando melhorias e reflexão sobre a sua prática escolar.

Coerente com essa linha de pensamento e ação, foi possível o estudo e

elaboração do Projeto de Intervenção Pedagógica, da Produção Didático–

Pedagógica - Caderno Pedagógico e a Implementação do Projeto no Colégio

Estadual Cianorte – Ensino Fundamental, Médio, Normal e Profissional, sob a

orientação do Prof. Dr. João Luiz Gasparin da Universidade Estadual de Maringá.

Com a reabertura do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e

dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Nível Médio na Modalidade Normal –

Integrado e Aproveitamento de Estudos, no Colégio Estadual Cianorte, em 2004, e a

correspondente organização da Proposta Pedagógica Curricular com as ementas e

indicações bibliográficas das disciplinas do núcleo comum e das disciplinas

específicas do curso, os professores encontravam dificuldades em selecionar e

organizar os conteúdos em cada área do conhecimento, tendo em mãos somente as

ementas e as indicações bibliográficas. A distribuição de conteúdos estava sendo

feita de forma aleatória, ocasionado descontinuidade dos conteúdos da mesma

disciplina e série de um ano para outro, o que se agravava ainda mais com a

rotatividade de professores.

Diante de tais dificuldades enfrentadas pelos professores, buscou-se elaborar

um documento no qual se expressasse, de forma clara e objetiva, a Reorganização

da Proposta Pedagógica Curricular constando não só as ementas e indicações

bibliográficas, mas a seleção de conteúdos de cada disciplina, contemplando a

continuidade dos mesmos nos anos seguintes, para que não houvesse prejuízo para

o aluno, mesmo diante da rotatividade de professores.

6

No primeiro período do trabalho, foi elaborado o projeto de intervenção

pedagógica na escola, o qual deveria contemplar as estratégias pedagógicas e

atender as dificuldades já diagnosticadas. No segundo período, foi elaborada uma

produção didático-pedagógica que foi utilizada durante o processo de

implementação do Projeto na escola, considerando os sujeitos da escola a que o

material deve atingir.

A produção didático-pedagógica consistiu no Caderno Pedagógico, que é um

material composto por várias unidades, contendo textos de fundamentação teórica

com as respectivas sugestões de atividades a serem desenvolvidas.

O terceiro período consistiu no retorno da professora PDE, com vinte e cinco

por cento de sua carga horária para escola de atuação, onde ocorreu a

implementação do projeto. Foi uma importante ação do Projeto, acompanhado pela

direção, coordenações da escola, núcleo de educação e pelo orientador do projeto.

A implementação do projeto ocorreu em forma de curso de extensão

vinculado à Universidade Estadual de Maringá, com carga horária de trinta e duas

horas, realizado às sextas-feiras, período vespertino. Os professores que

participaram do curso são todos Pedagogos, alguns ministram aulas de formação

específicas no Curso de Formação de Docentes, outros são da equipe pedagógica,

num total de onze participantes.

O curso ocorreu em duas etapas: na primeira, foi realizada uma explanação

ao grupo sobre o Projeto de Intervenção Pedagógico e a fundamentação teórico-

metodológica da Produção Didático–Pedagógica - Caderno Pedagógico e em

seguida, um estudo sistemático sobre o assunto.

Na segunda etapa, os participantes do trabalho se reuniram por disciplina,

para a seleção e reorganização dos conteúdos por série, mediante as ementas, com

acompanhamento e orientações do professor PDE. O trabalho constou de

Apresentação da Disciplina, Objetivo Geral, Ementa, Conteúdos Programáticos,

Avaliação e Referências, resultando numa Proposta Pedagógica Curricular.

Os fundamentos teórico-metodológicos perpassaram por uma teoria que

explica as relações sociais, isto é, relações do homem sobre o mundo e dos homens

entre si, onde o conhecimento é resultado do trabalho humano no processo histórico

de transformação.

7

Por que o Projeto

Eu já atuava há alguns anos como Coordenadora de Curso e Professora do

Curso de Formação de Docentes e quando percebi que havia uma chance de poder

colaborar com o Curso de Formação de Docentes, aproveitei o momento, elaborei o

pré-projeto e me escrevi no PDE/2009. Foi uma oportunidade única e muito valiosa

de poder ter um tempo disponível para estudar, pesquisar, avançar nos

conhecimentos, e consequentemente, melhorar a prática pedagógica.

Dentro da elevada carga horária, que a maioria dos professores tem, há muita

dificuldade para realização de um bom trabalho em sala de aula. O Projeto

possibilitou-me desenvolver pesquisa, aprofundamento, atualização dos

conhecimentos como instrumentos necessários para o exercício da profissão nos

tempos atuais em que se operam grandes transformações, determinando ao

professor sua atualização permanente.

O projeto, “Reorganização dos Conteúdos Curriculares das Disciplinas

Específicas do Curso de Formação de Docentes na Modalidade Normal”- teve como

objetivo selecionar e reorganizar os conteúdos curriculares a partir das ementas

elencadas na atual proposta do Curso de Formação de Docentes. Esta proposta foi

sugerida, pensada, estudada junto com alguns professores que ministram aulas

nesse curso. Todos eles estavam interessados em melhorias nessa modalidade de

ensino.

Quando expus ao orientador, Prof. Dr. João Luiz Gasparin, o projeto, ele me

disse: “Professora, seu projeto é excelente, mas vai lhe dar muito trabalho”. Eu

sabia, mas acreditei em mim, porque, na verdade, só resolvi concorrer com um

projeto para o PDE acreditando em algo que fosse útil para a escola, caso contrário,

eu não o faria. Mas como coordenava o curso e presenciava as dificuldades que os

professores, principalmente os temporários, apresentavam todo início de ano, então

decidi participar do Programa por uma causa que eu considerava importante e justa.

Retornando à escola e disponível vinte e cinco por cento da carga horária,

para implementação do projeto de intervenção, iniciei o trabalho. Explanei o projeto

à direção, às coordenações e aos professores que ministram aulas nas disciplinas

de formação específicas do curso, de forma que todos entendessem a sua

importância para eles e para o Curso de Formação de Docentes.

8

O trabalho foi elaborado com o objetivo de atender às dificuldades

relacionadas à seleção e organização dos conteúdos tendo como ponto de partida

as ementas, que o curso já há muito tempo vinha desenvolvendo. Expus a

importância da participação de todos, pois o trabalho que iríamos desenvolver

deveria ser de forma coletiva envolvendo a direção, coordenações e professores.

1.1 As dificuldades encontradas

Confirmando a fala do orientador, realmente todos os passos foram muito

difíceis, desde o primeiro momento, pois quando conversei com a direção da escola

sobre o projeto, percebi que encontraríamos dificuldades. Inicialmente, com a

compra dos livros, que, mesmo com a disponibilidade e presteza da direção, não

conseguimos receber, em tempo hábil, todo o material de que precisávamos para a

realização de um trabalho completo e consistente.

Foram levantadas, junto aos professores, as referências bibliográficas que

seriam utilizadas durante todo o trabalho. A direção e as coordenações da escola se

empenharam em adquiri-los. Realizamos os pedidos dos livros que faltavam, mas

nem todos chegaram no tempo previsto. Tivemos que recorrer a outros autores

disponíveis na Biblioteca da Universidade Estadual de Maringá, do Colégio Estadual

Cianorte e do próprio professor.

Com os livros e os materiais em mãos, três grupos foram formados, cada um,

com oito horas presenciais, para a seleção e reorganização dos conteúdos,

mediante a ementa.

Muitas dificuldades também foram encontradas na formação dos grupos, pois

dos professores que ministram aulas no Curso de Formação de Docentes, alguns

são pedagogos com lotação em outras escolas e outros, do PSS (Processo de

Seleção Simplificado) atuam com diferentes disciplinas e poucas aulas, somente

uma minoria tem seus padrões fixados neste Estabelecimento de Ensino. Essa foi

uma das dificuldades de reunirmos todos os professores para a realização do

trabalho, pois a maioria são professores temporários. O horário que menos dava

transtorno para o professor que ministrava aula no curso à tarde e à noite foi na

sexta-feira, das 13h e 30 min. às 17h e 30min.

9

Com antecedência, foram disponibilizados aos participantes os textos para

leituras prévias e o cronograma de todos os encontros e trabalhos a serem

realizados nas trinta e duas horas.

O projeto foi bem recebido e aceito pela direção e professores. Os

participantes que não conseguiram conciliar seus horários para participar de forma

presencial, esses professores foram atendidos em horários diferenciados e se

empenharam durante todo o período destinado para realização do trabalho.

1.2 Implementando o Projeto na Escola

O início dos trabalhos deu-se com a apresentação do Projeto de intervenção

na escola e a Produção Didático-Pedagógica. A Produção Didático-Pedagógica

constituiu no Caderno Pedagógico, utilizado durante a implementação do projeto na

escola. Nesse momento, foram explanados, de um modo geral, os textos sobre a

importância dos objetivos educacionais, dos conteúdos de ensino na perspectiva

histórico-crítica e os critérios de seleção dos conteúdos. As discussões e reflexões

referentes ao material apresentado foram enriquecedoras para os trabalhos

seguintes. Concluímos os trabalhos do primeiro dia ansiosos para os próximos

encontros. Os professores foram orientados a selecionarem os textos, livros e

ou/materiais pertinentes para a realização da segunda fase das atividades.

No segundo momento, os participantes foram orientados a se reunirem por

disciplinas, objetivando selecionar e reorganizar os conteúdos curriculares de

formação específica do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e dos

Anos Iniciais do Ensino Fundamental em Nível Médio, na Modalidade Normal –

Integrado e Aproveitamento de Estudos, de acordo com a Matriz Curricular,

considerando as ementas elencadas na atual Proposta Pedagógica Curricular.

O trabalho foi desenvolvido e sugerido a seguinte organização: 1)

Apresentação da disciplina; 2) Seleção dos conteúdos anuais distribuídos por

bimestre na Modalidade Normal - Integrado e por trimestre na Modalidade Normal

com Aproveitamento de Estudos; 3) Avaliação e 4) Referências. Ao dar início, os

professores trabalharam de acordo com os materiais disponíveis, portanto, não

seguiram a ordem pré-estabelecida para a apresentação de cada disciplina.

10

Alguns professores encontraram dificuldades em selecionar os conteúdos,

primeiramente, pela falta de material de apoio. Em seguida, por estarem trabalhando

a maior parte do dia em escolas e horários diferentes. O tempo foi insuficiente para

um estudo mais aprofundado que a nova organização curricular exigia. Além disso,

houve dificuldades para os encontros com os demais professores para troca de

informações e orientações necessárias, para um trabalho coletivo com as disciplinas

afins. Mas sempre se tomou o cuidado para que os conteúdos tivessem sequência

de um ano para o outro, que não fossem repetitivos, superando, assim, as

dificuldades que o curso enfrenta todo início de ano.

A Reorganização dos Conteúdos Curriculares foi realizada com empenho

pelos professores, dentro das condições concretas, onde todos se empenharam

cada um dentro de suas possibilidades, mas com certeza de que foi um trabalho de

grande importância para o curso e para os próprios profissionais que já trabalham

com ele e para os que vierem a trabalhar.

1.3 As disciplinas de formação específica do curso

Para uma compreensão mais adequada do trabalho que realizamos com a

direção, equipe de professores das disciplinas de formação específica e

coordenações nos anos 2009/2011, listamos, a seguir, as disciplinas que constituem

a Matriz Curricular.

As Disciplinas de Formação Específica, na Modalidade Normal – Integrado,

foram distribuídas de acordo com a seguinte organização: Concepções Norteadoras

da Educação Especial; Fundamentos Filosóficos da Educação; Fundamentos

Históricos da Educação; Fundamentos Históricos e Políticos da Educação Infantil;

Fundamentos Psicológicos da Educação; Fundamentos Sociológicos da Educação;

Literatura Infantil; Metodologia do Ensino de Arte; Metodologia do Ensino de

Ciências; Metodologia do Ensino de Educação Física; Metodologia do Ensino de

Geografia; Metodologia do Ensino de História; Metodologia do Ensino de

Matemática; Metodologia do Ensino de Português/Alfabetização; Organização do

Trabalho Pedagógico; Trabalho Pedagógico na Educação Infantil e Prática de

Formação.

11

As Disciplinas de Formação Específica na Modalidade Normal -

Aproveitamento de Estudos são as que seguem: Concepções Norteadoras da

Educação Especial; Fundamentos da Educação de Jovens e Adultos; Fundamentos

Filosóficos da Educação; Fundamentos Históricos da Educação; Fundamentos

Históricos e Políticos da Educação Infantil; Fundamentos Psicológicos da Educação;

Fundamentos Sociológicos da Educação; Literatura Infantil; Metodologia do Ensino

de Arte; Metodologia do Ensino de Ciências; Metodologia do Ensino de Educação

Física; Metodologia do Ensino de Geografia; Metodologia do Ensino de História;

Metodologia do Ensino de Matemática; Metodologia do Ensino de

Português/Alfabetização; Organização do Trabalho Pedagógico; Trabalho

Pedagógico na Educação Infantil e Prática de Formação.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 A função da escola e os conteúdos escolares

Para Libâneo (1994), a escola ocupa um papel importante na sociedade por

garantir uma cultura de base para todas as crianças e jovens. Essa tarefa é

realizada no processo de ensino que é a atividade específica da escola e tem como

função principal assegurar o processo de transmissão e assimilação dos conteúdos

do saber escolar. O centro do processo é a aprendizagem que se realiza por meio

da mediação do professor, tendo em vista a apropriação dos conteúdos pelos

alunos. Saviani (2003) justifica a necessidade da escola devido à exigência de

apropriação do conhecimento sistematizado por parte das novas gerações.

Assim como a sociedade, a escola também se expressa de uma forma

diferente em cada momento histórico. Isto quer dizer que ela nunca é neutra, mas

sim ideologicamente determinada e politicamente comprometida. A escola deverá

cumprir uma função que dela é específica, a de ensinar. Todavia, se ela não estiver

cumprindo o seu papel, deverá ser questionada; se for preciso, modificada para

enfrentar os novos desafios (GASPARIN, 2003).

A escola existe para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber e é a partir do saber elaborado e sistematizado que se estrutura o currículo da escola elementar (SAVIANI, 2003, p.15).

12

O saber sistematizado, a cultura erudita é o ensinar a ler, escrever, conhecer

a linguagem dos números, da natureza e da sociedade, conteúdo fundamental da

escola elementar. Segundo Saviani (2003), muitos indivíduos consideram óbvio, ler,

escrever e contar; conhecer os rudimentos das ciências naturais e das ciências

sociais (história, geografia humana), mas nem sempre o que é óbvio, está realmente

claro para todos, portanto, acaba sendo esquecido, na sua aparente simplicidade,

problema de tamanha importância.

A não clareza do óbvio pode acarretar danos à escola e, principalmente, aos

alunos que são os principais interessados e, muitas vezes, vítimas do não

conhecimento, que a escola tem o dever de proporcionar e ensinar. Essa é a sua

função fundamental para o processo de democratização.

A prática escolar tem demonstrado que não há uma escolha criteriosa de

conteúdos, que não se levam em consideração os assuntos que são realmente

importantes e indispensáveis de serem assimilados; a capacidade de assimilação

dos alunos; o grau de entendimento e assimilação anterior e a consolidação do novo

aprendizado.

O professor Saviani (2003) chama a atenção também para a questão do

conteúdo curricular que, muitas vezes, é confundido com atividades

extracurriculares, que também são importantes, mas somente na medida em que

enriquecem as atividades curriculares próprias da escola; jamais podem substituí-

las, portanto, elas não são essenciais e sim secundárias à escola. O currículo de

uma escola, portanto, é constituído pelas atividades essenciais que ela não pode

deixar de desenvolver, sob pena de descaracterizar de sua função e perder a sua

especificidade.

De acordo com o professor Gasparin (2003), a aprendizagem dos conteúdos

por parte dos alunos, por muito tempo foi um requisito para obter uma boa nota

numa prova ou exame e ser promovido. Hoje, diante de tantas mudanças

tecnológicas, econômicas, sociais e políticas que a sociedade vem sofrendo esta

postura deverá ser questionada e uma nova dimensão deve ser considerada: qual é

a finalidade social dos conteúdos escolares diante dessa realidade?

Respondendo a essa questão, Gasparin (2003) propõe que o novo indicador

da aprendizagem escolar consista no domínio teórico do conteúdo e no seu uso pelo

aluno, em função das necessidades sociais a que deve responder. Essa mudança

13

vai depender do envolvimento e comprometimento do professor e do aluno porque

os dois são co-autores do processo ensino-aprendizagem.

Os conteúdos trabalhados de forma contextualizados em todas as áreas do

conhecimento humano são sempre produções históricas de como os homens

conduzem suas vidas nas relações sociais de trabalho em cada modo de produção.

Dessa forma, reúnem dimensões conceituais, científicas, históricas, econômicas,

ideológicas, políticas, culturais, educacionais que devem ser apreendidas no

processo de ensino e aprendizagem. Este fazer pedagógico permite compreender os

diferentes conhecimentos dentro de uma determinada sociedade e cada conteúdo

deverá ser percebido em suas contradições e ligações com outros conteúdos da

mesma disciplina ou de outras disciplinas.

Segundo Gasparin (2003), os conhecimentos científicos necessitam, hoje, ser

reconstruídos em suas plurideterminações, dentro das novas condições de produção

da vida humana. É necessário fazer uma leitura crítica dessa realidade e apontar um

novo agir pedagógico, caminhando da especificidade teórica da sala de aula para a

totalidade social; assim torna-se possível um processo dialético de trabalho

pedagógico.

A divisão do conhecimento e as especificidades provocam a perda da

totalidade, portanto, é necessário sempre estar buscando, a unidade, a

interdisciplinaridade, uma apreensão crítica das diversas dimensões da mesma

realidade. Essa forma pedagógica de agir exige que se privilegiem a contradição, a

dúvida, o questionamento; que se valorizem a diversidade e a divergência. Para

isso, é necessário instituir um trabalho que dê conta deste novo desafio para a

escola.

Com todo avanço científico-tecnológico que facilita a aquisição de

conhecimentos e informações fora da escola, com as profundas mudanças que

estão evidentes na atual sociedade, tem-se a impressão que o professor é

substituível, mas é um equívoco pensar assim; pelo contrário, exige-se, cada vez

mais, sua presença na escola, auxiliado pelas novas tecnologias e não substituído

por elas (GASPARIN, 2003).

Os conteúdos ensinados na escola são os conhecimentos sistematizados

com base nas ciências e acumulados pela experiência social da humanidade. São

as habilidades e os hábitos vinculados aos conhecimentos; são atitudes e

14

convicções, envolvendo modos de agir, de sentir e de enfrentar o mundo (LIBÂNEO,

1994).

O ensino dos conteúdos deve ser visto como uma ação recíproca entre o

professor, a matéria, e o processo de estudo dos alunos. Através dele criam-se as

condições para a assimilação consciente e sólida de conhecimentos, habilidades e

atitudes e, nesse processo, os alunos formam suas capacidades e habilidades

intelectuais para se tornarem sujeitos da própria aprendizagem (LIBÂNEO, 1994).

Assim, não basta a seleção e organização lógica dos conteúdos para

transmiti-los. É necessário incluir elementos da vivência prática dos alunos para

torná-los mais significativos, ativos e vivos para que possam ser assimilados de

forma consciente. Para uma melhor compreensão dessas ideias, é fundamental

entender quais são os conteúdos que devem constar no currículo e quem deve

escolhê-los e organizá-los numa dimensão crítica (LIBANEO, 1994).

2.2 Critérios de Seleção dos Conteúdos

Para selecionar os conteúdos para nova proposta curricular buscamos

subsídios em Libâneo (1994), Saviani (2003) e Turra (1975) que propõem critérios

de seleção que foram utilizados na escolha e organização dos conteúdos

curriculares da Proposta Pedagógica Curricular alternativa do Curso de Formação

de Docentes. Destacamos alguns critérios que utilizamos em nosso trabalho,

respeitando as posições teóricas dos autores consultados.

2.2.1 Correspondência entre objetivos gerais e conteúdos

Os objetivos gerais devem expressar as intenções e expectativas sobre a

formação dos alunos. Os conteúdos devem concretizar os objetivos sociais e

pedagógicos sintetizados na formação cultural e científica. A educação escolar deve

exercer a sua contribuição no conjunto das lutas pela transformação da sociedade.

Os conteúdos sistematizados instrumentalizam as crianças e jovens para uma

participação ativa no campo econômico, social, político e cultural da sociedade

(LIBÂNEO, 1994).

15

2.2.2 Caráter científico

Os conhecimentos que fazem parte do conteúdo refletem os fatos, conceitos,

ideias, métodos decorrentes da ciência. Um dos modos de atender esse critério é

conhecer bem a estrutura da matéria, ou seja, sua espinha dorsal, o conjunto de

noções básicas logicamente concatenadas que correspondem ao modo de

representação que o aluno faz delas na sua cabeça e que tenham o poder de

facilitar ao aluno “encaixar“ temas secundários em um tema central. Este

procedimento, aliado aos demais critérios, permite não só estabelecer o volume da

matéria, mas também uma interdependência entre o conhecimento novo e o

conhecimento anterior (LIBÂNEO, 1994).

2.2.3 Caráter sistemático

O sistema de conhecimentos de cada matéria deve garantir uma lógica

interna, que permita uma interpenetração entre os assuntos e o programa de ensino

delineado em conhecimentos sistematizados (LIBÂNEO, 1994).

2.2.4 Relevância social

A relevância social dos conteúdos significa incorporar no programa as

experiências e vivências dos alunos na situação social concreta, para não trabalhar

com uma noção de sociedade idealizada e um tipo de vida e de valores distanciados

do cotidiano. Este critério corresponde à ligação entre o saber sistematizado e a

experiência prática dos educandos, devendo os conteúdos refletir objetivos

educativos esperados em relação à participação na vida social dos alunos.

Para isso, a escolha dos conteúdos deve satisfazer as seguintes

preocupações: como ligar a exigência do domínio dos conhecimentos com a vida

real dos alunos? Que conhecimentos precisam ser introduzidos em face das

exigências teóricas e práticas do contexto social, embora não façam parte da

experiência cotidiana dos alunos?

Os conhecimentos são relevantes para a vida concreta quando ampliam o

conhecimento da realidade, instrumentalizam os alunos a pensarem metodicamente,

16

a raciocinar, a desenvolver a capacidade abstração, enfim, a pensar a própria

prática. Portanto, ultrapassar o nível das coisas práticas, para alcançar um nível de

experiência e pensamento compatível com o conhecimento científico e teórico

(LIBÂNEO, 1994).

2.2.5 Acessibilidade e solidez

Significa compartilhar os conteúdos com o nível de preparo e

desenvolvimento mental do aluno, ou seja, dosar os conteúdos. Se os conteúdos

forem acessíveis e didaticamente organizados, sem perder o caráter científico e

sistematizado, haverá mais garantia de uma assimilação sólida e duradoura, tendo

em vista a sua utilização nos conhecimentos novos e a sua transferência para as

situações práticas (LIBÂNEO, 1994).

2.2.6 Conteúdos Clássicos

Para Saviani (2003), clássico não se identifica com o antigo, porque um

moderno é também considerado um clássico. Não se confunde com o tradicional e

também não se opõe, necessariamente, ao moderno e muito menos ao atual.

Clássico é aquilo que se firmou como fundamental, como essencial, que resistiu ao

tempo. Pode se constituir-se num critério útil para a seleção dos conteúdos do

trabalho pedagógico.

2.2.7 Flexibilidade

O critério flexibilidade diz respeito às alterações que podemos realizar em

relação aos conteúdos já selecionados para o trabalho a ser realizado. A escolha

deve ser feita de tal modo que possibilite a cada professor fazer modificações,

adaptações, renovações ou enriquecimentos, a fim de atender as necessidades

próprias da classe, de cada aluno, do próprio conteúdo e da realidade imediata

(TURRA et al., 1975).

A flexibilidade que a autora propõe a respeito das alterações que o professor

pode estar fazendo é com relação aos conteúdos já selecionados e determinados na

17

Proposta Pedagógica Curricular. Após isso, o professor poderá realizar as

modificações e adaptações que se fizerem necessárias de acordo com os seus

alunos.

3 PROPOSTA CURRICULAR - O TRABALHO COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO E

A PRÁXIS COMO PRINCÍPIO ARTICULADOR.

A proposta do novo currículo do Curso Normal, em nível Médio, está calcada,

como a atual em execução, numa visão educacional em que o trabalho é o eixo do

processo educativo, porque é através dele que o homem, ao modificar a natureza,

também se modifica e incorpora a própria história da formação humana. Portanto, o

trabalho deve ser o centro da formação humana em todo o ensino médio e não

apenas naquele que tem o adjetivo de profissionalizante. Ter o trabalho como

princípio educativo implica compreender a natureza da relação que os homens

estabelecem com o meio natural e social, bem como as relações sociais. Assim, a

educação é também uma manifestação histórica do estar e do fazer humano que

fundamentam o processo de socialização (PROPOSTA PEDAGÓGICA

CURRICULAR DO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES, 2006).

“A natureza humana não é dada ao homem, mas é por ele produzida sobre a base da natureza biofísica. Consequentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto de homens“ (SAVIANI, 2003, p. 13).

Nesse sentido, o trabalho educativo é uma atividade essencialmente humana

e cultural, pois é através da cultura que o indivíduo se desenvolve e produz

coletivamente a sua história e se torna um ser humano. Ele produz a sua história

agindo sobre a natureza, trabalhando, construindo o seu mundo por meio do

trabalho e isso faz dele um ser histórico.

O saber que diretamente interessa à educação é aquele que emerge como

resultado do processo de aprendizagem, como resultado do trabalho educativo.

Entretanto, para chegar a esse resultado a educação tem que tomar como

referência, como matéria-prima de sua atividade, o saber objetivo produzido

historicamente. Assim, o objeto da educação diz respeito, por um lado, à

identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos

18

da espécie humana para que eles se tornem humanos e, por outro lado e

concomitantemente, à descoberta mais adequada para atingir esse objetivo

(SAVIANI, 2003).

Ao ensinar biologia, matemática, ou outras disciplinas, os docentes da

Modalidade Normal deverão ter presente o compromisso com os conhecimentos, no

sentido de que eles serão ensinados pelos futuros professores das crianças de 0 a

10 anos de idade. Toda a preparação é feita para a educação de crianças. O

currículo não deve ser dicotômico, pois o “fazer e o saber sobre o fazer” deverão ser

elementos integrados no processo de formação dos alunos. Os saberes disciplinares

não poderão ser independentes dos saberes profissionais (PROPOSTA

PEDAGÓGICA CURRICULAR DO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES,

2006).

O currículo viabiliza o processo de ensino e aprendizagem, pois é um

desdobramento do projeto pedagógico da escola, com intenções e orientações

previstas em objetivos e conteúdos. Ele define o que ensinar, o para que ensinar, o

como ensinar e as forma de avaliação.

O atual currículo é uma organização articulada aos saberes disciplinares

específicos do “saber e do fazer” da profissão de professor. Isto significa dizer que o

núcleo fundamental da formação do professor pressupõe, por um lado, o domínio

dos conteúdos que serão objeto do processo ensino-aprendizagem e, por outro, o

domínio das formas através das quais se valoriza este processo (PROPOSTA

PEDAGÓGICA CURRICULAR DO CURSO FORMAÇÃO DE DOCENTES, 2006).

No processo de formação dos futuros docentes é necessário enfrentar todas

as dimensões do trabalho de professor como práxis, como atividade humana,

condicionada pelo modo de produção de vida predominante, mas que, por lidar com

a dimensão mais política da socialização humana, tem o compromisso com o futuro,

com a transformação.

A práxis é o princípio curricular da nova proposta de Formação de Docentes,

no Nível Médio, e constitui-se também o eixo do processo educativo. Isso gera uma

responsabilidade muito grande por parte de todos os envolvidos que fizerem uso

desta proposta. “Uma responsabilidade que prevê conhecer a essência da

transformação e de transformar a realidade imediata” (SILVA, 1996, p. 24).

19

Todo trabalho que desenvolvemos tem como suporte teórico o materialismo

histórico do qual se origina a Pedagogia Histórico-Crítica. Segundo essa teoria, o

conhecimento constrói-se a partir da prática social empírica atual, contextualizando-

a, passando em seguida a uma teoria que dará sustentação a essa prática, a fim de

chegar a uma nova prática social mais avançada e consistente.

Para Saviani (2003), a expressão histórico-crítica é a passagem da visão

crítico-mecanicista, crítico-aistórica para uma visão crítico-dialética, portanto

histórico-crítica, da educação. Esta formulação envolve a necessidade de

compreender a educação no seu desenvolvimento histórico-objetivo e, por

consequência, a possibilidade de articular uma proposta pedagógica cujo ponto de

referência, cujo compromisso, seja a transformação da sociedade e não a sua

manutenção, a sua perpetuação.

4 CONCLUSÃO

A oportunidade de participar de um programa de tamanha importância foi um

desafio na minha vida profissional, pois com mais de vinte anos de trabalho,

normalmente, começamos a pensar na aposentadoria e não mais voltar para a

Universidade.

O PDE possibilitou um espaço único oferecido pela SEED para pensar e

repensar o meu trabalho enquanto educadora. Lembro-me de uma colega de

trabalho que sempre comentou da necessidade de um tempo disponível propiciado

pelo Estado para estudos dentro da nossa carga horária de trabalho, mas

infelizmente ela não está mais entre nós.

O trabalho que me propus a desenvolver foi de certa forma, muito difícil e

desafiador, mas importante para a escola e para o Curso de Formação de Docentes.

Desde a retomada do curso, em 2004, estou na função de coordenadora de curso e,

percebendo as dificuldades que passávamos todo início de ano, com a troca de

professores, foi um dos principais motivos que me levou participar do PDE e

colaborar com a escola.

Quando retornei à escola, o primeiro contato foi muito importante para a

minha vida profissional e emocional, pois pude perceber o quanto somos

respeitados na escola em que atuamos e o quanto podemos colaborar com ela,

20

trazendo novas formas de pensar e de agir, contando com o apoio de todos os

envolvidos. Isso foi muito bom, pois demonstraram que veem possibilidades de

mudanças e de crescimento.

A implementação do projeto ocorreu, de certa forma, um tanto tumultuada,

devido ao tempo insuficiente para que os professores realmente se dedicassem ao

projeto. Mas, felizmente, os resultados, de acordo com os participantes, foram

positivos, pois, mesmo diante das dificuldades, foi realizado um bom trabalho. Desta

forma, deixamos uma contribuição importante para os mesmos e para os próximos

professores que vierem a ministrar aulas no curso.

O título do projeto de intervenção pedagógica na escola “Reorganização dos

Conteúdos Curriculares das Disciplinas Específicas do Curso de Formação de

Docentes na Modalidade Normal”, foi também o objetivo geral do mesmo. Todo o

trabalho desenvolvido no PDE buscou reorganizar os conteúdos curriculares com

base na atual proposta curricular existente. A reorganização dos conteúdos resultou

de uma proposta pedagógica alternativa para o Curso de Formação de Docentes

que servirá de apoio aos professores, durante o ano letivo. A nova proposta teve

como fundamento a pedagogia histórico-crítica.

Nosso trabalho desenvolveu-se na perspectiva de que “a educação só faz

sentido se a emancipação humana ocorrer, ou seja, libertar-se de tudo o que impede

o exercício do ser criativo e reflexivo, pois é isto que constitui o homem” (SILVA,

1996, p. 24). Buscamos, assim, oferecer um auxílio sistematizado aos professores

para que, conhecendo-o possam dar um passo adiante em seu fazer docente.

O trabalho foi realizado por mim – Professora PDE –, pelos professores

ministrantes das disciplinas e pelas coordenações, com apoio da direção, sob a

orientação do Professor João Luiz Gasparin da Universidade Estadual de Maringá.

A proposta apresentada a seguir, como anexo, não é ainda um trabalho

pronto e acabado. Deverá ser realimentado sempre que for necessário, pois as

mudanças no modo de pensar e de agir dos indivíduos, das instituições e das

políticas educacionais se alteram constantemente pelas transformações da

sociedade.

21

5 REFERÊNCIAS

GASPARIN, João Luiz Gasparin. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. Autores Associados: São Paulo, 2003. LIBÂNEO, José Carlos. Didática . São Paulo: Cortez, 1994. MARX, K; ENGELS, F. A Ideologia Alemã . São Paulo: Grijalbo, 1977. PARANÁ. Concepção de Currículo Disciplinar: Limites e Avanços das Escolas da Rede Estadual do Paraná. (PARANÁ, SEED/SUED, 2008). PARANÁ. Secretaria de Estado e Educação. Superintendência de Educação. Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundame ntal, em Nível Médio, na Modalidade Normal . Curitiba: SEED-PR. 2006. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR. Curso Formação de Docentes para a Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental em Nível Médio, Modalidade Normal/Integrado e Aproveitamento de Estudos. Colégio Estadual Cianorte – E. F. M. N. P., Cianorte: 2009. SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1991. SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica . São Paulo: Cortez, 2003. SAVIANI, Nereide. Saber Escola, Currículo e Didática . São Paulo: Autores Associados, 2003. SILVA, I, L, F. A Educação Pública como Política . Londrina: UEL, 2001. TURRA, C. M. G. et al. Planejamento de Ensino e Avaliação . 11. ed. Porto Alegre: SAGRA, 1986.

22

CONCEPÇÕES NORTEADORAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Modalidade Normal – Integrado

1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A Educação Especial é uma área relativamente nova. Como o campo de

estudo da Pedagogia foi sistematizada em meados do século XX e, apenas na

década de 60, passou a integrar a organização das Secretarias de Estado da

Educação como parte da estrutura e funcionamento dos sistemas de ensino. Isso

acontece, de forma pioneira no cenário nacional, no Estado do Paraná em 1963.

Esse marco histórico guarda um significado para a compreensão atual da

Educação Especial, já que as concepções sobre a natureza do atendimento

realizado, que o antecederam e o sucederam, relacionam-se a uma complexa luta

de interesses decorrentes das transformações políticas e econômicas por que

passaram as diversas formações sociais.

São as mudanças nas formas de organização da vida produtiva e material

que determinam as transformações na constituição do alunado da Educação

Especial, ao longo da história. Se, em sua origem, no século XVIII, prestava-se ao

atendimento apenas às pessoas com deficiências sensoriais como a surdez e a

cegueira, atualmente amplia-se seu atendimento, incorporando uma ampla gama de

alunos com necessidades educacionais especiais e que, não necessariamente,

apresentam alguma deficiência, como são os casos dos superdotados, populações

indígenas, regiões ribeirinhas, de pescadores e ilhéus assentado e outros. A

definição desse alunado está condicionada às complexas relações de poderes

imersas nos movimentos sociais concretos e não à mera relação do meio social com

a representação da deficiência.

A visão que norteia os debates nos inúmeros segmentos sociais é que são as

diferenças que constituem os seres humanos. Os sujeitos têm suas identidades

determinadas pelo contexto social e histórico em que sua existência é produzida. A

vida em sociedade pressupõe o reconhecimento das multiculturas, advindas da

acelerada tecnologização e das complexas transformações nos modos de produção

social.

23

Analisando a evolução histórica dos movimentos para universalizar o acesso

às escolas, conclui-se que o paradigma da inclusão vem caracterizar uma orientação

que, necessariamente, diz respeito à melhoria da qualidade das respostas

educativas de nossas instituições de ensino-aprendizagem, para todos.

A inclusão para efetivar-se necessita do suporte da Educação Especial,

incluindo a implantação dessa disciplina Concepções Norteadoras da Educação

Especial no curso de formação de docentes, para que assim possamos levar a este

futuro professor que se forma o conhecimento necessário para bem desenvolver seu

trabalho junto a esse novo educando.

2 OBJETIVO GERAL

A disciplina de Concepções Norteadoras da Educação Especial tem o objetivo

de proporcionar conhecimentos referentes à legislação que norteia a Educação

Especial, bem como as formas de trabalho, questões ético-política, conceitos

fundamentais históricos, sociopolítico e ético, inclusão e avaliação no contexto

escolar para que os alunos da formação docente possam saber como conduzir a

questão da inclusão e que esta não venha a se tornar uma exclusão escolar.

Ementa

Reflexão crítica de questões ético-políticas e educacionais na ação do educador

quanto à interação dos alunos com necessidades educacionais especiais. A

proposta de inclusão visando à qualidade de aprendizagem e sociabilidade para

todos e, principalmente, ao aluno com necessidades educacionais especiais.

Conceito, legislação, fundamentos históricos, socio-políticos e éticos. Formas de

atendimento da Educação Especial nos sistemas de ensino. A ação do educador

junto à comunidade escolar: inclusão, prevenção das deficiências; as

especificidades de atendimento educacional aos alunos com necessidades

educacionais especiais e apoio pedagógico especializado na área da educação

especial. Avaliação no contexto escolar; flexibilização curricular, serviços e apoios

especializados. Áreas das deficiências: rebaixamento intelectual, física, neuro-motor,

visual, surdez, área das condutas típicas, área altas habilidades.

24

Modalidade Normal - Integrado

2ª Série - Anual

Nº de aulas: 02

Carga horária: 80 h/a

3 CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS

1o Bimestre

- Reflexão critica sobre as questões ético-politicas e educacionais dos alunos com

necessidades educativas especiais;

- O processo e ou a proposta de inclusão;

- Inclusão social e diversidade.

2º Bimestre

- Declaração Universal dos Direitos Humanos/1948;

- Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes/1975;

- Constituição Federal (1988);

- ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente;

- A Declaração Mundial de Educação para Todos – Jomtien (1990);

- A Declaração de Salamanca (1994);

- LDB - Lei de Diretrizes Nacionais da Educação (1996);

- Deliberação nº 02/2003 – CEE;

- Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica (2001).

3º Bimestre

- Formas de atendimento a educação especial;

- Definições, causas das diferentes deficiências e como preveni-las;

- Deficiências nas áreas: surdez, física, visual, rebaixamento intelectual, altas

habilidades, déficit de atenção e hiperatividade.

25

4º Bimestre

- Ética do educador na educação especial;

- Ação e formação do professor da educação especial;

- Adaptação curricular na educação especial.

3 AVALIAÇÃO

Avaliação é o processo de tornar consciente a aprendizagem, através de

diferentes mecanismos, tanto internos, como no caso do sistema sobre nós ou dos

professores sobre os alunos, como internos, quando é utilizada a auto-avaliação. Na

verdade, a avaliação é externa e interna ao mesmo tempo, numa tensão dialética

entre o que pensamos que somos e o que pensamos que devemos ser. Por isso

mesmo, é tão conflituosa e tão complexa. Essa dialética necessária e permanente

deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Através

dela, os resultados obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos

alunos são comparados com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos,

dificuldades, e reorientar o trabalho do professor.

A avaliação na disciplina de Concepções Norteadoras da Educação Especial

será diagnóstica e processual, será diagnóstica por ser a referência do professor

para o planejamento das aulas e de avaliação dos alunos, processual por pertencer

a todos os momentos da prática pedagógica.

Portanto, a avaliação será individual e coletiva, o professor utilizará vários

instrumentos de avaliação, tais como trabalhos, pesquisas, provas descritivas,

resumos, debates, apresentações de trabalhos.

Também será contínua, observando as mudanças de comportamento

esperados, avaliando diretamente os trabalhos realizados e a matéria estruturada,

através da oralidade, atividades registradas, bem como o interesse, participação e

assiduidade.

26

4 REFERÊNCIAS

Apostila do projeto nacional para alunos com baixa visão. Enfoques pedagógicos . 2000. Apostila do projeto nacional para alunos com baixa visão. Adaptando para a baixa visão. 2000. Apostila, MEC “Tendências e Desafios da Educação especial ”, 1994. BRASIL. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na E ducação Básica /Secretaria de Educação Especial – MEC: SEESP, 2001. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional . Lei 9394/1996. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Departamento de Políticas Educacionais. Coordenação Geral de Educação Infantil. Referencial curricular nacional para a educação inf antil . Brasília, 1998. CARVALHO, Keila Miriam M. de et al. Visão Subnormal: Orientação ao Professor do Ensino Regular . 2. ed. Campinas, SP: Unicamp, 1994. COLL, César, Palácios, Jesus, Marchesi, Álvaro. Desenvolvimento Psicológico e Educação. Necessidades Educativas Especiais e Apren dizagem Escolar. Volume 3. Artes Médicas, Porto Alegre. 1995. DECLARAÇÃO DE JOMTIEN/1990 (Tailândia). Declaração mundial sobre educação para todos plano de ação para satisfazer a s necessidades básicas de aprendizagem . De 05 a 09 de Março de 1990. DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Enquadramento da ação: necessidades educativas especiais . In: Conferência mundial sobre NEE: acesso e qualidade – UNESCO. Salamanca/ UNESCO. 1994. FONSECA, Vítor Da. Educação especial: programa de estimulação precoce. Uma introdução às ideias de Feuerstein . 2. ed. Aum. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. MACEDO, L. de; PETTY, A. L. S. & PASSOS, N. C. Aprender com jogos e situações problema . Porto Alegre: Artmed, 2000. MAZZOTTA, Marcos J. S. – Educação Especial no Brasil: História e políticas Públicas. São Paulo: Cortez, 1996. PARANÁ, Conselho Estadual de Educação. Deliberação nº 02/03 . Curitiba: 2003. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Fundamentos Teórico-Metodológicos para Educação Especial . Curitiba, 1994.

27

PRIETO, Rosangela Gavioli. Atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais: um olhar sobre as políticas públicas de educação no Brasil. In: ARANTES, Valéria Amorim (Org.) Inclusão escolar: pontos e contrapontos . São Paulo: Summus, 2006, p.31-73. SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão – Construindo uma Sociedade Inclusiva . RJ WVA 1997. UNIVERSIDADE do Professor – Seminário de Educação Inclusiva, textos , 2000. WERNECK, Claudia. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiv a. Rio de Janeiro WVA. 1997. WINNICOTT, D. W. Os Bebês e suas Mães. São Paulo: Martins Fontes , 1996.

CONCEPÇÕES NORTEADORAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Modalidade normal - Aproveitamento de estudos


A Educação Especial é uma área relativamente nova. Como o campo de

estudo da Pedagogia foi sistematizada em meados do século XX e, apenas na

década de 60, passou a integrar a organização das Secretarias de Estado da

Educação como parte da estrutura e funcionamento dos sistemas de ensino. Isso

acontece, de forma pioneira no cenário nacional, no Estado do Paraná em 1963.

Esse marco histórico guarda um significado para a compreensão atual da

Educação Especial, já que as concepções sobre a natureza do atendimento

realizado, que o antecederam e o sucederam, relacionam-se a uma complexa luta

de interesses decorrentes das transformações políticas e econômicas por que

passaram as diversas formações sociais.

São as mudanças nas formas de organização da vida produtiva e material

que determinam as transformações na constituição do alunado da Educação

Especial, ao longo da história. Se, em sua origem, no século XVIII, prestava-se ao

atendimento apenas às pessoas com deficiências sensoriais como a surdez e a

cegueira, atualmente ampliam seu atendimento, incorporando a ampla gama de

alunos com necessidades educacionais especiais e que, não necessariamente,

apresentam alguma deficiência, como são os casos dos superdotados, populações

28

indígenas, regiões ribeirinhas, de pescadores e ilhéus assentado e outros. A

definição desse alunado está condicionada às complexas relações de poderes

imersas nos movimentos sociais concretos e não à mera relação do meio social com

a representação da deficiência.

A visão que norteia os debates nos inúmeros segmentos sociais é que são as

diferenças que constituem os seres humanos. Os sujeitos têm suas identidades

determinadas pelo contexto social e histórico em que sua existência é produzida. A

vida em sociedade pressupõe o reconhecimento das multiculturas, advindas da

acelerada tecnologização e das complexas transformações nos modos de produção

social.

Analisando a evolução histórica dos movimentos para universalizar o acesso

às escolas, conclui-se que o paradigma da inclusão vem caracterizar uma orientação

que, necessariamente, diz respeito à melhoria da qualidade das respostas

educativas de nossas instituições de ensino-aprendizagem, para todos.

A inclusão para efetivar-se necessita do suporte da Educação Especial,

incluindo a implantação dessa disciplina Concepções Norteadoras da Educação

Especial no curso de formação de docentes, para que assim possamos levar a este

professor que se forma o conhecimento necessário para bem desenvolver seu

trabalho junto a esse novo educando.

2 OBJETIVO GERAL

A disciplina de Concepções Norteadoras da Educação Especial tem o objetivo

de proporcionar conhecimentos referentes à legislação que norteia a Educação

Especial, bem como as formas de trabalho, questões ético-política, conceitos

fundamentais históricos, sociopolítico e ético, inclusão e avaliação no contexto

escolar para que os alunos da formação docente possam saber como conduzir a

questão da inclusão e que esta não venha a se tornar uma exclusão escolar.

Ementa

Reflexão crítica de questões ético-políticas e educacionais na ação do educador

quanto à interação dos alunos com necessidades educacionais especiais. A

proposta de inclusão visando a qualidade de aprendizagem e sociabilidade para

29

todos, e principalmente, ao aluno com necessidades educacionais especiais.

Conceito, legislação, fundamentos históricos, sócio-políticos e éticos. Formas de

atendimento da Educação Especial nos sistemas de ensino. A ação do educador

junto à comunidade escolar: inclusão, prevenção das deficiências; as

especificidades de atendimento educacional aos alunos com necessidades

educacionais especiais e apoio pedagógico especializado na área da educação

especial. Avaliação no contexto escolar; flexibilização curricular, serviços e apoios

especializado. Áreas das deficiências: rebaixamento intelectual, física, neuro-motor,

visual, surdez, área das condutas típicas, área altas habilidades.

Modalidade Normal - Aproveitamento de Estudos

1ª Série - Semestral

Nº de aulas: 02



1º Trimestre

- Reflexão critica sobre as questões ético-politicas e educacionais dos alunos com

necessidades educativas especiais;

- O processo e ou a proposta de inclusão;

- Inclusão social e diversidade.

2º Trimestre

- Declaração Universal dos Direitos Humanos/1948;

- declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes/1975;

- Constituição Federal (1988);

- ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente;

- A Declaração Mundial de Educação para Todos – Jomtien (1990);

- A Declaração de Salamanca (1994);

- LDB - Lei de Diretrizes Nacionais da Educação (1996);

- Deliberação nº 02/2003 – CEE;

- Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica (2001).

30


No de aulas: 02


3.1 CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS

1º Trimestre

- Formas de atendimento a educação especial;

- Definições, causas das diferentes deficiências e como preveni-las;

- Deficiências nas áreas: surdez, física, visual, rebaixamento intelectual, altas

habilidades, déficit de atenção e hiperatividade.

2º Trimestre

- Ética do educador na educação especial;

- Ação e formação do professor da educação especial;

- Adaptação curricular na educação especial.

5 AVALIAÇÃO

Avaliação é o processo de tornar consciente a aprendizagem, através de

diferentes mecanismos, sendo esta externa, como no caso do sistema sobre nós

mesmos, e pode ser interna, como no caso da auto-avaliação. Na verdade, a

avaliação é externa e interna ao mesmo tempo, numa tensão dialética entre o que

pensamos que somos e o que pensamos que devemos ser. Por isso mesmo, é tão

conflituosa e tão complexa. Essa dialética necessária e permanente que deve

acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Através dela, os

resultados que sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos

alunos são comparados com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos,

dificuldades, e reorientar o trabalho do professor.

A avaliação na disciplina de Concepções Norteadoras da Educação Especial

será diagnóstica e processual, será diagnóstica por ser a referência do professor

para o planejamento das aulas e de avaliação dos alunos, processual por pertencer

a todos os momentos da prática pedagógica.

31


instrumentos de avaliação, como os trabalhos, pesquisas, provas descritivas,




através da oralidade, atividades registradas, bem como o interesse, participação e

assiduidade.

6 REFERÊNCIAS

Apostila do projeto nacional para alunos com baixa visão. Enfoques pedagógicos . 2000. Apostila do projeto nacional para alunos com baixa visão. Adaptando para a baixa visão. 2000. Apostila, MEC “Tendências e Desafios da Educação especial ”, 1994. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9394/1996. BRASIL. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica /Secretaria de Educação Especial – MEC: SEESP, 2001. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Departamento de Políticas Educacionais. Coordenação Geral de Educação Infantil. Referencial curricular nacional para a educação inf antil . Brasília, 1998. CARVALHO, Keila Miriam M. de et. al. Visão Subnormal: Orientação ao Professor do Ensino Regular . 2. ed. Campinas, SP: Unicamp, 1994. COLL, César, Palácios, Jesus, Marchesi, Álvaro. Desenvolvimento Psicológico e Educação. Necessidades Educativas Especiais e Apren dizagem Escolar. Volume 3. Artes Médicas, Porto Alegre. 1995. DECLARAÇÃO DE JOMTIEN/1990 (Tailândia). Declaração mundial sobre educação para todos plano de ação para satisfazer a s necessidades básicas de aprendizagem . De 05 a 09 de Março de 1990. DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Enquadramento da ação: necessidades educativas especiais . In: Conferência mundial sobre NEE: acesso e qualidade – UNESCO. Salamanca/ UNESCO. 1994. FONSECA, Vítor Da. Educação especial: programa de estimulação precoce. Uma introdução às ideias de Feuerstein . 2. Ed. Aum. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

32

MACEDO, L. de; PETTY, A. L. S. & PASSOS, N. C. Aprender com jogos e situações problema . Porto Alegre: Artmed, 2000. MAZZOTTA, Marcos J. S. – Educação Especial no Brasil: História e políticas Públicas. São Paulo: Cortez, 1996. PARANÁ. Conselho Estadual de Educação. Deliberação nº 02/03 . Curitiba: 2003. PARANA. Secretaria de Estado da Educação. Fundamentos Teórico-Metodológicos para Educação Especial . Curitiba, 1994. PRIETO, Rosangela Gavioli. Atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais: um olhar sobre as políticas públicas de educação no Brasil. In: ARANTES, Valéria Amorim (Org.) Inclusão escolar: pontos e contrapontos . São Paulo: Summus, 2006, p.31-73. SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão – Construindo uma Sociedade Inclusiva . RJ WVA 1997. Universidade do Professor – Seminário de Educação Inclusiva, textos , 2000. WERNECK, Claudia. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiv a. Rio de Janeiro WVA. 1997. WINNICOTT, D. W. Os Bebês e suas Mães. São Paulo: Martins Fontes , 1996.

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS



Ao longo da história da educação brasileira a alfabetização de adultos

acompanha a história da educação como um todo, por sua vez acompanha a história

dos modelos econômicos e políticos e das relações de poder.

A mobilização brasileira em favor da educação do povo ao longo da história

tem sido alvo de lutas e interesse e de movimentos distintos da história da

educação.

No início do século XX foram aprovados projetos de leis que enfatizavam a

obrigatoriedade da educação de adultos com o objetivo de aumentar o contingente

33

eleitoral e para atender aos interesses das elites. A escolarização passou a ser

critério de ascensão social, referendada pela Lei Saraiva de 1882, incorporada

depois a Constituição Federal de 1891 que impediu o voto ao analfabeto.

Em 1925 por meio da Reforma João Alves surgiu o ensino noturno para

jovens e adultos, com o intuito de atender aos interesses da classe dominante. O

analfabetismo foi compreendido como um “mal e uma doença nacional”. O domínio

da escrita foi valorizado para a execução das emergentes técnicas de produção

industrial, frente ao desenvolvimento da urbanização no país.

A Constituição de 1934 institui no Brasil a obrigatoriedade e gratuidade do

ensino primário para todos, porém a oferta era insuficiente para considerar os altos

índices de analfabetismo no país. Nesse ano a educação de jovens e adultos era

tema de política educacional.

O período Pós-Segunda Guerra Mundial foi marcado fortemente por

campanhas nacionais de alfabetização em massa, promovidas pelo governo federal

de forma centralizada, assistemática, descontínua e assistencialista, para atender,

sobretudo à população do meio rural. As demais ofertas de escolarização de jovens

e adultos limitaram-se ao ensino primário; na década de 60 estendeu-se ao curso

ginasial. Ainda neste mesmo período criou-se uma nova perspectiva na educação

brasileira, fundamentada nas ideias e experiências de Paulo Freire.

Pode-se dizer que alguns movimentos destacaram-se neste momento: Movimento

de Educação de Base (MEB), Confederação Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB),

Centros Populares de Cultura (CPC), União Nacional dos Estudantes (UNE), e o

início do Plano Nacional de Alfabetização (PNA), instituído pelo governo federal no

de 1964, para uma política nacional de alfabetização de jovens e adultos, em todo o

país, coordenada por Paulo Freire.

Após o golpe militar de 1964, o próprio governo militar e ditatorial criou o

Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL). Nos seus 15 anos de vigência

dos 40 milhões de pessoas que frequentaram aquele Movimento apenas 10% foram

alfabetizados.

Na Lei 5692/71 havia um capítulo para o ensino supletivo. O Parecer 699/72,

do Conselho Nacional de Educação (CNE), regulamentava o ensino de 1º e 2º

graus.

34

Na década de 80 o governo federal rompeu com a educação de jovens e

adultos do período militar, e extinguiu o Mobral e criou a

Fundação Educar (Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos).

O Ministério da Educação organizou uma comissão para elaborar as

Diretrizes Curriculares Político - Pedagógicas de a Fundação Educar, a qual

reivindicou a oferta pública, gratuita e de qualidade do Ensino de 1º Grau aos jovens

e adultos. Ainda na década de 80 o Estado do Paraná, criou os Centros de Estudos

Supletivos (CES), atualmente denominado Centros Estadual de Educação Básica

para Jovens e Adultos (CEEBJAS) e os Núcleos avançados de Ensino Supletivo

(NAES).

Na década de 90, tiveram início os projetos de escolarização aos educandos

em privação de liberdade nas unidades penitenciárias e nas unidades sócio-

educativas, na modalidade educação de Jovens e Adultos.

Contudo, com a extinção, em 1990, a Fundação Educar, do governo federal

cessou os programas de alfabetização até então existentes. Em nível mundial,

destacava-se a existência de mais de 960 milhões de adultos analfabetos dos quais

dois terços eram mulheres. O analfabetismo funcional foi reconhecido como um

problema em todos os países industrializados ou em desenvolvimento. Nessa

mesma década, foi promulgada a nova Lei de Diretrizes da Educação Nacional, Lei

nº 9394/96 na qual a EJA passa a ser considerada uma modalidade da Educação

Básica nas etapas do Ensino Fundamental e Médio e com especificidade própria.

No decorrer desta época e até o ano de 2003, no que se refere à política de

alfabetização de jovens e adultos e idosos, no Paraná, a SEED financiou a

alfabetização em parceria com Organizações Não Governamentais. A partir de 2004

criou o Programa Paraná Alfabetizado, como política pública de EJA. Assim, o

Departamento de Educação de Jovens e Adultos organizou ampla discussão e

estudo sobre o currículo nas escolas em todo o Estado.

Em análise das propostas pedagógicas da EJA vigente, constatou-se que era

necessário reorganizar a oferta de EJA no que se refere ao processo de ensino e

aprendizagem. Identificou-se que é preciso consolidar uma pedagogia que viabilize o

acesso, a permanência e o êxito educacional dos educandos.

Este processo envolveu professores, coordenadores do NRE, SEED,

direções, pedagogos e alunos da EJA de todo o Estado, que resultou na versão

35

preliminar das Diretrizes Curriculares da EJA cujo documento orientou a elaboração

do Projeto Político Pedagógico (PPP) da Educação de Jovens e Adultos. No entanto

existe um grau de dificuldade para que os alunos trabalhadores possam adaptar os

horários e organizar o tempo escolar, de permanência no curso e êxito na

apropriação dos saberes que lhes foram negados ao longo da história de suas vidas,

em detrimento as necessidade e expectativas da grade curricular da EJA.

A disciplina Fundamentos da Educação de Jovens e Adultos propõe

compreender o processo histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil; sua

função social e política, as concepções da educação e implicações das políticas de

inclusão social e as concepções teórico-metodológicas e práticas pedagógicas para

a educação de jovens a adultos.

2 OBJETIVOS GERAIS

- Analisar a atual política destinada a Educação de Jovens e Adultos no

desenvolvimento das atividades do Curso Formação de Docentes.

- Compreender o processo histórico e a evolução das concepções da Educação de

Jovens e Adultos.

- Compreender as concepções teórico-metodológicas e práticas pedagógicas para a

educação de jovens a adultos.

- Subsidiar os alunos do Curso Formação de Docentes nas atividades da disciplina

Prática de Formação, que será desenvolvida também nas classes de Educação de

Jovens e Adultos.

Ementa

Aspectos históricos da educação de jovens e adultos no Brasil. Função social e

política da educação de jovens e adultos. Evolução das concepções da educação de

jovens e adultos. As implicações das políticas de inclusão social na educação de

jovens e adultos. Concepções teórico-metodológicas e práticas pedagógicas para a

educação de jovens a adultos.

36



Nº de aulas: 02



1º Trimestre

- Aspectos históricos da educação de jovens e adultos no Brasil.

- História da alfabetização de adultos no Brasil.

2º Trimestre

- Concepções sobre alfabetização de jovens e adultos no Brasil: A teoria de Paulo

Freire, os estudos de Emilia Ferreiro e o processo de aquisição da leitura e escrita

pelos jovens e adultos, contribuição das ideias de Vygotski na EJA.



Nº de aulas: 03



1º Trimestre

Função social e política da educação de jovens e adultos;

- Lei 9394/96;

- Diretrizes Curriculares da educação de jovens e adultos;

2º Trimestre

- As implicações das políticas de inclusão social na educação de jovens e adultos.

- Políticas de inclusão da EJA no Brasil: na esfera internacional, na esfera nacional,

na esfera estadual, na esfera municipal;

- Concepções teórico-metodológicas e práticas pedagógicas para a educação de

jovens a adultos;

37

- Alfabetização e letramento;

- A leitura na alfabetização de jovens e adultos;

- O processo de ensino e aprendizagem na EJA.

4 AVALIAÇÃO

Na história da educação brasileira nos deparamos em cada época com uma

forma de avaliar. No século XVI e XVII com os jesuítas, o sistema avaliativo era de

caráter excludente, seletivo e classificatório e foi consolidando ao longo do tempo e

permanece até os dias de hoje.

No sistema tradicional, o foco da avaliação centrava-se no professor que

enfatizava provas e exames que eram assistidas por bancas examinadoras. Esta

prática enfatizava a aprendizagem centrada na memorização.

Na escola nova, a avaliação é repensada de forma que a ênfase é dada às

diferenças individuais do educando pela auto-avaliação. O professor continua a

deter o conhecimento e no processo avaliativo ocorrem poucas mudanças.

Na avaliação de modelo tecnicista, o foco está relacionado com a economia

empresarial que modela o indivíduo por meio de técnicas específicas para serem

aplicadas no trabalho e pouco avalia a aprendizagem, mas examina, pontua e

classifica.

Faz-se necessário repensar o ato avaliativo que a escola pratica. Ele deve

estar fundamentado em uma concepção teórica que a comunidade escolar

compreenda, para não separar o discurso da prática.

Mudar a forma de avaliação pressupõe mudar também a relação ensino-

aprendizagem e a relação educador educando de forma que a avaliação seja um

meio e não um fim em si mesmo. Um processo contínuo, diagnóstico, dialético

devendo ser tratada como integrante das relações de ensino e aprendizagem.

Os critérios de avaliações selecionados são: produções escritas, de acordo

com as concepções ou textos estudados; redação clara e objetiva, de acordo com a

língua culta, análise, compreensão, interpretação, comparação e emissão de

parecer sobre os conteúdos estudados; seminários, exposições orais em grupo e

individual; respeito aos prazos/datas de entre estabelecidos.

38

5 REFERÊNCIAS

ALBUQUERQUE, Eliana B. C. de. A Alfabetização de Jovens e Adultos em uma Perspectiva de Letramento. 3. ed. Autêntica, Belo Horizonte, 2006. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9394/1996. CASTRO, César. Leitura de Adultos com Escolaridade Tardia . São Luís, 1999. FONSECA, Maria da Conceição F. R. Educação Matemática de Jovens e Adultos Especificidades, Desafios e contribuições . 2. ed. Autêntica, Belo Horizonte, 2005. MOLL, Jaqueline (org.). Educação de Jovens e Adultos . 2. ed. Mediação, Porto Alegre, 2005. MOURA, Tania. M. M. A Prática Pedagógica dos Alfabetizadores de Jovens e Adultos: Contribuições de Freire, Ferreiro e Vygots ky . 4. ed. Maceió: UFAL, 2006. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos . Curitiba, 2006. SOEK, Maria (org.); GERMINARI, Geyso D; MENDES, João; CHAVES, Pedro Paulo. Mediação Pedagógica na Educação de Jovens e Adultos : Ciências Humanas . Positivo, Curitiba, 2010.

FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO



Partindo do princípio de que a educação é a expressão da sociedade em suas

diversas fases de desenvolvimento imanente às contradições e aos conflitos

históricos ocorridos nos relacionamento dos homens entre si, com a natureza e com

sua própria produção de vida material, entende-se que a educação é uma

expressão interdependente, segundo Marx, às condições materiais de existência

produzidas no seio da organização precedente. Esta disciplina tem o objetivo de

ampliar o patrimônio conceitual das futuras docentes, haja vista o trabalho com o

pensamento filosófico de diferentes matrizes e épocas. Importa pensar o fazer

cotidiano nas ações didático-pedagógicas de todas as disciplinas relacionadas em

39

um intercâmbio dialético entre Fundamentos da Educação, Metodologia de Ensino e

Estágio.

Logo, se justifica sua relevância para o Curso de Formação de Docentes, pelo

fato real de constituir um arcabouço de pensamentos e formas de pensar, e de levar

o aluno a pensar na existência da vida e na forma pela qual é possível encontrar

respostas para questões relacionadas ao ‘’eu’’, bem como as questões relacionadas

às condições de vida materiais traduzidas pelo conjunto de regras, valores, leis,

políticas, estética e ética, que por sua vez formam a superestrutura da sociedade e

condicionam o processo das relações sociais e a forma de pensar subjacente ao

desenvolvimento das forças produtivas e da extração do excedente econômico.

Nestes termos, a disciplina em consonância com o trabalho das outras

disciplinas, inerentes à organização do trabalho pedagógico do Curso de Formação

Docentes, visa à formação dos alunos nas dimensões filosóficas, tecnológicas e

artísticas.

2 OBJETIVO GERAL

Proporcionar aos alunos do Curso Formação de Docentes um respaldo às

situações relacionadas às condições de vida material, traduzidas pelo conjunto de

valores, regras, leis, política, estética e ética, que formam a estrutura da sociedade e

condiciona o processo das relações sociais.

Ementa

Pensar filosoficamente (criticamente) o ser social, a produção do conhecimento e a

educação fundada no princípio histórico-social. Introdução à Filosofia da Educação

norteada pela reflexão com base nas categorias de totalidade, historicidade e

dialética. Principais pensadores da Filosofia da Educação moderna e

contemporânea:

- Locke (1632-1704) e o papel da experiência na produção do conhecimento;

- Comenius (1592-1670) e Herbart (1776-1841): a expressão pedagógica de uma

visão essencialista do homem;

- Rousseau (1712-1831): oposição à pedagogia da essência;

40

- Dewey (1859-1952) o pragmatismo;

- Marx e Gramsci: a concepção histórico - crítica da educação.


3ª Série - Anual

Nº de aulas: 02



1º Bimestre

- Conceito e significado de Filosofia e Filosofia da Educação;

- A Filosofia enquanto reflexão sobre a totalidade do ser historicamente construída;

- Concepção de Educação;

- A Educação enquanto objeto de reflexão da Filosofia;

- A Filosofia enquanto conhecimento sistematizado.

2º Bimestre

- O problema do conhecimento. República de Platão- “A alegoria da caverna”;

- Aristóteles- pedagogia política aplicada tanto a criança quanto ao adulto;

- Cidade e a construção da ética e da virtude;

- A educação da razão pela razão (Descartes);

- O conhecimento como ousadia (Kant);

- Educação e cidadania de Rousseau (Emílio).

3º Bimestre

- A descoberta da infância e a formação do cidadão republicano;

- Ciência, saber humano, ação- o positivismo e as ideias socialistas;

- Os socialistas utópicos e a educação;

- Influência de John Dewey – Análise do Manifesto dos Pioneiros.

41

4º Bimestre

- As correntes filosóficas educacionais da educação brasileira;

- Educação, ciência e tecnologia;

- A dimensão política da educação no século XXI;

- O professor como pesquisador intelectual;

- Pedagogia Histórico-Crítica.

4 AVALIAÇÃO

A modalidade de avaliação escolhida para a concretização da práxis implica

em uma avaliação contínua, cumulativa e somatória dos conteúdos estruturantes e

da participação ativa do aluno, a fim de tornar o processo avaliativo mais oportuno

através da observação e do registro, formulando uma descrição fidedigna sobre o

aproveitamento escolar. Os instrumentos são: aula expositiva dialogada, leitura de

textos, trabalhos em grupos e exposição de trabalhos.

5 REFERÊNCIAS

ALVES, L, GILBERTO. A Produção da Escola Púbica Contemporânea . UNICAM. Campinas: Autores Associados, 1998. ANDERSON, Perry. Balanço do Neoliberalismo . In: SADER, Emir; GENTILI, Pablo (Org.). Pôs-Neoliberalismo: Políticas Sociais e o Estado De mocrático , 5. ed. RJ: Paz e Terra, 2000. ARISTÓTELES. Política . U. N. B; Trad. Mário da Gama Kury. 2. ed. 1988. CHAUI, M. Convite a Filosofia . São Paulo: Ática, 2003. LUCKESI, Cipriano Carlos. A avaliação da aprendizagem escolar . 4. ed. São Paulo: Cortez, 1996. LUCKESI, Cipriano Carlos et al. Introdução a Filosofia . São Paulo: Cortez, 2000. LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação . Coleção Magistério 2º Grau. Série Formação de Professores. São Paulo: Cortez, 1994. MARX, Karl e ENGELS, Friedrich. Manifesto do Partido Comunista . 3. ed. Petrópolis: Coleção Clássicos do Pensamento Político. 1990. MONTAIGNE, Michel de. Da Educação as crianças . In: Ensaios, São Paulo: Nova Cultura, 1996.

42

MORAES, Maria Cândida, O paradigma educacional emergente . 2. ed. Campinas, São Paulo: Papirus, 1997. MORANDI, F. Filosofia da Educação . São Paulo: Editora EDUSC, 2002. NETO, J. Paulo. Relendo a Teoria Marxista da História . In: SAVIANI, Dermeval et al. História e História da Educação: Debate teórico-met odológico atual . Coleção Educação Contemporânea: Autores Associados. 1998. OHLWEILER, A, OTTO. A Religião e a Filosofia no mundo greco-romano , Porto Alegre: Mercado Aberto. Séries Novas Perspectivas 33. 1990. VASQUEZ, A. S. Filosofia da práxis . Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO



Partindo do princípio que a educação é a expressão da sociedade em suas

diversas fases de desenvolvimento imanente as contradições e aos conflitos

históricos ocorridos nos relacionamento dos homens entre si, com a natureza e com

sua própria produção de vida material, entende-se que a educação é uma

expressão interdependente, segundo Marx, às condições materiais de existência

produzidas no seio da organização precedente. Esta disciplina tem o objetivo de

ampliar o patrimônio conceitual das futuras docentes, haja vista o trabalho com o

pensamento filosófico de diferentes matrizes e épocas. Pensar o fazer cotidiano nas

ações didático-pedagógicas de todas as disciplinas relacionadas em um intercâmbio

dialético entre Fundamentos da Educação, Metodologia de Ensino e Estágio.

Logo, se justifica sua relevância para o Curso de Formação de Docentes, pelo

fato real de constituir um arcabouço de pensamentos e formas de pensar, e de levar

o aluno a pensar na existência da vida e na forma pela qual é possível encontrar

respostas para questões relacionadas ao ‘’eu’’, bem como as questões relacionadas

às condições de vida materiais traduzidas pelo conjunto de regras, valores, leis,

políticas, estética e ética, que por sua vez formam a superestrutura da sociedade e

43

condicionam o processo das relações sociais e a forma de pensar subjacente ao

desenvolvimento das forças produtivas e da extração do excedente econômico.

Nestes termos, a disciplina em consonância com o trabalho das outras

disciplinas, inerentes na organização do trabalho pedagógico do Curso de Formação

Docentes, visa à formação dos alunos nas dimensões filosóficas, tecnológicas e

artísticas.

2 OBJETIVO GERAL

Proporcionar aos alunos do Curso Formação de Docentes um respaldo às

situações relacionadas às condições de vida material, traduzidas pelo conjunto de

valores, regras, leis, política, estética e ética, que formam a estrutura da sociedade e

condiciona o processo das relações sociais.

Ementa

Pensar filosoficamente (criticamente) o ser social, a produção do conhecimento e a

educação fundada no princípio histórico-social. Introdução à Filosofia da Educação

norteada pela reflexão com base nas categorias de totalidade, historicidade e

dialética. Principais pensadores da Filosofia da Educação moderna e

contemporânea:

- Locke (1632-1704) e o papel da experiência na produção do conhecimento;

- Comenius (1592-1670) e Herbart (1776-1841): a expressão pedagógica de uma

visão essencialista do homem;

- Rousseau (1712-1831): oposição à pedagogia da essência;

- Dewey (1859-1952) o pragmatismo;

- Marx e Gramsci: a concepção histórico - crítica da educação.



Nº de aulas: 03


44


1º Trimestre

- A Filosofia enquanto reflexão sobre a totalidade do ser historicamente construído;

- Concepção de Educação;

- A Educação enquanto objeto de reflexão da Filosofia;

- A Filosofia enquanto conhecimento sistematizado;

- O problema do conhecimento. República de Platão- “A alegoria da caverna”;

2º Trimestre

- Aristóteles- pedagogia política aplicada tanto a criança quanto ao adulto;

- Cidade e a construção da ética e da virtude;

- A educação da razão pela razão (Descartes);

- O conhecimento como ousadia (Kant);

- Educação e cidadania de Rousseau (Emílio).


2ª Série - Série Semestral

Nº de aulas: 03



1º Trimestre

- A descoberta da infância e a formação do cidadão republicano.

- Ciência, saber humano, ação- o positivismo e as ideias socialistas.

- Os socialistas utópicos e a educação.

- Influência de John Dewey – Análise do Manifesto dos Pioneiros.

2º Trimestre

- As correntes filosóficas educacionais da educação brasileira.

- Educação, ciência e tecnologia.

- A dimensão política da educação no século XXI.

45

- O professor como pesquisador intelectual.

- Pedagogia Histórico-Crítica.

4 AVALIAÇÃO

A modalidade de avaliação escolhida para a concretização da práxis implica

em uma avaliação contínua, cumulativa e somatória dos conteúdos estruturantes e

da participação ativa do aluno, a fim de tornar o processo avaliativo mais oportuno

através da observação e do registro, formulando uma descrição fidedigna sobre o

aproveitamento escolar. Os instrumentos são: aula expositiva dialogada, leitura de

textos, trabalhos em grupos e exposição de trabalhos.

5 REFERÊNCIAS

ALVES, L, GILBERTO. A Produção da Escola Púbica Contemporânea . UNICAM. Campinas: Autores Associados, 1998. ANDERSON, Perry. Balanço do Neoliberalismo . In: SADER, Emir; GENTILI, Pablo (Org.). Pôs-Neoliberalismo: Políticas Sociais e o Estado De mocrático , 5. ed. RJ: Paz e Terra, 2000. ARISTÓTELES. Política . U. N. B; Trad. Mário da Gama Kury. 2. ed. 1988. CHAUI, M. Convite a Filosofia . São Paulo: Ática, 2003. LUCKESI, Cipriano Carlos. A avaliação da aprendizagem escolar . 4. ed. São Paulo: Cortez, 1996. LUCKESI, Cipriano Carlos et al. Introdução a Filosofia . São Paulo: Cortez, 2000. LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação . Coleção Magistério 2º Grau. Série Formação de Professores. São Paulo: Cortez, 1994. MARX, Karl e ENGELS, Friedrich. Manifesto do Partido Comunista . 3. ed. Petrópolis: Coleção Clássicos do Pensamento Político. 1990. MORANDI, F. Filosofia da Educação . São Paulo: Editora EDUSC, 2002. MONTAIGNE, Michel de. Da Educação as crianças . In: Ensaios, São Paulo: Nova Cultura, 1996.

46

MORAES, Maria Cândida, O paradigma educacional emergente . 2. ed. Campinas, São Paulo: Papirus, 1997. NETO, J. Paulo. Relendo a Teoria Marxista da História . In: SAVIANI, Dermeval et al. História e História da Educação: Debate teórico-met odológico atual . Coleção Educação Contemporânea: Autores Associados. 1998. OHLWEILER, A, OTTO. A Religião e a Filosofia no mundo greco-romano , Porto Alegre: Mercado Aberto. Séries Novas Perspectivas 33. 1990. VASQUEZ, A. S. Filosofia da práxis . Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO



A disciplina de Fundamentos Históricos da Educação faz-se relevante ao

partirmos do princípio de que o homem ao receber a herança cultural de seus

antepassados é capaz de projetar mudanças, ou seja, ao se compreender o

passado pode-se dar sentido ao presente e objetivar transformações futuras. Assim,

a disciplina possibilita ao educando o estudo da história relacionada com os

aspectos econômicos e sociais, superando a história que coloca em evidência os

“grandes homens” e que considera apenas os interesses dos detentores do poder.

Com essa compreensão de que a história não é apenas um relato neutro de fatos

passados e que só pode ser realmente compreendida a partir da análise das

condições humanas de produção existencial que se dá pela divisão do trabalho, nas

relações de poder, conclui-se que o mesmo ocorre com a educação. Assim, a

disciplina tem o objetivo de propiciar aos futuros docentes o estudo da educação no

passado – sua finalidade, seus conteúdos, sua organização - para que possa refletir

e analisar a educação atual, tornando-se apto a contribuir de forma eficaz para a

superação de problemas educacionais atuais, visando a melhoria do ensino

brasileiro.

47

2 OBJETIVO GERAL

A proposta do Ensino de Fundamentos Históricos da Educação visa oferecer

ao educando uma oportunidade de reflexão sobre a educação no passado – sua

finalidade, seus conteúdos, sua organização – para que possa melhor compreender

a educação atual e contribuir de forma eficaz para o desenvolvimento de um sistema

educacional mais voltado para a realização humana.

Ementa

Conceitos de história e historiografia. História de Educação: recorte e metodologia.

Educação Clássica: Grécia e Roma. Educação Medieval. Renascimento e Educação

Humanista. Aspectos Educacionais da Reforma e da Contra Reforma. Educação

Brasileira no Período Colonial e Imperial: pedagogia tradicional. Primeira República

e Educação no Brasil (1889-1930): transição da pedagogia tradicional à pedagogia

nova. Educação no período de 1930 a 1982: liberalismo econômico, escolanovismo

e tecnicismo. Pedagogias não liberais no Brasil: características e expoentes.

Educação Brasileira contemporânea: tendências neoliberais, pós-modernas versus

materialismo histórico.


1ª Série - Anual

Nº de aulas: 02



1º Bimestre

- Conceitos de história e historiografia

- A importância da História da Educação

- A história e a educação

- Funções da História da Educação

48

2º Bimestre

- Educação Clássica: Grega e Romana

- Educação Medieval

- A Reforma e Contra – Reforma no contexto do Renascimento

3º Bimestre

- Educação brasileira no período colonial e imperial: pedagogia tradicional

- Educação jesuítica

- A produção colonial e a educação na colônia

- Primeira República e a Educação no Brasil (1889-1930) transição da pedagogia

tradicional à pedagogia nova.

4º Bimestre

- Educação no período de 1930 a 1982: liberalismo econômico, escolanovismo e

tecnicismo.

- Educação brasileira contemporânea: tendências neoliberais, pós-modernas versus


- A cultura Afro-brasileira e Africana.

4 AVALIAÇÃO

A avaliação será diagnóstica, na medida em que capta as dificuldades no

processo ensino - aprendizagem, dando, às práticas pedagógicas, sustentação e

direcionamento.

Conforme as diretrizes pedagógicas da instituição, acerca do método

avaliativo, serão aplicadas de forma a detectar no educando, as dificuldades e os

progressos alcançados ao longo do processo de aprendizagem, através de

instrumentos avaliativos como: produções escritas objetivas, de acordo com as

concepções dos autores ou textos estudados; redação clara e objetiva, de acordo

com a língua culta; análise, compreensão, interpretação, comparação e emissão de


individual; respeito aos prazos/datas de entrega estabelecidos.

49

5 REFERÊNCIAS

ARANHA, M. L. de A. História da Educação . 1. ed. São Paulo: Moderna, 1996. CUNHA, L. A. Educação e desenvolvimento social no Brasil . 5 ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1980. FREITAG, B. Escola, Estado e Sociedade . São Paulo: Moraes, 1986. GUIRALDELLI J. P. História da Educação . São Paulo: Cortez, 1990. HAUBERT, M. Índios e jesuítas no tempo das missões . São Paulo: Companhia das Letras/ Círculo do Livro, 1990. LIBÂNEO, J. C. Democracia da Escola Pública: a Pedagogia Crítico-social dos Conteúdos . São Paulo: Loyola, 1992. LUZURIAGA, L. História da Educação e da Pedagogia . 12. ed. São Paulo Nacional, 1980. PONCE, Anibal. (Tradução José Severo Camargo Pereira). Educação e luta de classes . 19. ed. São Paulo: Cortez, 2001. RIBEIRO, M. L. S. História da educação brasileira: a organização esco lar . São Paulo: Cortez & Moraes, 1978. RIBEIRO, M. L. S. Introdução à História da Educação Brasileira . São Paulo: Cortez & Moraes, 1978. SAVIANI, D. Escola e democracia . 33. ed. Campinas: Autores Associados, 2000. SAVIANI, D. et al. (Org.). História da Educação: o debate teórico-metodológico atual. Campinas: Autores Associados, 1998. SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-crítica: primeiras aproximações , 8. ed. Ver. Ampl. Campinas: Autores Associados, 2003. SILVA, T. T. da (Org.). Teoria educacional crítica em tempos pós-modernos . Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO

Modalidade Normal – Aproveitamento de Estudos


50

A disciplina de Fundamentos Históricos da Educação faz-se relevante ao

partirmos do princípio de que o homem ao receber a herança cultural de seus

antepassados é capaz de projetar mudanças, ou seja, ao se compreender o

passado pode-se dar sentido ao presente e objetivar transformações futuras. Assim,

a disciplina possibilita ao educando o estudo da história relacionada com os

aspectos econômicos e sociais, superando a história que coloca em evidência os

“grandes homens” e que considera apenas os interesses dos detentores do poder.

Com essa compreensão de que a história não é apenas um relato neutro de fatos

passados e que só pode ser realmente compreendida a partir da análise das

condições humanas de produção existencial que se dá pela divisão do trabalho, nas

relações de poder, conclui-se que o mesmo ocorre com a educação. Assim, a

disciplina tem o objetivo de propiciar aos futuros docentes o estudo da educação no

passado, sua finalidade, seus conteúdos, sua organização, para que possa refletir e

analisar a educação atual, tornando-se apto a contribuir de forma eficaz para a

superação de problemas educacionais atuais, visando a melhoria do ensino

brasileiro.

2 OBJETIVO GERAL

A proposta do Ensino de Fundamentos Históricos da Educação visa oferecer ao

educando uma oportunidade de reflexão sobre a educação no passado – sua

finalidade, seus conteúdos, sua organização – para que possa melhor compreender

a educação atual e contribuir de forma eficaz para o desenvolvimento de um sistema

educacional mais voltado para a realização humana.



Nº de aulas: 03


51

Ementa

Conceitos de história e historiografia. História de Educação: recorte e metodologia.

Educação Clássica: Grécia e Roma. Educação Medieval. Renascimento e Educação

Humanista. Aspectos Educacionais da Reforma e da Contra Reforma. Educação

Brasileira no Período Colonial e Imperial: pedagogia tradicional. Primeira República

e Educação no Brasil (1889-1930): transição da pedagogia tradicional à pedagogia

nova. Educação no período de 1930 a 1982: liberalismo econômico, escolanovismo

e tecnicismo. Pedagogia não liberal no Brasil: características e expoentes. Educação

Brasileira contemporânea: tendências neoliberais, pós-modernas versus



1º Trimestre

- Conceitos de história e historiografia: recorte e metodologia

- Para que estudar e compreender a educação por meio da história

- Educação Clássica Grega e Romana

- Educação Medieval

- Renascimento e Educação Humanista.

2º Trimestre

- Aspectos educacionais da Reforma e Contra Reforma.

- Educação brasileira no período Colonial e Imperial: Pedagogia Tradicional

- Primeira República e Educação no Brasil (1889-1930): transição da pedagogia

tradicional à pedagogia nova.



No de aulas: 03


52


1º Trimestre

- Educação no período de 1930 a 1982: liberalismo econômico, escolanovismo e

tecnicismo.

- Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova

- Legislação e Políticas para a educação.

2º Trimestre

- Educação Brasileira Contemporânea: Tendências Neoliberais, Pós-modernas

versus Materialismo Histórico.

- Redemocratização: cidadãos e consumidores

4 AVALIAÇÃO



direcionamento.









5 REFERÊNCIAS

ARANHA, M. L. de A. História da Educação . 1. ed. São Paulo: Moderna, 1996. CUNHA, L. A. Educação e desenvolvimento social no Brasil . 5. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1980.

53

FREITAG, B. Escola, Estado e Sociedade . São Paulo: Moraes, 1986. GUIRALDELLI J. P. História da Educação . São Paulo: Cortez, 1990. HAUBERT, M. Índios e jesuítas no tempo das missões . São Paulo: Companhia das Letras/ Círculo do Livro, 1990. LIBÂNEO, J. C. Democracia da Escola Pública: a Pedagogia Crítico-social dos Conteúdos . São Paulo: Loyola, 1992. LUZURIAGA, L. História da Educação e da Pedagogia . 12. ed. São Paulo Nacional, 1980. PONCE, Anibal. (Tradução José Severo Camargo Pereira). Educação e luta de classes . 19. ed. São Paulo: Cortez, 2001. RIBEIRO, M. L. S. História da educação brasileira: a organização esco lar . São Paulo: Cortez & Moraes, 1978. RIBEIRO, M. L. S. Introdução à História da Educação Brasileira . São Paulo: Cortez & Moraes, 1978. SAVIANI, D. Escola e democracia . 33 ed. Campinas: Autores Associados, 2000. SAVIANI, D. et al. (Org.). História da Educação: o debate teórico-metodológico atual. Campinas: Autores Associados, 1998. SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-crítica: primeiras aproximações , 8. ed. Ver. Ampl. Campinas: Autores Associados, 2003. SILVA, T. T. da (Org.). Teoria educacional crítica em tempos pós-modernos . Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E POLÍTICOS DA EDUCAÇÃO INFA NTIL



A disciplina de Fundamentos Históricos e Políticos da Educação Infantil,

surgiu da necessidade de se rever a situação histórica e atual da EI no Brasil. Visa a

reflexão dos fundamentos e da legislação em vigor no país, bem como, refletirá

também em como essa legislação está sendo complementada no decorrer dos anos,

almejando sempre um melhor atendimento à criança.

54

A reflexão deverá ter início com a história do atendimento à criança no Brasil,

desde o Brasil Colônia, até aos dias atuais. Serão de conhecimento reflexivo para os

alunos, os surgimentos das primeiras instituições que acolhiam os menores

carentes, as concepções de infância, bem como as causas que evidenciaram a

necessidade do cuidado dessas crianças por parte dessas instituições.

Será analisado também e de forma crítica o atendimento dado a essas

crianças nessas instituições, o caráter compensatório da educação e a necessidade

de se promover uma educação de qualidade que proporcione às nossas crianças

recursos essenciais para a construção da sua cidadania.

A formação do profissional que trabalha nessas instituições também será

motivo de reflexão, sua perspectiva histórica, bem como a exigência atual de bons

profissionais para a atuação nesta área será discutida de forma ampla e consciente.

Por fim, os estudos se concentrarão nas políticas atuais que atendem às

necessidades das instituições de EI nos âmbitos federal, estadual e principalmente

municipal.

2 OBJETIVO GERAL

Desenvolver no aluno a consciência crítica sobre a realidade das instituições

de EI no Brasil, suas urgências, suas necessidades, bem como refletir sobre as

políticas atuais que regem essa área tanto para as crianças bem como para a

formação do profissional atuante nesta área.

Ementa

Contexto sociopolítico e econômico em que emerge e se processa a Educação

Infantil e seus aspectos constitutivos ( sócio-demográficos, econômicos e culturais .

Concepções de infância: contribuições das diferentes ciências-Antropologia,

Filosofia, História, Psicologia, Sociologia. Infância e família. Infância e sociedade.

Infância e cultura. História do atendimento à criança brasileira: políticas assistenciais

e educacionais para crianças de zero a seis anos. A política de educação pré-

escolar no Brasil. Perspectiva histórica do profissional de EI no Brasil. As crianças e

suas famílias: diversidade. Políticas atuais: legislação e financiamento.

55


2ª Série - Anual

Nº de aulas: 02



1º Bimestre

História do atendimento à criança brasileira:

- Antes de 1900;

- Após 1900;

- Órgãos de atendimento (políticas assistenciais);

- Políticas educacionais para as crianças de zero a seis anos.

2º Bimestre


Infantil em seus aspectos constitutivos:

- Sócio-demográficos econômicos e culturais;

- Infância e família;

-Infância e sociedade;

- Infância e cultura.

3º Bimestre

Concepções de infância: contribuições das diferentes ciências:

- Antropologia, Filosofia, Sociologia, História e Psicologia;

- As crianças e suas famílias: diversidade

4º Bimestre

A política de educação pré-escolar no Brasil:

- Políticas atuais;

- Legislação e financiamento;

- Perspectiva histórica do professor de EI no Brasil;

- Formação atual do professor.

56

4 AVALIAÇÃO

A avaliação é uma tarefa necessária no trabalho docente acompanhando

sempre o processo ensino/aprendizagem. Sua função é possibilitar à ação docente

caminhos adequados para o ato de ensino/aprendizagem mostrando ao professor o

desenvolvimento do aluno bem como os fatos significativos que devem ser

retomados em prol do bom aprendizado do aluno. Como critérios de avaliação,

serão observados diariamente o interesse e a participação do aluno em aula, sua

assiduidade, seu compromisso na efetivação e entrega de trabalhos, bem como sua

expressão escrita nas mais diversas formas: ortográfica, clareza de ideias,

capacidade de diálogo e argumentação, coesão, estruturação e concordância.

5 REFERÊNCIAS

ARIÉS, P. História social da criança e da família . Rio de Janeiro: Zahar, 1978. BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Infantil: pelos direitos das crianças de 0 a 6 anos à Educação . Documento Preliminar. 2006. GARCIA, R. L. Em defesa da Educação Infantil . Rio de Janeiro: DP&A, 2001. KRAMER, S. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disf arce . Rio de Janeiro: Achiamé, 1984. PARANÁ. Secretaria da Educação do. Cadernos Temáticos, Educação Infantil. 1º seminário Estadual de Diretrizes . Curitiba, 2004.

FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E POLÍTICOS DA EDUCAÇÃO INFA NTIL



A disciplina de Fundamentos Históricos e Políticos da Educação Infantil,

surgiu da necessidade de se rever a situação histórica e atual da EI no Brasil. Visa a

reflexão dos fundamentos e da legislação em vigor no país, bem como, refletirá

57

também em como essa legislação está sendo complementada no decorrer dos anos,

almejando sempre um melhor atendimento à criança.

A reflexão deverá ter início com a história do atendimento à criança no Brasil,

desde o Brasil Colônia, até aos dias atuais. Serão de conhecimento reflexivo para os

alunos, os surgimentos das primeiras instituições que acolhiam os menores

carentes, as concepções de infância, bem como as causas que evidenciaram a

necessidade do cuidado dessas crianças por parte dessas instituições.

Será analisado também e de forma crítica o atendimento dado a essas

crianças nessas instituições, o caráter compensatório da educação e a necessidade

de se promover uma educação de qualidade que proporcione às nossas crianças

recursos essenciais para a construção da sua cidadania.

A formação do profissional que trabalha nessas instituições também será

motivo de reflexão, sua perspectiva histórica, bem como a exigência atual de bons

profissionais para a atuação nesta área será discutida de forma ampla e consciente.

Por fim, os estudos se concentrarão nas políticas atuais que atendem às

necessidades das instituições de EI nos âmbitos federal, estadual e principalmente

municipal.

2 OBJETIVO GERAL

Desenvolver no aluno a consciência crítica sobre a realidade das instituições

de EI no Brasil, suas urgências, suas necessidades, bem como refletir sobre as

políticas atuais que regem essa área tanto para as crianças bem como para a

formação do profissional atuante nesta área.

Ementa


Infantil e seus aspectos constitutivos (sócio-demográficos, econômicos e

culturais).Concepções de infância:contribuições das diferentes ciências-

Antropologia, Filosofia, História, Psicologia, Sociologia. Infância e família. Infância e

sociedade. Infância e cultura. História do atendimento à criança brasileira: políticas

assistenciais e educacionais para crianças de zero a seis anos. A política de

58

educação pré-escolar no Brasil. Perspectiva histórica do profissional de EI no Brasil.

As crianças e suas famílias: diversidade. Políticas atuais: legislação e financiamento.



Nº de aulas: 03



1º Trimestre

História do atendimento à criança brasileira:

- Antes de 1900;

- Após 1900;

- Órgãos de atendimento ( políticas assistenciais);

- Políticas educacionais para as crianças de zero a seis anos.

2º Trimestre

Contexto sociopolítico e econômico em que emerge e se processa a EI em seus

aspectos constitutivos:



- Infância e sociedade;

- Infância e cultura.



Nº de aulas: 03



59

1º Trimestre


Infantil em seus aspectos constitutivos:



- Infância e sociedade;

- Infância e cultura;

Concepções de infância: contribuições das diferentes ciências:

- Antropologia, Filosofia, Sociologia, História e Psicologia;

- As crianças e suas famílias: diversidade.

2º Trimestre

A política de educação pré-escolar no Brasil:

- Políticas atuais;

- Legislação e financiamento;

- Perspectiva histórica do professor de EI no Brasil;

- Formação atual do professor.

4 AVALIAÇÃO

A avaliação é uma tarefa necessária no trabalho docente acompanhando

sempre o processo ensino/aprendizagem. Sua função é possibilitar à ação docente

caminhos adequados para o ato de ensino/aprendizagem mostrando ao professor o

desenvolvimento do aluno bem como os fatos significativos que devem ser

retomados em prol do bom aprendizado do aluno. Como critérios de avaliação,

serão observados diariamente o interesse e a participação do aluno em aula, sua

assiduidade, seu compromisso na efetivação e entrega de trabalhos, bem como sua

expressão escrita nas mais diversas formas: ortográfica, clareza de ideias,

capacidade de diálogo e argumentação, coesão, estruturação e concordância.

60

5 REFERÊNCIAS

ARIÉS, P. História social da criança e da família . Rio de Janeiro: Zahar, 1978. BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Infantil: pelos direitos das crianças de 0 a 6 anos à Educação . Documento Preliminar. 2006. GARCIA, R. L. Em defesa da Educação Infantil . Rio de Janeiro: DP&A, 2001. KRAMER, S. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disf arce . Rio de Janeiro: Achiamé, 1984. PARANÁ. Secretaria da Educação do. Cadernos Temáticos, Educação Infantil. 1º seminário Estadual de Diretrizes . Curitiba, 2004.

FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO



A disciplina Fundamentos Psicológicos da Educação apoia-se nos estudos

sobre as estruturas e os mecanismos psicológicos que interferem no processo

educacional quanto à aprendizagem e desenvolvimento do ser humano. Nesse

sentido, os estudos de temas como cognição, personalidade, concepções de

aprendizagem e de desenvolvimento e interações sociais são necessários à

formação do futuro educador, uma vez que a função de ensinar não requer apenas a

transmissão de conhecimentos, mas principalmente um olhar profissional capaz de

identificar os avanços e recuos do processo de ensino e aprendizagem bem como

intervenções e mudanças quanto à forma e métodos utilizados. Assim, a disciplina

tem o objetivo de instrumentalizar os futuros professores a fim de que possam

conhecer e compreender as principais teorias psicológicas que influenciaram a

psicologia contemporânea, contribuindo dessa forma com a possibilidade de uma

prática pedagógica que valorize efetivamente o processo de ensinar e de aprender

em sala de aula.

61

2 OBJETIVO GERAL

A disciplina Fundamentos Psicológicos da Educação tem o objetivo de

instrumentalizar os futuros professores a fim de que possam conhecer e

compreender as principais teorias psicológicas que influenciaram a psicologia

contemporânea, contribuindo dessa forma com a possibilidade de uma prática

pedagógica que valorize efetivamente o processo de ensinar e de aprender em sala

de aula.

Ementa

Introdução ao estudo da Psicologia; Introdução à Psicologia da Educação; Principais

teorias psicológicas que influenciaram e influenciam a psicologia contemporânea:

Skinner e a psicologia Comportamental; Psicanálise e educação. O sócio-

construtivismo: Piaget, Vygotsky, Wallon. Psicologia do desenvolvimento da criança

e do adolescente. Desenvolvimento da criança e do adolescente. Desenvolvimento

humano e sua relação com aprendizagem. A linguagem, os aspectos sociais,

culturais e afetivos da criança e a cognição.


1ª Série - Anual

No de aulas: 02



1º Bimestre

- Objeto de estudo da Psicologia;

- Contribuições da Psicologia para a aprendizagem escolar;

- A construção social do sujeito;

- A Psicologia na escola.

62

2º Bimestre

- Concepções de desenvolvimento: Abordagem Inatista-Maturacionista, Psicanálise

e educação, Concepção Ambientalista: Skinner, Psicologia genética: Piaget,

Psicologia histórico-cultural: Vygotsky.

3º Bimestre

- O desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança e do adolescente suas relações

com a aprendizagem;

- Aprendizagem e desenvolvimento da criança em idade escolar.

4º Bimestre

- A linguagem e aspectos sociais e culturais e a apropriação dos conceitos

científicos;

- A atuação docente no desenvolvimento de crianças e adolescentes.

4 AVALIAÇÃO

A avaliação é uma tarefa necessária no trabalho docente acompanhando o

processo ensino aprendizagem. Ela só deve ser completada com a possibilidade de

indicar caminhos adequados para a ação docente que está em processo. Deve

possibilitar levar à frente uma ação que foi planejada previamente sendo que seu

resultado deve ser compatível com a teoria e a prática que estamos utilizando como

referencial.

Avaliar a aprendizagem implica estar disponível para acolher os educandos

no estágio em que se encontra na sua formação, para que a partir daí, auxiliá-los em

suas trajetórias de estudos e vida. Não deve implicar tanto em reprovação ou

aprovação, mas sim orientar o educando no seu permanente desenvolvimento.

A prática da avaliação da aprendizagem deve apontar para a busca do melhor

para todos e não selecionar uns poucos como tem ocorrido em nossas escolas.

O educador deve, portanto, trabalhar a aprendizagem cuidando de seus

educando para que aprendam e com isso se desenvolvam seus conhecimentos com

maior facilidade. Ele investe em seus educandos, porque está comprometido com

suas aprendizagens e seus desenvolvimentos.

63






5 REFERÊNCIAS

BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. BOCK, Ana M. Furtado. O. Teixeira, M. L. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia . Saraiva, 1999. DAVIS, Claudia, Oliveira, Zilma – Psicologia na Educação . São Paulo: Cortez, 1991. FALCÃO, Gerson Marinho. Psicologia da Aprendizagem . 1991. FONTANA, Roseli, CRUZ, Maria Nazaré. Psicologia e trabalho pedagógico . São Paulo: Atual, 1998. LUCKESI, Carlos Cipriano. Avaliação da aprendizagem na escola – reelaborando conceitos e recriando a prática . Salvador: Malabares, 2005. SILVIA, K. LUNT. I. Iniciação ao desenvolvimento da criança . São Paulo: Martins Fontes, 1994. TANAMACHI, E. ROCHA, M, et. al. Psicologia e educação: desafios teórico-práticos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000. VYGOTSKY, Lev Semenovich; Luria, Alexander Romonovich; LEONTIEV, Alex. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem . Educação Crítica. São Paulo: Icone, 2001.

FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO



64

A disciplina Fundamentos Psicológicos da Educação apoia-se nos estudos

sobre as estruturas e os mecanismos psicológicos que interferem no processo

educacional quanto à aprendizagem e desenvolvimento do ser humano. Nesse

sentido, os estudos de temas como cognição, personalidade, concepções de

aprendizagem e de desenvolvimento e interações sociais são necessários à

formação do futuro educador, uma vez que a função de ensinar não requer apenas a

transmissão de conhecimentos, mas principalmente um olhar profissional capaz de

identificar os avanços e recuos do processo de ensino e aprendizagem bem como

intervenções e mudanças quanto à forma e métodos utilizados. Assim, a disciplina

tem o objetivo de instrumentalizar os futuros professores a fim de que possam

conhecer e compreender as principais teorias psicológicas que influenciaram a

psicologia contemporânea, contribuindo dessa forma com a possibilidade de uma

prática pedagógica que valorize efetivamente o processo de ensinar e de aprender

em sala de aula.

2 OBJETIVO GERAL

A disciplina Fundamentos Psicológicos da Educação tem o objetivo de

instrumentalizar os futuros professores a fim de que possam conhecer e

compreender as principais teorias psicológicas que influenciaram a psicologia

contemporânea, contribuindo dessa forma com a possibilidade de uma prática

pedagógica que valorize efetivamente o processo de ensinar e de aprender em sala

de aula.

Ementa

Introdução ao estudo da Psicologia; Introdução à Psicologia da Educação; Principais

teorias psicológicas que influenciaram e influenciam a psicologia contemporânea:

Skinner e a psicologia Comportamental; Psicanálise e educação. O sócio-

construtivismo: Piaget, Vygotsky, Wallon Psicologia do desenvolvimento da criança e

do adolescente. Desenvolvimento da criança e do adolescente. Desenvolvimento

humano e sua relação com aprendizagem. A linguagem, os aspectos

sociais,culturais e afetivos da criança e a cognição.

65



Nº de aulas: 03



1º Trimestre

- Objeto de estudo da Psicologia;

- Contribuições da Psicologia para a aprendizagem escolar;

- A construção social do sujeito;

- A Psicologia na escola.

2º Trimestre

- Concepções de desenvolvimento: Abordagem Inatista-Maturacionista, Psicanálise

e educação, Concepção Ambientalista: Skinner, Psicologia genética: Piaget,

Psicologia histórico-cultural: Vygotsky.



Nº de aulas: 03



1º Trimestre

- O desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança e do adolescente e suas relações

com a aprendizagem;

- Aprendizagem e desenvolvimento da criança em idade escolar.

2º Trimestre

- A linguagem e aspectos sociais e culturais e a apropriação dos conceitos

científicos;

- A atuação docente no desenvolvimento de crianças e adolescentes.

66

4 AVALIAÇÃO

A avaliação é uma tarefa necessária no trabalho docente acompanhando o

processo ensino aprendizagem. Ela só deve ser completada com a possibilidade de

indicar caminhos adequados para a ação docente que está em curso. Deve

possibilitar levar à frente uma ação que foi planejada previamente sendo que seu

resultado deve ser compatível com a teoria e a prática que estamos utilizando como

referencial.

Avaliar a aprendizagem implica estar disponível para acolher os educandos

no estágio em que se encontra na sua formação, para que a partir daí, auxiliá-los em

suas trajetórias de estudos e vida. Não deve implicar tanto m reprovação ou

aprovação, mas sim orientar o educando no seu permanente desenvolvimento.

A prática da avaliação da aprendizagem deve apontar para a busca do melhor

para todos e não selecionar uns poucos como tem ocorrido em nossas escolas.

O educador deve, portanto, trabalhar a aprendizagem cuidando de seus

educando para que aprendam e com isso se desenvolvam seus conhecimentos com

maior facilidade. Ele investe em seus educandos, porque está comprometido com

suas aprendizagens e seus desenvolvimentos.






5 REFERÊNCIAS

BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. BOCK, Ana M. Furtado. O. Teixeira, M. L. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia . Saraiva, 1999. DAVIS, Claudia, Oliveira, Zilma – Psicologia na Educação . São Paulo: Cortez, 1991. FONTANA, Roseli, CRUZ, Maria Nazaré. Psicologia e trabalho pedagógico . São Paulo: Atual, 1998.

67

LUCKESI, Carlos Cipriano. Avaliação da aprendizagem na escola – reelaborando conceitos e recriando a prática . Salvador: Malabares, 2005. SILVIA, K. LUNT. I. Iniciação ao desenvolvimento da criança . São Paulo: Martins Fontes, 1994. TANAMACHI, E. ROCHA, M, et. al. Psicologia e educação: desafios teórico-práticos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000. VYGOTSKY, Lev Semenovich; Luria, Alexander Romonovich; LEONTIEV, Alex. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem . Educação Crítica. São Paulo: Icone, 2001.

FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO



A disciplina de Fundamentos Sociológico, possibilita ao futuro educador uma

visão ampla sobre as questões educacionais vinculadas às dimensões econômicas,

políticas e culturais, assim como a influência dessas no interior das instituições de

ensino objetivando assim que o futuro professor seja um agente transformador

dessa realidade. Assim, a Sociologia da Educação deverá ajudar os futuros

professores a perceberem as determinações sociais da sua prática profissional, da

configuração do sistema educacional no país, da sua inserção na estrutura de

classes do capitalismo, do significado da educação no capitalismo, entre outros.

2 OBJETIVO GERAL

A Disciplina Sociologia da Educação tem como objetivo possibilitar ao

indivíduo compreensão da realidade social em que vive levando-o a participar

ativamente de sua transformação.

68

Ementa

O que é Educação e o que é Sociologia? A educação como um fenômeno que é

estudado pelas ciências sociais, especialmente pela sociologia. Os diferentes

olhares sobre a educação. Educação em diferentes formações sociais. Educação na

teoria de Durkheim. Educação na teoria de Karl Marx. Educação na teoria de Weber.

Educação na teoria de Gramsci. Educação na teoria de Florestan Fernandes.

Educação e a industrialização. Relação entre saber e poder. Educação dentro e fora

da escola. Teorias sobre a educação escolar e a desigualdade social. Bordieu:

educação e reprodução cultural. Escola no Brasil. A educação como fato social, com

as características de coerção, exterioridade e generalidade. Indivíduo e consciência

coletiva. A educação em diferentes formações sociais. Gênero e educação.

Desigualdades de acesso à educação. Educação escolar e exclusão social.

Educação como fator essencial e constitutivo do equilíbrio da sociedade. A

educação como técnica de planejamento e desenvolvimento da democracia. Crítica

a essa visão teórica.


2ª Série - Anual

No de aulas: 02



1º Bimestre

- O que é Educação e o que é Sociologia?

- Os diferentes olhares sobre a educação.

- A Educação e o Funcionalismo de Durkheim: a pedagogia e a vida moral.

2º Bimestre

- A racionalização da sociedade e a educação no pensamento de Max Weber;

- O trabalho e a educação no pensamento de Marx e Engels;

- A educação na teoria de Gramsci;

69

- A educação na teoria de Florestan Fernandes;

- A educação e a industrialização;

- A educação e a exclusão social.

3º Bimestre

- A Educação, produção e reprodução social;

- O sistema de ensino enquanto sistema de violência simbólica;

- A escola como aparelho ideológico do estado;

- A escola pública enquanto mecanismo de integração da força de trabalho.

4º Bimestre

- A Educação como fator essencial de planejamento social e desenvolvimento da

democracia;

- Educação como técnica de planejamento e desenvolvimento da democracia.

4 AVALIAÇÃO

A avaliação é um processo contínuo, uma relação dialógica entre

educador/educando, visando analisar o rendimento da aprendizagem dos mesmos,

bem como a retomada dos procedimentos do professor para que o processo ensino

aprendizagem ocorra adequadamente, através de leitura de textos, debates,

compreensão do conteúdo explicado. A Avaliação será diagnóstica e contínua. Os

instrumentos de avaliação serão trabalhos de pesquisa, provas, seminários, análise

de filme, exposições claras, fundamentação teórica das reflexões, postura

democrática para discutir ideias diferentes, atitude critica frente aos temas

debatidos.

5 REFERÊNCIAS

AZEVEDO, F. Princípios de Sociologia: pequena introdução ao est udo da Sociologia Geral . São Paulo: Duas cidades, 1973. COSTA, C. Sociologia: introdução à ciência da sociedade . 2. ed. São Paulo: Moderna, 1997.

70

DURKHEIM, Emile. Educação e Sociologia . São Paulo: Melhoramentos, 1997. FALCO, Aparecida M: CALEGARI. Sociologia da Educação: Múltiplos olhares. Formação de Professores – EAD: v.9. Maringá: Eduem, 2009. GOMES, Cândido. A educação na perspectiva sociológica . São Paulo: EPU, 1985. MANACORDA, M. A. Marx e a Pedagogia Moderna . São Paulo: Cortez, 1993. MARCONDES, C. O que todo cidadão precisa saber sobre ideologia . São Paulo: Global, 1985. MEKSENAS. P. Sociologia da educação: uma introdução ao estudo da escola no processo de transformação social. São Paulo: Loyola, 1988. MEKSENAS. P. Aprendendo sociologia: a paixão de conhecer a vida . 4. ed. São Paulo: Loyola, 1987. NOGUEIRA, Maria Alice. Saber, Trabalho e Educação em Marx . Cortez, 1989. OLIVEIRA, P. S. de. Introdução à sociologia . 23. ed. São Paulo: Ática, 2000. QUINTANEIRO, T. et al. Um toque de clássicos: Durkheim, Marx, Weber. Belo Horizonte: UFMG, 1996. RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da educação . Rio de Janeiro: DP&A, 2001. SEVERINO, A. J. Métodos de estudo para o 2º Grau . Campinas, Papirus, 1989. TOMAZI, N. D. (Org.) Iniciação á sociologia . São Paulo: Atual, 1993. TOMAZI, Nelson D. Sociologia da Educação . São Paulo: Atual, 1997.

FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO



A Sociologia da Educação proporciona ao aluno do Curso de Formação

Docente, uma visão ampla sobre as questões educacionais vinculadas às

dimensões econômicas, políticas e culturais assim como a influência dessas no

71

interior das instituições de ensino objetivando assim que o futuro professor seja um

agente transformador dessa realidade.

A Sociologia da Educação deverá ajudar os futuros professores a perceberem

as determinações sociais da sua prática profissional, da configuração do sistema

educacional no país, da sua inserção na estrutura de classes do capitalismo, do

significado da educação no capitalismo, entre outros.

2 OBJETIVO GERAL

A Disciplina Sociologia da Educação tem como objetivo possibilitar ao

indivíduo compreensão da realidade social em que vive levando-o a participar

ativamente de sua transformação.

Ementa

O que é Educação e o que é Sociologia? A educação como um fenômeno que é

estudado pelas ciências sociais, especialmente pela sociologia. Os diferentes

olhares sobre a educação. Educação em diferentes formações sociais. Educação na

teoria de Durkheim. Educação na teoria de Karl Marx. Educação na teoria de Weber.

Educação na teoria de Gramsci. Educação na teoria de Florestan Fernandes.

Educação e a industrialização. Relação entre saber e poder. Educação dentro e fora

da escola. Teorias sobre a educação escolar e a desigualdade social. Bordieu:

educação e reprodução cultural. Escola no Brasil. A educação como fato social, com

as características de coerção, exterioridade e generalidade. Indivíduo e consciência

coletiva. A educação em diferentes formações sociais. Gênero e educação.

Desigualdades de acesso à educação. Educação escolar e exclusão social.

Educação como fator essencial e constitutivo do equilíbrio da sociedade. A

educação como técnica de planejamento e desenvolvimento da democracia. Crítica

a essa visão teórica.

72



Nº de aulas: 03



1º Trimestre

- O que é e Educação e o que é Sociologia?

- Os diferentes olhares sobre a educação.

- A Educação e o Funcionalismo de Durkheim: a pedagogia e a vida moral.

2º Trimestre

- A racionalização da sociedade e a educação no pensamento de Max Weber;

- O trabalho e a educação no pensamento de Marx e Engels;

- A educação na teoria de Gramsci;

- A educação na teoria de Florestan Fernandes;

- A educação e a industrialização;

- A educação e a exclusão social.



No de aulas: 03



1º Trimestre

- A Educação, produção e reprodução social;

- O sistema de ensino enquanto sistema de violência simbólica;

- A escola como aparelho ideológico do estado;

- A escola pública enquanto mecanismo de integração da força de trabalho.

73

2º Trimestre

- A Educação como fator essencial de planejamento social e desenvolvimento da

democracia;

- Educação como técnica de planejamento e desenvolvimento da democracia.

4 AVALIAÇÃO

A avaliação é um processo contínuo, uma relação dialógica entre

educador/educando, visando analisar o rendimento da aprendizagem dos mesmos,

bem como a retomada dos procedimentos do professor para que o processo ensino

aprendizagem ocorra adequadamente, através de leitura de textos, debates,

compreensão do conteúdo explicado. A Avaliação será diagnóstica e contínua. Os

instrumentos de avaliação serão trabalhos de pesquisa, provas, seminários, análise

de filme, exposições claras, fundamentação teórica das reflexões, postura

democrática para discutir ideias diferentes, atitude critica frente aos temas

debatidos.

5 REFERÊNCIAS

AZEVEDO, F. Princípios de Sociologia: pequena introdução ao est udo da Sociologia Geral . São Paulo: Duas cidades, 1973. COSTA, C. Sociologia: introdução à ciência da sociedade . 2. ed. São Paulo: Moderna, 1997. DURKHEIM, Emile. Educação e Sociologia . São Paulo: Melhoramentos, 1997. FALCO, Aparecida M: CALEGARI. Sociologia da Educação: Múltiplos olhares. Formação de Professores – EAD: v.9. Maringá: Eduem, 2009. GOMES, Cândido. A educação na perspectiva sociológica . São Paulo: EPU, 1985. KRUPPA, S. M; PORTELLA. Sociologia da Educação . São Paulo: Cortez, 1994. MANACORDA, M. A. Marx e a Pedagogia Moderna . São Paulo: Cortez, 1993. MARCONDES, C. O que todo cidadão precisa saber sobre ideologia . São Paulo: Global, 1985.

74

MARTINS, C. B. O que é sociologia . 7. ed. São Paulo: Brasiliense, 1984. MEKSENAS. P. Aprendendo sociologia: a paixão de conhecer a vida . 4. ed. São Paulo: Loyola, 1987. MEKSENAS. P. Sociologia da educação: uma introdução ao estudo da escola no processo de transformação social. São Paulo: Loyola, 1988. MEKSENAS, P. Sociologia . 2. ed. São Paulo: Cortez, 1994. NOGUEIRA, Maria Alice. Saber, Trabalho e Educação em Marx . Cortez, 1989. OLIVEIRA, P. S. de. Introdução à sociologia . 23. ed. São Paulo: Ática, 2000. QUINTANEIRO, T. et al. Um toque de clássicos: Durkheim, Marx, Weber. Belo Horizonte: UFMG, 1996. RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da educação . Rio de Janeiro: DP&A, 2001. SEVERINO, A. J. Métodos de estudo para o 2º Grau . Campinas, Papirus, 1989. TOMAZI, Nelson D. Sociologia da Educação . São Paulo: Atual, 1997. TOMAZI, N. D. (Org.) Iniciação á sociologia . São Paulo: Atual, 1993. VIEIRA, Evaldo. Sociologia da Educação: reproduzir e transformar . São Paulo: FTD. 1994.

LITERATURA INFANTIL



A disciplina de Literatura Infantil justifica-se pela importância desta na

formação dos alunos da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental,

visto que possibilita o desenvolvimento cognitivo e emocional da criança. Deste

modo, cursar essa disciplina possibilita ao futuro educador a compreensão da

Literatura Infantil desde seu surgimento, com a necessidade do homem em

transmitir ideias e acontecimentos de seu cotidiano, quando se buscou na ficção

uma maneira de transmitir a herança acumulada pela humanidade ao longo do

75

tempo. Possibilita ainda, a compreensão das mudanças na Literatura Infantil na

medida em que o conceito de infância foi se modificando nas sociedades, desde as

primeiras histórias que tinham fins moralizadores até a atualidade, momento em que

é preciso efetivamente se superar a forma mecânica e descontextualizada que

muitas vezes a leitura é trabalhada nas escolas. É preciso que a Literatura tenha

desde cedo plena significação para a criança. Assim, os futuros educadores ao

compreenderem a importância de propiciar aos educandos o contato com a

Literatura d e forma adequada, incentivando o hábito, o gosto, o apreço pela

literatura, estimulando a imaginação, a fantasia, o poder conscientizador da leitura,

contribui para que esses alunos não fiquem condicionados apenas às mídias

atraentes e prontas que pouco estimula o pensamento reflexivo.

2 OBJETIVO GERAL

Desenvolver no aluno o gosto pela leitura e pela literatura, bem como o

interesse em conhecer as diversas obras e autores infantis, encarando a leitura e a

literatura como instrumento de educação, de estimulação da criança em suas

potencialidades.

Ementa

Contexto histórico da Literatura Infanto Juvenil. A primeira Leitura. Natureza mito

poética na infância da humanidade e na infância do homem. Narrativa oral: o mundo

simbólico dos contos de fadas. A importância do contador de historias. Universo da

poesia para crianças: Cecília Meireles, Sidónio Muralha e outros. Monteiro Lobato:

realidade e imaginário. A formação do conceito de infância no educador: Lygia

Bojunga Nunes, Ana Maria Machado e outros. Os clássicos reinventados e o

panorama atual na narrativa e na poesia.


3ª Série - Anual

Nº de aulas: 02


76


1º Bimestre

Contexto histórico da Literatura Infanto Juvenil:

- História da Literatura Infantil;

- História da Literatura Infantil no Brasil;

- Monteiro Lobato: realidade e imaginário (precursor da literatura infantil no Brasil).

2º Bimestre

A primeira leitura. Natureza mito poética na infância da humanidade e na infância do

homem:

- Importância da leitura e de se contar histórias desde a mais tenra idade da criança;

- Narrativas orais: o mundo simbólico dos contos de fada, fábulas, lendas, folclore...

3º Bimestre

A importância do contador de histórias:

- Como contar e como ler as histórias;

- Importância da escolha do livro e da história.

4º Bimestre

Universo da poesia para crianças:

- Cecília Meireles, Sidónio Muralha e outros;

A formação do conceito de infância no educador:

- Lygia Bojunga Nunes, Ana Maria Machado e outros;

Os clássicos reinventados;

O panorama atual na narrativa e na poesia.

4 AVALIAÇÃO

A função da avaliação é possibilitar à ação docente caminhos adequados

para a ação de ensino aprendizagem que está em processo. Através da avaliação o

docente tem a oportunidade de diagnosticar o desenvolvimento do aluno

possibilitando assim a revisão de dados significativos para aprendizagem do mesmo

77

5 REFERÊNCIAS

ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices . São Paulo: Scipione, 1991. CALVINO, I. Por que ler os clássicos . São Paulo: Companhia das Letras, 1991. COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil- Teoria, Análise, Didática ., São Paulo, Moderna, 2010. COELHO, N. N. Panorama histórico da literatura infanto juvenil . São Paulo: Ática, 1991. D’ Angelo, Serra, 30 anos de literatura para crianças e jovens: algumas leituras . Campinas: Mercado das Letras, 1998. FILHO, José Nicolau Gregorin. Literatura Infantil. Melhoramento . São Paulo, 2010. LAJOLO, M; ZILBERMAN, R. Literatura Infantil Brasileira: História e História s. 6. ed. Série Fundamentos. São Paulo: Ática, 2007. LAJOLO, M. O que é literatura . São Paulo: Brasiliense, 1982. LAJOLO, M. Usos e abusos da literatura na escola. São Paulo: Ática, 1991. MACHADO, Ana Maria. Sobre o prazer de ler . São Paulo: Ática, 2001. MAIA, Joseane. Literatura na formação de leitores e professores , São Paulo, Paulinas, 2007. PHILIPE, A. História social da criança e da família . Rio de Janeiro: Guanabara, 1978. Revista Conhecimento Prático: Literatura. 34. ed. Janeiro/2011. SANDRONI, Laura; MACHADO, Luiz Raul. A criança e o livro . São Paulo: Ática, 1998. ZILBERMAN, R. A. A literatura infantil na escola. 11. ed. São Paulo: Global, 2001.

78

LITERATURA INFANTIL



A disciplina de Literatura Infantil justifica-se pela importância desta na

formação dos alunos da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental,

visto que possibilita o desenvolvimento cognitivo e emocional da criança. Deste

modo, cursar essa disciplina possibilita ao futuro educador a compreensão da

Literatura Infantil desde seu surgimento, com a necessidade do homem em

transmitir ideias e acontecimentos de seu cotidiano, quando se buscou na ficção

uma maneira de transmitir a herança acumulada pela humanidade ao longo do

tempo. Possibilita ainda, a compreensão das mudanças na Literatura Infantil na

medida em que o conceito de infância foi se modificando nas sociedades, desde as

primeiras histórias que tinham fins moralizadores até a atualidade, momento em que

é preciso efetivamente se superar a forma mecânica e descontextualizada que

muitas vezes a leitura é trabalhada nas escolas. É preciso que a Literatura tenha

desde cedo plena significação para a criança. Assim, os futuros educadores ao

compreenderem a importância de propiciar aos educandos o contato com a

Literatura d e forma adequada, incentivando o hábito, o gosto, o apreço pela

literatura, estimulando a imaginação, a fantasia, o poder conscientizador da leitura,

contribui para que esses alunos não fiquem condicionados apenas às mídias

atraentes e prontas que pouco estimula o pensamento reflexivo.

2 OBJETIVO GERAL

Desenvolver no aluno o gosto pela leitura e pela literatura, bem como o

interesse em conhecer as diversas obras e autores infantis, encarando a leitura e a

literatura como instrumento de educação, de estimulação da criança em suas

potencialidades.

79

Ementa

Contexto histórico da Literatura Infanto Juvenil. A primeira Leitura. Natureza mito

poética na infância da humanidade e na infância do homem. Narrativa oral: o mundo

simbólico dos contos de fadas. A importância do contador de historias. Universo da

poesia para crianças: Cecilia Meireles, Sidónio Muralha e outros. Monteiro Lobato:

realidade e imaginário. A formação do conceito de infância no educador: Lygia

Bojunga Nunes, Ana Maria Machado e outros. Os clássicos reinventados e o

panorama atual na narrativa e na poesia.



Nº de aulas: 02



1º Trimestre

Contexto histórico da Literatura Infanto Juvenil:

- História da Literatura Infantil;

- História da Literatura Infantil no Brasil;

- Monteiro Lobato: realidade e imaginário ( precursor da literatura infantil no Brasil).

2º Trimestre

A primeira leitura. Natureza mito poética na infância da humanidade e na infância do

homem:

- Importância da leitura e de se contar histórias desde a mais tenra idade da criança;

- Narrativas orais: o mundo simbólico dos contos de fada, fábulas, lendas, folclore...



No de aulas: 02


80


1º Trimestre

A importância do contador de histórias:

- Como contar e como ler as histórias;

- Importância da escolha do livro e da história.

2º Trimestre

Universo da poesia para crianças:

-Cecília Meireles, Sidónio Muralha e outros;

A formação do conceito de infância no educador:

- Lygia Bojunga Nunes, Ana Maria Machado e outros;

Os clássicos reinventados;

O panorama atual na narrativa e na poesia.

4 AVALIAÇÃO

A função da avaliação é possibilitar à ação docente caminhos adequados

para a ação de ensino aprendizagem que está em processo. Através da avaliação o

docente tem a oportunidade de diagnosticar o desenvolvimento do aluno

possibilitando assim a revisão de dados significativos para aprendizagem do mesmo.

5 REFERÊNCIAS

ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices . São Paulo: Scipione, 1991. CALVINO, I. Por que ler os clássicos . São Paulo: Companhia das Letras, 1991. COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil- Teoria, Análise, Didática . São Paulo, Moderna, 2010. COELHO, N. N. Panorama histórico da literatura infanto juvenil . São Paulo: Ática, 1991. D’ Angelo, Serra, 30 anos de literatura para crianças e jovens: algumas leituras . Campinas: Mercado das Letras, 1998.

81

FILHO, José Nicolau Gregorin. Literatura Infantil. Melhoramento . São Paulo, 2010. LAJOLO, M; ZILBERMAN, R. Literatura Infantil Brasileira: História e História s. 6. ed. Série Fundamentos. São Paulo: Ática, 2007. LAJOLO, M. O que é literatura . São Paulo: Brasiliense, 1982. LAJOLO, M. Usos e abusos da literatura na escola. São Paulo: Ática, 1991. MACHADO, Ana Maria. Sobre o prazer de ler . São Paulo: Ática, 2001. MAIA, Joseane. Literatura na formação de leitores e professores , São Paulo, Paulinas, 2007. PHILIPE, A. História social da criança e da família . Rio de Janeiro: Guanabara, 1978. Revista Conhecimento Prático: Literatura. 34. ed. Janeiro/2011. SANDRONI, Laura; MACHADO, Luiz Raul. A criança e o livro . São Paulo: Ática, 1998. ZILBERMAN, R. A. A literatura infantil na escola. 11. ed. São Paulo: Global, 2001.

METODOLOGIA DO ENSINO DA ARTE



As origens da Arte coincidem com as do próprio homem. Mas a história do

ensino de Arte sistematizado, ocorrendo em instituições organizadas, é algo

relativamente recente na história da humanidade. Desde os tempos mais remotos,

os conhecimentos artísticos eram transmitidos pela tradição, e dessa forma perdurou

desde o período Paleolítico, palco das primeiras manifestações artísticas, até o

Renascimento (OSINSKI, 2001).

Nossos artistas primitivos representavam os animais que desejassem para a

sua sobrevivência e isso resultaria, por consequência, na garantia de alimento para

o seu grupo. O artista era considerado um feiticeiro por ter o poder de materializar

82

animais que demandavam esforços e grandes dificuldades no processo de

apreensão.

A Arte é um processo de humanização e de criação do ser humano que

produz novas maneiras de ver e sentir, que são diferentes em cada momento

histórico e em cada cultura. É de fundamental importância considerar as

determinações econômicas e sociais que interferem nas relações entre os homens,

os objetos e as diversas funções que a Arte tem cumprido historicamente e que se

relacionam com o modo de organização da sociedade.

Através da Arte, o ser humano se torna consciente da sua existência

individual e social, percebe-se e se interroga, e é levado a interpretar o mundo e a si

mesmo. Deste modo, vem à necessidade de se saber sentir e aprender diferentes

trabalhos artísticos e ter um conhecimento em Arte. Para o aluno do magistério fica

clara essa necessidade para assim poder passá-lo a seus futuros a alunos.

Compreender e utilizar a Arte como linguagem, mantendo uma atitude de

clima pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a emoção a investigação,

relacionando e compreendendo a arte como fato histórico contextualizado nas

diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produções

presentes no meio em que vive, assim como as demais produções do patrimônio

cultural e do universo natural identificando a existência de diferentes grupos

culturais.

Historicamente o ensino da arte proporcionou e proporciona ao ser humano

diferente forma de pensar e sentir, no qual desenvolve com suas relações

socioculturais, econômicas e políticas, influenciando não só as relações humanas,

mas na cultura da sociedade.

A Arte na educação vem ampliar o repertório cultural do aluno a partir dos

conhecimentos estéticos, artísticos e contextualizados, aproximando-o do universo

cultural da humanidade nas diversas apresentações.

A partir das concepções da Arte e de seu ensino é necessário que o objeto de

estudo desta disciplina esteja vinculado como:

- O conhecimento estético

- O conhecimento artístico

- O conhecimento contextualizado.

83

Nesta forma, a linguagem, na construção do conhecimento em arte, passa a

ser compreendida como elo de ligação entre o conteúdo do sujeito e a cultura em

suas diversas produções e manifestações artísticas.

Considerando que o aluno deve ser capacitado a realizar e analisar

manifestações artísticas compreendendo-as em sua diversidade histórico-cultural, a

seleção de conteúdos específicos de artes visuais, a dança, música e teatro, cada

uma das manifestações foi descrita separadamente para garantir presença e

profundidade das formas artísticas nos projetos educacionais. As atividades

propostas para a área de Metodologia do Ensino de Arte vêm contribuir para que os

alunos se desenvolvam de modos interessantes, imaginativos e criadores de fazer e

de pensar sobre a arte, exercitando seus modos de expressão e comunicação com

seus futuros alunos.

É necessário valorizar devidamente a história e cultura do povo Afro-

Brasileiro, buscando reparar danos que se repetem há cinco séculos, à sua

identidade e a seus direitos. A relevância do estudo de temas decorrentes da história

e cultura Afro-Brasileira e Africana não se restringe à população negra, ao contrário,

dizem respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto

cidadãos.

2 OBJETIVO GERAL

Proporcionar, ao ser humano, diferentes formas de pensar e sentir, nas quais

desenvolve com suas relações socioculturais, econômicas e políticas, influenciando

não só as relações humanas, mas na cultura da sociedade. Através do ensino da

Arte ampliar o repertório cultural do aluno a partir dos conhecimentos estéticos,

artísticos e contextualizados, aproximando-o do universo cultural da humanidade.

Ementa

O papel da Arte na formação humana, como conhecimento, como trabalho, como

expressão; Estudos das diferentes concepções de Arte; Conhecimento, trabalho e

expressão e sua relação com o ensino; estudo das tendências pedagógicas – escola

Tradicional, Nova e Tecnicista – com ênfase nos marcos históricos e culturais do

84

ensino da arte no Brasil. Conhecimento teórico e prático dos elementos formais e de

composição das artes Visuais, da Música, da Dança e do Teatro e sua contribuição

na formação dos sentidos humanos desde a Educação Infantil e Anos Iniciais.

Abordagens metodológicas para o ensino de artes. A atividade artística na escola:

fazer e apreciar a produção artística. As atividades artísticas como instrumental para

a Educação Infantil e Anos Iniciais.


4ª Série - Anual


Nº de aulas: 02


1º Bimestre

- Processos históricos do ensino de Arte para as crianças na Educação Infantil e nos

Anos Iniciais do Ensino Fundamental;

- A legislação para o ensino da Arte no Brasil.

2º Bimestre

- A Arte na formação humana: como área do conhecimento, trabalho e expressão;

- Fundamentos Teórico-Metodológicos para o ensino de Arte desde a Educação

Infantil e Anos Iniciais;

- A didática e a formação do professor de arte.

3º Bimestre

- Tendências pedagógicas no ensino das artes: A escola tradicional, nova e

tecnicista;

- Contribuições das artes visuais para a formação dos sentidos humanos.

4º Bimestre

- Abordagens metodológicas para o ensino da música, teatro e dança;

85

- Atividades artísticas como instrumentos para a Educação Infantil e Ensino

Fundamental.

4 AVALIAÇÃO

A avaliação na disciplina de Metodologia do Ensino de Arte será diagnóstica e

processual. Será diagnóstica por ser a referência do professor para o planejamento

das aulas e de avaliação dos alunos, processual por pertencer a todos os momentos

da prática pedagógica.


instrumentos de avaliação, como os trabalhos artísticos, pesquisas, provas,




através da oralidade, atividades registradas, bem como o interesse, participação,

criatividade, originalidade e assiduidade.

5 REFERÊNCIAS

ARRUDA, J. Projeto educação para o séc. XXI . São Paulo: Moderna, 2002. BARBOSA, A. M. T. Arte – educação no Brasil: das origens ao modernism o. São Paulo: Perspectiva, 1978. BOSI, A. Reflexões sobre a arte . São Paulo: Ática, 1985. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte . Brasília, MEC/SEF, v. 6, 1997. BRITO, T. A. Música na Educação Infantil . São Paulo, 2003. BUORO, A. B. O olhar em construção: uma experiência de ensino e aprendizagem da arte na escola . São Paulo: Cortez, 1996. DERDYK, Formas de pensar o Desenho – Desenvolvimento do gra fismo infantil. Série Pensamento e ação no magistério, São Paulo, Scipione, 1994. DUARTE JR, J. F. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível . Curitiba: Criar, 2001.

86

______. Por que arte-educação ? 10 ed. São Paulo: Papirus, 2000. FERRAZ, M.; FUSARI, M. R. H. 3 ed. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1993. ______. Metodologia do ensino de Arte . 2. ed. São Paulo: Cortez, 1993. FORQUIN, J. C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológica s do conhecimento escolar. Porto Alegre: Arte Médicas, 1993. FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 19 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989. FRIEDMANN, A. Brincar: crescer e aprender – O resgate do jogo Inf antil . São Paulo: Moderna, 1998. GARCEZ, L. Explicando a arte brasileira . Rio de Janeiro: Ediouro, 2004. HENTSCHE, L. & DEL Bem, L. Ensino de música: propostas para pensar e agir em sala de aula . São Paulo: Moderna, 2003. IAVELBERG, R. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formaç ão de professores. Porto Alegre: Artmed. 2003. LABAN, R. V. Dança educativa Moderna . São Paulo: Ícone, 1990. LOWENFELD, V.; BRITTAIN, W. L. Desenvolvimento da capacidade criadora . São Paulo; Mestre JOU, 1977. MARQUES, I. Ensino da dança hoje: textos e contextos. São Paulo, Cortez, 1999. MARTINS, M. C. et al. A linguagem do mundo. Poetizar, fruir e conhecer ar te. São Paulo: FTD, 1998. MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa. GUERRA, M. Terezinha Telles. Teoria e Prática do Ensino de Arte . São Paulo, FTD, 2009. MICLETHWAIT, L. Para a criança brincar com arte: o prazer de explor ar belas pinturas . São Paulo: Ática, 1997. OLIVEIRA, J. Explicando a arte: uma iniciação para entender e ap reciar as artes visuais . Rio de Janeiro: Ediouro, 2003. PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Currículo básico para a escola pública do Paraná . Curitiba, 1990.

87

PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Superintendência de Educação. Ensino Fundamental de Nove Anos . Orientações Pedagógicas para os Anos Iniciais. Curitiba, 2010. PILLAR, Analice Dutra (Org.) Educação do olhar no ensino das Artes . Porto Alegre: Mediação, 2004. VYGOTSKI, L. S. Psicologia da Arte . São Paulo: Martins Fontes, 1999.

METODOLOGIA DO ENSINO DA ARTE



As origens da Arte coincidem com as do próprio homem. Mas a história do

ensino de arte sistematizado, ocorrendo em instituições organizadas, é algo

relativamente recente na história da humanidade. Desde os tempos mais remotos,

os conhecimentos artísticos eram transmitidos pela tradição, e dessa forma perdurou

desde o período Paleolítico, palco das primeiras manifestações artísticas, até o

Renascimento (OSINSKI, 2001).

Nossos artistas primitivos representavam os animais que desejassem para a

sua sobrevivência e isso resultaria, por consequência, na garantia de alimento para

o seu grupo. O artista era considerado um feiticeiro por ter o poder de materializar

animais que demandavam esforços e grandes dificuldades no processo de

apreensão.

A Arte é um processo de humanização e de criação do ser humano que

produz novas maneiras de ver e sentir, que são diferentes em cada momento

histórico e em cada cultura. É de fundamental importância considerar as

determinações econômicas e sociais que interferem nas relações entre os homens,

os objetos e as diversas funções que a Arte tem cumprido historicamente e que se

relacionam com o modo de organização da sociedade.

Através da Arte, o ser humano se torna consciente da sua existência

individual e social, percebe-se e se interroga, e é levado a interpretar o mundo e a si

mesmo. Deste modo, vem à necessidade de se saber sentir e aprender diferentes

88

trabalhos artísticos e ter um conhecimento em Arte. Para o aluno do magistério fica

clara essa necessidade para assim poder passá-lo a seus futuros a alunos.

Compreender e utilizar a Arte como linguagem, mantendo uma atitude de

clima pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a emoção a investigação,

relacionando e compreendendo a arte como fato histórico contextualizado nas

diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produções

presentes no meio em que vive, assim como as demais produções do patrimônio

cultural e do universo natural identificando a existência de diferentes grupos

culturais.

Historicamente o ensino da arte proporcionou e proporciona ao ser humano

diferente forma de pensar e sentir, no qual desenvolve com suas relações

socioculturais, econômicas e políticas, influenciando não só as relações humanas,

mas na cultura da sociedade.

A Arte na educação vem ampliar o repertório cultural do aluno a partir dos

conhecimentos estéticos, artísticos e contextualizados, aproximando-o do universo

cultural da humanidade nas diversas apresentações.

A partir das concepções da Arte e de seu ensino é necessário que o objeto de

estudo desta disciplina esteja vinculado como:

- O conhecimento estético

- O conhecimento artístico

- O conhecimento contextualizado.

Nesta forma, a linguagem, na construção do conhecimento em Arte, passa a

ser compreendida como elo de ligação entre o conteúdo do sujeito e a cultura em

suas diversas produções e manifestações artísticas.

Considerando que o aluno deve ser capacitado a realizar e analisar

manifestações artísticas compreendendo-as em sua diversidade histórico-cultural, a

seleção de conteúdos específicos de artes visuais, a dança, música e teatro, cada

uma das manifestações foi descrita separadamente para garantir presença e

profundidade das formas artísticas nos projetos educacionais. As atividades

propostas para a área de Metodologia do Ensino de Arte vêm contribuir para que os

alunos se desenvolvam de modos interessantes, imaginativos e criadores de fazer e

de pensar sobre a arte, exercitando seus modos de expressão e comunicação com

seus futuros alunos.

89

É necessário valorizar devidamente a história e cultura do povo Afro-

Brasileiro, buscando reparar danos que se repetem há cinco séculos, à sua

identidade e a seus direitos. A relevância do estudo de temas decorrentes da história

e cultura Afro-Brasileira e Africana não se restringe à população negra, ao contrário,

dizem respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto

cidadãos.

2 OBJETIVO GERAL

Proporcionar, ao ser humano, diferentes formas de pensar e sentir, nas quais

desenvolve suas relações socioculturais, econômicas e políticas, influenciando não

só as relações humanas, mas na cultura da sociedade. Através do ensino da Arte

ampliar o repertório cultural do aluno a partir dos conhecimentos estéticos, artísticos

e contextualizados, aproximando-o do universo cultural da humanidade.

Ementa

O papel da Arte na formação humana, como conhecimento, como trabalho, como

expressão; Estudos das diferentes concepções de Arte; Conhecimento, trabalho e

expressão e sua relação com o ensino; estudo das tendências pedagógicas – escola

Tradicional, Nova e Tecnicista – com ênfase nos marcos históricos e culturais do

ensino da arte no Brasil. Conhecimento teórico e prático dos elementos formais e de

composição das artes Visuais, da Música, da Dança e do Teatro e sua contribuição

na formação dos sentidos humanos desde a Educação Infantil e Anos Iniciais.

Abordagens metodológicas para o ensino de artes. A atividade artística na escola:

fazer e apreciar a produção artística. As atividades artísticas como instrumental para

a Educação Infantil e Anos Iniciais.

90



No de aulas: 02



1º Trimestre

- Processos históricos do ensino de Arte para as crianças na Educação Infantil e nos

Anos Iniciais do Ensino Fundamental;

- A legislação para o ensino da Arte no Brasil.

2º Trimestre

- A Arte na formação humana: como área do conhecimento, trabalho e expressão;

- Fundamentos Teórico-Metodológicos para o ensino de Arte desde a Educação

Infantil e Anos Iniciais.



Nº de aulas: 02



1º Trimestre

- A didática e a formação do professor de arte;

- Tendências pedagógicas no ensino das artes: A escola tradicional, nova e

tecnicista;

2º Trimestre

- Contribuições das artes visuais para a formação dos sentidos humanos;

- Abordagens metodológicas para o ensino da música, teatro e dança.

91



No de aulas: 03



1º Trimestre

- Atividades artísticas como instrumentos para a Educação Infantil e Ensino

Fundamental.

2º Trimestre

- Conteúdos de Arte para se trabalhar na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do

Ensino Fundamental.

4 AVALIAÇÃO

A avaliação na disciplina de Metodologia do Ensino de Arte será diagnóstica e

processual. Será diagnóstica por ser a referência do professor para o planejamento

das aulas e de avaliação dos alunos, processual por pertencer a todos os momentos

da prática pedagógica.


instrumentos de avaliação, como os trabalhos artísticos, pesquisas, provas,




através da oralidade, atividades registradas, bem como o interesse, participação,

criatividade, originalidade e assiduidade.

5 REFERÊNCIAS

ARRUDA, J. Projeto educação para o séc. XXI . São Paulo: Moderna, 2002.

92

BARBOSA, A. M. T. Arte – educação no Brasil: das origens ao modernism o. São Paulo: Perspectiva, 1978. BOSI, A. Reflexões sobre a Arte . São Paulo: Ática, 1985. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte . Brasília, MEC/SEF, v. 6, 1997. BRITO, T. A. Música na Educação Infantil . São Paulo, 2003. BUORO, A. B. O olhar em construção: uma experiência de ensino e aprendizagem da arte na escola . São Paulo: Cortez, 1996. DERDYK, Formas de pensar o Desenho – Desenvolvimento do gra fismo infantil. Série Pensamento e ação no magistério, São Paulo, Scipione, 1994. DUARTE JR, J. F. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível . Curitiba: Criar, 2001. DUARTE JR, J. F. Por que arte-educação ? 10 ed. São Paulo: Papirus, 2000. FERRAZ, M.; FUSARI, M. R. H. 3 ed. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1993. ______. Metodologia do ensino de Arte . 2. ed. São Paulo: Cortez, 1993. FORQUIN, J. C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológica s do conhecimento escolar. Porto Alegre: Arte Médicas, 1993. FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 19 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989. FRIEDMANN, A. Brincar: crescer e aprender – O resgate do jogo Inf antil . São Paulo: Moderna, 1998. GARCEZ, L. Explicando a arte brasileira . Rio de Janeiro: Ediouro, 2004. HENTSCHE, L. & DEL Bem, L. Ensino de música: propostas para pensar e agir em sala de aula . São Paulo: Moderna, 2003. IAVELBERG, R. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formaç ão de professores. Porto Alegre: Artmed. 2003. LABAN, R. V. Dança educativa Moderna . São Paulo: Ícone, 1990. LOWENFELD, V.; BRITTAIN, W. L. Desenvolvimento da capacidade criadora . São Paulo; Mestre JOU, 1977. MARQUES, I. Ensino da dança hoje: textos e contextos. São Paulo, Cortez, 1999.

93

MARTINS, M. C. et al. A linguagem do mundo. Poetizar, fruir e conhecer ar te. São Paulo: FTD, 1998. MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa. GUERRA, M. Terezinha Telles. Teoria e Prática do Ensino de Arte . São Paulo, FTD, 2009. MICLETHWAIT, L. Para a criança brincar com arte: o prazer de explor ar belas pinturas . São Paulo: Ática, 1997. OLIVEIRA, J. Explicando a arte: uma iniciação para entender e ap reciar as artes visuais . Rio de Janeiro: Ediouro, 2003. PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Currículo básico para a escola pública do Paraná . Curitiba, 1990. PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Superintendência de Educação. Ensino Fundamental de Nove Anos . Orientações Pedagógicas para os Anos Iniciais. Curitiba, 2010. PILLAR, Analice Dutra (Org.) Educação do olhar no ensino das Artes . Porto Alegre: Mediação, 2004. VYGOTSKI, L. S. Psicologia da Arte . São Paulo: Martins Fontes, 1999.

METODOLOGIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS



Os animais e, portanto o homem, precisam se relacionar com a natureza para

sobreviverem. Para garantir a perpetuação das espécies, os animais interagem com

a natureza adaptando-se. Porém, a atividade de adaptação dos animais é

determinada biologicamente. Por outro lado, o homem, ao mesmo tempo em que

possui uma origem animal, tem a capacidade de se humanizar, ou seja, passar a

viver socialmente através do trabalho, o que define seu desenvolvimento pelas leis

do desenvolvimento histórico-social. Desta forma, o homem cria novas necessidades

próprias à produção de sua cultura, como a linguagem e a própria racionalidade,

que é passível de modificação, uma vez que a cada geração o conhecimento

94

acumulado é incorporado a ela, além do avanço deste mesmo conhecimento através

da análise e reconstrução cultural.

Diante disso, o objetivo da proposta do ensino de ciências é explicitar as

necessidades históricas que levaram o homem a compreender e apropriar-se das

leis que movimentam, produzem e regem os fenômenos naturais.

A disciplina de ciências estuda, portanto, o conhecimento científico resultante

da investigação da natureza, formado pelo “conjunto de elementos integradores que

constitui o universo em toda a sua complexidade” (PARANÁ, 2008), através dos

conteúdos e conceitos científicos escolares, na perspectiva histórico-crítica.

O ensino de ciências também contribui para o desenvolvimento intelectual do

indivíduo, de pensamento racional em alto grau de elaboração. Para tanto, é

necessário levar o aluno a observar, comparar e classificar fatos e fenômenos,

chegando a generalização e à compreensão, em outro nível de complexidade, de

forma mais elaborada, do conhecimento produzido.

Assim, o ensino de ciências deve possibilitar a observação e a compreensão

do mundo em que vivemos: dos principais fenômenos naturais, a respeito de como

tais fenômenos se relacionam com a sociedade, de como a ciência produz os

modelos de explicação desses fenômenos e de como a sociedade reage e muda

comportamentos na presença de tais explicações, permitindo ao aluno uma análise

da realidade através da apropriação do conhecimento científico.

Defende-se, portanto, que o ensino de ciências proporcione a democratização

do conhecimento científico, pois: “(…) o trabalho docente precisa ser direcionado

para sua apropriação crítica pelos alunos, de modo que efetivamente se incorpore

no universo das representações sociais e se constitua como cultura” (DELIZOICOV,

2007, p.34).

Mas quando voltamos o nosso olhar para a docência nos Anos Iniciais do

Ensino Fundamental, percebemos uma prática distante do exposto acima em dois

aspectos: a visão distorcida do ensino de ciências e, como consequência desta

visão, a prioridade dada à alfabetização e às operações matemáticas que levam em

segundo plano os conteúdos de ciências naturais.

Portanto, é necessário superar a visão recorrente de ciências como matéria

descritiva, com ênfase em conceitos e fatos resumidos, geralmente recortados de

95

livros didáticos, apresentando os conteúdos científicos escolares de forma estanque

e sem significado.

Na intenção de superar essa visão fragmentada de formação nas séries

iniciais do Ensino Fundamental, a disciplina de Metodologia do Ensino de Ciências

visa subsidiar os alunos do Curso de Formação de Docentes a superar esta rejeição,

ou dificuldade, no que tange às disciplinas de cunho científico, possibilitando uma

formação sistematizada do conhecimento científico escolar, sua metodologia de

ensino e avaliação.

Para isso é importante que na formação do professor sejam discutidas

questões referentes ao histórico do Ensino de Ciências no Brasil, às diferentes

concepções de Conhecimento Científico e às diversas Tendências no Ensino de

Ciências. Busca-se com isto preencher lacunas na formação básica dos discentes

em relação aos conteúdos das Ciências.

A proposta da disciplina está baseada nas ideias de Delizoicov e Angotti

(2000) que apontam como atributos mínimos para a disciplina de Metodologia do

Ensino de Ciências:

“(a) Explicitação e fundamentação das metodologias e práticas estabelecidas

durante o processo de ensino-aprendizagem nas disciplinas de cunho científico”.

“(b) Reflexão sobre um conteúdo científico a ser desenvolvido com as crianças e a

correspondente adequação das metodologias de ensino praticadas.” (Delizoicov e

Angotti, 2000: 17)

Como explicitam os autores citados, esta proposta engloba uma abordagem

em dois níveis: um primeiro refere-se à aprendizagem de conteúdos universais em

Ciências, a partir da análise do Currículo Básico do Estado do Paraná; um segundo

refere-se à análise e fundamentação, sistematizando a atividade didática de modo

que esta se torne um instrumento de trabalho para o futuro professor.

2 OBJETIVO GERAL

A educação científica nos dias atuais, a partir dos anos iniciais do ensino

fundamental, tem por objetivo possibilitar a compreensão do mundo natural nas

relações sociais de produção; garantir ao aluno uma análise concreta da realidade

através da apropriação do conhecimento científico escolar; entender o processo

96

histórico no qual se dá a produção do conhecimento científico; possibilitar o

aprendizado dos conceitos científicos escolares capazes de inserir os estudantes no

debate social a respeito de ciência e tecnologia e suas implicações; possibilitar a

compreensão da educação científica escolar sob a perspectiva da construção do

conhecimento e significados a partir do que o estudante já sabe de suas

interpretações cotidianas a respeito dos fenômenos naturais; compreender os

processos históricos de construção do currículo e a influência da História da Ciência

na reflexão sobre a valorização do conhecimento científico escolar; criticar a

neutralidade, verdade absoluta e hegemonia da ciência ocidental moderna, com

valorização das relações entre cultura geral e educação científica; levar à

compreensão de que a Natureza e o mundo da criança são dimensões históricas e,

como tais, sujeitas a mudanças que incluem os avanços da tecnologia e suas

relações com a ciência, evidentes no contexto sócio-histórico atual; reforçar que o

trabalho docente precisa seguir na direção da apropriação crítica, por parte dos

estudantes, para se constituir como cultura.

Ementa

O ensino de Ciências e a construção de uma cultura científica que possibilite ao

cidadão comparar as diferentes explicações sobre o mundo. A energia para a vida e

a inserção do homem no contexto do universo. Aprendizagem integrada de ciências

como possibilidade para a compreensão das relações ciências, sociedade,

tecnologia e cidadania. A construção dos conceitos científicos. O pensamento

racional e o pensamento intuitivo na aprendizagem de ciências. O papel dos

professores, das famílias e das comunidades na aprendizagem formal e informal de

ciências.


4ª Série Anual

Nº de aulas: 02


97


1º Bimestre

Fundamentação da disciplina

- Ciência: características e métodos;

- A relação: ciência, sociedade, tecnologia e cidadania;

- Dimensão histórica da disciplina de ciências nos anos iniciais do Ensino

fundamental – objeto de estudo e ensino;

- A disciplina de ciências no Brasil – histórico;

- Criança como sujeito de sua aprendizagem e sua relação com o meio;

- Relações conceituais, interdisciplinares e contextuais no ensino de conteúdos

científicos escolares;

- Planejamento;

- Atividades experimentais;

- Abordagem problematizadora;

- Pesquisa;

- Avaliação.

2º Bimestre

NOÇÕES DE ASTRONOMIA

- Universo;

- Sistema solar;

- Sol, fonte primária de energia;

- Movimentos celestes e terrestres;

- Nascente, poente;

- Movimento referencial;

- Projeção da sombra;

- Astros;

- Como o homem se utiliza do conhecimento do universo para satisfazer sua

necessidade.

98

3º Bimestre

MATÉRIA

- Constituição da matéria;

- Propriedades da matéria;

- Solo;

- Água;

- Ar.

ENERGIA

- Formas de energia;

- Conservação de energia;

- Conversão de energia;

- Transmissão de energia.

4º Bimestre

SISTEMAS BIOLÓGICOS

- Níveis de organização;

- Célula;

- Morfologia e fisiologia dos seres vivos;

- Crescimento e reprodução;

- Mecanismos de herança genética;

- Saúde.

BIODIVERSIDADE

- Origem da vida;

- Organização dos seres vivos;

- Sistemática;

- Evolução dos seres vivos;

- Ecossistemas;

- Interações ecológicas.

99

4 AVALIAÇÃO

A avaliação da disciplina de Metodologia do Ensino de Ciências deve estar

em consonância com a avaliação prevista no Projeto Político Pedagógico do Colégio

Estadual Cianorte que afirma:

“O sistema de avaliação do rendimento escolar é contínuo e cumulativo, com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos de acordo com o

currículo e objetivos propostos por este Estabelecimento de Ensino” (PROJETO

POLÍTICO PEDAGÓGICO. 2007).

A avaliação, feita ao longo de todo o processo de ensino, consiste em coletar

dados e analisá-los durante o desenvolvimento do trabalho. O aluno poderá ser

observado no trabalho individual ou de grupo, poderá ser registrada sua participação

em debates e discussões, poderão ser analisados relatórios, mesmo ainda quando

estão sendo escritos, além da realização de outros tipos de atividades, conforme

surgir a necessidade. Todos esses dados servirão para redirecionar o trabalho ao

longo dos períodos na verificação do Plano de Trabalho Docente.

5 REFERÊNCIAS

ASTOLFI, J. P. A Didática das ciências . Campinas: Papirus, 1990. CAMPOS, M.C; NIGRO, R.G. Didática de ciências: o ensino-aprendizagem como investigação . São Paulo: FTD, 1999. CANIATO, Rodolpho. O que é astronomia . São Paulo: Brasiliense, 1989. CARVALHO, Ana Maria Pessoa. Ciências no Ensino Fundamental . Scipione, 2007. DELIZOICOV, D. Metodologia do ensino de ciências . São Paulo: Cortez, 1990. GALLIANO, A. G. O método científico: teoria e prática . São Paulo: Harbra, 1984. GASPARIN, J. L. Uma Didática para a Pedagogia Histórico – Crítica . Campinas: Autores Associados, 2005. HARLAN, J. D. RIVKIN, M. S. Ciências na Educação Infantil: uma abordagem integrada . Porto Alegre: Artmed, 2002.

100

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Coordenação de Educação Infantil e Anos Iniciais. Ensino Fundamental de nove anos – Orientações Pedagógicas para os Anos Iniciai s. Curitiba, 2010. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Profissional. Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do En sino Fundamental, em Nível Médio, na Modalidade normal . Curitiba, 2006. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO. Colégio Estadual Cianorte E. F. M. N. P. Cianorte: 2007. (http://www.cnecianorte.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/7/550/18/arquivos/File/REGIMENTO/ProjPolPed. 2007. pdf). TRINDADE, D. F. TRINDADE, L. dos S. P. Educação e ciências . São Paulo: Madras, 2004.

METODOLOGIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS



Os animais e, portanto o homem, precisam se relacionar com a natureza para

sobreviverem. Para garantir a perpetuação das espécies, os animais interagem com

a natureza adaptando-se. Porém, a atividade de adaptação dos animais é

determinada biologicamente. Por outro lado, o homem, ao mesmo tempo em que

possui uma origem animal, tem a capacidade de se humanizar, ou seja, passar a

viver socialmente através do trabalho, o que define seu desenvolvimento pelas leis

do desenvolvimento histórico-social. Desta forma, o homem cria novas necessidades

próprias à produção de sua cultura, como a linguagem e a própria racionalidade, e

que é passível de modificação, uma vez que a cada geração o conhecimento

acumulado é incorporado a ela, além do avanço deste mesmo conhecimento através

da análise e reconstrução cultural.

Diante disso, o objetivo da proposta do ensino de ciências é explicitar as

necessidades históricas que levaram o homem a compreender e apropriar-se das

leis que movimentam, produzem e regem os fenômenos naturais.

101

A disciplina de ciências estuda, portanto, o conhecimento científico resultante

da investigação da natureza, formado pelo “conjunto de elementos integradores que

constitui o universo em toda a sua complexidade” (PARANÁ, 2008), através dos

conteúdos e conceitos científicos escolares, na perspectiva histórico-crítica.

O ensino de ciências também contribui para o desenvolvimento intelectual do

indivíduo, de pensamento racional em alto grau de elaboração. Para tanto, é

necessário levar o aluno a observar, comparar e classificar fatos e fenômenos,

chegando a generalização e à compreensão, em outro nível de complexidade, de

forma mais elaborada, do conhecimento produzido.

Assim, o ensino de ciências deve possibilitar a observação e a compreensão

do mundo que vivemos: dos principais fenômenos naturais, a respeito de como tais

fenômenos se relacionam com a sociedade, de como a ciência produz os modelos

de explicação desses fenômenos e de como a sociedade reage e muda

comportamentos na presença de tais explicações, permitindo ao aluno uma análise

da realidade através da apropriação do conhecimento científico.

Defende-se, portanto, que o ensino de ciências proporcione a democratização

do conhecimento científico, pois: “(…) o trabalho docente precisa ser direcionado

para sua apropriação crítica pelos alunos, de modo que efetivamente se incorpore

no universo das representações sociais e se constitua como cultura” (DELIZOICOV,

2007, p.34).

Mas quando voltamos o nosso olhar para a docência nos Anos Iniciais do

Ensino Fundamental, percebemos uma prática distante do exposto acima em dois

aspectos: a visão distorcida do ensino de ciências e, como consequência desta

visão, a prioridade dada à alfabetização e às operações matemáticas que levam em

segundo plano os conteúdos de ciências naturais.

Portanto, é necessário superar a visão recorrente de ciências como matéria

descritiva, com ênfase em conceitos e fatos resumidos, geralmente recortados de

livros didáticos, apresentando os conteúdos científicos escolares de forma estanque

e sem significado.

Na intenção de superar essa visão fragmentada de formação nas séries

iniciais do Ensino Fundamental, a disciplina de Metodologia do Ensino de Ciências

visa subsidiar os alunos do Curso de Formação de Docentes a superar esta rejeição,

ou dificuldade, no que tange às disciplinas de cunho científico, possibilitando uma

102

formação sistematizada do conhecimento científico escolar, sua metodologia de

ensino e avaliação.

Para isso é importante que na formação do professor sejam discutidas

questões referentes ao histórico do Ensino de Ciências no Brasil, às diferentes

concepções de Conhecimento Científico e às diversas Tendências no Ensino de

Ciências. Busca-se com isto preencher lacunas na formação básica dos discentes

em relação aos conteúdos das Ciências.

A proposta da disciplina está baseada nas ideias de Delizoicov e Angotti

(2000) que apontam como atributos mínimos para a disciplina de Metodologia do

Ensino de Ciências:

“(a) Explicitação e fundamentação das metodologias e práticas estabelecidas

durante o processo de ensino-aprendizagem nas disciplinas de cunho científico”.

“(b) Reflexão sobre um conteúdo científico a ser desenvolvido com as crianças e a

correspondente adequação das metodologias de ensino praticadas” (Delizoicov e

Angotti, 2000: 17).

Como explicitam os autores citados, esta proposta engloba uma abordagem

em dois níveis: um primeiro refere-se à aprendizagem de conteúdos universais em

Ciências, a partir da análise do Currículo Básico do Estado do Paraná; um segundo

refere-se à análise e fundamentação, sistematizando a atividade didática de modo

que esta se torne um instrumento de trabalho para o futuro professor.

2 OBJETIVO GERAL

A educação científica nos dias atuais, a partir dos anos iniciais do ensino

fundamental, tem por objetivo possibilitar a compreensão do mundo natural nas

relações sociais de produção; garantir ao aluno uma análise concreta da realidade

através da apropriação do conhecimento científico escolar; entender o processo

histórico no qual se dá a produção do conhecimento científico; possibilitar o

aprendizado dos conceitos científicos escolares capazes de inserir os estudantes no

debate social a respeito de ciência e tecnologia e suas implicações; possibilitar a

compreensão da educação científica escolar sob a perspectiva da construção do

conhecimento e significados a partir do que o estudante já sabe de suas

interpretações cotidianas a respeito dos fenômenos naturais; compreender os

103

processos históricos de construção do currículo e a influência da História da Ciência

na reflexão sobre a valorização do conhecimento científico escolar; criticar a

neutralidade, verdade absoluta e hegemonia da ciência ocidental moderna, com

valorização das relações entre cultura geral e educação científica; levar à

compreensão de que a Natureza e o mundo da criança são dimensões históricas e,

como tais, sujeitas a mudanças que incluem os avanços da tecnologia e suas

relações com a ciência, evidentes no contexto sócio-histórico atual; reforçar que o

trabalho docente precisa seguir na direção da apropriação crítica, por parte dos

estudantes, para se constituir como cultura.

Ementa

O ensino de Ciências e a construção de uma cultura científica que possibilite ao

cidadão comparar as diferentes explicações sobre o mundo. A energia para a vida e

a inserção do homem no contexto do universo. Aprendizagem integrada de ciências

como possibilidade para a compreensão das relações ciências, sociedade,

tecnologia e cidadania. A construção dos conceitos científicos. O pensamento

racional e o pensamento intuitivo na aprendizagem de ciências. O papel dos

professores, das famílias e das comunidades na aprendizagem formal e informal de

ciências.



Nº de aulas: 02



1º Trimestre

Fundamentação da disciplina

- Ciência: características e métodos;

- A relação: ciência, sociedade, tecnologia e cidadania;

104

- Dimensão histórica da disciplina de ciências nos anos iniciais do Ensino

Fundamental – objeto de estudo e ensino;

- A disciplina de ciências no Brasil – histórico;

- A criança como sujeito de sua aprendizagem e suas relações com o meio;

- Relações conceituais, interdisciplinares e contextuais no ensino de conteúdos

científicos escolares;

- Planejamento;



- Pesquisa;

- Avaliação.

2º Trimestre

NOÇÕES DE ASTRONOMIA

- Universo;

- Sistema solar;

- Sol, fonte primária de energia;

- Movimentos celestes e terrestres;

- Nascente, poente;

- Movimento referencial;

- Projeção da sombra;

- Astros;

- Como o homem se utiliza do conhecimento do universo para satisfazer sua

necessidade.



Nº de aulas: 02


105


1º Trimestre

Fundamentação da disciplina;

- Planejamento;



- Avaliação.

ENERGIA

- Formas de energia;

- Conservação de energia;

- Conversão de energia;

- Transmissão de energia.

2º Trimestre

MATÉRIA

- Constituição da matéria;

- Propriedades da matéria;

- Solo;

- Água;

- Ar.



Nº de aulas: 03



1º Trimestre

Fundamentação da disciplina;

- Planejamento;


106

- Abordagem.

SISTEMAS BIOLÓGICOS

- Níveis de organização;

- Célula;

- Morfologia e fisiologia dos seres vivos;

- Crescimento e reprodução;

- Mecanismos de herança genética;

- Saúde.

2º Trimestre

BIODIVERSIDADE

- Origem da vida;

- Organização dos seres vivos;

- Sistemática;

- Evolução dos seres vivos;

- Ecossistemas;

- Interações ecológicas.

4 AVALIAÇÃO

A avaliação da disciplina de Metodologia do Ensino de Ciências deve estar

em consonância com a avaliação prevista no Projeto Político Pedagógico do Colégio

Estadual Cianorte, que afirma:

O sistema de avaliação do rendimento escolar é contínuo e cumulativo, com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos de acordo com o

currículo e objetivos propostos por este Estabelecimento de Ensino (PROJETO

POLÍTICO PEDAGÓGICO. 2007).

A avaliação, feita ao longo de todo o processo de ensino, consiste em coletar

dados e analisá-los durante o desenvolvimento do trabalho. O aluno poderá ser

observado no trabalho individual ou de grupo, poderá ser registrada sua participação

em debates e discussões, poderão ser analisados relatórios, mesmo ainda quando

estão sendo escritos, além da realização de outros tipos de atividades, conforme

107

surgir á necessidade. Todos esses dados servirão para redirecionar o trabalho ao

longo dos períodos na verificação do Plano de Trabalho Docente.

5 REFERÊNCIAS

ASTOLFI, J. P. A Didática das ciências . Campinas: Papirus, 1990. CAMPOS, M.C; NIGRO, R.G. Didática de ciências: o ensino-aprendizagem como investigação . São Paulo: FTD, 1999. CANIATO, Rodolpho. O que é astronomia . São Paulo: Brasiliense, 1989. CARVALHO, Ana Maria Pessoa. Ciências no Ensino Fundamental . Scipione, 2007. DELIZOICOV, D. Metodologia do ensino de ciências . São Paulo: Cortez, 1990. GALLIANO, A. G. O método científico: teoria e prática . São Paulo: Harbra, 1984. GASPARIN, J. L. Uma Didática para a Pedagogia Histórico – Crítica . Campinas: Autores Associados, 2005. HARLAN, J. D. RIVKIN, M. S. Ciências na Educação Infantil: uma abordagem integrada . Porto Alegre: Artmed, 2002. KRASILCHIK, Myriam. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU, 1987. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Coordenação de Educação Infantil e Anos Iniciais. Ensino Fundamental de nove anos – Orientações Pedagógicas para os Anos Iniciai s. Curitiba, 2010. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Profissional. Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do En sino Fundamental, em nível médio, na modalidade normal . Curitiba, 2006. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO. Colégio Estadual Cianorte E. F. M. N. P. Cianorte, 2007. (http://www.cnecianorte.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/7/550/18/arquivos/File/REGIMENTO/ProjPolPed. 2007. pdf).0, TRINDADE, D. F. TRINDADE, L. dos S. P. Educação e ciências . São Paulo: Madras, 2004.

108

METODOLOGIA DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA



A concepção de Educação Física na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do

Ensino Fundamental numa perspectiva histórico–crítica volta-se para o homem em

suas relações e interações com mudanças e transformações caracterizadas pelas

relações com a história, que visa à formação de uma consciência corporal. Trata não

só o conhecimento do seu próprio corpo, mas a consciência de sua individualidade,

identidade própria e corporeidade, vinculados ao conhecimento da historicidade

desse corpo, para que possa participar e interferir criticamente em sua realidade.

Esta disciplina tem por objetivo estudar a importância, significado, concepções e

funções da Educação Física na Educação Infantil e no Ensino Fundamental nos

Anos Iniciais.

A Proposta Curricular, em seus pressupostos filosóficos, inicia afirmando que

o homem realiza-se como unidade de ser corpóreo movido pela intencionalidade.

Sendo assim, a Educação Física é importante na medida em que trabalha este ser

corpóreo, via movimento intencional, visando à formação do homem cidadão –

crítico, participativo, transformador.

A Educação Física escolar deve interagir com as demais disciplinas, em todas

as iniciativas que oportunizem a produção e a socialização do conhecimento, a partir

de interesses transformadores. Este caráter interdisciplinar está presente na citada

Proposta Curricular, ao se referir aos pontos comuns com as demais disciplinas.

É importante que o Curso de Formação de Docentes, por sua ação

profissionalizante, desenvolva a consciência de corporeidade em seus alunos, bem

como o conhecimento de que o movimento é fundamental para a criança conhecer-

se e perceber-se, enquanto corporalidade e movimento.

O professor deve assumir a Educação Física como ação pedagógica

consciente e comprometida com a totalidade do processo educativo, a qual,

emergindo do social, ao educando retorna numa ação dialética. Para tanto, é

necessário que esta ação seja norteada por uma concepção clara de mundo,

109

homem, sociedade e educação que se pretende, onde o movimento humano, como

instrumento de transformação social, deverá ultrapassar o corporal individual e

chegar à vivência coletiva. Nesta convivência, da qual ninguém deve ser excluído, o

aluno passará a reconhecer a importância da Educação Física como um meio

prazeroso de aprendizagem e desenvolvimento.

A função social da Educação Física está na aprendizagem de temas

relacionados ao movimento/ corporeidade, através da Dança, Ginástica, Jogo e

Esporte, conhecimentos estes produzidos historicamente pela humanidade e

sistematizados aqui, com a finalidade de atender também às necessidades do

Curso.

A ludicidade deve permear toda a atividade e estar presente em todos os

temas, por ser uma das mais importantes características da Educação Física

Escolar.

Nesta perspectiva de totalidade, em que o aluno e o seu corpo,

historicamente produzido e que se movimenta intencionalmente, a ação deve ser

ponto de partida para a reflexão, interferindo no processo educativo de modo co--

responsável.

2 OBJETIVOS GERAIS

- Reconhecer a importância, significado as concepções e funções da Educação

Física na Educação Infantil e no Ensino Fundamental nos Anos Iniciais.

- Desenvolver a consciência de corporeidade em seus alunos, bem como o

conhecimento de que o movimento é fundamental para a criança e perceber-se,

enquanto corporalidade e movimento.

Ementa

O movimento humano e sua relação com o desenvolvimento dos domínios motor,

cognitivo e afetivo – social do ser humano. Desenvolvimento motor e aprendizagem

motora. A Educação Física como componente curricular. A cultura corporal de

movimentos: ação e reflexão. A criança e a cultura corporal de movimentos: o

resgate do lúdico e a expressão da criatividade.

110


4ª Série - Anual

Nº de aulas: 02



1º Bimestre

- Educação Física no Brasil;

- Tendências da Educação Física.

2º Bimestre

- A Educação Física como componente curricular

Temas: ginástica, dança e jogos.

- Sua origem: o que se produziu historicamente nas relações sociais de sociedade

que criaram e adotaram; formas culturais de movimento;

- Sua história: que o desenvolvimento do corpo em movimento se dê através da

ginástica, danças, jogos, esportes numa perspectiva histórico-crítica através da

dinâmica própria de cada sociedade;

- Sua finalidade;

- Modelo de sociedade que os produziram;

- Influência dos jogos nos diferentes modelos de sociedade;

- O esporte na sociedade capitalista.

3º Bimestre

- A Educação Física e sua relação com o desenvolvimento integral do ser humano:

Movimento humano: ação e reflexão;

- Aprendizagem motora;

Desenvolvimento motor: jogos de coordenação motora ampla e fina.

4º Bimestre

- A criança e o lúdico;

Jogos recreativos e brincadeiras;

111

A criatividade nas várias expressões.

4 AVALIAÇÃO

Avaliar é sempre um ato contínuo e uma relação dialógica entre

educador/educando. O conhecimento será avaliado em todo o processo de

aprendizagem, através de leitura de textos, debates, compreensão do conteúdo

explicitado. Participação do estudante na discussão de temas apresentados em sala

de aula procurando analisar a capacidade de reflexão, linguagem e o interesse pela

disciplina. A produção de “reações” escritas procurando avaliar a capacidade de

entendimento e reflexão sobre os temas apresentados.

5 REFERÊNCIAS

ALMEIDA, P. N. de. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos . São Paulo: Loyola, 1978. BORGES, C. J. Educação Física para a Pré-escola . Rio de Janeiro. Sprint, 1987. CAMARGO, L. L. Educação para o lazer. Moderna . São Paulo, 1998. CAVALLARI, V. R. ZACARIAS, V. Trabalhando com Recreação . São Paulo, 2000. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física . São Paulo: Cortez, 1992. COSTA, V. L. M. Prática da Educação Física no primeiro grau: modelo de reprodução ou perspectiva de transformação? São Paulo. IBRASA, 1987. DARIDO, S. C. RANGEL, I. C. A. Educação Física na escola. Implicações para a prática pedagógica . São Paulo: Guanabara Koogan, 2005. DIEM, L. Brincadeiras e esportes no Jardim da Infância . Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1981. GALLAHUE, D. L. OZIMUN, J. C. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos . São Paulo: Phorte, 2001. GONÇALVES, N. L. G. Metodologia do Ensino de Educação Física . Curitiba, IBPEX,2007.

112

GUERRA, M. Recreação e lazer . Porto Alegre. Sagra, 1982. LIBÂNEO, J. C. Didática . São Paulo: Cortez, 1994. MEDINA, J. P. S. Educação Física cuida do corpo e mente: Bases para renovação e transformação da educação física . Campinas: Papirus, 1989. MORAES, R. M. Arte da recreação . Florianópolis, CEITEC, 2005. MORAES, R. M. Recreação e jogos escolares . Florianópolis, CEITEC, 2004. PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Ensino Fundamental de Nove Anos. Orientações Pedagógicas para os Anos Iniciais . Curitiba, 2010. PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Fundamentos teóricos. - Metodológicos das disciplinas da Proposta Pedagógic a Curricular, do Curso de Formação de Docentes – Normal, em Nível Médio . Curitiba: 2008. ROSETTO JR. Adriano J. ARDIGÓ JR.; Ambleto. Jogos Educativos. Estrutura e Organização da Prática . São Paulo, Phorte, 2010. SANTIAGO, A. L. B.; NEVES, L. R. O Uso dos Jogos Teatrais na Educaçã o. São Paulo, 2010. SOARES, C. L. et al. Metodologia do ensino de Educação Física . São Paulo: Cortez, 1992.

METODOLOGIA DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA



A concepção de Educação Física na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do

Ensino Fundamental numa perspectiva histórico–crítica volta-se para o homem em

suas relações e interações com mudanças e transformações caracterizadas pelas

relações com a história, que visa à formação de uma consciência corporal. Trata não

só o conhecimento do seu próprio corpo, mas a consciência de sua individualidade,

identidade própria e corporeidade, vinculados ao conhecimento da historicidade

desse corpo, para que possa participar e interferir criticamente em sua realidade.

113

Esta disciplina tem por objetivo estudar a importância, significado, concepções e

funções da Educação Física na Educação Infantil e no Ensino Fundamental nos

Anos Iniciais.

A Proposta Curricular, em seus pressupostos filosóficos, inicia afirmando que

o homem realiza-se como unidade de ser corpóreo movido pela intencionalidade.

Sendo assim, a Educação Física é importante na medida em que trabalha este ser

corpóreo, via movimento intencional, visando à formação do homem cidadão –

crítico, participativo, transformador.

A Educação Física escolar deve interagir com as demais disciplinas, em todas

as iniciativas que oportunizem a produção e a socialização do conhecimento, a partir

de interesses transformadores. Este caráter interdisciplinar está presente na citada

Proposta Curricular, ao se referir aos pontos comuns com as demais disciplinas.

É importante que o Curso de Formação de Docentes, por sua ação

profissionalizante, desenvolva a consciência de corporeidade em seus alunos, bem

como o conhecimento de que o movimento é fundamental para a criança conhecer-

se e perceber-se, enquanto corporalidade e movimento.

O professor deve assumir a Educação Física como ação pedagógica

consciente e comprometida com a totalidade do processo educativo, a qual,

emergindo do social, ao educando retorna numa ação dialética. Para tanto, é

necessário que esta ação seja norteada por uma concepção clara de mundo,

homem, sociedade e educação que se pretende, onde o movimento humano, como

instrumento de transformação social, deverá ultrapassar o corporal individual e

chegar à vivência coletiva. Nesta convivência, da qual ninguém deve ser excluído, o

aluno passará a reconhecer a importância da Educação Física como um meio

prazeroso de aprendizagem e desenvolvimento.

A função social da Educação Física está na aprendizagem de temas

relacionados ao movimento/ corporeidade, através da Dança, Ginástica, Jogo e

Esporte, conhecimentos estes produzidos historicamente pela humanidade e

sistematizados aqui, com a finalidade de atender também às necessidades do

Curso.

A ludicidade deve permear toda a atividade e estar presente em todos os

temas, por ser uma das mais importantes características da Educação Física

Escolar.

114

Nesta perspectiva de totalidade, em que o aluno e o seu corpo,

historicamente produzido e que se movimenta intencionalmente, a ação deve ser

ponto de partida para a reflexão, interferindo no processo educativo de modo co--

responsável.

2 OBJETIVOS GERAIS

- Reconhecer a importância, significado as concepções e funções da Educação

Física na Educação Infantil e no Ensino Fundamental nos Anos Iniciais.

- Desenvolver a consciência de corporeidade em seus alunos, bem como o

conhecimento de que o movimento é fundamental para a criança e perceber-se,

enquanto corporalidade e movimento.

Ementa

O movimento humano e sua relação com o desenvolvimento dos domínios motor,

cognitivo e afetivo – social do ser humano. Desenvolvimento motor e aprendizagem

motora. A Educação Física como componente curricular. A cultura corporal de

movimentos: ação e reflexão. A criança e a cultura corporal de movimentos: o

resgate do lúdico e a expressão da criatividade.


3ª Série – Semestral

No de aulas: 02



1º Trimestre

- Educação Física no Brasil.

- Tendências da Educação Física.

115

2º Trimestre

- A Educação Física como componente curricular:

Temas: ginástica, dança e jogos.

- Sua origem: o que se produziu historicamente nas relações sociais de sociedade

que criaram e adotaram; formas culturais de movimento.

- Sua história: que o desenvolvimento do corpo em movimento se dê através da

ginástica, danças, jogos, esportes numa perspectiva histórico-crítica através da

dinâmica própria de cada sociedade.

- Sua finalidade;

- Modelo de sociedade que os produziram;

- Influência dos jogos nos diferentes nos diferentes modelos de sociedade;

- O esporte na sociedade capitalista.


No de aulas: 02



1º Trimestre

- A educação física e sua relação com o desenvolvimento integral do ser humano:

Movimento humano: ação e reflexão.

2º Trimestre

- Aprendizagem motora;

Desenvolvimento motor: jogos de coordenação motora ampla e fina.



No de aulas: 03


116


1º Trimestre

- A criança e o lúdico;

Jogos recreativos e brinquedos.

2º Trimestre

- A criatividade nas várias expressões.

4 AVALIAÇÃO

Avaliar é sempre um ato contínuo e uma relação dialógica entre

educador/educando. O conhecimento será avaliado em todo o processo de

aprendizagem, através de leitura de textos, debates, compreensão do conteúdo

explicitado. Participação do estudante na discussão de temas apresentados em sala

de aula procurando analisar a capacidade de reflexão, linguagem e o interesse pela

disciplina. A produção de “reações” escritas procurando avaliar a capacidade de

entendimento e reflexão sobre os temas apresentados.

5 REFERÊNCIAS

ALMEIDA, P. N. de. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos . São Paulo: Loyola, 1978. BORGES, C. J. Educação Física para a Pré-escola . Rio de Janeiro. Sprint, 1987. CAMARGO, L. L. Educação para o lazer. Moderna . São Paulo, 1998. CAVALLARI, V. R. ZACARIAS, V. Trabalhando com Recreação . São Paulo, 2000. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física . São Paulo: Cortez, 1992. COSTA, V. L. M. Prática da Educação Física no primeiro grau: modelo de reprodução ou perspectiva de transformação? São Paulo. IBRASA, 1987. DARIDO, S. C. RANGEL, I. C. A. Educação Física na escola. Implicações para a prática pedagógica . São Paulo: Guanabara Koogan, 2005.

117

DIEM, L. Brincadeiras e esportes no Jardim da Infância . Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1981. GALLAHUE, D. L. OZIMUN, J. C. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos . São Paulo: Phorte, 2001. GONÇALVES, N. L. G. Metodologia do Ensino de Educação Física . Curitiba, IBPEX,2007. GUERRA, M. Recreação e lazer . Porto Alegre. Sagra, 1982. LIBÂNEO, J. C. Didática . São Paulo: Cortez, 1994. MEDINA, J. P. S. Educação Física cuida do corpo e mente: Bases para renovação e transformação da educação física . Campinas: Papirus, 1989. MORAES, R. M. Arte da recreação . Florianópolis, CEITEC, 2005. MORAES, R. M. Recreação e jogos escolares . Florianópolis, CEITEC, 2004. PARANÁ. Ensino Fundamental de Nove Anos. Orientações Pedagó gicas para os Anos Iniciais . Curitiba, 2010. PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Fundamentos teóricos. - Metodológicos das disciplinas da Proposta Pedagógic a Curricular, do Curso de Formação de Docentes – Normal, em Nível Médio . Curitiba: 2008. ROSETTO JR. Adriano J. ARDIGÓ JR.; Ambleto. Jogos Educativos. Estrutura e Organização da Prática . São Paulo, Phorte, 2010. SANTIAGO, A. L. B.; NEVES, L. R. O Uso dos Jogos Teatrais na Educaçã o. São Paulo, 2010. SOARES, C. L. et al. Metodologia do ensino de Educação Física . São Paulo: Cortez, 1992.

METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA



A disciplina tem como objetivo proporcionar aos futuros docentes da

Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental subsídios quanto ao

118

conteúdo que deve ser ensinado em Geografia nesta faixa etária e a metodologia

que deve ser utilizada para se chegar ao que se propõe. Os conteúdos devem

permear os níveis de compreensão do aluno, passando pelas fases de percepção

vencendo etapas gradativamente até chegar à compreensão da totalidade,

enfatizando sempre as relações existentes entre a natureza e o trabalho na

produção do espaço e sua historicidade.

Nesta perspectiva, justifica-se a relevância da disciplina para o referido curso,

uma vez que trata de questões relativas ao conhecimento da relação entre o aluno

dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e o espaço geográfico. Isso implica em ter

claro a concepção e os objetivos propostos pela ciência geográfica.

É necessário proporcionar o conhecimento dos métodos, técnicas e práticas

de ensino em Geografia, a fim de que possa se apropriar dos fundamentos de se

produzir a aprendizagem teórico-metodológico da mesma.

Segundo Straforini (2004), ensinar Geografia nos dias atuais requer dos

professores a formulação de questões centrais, tais como: para que se ensina

Geografia? Por que aprender Geografia?

Cabe, pois à Geografia, levar a compreensão do espaço produzido pela

sociedade atual, com seus conflitos, contradições e desigualdades, assim como as

reações de produção e apropriação da natureza; explicar o processo de

transformação onde as sociedades constroem espaços desiguais de acordo com

seus interesses em diferentes momentos históricos.

À medida que se tornar clara a concepção da Geografia, seu papel na

formação do aluno e no entendimento da realidade em que vivemos, o resgate da

totalidade no ensino da geografia estará acontecendo e contribuindo para a

transformação da sociedade em que vivemos.

O ensino de Geografia que se propõe deriva de uma concepção científica, de

princípios teóricos que ofereçam ao aluno a formação necessária para o

enfrentamento com vistas à transformação da realidade social, econômica e política

de seu tempo.

119

2 OBJETIVO GERAL

Proporcionar uma concepção científica, de princípios teóricos que ofereçam

ao aluno a formação necessária para o enfrentamento com vistas à transformação

da realidade social, econômica e política de seu tempo, bem a compreensão do

espaço produzido pela sociedade atual, com seus conflitos, contradições e

desigualdades, assim como as relações de produção e a apropriação da natureza.

Ementa

Concepções de Geografia – A Geografia como Ciências; Compreensão do Espaço

produzido pela sociedade (espaço relacional); Aspectos teóricos – metodológicos de

ensino da Geografia; Objetivos e finalidades do Ensino da Geografia na Proposta

Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais

do Ensino Fundamental, atendendo as especificidades do Estado do Paraná

(Quilombolas, Indígenas, Campo E Ilhas). Relação entre conteúdos, Método e

Avaliação. Os conteúdos básicos de Geografia na Educação Infantil e Anos Iniciais;

Diferentes Tendências da Geografia, Bibliografia e Concepção de Geografia como

ciência; Análise Crítica e elaboração de recursos didáticos para Educação Infantil e

Anos Iniciais; Análise Crítica dos livros didáticos dos Anos Iniciais.


4ª Série - Anual

Nº de aulas: 02



1º Bimestre

- Concepções de Geografia.

- O que é Geografia? O que estuda? A sua importância teórica e política deste

saber?

- Diretrizes curriculares de geografia para a educação básica – breve histórico.

120

- Orientações pedagógicas para os anos iniciais do Ensino Fundamental de Nove

Anos – SEED/PR.

Por que ensinar Geografia hoje?

O que e como ensinar: Considerações metodológicas;

Algumas considerações sobre as linguagens da Geografia.

2º Bimestre

- Aspectos teóricos - metodológicos de ensino da geografia

Condições de aprendizagem e níveis de ensino

Proposta programática: conteúdos e conceitos

- Caderno pedagógico do Ensino Fundamental – Séries iniciais

Estudos da natureza e sociedade no Ensino Fundamental

Procedimentos da natureza e sociedade

- Formas de utilização do mapa como instrumento básico para o estudo da

Geografia.

3º Bimestre

- Espaço vivido, percebido e concebido;

- Relação do espaço- campo e cidade;

- O lugar e a paisagem;

- Conservando o ambiente.

4º Bimestre

- Os limites do espaço paranaense;

- O meio ambiente paranaense: relevo, clima, vegetação, hidrografia, indústria,

extrativismo, mineração, êxodo rural;

- A urbanização do Paraná e as transformações nos espaços urbanos;

- Qualidade de vida da população paranaense;

- População Quilombolas, Indígenas, Campo e Ilhas;

- Análise Crítica dos livros didáticos dos Anos Iniciais.

121

4 AVALIAÇÃO

A modalidade de avaliação escolhida implica em uma avaliação contínua,

cumulativa e somativa dos conteúdos e da participação ativa do aluno, a fim tornar o

processo avaliativo mais oportuno através da observação e do registro, formulando

uma averiguação fidedigna sobre o aproveitamento escolar.

Neste sentido, a observação fornece, enquanto modalidade de avaliação,

informações sobre o rendimento e dificuldades de aprendizagem dos alunos no que

tange a apropriação de conteúdos, bem como abrange objetivos relacionados com o

ajuste pessoal e social do mesmo, ou seja, ela não avalia apenas a aquisição de

conhecimentos e informações, mas, sobretudo, averigua hábitos e habilidades de

convívio social.

Com efeito, o emprego da avaliação contínua, cumulativa e somativa como

técnica de coleta de dados para a avaliação bimestral realizada em nossa escola,

pode permitir compilar informações, tanto do desempenho do possível futuro

docente, quanto das ações didático-pedagógica. Neste sentido, argumenta Libâneo

(1994, p. 195):”[...] avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho

escolar tanto do professor como dos alunos”.

5 REFERÊNCIAS

ALMEIDA, R. D. de. Do desenho ao mapa . São Paulo: Contexto, 2003. CARLOS, Ana Fani Alessandri. (Org.). A Geografia na Sala de Aula . São Paulo: Contexto, 2007. CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (Org.). Geografia em sala de aula: Práticas e reflexões. Porto Alegre: Editora da UFRGS/Associação dos Geógrafos Brasileiros, 2003. CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (Org.). Práticas e Textualizações no Cotidiano. Mediação, Porto Alegre, 2—9. KOZEL, Salete, Roberto Filizola. Didática de Geografia: Memórias da Terra. O espaço vivido. São Paulo: FTD, 1996. PARANÁ, Currículo Básico para a escola pública do Estado do Paraná. Curitiba, 1992.

122

PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Ensino Fundamental de Nove Anos. Orientações Pedagógicas para os Anos Iniciais . Curitiba, 2010. PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação Proposta pedagógica curricular do curso de formação de docentes da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal . Curitiba, 2006. STEFANELLO, Ana Clarissa. Didática e Avaliação da Aprendizagem no Ensino de Geografia . Saraiva. São Paulo, 2009. STRAFORINI, Rafael. Ensinar Geografia: O desafio da totalidade-mundo na s séries iniciais. São Paulo: Annablume Editora, 2004.

METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA



A disciplina tem como objetivo proporcionar aos futuros docentes da

Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental subsídios quanto ao

conteúdo que deve ser ensinado em Geografia nesta faixa etária e a metodologia

que deve ser utilizada para se chegar ao que se propõe. Os conteúdos devem

permear os níveis de compreensão do aluno, passando pelas fases de percepção

vencendo etapas gradativamente até chegar à compreensão da totalidade,

enfatizando sempre as relações existentes entre a natureza e o trabalho na

produção do espaço e sua historicidade.

Nesta perspectiva, justifica-se a relevância da disciplina para o referido curso,

uma vez que trata de questões relativas ao conhecimento da relação entre o aluno

dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e o espaço geográfico. Isso implica em ter

claro a concepção e os objetivos propostos pela ciência geográfica.

É necessário proporcionar o conhecimento dos métodos, técnicas e práticas

de ensino em Geografia, a fim de que possa se apropriar dos fundamentos de se

produzir a aprendizagem teórico-metodológico da mesma.

Segundo Straforini (2004), ensinar Geografia nos dias atuais requer dos

professores a formulação de questões centrais, tais como: para que se ensina

Geografia? Por que aprender Geografia?

123

Cabe, pois à Geografia, levar a compreensão do espaço produzido pela

sociedade atual, com seus conflitos, contradições e desigualdades, assim como as

reações de produção e apropriação da natureza; explicar o processo de

transformação onde as sociedades constroem espaços desiguais de acordo com

seus interesses em diferentes momentos históricos.

À medida que se tornar clara a concepção da Geografia, seu papel na

formação do aluno e no entendimento da realidade em que vivemos, o resgate da

totalidade no ensino da geografia estará acontecendo e contribuindo para a

transformação da sociedade em que vivemos.

O ensino de Geografia que se propõe deriva de uma concepção científica, de

princípios teóricos que ofereçam ao aluno a formação necessária para o

enfrentamento com vistas à transformação da realidade social, econômica e política

de seu tempo.

2 OBJETIVO GERAL

Proporcionar uma concepção científica, de princípios teóricos que ofereçam

ao aluno, a formação necessária para o enfrentamento com vistas à transformação

da realidade social, econômica e política de seu tempo, bem a compreensão do

espaço produzido pela sociedade atual, com seus conflitos, contradições e

desigualdades, assim como as relações de produção e a apropriação da natureza.

Ementa

Concepções de Geografia – A Geografia como Ciências; Compreensão do Espaço

produzido pela sociedade (espaço relacional); Aspectos teóricos – metodológicos de

ensino da Geografia; Objetivos e finalidades do Ensino da Geografia na Proposta

Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais

do Ensino Fundamental, atendendo as especificidades do Estado do Paraná

(Quilombolas, Indígenas, Campo E Ilhas). Relação entre conteúdos, Método e

Avaliação. Os conteúdos básicos de Geografia na Educação Infantil e Anos Iniciais;

Diferentes Tendências da Geografia, Bibliografia e Concepção de Geografia como

124

ciência; Análise Crítica e elaboração de recursos didáticos para Educação Infantil e

Anos Iniciais; Análise Crítica dos livros didáticos dos Anos Iniciais.



No de aulas: 02



1º Trimestre

- Concepções de Geografia.

- O que é Geografia? O que estuda? A sua importância teórica e política deste

saber?

- Diretrizes curriculares de geografia para a educação básica – breve histórico.

- Orientações pedagógicas para os anos iniciais do Ensino Fundamental de Nove

Anos – SEED/PR.

Por que ensinar Geografia hoje?

O que e como ensinar: Considerações metodológicas;

Algumas considerações sobre as linguagens da Geografia.

2º Trimestre

- Aspectos teóricos - metodológicos de ensino da geografia

Condições de aprendizagem e níveis de ensino

Proposta programática: conteúdos e conceitos



No de aulas: 02


125


1º Trimestre

- Caderno pedagógico do Ensino Fundamental – Séries iniciais

Estudos da natureza e sociedade no Ensino Fundamental

Procedimentos da natureza e sociedade

- Formas de utilização do mapa como instrumento básico para o estudo da

Geografia.

2º Trimestre

- Espaço vivido, percebido e concebido;

- Relação do espaço- campo e cidade;

- O lugar e a paisagem;

- Conservando o ambiente.



No de aulas: 03



1º Trimestre

- Os limites do espaço paranaense;

- O meio ambiente paranaense: relevo, clima, vegetação, hidrografia, indústria,

extrativismo, mineração, êxodo rural.

2º Trimestre

- A urbanização do Paraná e as transformações nos espaços urbanos;

- Qualidade de vida da população paranaense;

- População Quilombolas, Indígenas, Campo e Ilhas;

- Análise Crítica dos livros didáticos dos Anos Iniciais.

126

4 AVALIAÇÃO

A modalidade de avaliação escolhida implica em uma avaliação contínua,

cumulativa e somativa dos conteúdos e da participação ativa do aluno, a fim tornar o

processo avaliativo mais oportuno através da observação e do registro, formulando

uma averiguação fidedigna sobre o aproveitamento escolar.

Neste sentido a observação fornece, enquanto modalidade de avaliação,

informações sobre o rendimento e dificuldades de aprendizagem dos alunos no que

tange a apropriação de conteúdos, bem como abrange objetivos relacionados com o

ajuste pessoal e social do mesmo, ou seja, ela não avalia apenas a aquisição de

conhecimentos e informações, mas, sobretudo, averigua hábitos e habilidades de

convívio social.

Com efeito, o emprego da avaliação contínua, cumulativa e somativa como

técnica de coleta de dados para a avaliação bimestral realizada em nossa escola,

pode permitir compilar informações, tanto do desempenho do possível futuro

docente, quanto das ações didático-pedagógica. Neste sentido, argumenta Libâneo

(1994, p. 195): “[...] avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho

escolar tanto do professor como dos alunos”.

5 REFERÊNCIAS

ALMEIDA, R. D. de. Do desenho ao mapa . São Paulo: Contexto, 2003. CARLOS, Ana Fani Alessandri. (Org.). A Geografia na Sala de Aula . São Paulo: Contexto, 2007. CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (Org.). Geografia em sala de aula: Práticas e reflexões. Porto Alegre: Editora da UFRGS/Associação dos Geógrafos Brasileiros, 2003. CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (Org.). Práticas e Textualizações no Cotidiano. Mediação, Porto Alegre, 2—9. KOZEL, Salete, Roberto Filizola. Didática de Geografia: Memórias da Terra. O espaço vivido. São Paulo: FTD, 1996. PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Currículo Básico para a escola pública do Estado do Paraná. Curitiba, 1992.

127

PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Ensino Fundamental de Nove Anos. Orientações Pedagógicas para os Anos Iniciais . Curitiba, 2010. PÁRANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Proposta pedagógica curricular do curso de formação de docentes da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal . Curitiba, 2006. STEFANELLO, Ana Clarissa. Didática e Avaliação da Aprendizagem no Ensino de Geografia . Saraiva. São Paulo, 2009. STRAFORINI, Rafael. Ensinar Geografia: O desafio da totalidade-mundo na s séries iniciais. São Paulo: Annablume, 2004.

METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA



A disciplina de Metodologia de História justifica-se por sua importância

enquanto instrumento que possibilita a compreensão da relação entre

acontecimentos do passado, realidade atual e possibilidades futuras. Partindo-se do

pressuposto de que o homem é um sujeito construtor de sua história, não

isoladamente, mas na relação com os outros homens, a disciplina, ao propiciar a

ampliação e compreensão de conceitos sobre acontecimentos e registros da história

da humanidade, não de forma linear e natural, mas determinada por múltiplos

fatores, colabora para uma prática docente eficaz, na medida em que permite a

interferência dos homens na sociedade atual de forma consciente e objetiva.

A disciplina busca fazer a adequação dos conteúdos propostos na disciplina de

história aos anos iniciais do Ensino Fundamental, utilizando adequadamente os

recursos didáticos, metodologias, entre outros, principalmente levando aos alunos a

possibilidade de reflexão e consciência de agente social, o futuro docente obtém

êxito na sua função de mediador do conhecimento.

128

2 OBJETIVO GERAL

A disciplina Metodologia de História visa possibilitar a compreensão da

relação entre acontecimentos do passado, realidade atual e possibilidades futuras.

Ementa

História e memória social; as finalidades do ensino de História na sociedade

brasileira contemporânea. A transposição didática da história e a construção da

compreensão e explicação histórica. Relação entre a construção da noção de tempo

e espaço e leitura do mundo pela criança. O trabalho com as fontes históricas.

Objetivos e conteúdos programáticos de história dos anos iniciais do Ensino

Fundamental. Planejamento, seleção e avaliação em história. Análise critica do

material didático.


4ª Série – Anual

Nº de aulas: 02



1º Bimestre

A Produção do Conhecimento Histórico

- O que é História;

- A História como ciência;

- O tempo histórico.

2º Bimestre

Como se escreve a História

- As fontes históricas;

- Os métodos da História;

- Memória e Sociedade.

129

A Transposição Didática da história

Objetivos da Disciplina de História

- Histórico da disciplina;

- Fundamentos Teórico-Metodológicos.

3º Bimestre


Fundamental;

Planejamento de aula.

4º Bimestre

Seleção de conteúdos e Avaliação de História no contexto escolar;

Análise crítica de recursos didáticos: histórias e linguagem, história e documentação.

4 AVALIAÇÃO



direcionamento.









5 REFERÊNCIAS

BORGES, Vavy Pacheco. O que é História . 14. Ed. São Paulo: Brasiliense. Coleção Primeiros Passos, 1989.

130

CAMARGO, D. M. P. de & ZAMBONI, Ernesta. A criança, Novos Tempos, Novos Espaços: a história e a geografia na escola . In: Em Aberto. Brasília, 7(37): 25-30, jan/mar, 1988. CANIATO, Rodolpho. A Terra em que Vivemos . Campinas: Papirus, 1989. CARDOSO, Maria H. F. & VEIGA, IIma P. A. (Org.). Escola Fundamental: currículo e ensino. Campinas: Papirus, 1991. CARDOSO, C. F. S. Uma introdução à história . São Paulo: Brasiliense, 1988. CITRON, S. Ensinar a história hoje: a memória perdida e encont rada . Lisboa: Livros, Horizonte, 1990. FEIL, Iselda T. S. Conteúdos Integrados: proposta metodológica para a s séries iniciais do ensino de 1º grau. Ijuí: Vozes/ FIDENE, 1989. FERRACINI, Luiz. O professor como Agente de Mudança Social . São Pailo: EPU, 1990. GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para uma: Pedagogia Histórico-Crítica . 3. ed. Revista Campinas- São Paulo. Autores Associados. Coleção Educação Contemporânea. 2005. NILDECOFF, M. T. A Escola e a Compreensão da Realidade . São Paulo: Brasiliense, 1982. PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Superintendência de Educação. Ensino Fundamental de Nove Anos. Orientações Pedagó gicas para os Anos Iniciais . Curitiba, 2010. PENTEADO, H. D. Metodologia de Ensino de História e Geografia . São Paulo: Cortez, 1991. PINSKY, Jaime (Org.) O ensino de História e a Criação do Fato . 6. ed. São Paulo: Contexto, Coleção Repensando o Ensino. 1994.

METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA



131

A disciplina de Metodologia de História justifica-se por sua importância

enquanto instrumento que possibilita a compreensão da relação entre

acontecimentos do passado, realidade atual e possibilidades futuras. Partindo-se do

pressuposto de que o homem é um sujeito construtor de sua história, não

isoladamente, mas na relação com os outros homens, a disciplina, ao propiciar a

ampliação e compreensão de conceitos sobre acontecimentos e registros da história

da humanidade, não de forma linear e natural, mas determinada por múltiplos

fatores, colabora para uma prática docente eficaz, na medida em que permite a

interferência dos homens na sociedade atual de forma consciente e objetiva. A

disciplina busca fazer a adequação dos conteúdos propostos na disciplina de história

aos anos iniciais do Ensino Fundamental, utilizando adequadamente os recursos

didáticos, metodologias, entre outros, principalmente levando aos alunos a

possibilidade de reflexão e consciência de agente social, o futuro docente obtém

êxito na sua função de mediador do conhecimento.

2 OBJETIVO GERAL

A disciplina Metodologia de História visa possibilitar a compreensão da

relação entre acontecimentos do passado, realidade atual e possibilidades futuras.

Ementa

História e memória social; as finalidades do ensino de História na sociedade

brasileira contemporânea. A transposição didática da história e a construção da

compreensão e explicação histórica. Relação entre a construção da noção de tempo

e espaço e leitura do mundo pela criança. O trabalho com as fontes históricas.


Fundamental. Planejamento, seleção e avaliação em história. Análise critica do

material didático.

132



Nº de aulas: 02



1º Trimestre

A Produção do Conhecimento Histórico

- O que é História;

- A História como ciência

- O tempo histórico.

2º Trimestre

Como se escreve a História

- As fontes históricas;

- Os métodos da História;

- Memória e Sociedade.



Nº de aulas: 02

Carga Horária: 40 horas


1º Trimestre

A Transposição Didática da história

Objetivos da Disciplina de História

- Histórico da disciplina;

- Fundamentos Teórico-Metodológicos.

133

2º Trimestre

Objetivos e conteúdos programáticos de história dos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental;

Modalidade Normal - Aproveitamento de Estudos .


Nº de aulas: 03



1º Trimestre

Planejamento de aula.

2º Trimestre

Seleção de conteúdos e Avaliação de História no contexto escolar;

Análise crítica de recursos didáticos: histórias e linguagem, história e documentação.

4 AVALIAÇÃO



direcionamento.









134

5 REFERÊNCIAS

BORGES, Vavy Pacheco. O que é História . 14. ed. São Paulo: Brasiliense. Coleção Primeiros Passos, 1989. CAMARGO, D. M. P. de & ZAMBONI, Ernesta. A criança, Novos Tempos, Novos Espaços: a história e a geografia na escola . In: Em Aberto. Brasília, 7(37): 25-30, jan/mar, 1988. CANIATO, Rodolpho. A Terra em que Vivemos . Campinas: Papirus, 1989. CARDOSO, Maria H. F. & VEIGA, IIma P. A. (Org.). Escola Fundamental: currículo e ensino. Campinas: Papirus, 1991. CARDOSO, C. F. S. Uma introdução à história . São Paulo: Brasiliense, 1988. CITRON, S. Ensinar a história hoje: a memória perdida e encont rada . Lisboa: Livros, Horizonte, 1990. FEIL, Iselda T. S. Conteúdos Integrados: proposta metodológica para a s séries iniciais do ensino de 1º grau. Ijuí: Vozes/ FIDENE, 1989. FERRACINI, Luiz. O professor como Agente de Mudança Social . São Paulo: EPU, 1990. GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para uma: Pedagogia Histórico-Crítica . 3. ed. Revista Campinas- São Paulo. Autores Associados. Coleção Educação Contemporânea. 2005. PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Superintendência de Educação. Ensino Fundamental de Nove Anos. Orientações Pedagó gicas para os Anos Iniciais . Curitiba, 2010. PENTEADO, H. D. Metodologia de Ensino de História e Geografia . São Paulo: Cortez, 1991. PINSKY, Jaime (Org.) O ensino de História e a Criação do Fato . 6. ed. São Paulo: Contexto, Coleção Repensando o Ensino. 1994.

METODOLOGIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA



135

As crianças desde a mais tenra idade encontram-se inseridas num universo

de conhecimentos entre eles, os matemáticos. Ao crescer e se desenvolver, estas

vivenciam situações diárias em que os números, as noções de espaço se fazem

presentes.

A Matemática encontra-se imersa, nos mais diversos contextos sociais, tais

como: nos números de telefone, da casa ou apartamento, nas medidas e formas de

objetos e entre outros. Neste contexto, a escola tem por função oportunizar a

aquisição dos conhecimentos matemáticos de forma adequada, a fim relacioná-los

com a vivência infantil.

Por entender a importância da Matemática nos ambientes: educacional e

social, sobre os quais existem inúmeros estudos sobre o desenvolvimento e o

raciocínio lógico Matemático, almejam-se compreender como a criança aprende.

Sobre este enfoque KAMII (1992, p. 25) diz que:”(...) as pessoas que acreditam que

os conceitos numéricos devem ser ensinados através da transmissão social falham

por não fazerem a distinção fundamental entre o conhecimento social e o lógico-

matemático. No conhecimento lógico-matemático, a base fundamental do

conhecimento é a própria criança e absolutamente nada é arbitrário neste domínio”.

É comum a preocupação com o ensino da Matemática, devido ao índice

frequente de evasão e repetência no Ensino Fundamental, tendo em vista tal

pressuposto; é preciso levar em consideração que o ambiente educacional deve

primar pelo planejamento com o foco direcionado para o aprendizado. No entanto, é

preciso lembrar que a postura docente é fundamental, neste processo de relação

entre a criança e a matemática.

STAREPRAVO (1997, p. 39) esclarece que: “Se quisermos alunos diferentes,

precisamos agir diferente. Não conseguiremos preparar pessoas autônomas,

criativas, com iniciativa e prontas para aprender, enquanto continuarmos fazendo da

escola uma redoma de vidro que preserva o aluno do contato com os problemas que

existem na sociedade, inventando uma realidade, que, aliás, tem sido pouco atrativa

para ele”.

Deste modo, é imprescindível que a Matemática priorize a exploração de uma

variedade de ideias matemáticas, com relação a: números, geométricas, medidas e

noções de estatísticas.

136

A Matemática está pautada, em sala de aula, nos mais diferentes segmentos.

Entende-se, portanto, que a formação docente com qualidade contribui para a

melhoria do ensino, ou seja, prática pedagógica consistente, visando condições para

aquisição de conhecimentos. É necessário instigar a reflexão dos alunos do curso

Formação de Docentes, com vistas à formação contundente, devido ao fato dos

conteúdos estudados na disciplina de Metodologia de Matemática ser relevantes e

primordiais à prática pedagógica. Refletir sobre os métodos, estratégias, recursos,

avaliação e relacionamento entre professores e alunos na construção do

conhecimento sistematizado em sala de aula são de fundamental importância.

Assim, a Matemática constituiu em disciplina fundamental para orientações

discentes na vida real e em sociedade. Além disso, o trabalho com esta disciplina

atende as necessidades da criança, primando pelo raciocínio e domínio do

pensamento; por outro lado, a mesma influência na instrumentalização discente,

objetivando compreender um mundo que requer habilidades e conhecimentos

diversos.

2 OBJETIVO GERAL

Instigar a reflexão dos alunos do curso de Formação de Docentes, com vistas

à formação contundente, devido ao fato dos conteúdos estudados na disciplina de

Metodologia de Matemática ser relevantes e primordiais à prática pedagógica.

Ementa

Concepções de ciência e de conhecimento matemático das Escolas Tradicional,

Nova, Tecnicista, Construtivismo e Pedagogia Histórico-Crítica. Pressupostos

teórico-metodológico do ensino e aprendizagem de Matemática e/ou tendências em

Educação Matemática: Conceitos Matemáticos, Linguagem Matemática e suas

representações, Cálculos e/ou algoritmos. Resolução de Problemas,

Etnomatemática. Modelagem matemática, Alfabetização tecnológica. História da

Matemática. Jogos e desafios; Pressupostos teórico-metodológicos da Alfabetização

matemática.

137



Nº de aulas: 02



1º Bimestre

Contextualização do desenvolvimento histórico da ci ência matemática:

- Concepção empírica;

- Concepção dedutiva;

- Concepção racional;

- Concepção simbólica.

Concepção do ensino da matemática no Brasil:

- Perspectiva tradicional; nova; tecnicista, construtivismo e pedagogia histórico-

crítica.

Abordagens metodológicas Diferenciadas para o ensin o da matemática:

- Etnomatemática;

- Modelagem matemática.

Pressupostos teórico-metodológicos do ensino e aprendizagem de Matemática e/ou

Tendências em educação Matemática.

- História da matemática;

- Conceito de números;

- Desenvolvimento psicogenético;

Encaminhamento metodológico dos conteúdos matemáticos:

- O sistema de numeração decimal.

2º Bimestre


- Operações com números naturais;

- Problemas.

138

3º Bimestre

- Números racionais;

- Grandezas e Medidas;

- Geometria;

- Porcentagem e juros;

- Expressões numéricas.

4° Bimestre

- Tabelas e gráficos;

- Jogos matemáticos;

- Tecnologias na matemática;

- Análise de livros didáticos de matemática.

4 AVALIAÇÃO

A avaliação será contínua, cumulativa e processual devendo refletir o

desenvolvimento global do aluno e considerar as características individuais deste no

conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos.

O trabalho voltado ao desenvolvimento do senso crítico e à capacidade de

síntese e à elaboração pessoal terá importância fundamental na disciplina em

questão. A avaliação será realizada através de: provas, atividades avaliativas e

tarefas domiciliares.

5 REFERÊNCIAS

ALTHUSSER, L. Sobre a reprodução . Rio de Janeiro: Vozes, 1999. ALVES, J. Educação matemática & exclusão social . Brasília: Plano, 2002. BICUDO, m. a. v. A história da matemática: questões historiográficas e políticas e reflexões na educação matemática . São Paulo: UNESP, 1999. CARREHER, Terezinha et. al. Na vida dez, na escola zero . São Paulo: Cortez, 1988.

139

D´AUGUSTINE, Charles H. Métodos modernos para o ensino da matemática. Rio de janeiro: Ao Livro Técnico SAI, 1970. DANTE, Luiz Roberto. Didática da Resolução de Problemas de Matemática . São Paulo: Ática, 2005. KAMII, Constance. A criança e o número . Campinas: Papirus, 1992. MACHADO, Nilson José. Matemática e realidade . São Paulo: Cortez, 1989. MIGUEL, Antonio; MIORIN, M. Ângela. O ensino da matemática no 1º grau. Projeto Magistério . São Paulo: Atual, 1986. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná . Curitiba: SEED, 1990. PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Ensino Fundamental de Nove Anos. Orientações Pedagógicas para os Anos Iniciais. Curitiba, 2010. SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações : Campinas: Autores Associados, 1997. SMOLE, Kátia Stocco; DINTZ, Maria Iganez; CÂNDIDO, Patrícia. Brincadeiras Infantis nas aulas de Matemática. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. STAREPRAVO, Ana Ruth. Matemática: em tempo de transformação . Curitiba: Renascer, 1997. TOLEDO, Marília; TOLEDO, Mauro. Didática da Matemática: Como dois e dois: a construção da matemática. São Paulo: FTD, 1997. VASCONCELLOS, C. dos S. Avaliação da Aprendizagem: práticas de mudança – por uma práxis transformadora . São Paulo: Libertad, 1998. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem . São Paulo: Martins Fontes, 1993.

METODOLOGIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA



As crianças desde a mais tenra idade encontram-se inseridas num universo

de conhecimentos entre eles, os matemáticos. Ao crescer e se desenvolver, estas

140

vivenciam situações diárias em que os números, as noções de espaço se fazem

presentes.

A Matemática encontra-se imersa, nos mais diversos contextos sociais, tais

como: nos números de telefone, da casa ou apartamento, nas medidas e formas de

objetos e entre outros. Neste contexto, a escola tem por função oportunizar a

aquisição dos conhecimentos matemáticos de forma adequada, a fim relacioná-los

com a vivência infantil.

Por entender a importância da Matemática nos ambientes: educacional e

social, sobre os quais existem inúmeros estudos sobre o desenvolvimento e o

raciocínio lógico Matemático, almejam-se compreender como a criança aprende,

sobre este enfoque KAMII (1992, p. 25) diz que:” (...) as pessoas que acreditam que

os conceitos numéricos devem ser ensinados através da transmissão social falham

por não fazerem a distinção fundamental entre o conhecimento social e o lógico-

matemático. No conhecimento lógico-matemático, a base fundamental do

conhecimento é a própria criança e absolutamente nada é arbitrário neste domínio”.

É comum a preocupação com o ensino da Matemática, devido ao índice

frequente de evasão e repetência no Ensino Fundamental, tendo em vista tal

pressuposto; é preciso levar em consideração que o ambiente educacional deve

primar pelo planejamento com o foco direcionado para o aprendizado. No entanto, é

preciso lembrar que a postura docente é fundamental, neste processo de relação

entre a criança e a matemática.

STAREPRAVO (1997, p. 39) esclarece que: Se quisermos alunos diferentes,

precisamos agir diferente. Não conseguiremos preparar pessoas autônomas,

criativas, com iniciativa e prontas para aprender, enquanto continuarmos fazendo da

escola uma retoma de vidro que preserva o aluno do contato com os problemas que

existem na sociedade, inventando uma realidade, que, aliás, tem sido pouco atrativa

para ele.

Deste modo, é imprescindível que a Matemática priorize a exploração de uma

variedade de ideias matemáticas, com relação a: números, geométricas, medidas e

noções de estatísticas.

A Matemática está pautada em sala de aula, nos mais diferentes segmentos.

Entende-se, portanto que a formação docente com qualidade, contribui para a

melhoria do ensino, ou seja, prática pedagógica consistente, visando condições para

141

aquisição de conhecimentos. Instigar a reflexão dos alunos do curso Formação de

Docentes, com vistas à formação contundente, devido ao fato dos conteúdos

estudados na disciplina de Metodologia de Matemática ser relevantes e primordiais à

prática pedagógica. Refletir sobre os métodos, estratégias, recursos, avaliação e

relacionamento entre professores e alunos na construção do conhecimento

sistematizado em sala de aula são de fundamental importância.

Assim, a Matemática constituiu em disciplina fundamental para orientações

discentes na vida real e em sociedade. Ademais, o trabalho com esta disciplina

atende as necessidades da criança, primando pelo raciocínio e domínio do

pensamento; por outro lado, a mesma influência na instrumentalização discente,

objetivando compreender um mundo que requer habilidades e conhecimentos

diversos.

2 OBJETIVO GERAL

Instigar a reflexão dos alunos do curso de Formação de Docentes, com vistas

à formação contundente, devido ao fato dos conteúdos estudados na disciplina de

Metodologia de Matemática ser relevantes e primordiais à prática pedagógica.

Ementa

Concepções de Ciência e de Conhecimento Matemático das Escolas Tradicional,

Nova, Tecnicista, Construtivismo e Pedagogia Histórico-Crítica; Pressupostos

teórico-metodológico do ensino e aprendizagem de Matemática e/ou Tendências em

Educação Matemática: Conceitos Matemáticos, Linguagem Matemática e suas

Representações, Cálculos e/ou Algoritmos, Resolução de Problemas,

Etnomatemática, Modelagem, Alfabetização, Tecnológica, História da Matemática e

Jogos e Desafios; Pressupostos teórico-metodológicos da Alfabetização Matemática.


3ª Série –Semestral

Nº de aulas: 02


142

3 CONTEÚDOS PROGARAMÁTICOS

1º Trimestre

Contextualização do desenvolvimento histórico da ci ência matemática:

- Concepção empírica;

- Concepção dedutiva;

- Concepção racional;

- Concepção simbólica.

2º Trimestre

Concepção do ensino da matemática no Brasil:

- Perspectiva tradicional; nova; tecnicista, construtivismo e pedagogia histórico-

crítica.

Abordagens metodológicas Diferenciadas para o ensin o da matemática:

- Etnomatemática;

- Modelagem matemática;

Pressupostos teórico-metodológicos do ensino e aprendizagem de Matemática e/ou

Tendências em Educação Matemática.

- História da matemática;

- Conceito de números;

- Desenvolvimento psicogenético;


- O sistema de numeração decimal.


4ª Série–Semestral

Nº de aulas: 02



1º Trimestre


143

- Operações com números naturais;

- Problemas.

2º Trimestre

Encaminhamento metodológico dos conteúdos matemáticos

- Números racionais;

- Grandezas e Medidas.


5ª Série –Semestral

Nº de aulas: 03



1º Trimestre

- Geometria;

- Porcentagem e juros;

- Expressões numéricas.

2º Trimestre

- Tabelas e gráficos;

- Jogos matemáticos;

- Tecnologias na matemática;

- Análise de livros didáticos de matemática.

4 AVALIAÇÃO

A avaliação será contínua, cumulativa e processual devendo refletir o

desenvolvimento global do aluno e considerar as características individuais deste no

conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos.

144

O trabalho voltado ao desenvolvimento do senso crítico e à capacidade de

síntese e à elaboração pessoal terá importância fundamental na disciplina em

questão. A avaliação será realizada através de: provas, atividades avaliativas e

tarefas domiciliares.

5 REFERÊNCIAS

ALTHUSSER, L. Sobre a reprodução . Rio de Janeiro: Vozes, 1999. ALVES, J. Educação matemática & exclusão social . Brasília: Plano, 2002. BICUDO, m. a. v. A história da matemática: questões historiográficas e políticas e reflexões na educação matemática . São Paulo: UNESP, 1999. CARREHER, Terezinha et al. Na vida dez, na escola zero . São Paulo: Cortez, 1988. D´AUGUSTINE, Charles H. Métodos modernos para o ensino da matemática. Rio de janeiro: Ao Livro Técnico SAI, 1970. DANTE, Luiz Roberto. Didática da Resolução de Problemas de Matemática . São Paulo: Ática, 2005. KAMII, Constance. A criança e o número . Campinas: Papirus, 1992. MACHADO, Nilson José. Matemática e realidade . São Paulo: Cortez, 1989. MIGUEL, Antonio; MIORIN, M. Ângela. O ensino da matemática no 1º grau. Projeto Magistério . São Paulo: Atual, 1986. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná . Curitiba: SEED, 1990. PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Ensino Fundamental de Nove Anos. Orientações Pedagógicas para os Anos Iniciais. Curitiba, 2010. SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações : Campinas: Autores Associados, 1997. SMOLE, Kátia Stocco; DINTZ, Maria Iganez; CÂNDIDO, Patrícia. Brincadeiras Infantis nas aulas de Matemática. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. STAREPRAVO, Ana Ruth. Matemática: em tempo de transformação . Curitiba: Renascer, 1997. TOLEDO, Marília; TOLEDO, Mauro. Didática da Matemática: Como dois e dois: a construção da matemática. São Paulo: FTD, 1997.

145

VASCONCELLOS, C. dos S. Avaliação da Aprendizagem: práticas de mudança – por uma práxis transformadora . São Paulo: Libertad, 1998. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem . São Paulo: Martins Fontes, 1993.

METODOLOGIA DO ENSINO DE PORTUGUÊS



O processo pedagógico consiste, basicamente, na transmissão do

conhecimento acumulado pelos homens ao longo de sua história. Para uma melhor

compreensão dos elementos envolvidos nesse processo – o conhecimento, o aluno

e o professor – é necessário, antes, recuperá-los no interior da realidade humana

que historicamente os constitui.

Nesse sentido, é necessário explicitar o movimento histórico de produção da

linguagem oral e escrita. A aventura humana tem, no trabalho, o seu ponto de

partida. O homem trabalha, e, pelo trabalho, se humaniza. Ao agir sobre a natureza,

o homem produz a existência humana, num processo de mútua transformação: não

só imprime, naquela, as marcas de sua ação, humanizando-a, como também se

produz a si mesmo, humanizando-se, ou seja, realizando uma forma de vida,

produzindo tecnologia, ideias e mecanismos de elaboração de ideias, diferenciando-

se cada vez mais, das outras espécies animais.

A complexificação das atividades que precisa realizar para responder a

necessidades cada vez, também, mais complexas, lhe impõe outro desafio: a

necessidade de auxílio mútuo. O enfrentamento desse magistral desafio se efetiva

na produção da linguagem.

Utilizando a linguagem, o homem pode organizar a atividade prática do grupo,

comunicando as informações necessárias e, além disso, pode acumular as

experiências realizadas socialmente, num processo de troca e transmissão de

informações. Isso é possível, porque essas experiências podem ser codificadas pela

palavra. Dessa forma, permite que a geração seguinte – pela aprendizagem – possa

146

continuar o processo de desenvolvimento das formas humanas de vida, a partir do

estágio já atingido, sem voltar ao ponto de partida da geração que a precedeu.

Nesse sentido, a alfabetização, tomada como processo de apropriação da

língua escrita – assume, na escolarização, um papel fundamental: ao

instrumentalizar o aluno para a inserção na cultura letrada, cria as condições de

possibilidades de operação mental capaz da apreensão dos conceitos mais

elaborados e complexos que vem resultando do desenvolvimento das formas sociais

de produção.

Assim, aprender a língua escrita é mais do que aprender um instrumento de

comunicação: é, sobretudo, construir estruturas de pensamento de abstrações mais

elaboradas.

2 OBJETIVO GERAL

Instrumentalizar o aluno para a inserção na cultura letrada, criar as condições

de possibilidades de operação mental capaz da apreensão dos conceitos mais


de produção. Assim, aprender a língua escrita é mais do que aprender um

instrumento de comunicação: é, sobretudo, construir estruturas de pensamento de

abstrações mais elaboradas.

Ementa

A leitura e a escrita como atividades sociais significativas. A atuação do professor de

Língua e Alfabetização: pressupostos teórico-práticos. As contribuições das

diferentes Ciências (História, Filosofia, Psicologia, Pedagogia, Linguística.

Psicolinguística, Sociolinguística) na formação do professor de Língua Portuguesa e

Alfabetização. Estudo e análise crítica dos diferentes processos de Ensino da Língua

Portuguesa, da Alfabetização e do Letramento. Considerações teórico-

metodológicas para a prática pedagógica de Alfabetização e Letramento.

147


3ª Série- Anual

No de aulas: 02



1º Bimestre

- Linguagem e sociedade;

- Concepção de linguagem, de linguagem escrita, de alfabetização e de letramento;

- Concepção de ensino e aprendizagem.

2o Bimestre

- Teorias sobre aquisição do conhecimento e sobre aquisição da leitura e escrita

3º Bimestre

- Concepção de variação linguística.

- Função social da escrita- encaminhamentos metodológicos e conteúdos

4º Bimestre

- Introdução dos Métodos de alfabetização.


4ª Série- Anual

No de aulas: 02



1º Bimestre

- Os Métodos de Alfabetização;

- Padrões silábicos da língua;

148

2º Bimestre

- Conceito de texto, leitura e escrita;

- Tipologia textual e funções da linguagem.

3º Bimestre

- Processo de Avaliação;

- História da escrita.

4º Bimestre

- Análise crítica dos processos de alfabetização.

4 AVALIAÇÃO

A avaliação será um processo contínuo, cotidianamente presente,

acontecendo de maneira individual e coletiva.

A avaliação terá como referência os seguintes crité rios:

- Postura do estudante: assiduidade, pontualidade na entrega dos trabalhos e

atividades propostas, participação, compromisso e responsabilidade com as

tarefas e leituras propostas.

- No campo do conhecimento: domínio do conteúdo tratado na sala.

- Produções escritas: qualidade, organização, clareza e coerência das ideias,

correção gramatical.

- Exposições orais: clareza das exposições, fundamentação teórica das reflexões,

postura democrática para discutir ideias diferentes, atitude crítica frente aos temas

debatidos.

Os instrumentos utilizados serão os seguintes:

- Planilhas de acompanhamento da aprendizagem e atuação individual e coletiva

do aluno.

- Produções escritas realizadas;

- Exposições orais manifestadas;

- Micro-aula;

- Avaliações escritas.

149

5 REFERÊNCIAS

ABRAMOVICH, Fanny. O estranho mundo que se mostra às crianças . São Paulo, Summus, 1983. BASTOS, L. K. MATTOS, M. A de. A produção escrita e a gramática . São Paulo: Editora Martins Fontes, 1992. BRAGGIO, S. L. B. Leitura e alfabetização: da concepção mecanicista à sociopsicolinguística . Porto Alegre: Artes médicas, 1992. CAGLIARI, L. C. Alfabetização e linguística . São Paulo, Scipione, 1995. CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e Letrar : Um diálogo entre a teoria e a prática . Petrópolis. Rio de Janeiro : Vozes, 2005. CARVALHO, Marlene. Guia Prático do Alfabetizador . São Pulo : Ática, 2007. FARACO, Carlos A. e outros. Uma introdução a Bakhtin . Curitiba, Hatier, 1988. FERREIRO, Emilia. Alfabetização em processo . São Paulo: Cortez, 1986. FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização . São Paulo: Cortez, 1992. GERALDI, João Wanderley (Org.). O texto na sala de aula leitura e produção . Campinas, Assoeste, 1984. KATO, Mary. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1985. LEMLE, Miriam. Guia Teórico do Alfabetizador. São Paulo: Ática, 2007. MEIRELES, Cecília. Problemas da literatura infantil . São Paulo, Summus, 1979. OLIVEIRA, Z. Creche, crianças, faz de conta. Rio de Janeiro: Vozes, 1992. OLIVEIRA, Z. Educação infantil, muitos olhares . São Paulo: Cortez, 1996. PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Ensino Fundamental de Nove Anos. Orientações Pedagógicas para os Anos Iniciais. Curitiba, 2010. SMOLKA, A. B. A criança na fase inicial da escrita: alfabetização como processo discursivo . São Paulo: Unicamp, 1988. SOARES, Magda. Linguagem e escola uma perspectiva social . São Paulo: Ática, 1989. SOARES, M. B. Linguagem e escola . São Paulo: Ática, 1988.

150

VYGOTSKY, L. S. Formação social da mente . São Paulo: Martins Fontes, 1991. ZILBERMANN, Regina (Org.). A produção cultural para a criança. Porto Alegre. Mercado Aberto, 1982.

METODOLOGIA DO ENSINO DE PORTUGUÊS



O processo pedagógico consiste, basicamente, na transmissão do

conhecimento acumulado pelos homens ao longo de sua história. Para uma melhor

compreensão dos elementos envolvidos nesse processo – o conhecimento, o aluno

e o professor – é necessário, antes, recuperá-los no interior da realidade humana

que historicamente os constitui.

Nesse sentido, é necessário explicitar o movimento histórico de produção da

linguagem oral e escrita. A aventura humana tem, no trabalho, o seu ponto de

partida. O homem trabalha, e, pelo trabalho, se humaniza. Ao agir sobre a natureza,

o homem produz a existência humana, num processo de mútua transformação: não

só imprime, naquela, as marcas de sua ação, humanizando-a, como também se

produz a si mesmo, humanizando-se, ou seja, realizando uma forma de vida,

produzindo tecnologia, ideias e mecanismos de elaboração de ideias, diferenciando-

se cada vez mais, das outras espécies animais.

A complexificação das atividades que precisa realizar para responder a

necessidades cada vez, também, mais complexas, lhe impõe outro desafio: a

necessidade de auxílio mútuo. O enfrentamento desse magistral desafio se efetiva

na produção da linguagem.

Utilizando a linguagem, o homem pode organizar a atividade prática do grupo,

comunicando as informações necessárias e, além disso, pode acumular as

experiências realizadas socialmente, num processo de troca e transmissão de

informações. Isso é possível, porque essas experiências podem ser codificadas pela

palavra. Dessa forma, permite que a geração seguinte – pela aprendizagem – possa

151

continuar o processo de desenvolvimento das formas humanas de vida, a partir do

estágio já atingido, sem voltar ao ponto de partida da geração que a precedeu.

Nesse sentido, a alfabetização, tomada como processo de apropriação da

língua escrita – assume, na escolarização, um papel fundamental: ao

instrumentalizar o aluno para a inserção na cultura letrada, cria as condições de

possibilidades de operação mental capaz da apreensão dos conceitos mais


de produção.

Assim, aprender a língua escrita é mais do que aprender um instrumento de

comunicação: é, sobretudo, construir estruturas de pensamento de abstrações mais

elaboradas.

2 OBJETIVO GERAL

Instrumentalizar o aluno para a inserção na cultura letrada, criar as condições

de possibilidades de operação mental capaz da apreensão dos conceitos mais


de produção. Assim, aprender a língua escrita é mais do que aprender um

instrumento de comunicação: é, sobretudo, construir estruturas de pensamento de

abstrações mais elaboradas.

Ementa

A leitura e a escrita como atividades sociais significativas. A atuação do professor de

Língua e Alfabetização: pressupostos teórico-práticos. As contribuições das

diferentes Ciências (História, Filosofia, Psicologia, Pedagogia, Linguística.

Psicolinguística, Sociolinguística) na formação do professor de Língua Portuguesa e

Alfabetização. Estudo e análise crítica dos diferentes processos de Ensino da Língua

Portuguesa, da Alfabetização e do Letramento. Considerações teórico-

metodológicas para a prática pedagógica de Alfabetização e Letramento.

152



No de aulas: 02



1º Trimestre

- Linguagem e Sociedade;

- Concepção der linguagem, de linguagem escrita, de alfabetização e de letramento;

- Concepção de ensino e aprendizagem.

2º Trimestre

- Teorias sobre aquisição do conhecimento e sobre aquisição da leitura e escrita;

- Concepção de variação linguística.

- Introdução dos Métodos de alfabetização.

Modalidade – Aproveitamento de Estudos


No de aulas: 03



1º Trimestre

- Métodos de alfabetização;

- Padrões silábicos da língua;

- Conceito de texto, leitura e escrita.

2º Trimestre

- Tipologia textual;

- Funções da linguagem;

- Processo de avaliação;

153

- Noções básicas de fonética.

Modalidade – Aproveitamento de Estudos


No de aulas: 02



1º Trimestre

- Características do sistema gráfico da Língua Portuguesa;

- Leitura e interpretação;

- Produção e reescrita de texto.

2º Trimestre

- Gramática textual;

- Análise de livros didáticos.

4 AVALIAÇÃO

A avaliação será um processo contínuo, cotidianamente presente,

acontecendo de maneira individual e coletiva.

A avaliação terá como referência os seguintes crité rios:

- Postura do estudante: assiduidade, pontualidade na entrega dos trabalhos e

atividades propostas, participação, compromisso e responsabilidade com as tarefas

e leituras propostas.

- O campo do conhecimento: domínio do conteúdo tratado na sala.

- Produções escritas: qualidade, organização, clareza e coerência das ideias,

correção gramatical.

- Exposições orais: clareza das exposições, fundamentação teórica das reflexões,

postura democrática para discutir ideias diferentes, atitude crítica frente aos temas

debatidos.

Os instrumentos utilizados serão os seguintes:

154

- Planilhas de acompanhamento da aprendizagem e atuação individual e coletiva do

aluno.

- Produções escritas realizadas;

- Exposições orais manifestadas;

- Micro-aula;

- Avaliações escritas.

5 REFERÊNCIAS

ABRAMOVICH, Fanny. O estranho mundo que se mostra às crianças . São Paulo, Summus, 1983. BASTOS, L. K. MATTOS, M. A de. A produção escrita e a gramática . São Paulo: Editora Martins Fontes, 1992. BRAGGIO, S. L. B. Leitura e alfabetização: da concepção mecanicista à sociopsicolinguística . Porto Alegre: Artes médicas, 1992. CAGLIARI, L. C. Alfabetização e linguística . São Paulo, Scipione, 1995. CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e Letrar : Um diálogo entre a teoria e a prática . Petrópolis. Rio de Janeiro : Vozes, 2005. CARVALHO, Marlene. Guia Prático do Alfabetizador . São Pulo : Ática, 2007. FARACO, Carlos A. e outros. Uma introdução a Bakhtin . Curitiba, Hatier, 1988. FERREIRO, Emilia. Alfabetização em processo . São Paulo: Cortez, 1986. FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização . São Paulo: Cortez, 1992. GERALDI, João Wanderley (Org.). O texto na sala de aula leitura e produção . Campinas, Assoeste, 1984. KATO, Mary. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1985. LEMLE, Miriam. Guia Teórico do Alfabetizador. São Paulo: Ática, 2007. MEIRELES, Cecília. Problemas da literatura infantil . São Paulo, Summus, 1979. OLIVEIRA, Z. Creche, crianças, faz de conta . Rio de Janeiro: Vozes, 1992. OLIVEIRA, Z. Educação infantil, muitos olhares . São Paulo: Cortez, 1996.

155

PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Superintendência de Educação. Ensino Fundamental de Nove Anos. Orientações Pedagó gicas para os Anos Iniciais. Curitiba, 2010. SMOLKA, A. B. A criança na fase inicial da escrita: alfabetização como processo discursivo . São Paulo: Unicamp, 1988. SOARES, Magda. Linguagem e escola uma perspectiva social . São Paulo: Ática, 1989. SOARES, M. B. Linguagem e escola . São Paulo: Ática, 1988. VYGOTSKY, L. S. Formação social da mente . São Paulo: Martins Fontes, 1991. ZILBERMANN, Regina (Org.). A produção cultural para a criança. Porto Alegre. Mercado Aberto, 1982.

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO



O objetivo desta disciplina é informar sobre a organização do sistema escolar

brasileiro, o papel do Estado nas Políticas Públicas no Brasil e do professor como

mediador na relação entre políticas e a formação docentes, a fim de esclarecer que

a organização do trabalho pedagógico consiste em um ato político compreendido

nas relações historicamente produzidas pela escola e sociedade.

Justifica-se trabalhar esta disciplina por tratar de questões, de ordens

normativas, que orientam o sistema brasileiro de educação e oferece as bases para

a própria organização do trabalho pedagógico, pelas determinações legais de

caráter histórico das leis. Este será o foco do encaminhamento metodológico junto

com o trabalho do professor e da escola nesse contexto atual da sociedade,

sobretudo a análise crítica e a aquisição de conceitos e atitudes pertinentes à ação

política e educacional.

156

Analisar o papel das políticas públicas em Educação relacionadas com a

prática imediata do professor em sala de aula e com a organização do trabalho

pedagógico requer, acima de tudo, uma compreensão da realidade social atual

determinada e produzida historicamente pelo conjunto dos homens nas relações

sociais.

Segundo Saviani (2003, p. 13) “o que não é garantido pela natureza tem que

ser produzido historicamente pelos homens. A natureza humana não é dada ao

homem, mas por ele produzida sobre a base da natureza biofísica.

Consequentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e

intencionalmente, em cada indivíduo, singular, a humanidade que é produzida

histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação

diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser

assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos

e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas

para atingir esse objetivo”.

Atualmente a pedagogia vigente, no Estado do Paraná, é a Histórico-Crítica

que assume a orientação curricular dialética. O currículo dialético oferece subsídio

teórico para a sustentação de uma metodologia que trabalhe levando em

consideração o acúmulo de conhecimentos produzidos historicamente, ou seja, ele

não exclui o que de melhor a outras pedagogias trabalharam ao longo da história.

Gasparin (2003) afirma que a Pedagogia Histórico-Crítica, junta os contrários,

pois aceita que a sociedade vive numa constante contradição e em um antagonismo

crescente. Isto significa que não podemos simplesmente ignorar a importância

histórica da pedagogia tradicional que dava ênfase aos conteúdos, bem como a

pedagogia da Escola Nova que enfatizava o aluno, e também a pedagogia tecnicista

que valorizava mais os recursos.

2 OBJETIVO GERAL

Proporcionar conhecimentos sobre a organização do sistema escolar

brasileiro, seus níveis e modalidades, o papel do Estado nas políticas educacionais

e do professor como mediador na relação entre políticas e a formação docentes, a

fim de esclarecer que a organização do trabalho pedagógico consiste em um ato

157

político compreendido nas relações historicamente produzidas pela escola e

sociedade.

Ementa

Organização do Sistema Escolar Brasileiro: aspectos Legais. Níveis e modalidades

de ensino. Elementos teóricos – metodológicos para análise de políticas públicas:

Nacional, Estadual e Municipal. Políticas para a Educação Básica. Análise da

Política educacional para a Educação Básica; Análise da política educacional para a

Educação Básica – Nacional e Municipal. Apresentação e análise crítica dos

Parâmetros Curriculares e temas transversais. Financiamento educacional no Brasil.

Fundamentos teóricos – metodológicos do trabalho docente na Educação Básica. O

trabalho pedagógico como princípio articulador da ação pedagógica. O trabalho

pedagógico na Educação Infantil e Anos Iniciais. Os paradigmas educacionais e sua

prática pedagógica. Planejamento da ação educativa: concepções de currículo e

ensino. O currículo e a organização do trabalho escolar.



Nº de aulas: 02



1o Bimestre

Organização do Sistema Escolar Brasileiro:

- A Educação na Constituição Federal de 1988;

- ECA (Estatuto das Crianças e dos Adolescentes) - Lei 8069/90;

- LDB (Diretrizes e Bases da Educação) – 1996;

- PNE (Plano Nacional de Educação) 2001/2010;

- PEE (Plano Estadual de Educação);

- Del. 02/2005 Educação Infantil;

- PME (Plano Municipal de Educação).

158

2o Bimestre

- Ensino Fundamental de Nove Anos Lei: nº 11.274/2006 e 11.114/2005;

- Cultura negra e indígena brasileira – Leis: 10639/2003 e 11645/2008;

3º Bimestre

Análise da Política educacional para a Educação Básica: Nacional, Estadual e

Municipal;

- O Financiamento da Educação;

Fundamentos teóricos – metodológicos do trabalho docente na Educação Básica.

4º Bimestre

O trabalho pedagógico na Educação Infantil e Anos Iniciais;

O trabalho pedagógico como princípio articulador da ação pedagógica;

Os paradigmas educacionais e sua prática pedagógica.



Nº de aulas: 02



1º Bimestre

Gestão e organização do trabalho escolar.

2º Bimestre

Concepções de Currículo e ensino.

3º Bimestre

O Planejamento escolar e o Projeto Pedagógico-Curricular.

4º Bimestre

Plano de Aula.

159

4 AVALIAÇÃO

Segundo Luckesi (1998, p. 64), “a Avaliação da aprendizagem existe

propriamente para garantir a qualidade da aprendizagem do aluno”.

A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o

professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho,

com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos

alunos. Ela deve ser compreendida como conjunto de atuações que tem a função de

alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Deverá acontecer de

forma contínua e sistemática por meio da interpretação qualitativa do conhecimento

construído pelo aluno. Dessa forma, a avaliação da aprendizagem só pode

acontecer se forem relacionadas com as oportunidades oferecidas, isto é,

analisando a adequação das situações propostas aos conhecimentos prévios dos

alunos e aos desafios que estão em condições de enfrentar.

Ela vai subsidiar o professor com elementos para uma reflexão de forma

contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a

retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como

adequados para o processo de aprendizagem. Para o aluno, é o instrumento de

tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para

reorganização de seu investimento na tarefa de aprender. Para a escola, possibilita

definir prioridades e localizar quais aspectos das ações educacionais demandam

maior apoio.

A Avaliação será de forma contínua, processual, diagnóstica e formativa,

priorizando os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Será feita por meio de

trabalhos individuais e em grupo, provas escritas, pesquisas, sínteses e leituras

normativas de textos, seminários avaliativos, debates, construção e exposição de

material. Deverá sempre priorizar o aprendizado do educando, considerando suas

especificidades.

5 REFERÊNCIAS

BRASIL. Código Civil . Organização dos textos, notas remissivas e índices por Juarez de Oliveira. 46. ed. São Paulo, Saraiva. 1995.

160

BRASIL. Constituição (1946). Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil de 18 de setembro de 1946 . Rio de Janeiro: Diário Oficial da União, DF, 22 set. 1946. BRASIL. Constituição (1967). Emenda Constitucional nº1 de 1 7 de outubro de 1969. Belo Horizonte: Imprensa Oficial, 1971. BRASIL. Constituição Brasileira . Brasília, 1988. BRASIL. Diretrizes e Bases da Educação Nacional . Lei nº4024 de 20 de dezembro de 1961. Brasília: Diário Oficial da União, DF, 27 dez. 1961. BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Organização d os textos, notas e índices por Juarez de Oliveira. 6. ed. Atualizada e ampliada. Saraiva. São Paulo: 1996. BRASIL. Lei Darcy Ribeiro (1996). LDB: Lei de Diretrizes e Bases Nacional: lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 5. ed. – Câmara dos Deputados, Coordenação Edições Câmara,. Brasília, 2010. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Departamento de Políticas Educacionais. Coordenação Geral de Educação Infantil. Referencial curricular nacional para a educação inf antil. Brasília: MEC/SEF, 1998. DOURADO, L. F. Políticas e gestão da educação básica no Brasil : limites e perspectivas. Educação e Sociedade . v. 28, p. 921-946, 2007. DOURADO, L. F. WWW.cedes.unicamp.br. GASPARIN, J. L. Uma didática para a Pedagogia Histórico–Crítica . 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2003. Lei nº 10639, de 9 de janeiro de 2003 . Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 9 jan. 2003. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10639.htm>. LIBÂNEO, José Carlos. A avaliação escolar. In: Didática . São Paulo: Cortez, 1994. LIBÂNEO, José Carlos. Didática . São Paulo: Cortez, 1994. LIBÂNEO, José Carlos. Métodos de ensino . In: Didática. São Paulo: Cortez, 1994. LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática . Goiânia: Alternativa, 2004. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação Educacional: para além do autoritarismo. São Paulo: Cortez, 1986. MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã. 5. ed. Tradução de José Carlos Bruni e Marco Aurélio Nogueira. São Paulo: Hucitec, 1986.

161

MELLO, G. N; de Parecer CEB nº 15/98 . Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica, Brasília, 1998. OLIVEIRA, R. P. & Catani, A.M. Constituições Estaduais Brasileiras e Educação . São Paulo: Cortez, 1993. OLIVEIRA, DANILA Andrade. (Org.). Gestão Democrática da Educação – Desafios Contemporâneos . Petrópolis: Vozes, 2003. SAVIANI, Nereide. Saber Escolar, Currículo e Didática . Autores Associados: 2003. SAVIANI, Dermeval. Pedagogica Histórico-Crítica . São Paulo: Autores Associados, 2003. VASCONCELLOS, Celso dos S. Construção do Conhecimento em sala de aula . São Paulo, Libertad. 2004. VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento-Plano de Ensino-Aprendizagem e Projeto Educativo . São Paulo, Libertad. 1995.

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO



O objetivo desta disciplina é informar sobre a organização do sistema escolar

brasileiro, o papel do Estado nas Políticas Públicas no Brasil e do professor como

mediador na relação entre políticas e a formação docentes, a fim de esclarecer que

a organização do trabalho pedagógico consiste em um ato político compreendido

nas relações historicamente produzidas pela escola e sociedade.

Justifica-se trabalhar esta disciplina por tratar de questões, de ordens

normativas, que orientam o sistema brasileiro de educação e oferece as bases para

a própria organização do trabalho pedagógico, pelas determinações legais de

caráter histórico das leis. Este será o foco do encaminhamento metodológico junto

com o trabalho do professor e da escola nesse contexto atual da sociedade,

sobretudo a análise crítica e a aquisição de conceitos e atitudes pertinentes à ação

política e educacional.

162

Analisar o papel das políticas públicas em Educação relacionada com a

prática imediata do professor em sala de aula e com a organização do trabalho

pedagógico requer acima de tudo uma compreensão da realidade social atual

determinada e produzida historicamente pelo conjunto dos homens nas relações

sociais.

Segundo Saviani (2003, p. 13) “o que não é garantido pela natureza tem que

ser produzido historicamente pelos homens. A natureza humana não é dada ao

homem, mas por ele produzida sobre a base da natureza biofísica.

Consequentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e

intencionalmente, em cada indivíduo, singular, a humanidade que é produzida

histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação

diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser

assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos

e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas

para atingir esse objetivo”.

Atualmente, a pedagogia vigente, no Estado do Paraná, é a Histórico-Crítica

que assume a orientação curricular dialética. O currículo dialético oferece subsídio

teórico para a sustentação de uma metodologia que trabalhe levando em

consideração o acúmulo de conhecimentos produzidos historicamente, ou seja, ele

não exclui o que de melhor a outras pedagogias trabalharam ao longo da história.

Gasparin (2003) afirma que a Pedagogia Histórico-Crítica, junta os contrários,

pois aceita que a sociedade vive numa constante contradição e em um antagonismo

crescente. Isto significa que não podemos simplesmente ignorar a importância

histórica da pedagogia tradicional que dava ênfase aos conteúdos, bem como a

pedagogia da Escola Nova que enfatizava o aluno, e também a pedagogia tecnicista

que valorizava mais os recursos.

2 OBJETIVO GERAL

Proporcionar conhecimentos sobre a organização do sistema escolar

brasileiro, seus níveis e modalidades, o papel do Estado nas políticas educacionais

e do professor como mediador na relação entre políticas e a formação docentes, a

fim de esclarecer que a organização do trabalho pedagógico consiste em um ato

163

político compreendido nas relações historicamente produzidas pela escola e

sociedade.

Ementa

Organização do Sistema Escolar Brasileiro: aspectos Legais. Níveis e modalidades

de ensino. Elementos teóricos – metodológicos para análise de políticas públicas:

Nacional, Estadual e Municipal. Políticas para a Educação Básica. Análise da

Política educacional para a Educação Básica; Análise da política educacional para a

Educação Básica – Nacional e Municipal. Apresentação e análise crítica dos

Parâmetros Curriculares e temas transversais. Financiamento educacional no Brasil.

Fundamentos teóricos – metodológicos do trabalho docente na Educação Básica. O

trabalho pedagógico como princípio articulador da ação pedagógica. O trabalho

pedagógico na Educação Infantil e Anos Iniciais. Os paradigmas educacionais e sua

prática pedagógica. Planejamento da ação educativa: concepções de currículo e

ensino. O currículo e a organização do trabalho escolar.



No de aulas: 03



1º Trimestre

Organização do Sistema Escolar Brasileiro:

- A Educação na Constituição Federal de 1988;

- ECA (Estatuto das Crianças e dos Adolescentes) - Lei 8069/90;

- LDB (Diretrizes e Bases da Educação) – 1996;

- PNE (Plano Nacional de Educação) 2001/2010;

- PEE (Plano Estadual de Educação);

- PME (Plano Municipal de Educação).

164

2º Trimestre

- Del. 02/2005 Educação Infantil;

- Ensino Fundamental de Nove Anos Lei: nº 11.274/2006 e 11.114/2005;

- Cultura negra e indígena brasileira – Leis: 10639/2003 e 11645/2008;



No de aulas: 03


3.1 – CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS

1º Trimestre

Análise da Política educacional para a Educação Básica: Nacional, Estadual e

Municipal;

- O Financiamento da Educação;

Fundamentos teóricos – metodológicos do trabalho docente na Educação Básica.

2º Trimestre

O trabalho pedagógico na Educação Infantil e Anos Iniciais;

O trabalho pedagógico como princípio articulador da ação pedagógica;

Os paradigmas educacionais e sua prática pedagógica.



No de aulas: 02



1º Trimestre

Gestão e organização do trabalho escolar.

Concepções de Currículo e ensino.

165

2º Trimestre

O Planejamento escolar e o Projeto Pedagógico-Curricular.



No de aulas: 02



1º Trimestre

Plano de Aula

2º Trimestre

Análise: Proposta Pedagógica Curricular, Projeto Político Pedagógico, Educação

Infantil e do Ensino Fundamental de Nove Anos.

4 AVALIAÇÃO

Segundo Luckesi (1998, p. 64) “a Avaliação da aprendizagem existe

propriamente para garantir a qualidade da aprendizagem do aluno”. Ela deve ser

entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e

interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as finalidades

de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos. Ela deve ser

compreendida como conjunto de atuações que tem a função de alimentar, sustentar

e orientar a intervenção pedagógica. Deverá acontecer de forma contínua e

sistemática por meio da interpretação qualitativa do conhecimento construído pelo

aluno. Dessa forma, a avaliação da aprendizagem só pode acontecer se forem

relacionadas com as oportunidades oferecidas, isto é, analisando a adequação das

situações propostas aos conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios que

estão em condições de enfrentar.

Ela vai subsidiar o professor com elementos para uma reflexão de forma

contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a

166

retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como

adequados para o processo de aprendizagem. Para o aluno, é o instrumento de

tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para

reorganização de seu investimento na tarefa de aprender. Para a escola, possibilita

definir prioridades e localizar quais aspectos das ações educacionais demandam

maior apoio.

A Avaliação será de forma contínua, processual, diagnóstica e formativa,

priorizando os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Será feita por meio de

trabalhos individuais e em grupo, provas escritas, pesquisas, sínteses e leituras

normativas de textos, seminários avaliativos, debates, construção e exposição de

material. Deverá sempre priorizar o aprendizado do educando, considerando suas

especificidades.

5 REFERÊNCIAS

BRASIL. Código Civil . Organização dos textos, notas remissivas e índices por Juarez de Oliveira. 46. ed. São Paulo, Saraiva. 1995. BRASIL. Constituição (1946). Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil de 18 de setembro de 1946 . Rio de Janeiro: Diário Oficial da União, DF, 22 set. 1946. BRASIL. Constituição (1967). Emenda Constitucional nº1 de 1 7 de outubro de 1969. Belo Horizonte: Imprensa Oficial, 1971. BRASIL. Constituição Brasileira . Brasília, 1988. BRASIL. Diretrizes e Bases da Educação Nacional . Lei nº4024 de 20 de dezembro de 1961. Brasília: Diário Oficial da União, DF, 27 dez. 1961. BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Organização d os textos, notas e índices por Juarez de Oliveira. 6. ed. Atualizada e ampliada. Saraiva. São Paulo: 1996. BRASIL. Lei Darcy Ribeiro (1996). LDB: Lei de Diretrizes e Bases Nacional: lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 5. ed. – Câmara dos Deputados, Coordenação Edições Câmara,. Brasília, 2010. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Departamento de Políticas Educacionais. Coordenação Geral de Educação Infantil. Referencial curricular nacional para a educação inf antil. Brasília: MEC/SEF, 1998.

167

DOURADO, L. F. Políticas e gestão da educação básica no Brasil : limites e perspectivas. Educação e Sociedade . v. 28, p. 921-946, 2007. DOURADO, L. F. WWW.cedes.unicamp.br. GASPARIN, J. L. Uma didática para a Pedagogia Histórico–Crítica . 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2003. Lei nº 10639, de 9 de janeiro de 2003 . Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 9 jan. 2003. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10639.htm>. LIBÂNEO, José Carlos. A avaliação escolar. In: Didática . São Paulo: Cortez, 1994. LIBÂNEO, José Carlos. Didática . São Paulo: Cortez, 1994. LIBÂNEO, José Carlos. Métodos de ensino . In: Didática. São Paulo: Cortez, 1994. LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática . Goiânia: Alternativa, 2004. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação Educacional: para além do autoritarismo. São Paulo: Cortez, 1986. MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã. 5. ed. Tradução de José Carlos Bruni e Marco Aurélio Nogueira. São Paulo: Hucitec, 1986. MELLO, G. N; de Parecer CEB nº 15/98 . Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica, Brasília, 1998. OLIVEIRA, R. P. & Catani, A. M. Constituições Estaduais Brasileiras e Educação . São Paulo: Cortez, 1993. OLIVEIRA, DANILA Andrade. (Org.). Gestão Democrática da Educação – Desafios Contemporâneos . Petrópolis: Vozes, 2003. SAVIANI, Nereide. Saber Escolar, Currículo e Didática . Autores Associados: 2003. SAVIANI, Dermeval. Pedagogica Histórico-Crítica . São Paulo: Autores Associados, 2003. VASCONCELLOS, Celso dos S. Construção do Conhecimento em sala de aula . São Paulo, Libertad. 2004. VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento-Plano de Ensino-Aprendizagem e Projeto Educativo . São Paulo, Libertad. 1995.

168

PRÁTICA DE FORMAÇÃO – ESTÁGIO SUPERVISIONADO



A disciplina Prática de Formação se constitui no eixo articulador das

disciplinas de formação específica e das disciplinas constantes do núcleo comum.

Ela permite através do contato sistemático dos alunos com a realidade escolar, o

estudo, a reflexão sobre a prática docente e o conhecimento do processo de

trabalho que se realiza no interior da escola.

A finalidade desta disciplina é de propor ao aluno uma aproximação à

realidade na qual irá atuar. Portanto, ela não deve ser colocada como a parte prática

do curso, mas como uma aproximação à prática, na medida em que será

consequência da teoria estudada no curso, devendo se constituir numa reflexão

sobre e a partir da realidade da escola de atuação.

GARRIDO (2007) propõe o estágio como pesquisa e a pesquisa no estágio

como uma estratégia, um método, uma possibilidade de formação do estagiário

como futuro professor.

A pesquisa no estágio se traduz de um lado na mobilização que permite a

ampliação e análise dos contextos onde os estágios se realizam; se traduz na

possibilidade de o estagiário desenvolver postura e habilidade de pesquisador a

partir das situações de estágio, elaborando projetos que lhes permitam ao mesmo

tempo compreender e problematizar as situações que observam. Esse tipo de

estágio pressupõe outra abordagem diante do conhecimento, que passe a

considerá-lo não mais como verdade capaz de explicar toda e qualquer situação

observada. Supõe que se busque novo conhecimento na relação entre as

explicações existentes e os dados novos que a realidade impõe e que são

percebidos na postura investigativa.

A disciplina Prática de Formação possui carga horária de 800 (oitocentas

horas/aulas), atendendo à legislação vigente (Resolução 02/99 da CEB/CNE e

Deliberação 10/99 do CEE).

169

Na primeira série, na Modalidade Normal - Integrad o, as práticas

pedagógicas se concentrarão nos “sentidos e significados do trabalho docente”.

Como uma primeira aproximação da realidade educativa, considera-se pertinente

uma ênfase maior, já no primeiro ano de curso, sobre o ofício de professor. Dessa

forma, o curso irá ganhando sentido e significado ao longo do tempo de

amadurecimento dos alunos.

Promover o contato dos alunos com os Centros de Educação Infantil e/ou

creches para uma preparação teórico-metodológica de pesquisa que auxiliará na

construção do objeto de estudo e na apreensão das práticas educativas.

Inicialmente proporcionar aos alunos uma fundamentação de cunho científico,

tendo as diferentes ciências como instrumental em que já se buscará o

desenvolvimento de uma postura profissional diante da educação e do trabalho do

professor.

O professor da disciplina deverá organizar os encaminhamentos das

atividades referentes à primeira série, elaborando roteiros de observações,

indicando as leituras prévias e obrigatórias, preparando os alunos para o contato

com as instituições.

Após as observações o professor deverá discutir os resultados das visitas e

das observações, os relatórios elaborados pelos alunos e para realizar o

mapeamento dos problemas mais recorrentes na observação dos alunos.

Após o levantamento das problemáticas, redefinir o que serão trabalhados por

todos os professores de acordo com os referenciais de suas disciplinas, mostrando

para os alunos o processo de teorização, elaboração de hipóteses que envolvem a

prática profissional da educação.

2 OBJETIVOS GERAIS

- Proporcionar conhecimentos teórico-metodológicos aos alunos a fim de que

auxiliem na construção do objeto de estudo e na apreensão das práticas

educativas.

- Proporcionar aos alunos o conhecimento da origem do trabalho pedagógico.

- Compreender a importância da educação sistemática e assistemática.

170

- Possibilitar ao aluno, iniciante do Curso, uma primeira aproximação com o “ofício

de professor”.

- Permitir através do contato sistemático dos alunos com a realidade da escola de

campo, o estudo, a reflexão sobre a prática docente e o conhecimento do

processo de trabalho que se realiza no interior da escola e da sala de aula.

Ementa

“Sentidos e significados do trabalho do professor/educador, em diferentes

modalidades e dimensões”.


1ª Série - Anual

Nº de aulas: 05



1º Bimestre

- Pressupostos teórico-metodológicos da Organização Curricular do Curso de

Formação de Docentes: o trabalho como princípio educativo, a práxis como

princípio articulador, o cuidar e o educar na educação infantil;

- Natureza do trabalho docente;

- Ética profissional.

2º Bimestre

- Especificidade da educação: educação sistemática e assistemática;

- Papel do professor da Educação Infantil e Fundamental de Nove Anos;

- Organização e funcionamento do trabalho na escola.

171

3º Bimestre

- Observação e reflexão sobre os diferentes processos educativos desenvolvidos

pela instituição que oferece a Educação Infantil e Ensino Fundamental de nove

anos.

- Caracterização e problematização do espaço físico das instituições (Centros de

educação infantil e/ou Creches e Ensino Fundamental de Nove Anos).

4º Bimestre

- Diretrizes Curriculares para a educação infantil;

- Tendências Pedagógicas na Educação Escolar.

4 AVALIAÇÃO

“A avaliação da aprendizagem existe propriamente para garantir a qualidade

da aprendizagem do aluno” (LUCKESI, 1998, p. 64). Portanto, ela deve ser

entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor interpreta os

dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as finalidades de

acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos. A avaliação deve dar

condições para que o professor possa tomar decisões quanto ao aperfeiçoamento e

desempenho do aluno em diferentes situações de aprendizagem. Considerar os

resultados obtidos durante o período letivo e de todo o trabalho desenvolvido, num

processo contínuo e sistemático, cujo resultado final venha a incorporá-los,

expressando a totalidade do aproveitamento escolar.

A avaliação da aprendizagem necessita ser constantemente repensada e,

para isso, precisamos entender a educação como um instrumento de transformação

social que se volta para a compreensão e superação da realidade e o refletir as

ações que são historicamente produzidas pelos homens. Nesta perspectiva,

precisamos abandonar a visão classificatória e transformá-la em um instrumento de

diagnóstico do processo de ensino, a partir de uma atitude de observação e reflexão

sobre a prática, para realimentá-la e reorientá-la e que os erros nos forneçam pistas

para indicar novas formas de ação.

A avaliação considerada de qualidade é aquela que se insere em um contexto

onde professor e equipe escolar discute o planejamento, selecionam propósitos

172

comuns, e criam espaço, para que a aprendizagem realmente aconteça. Pensar a

avaliação nessa perspectiva requer que esta ocorra sistematicamente durante todo o

processo de ensino e aprendizagem.

A avaliação deverá acontecer da seguinte forma:

- Participação efetiva nas aulas, nos grupos, nas práticas e nas pesquisas;

- Trabalhos em grupos e individuais;

- Interesse na organização de materiais e instrumentos utilizados no

desenvolvimento de cada conteúdo;

- Observações do professor quanto ao interesse, participação e aproveitamento do

aluno nos estudos realizados em sala e extraclasse;

- Análise, compreensão e interpretação de textos levando em consideração o

desenvolvimento do senso crítico;

- Efetiva participação em trabalhos científicos e artísticos;

- Participação na avaliação levando-se em consideração a interpretação e ao


- Confecção de materiais;

- Realização de projetos;

- Provas orais e escritas;

- Seminários e realização de oficinas.

- Observação na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

5 REFERÊNCIAS

ABRAMOWICZ, Anete; Wajskop, Gisela, Educação Infantil CRECHES . São Paulo: Moderna, 2003. ALMEIDA, J. S. de. Prática de ensino e estágio supervisionado na forma ção de professores. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, nº 93, 1995. CANDAU, V. M. O bom professor e sua prática . Campinas: Papirus, 1995. CUNHA, L. A. Educação e desenvolvimento social no Brasil . Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1998. FREITAS, H. I. Formação de professores: um desafio . Goiânia: UCG, 1996. FREITAS, H. C. L. de. O trabalho como princípio articulador na prática de ensino e nos estágios . Campinas: Papirus, 1996.

173

GARCIA, C. M. A formação de professores: novas expectativas basea das na investigação sobre o pensamento do professor . In: NÓVOA. A. (Coord.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar . 7. ed. São Paulo: Cortez, 1998. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação Educacional: para além do autoritarismo . São Paulo: Cortez, 1986. MACIEL, S.B; PAVANELLO, R.M; MORAES, S. P. G. Formação de Professores e Prática Pedagógica. Maringá: UEM, 2002. MARX. K. ENGELS, F. A ideologia Alemã . 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001. MARX, K. O capital: crítica da economia política . 2. ed. São Paulo: Nova Cultural, 1985. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Profissional. Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do En sino Fundamental, em nível médio, na modalidade normal . Curitiba, 2006. PIMENTA, S. G. Estágio e Docência . São Paulo, Cortez, 2004. PIMENTA, S. G. O estágio na formação de professores: unidade, teor ia e prática? São Paulo: Cortez, 1994. SILVA, I. L. F. A formação de docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio, no Estado do Pa raná , 2003. SOUZA, S. M. Z. L. Avaliação da aprendizagem: teoria, legislação e prá tica no cotidiano da escola de 1º grau . In: CANHOLATO, M. C. (Org.) A construção do projeto de ensino e a avaliação . São Paulo: FTE, 1990. VASCONCELLOS, C. dos J. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escola. São Paulo: Libertad, 1995. WINNICOTT, D. W. Os Bebês e suas Mães. São Paulo: Fontes, 1996.

174




Na segunda série , na Modalidade Normal - Integrado , sugere-se um

estudo sobre os aspectos estruturais da relação entre educação e sociedade,

“pluralidade cultural, as diversidades, as desigualdades e a educação”. O objetivo

será o de apreender como operam essas desigualdades sociais na esfera da

educação.

A relação entre o saber, à socialização do saber, a escolarização de

qualidade e as possibilidades de superação das desigualdades sociais deverá ser

explorada do ponto de vista científico e da prática educativa e social. A formação

dos docentes que irão atuar com as crianças de 0 a 10 anos de idade, que têm

direito à educação de qualidade, tem que possibilitar o maior número de

instrumentos teóricos e metodológicos capazes de apontar para a efetivação desse

direito, implicando, portanto no domínio das ciências gerais e específicas

desenvolvidas durante o curso de Formação de Docentes.

2 OBJETIVOS

- Apreender como operam as desigualdades sociais na esfera da educação.

- Perceber as especificidades do ofício de professor diante das diferentes

demandas sociais e políticas.

- Compreender como as diferenças de classes, gênero, etnia, religião entre outras

se manifestam nas creches, nas escolas e nos diferentes espaços educativos.

- Colocar os alunos em contato com situações – problemas no âmbito de algumas

modalidades específicas educacionais, como: Educação Especial, Educação de

Jovens e Adultos, Educação do Campo, Educação Indígena.

- Ampliar a visão dos alunos quanto á natureza do trabalho do professor regente.

175

Ementa

“A pluralidade cultural, as diversidades, as desigualdades e a educação”.


2ª Série - Anual

Nº de aulas: 05



1º Bimestre

- Noções básicas sobre a educação especial e o processo de inclusão;

- O papel e formação do educador na Educação Especial;

- O papel da escola diante das desigualdades;

- Déficit de Atenção e Hiperatividade;

- Sala de recursos, sala de apoio e escola especial.

2º Bimestre

- Distúrbios de aprendizagem (dislexia, discalculia, disgrafia, dislalia);

- Observações em: APAES, creches e/ou escolas regulares, que tenham um

número significativo de alunos portadores de necessidades educacionais

especiais;

- Educação de Jovens e Adultos – aspectos culturais e históricos;

- Paraná Alfabetizado, Brasil Alfabetizado, CEEBJA.

3º Bimestre

- Educação indígena – aspectos culturais e históricos;

- Educação do campo – aspectos culturais e históricos;

- Cultura Afro-brasileira – aspectos culturais e ou históricos.

4º Bimestre

- Projetos voltados para a educação afro-brasileira.

176

4 AVALIAÇÃO


da aprendizagem do aluno” (LUCKESI, 1998, p. 64). Portanto, ela deve ser









A avaliação da aprendizagem necessita ser constantemente repensada e


















- Relatórios e textos produzidos, em toda e qualquer atividade desenvolvida pelo

aluno no sentido de construir o conhecimento;

177

- Observações do professor quanto ao interesse, participação e aproveitamento

do aluno nos estudos realizados em sala e extraclasse;










- Observação e participação nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

5 REFERÊNCIAS

CANDAU, V. M. O bom professor e sua prática . Campinas: Papirus, 1995. FREITAS, H. I. Formação de professores: um desafio . Goiânia: UCG, 1996. GARCIA, C. M. A formação de professores: novas expectativas basea das na investigação sobre o pensamento do professor . In: NÓVOA. A. (Coord.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar . 7. ed. São Paulo: Cortez, 1998. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação Educacional: para além do autoritarismo . São Paulo: Cortez, 1986. MACIEL, S.B; PAVANELLO, R.M; MORAES, S. P. G. Formação de Professores e Prática Pedagógica. Maringá: UEM, 2002. MARX. K. ENGELS, F. A ideologia Alemã . 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001. MARX, K. O capital: crítica da economia política . 2. ed. São Paulo: Nova Cultural, 1985. MEDIANO, Z. Avaliação da aprendizagem na escola de 1º grau. Edu cação e seleção . Campinas: Papirus, 2002.

178

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Profissional. Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do En sino Fundamental, em nível médio, na modalidade normal . Curitiba, 2006. PIMENTA, S. G. Estágio e Docência . São Paulo, Cortez, 2004. PIMENTA, S. G. O estágio na formação de professores: unidade, teor ia e prática? São Paulo: Cortez, 1994. SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão – Construindo uma Sociedade Inclusiva . RJ WVA 1997. SILVA, I. L. F. A formação de docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio, no Estado do Pa raná , 2003. VASCONCELLOS, C. dos J. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escola. São Paulo: Libertad, 1995. VEIGA, Juracilda. SALANOVA, Andrés (Org.) Questões de Educação Escolar Indígena: da forma do professor ao projeto de escol a. FUNAI – Dedoc, Campinas: ALB, 2001. WERNECK, Claudia. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiv a. Rio de Janeiro: WVA, 1997. WINNICOTT, D. W. Os Bebês e suas Mães. São Paulo: Martins Fontes , 1996.




Na terceira série, na Modalidade Normal - Integrad o, a proposta sugere,

“condicionantes da infância e da família no Brasil e os fundamentos da educação

infantil” e “artes, brinquedos, crianças nas diferentes instituições” como segundo

elemento aglutinador.

O foco na infância e na família visa instrumentalizar o futuro professor para

conseguir analisar como, ao longo da história, criou-se a fase da infância, como se

constituiu a família e como tudo isso está se modificando nas últimas décadas.

179

O envolvimento dos alunos (futuros professores) com os centros de educação

infantil e/ou creches e as escolas deverá permitir a observação e o estudo

sistemático da infância e da escola, tendo como instrumentos teóricos, além das

disciplinas gerais, o envolvimento da psicologia, da sociologia, da história da

educação e da criança, das artes, da literatura infantil, entre outros. Ao investigar e

apreender o universo das brincadeiras infantis, as mais antigas e as mais modernas.

2 OBJETIVOS GERAIS

- Proporcionar ao futuro professor conhecimentos sobre os “condicionantes da

infância e da família no Brasil e os fundamentos da educação infantil”, tendo como

um segundo elemento aglutinador, “artes, brinquedos, crianças e a educação nas

diferentes instituições.”

- Instrumentalizar o futuro professor para poder analisar como, ao longo da história,

criou-se a fase da infância, como se constituiu a família e suas mudanças no

decorrer dos tempos.

Ementa


infantil”, tendo como um segundo elemento aglutinador, “artes, brinquedos, crianças

e a educação nas diferentes instituições”.


3ª Série - Anual

Nº de aulas: 05



1º Bimestre

- Fundamentos da educação infantil e/ou creches, e pré-escolas no Brasil;

- Perfil do profissional de Educação Infantil.

180

2º Bimestre

- O papel da escola;

- O papel e formação do professor educador na Educação Infantil;

- A relação pedagógica professor-aluno;

- Importância dos jogos e brincadeiras na infância;

- Encaminhamentos metodológicos;

- O brinquedo como objeto de cultura.

3º Bimestre

- A infância e o direito de brincar;

- A arte de contar história;

- A música na Educação Infantil;

- Teatro na Educação Infantil;

- A criança e a Literatura.

4º Bimestre

- Analisar e recuperar a história das brincadeiras, das artes, sobretudo das

músicas, das danças, do teatro e da literatura, dos Contos e da arte de contar

histórias.

4 AVALIAÇÃO


da aprendizagem do aluno” (LUCKESI, 1998, p. 64). Portanto, a avaliação deve ser









181











comuns, e criam espaço, para que a aprendizagem realmente aconteça.

Pensar a avaliação nessa perspectiva requer que esta ocorra

sistematicamente durante todo o processo de ensino e aprendizagem.

A sistemática de Avaliação do desenvolvimento do aluno e de seu rendimento

escolar será contínua e cumulativa, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre

os quantitativos, de acordo com o currículo e objetivos propostos por este

Estabelecimento de Ensino (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, 2007).

















182



- Ação docente, observação e participação na Educação Infantil e nos Anos

Iniciais do Ensino Fundamental.

5 REFERÊNCIAS

ABRAMOWICZ, Anete; Wajskop, Gisela, Educação Infantil CRECHES . São Paulo: Moderna, 2003. ALMEIDA, J. S. de. Prática de ensino e estágio supervisionado na forma ção de professores. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, nº 93, 1995. CANDAU, V. M. O bom professor e sua prática . Campinas: Papirus, 1995. CUNHA, L. A. Educação e desenvolvimento social no Brasil . Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1998. FREITAS, H. I. Formação de professores: um desafio . Goiânia: UCG, 1996. FREITAS, H. C. L. de. O trabalho como princípio articulador na prática de ensino e nos estágios . Campinas: Papirus, 1996. GARCIA, C. M. A formação de professores: novas expectativas basea das na investigação sobre o pensamento do professor . In: NÓVOA. A. (Coord.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar . 7. ed. São Paulo: Cortez, 1998. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação Educacional: para além do autoritarismo . São Paulo: Cortez, 1986. MACIEL, S.B; PAVANELLO, R.M; MORAES, S. P. G. Formação de Professores e Prática Pedagógica. Maringá: UEM, 2002. MARX. K. ENGELS, F. A ideologia Alemã . 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001. MARX, K. O capital: crítica da economia política . 2. ed. São Paulo: Nova Cultural, 1985. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Profissional. Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do En sino Fundamental, em nível médio, na modalidade normal . Curitiba, 2006.

183

PIMENTA, S. G. O estágio na formação de professores: unidade, teor ia e prática? São Paulo: Cortez, 1994. PIMENTA, S. G. Estágio e Docência . São Paulo, Cortez, 2004. SILVA, I. L. F. A formação de docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio, no Estado do Pa raná, 2003. SOUZA, S. M. Z. L. Avaliação da aprendizagem: teoria, legislação e prá tica no cotidiano da escola de 1º grau . In: CANHOLATO, M. C. (Org.) A construção do projeto de ensino e a avaliação . São Paulo: FTE, 1990. VASCONCELLOS, C. dos J. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escola. São Paulo: Libertad, 1995. WINNICOTT, D. W. Os Bebês e suas Mães. São Paulo: Fontes, 1996.




Na quarta série, na Modalidade Normal - Integrado , a proposta indica a

ação docente nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e observação crítica com o

acompanhamento do professor; análise e reflexão sobre a prática observada e

vivenciada; produção didática para a ação docente, no sentido da reflexão e da

operacionalização em situações concretas nas escolas.

2 OBJETIVOS

- Enfatizar a ação docente, as práticas pedagógicas e a formulação da didática

para as diferentes fases da educação infantil e das séries iniciais do ensino

fundamental, no sentido da reflexão e da operacionalização em situações concretas

nas escolas.

- Garantir que os alunos, através da Prática de Formação, a oportunidade de

desenvolver de fato a práxis pedagógica e educativa, a partir das teorias estudadas

durante o curso.

184

Ementa

A ação docente, as práticas pedagógicas e a formulação da didática na Educação

Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Fundamentos teóricos

metodológicos da pesquisa.


4ª Série - Anual

Nº de aulas: 05



1º Bimestre

- O papel e formação do professor educador nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental;


- Planejamento e execução;

- Operacionalização e reflexão em situações concretas nas escolas;

- Vivência das práticas pedagógicas na escola.

2º Bimestre


- Vivência das práticas pedagógicas na escola;

- Ação docente e práticas pedagógicas adequadas nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental;

- Metodologia das diversas disciplinas que compõem o Ensino Fundamental.

3º Bimestre


- Vivência das práticas pedagógicas na escola


Fundamental

185


4º Bimestre




Fundamental;


4 AVALIAÇÃO

”A avaliação da aprendizagem existe propriamente para garantir a qualidade











para tal, precisamos entender a educação como um instrumento de transformação


ações que são historicamente produzidas pelos homens. Nesta perspectiva, temos

de nos utilizar da avaliação voltada para as potencialidades, abandonando a visão

classificatória e transformá-la em um instrumento de diagnóstico do processo de

ensino, a partir de uma atitude de permanente observação e reflexão sobre a

prática, para realimentá-la e reorientá-la e que os erros nos forneçam pistas para

indicar novas formas de ação.




186





















- Ação docente, observação e participação nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental.

5 REFERÊNCIAS

BRASIL. Ensino Fundamental de Nove Anos . Orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade . Brasília, 2006. CANDAU, V. M. O bom professor e sua prática . Campinas: Papirus, 1995. CUNHA, L. A. Educação e desenvolvimento social no Brasil . Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1998. FREITAS, H. I. Formação de professores: um desafio . Goiânia: UCG, 1996. FREITAS, H. C. L. de. O trabalho como princípio articulador na prática de ensino e nos estágios . Campinas: Papirus, 1996.

187

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar . 7. ed. São Paulo: Cortez, 1998. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação Educacional: para além do autoritarismo . São Paulo: Cortez, 1986. MACIEL, S.B; PAVANELLO, R.M; MORAES, S. P. G. Formação de Professores e Prática Pedagógica. Maringá: UEM, 2002. MARX. K. ENGELS, F. A ideologia Alemã . 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001. MARX, K. O capital: crítica da economia política . 2. ed. São Paulo: Nova Cultural, 1985. MEDIANO, Z. Avaliação da aprendizagem na escola de 1º grau. Edu cação e seleção . Campinas: Papirus, 2002. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Profissional. Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do En sino Fundamental, em nível médio, na modalidade normal . Curitiba, 2006. PIMENTA, S. G. O estágio na formação de professores: unidade, teor ia e prática? São Paulo: Cortez, 1994. PIMENTA, S. G. Estágio e Docência . São Paulo, Cortez, 2004. SILVA, I. L. F. A formação de docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio, no Estado do Pa raná , 2003. SOUZA, S. M. Z. L. Avaliação da aprendizagem: teoria, legislação e prá tica no cotidiano da escola de 1º grau . In: CANHOLATO, M. C. (Org.) A construção do projeto de ensino e a avaliação . São Paulo: FTE, 1990. VASCONCELLOS, C. dos J. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escola. São Paulo: Libertad, 1995.

188




A disciplina Prática de Formação se constitui no eixo articulador das

disciplinas de formação específica e das disciplinas constantes do núcleo comum.

Ela permite através do contato sistemático dos alunos com a realidade escolar, o

estudo, a reflexão sobre a prática docente e o conhecimento do processo de

trabalho que se realiza no interior da escola.

A finalidade desta disciplina é de propor ao aluno uma aproximação à

realidade na qual irá atuar. Portanto, ela não deve ser colocada como a parte prática

do curso, mas como uma aproximação à prática, na medida em que será

consequência da teoria estudada no curso, devendo se constituir numa reflexão

sobre e a partir da realidade da escola de atuação.

GARRIDO (2007) propõe o estágio como pesquisa e a pesquisa no estágio

como uma estratégia, um método, uma possibilidade de formação do estagiário

como futuro professor.

A pesquisa no estágio se traduz de um lado na mobilização que permite a

ampliação e análise dos contextos onde os estágios se realizam; se traduz na

possibilidade de o estagiário desenvolver postura e habilidade de pesquisador a

partir das situações de estágio, elaborando projetos que lhes permitam ao mesmo

tempo compreender e problematizar as situações que observam. Esse tipo de

estágio pressupõe outra abordagem diante do conhecimento, que passe a

considerá-lo não mais como verdade capaz de explicar toda e qualquer situação

observada. Supõe que se busque novo conhecimento na relação entre as

explicações existentes e os dados novos que a realidade impõe e que são

percebidos na postura investigativa.

A disciplina Prática de Formação possui carga horária de 800 (oitocentas

horas/aulas), atendendo à legislação vigente (Resolução 02/99 da CEB/CNE e

Deliberação 010/99 do CEE).

189

Na primeira série, na Modalidade Normal - Aproveita mento de Estudos ,

as práticas pedagógicas se concentrarão nos “sentidos e significados do trabalho

docente”. Como uma primeira aproximação da realidade educativa, considera-se

pertinente uma ênfase maior, já no primeiro ano de curso, sobre o ofício de

professor. Dessa forma, o curso irá ganhando sentido e significado ao longo do

tempo de amadurecimento dos alunos.

Promover o contato dos alunos com os Centros de Educação Infantil e/ou

creches para uma preparação teórico-metodológica de pesquisa que auxiliará na

construção do objeto de estudo e na apreensão das práticas educativas.

Inicialmente proporcionar aos alunos uma fundamentação de cunho científico,

tendo as diferentes ciências como instrumental em que já se buscará o

desenvolvimento de uma postura profissional diante da educação e do trabalho do

professor.

O professor da disciplina deverá organizar os encaminhamentos das

atividades referentes à primeira série, elaborando roteiros de observações,

indicando as leituras prévias e obrigatórias, preparando os alunos para o contato

com as instituições.

Após as observações o professor deverá discutir os resultados das visitas e

das observações, os relatórios elaborados pelos alunos e para realizar o

mapeamento dos problemas mais recorrentes na observação dos alunos.

Após o levantamento das problemáticas, redefinir o que será trabalhado por

todos os professores de acordo com os referenciais de suas disciplinas, mostrando

para os alunos o processo de teorização, elaboração de hipóteses que envolvem a

prática profissional da educação.

2 OBJETIVOS GERAIS

- Proporcionar conhecimentos teórico-metodológicos aos alunos a fim de que

auxiliem na construção do objeto de estudo e na apreensão das práticas

educativas.

- Proporcionar aos alunos o conhecimento da origem do trabalho pedagógico.

- Compreender a importância da educação sistemática e assistemática.

190

- Possibilitar ao aluno iniciante do Curso, uma primeira aproximação com o “ofício

de professor”.

- Permitir através do contato sistemático dos alunos com a realidade da escola de

campo, o estudo, a reflexão sobre a prática docente e o conhecimento do

processo de trabalho que se realiza no interior da escola e da sala de aula.

Ementa

“Sentidos e significados do trabalho do professor/educador”, em diferentes

modalidades e dimensões.



Nº de aulas: 05



1º Trimestre

- Pressupostos teórico-metodológicos da Organização Curricular do Curso de

Formação de Docentes:

- Trabalho como princípio educativo;

- A práxis como princípio articulador;

- O cuidar e o educar na educação infantil.

- Natureza do trabalho docente;

- Ética profissional.

2º Trimestre

- Observação e reflexão sobre os diferentes processos educativos desenvolvidos

pela instituição que oferece a Educação Infantil e Ensino Fundamental de nove

anos.

- Caracterização e problematização do espaço físico das instituições (Centros de

educação infantil e/ou Creches e Ensino Fundamental de Nove Anos).

191

- Especificidade da educação: educação sistemática e assistemática;

- Papel do professor da Educação Infantil e Fundamental de Nove Anos.

- Organização e funcionamento do trabalho na escola.

- Diretrizes Curriculares para a educação infantil;

- Tendências Pedagógicas na Educação Escolar.

4 AVALIAÇÃO




















Os conteúdos devem ser essenciais e significativos. Estão também presentes,

as observações relativas às atividades escritas, dramatizações, trabalhos de

pesquisa, experimentações e outras propostas de trabalho, feitas aos alunos.


onde professor e equipe escolar discute o planejamento e criam espaço, para que a

aprendizagem realmente aconteça num processo de descoberta.

192

Pensar a avaliação nessa perspectiva requer que esta ocorra

sistematicamente durante todo o processo de ensino e aprendizagem.



















- Observação e participação na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino

Fundamental.

5 REFERÊNCIAS

ABRAMOWICZ, Anete; Wajskop, Gisela, Educação Infantil CRECHES . São Paulo: Moderna, 2003. ALMEIDA, J. S. de. Prática de ensino e estágio supervisionado na forma ção de professores. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, nº 93, 1995. CANDAU, V. M. O bom professor e sua prática . Campinas: Papirus, 1995. CUNHA, L. A. Educação e desenvolvimento social no Brasil . Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1998.

193

FREITAS, H. C. L. de. O trabalho como princípio articulador na prática de ensino e nos estágios . Campinas: Papirus, 1996. FREITAS, H. I. Formação de professores: um desafio . Goiânia: UCG, 1996. GARCIA, C. M. A formação de professores: novas expectativas basea das na investigação sobre o pensamento do professor . In: NÓVOA. A. (Coord.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar . 7. ed. São Paulo: Cortez, 1998. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação Educacional: para além do autoritarismo . São Paulo: Cortez, 1986. MACIEL, S.B; PAVANELLO, R.M; MORAES, S. P. G. Formação de Professores e Prática Pedagógica. Maringá: UEM, 2002. MARX. K. ENGELS, F. A ideologia Alemã . 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001. MARX, K. O capital: crítica da economia política . 2. ed. São Paulo: Nova Cultural, 1985. PIMENTA, S. G. O estágio na formação de professores: unidade, teor ia e prática? São Paulo: Cortez, 1994. PIMENTA, S. G. Estágio e Docência . São Paulo, Cortez, 2004. SILVA, I. L. F. A formação de docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio, no Estado do Pa raná , 2003. SOUZA, S. M. Z. L. Avaliação da aprendizagem: teoria, legislação e prá tica no cotidiano da escola de 1º grau . In: CANHOLATO, M. C. (Org.) A construção do projeto de ensino e a avaliação . São Paulo: FTE, 1990. VASCONCELLOS, C. dos J. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escola. São Paulo: Libertad, 1995. WINNICOTT, D. W. Os Bebês e suas Mães. São Paulo: Fontes, 1996.

194




Na segunda série, na Modalidade Normal - Aproveita mento de Estudos ,

sugere-se um estudo sobre os aspectos estruturais da relação entre educação e

sociedade, “pluralidade cultural, as diversidades, as desigualdades e a educação”.

O objetivo será o de apreender como operam essas desigualdades sociais na esfera

da educação.

A relação entre o saber, a socialização do saber, a escolarização de

qualidade e as possibilidades de superação das desigualdades sociais deverá ser

explorada do ponto de vista científico e da prática educativa e social. A formação

dos docentes que irão atuar com as crianças de 0 a 10 anos de idade, que têm

direito à educação de qualidade, tem que possibilitar o maior número de

instrumentos teóricos e metodológicos capazes de apontar para a efetivação desse

direito, implicando, portanto no domínio das ciências gerais e específicas

desenvolvidas durante o curso de Formação de Docentes.

2 OBJETIVOS

- Apreender como operam as desigualdades sociais na esfera da educação.

- Perceber as especificidades do ofício de professor diante das diferentes

demandas sociais e políticas.

- Compreender como as diferenças de classes, gênero, etnia, religião entre outras

se manifestam nas creches, nas escolas e nos diferentes espaços educativos.

- Colocar os alunos em contato com situações – problemas no âmbito de algumas

modalidades específicas educacionais, como: Educação Especial, Educação de

Jovens e Adultos, Educação do Campo, Educação Indígena.

- Ampliar a visão dos alunos quanto á natureza do trabalho do professor regente.

195

Ementa

“A pluralidade Cultural, as diversidades, as desigualdades e a educação”.



Nº de aulas: 05



1º Trimestre

- O papel e formação do educador na educação especial;

- Papel da escola diante das desigualdades;

- Noções básicas sobre a educação especial e o processo de inclusão;

- Sala de recursos, sala de apoio e escola especial;

- Déficit de Atenção e Hiperatividade.

2º Trimestre

- Distúrbios de aprendizagem (dislexia, discalculia, disgrafia, dislalia);

- Observações em: APAES, creches e/ou escolas regulares, que tenham um

número significativo de alunos portadores de necessidades educacionais

especiais;

- Educação de Jovens e Adultos – aspectos culturais e históricos;

- Paraná Alfabetizado, Brasil Alfabetizado, CEEBJA;

- Educação indígena – aspectos culturais e históricos;

- Educação do campo – aspectos culturais e históricos;

- Cultura Afro-brasileira – aspectos culturais e ou históricos;

- Projetos voltados para a educação afro-brasileira.

196

4 AVALIAÇÃO




















A avaliação que consideramos de qualidade se insere em um contexto onde

professor e equipe escolar discute o planejamento, selecionam propósitos comuns;

criam espaço, para que a aprendizagem aconteça e caminham com o aluno, no

processo de descoberta.








197













Fundamental.

5 REFERÊNCIAS

BRASIL. Ensino Fundamental de Nove Anos . Orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília, 2006 CANDAU, V. M. O bom professor e sua prática . Campinas: Papirus, 1995. FREITAS, H. I. Formação de professores: um desafio . Goiânia: UCG, 1996. GARCIA, C. M. A formação de professores: novas expectativas basea das na investigação sobre o pensamento do professor . In: NÓVOA. A. (Coord.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar . 7. ed. São Paulo: Cortez, 1998. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação Educacional: para além do autoritarismo . São Paulo: Cortez, 1986. MACIEL, S.B; PAVANELLO, R.M; MORAES, S. P. G. Formação de Professores e Prática Pedagógica. Maringá: UEM, 2002. MARX. K. ENGELS, F. A ideologia Alemã . 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001. MARX, K. O capital: crítica da economia política . 2. ed. São Paulo: Nova Cultural, 1985.

198

MEDIANO, Z. Avaliação da aprendizagem na escola de 1º grau. Edu cação e seleção . Campinas: Papirus, 2002. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Profissional. Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do En sino Fundamental, em nível médio, na modalidade normal . Curitiba, 2006. PIMENTA, S. G. O estágio na formação de professores: unidade, teor ia e prática? São Paulo: Cortez, 1994. PIMENTA, S. G. Estágio e Docência . São Paulo, Cortez, 2004. SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão – Construindo uma Sociedade Inclusiva . RJ WVA 1997. SILVA, I. L. F. A formação de docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio, no Estado do Pa raná , 2003. VASCONCELLOS, C. dos J. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escola. São Paulo: Libertad, 1995. VEIGA, Juracilda. SALANOVA, Andrés (Org.) Questões de Educação Escolar Indígena: da forma do professor ao projeto de escol a. FUNAI – Dedoc, Campinas: ALB, 2001. WERNECK, Claudia. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiv a. Rio de Janeiro: WVA, 1997.




Na terceira série, na Modalidade Normal - Aproveita mento de Estudos , a

proposta sugere, “condicionantes da infância e da família no Brasil e os fundamentos

da educação infantil” e “artes, brinquedos, crianças nas diferentes instituições” como

segundo elemento aglutinador.


conseguir analisar como, ao longo da história, criou-se a fase da infância, como se

constituiu a família e como tudo isso está se modificando nas últimas décadas.

199

O envolvimento dos alunos (futuros professores) com os centros de educação

infantil e/ou creches e as escolas deverá permitir a observação e o estudo

sistemático da infância e da escola, tendo como instrumentos teóricos, além das

disciplinas gerais, o envolvimento da psicologia, da sociologia, da história da

educação e da criança, das artes, da literatura infantil, entre outros. Ao investigar e

apreender o universo das brincadeiras infantis, as mais antigas e as mais modernas.

2 OBJETIVOS GERAIS

- Proporcionar ao futuro professor conhecimentos sobre os “condicionantes da

infância e da família no Brasil e os fundamentos da educação infantil”, tendo como

um segundo elemento aglutinador, “artes, brinquedos, crianças e a educação nas

diferentes instituições.”

- Instrumentalizar o futuro professor para poder analisar como, ao longo da

história, criou-se a fase da infância, como se constituiu a família e suas mudanças

no decorrer dos tempos.

Ementa


infantil”, tendo como um segundo elemento aglutinador, “artes, brinquedos, crianças

e a educação nas diferentes instituições.” Analisar e recuperar a história das

brincadeiras, das artes, sobretudo da música, das danças, do teatro e da literatura.

Os contos e a arte de contar estórias.


conseguir analisar como ao longo da história criou-se a fase da “infância”



Nº de aulas: 10


200


1º Trimestre

- Fundamentos da educação infantil e/ou creches, e pré-escolas no Brasil;

- Perfil do profissional de Educação Infantil;

- O papel da escola;



- Importância dos jogos e brincadeiras na infância;

- Encaminhamentos metodológicos;

- O brinquedo como objeto de cultura.

2º Trimestre

- A infância e o direito de brincar;

- A brincadeira e a cultura infantil;

- A arte de contar história;

- A música na Educação Infantil;

- Teatro na Educação Infantil;

- A criança e a Literatura.

- Recuperar a história das brincadeiras, das artes, sobretudo das músicas, das

danças, do teatro e da literatura, dos Contos e da arte de contar histórias.

- Ação docente e práticas pedagógicas adequadas na Educação Infantil e nos

Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1º Ano).

4 AVALIAÇÃO








201













A avaliação que consideramos de qualidade se insere em um contexto onde

professor e equipe escolar discute o planejamento, selecionam propósitos comuns;

criam espaço, para que a aprendizagem aconteça e caminham com o aluno, no

processo de descoberta.


















202

- Seminários e realização de oficinas

- Ação docente, observação e participação na Educação Infantil e Anos Iniciais do

Ensino fundamental.

5 REFERÊNCIAS

ABRAMOWICZ, Anete; Wajskop, Gisela, Educação Infantil CRECHES . São Paulo: Moderna, 2003. ALMEIDA, J. S. de. Prática de ensino e estágio supervisionado na forma ção de professores. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, nº 93, 1995. CANDAU, V. M. O bom professor e sua prática . Campinas: Papirus, 1995. CUNHA, L. A. Educação e desenvolvimento social no Brasil . Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1998. FREITAS, H. C. L. de. O trabalho como princípio articulador na prática de ensino e nos estágios . Campinas: Papirus, 1996. FREITAS, H. I. Formação de professores: um desafio . Goiânia: UCG, 1996. GARCIA, C. M. A formação de professores: novas expectativas basea das na investigação sobre o pensamento do professor . In: NÓVOA. A. (Coord.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar . 7. ed. São Paulo: Cortez, 1998. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação Educacional: para além do autoritarismo . São Paulo: Cortez, 1986. MACIEL, S.B; PAVANELLO, R.M; MORAES, S. P. G. Formação de Professores e Prática Pedagógica. Maringá: UEM, 2002. MARX. K. ENGELS, F. A ideologia Alemã . 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001. MARX, K. O capital: crítica da economia política . 2. ed. São Paulo: Nova Cultural, 1985. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Profissional. Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do En sino Fundamental, em nível médio, na modalidade normal . Curitiba, 2006. PIMENTA, S. G. Estágio e Docência . São Paulo, Cortez, 2004.

203

PIMENTA, S. G. O estágio na formação de professores: unidade, teor ia e prática? São Paulo: Cortez, 1994. SILVA, I. L. F. A formação de docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio, no Estado do Pa raná , 2003. SOUZA, S. M. Z. L. Avaliação da aprendizagem: teoria, legislação e prá tica no cotidiano da escola de 1º grau . In: CANHOLATO, M. C. (Org.) A construção do projeto de ensino e a avaliação . São Paulo: FTE, 1990. VASCONCELLOS, C. dos J. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escola. São Paulo: Libertad, 1995. WINNICOTT, D. W. Os Bebês e suas Mães. São Paulo: Fontes, 1996.




Na quarta série, na Modalidade Normal - Aproveitam ento de Estudos , a

proposta indica a ação docente nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e

observação crítica com o acompanhamento do professor; análise e reflexão sobre a

prática observada e vivenciada; produção didática para a ação docente, no sentido

da reflexão e da operacionalização em situações concretas nas escolas.

2 OBJETIVOS




nas escolas.



durante o curso.

204

Ementa

“Práticas Pedagógicas”

A ação docente, as práticas pedagógicas e a formulação da didática na Educação

Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Fundamentos teóricos

metodológicos da pesquisa.



Nº de aulas: 10


1º Trimestre






Fundamental (2º Ano )

2º Trimestre




- Metodologia das diversas disciplinas que compõem o Ensino Fundamental.Ação

docente e práticas pedagógicas adequadas na Educação Infantil e nos Anos

Iniciais do Ensino Fundamental (3º Ano).

4 AVALIAÇÃO




205

















Os conteúdos devem ser essenciais, significativos e explicitados pelos

objetivos. Estão também presentes, as observações relativas às atividades escritas,

dramatizações, trabalhos de pesquisa, experimentações e tantas outras propostas

de trabalho, feitas aos alunos. A avaliação que consideramos de qualidade se insere

em um contexto onde professor e equipe escolar discute o planejamento,

selecionam propósitos comuns e criam espaço, para que a aprendizagem aconteça.












206









Fundamental.

5 REFERÊNCIAS

CANDAU, V. M. O bom professor e sua prática . Campinas: Papirus, 1995. CUNHA, L. A. Educação e desenvolvimento social no Brasil . Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1998. FREITAS, H. I. Formação de professores: um desafio . Goiânia: UCG, 1996. FREITAS, H. C. L. de. O trabalho como princípio articulador na prática de ensino e nos estágios . Campinas: Papirus, 1996. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar . 7. ed. São Paulo: Cortez, 1998. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação Educacional: para além do autoritarismo . São Paulo: Cortez, 1986. MACIEL, S.B; PAVANELLO, R.M; MORAES, S. P. G. Formação de Professores e Prática Pedagógica. Maringá: UEM, 2002. MARX. K. ENGELS, F. A ideologia Alemã . 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001. MARX, K. O capital: crítica da economia política . 2. ed. São Paulo: Nova Cultural, 1985. MEDIANO, Z. Avaliação da aprendizagem na escola de 1º grau. Edu cação e seleção . Campinas: Papirus, 2002. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Profissional. Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do En sino Fundamental, em nível médio, na modalidade normal . Curitiba, 2006.

207

PIMENTA, S. G. Estágio e Docência . São Paulo, Cortez, 2004. PIMENTA, S. G. O estágio na formação de professores: unidade, teor ia e prática? São Paulo: Cortez, 1994. SILVA, I. L. F. A formação de docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio, no Estado do Pa raná , 2003. SOUZA, S. M. Z. L. Avaliação da aprendizagem: teoria, legislação e prá tica no cotidiano da escola de 1º grau . In: CANHOLATO, M. C. (Org.) A construção do projeto de ensino e a avaliação . São Paulo: FTE, 1990. VASCONCELLOS, C. dos J. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escola. São Paulo: Libertad, 1995.



Na quinta série, na Modalidade Normal - Aproveitame nto de Estudos , a

proposta indica a ação docente nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e

observação crítica com o acompanhamento do professor; análise e reflexão sobre a

prática observada e vivenciada; produção didática para a ação docente, no sentido

da reflexão e da operacionalização em situações concretas nas escolas.

2 OBJETIVOS




nas escolas.



durante o curso.

208

Ementa

“Práticas Pedagógicas”

A ação docente, as práticas pedagógicas e a formulação da didática nos anos

iniciais do ensino fundamental. Fundamentos teóricos metodológicos da pesquisa.



Nº de aulas: 10


1º Trimestre




- Operacionalização em situações concretas nas escolas;

- Vivência das práticas pedagógicas na escola.

2º Trimestre

- Operacionalização em situações concretas nas escolas;



- Ação docente e práticas pedagógicas adequadas e nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental (4º e 5º Ano).

4 AVALIAÇÃO







209














Os conteúdos devem ser essenciais e significativos, eleitos como

fundamentais para aquele momento e explicitados pelos objetivos. Estão também

presentes, as observações relativas às atividades escritas, dramatizações, trabalhos

de pesquisa, experimentações e tantas outras propostas de trabalho, feitas aos

alunos.



comuns e criam espaço, para que a aprendizagem realmente aconteça.













210







- Ação docente, observação e participação no 4º e 5º Ano do Ensino Fundamental.

6 REFERÊNCIAS

BRASIL, Ensino Fundamental de Nove Anos . Orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília, 2006.

CANDAU, V. M. O bom professor e sua prática . Campinas: Papirus, 1995. CUNHA, L. A. Educação e desenvolvimento social no Brasil . Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1998. FREITAS, H. I. Formação de professores: um desafio . Goiânia: UCG, 1996. FREITAS, H. C. L. de. O trabalho como princípio articulador na prática de ensino e nos estágios . Campinas: Papirus, 1996. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar . 7. ed. São Paulo: Cortez, 1998. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação Educacional: para além do autoritarismo . São Paulo: Cortez, 1986. MACIEL, S.B; PAVANELLO, R.M; MORAES, S. P. G. Formação de Professores e Prática Pedagógica. Maringá: UEM, 2002. MARX. K. ENGELS, F. A ideologia Alemã . 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001. MARX, K. O capital: crítica da economia política . 2. ed. São Paulo: Nova Cultural, 1985. MEDIANO, Z. Avaliação da aprendizagem na escola de 1º grau. Edu cação e seleção . Campinas: Papirus, 2002. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Profissional. Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do En sino Fundamental, em nível médio, na modalidade normal . Curitiba, 2006.

211

PIMENTA, S. G. Estágio e Docência . São Paulo, Cortez, 2004. PIMENTA, S. G. O estágio na formação de professores: unidade, teor ia e prática? São Paulo: Cortez, 1994. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR. Curso Formação de Docentes para a Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental em Nível Médio, Modalidade Normal/Integrado e Aproveitamento de Estudos. Colégio Estadual Cianorte – E. F. M. N. P., 2009. SILVA, I. L. F. A formação de docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio, no Estado do Pa raná , 2003. SOUZA, S. M. Z. L. Avaliação da aprendizagem: teoria, legislação e prá tica no cotidiano da escola de 1º grau . In: CANHOLATO, M. C. (Org.) A construção do projeto de ensino e a avaliação . São Paulo: FTE, 1990. VASCONCELLOS, C. dos J. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escola. São Paulo: Libertad, 1995.

TRABALHO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL



A disciplina de Trabalho Pedagógico da Educação Infantil tem como finalidade

estudar o trabalho efetivo diário efetuado com as crianças nas instituições de EI, a

articulação entre cuidar e educar bem como a prática do profissional que atuará

nessas instituições.

Essa disciplina reflete sobre a necessidade de se preparar bem o futuro

profissional que atuará nessas instituições, instrumentalizando-o de forma teórica e

prática para que exerça a função de forma correta e segura.

Serão analisadas e de forma crítica todas as necessidades infantis

caracterizadas nas crianças de 0 a 05 anos. Tais como: aptidão, prontidão,

maturidade carência, brincadeira, jogo, trabalho, arte, psicomotricidade,

sociabilidade bem como as formas de aproveitamento e avaliação.

212

O profissional de EI deverá compreender as diferentes concepções de

infância, a forma de como a criança se apropria do conhecimento, como se dá o seu

desenvolvimento, associando os conhecimentos teóricos à sua prática docente

cotidiana nas IEIS.

A reflexão se dará também em torno da realidade brasileira sobre a oferta de

vagas nas IEI, bem como as práticas docentes antigas e em vigor e a necessidade

constante de atualização do profissional que atua nesta área.

2 OBJETIVO GERAL

Propiciar ao futuro profissional que atuará na EI a teoria necessária que

facilitará a sua prática e sua atuação nessa área, instrumentalizando-o de forma

crítica para um trabalho consciente e satisfatório.


2ª Série - Anual

Nº de aulas: 02


Ementa

Os processos de desenvolvimento, aprendizagem e desenvolvimento integral da

criança de 0 a 05 anos- afetividade, corporeidade sexualidade. Concepção de

desenvolvimento humano como processo recíproco e conjunto: o papel das

interações (adulto/criança e criança/criança). Articulação: cuidado e educação.

Concepções de tempo e espaço na EI. O jogo, o brinquedo e a brincadeira na EI.

Linguagem, interações e constituição da subjetividade da criança. Relações entre

família e instituição de EI. A educação inclusiva na EI. Especificidades em relação à

organização e gestão do processo educativo: o trabalho pedagógico na EI,

concepção de educação, planejamento, organização curricular, gestão e avaliação.

Relações entre público e privado. Gestão democrática, autonomia e

descentralização. Políticas e financiamento da EI e suas implicações para a

organização do trabalho pedagógico. Propostas pedagógicas para EI. Legislação e

213

demais documentos normativos e documentos de apoio, de âmbito federal, (MEC e

CNE) estadual (SEED CEE) e local (sistemas municipais), para a organização do

trabalho na EI: contexto de elaboração, interpretações e implicações para as

instituições.


1º Bimestre

Os processos de desenvolvimento aprendizagem e desenvolvimento integral da

criança de 0 a 05 anos, afetividade corporeidade e sexualidade:

- Teoria empirista, inatista, Piaget, Vigotski.

2º Bimestre

Concepção de desenvolvimento humano como processo recíproco e conjunto: o

papel das interações (adulto /criança e criança /criança);

- Piaget: (estágios de desenvolvimento), Vigostski.

3º Bimestre

- Importância da linguagem;

- Interação social;

- Articulação cuidado/educação;

- Concepções de tempo e espaço na Educação InfantiI.

4º Bimestre

O jogo, o brinquedo e a brincadeira na Educação Infantil;

- Valor e papel do jogo e a classificação dos jogos;

- Linguagem, interações e constituição da subjetividade da criança.


3ª Série - Anual

Nº de aulas: 02


214


1º Bimestre

- Relações entre a família e a IEI.

- A educação inclusiva na EI.

2º Bimestre

Especificidade em relação à organização e gestão do processo educativo:

- O trabalho pedagógico na Educação Infantil;

- Concepção de educação, planejamento, organização curricular, gestão e

avaliação;

- Gestão democrática, autonomia e descentralização.

3º Bimestre

- Políticas Públicas e Financiamento da Educação Infantil e suas implicações para a

organização do trabalho pedagógico.

- Propostas pedagógicas para a Educação Infantil.

4º Bimestre

Legislação e demais documentos normativos, documentos de apoio:

- Documentos de âmbito federal (MEC CNE);

- Documentos de âmbito estadual (SEED CEE);

- Documentos de âmbito local, sistemas municipais para a organização do trabalho;

na Educação Infantil: contexto de elaboração, interpretações e implicações para as

instituições.

4 AVALIAÇÃO

A avaliação é uma tarefa necessária para o trabalho docente, e deve

acompanhar o processo ensino aprendizagem. Sua função é possibilitar à ação

docente o caminho adequado para a efetivação da aprendizagem do aluno que está

em curso. Deve apontar para o que seja melhor para todos, não devendo ser

seletiva nem usada em beneficio de poucos. Não deve implicar tanto em aprovação

215

e reprovação, mas sim, ser instrumento de orientação para os educandos em prol de

seu permanente desenvolvimento.

5 REFERÊNCIAS

ABRAMOWICZ, Anete; Wajskop, Gisela, Educação Infantil CRECHES . Moderna Ltda. São Paulo, 2003. AROEIRA, Maria Luiza; Soares, Maria Inês; Mendes, Rosa Emilia. Didática da pré-escola. Brincar e Aprender. São Paulo, FTD. 1996. BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8069/90) de 13 de julho de1990. São Paulo: Cortez. 1990. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (939 4/96), de 20 de dezembro. Brasília: 1996. BRASIL. Ministério da Educação e do desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Departamento de Políticas Educacionais. Coordenação geral de Educação Infantil. Referencial Curricular Nacional para Educação Infan til. Brasília, MEC/SEF/DPE/COEDI, 1998. KRAMER, Sonia, Com a Pré-escola nas mãos Uma alternativa curricula r para a educação infantil. São Paulo: Ática, 1989. PARANÁ. Conselho Estadual de Educação CEE. Deliberação nº 0 2, de 05 de junho de 2005. Curitiba: 2005.

TRABALHO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL



A disciplina de Trabalho Pedagógico da Educação Infantil tem como finalidade

estudar o trabalho efetivo diário efetuado com as crianças nas instituições de EI, a

articulação entre cuidar e educar bem como a prática do profissional que atuará

nessas instituições.

Essa disciplina reflete sobre a necessidade de se preparar bem o futuro

profissional que atuará nessas instituições, instrumentalizando-o de forma teórica e

prática para que exerça a função de forma correta e segura.

216

Serão analisadas e de forma crítica todas as necessidades infantis

caracterizadas nas crianças de 0 a 05 anos. Tais como: aptidão, prontidão,

maturidade carência, brincadeira, jogo, trabalho, arte, psicomotricidade,

sociabilidade bem como as formas de aproveitamento e avaliação.

O profissional de EI deverá compreender as diferentes concepções de

infância, a forma de como a criança se apropria do conhecimento, como se dá o seu

desenvolvimento, associando os conhecimentos teóricos à sua prática docente

cotidiana nas IEIS.

A reflexão se dará também em torno da realidade brasileira sobre a oferta de

vagas nas IEI, bem como as práticas docentes antigas e em vigor e a necessidade

constante de atualização do profissional que atua nesta área.

2 OBJETIVO GERAL

Propiciar ao futuro profissional que atuará na EI a teoria necessária que

facilitará a sua prática e sua atuação nessa área, instrumentalizando-o de forma

critica para um trabalho consciente e satisfatório.

Ementa

Os processos de desenvolvimento, aprendizagem e desenvolvimento integral da

criança de 0 a 05 anos- afetividade, corporeidade sexualidade. Concepção de

desenvolvimento humano como processo recíproco e conjunto: o papel das

interações (adulto/criança e criança/criança). Articulação: cuidado e educação.

Concepções de tempo e espaço na EI. O jogo, o brinquedo e a brincadeira na EI.

Linguagem, interações e constituição da subjetividade da criança. Relações entre

família e instituição de EI. A educação inclusiva na EI. Especificidades em relação à

organização e gestão do processo educativo: o trabalho pedagógico na EI,

concepção de educação, planejamento, organização curricular, gestão e avaliação.

Relações entre público e privado. Gestão democrática, autonomia e

descentralização. Políticas e financiamento da EI e suas implicações para a

organização do trabalho pedagógico. Propostas pedagógicas para EI. Legislação e

demais documentos normativos e documentos de apoio, de âmbito federal, (MEC e

217

CNE) estadual (SEED CEE) e local (sistemas municipais), para a organização do

trabalho na EI: contexto de elaboração, interpretações e implicações para as

instituições.



Nº de aulas: 03



1º Trimestre

Os processos de desenvolvimento aprendizagem e desenvolvimento integral da

criança de 0 a 05 anos, afetividade corporeidade e sexualidade:

- Teorias empiristas, inatista, Piaget, Vigotski;

2º Trimestre

Concepção de desenvolvimento humano como processo recíproco e conjunto: o

papel das interações (adulto /criança e criança /criança);

-Piaget: (estágios de desenvolvimento), Vigostski;

-Importância da linguagem.



Nº de aulas: 03



1º Trimestre

- Articulação cuidado/educação;

- Concepções de tempo e espaço na Educação Infantil.

218

2º Trimestre

O jogo, o brinquedo e a brincadeira na Educação Infantil:

- Valor e papel do jogo e a classificação dos jogos;

- Linguagem, interações e constituição da subjetividade da criança.



Nº de aulas: 02



1º Trimestre

Relações entre a família e a Educação Infantil;

A educação inclusiva na Educação Infantil;

Especificidade em relação à organização e gestão do processo educativo:

- O trabalho pedagógico na Educação Infantil;

- Concepção de educação, planejamento, organização curricular, gestão e

avaliação;

- Gestão democrática, autonomia e descentralização.

2º Trimestre

Políticas Públicas e Financiamento da Educação Infantil e suas implicações para a

organização do trabalho pedagógico;

Propostas pedagógicas para a Educação Infantil;

Legislação e demais documentos normativos, documentos de apoio:

- Documentos de âmbito federal (MEC, CNE);

- Documentos de âmbito estadual (SEED, CEE);

- Documentos de âmbito local, sistemas municipais para a organização do trabalho

na Educação Infantil: contexto de elaboração, interpretações e implicações para

as instituições.

219

4 AVALIAÇÃO

A avaliação é uma tarefa necessária para o trabalho docente, e deve

acompanhar o processo ensino aprendizagem. Sua função é possibilitar à ação

docente o caminho adequado para a efetivação da aprendizagem do aluno que está

em curso. Deve apontar para o que seja melhor para todos, não devendo ser

seletiva nem usada em beneficio de poucos. Não deve implicar tanto em aprovação

e reprovação, mas sim, ser instrumento de orientação para os educandos em prol de

seu permanente desenvolvimento.

5 REFERÊNCIAS

ABRAMOWICZ, Anete; Wajskop, Gisela, Educação Infantil CRECHES . Moderna Ltda. São Paulo, 2003. AROEIRA, Maria Luiza; Soares, Maria Inês; Mendes, Rosa Emilia. Didática da pré-escola. Brincar e Aprender. São Paulo, FTD. 1996. BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8069/90) de 13 de julho de1990. São Paulo: Cortez. 1990. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (939 4/96), de 20 de dezembro. Brasília: 1996. BRASIL. Ministério da Educação e do desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Departamento de Políticas Educacionais. Coordenação geral de Educação Infantil. Referencial Curricular Nacional para Educação Infan til. Brasília, MEC/SEF/DPE/COEDI, 1998. KRAMER, Sonia, Com a Pré-escola nas mãos Uma alternativa curricula r para a educação infantil. São Paulo: Ática, 1989. PARANÁ. Conselho Estadual de Educação CEE. Deliberação nº 0 2, de 05 de junho de 2005. Curitiba: 2005.

da escola pÚblica paranaense 2009 - … · 2 sumÁrio reorganização dos conteúdos curriculares...

Documents