da escola pÚblica paranaense 2009...nele, izaura izabel do carmo propõe a reflexão sobre a...
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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Produção Didático-Pedagógica
Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE
VOLU
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________________________________ CARLA TRISTÃO MARTINSCARLA TRISTÃO MARTINSCARLA TRISTÃO MARTINSCARLA TRISTÃO MARTINS
IZAURA IZABEL DO CARMOIZAURA IZABEL DO CARMOIZAURA IZABEL DO CARMOIZAURA IZABEL DO CARMO
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SIMONE CRISTINA DA CONCEIÇÃO ANDRADESIMONE CRISTINA DA CONCEIÇÃO ANDRADESIMONE CRISTINA DA CONCEIÇÃO ANDRADESIMONE CRISTINA DA CONCEIÇÃO ANDRADE
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SIMONE CRISTINA DA CONCEIÇÃO ANDRADESIMONE CRISTINA DA CONCEIÇÃO ANDRADESIMONE CRISTINA DA CONCEIÇÃO ANDRADESIMONE CRISTINA DA CONCEIÇÃO ANDRADE
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PROCESSOS DE EXCLUSÃO, EVASÃO ESCOLAR E (RE)
SIGNIFICAÇÃO DO APRENDER.
Caderno Temático apresentado à Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED, como requisito parcial de participação no Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE Orientadora: Profª Francismara Neves de
Oliveira.
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2010201020102010
EM PAUTA O NÃO APRENDER NAS SALAS DE APOIO Á APRENDIZAGEM:
PROCESSOS DE EXCLUSÃO, EVASÃO ESCOLAR E (RE) RESIGNIFICAÇÃO DO APRENDER.
Professoras PDE:
Carla Tristão Martins
Izaura Izabel do Carmo
Norma Koglin Vidotto
Simone Cristina da Conceição
Orientadora – IES - UEL
Francismara Neves de Oliveira
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO .................................................................................................... 4
CAPÍTULO 1 - CRIANÇAS SILENCIADAS NO COTIDIANO ESCOLAR ................ 6
1.1 - O ERRO NO COTIDIANO ESCOLAR ......................................................................... 9
REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 11
CAPÍTULO 2 - A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO E A EVASÃO ESCOLAR
NO ENSINO MÉDIO NOTURNO .............................................................................. 12
2.1 - A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO E A EXCLUSÃO ESCOLAR ...................................... 19
REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 23
CAPÍTULO 3 - ADOLESCÊNCIA EM QUESTÃO: POSSÍVEIS RELAÇÕES
COM O NÃO APRENDER ........................................................................................ 26
3.1 - ADOLESCÊNCIA ATUAL: ALGUMAS DEMARCAÇÕES .................................................. 27
3.2 - OS RITOS DE PASSAGEM E A IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO .......... 30
3.3 - DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ADOLESCÊNCIA: A NECESSIDADE DE UM
OLHAR CONTEXTUAL .................................................................................................... 34
REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 36
CAPÍTULO 4 - O SENSO DA AUTO-EFICÁCIA E AS RELAÇÕES COM O NÃO
APRENDER ............................................................................................................. 38
4.1 - TEORIA SOCIAL COGNITIVA ................................................................................... 39
4.2 - CRENÇAS DE AUTO-EFICÁCIA ................................................................................ 40
4.3 - CRENÇAS DE AUTO-EFICÁCIA NO DESEMPENHO ACADÊMICO ................................... 42
4.4 - ORIGENS DAS CRENÇAS DE AUTO-EFICÁCIA ........................................................... 44
4.5 - COMO POSSIBILITAR AOS ALUNOS O DESENVOLVIMENTO DE CRENÇA DE AUTO-
EFICÁCIA MAIS ELEVADA? ............................................................................................. 46
REFERÊNCIAS .............................................................................................................. 47
5 SUGESTÕES DE FILMES E LEITURAS ............................................................... 49
5.1 - FILMES ................................................................................................................ 49
5.2 - LEITURAS ............................................................................................................ 52
4
APRESENTAÇÃO
Como alunas do Programa de Desenvolvimento Educacional temos
vivenciado diferentes experiências formativas que favorecem a reflexão e a
transformação de nossa prática pedagógica. A elaboração do Caderno Temático
revelou um processo de apropriação da literatura especializada e dos estudos
científicos atuais, dos quais nos vimos afastadas por conta das demandas da
atuação e do cotidiano de trabalho em nossas escolas e que tem nos proporcionado
prazer ao delas nos apropriarmos.
A composição deste caderno temático reúne diferentes temas
articulados entre si e evidencia a necessidade que tivemos de apropriação de
estudos e pesquisas que analisam o não aprender e suas nuances, justamente por
ser este um fenômeno co-produzido e de múltiplas dimensões. Durante o período no
qual este processo se desencadeou, vivenciamos momentos de discussões em
grupo e leitura de pesquisas em comum em torno do tema “não aprender” e ao
mesmo tempo fomos suscitadas a assumir especificidades na produção de textos
individuais que se desenharam ao longo das reflexões e que se coadunam com o
específico da realidade escolar de cada uma de nós. Desse modo, a produção que
apresentamos neste caderno temático tem aspectos em comum no que concerne à
literatura estudada e refletida na polifonia de nossas vozes, mas também revela a
tecitura individual das percepções que cada uma de nós deu ao texto vivenciado nas
discussões grupais.
No primeiro capítulo intitulado “Crianças Silenciadas no Cotidiano
Escolar”, Simone Cristina da Conceição Andrade analisa os processos de
estigmatização e de preconceito comumente produzidos em contextos
institucionalizados e normatizados para o trabalho com o não aprender. A sala de
apoio à aprendizagem foi tomada como lócus de reflexões acerca deste tema por
constituir-se um espaço pedagógico na escola onde o não aprender é trabalhado.
Entendemos que ao professor cabe refletir sobre essa realidade no sentido de
pensar formas de romper com a produção de estereótipos e marcas
impossibilitadoras de interações produtoras de aprendizagem.
5
O segundo capítulo apresenta como temática “A relação professor-
aluno e a Evasão Escolar no Ensino Médio Noturno”. Nele, Izaura Izabel do
Carmo propõe a reflexão sobre a problemática da evasão no Ensino Médio
revelando as altas taxas de abandono da escola, dados que podem ser constatados
em nível nacional, estadual e no município no qual se localiza a unidade escolar
onde a professora encontra-se vinculada. A relação professor-aluno e o não
aprender são considerados na literatura científica e são tratados neste capítulo como
possíveis indicadores para a compreensão deste problema.
O terceiro capítulo que compõe este caderno temático, intitulado
“Adolescência em questão: possíveis relações com o não aprender”, Carla
Tristão Martins enfatiza os importantes processos próprios à adolescência e
estabelece implicações com o não aprender na sala de apoio que reúne
adolescentes vivenciando processos comuns e cujas relações com o aprender de
algum modo estão insatisfatórias ou pouco produtivas.
O último capítulo analisa “O Senso de Auto-eficácia e as relações
com o não aprender”. A autora Norma Koglin Vidotto discorre sobre a importância
de pensar nos modos de elevar a auto-eficácia de alunos que frequentam a sala de
apoio à aprendizagem, espaço de (re)significação do aprender e de apropriação de
novos modos de construir conhecimento.
Posto isto que oferece um panorama geral do que tratamos neste
caderno temático, o convidamos à leitura reflexiva apontando ao final de cada tema
algumas questões que nos inquietaram e que podem vir a provocar novas
indagações e proposições por parte dos que destes textos se apropriarem.
6
CAPÍTULO 1 CRIANÇAS SILENCIADAS NO COTIDIANO
ESCOLAR
Simone Cristina da Conceição Andrade
Segundo Collares e Moysés (1996), o cotidiano escolar é permeado
de preconceitos e juízos prévios sobre os alunos e suas famílias, que independem e
não são abalados por qualquer evidência empírica que os refute racionalmente. Para
estas autoras a explicação para o fracasso escolar recai sempre sobre o aluno e
seus pais:
Crianças não aprendem por que são pobres, porque são negras, porque são nordestinas ou provenientes de zona rural; são imaturas, são preguiçosas; não aprendem porque seus pais são analfabetos, são alcoólatras, as mães trabalham fora, não ensinam aos filhos [...]. A escola – entendida como instituição social concreta, integrante de um sistema sociopolítico concreto – apresenta-se como vítima de uma clientela inadequada (COLLARES, MOISÉS, 1996, p. 26–27).
Para Collares e Moysés (1996) os juízos provisórios constituem uma
das características fundamentais da vida cotidiana. Denomina-se juízo provisório na
medida em que confrontado com a realidade concreta por meio da ciência ou
mesmo por não encontrar confirmação nas experiências de vida do indivíduo, é
refutado. Todavia quando ele se mantém inabalável, imutável e cristalizado contra
todos os argumentos da razão torna-se um preconceito.
Segundo Heller (1989) o preconceito é a categoria do pensamento e
dos comportamentos cotidianos: “[...] Crer em preconceitos é cômodo porque nos
protege de conflitos porque confirma nossas ações anteriores.” (HELLER, 1989, p.
43-48).
Partindo do entendimento de Patto (1990), segundo a qual a escola
legitima o fracasso escolar produzido mais amplamente, Collares e Moysés (1996, p.
260) afirmam:
7
Somente por meio de rupturas nessa muralha de preconceitos será possível construir uma escola politicamente comprometida com a classe trabalhadora. [...] E a causa de as crianças continuarem não se alfabetizando será sempre por que são doentes, suas famílias não se interessam [...] Enfim, a escola continuará “vítima de uma clientela inadequada”.
Além da marginalidade no cotidiano escolar, perceptível na atitude
preditiva do professor em relação ao futuro de cada um de seus alunos, identificando
precocemente “os que vão aprender” e “os que não vão aprender”, no início do ano
letivo e, através das “avaliações diagnósticas” que buscam os “erros”, há outra
questão a ser discutida: a estigmatização.
Goffmann (1988) aprofunda esta discussão focalizando a produção
de estigmas nas interrelações sociais e a construção de processos estigmatizantes
que produzem “identidades deterioradas”. Nas palavras do autor:
[...] um indivíduo que poderia ter sido facilmente recebido na relação social cotidiana possui um traço que pode se impor à atenção e afastar aqueles que ele encontra, destruindo a possibilidade de atenção para outros atributos seus. Ele possui um estigma, uma característica diferente da que havíamos previsto. Nós e os que não se afastam negativamente das expectativas particulares em questão serão por mim chamados de normais. [...] com base nisso fazemos vários tipos de discriminações, através das quais efetivamente, e muitas vezes sem pensar, reduzimos suas chances de vida. Construímos uma teoria do estigma, uma ideologia para explicar a sua inferioridade e dar conta do perigo que ela representa, racionalizando algumas vezes uma animosidade baseada em outras diferenças (GOFFMAN, 1988, p. 14-15).
O estigma refere-se às marcas, ou seja, atributos sociais que um
indivíduo, grupo ou povo carregam e cujo valor pode ser negativo ou pejorativo.
Estes são atributos facilmente reconhecíveis como carregados de
valor negativo para a maioria das pessoas e determinam, para o indivíduo, um
destino de exclusão ou a perspectiva de reivindicação social pelo direito de ser bem
tratado e ter oportunidades iguais. O estigma revela que a sociedade tem dificuldade
de lidar com o diferente. Esta dificuldade é perpetuada, ao longo das gerações pelo
sistema educacional, o que leva à construção de um perfil sócio-moral para o
indivíduo estigmatizado, de uma identidade que vai incorporar este atributo ao qual
corresponde um valor social negativo.
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No cotidiano escolar, os Conselhos de Classe constituem-se como o
lócus de discussão da prática pedagógica, momento de decisões a serem tomadas
com consciência, com cuidado como um (re) planejar das ações pedagógicas, da
práxis do professor, com a intenção de melhorar a qualidade de ensino. Entretanto,
não está cumprindo a sua função na medida em que se fala dos problemas de
indisciplina, do desinteresse da família pelo desenvolvimento acadêmico do aluno,
de alunos que necessitam de atendimentos especializados de Fonoaudiologia,
Psicologia, Neurologia, Psicopedagogia, Psiquiatria, anulando a sua dimensão
pedagógica.
Segundo Dalbem (2004), os Conselhos de Classe são reuniões
apressadas, sem reflexão, onde se cantam notas e responsabiliza-se o aluno e a
família pelo fracasso escolar. Observamos que o processo transcorre de forma frágil,
alguns professores até tentam levantar problemas e sugerem algumas ações, mas
que não são postas em prática por falta de fundamentação e análise. Em síntese, o
Conselho de Classe apenas constata o problema do fracasso escolar ou indisciplina,
culpabiliza o aluno, quando na verdade o seu real papel é refletir sobre as causas
dos problemas constatados, questionando, inclusive a efetividade das metodologias
do ensino e avaliação desenvolvidas.
Quando pensamos nesta dimensão do cotidiano escolar, na qual se
articulam os diferentes significados atribuídos ao não aprender, além do espaço
oficial de discussão na escola – o conselho de classe – as Salas de Apoio à
aprendizagem merecem atenção e reflexão.
Considerando os alunos da Sala de Apoio à Aprendizagem, é
possível compreender que um processo de estigmatização e segregação já os
atingiram. Por essa razão, considera-se imprescindível discutir acerca das
significações construídas neste contexto, e que permeiam as relações
estabelecidas, orientando as práticas pedagógicas e concepções acerca do
aprender.
Para Moysés e Collares (1997) em artigo intitulado: “Inteligência
Abstraída, Crianças Silenciadas: As Avaliações de Inteligência”, os testes de
inteligência e avaliações diagnósticas são instrumentos que visam classificar
pessoas, abstraindo o sujeito, silenciando-o, para conseguir impor sobre ele seu
“olhar medicalizante”. As autoras defendem uma nova perspectiva avaliativa, na qual
ao invés de buscar o defeito, a carência da criança, procura o que ela já sabe, o que
9
tem, o que pode aprender a partir daí. Como resultado é possível constatar, segundo
as autoras que:
Todas são absolutamente normais; ou, pelo menos, eram inicialmente normais... Expropriadas de sua normalidade, bloqueiam-se. E só mostram que sabem ler e escrever quando se conquista sua confiança. Na escola, não. Afinal, não foi lá que lhes disseram que não sabem? Crianças normais que, com o passar do tempo, vão se tornando doentes, pela introjeção de doenças, de incapacidades que lhes atribuem. Até o momento em que, aí sim, já precisam de uma atenção especializada. Não pelo fracasso escolar, mas pelo estigma com que vivem. Muitas já precisariam de um tratamento psicológico, para reconquistar sua normalidade, da qual foram privadas pela escola, pelas avaliações médicas, psicológicas, fonoaudiológicas, que se propuseram a ver apenas o que já se sabia: o que elas não sabiam (MOYSÉS; COLLARES, 1997, p. 63-69).
No momento em que se definem os que não irão aprender, legitima-
se a sua exclusão futura do rol de cidadão. Para estas autoras, (ibid, p.63-69) este
processo que chamam de “tirocínio diagnóstico” conta com o aval da instituição
escolar, que é uma instância reconhecida como competente, que legitima uma
exclusão estabelecida muito antes, pelo estrato social.
1.1 O ERRO NO COTIDIANO ESCOLAR
O fator determinante para classificar os alunos da 5ª série/6º ano do
Ensino Fundamental das escolas públicas paranaenses, com dificuldade de
aprendizagem, e encaminhá-los às Salas de Apoio à Aprendizagem tem sido
frequentemente o erro dos alunos, em especial nas disciplinas de Língua
Portuguesa e de Matemática. Neste caso, o erro é interpretado como um indicador
do fracasso escolar e estabelece um parâmetro para rotular, segregar e culpabilizar
o aluno pelo não aprender.
Segundo Bianchini et al. (2009) os dados sobre a Sala de Apoio à
Aprendizagem indicam que o erro tem sido considerado incompetência do aluno em
suas produções. Não é percebido como parte do processo, mas como o oposto ao
aprender. É associado às dificuldades de aprendizagem que, também
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equivocadamente são compreendidas como problemas do aluno e são classificadas
como negativas e impeditivas do aprender.
Para Piaget apud Macedo (1994, p.70), os educadores se limitam a
preocupar-se com os resultados e não com o modo como o sujeito chegou a eles,
deixando de considerar as construções realizadas pelo aluno numa situação de erro.
Na perspectiva piagetiana, o erro é considerado como constituinte do processo de
construção do conhecimento.
Segundo Reisdoefer (2006), o termo dificuldade de aprendizagem é
praticamente ausente na obra de Jean Piaget:
O sujeito estudado por Piaget não tem “dificuldades”, mas problemas a resolver, procedimentos a construir, compreensões a formular [...]. Para ele, não importam as dificuldades de aprendizagem no sentido em que para os professores é importante. Acredita que é algo positivo porque quem quer conhecer necessita de dificuldades, sob a forma de problemas formulados sobre o objeto, questões remetidas a um desconhecido, desenvolvimento de raciocínios, busca de informações e correção de erros. É imprescindível então afirmar que não se pretende confundir dificuldade de aprendizagem com incapacidade de aprender. Acredita-se que o aluno com dificuldade atendido adequadamente, poderá obter êxito em seu processo de aprendizagem (REISDOEFER, 2006, p. 31).
Para Macedo (1994), as representações sobre o que significa errar
no contexto escolar estão relacionadas às concepções sobre o erro em nossa
sociedade. Estas, por sua vez, são dotadas de valores, crenças, regras e costumes
relacionados a um padrão estabelecido de normalidade. Por isso, o sujeito enquanto
um ser social caminhará na tentativa de cumprir o que está estabelecido como
padrão, quem não cumpre é excluído, é anormal.
Uma visão construtivista do erro no contexto escolar, explica os
processos de desenvolvimento e aprendizagem como resultados da atividade do
homem na interação com o ambiente. A obra de Jean Piaget nos ajuda a
compreender o erro como parte do processo de construção do conhecimento pela
criança que age sobre o mundo para conhecê-lo.
Segundo Goulart (1999), a teoria piagetiana apresenta o conceito do
“erro” cometido pela criança na aprendizagem como resultado de uma maneira
particular de interpretar a realidade, a partir de um modelo de mundo que se tem. É
esse modelo particular de mundo da criança e não do professor que se tem de levar
11
em conta quando se ensina. Além disso, a construção de novos modelos, mais
evoluídos, só é possível graças à atividade do próprio aluno, que é agente de seu
desenvolvimento.
REFERÊNCIAS
BIANCHINI, L. G. B. et al. Significações do erro em alunos do 6º ano do ensino fundamental freqüentadores da sala de apoio à aprendizagem. Projeto de pesquisa: laboratório de Jogos – espaço de interações lúdicas. São Paulo: Educere, 2009. COLLARES, C. A. L.; MOYSÉS, M. A. A. Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização. São Paulo: Cortez, 1996. DALBEN, Â. I. de F. Conselhos de classe e avaliação: perspectivas na ação pedagógica na escola. São Paulo: Papirus, 2004. GOFFMAN, E. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Rio de Janeiro: LTC, 1988. GOULART, I. B. Piaget: experiências básicas para a utilização pelo professor. Petrópolis: Vozes, 1999. HELLER, A. O cotidiano e a história. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989. MACEDO, L. Aprender com jogos e situações problema. Porto Alegre: Artmed, 2000. MACEDO, L. Ensaios construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994. MOYSÉS, M. A. A.; COLLARES, C. A. L. Inteligência abstraída, crianças silenciadas: as avaliações de inteligência. Psicologia USP, São Paulo, v.8, n.1, p. 63-89, jan./jun.1997. PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: T. A. Queiroz, 1990. REISDOEFER, D. N. A evolução dos possíveis e a construção do conhecimento lógico-matemático via jogo de regras em alunos com dificuldades de aprendizagem. 2006. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estadual de Ponta Grossa, Ponta Grossa.
12
CAPÍTULO 2 A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO E A EVASÃO
ESCOLAR NO ENSINO MÉDIO NOTURNO
Izaura Izabel do Carmo
O fracasso escolar/evasão escolar não é um problema exclusivo de
algumas instituições escolares, mas é uma questão nacional que vem há muito
tempo levantando discussões, reflexões e pesquisas educacionais no cenário
brasileiro. Mesmo assim, por mais que abordam o problema, este continua fazendo
vítimas por anos seguidos, principalmente no Ensino Médio noturno. Consideramos
que o fracasso escolar é um fenômeno mais amplo, partimos do entendimento do
fracasso escolar como aquele que envolve a evasão escolar, temática que
recortamos para discussão neste capítulo. Este ainda é um tema polêmico que
continua dividindo os envolvidos no processo ensino-aprendizagem quanto aos
fatores responsáveis pela sua produção no âmbito escolar.
A educação é direito de todos como assegura a Constituição
Federal, mas muitos não têm esta educação plena, ou seja, não está ao alcance de
todos, muitos ainda não concluem esta etapa da educação básica e estão excluídos
do processo de aprendizagem. As trajetórias escolares irregulares, marcadas pelo
constante abandono, as idas e vindas, as saídas e os retornos, são importantes
sinais de como diferentes grupos de jovens vivem e percorrem o sistema de ensino
no Brasil.
Para propor uma reflexão sobre a evasão escolar na escola pública,
entendemos que é preciso contextualizá-la e historicizá-la, a partir do conhecimento
sobre essa realidade, para propor ações estratégicas possíveis de oferecerem
contribuições para sua superação.
O Ensino Médio é preocupação para o Sistema Educacional,
constituindo ao longo da história como um ensino de grandes desafios frente a sua
complexidade em relação às políticas públicas e o enfrentamento das questões
sociais impostas pela sociedade contemporânea. Configura-se também como uma
etapa intermediária entre o Ensino Fundamental e Ensino Superior, com a
13
particularidade de atender adolescentes, jovens e adultos com expectativas
diferentes frente à escolarização.
De acordo com Pinto (2008):
O ensino médio no Brasil nasce nas mãos da iniciativa privada, em virtude do monopólio dado pela Coroa Portuguesa aos jesuítas, e permanece majoritariamente em mãos de entidades religiosas até a primeira metade do século XX. As poucas escolas públicas existentes caracterizavam-se pela qualidade do ensino e pela elitização, já que se utilizava de processos seletivos para o ingresso. Esta situação começa a mudar na década de 1960, com a ampliação da rede pública e com a progressiva hegemonia no setor privado de escolas de caráter empresarial. Em 1971, com a Lei nº 5.692, acontece uma reorganização do então ensino secundário, de tal forma que o seu primeiro ciclo (antigo ginasial) passa a fazer parte da escolarização obrigatória, que passa de quatro para oito anos de duração, e o antigo segundo ciclo passa a se denominar ensino de 2º grau, com duração de três anos, constituindo-se, após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, no atual ensino médio.
A Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei 9394-
96), ao situar o Ensino Médio como a última etapa de formação básica e geral para
todos, no art. 22, quanto à escolarização diz que esta etapa tem por finalidade o
desenvolvimento do indivíduo, assegurando-lhe a formação comum indispensável
para o exercício da cidadania, fornecendo-lhe os meios para progredir no trabalho e
em estudos posteriores (BRASIL, 1996).
Segundo o documento do MEC-Ensino Médio Inovador (BRASIL,
2009), o Brasil ampliou o número de matrículas e o acesso do aluno à escola, mas
tem ainda 1,8 milhões de jovens de 15 a 17 anos fora da escola, portanto, não
garante a sua permanência. O abandono e a reprovação continuam persistindo
nesta etapa da educação básica em número elevado.
Em 2007 (MEC/INEP), a taxa de abandono no país foi de 13,3% e
de reprovação 12,7%. No Paraná, segundo SERE/DAE/SEED (PARANÁ, 2007)
reprovados e desistentes no Ensino Médio noturno somaram no 1º ano - 47,7%, 2º
ano - 34,9% e 3º ano - 23,2%.
No município de Lidianópolis SERE/SEED (PARANÁ, 2008), as
taxas de abandono escolar no Ensino Médio foram de 1º ano 8,00%, 2º ano 9,80% e
3º ano 3,50%, consideradas altas, levando em conta o número total de 181 alunos
matriculados.
14
Portanto, o país intensificou o acesso, garantiu o direito à educação
básica, mas não garantiu democraticamente a permanência e, principalmente uma
escola que desperte o interesse, com currículo capaz de promover uma
aprendizagem que faça sentido para os jovens e adolescentes na construção de
uma sociedade mais justa, solidária e transformadora, ou seja, democratizou o
acesso à escola, mas não precisamente à educação, à aprendizagem ao
conhecimento. O que apresenta estar posto, como direito, “educação para todos”,
não condiz, necessariamente, a realidade vivenciada por parcela significativa dos
jovens nesta etapa de ensino. Segundo Arroyo (1992) a escola continua seletiva e
excludente.
O Ensino Médio apenas se expandiu sem resolver ou recuperar a
possibilidade de uma formação integral a que todo aluno tem direito, legitimando
uma crise do fracasso da escola nesta etapa básica da educação. “No passado, a
exclusão atingia os que não ingressavam na escola; hoje, atinge os que nela
chegam, operando, portanto de forma menos transparente” (PATTO, 1996, p. 119).
Para Arroyo (1992) o tema fracasso continua desafiante, mas o
problema não é como enfrentá-lo. O que preocupa é a forma de concebê-lo dentro
das instituições escolares, que por décadas continua com as mesmas análises
clínicas e individuais, ou seja, algo externo ao processo de ensino e a sua
organização, instalando assim a cultura da exclusão. Cultura que não só da escola,
do professor, do sistema escolar, mas da educação brasileira, que é mantida e
gerada desde séculos, para reforçar uma sociedade desigual e excludente,
Considerando que a evasão escolar é co-produzida por vários
fatores nos estudos realizados, percebe-se que a população aumenta, os
investimentos na educação se estabilizam, e uma política educacional mais
compromissada fica a margem do processo aprendizagem. O que fazer então para
entender como a evasão escolar é produzida dentro das instituições de ensino?
Vários autores incomodados como o fracasso escolar debruçaram
sobre estudos e pesquisas para poder contextualizá-lo dentro do processo de
ensinar e aprender. Neste estudo recorremos a estudo a vários autores, para
compreender melhor a questão do fracasso escolar (AQUINO, 1998; ARANTES,
2002, 2010; ARROYO, 1992,1997, 2000; AZEVEDO, 2010; BIANCHINI, et al. 2009;
CALDAS, 2005; CARVALHO, 1997; COLLARES; MOYSÉS, 1996; FERRARO, 2004;
FREIRE, 2002; LEITE; TASSONI, 2002; LIBÂNEO, 2001; MORAES, 2010; PATTO,
15
1996; PIAGET, 1962, 1986; PINTO, 2008; SAWAYA, 2002; SOUZA, 2003;
SPOSATI, 2000).
No Brasil desde a década de 1970, o fracasso escolar tem sido
estudado por vários autores de diferentes áreas de conhecimento, como educação,
ciências sociais e a psicologia. Patto (1996) em suas pesquisas sobre o fracasso
escolar a partir de uma pesquisa com alunos da rede pública de ensino analisou os
processos intraescolares presentes na escola de uma periferia de São Paulo, para
saber o que levava ao fracasso, esta pesquisa teve grande repercussão sobre o
meio educacional e é referencial de grande importância para estudo do assunto.
Patto (1996) utilizando como alicerce o materialismo dialético
histórico denunciou a cumplicidade ideológica da psicologia como ciência diferencial
e experimental, que no processo de seleção das crianças, distinguindo-as entre
capazes e incapazes de aprender, a partir de seus recursos internos, individuais,
medindo a capacidade intelectual, para comprovação de sua hereditariedade,
produziu e ampliou o uso dos testes psicológicos. Assim a psicologia tira de foco que
é historicamente determinado, indo de encontro a uma sociedade de classes,
justificando as diferenças sociais como um processo natural, que depende de
aptidões da criança e esforços individuais.
Patto (1996, p. 84) coloca:
Apesar das diferenças que as concepções heredológica e ambientalista do desenvolvimento humano guardam entre si, tem em comum a suposição de que as dificuldades de aprendizagem que as crianças pobres costumam exibir na escola decorrem de distúrbios contraídos fora dela.
As explicações para o fracasso apresentado na escola, baseiam-se
em mitos que vão sendo construídos sob forte influência ideológica, presente nas
práticas educativas dos professores para justificar o fracasso dentro da escola, um
discurso científico que se mistura ao senso comum, colocando o fracasso como algo
natural, sendo individual do aluno ou de sua família.
Collares e Moysés (1996) também concordam com a idéia de Patto
e afirma que o fracasso escolar apresenta-se como um problema de ordem social e
politicamente produzido. Em sua pesquisa sobre o preconceito no cotidiano escolar,
observaram que o fracasso escolar recai sempre sobre o aluno e tudo que se diz
ligado a ele.
16
Elas afirmam que:
Centrar as causas do fracasso escolar em qualquer segmento que, na verdade, é vítima, seja a criança, a família, ou o professor, nada constrói, nada muda. Imobilizante constitui um empecilho ao avanço das discussões, da busca de propostas possíveis, imediatas e, em longo prazo, de transformações da instituição escolar e do fazer pedagógico (COLLARES; MOYSÉS, 1996, p. 217).
Segundo Collares e Moysés (1996), conforme também analisado no
capítulo 1 deste caderno, rotular e estigmatizar o aluno prejudica a sua
aprendizagem, a escola vê os alunos como fracassados, não acredita na sua
aprendizagem, compromete assim sua auto-estima, seu auto-conceito, reduz a suas
oportunidades de aprender, e pode provocar a sua exclusão do sistema educativo,
não percebendo que a própria instituição pode ser co-responsabilizada pelo não
aprender.
Arroyo (1997, p. 23), corrobora com as autoras dizendo que o aluno
evadido ainda continua sendo visto como oriundos de famílias desestruturadas,
responsabilizando assim, o próprio povo por suas condições sociais, culturais,
econômicas e fracasso escolar. “Se o aluno é o responsável, a escola é inocentada
do fracasso e, sobretudo, o Estado e os grupos dirigentes da sociedade”.
(BISSERET, 1979 apud ARROYO, 1997, p. 22).
Ainda citamos Collares e Moysés (1996, p.12), que pesquisando os
fatores que levam a criança a não aprender na escola, afirmam que:
[...] o processo de produção do fracasso escolar acontece no interior da escola e tem relação direta com sua estrutura e funcionamento; com suas práticas disciplinares e pedagógicas; com a formação e as condições de trabalho do corpo docente; com a relação preconceituosa que os educadores geralmente estabelecem com as crianças e as famílias das classes populares.
Dessa forma as práticas desenvolvidas em sala de aula, conscientes
ou inconscientes, podem afastar o aluno, ou seja, as representações que os
professores fazem sobre o aluno como “não aprende porque não tem interesse”, já é
“repetente,” a “família é desestruturada, não incentiva”, quando arraigadas na
escola, tornam-se práticas pedagógicas excludentes. A patologização feita pelo
professor através de palavras, ações e representações pode trazer ao aluno uma
autocrítica extremamente negativa (CALDAS, (2005).
17
Carvalho (1997, p. 21-22), corrobora com essa idéia colocando que
o fracasso escolar que tem sido concebido como fracasso do aluno dentro das
instituições escolares, nega a democratização das oportunidades de acesso e
permanência de uma grande parcela da população. Em relação ao processo de
ensino-aprendizagem este se baseia em três elementos: alguém que ensina
(professor), algo que é ensinado (currículo escolar) e alguém a quem se ensina
(aluno), portanto, quando não há aprendizagem a causa deve ser investigada
observando a combinação destes três elementos no todo , e não somente naquele a
quem se ensina no caso o aluno.
Arroyo (1986, apud Azevedo 2010, p.17) chama a atenção sobre
essa questão dizendo que:
A evasão sugere que o aluno que se evade deixa um espaço e uma oportunidade que lhe foi oferecida por motivos pessoais e familiares. Portanto ele é responsável pela sua evasão. Quando o aluno se evade o professor não tem nada a ver com isso.
Dessa forma, a escola tira de foco uma análise mais profunda sobre
os motivos que levam o aluno a abandonar a escola, tais como: questões sociais,
culturais, econômicas e pedagógicas que deixam de ser avaliadas. É como se o
aluno deixasse a escola por sua conta, sua falta de interesse, pois não quer mais
estudar. Segundo Arroyo (1992), cria-se uma cultura do fracasso, que legitima
práticas preconceituosas, que exclui, onde reprovar faz parte da prática de ensinar-
aprender-avaliar, Ao esquivar-se de buscar as causas deste abandono a escola
deixa de cumprir o seu papel social, e faz o jogo do capitalismo liberal posto a
sociedade.
Vivemos hoje numa sociedade capitalista, tecnológica e globalizada,
e como diz Libâneo, (2001, p. 39), o neoliberalismo “prega o individualismo e a
naturalização da exclusão social, considerando como sacrifício inevitável no
processo de modernização e globalização da sociedade”. Portanto, não podemos
fazer de conta que ensinamos, que não enxergamos esta realidade que está posta
nesta sociedade capitalista e excludente, a escola deve desvelar o que está nas
entrelinhas, nas ideologias e procurar estabelecer uma educação em que o aluno
seja capaz de construir uma nova sociedade, como sujeito ativo, participante da sua
própria história e não como mero expectador.
18
Ryan (apud COLLARES; MOYSÉS, 1996, p. 217), também coloca
que:
[...] o que deveria ser um objeto de reflexão e mudança o processo pedagógico fica mascarado, escamoteado, pelo diagnosticar e tratar singularizado, localizar o fracasso, o problema, o ‘mal’ na criança significa perpetuar a situação, pela culpabilização da vítima.
A sociedade busca o sucesso profissional e a escola também segue
esta concepção, percebe-se que aqueles que não consegue atender a essa
exigência colocada na escola, acabam sofrendo a rotulação por não encaixar-se no
perfil traçado pela instituição, ou seja, o aluno idealizado, ficando assim a margem
do processo ensino aprendizagem. Assim os processos de construção de
aprendizagem do aluno ou qualquer bagagem social que possa intervir neste
processo são desconsiderados.
Para a esta idéia, Patto (1996, p. 123) afirma que “a escola pública é
uma escola adequada às crianças de classe média e o professor tende a agir em
sala de aula, tendo em mente um aluno ideal”.
A escola constitui espaço para que o aluno aproprie-se do mundo do
saber e dele possa utilizar em benefício próprio, mas continua reproduzindo as
desigualdades sociais, mesmo que consciente ou inconsciente, participando do
processo de exclusão desse aluno do sistema de ensino, e daqueles que pertencem
às camadas populares, que pode ter a única chance de tornar cidadão, incluído na
sociedade e na luta contra o sistema de exclusão social, imposto pelo discurso
neoliberal.
Ainda segundo Patto (1996), o fracasso escolar continua fazendo
vítimas ao longo da história da escola pública brasileira, todas as tentativas de
superação parece ter sido em vão. As explicações buscadas nos meios escolares e
na sociedade, não dão conta destas respostas e nada contribuem para explicá-lo.
Patto (1987 apud MORAES, 2010, p. 8) afirma que:
A reprovação e a evasão escolar são: um fracasso produzido no dia-a-dia, da vida na escola e na produção deste fracasso está envolvido aspectos estruturais e funcionais do sistema educacional, concepções de ensino e de trabalho e preconceitos e estereótipos sobre a sua clientela mais pobre. Estes preconceitos, no entanto, longe de ser uma característica apenas dos educadores que se encontram nas escolas, estão disseminados na literatura educacional
19
há muitas décadas, enquanto discurso ideológico, ao se pretender neutro e objetivo, participa de forma decisiva na produção das dificuldades de escolarização das crianças das classes populares.
A escola no seu cotidiano apresenta mecanismos responsáveis pelo
fracasso escolar, à organização escolar, metodologias, prática de exclusão como o
preconceito e estereótipos levam a dificuldade de aprendizagem, deixa de ajudar o
aluno em sua aprendizagem e passa a tratá-lo como vítima do meio social, familiar e
das condições em que vive (PATTO, 1996).
Muitas vezes, o não aprender, e podemos pensar nesta mesma linha
de análise, a evasão escolar, o desinteresse pela escola pode estar ligado ao não se
sentir acolhido pela escola, não se enquadrar nos valores postos por ela, esta não
valoriza as diferenças e acaba reproduzindo ainda mais, a rotulação e a segregação.
Sposati (2000), diz que vencida a barreira do acesso a escola, o que pode levar os
jovens para longe da escola é o distanciamento da sua realidade pessoal, e o
modelo de educação vivida hoje, reforça a exclusão e não a inclusão.
Nesta perspectiva, entendemos também que práticas escolares
desenvolvidas no interior da escola podem levar a evasão escolar, portanto, a
relação professor/aluno deve ser analisada no âmbito também da afetividade,
sabendo que ainda persiste na escola o desconhecimento quanto à reciprocidade
entre afetividade e cognição no processo de desenvolvimento humano e no ensino
aprendizagem em sala de aula.
Aquino (1998, p.143) coloca:
Rever conceitos, valores e crenças solidificados, ou seja, a maneira com que temos nos posicionado diante de nosso aluno, esse nosso outro complementar, tomando a relação professor-aluno como núcleo e foco do trabalho pedagógico, pode ser uma forma de redescobrir o prazer e o valor (social e humano) dessa profissão de certo modo extraordinária que é a docência. (grifo do autor).
2.1 A Relação Professor-Aluno e a Exclusão Escolar
No ambiente escolar, considerando que o professor não apenas
transmite e repassa conhecimentos, mas também ouve os alunos e ainda
20
estabelece uma relação de troca, a afetividade pode contribuir para o processo
ensino-aprendizagem. A educação só poderá dar significado para vida do aluno,
quando levar em conta a aprendizagem e esta se dá na interação, e a escola
constitui um espaço de relações humanas. E como defende Arantes (2010), não se
pode separar afetividade e cognição, dizendo que:
Partimos da premissa de que no trabalho educativo cotidiano não existe uma aprendizagem meramente cognitiva ou racional, pois os alunos e as alunas não deixam os aspectos afetivos que compõem sua personalidade do lado de fora da sala de aula, quando estão interagindo com os objetos de conhecimento, ou não deixam “latentes” seus sentimentos, afetos e relações interpessoais enquanto pensam (ARANTES, 2010).
A aprendizagem é um processo dinâmico, que ocorre a partir da
relação estabelecida entre o sujeito e o objeto, isto permite dizer que quanto mais o
professor interage com o aluno, mais facilmente a aprendizagem ocorrerá, portanto,
como coloca Piaget (1962; 1986) a afetividade é a “mola propulsora” da
aprendizagem, ou seja, facilitadora do trabalho no cotidiano escolar, usando uma
metáfora, diz que a afetividade é a gasolina que a ativa o motor da cognição, um não
funciona sem o outro. Confirma que sem afeto não há motivação, não há interesse
e, portanto, não há aprendizagem. Dessa forma a transmisão do conhecimento
implica uma interação entre os envolvidos no processo de ensinar e aprender,
envolve sentimentos e emoções, que podem ser positivas ou negativas. Ainda de
acordo com Piaget, “não existem estados afetivos sem elementos cognitivos, assim
como não existem comportamentos puramente cognitivos” (apud ARANTES, 2010).
Dolle (1993 apud BIANCHINI et al., 2009, p. 7791), diz que:
O gesto, até mesmo discreto, o brilho no olhar, etc., são tão expressivos quanto às palavras. Dito de outro modo, a afetividade em ato fala àquele que a recebe porque ela tem um sentido e informa sobre o estado daquele que o leva a falar, sobre suas intenções, seus julgamentos, sua disposição de espírito com relação ao destinatário, etc.
Compreendemos que afetividade e inteligência são aspectos
indissociáveis, componentes intrínsecos à aprendizagem. Afetividade não significa
ser o professor bonzinho que passa a mão na cabeça do aluno, mas que o respeita
na suas diferenças, que estabelece uma relação de diálogo, de confiança
21
considerando-o como igual, humano, ou seja, compreensão, aceitação, valorização
da capacidade de aprender, como diz Macedo (2002), “Sim, todos podem aprender”,
para isso depende do modo como essa possibilidade é compreendida e as
diferentes visões do que seja a prática do ensinar e aprender.
Piaget (1953-54) citado por Souza (2003, p. 57), abordando a
relação entre a afetividade e inteligência, apresenta os seguintes pressupostos:
� inteligência e afetividade são diferentes em natureza, mas indissociáveis na conduta concreta da criança, o que significa que não há conduta unicamente afetiva, bem como não existe conduta unicamente cognitiva;
� a afetividade interfere constantemente no funcionamento da inteligência, estimulando-o ou pertubando-o, acelerando-o ou retardando-o;
� a afetividade não modifica as estruturas da inteligência, sendo somente o elemento energético das condutas.
Dessa maneira entendemos que a afetividade está relacionada com
a aprendizagem, e como o sujeito se constitui nas relações sociais, estas em sala de
aula devem ser articuladas com a dimensão cognitiva. O cotidiano escolar é
permeado por conflitos, o favoritismo e a indiferença do professor mesmo que
inconscientemente pode deixar marcas no aluno, os vínculos e a qualidade
estabelecidos na relação professor/aluno faz a diferença para que a aprendizagem
aconteça, Também corrobora com esta idéia, Freire (2002, p. 39) que coloca:
O professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca (FREIRE, 2002, p. 39).
Portanto, pelos estudos realizados, observa-se que a relação
estabelecida entre professor e aluno se constitui papel importante no processo
pedagógico, já que ensinar e aprender constitui-se numa relação dialógica.
Professor e aluno podem ensinar e aprender através das diferentes realidades e
experiências vivenciadas, a afetividade não pode ficar a mercê deste processo,
como componente intrínseco à aprendizagem.
Concordamos com a afirmação de Arantes (2002, p. 170-171):
22
Acreditamos poder avançar as discussões que apontam para a articulação das relações intrínsecas entre cognição e afetividade, no campo da educação, se incorporarmos no cotidiano de nossas escolas o estudo sistematizado dos afetos e sentimentos, encarados como objetos de conhecimento.
O estabelecimento do vínculo afetivo em sala de aula favorece o
trabalho do professor, proporciona ao aluno superar erros e aprender com eles,
apropriando-se do conhecimento. A afetividade passa a ser uma energia, um
estímulo que proporcionará a motivação para aprender. Ressalta Freire, o que não
se pode permitir é que a afetividade interfira no cumprimento ético do professor e no
exercício da sua autoridade no bem querer maior ou menor que se tenha pelo aluno.
(FREIRE, 2002, p. 89).
Conhecer o aluno para entender a melhor forma de trabalhar com
ele pode proporcionar oportunidades de aprender, elevando também a sua auto-
estima, o auto-conceito, sua auto-eficácia e uma aprendizagem mais produtiva. E
como assevera Leite e Tassoni, (2002, p. 136), intervenções pedagógicas realizadas
pelo professor devem ser baseadas por “sentimentos de acolhimento, simpatia,
respeito e apreciação, além de compreensão, aceitação e valorização do outro”.
Estes sentimentos quando valorizados além de marcar a relação do aluno com o
objeto do conhecimento, também afetam a auto-imagem, favorecendo a autonomia e
fortalecendo a confiança em suas decisões e capacidades para aprender.
Dessa forma a qualidade das relações estabelecidas em sala de
aula entre professor e aluno precisa ser valorizada. O desenvolvimento afetivo e
social e não apenas o cognitivo são fatores fundamentais para uma aprendizagem
efetiva à formação e ao desenvolvimento intelectual do aluno.
De acordo com Sawaya (2002, p. 207):
A percepção do professor sobre si mesmo e sobre o seu aluno conduz as formas de interação com o aluno e os resultados escolares, de tal modo que aqueles professores que conseguem perceber e desenvolver as qualidades dos alunos promovem a sua acentuação, mas aqueles que estão permeados por preconceitos, ou só conseguem ver os aspectos negativos dos seus alunos, não conseguem um bom aproveitamento escolar por parte deles.
Em estudo sobre a temática desta produção, consideramos que a
evasão escolar não pode ser compreendida, analisada de forma isolada, deve ser
23
contextualizada no âmbito da escola, derrubando o mito de que a educação
brasileira não tem solução. Para além buscar culpados, é importante deixar de
buscar o aluno ideal e trabalhar com aquele real da escola com cultura diferenciada,
que precisa ser visto como ser humano em sua plenitude, portanto, atitudes e
relações interpessoais em sala de aula devem ser pensadas para uma escola mais
democrática.
Como ressalta Arroyo (2000, p.40):
Superar esse pesadelo, não deixar que ele perturbe nossos sonhos de ir mais fundo no equacionamento dos problemas de nossa educação básica, que não perturbe nossos sonhos de sermos mais radicais, de irmos às raízes mais determinantes na garantia do direito à cultura, ao conhecimento, ao desenvolvimento humano. O direito a uma nova concepção e prática de educação básica universal e democrática, não-credencialista nem seletiva.
As análises e reflexões para mudança devem ser construídas no
coletivo escolar, pois nada adiantará o acesso e a permanência do aluno na escola
se, como pergunta Ferraro (2004, p. 58) “[...] que ganho terá tido o novo aluno, se a
lógica da exclusão a que estava submetido quando fora da escola entrar com ele na
escola?”.
REFERÊNCIAS
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24
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25
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26
CAPÍTULO 3 ADOLESCÊNCIA EM QUESTÃO:
POSSÍVEIS RELAÇÕES COM O NÃO APRENDER
Carla Tristão Martins
Nos capítulos anteriores, o não aprender foi tomado como foco
central das discussões e em especial as significações dadas às inadequações de
alunos que não se enquadram aos padrões de idealização presentes nas
expectativas relativas aos papéis sociais que se apresentam no cotidiano escolar.
As discussões reunidas neste caderno temático enfatizam dois
momentos importantes da adolescência em correspondência a importantes
passagens no processo de escolarização, a saber: a entrada na 5ª série/6ºano e a
entrada no Ensino Médio. Embora a OMS defina a adolescência como período
compreendido entre 13 a 20 anos, consideramos que as características próprias
deste período são distintas em seu inicio e finalização. Portanto, analisamos as duas
passagens: para a 5ª série e para o Ensino Médio.
Considerando que o indivíduo na escola não está nela apenas
cognitivamente, apresentamos uma discussão que localiza as principais demandas
de desenvolvimento destes sujeitos de aprendizagem enfatizando que a
adolescência é um fenômeno bio-psico-social e que, portanto deve interessar a
quem analisa o cotidiano escolar e as interações nele produzidas.
A concepção de adolescência adquire diferentes nuances e depende
da cultura, do tempo e das significações com ela atribuídas. Segundo Grossman
(1998, p. 68): “o fenômeno da puberdade é tão antigo quanto o aparecimento do
homem sobre a terra. Em linhas gerais parece que a idéia do que hoje chamamos
adolescência, é pressentida a partir do século XVIII”.
Diferentes ritos de passagem podem ser identificados em todas as
culturas. Na Grécia, por exemplo, as crianças cresciam ouvindo canções, fábulas e
histórias relacionadas à mitologia e se identificavam com os heróis míticos. Em
Esparta, ao completar sete anos, os meninos recebiam educação cívica e militar
oferecida pela cidade. Com 16 anos, o jovem era preparado para falar nas
27
assembléias e até aos 20 anos passava por diversas provas, onde o mesmo era
conduzido por um adulto, sendo este o seu modelo e guia (GROSSMAN, 1998).
O século XIX foi um período marcado por importantes
transformações e avanços industriais e tecnológicos. A infância passa a ser vista
como um momento importante da vida e a criança identificada como um ser
humano. É neste momento que a imagem do adolescente é mais bem definida e o
conceito de adolescência assume um caráter de “momento critico” da existência
humana, sendo objeto de estudo de médicos e educadores devido às mudanças
biológicas e as manifestações advindas do comportamento e das transformações
sexuais específicas da adolescência.
O autor afirma que neste período histórico “a adolescência é
distinguida como zona de turbulência e contestação, constituindo-se em uma linha
de fraturas e erupções vulcânicas no seio das famílias.” (GROSSMAN, 1998, p. 70).
O século XX por sua vez foi marcado por um período de mudanças
significativas principalmente para os adolescentes, enfatizando a irreverência, os
questionamentos e transgressões às regras realizadas pelos jovens, conhecidos
como “juventude transviada” ou “rebelde sem causa”.
Houve uma explosão de mobilizações e contestação social. Os
jovens passaram a se vestir com roupas coloridas, cabelos compridos, músicas
específicas e drogas. Surge o “movimento hippie”, definindo uma época, pela sua
filosofia, agitações, imposição de idéias, destruindo antigas formas de pensar e agir
(PRIORE, 2007).
Outra compreensão de adolescência advinda das mudanças do
século XXI representadas por uma era informatizada, de importantes avanços
tecnológicos, será como o adolescente irá lidar com suas emoções e interações
mediante este mundo fragmentado e mecanizado.
3.1 A ADOLESCÊNCIA ATUAL: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Sabemos que a adolescência é caracterizada por intensos
processos desenvolvimentais e envolve os aspectos biológico, psíquico e social.
28
Conforme Cuschinir (1994, p. 16) a palavra adolescer vem do latim,
que significa crescer, engrossar, tornar-se maior, atingir a “maior-idade”. Essa fase
tem início com a puberdade que tem início aos dez anos aproximadamente podendo
atingir até os dezoitos anos. O marco final da adolescência não existe, pois irá
depender das condições sociais, econômicas, das modificações físicas e das
características psíquicas e afetivas.
A adolescência hoje é o resultado de estudos científicos e das
transformações psicológicas, educacionais e socioculturais surgidas a partir do
século XIX. Este conceito modificou em virtude da formação da família moderna e a
ampliação das escolas e atingiu as diversas classes sociais, pois até então a
adolescência, não era considerada como uma etapa de desenvolvimento
(CAVALCANTI, 2007).
Para a Organização Mundial da Saúde (OMS) a adolescência
estabelece o período de 10 a 19 anos e no Estatuto da Criança e do Adolescente
Brasileiro esta fase abrange dos 12 aos 18 anos. Segundo Manna (2007, p. 13):
Profundas transformações físicas, psíquicas e sociais ocorrem na adolescência. Dá-se o nome de puberdade às modificações biológicas dessa fase relacionadas ao crescimento físico e à maturação sexual. Os sinais físicos sexuais desenvolvem-se de forma progressiva; há aumento da massa corporal e da velocidade de crescimento, cujo ápice é o estirão pubertário. Este termina com a calcificação da placa de crescimentos, sob a influencia dos hormônios e com a aquisição da função reprodutora.
De acordo com pesquisas neurocientíficas é no início da
adolescência que o cérebro apresenta algumas mudanças típicas no comportamento
dos adolescentes como: o tédio, a impulsividade e a busca de novos desafios. As
áreas do cérebro vão amadurecendo aos poucos, através do fortalecimento dos
neurônios. É só no final da adolescência que ocorre o amadurecimento do raciocínio
referente aos atos, da memória, a ampliação da linguagem como também do
raciocínio abstrato (CAVALCANTI, 2007).
As mudanças físicas no período da adolescência também
denominadas de “revolução corporal” ocorrem tanto nos meninos como nas
meninas, e implicam em diferentes possibilidades de interação com o outro, com a
escola e com o conhecimento (MACEDO, 2003).
29
Conforme Cuschnir (1994, p. 17): “as relações que a criança faz com
os objetos e com as situações são concretas. Quando entra para a adolescência
estas relações tornam-se abstratas, teóricas, passam a realizar projetos para o
futuro, raciocinam; tem idéias e ideais”.
O adolescente perde a situação de direitos e facilidades que
pertence à infância. Neste momento, surgem às obrigações, aumenta as
responsabilidades, como estudar, escolher roupas, programas, namoradas, definir a
profissão etc. Necessita de se afirmar perante os outros, mesmo duvidando de si
mesmo.
Para o adolescente o mundo se apresenta em dois: um real e um
imaginário. No real é como ele vê a vida, as mudanças físicas, sociais, afetivas e as
interferências da família, dos amigos e da sociedade. No plano imaginário, ele passa
a ser herói dos acontecimentos, não há injustiças, é amado e tudo acontece como
deseja (CUSCHNIR, 1994).
A crise da adolescência apresenta dois momentos importantes para
o sujeito, tais como: as mudanças do corpo provindas da sexualidade e como lidar
com estas mudanças frente às exigências da sociedade.
O adolescente ao realizar o luto pela perda da infância, necessita
rever a sua identidade que sofre alterações com o surgimento da sexualidade para
que possa buscar a autonomia, desenvolver determinadas competências, preparar
para a escolha profissional e definir a área de interesse quando ingressar no ensino
médio (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999).
Na passagem da infância para a adolescência as brincadeiras
mudam de conotação. Para resolver os conflitos, os adolescentes brigam,
contestam, desafiam, se unem. Para tornarem-se mais fortes, passam a andar em
grupos ou “bandos”. Neste período, os jovens têm uma auto-imagem mais negativa.
Isto ocorre com maior freqüência com as meninas, pois em decorrência das
mudanças corporais estão sujeitas a um aumento de peso, levando-as a uma
tendência a depressão, devido a forte pressão cultural para a menina manter-se
magra (BARONE; BARONE, 2003).
Analisando esta questão Bevilaqua, Cammarota e Izquierdo (2007,
p. 14) comentam que a adolescência é:
30
[...] a etapa mais ativa da vida e o período ao final do quais nossas capacidades físicas e cognitivas alcançam o ponto máximo de desenvolvimento. Apesar de ser a “flor da idade”, contudo, é uma fase marcada por alterações comportamentais e sentimentais provocadas, primariamente, pela ausência de controle emocional em razão da falta de sincronismo entre um corpo quase adulto e uma mente ainda infantil. A característica predominante é a tomada de decisões impensadas e altamente influenciada pela pressão emocional dos pares; decisões muitas vezes incompreensíveis para a maioria dos adultos. O desenvolvimento de habilidades sofisticadas de comunicação interpessoal, julgamento e abstração, bem como de autocontrole e inibição emocional são alguns dos desafios pelos qual o adolescente deve transitar.
Conforme Tardeli (2007, p. 27) “é na adolescência que o individuo
internaliza os valores morais e passa a estabelecer ligações mais amplas com a
sociedade e a cultura em que vive”.
3.2 OS RITOS DE PASSAGEM E A IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO PROFESSOR-
ALUNO
A existência humana é repleta de ritos de passagem, há mudanças
constantes no decorrer da vida e das relações sociais.
No Ensino Fundamental a passagem da 4ª para a 5ª série (6º ano)
representa um marco importante, é quando a criança ingressa para o mundo adulto
Limongi (2003, p. 107).
Até a 4ª série as crianças recebem mais cuidados, proteção por um
ou dois professores que são os responsáveis pelos acontecimentos em sala de aula.
As mudanças iniciam quando o aluno muitas vezes tem que estudar em outra
escola. Passam a enfrentar diversos professores, as aulas mudam a cada cinqüenta
minutos, os intervalos são menores, bem como os momentos das brincadeiras. Há a
necessidade de uma adaptação às exigências, como as tarefas e avaliações.
Acontece neste momento uma competição entre os colegas de classe, identificação
com determinado professor que pode ser pela facilidade do mesmo ao transmitir um
conteúdo, ou preferência devido a um vínculo positivo.
31
Em geral é a partir da 5ª série que o aluno passa a ter um amigo
inseparável, onde poderá compartilhar suas preferências, seu estilo; enfim, suas
diferenças. Os grupos nesta fase dão lugar às turmas, que podem surgir na escola
ou no bairro. Estas turmas têm uma tendência a serem mistas até a 5ª série e a
partir da 6ª série passam a ser do mesmo sexo.
Segundo Far (2007, p. 18) o ingresso para o Ensino Médio, como
também o preparo para o vestibular, pode representar para muitos jovens uma difícil
transição para as responsabilidades do mundo adulto. Ao concluir o Ensino Médio, o
adolescente apresenta um grande stress psicológico, pois para poder ingressar na
faculdade de sua escolha é necessário testar sua capacidade intelectual mediante a
realização de uma série de provas. O ingresso na universidade, com suas aulas,
professores, novas amizades e a aquisição de um conhecimento mais especializado
é visto como um longo ritual de passagem para a vida adulta e profissional.
Como afirma Van Gennep (apud FAR, 2007), em “Os ritos de
passagem”, “viver é continuamente desagregar-se e reconstituir-se, mudar de
estado e de forma, morrer e renascer. É agir e depois parar, esperar e repousar,
para recomeçar em seguida a agir, porém de forma diferente”.
Em todas as etapas é importante que a relação escola/ aluno seja de
respeito junto aos grupos ou turmas, procurando sempre dialogar com os lideres
sem atitudes autoritárias, mas através da colaboração, aceitando sugestões para a
tomada se determinadas atitudes. Sobre esta questão comenta Cuschnir (1994, p.
83):
O adolescente precisa de uma turma para reforçar sua identidade, precisa estar no ponto extremo para ser completamente diferente e não se sentir misturado com o status quo. [...] é representado pelo pai e a mãe, a família. Ele precisa ser completamente diferente para dizer: “Eu sou eu, não sou igual, e eu sim é que vou saber fazer as coisas direito”. Utiliza o grupo para pertencer, sentir-se pertinente, e assim ter poder. Esse poder chega a situações perigosas, verdadeiras guerras entre grupos, tomadas de territórios, com confrontos mortais (grifo do autor).
É neste estágio que o adolescente passa a desenvolver a abstração,
ou seja, a capacidade de compreensão atinge o ponto máximo no colegial. Os
interesses são variados e encontram dificuldades de concentração em atividades
que exigem demasiada atenção.
32
De acordo com Bombonatto (2007, p. 21) “muitos adolescentes
passam por conflitos no processo ensino-aprendizagem com a entrada no mundo
adulto e o desejo de se afastar do seio familiar.” Neste momento, o jovem tem a
necessidade de ser aceito pelo grupo e para isto muitas vezes assume um estilo
para agradar não somente a si, mas principalmente os outros. Começa a questionar
as normas sociais e inicia a descoberta de valores como: liberdade, privacidade,
democracia, respeito etc. O adolescente muitas vezes não sabe usufruir esta
liberdade, não cumprindo em muitos casos com suas responsabilidades (BOCK;
FURTADO; TEIXEIRA, 1999).
A escola tem um papel muito importante para o jovem, além de
desenvolver a área cognitiva, é primordial para a construção da identidade individual
e grupal. Não transmite somente conhecimentos acadêmicos, mais sim valores
éticos, morais que permeiam a sociedade, que influenciará em suas expectativas e
decisões (BOMBONATTO, 2007).
O ambiente escolar pode ser um local que propicie um aprendizado
prazeroso ou um local que pode desencadear distúrbios de conduta ou
aprendizagem. É importante que no projeto político pedagógico da escola esteja
inserido atividades que promovam o respeito pelo próximo, ética; enfim, ações
importantes que poderão contribuir para a vida do jovem, na sociedade.
Bombonatto (2007, p. 22) analisa que:
Do ponto de vista pedagógico, cinco aspectos importantes devem ser considerados. Em primeiro lugar, a necessidade de elaboração de estratégias para a resolução de problemas exige do jovem mais esforço mental para processar as informações recebidas e adquirir a habilidade necessária à produção do trabalho acadêmico (além da capacidade organizacional, é preciso fazer planos de ação para concretizar as tarefas a longo prazo), Segundo, raciocinar sobre hipóteses, e a partir delas, tirar conclusões, por meio do pensamento formal. Terceiro, “pensar sobre pensar” e dar conta do raciocínio dedutivo. Quarto, habilidade para aplicar regras lógicas e raciocinar ante problemas abstratos e hipóteses. E em quinto, embora esta época a memória adquira maior capacidade de retenção, o jovem necessita de técnicas especiais de memorização para reunir novas informações.
A figura do professor é primordial no processo ensino-aprendizagem
no sentido de superar a imagem do professor que detém o saber, onde este tem
33
somente a responsabilidade de transmitir o conhecimento de maneira passiva, ou
fazendo o uso do poder com posturas autoritárias.
O trabalho do professor consiste em proporcionar situações que
levem o aluno a pensar, refletir, buscar respostas, questionar, comparar, argumentar
possibilitando assim que este construa seu conhecimento. Quando o professor
assume uma postura de orientador, ou provocador da aprendizagem, seus alunos
passam a ter mais responsabilidades. Inovam, há trocas de experiências; tornam-se
assim sujeitos ativos e não meros expectadores do processo ensino-aprendizagem.
Para Piaget (1995, p. 59):
O desenvolvimento do ser humano passa pela dimensão social e envolve cognição, afeto e moral. Sua teoria vem fortalecer o foco central desta temática que é a relação professor-aluno, caracterizada, positiva ou negativamente, pelas intenções afetivas que por ela perpassam. No estagio das operações formais, o desenvolvimento afetivo emerge das mesmas fontes do desenvolvimento cognitivo e das estruturas intelectuais. Na adolescência, o desenvolvimento afetivo é marcado pelo desenvolvimento dos sentimentos idealistas e a continuação da formação da personalidade (apud KULOK, 2002).
Reafirmando as colocações do capítulo 2, é importante compreender
que na relação professor-aluno a “afetividade” é como uma “energia” que leva a
ação, pois possibilita um clima mais propício ao enfrentamento dos desafios da
aprendizagem, aumenta o rendimento e melhora a interação de todos. Esta relação
deverá ser sempre de amizade, respeito mútuo e solidariedade, pois a
aprendizagem fica comprometida em um ambiente hostil. Silva (2002, p. 54)
analisando a relação da afetividade com o aprender, na perspectiva de Wallon
afirma que:
“A afetividade, além de ser uma das dimensões da pessoa, é uma das fases mais antigas do desenvolvimento, pois o homem logo que deixou de ser puramente orgânico passou a ser afetivo e, da afetividade, lentamente para a vida racional”. Nesse sentido, a afetividade e inteligência se misturam,havendo o predomínio da primeira, mesmo havendo logo uma diferenciação entre as duas, haverá uma permanente reciprocidade entre ela “[...] a afetividade depende, para evoluir de conquistas realizadas no plano da inteligência e vice-versa”.
34
3.3 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ADOLESCÊNCIA: A NECESSIDADE DE
UM OLHAR CONTEXTUAL
Observamos que a instituição escolar no decorrer dos tempos
procura responder a um ideal de educação, ou seja, atende um tipo de aluno
considerado “ideal” que não condiz com a realidade que chega até as escolas. Os
alunos que apresentam dificuldades e que não conseguem aprender passam a ser
“rejeitados” e desvalorizados por não apresentarem o mesmo ritmo dos demais.
O não aprender pode gerar angústias, incertezas, com relação ao
processo de escolarização. Não se têm claro as causas e isto compromete a
instalação de ações eficazes na sua superação. Buscam-se alternativas como:
mudança de escola, reforço pedagógico, mas na maioria das vezes, o resultado não
é satisfatório.
Os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem são
rotulados de “alunos lentos”, muitas vezes pela própria família, e outras vezes por
professores e colegas, o que resulta em insucesso. Os alunos são expostos a
situações em que necessitam de uma maior atenção do professor, apresentam
dificuldades de organização, concentração e certa lentidão para realizar as
atividades propostas.
As dificuldades de aprendizagem revelam uma inadaptação, mas
para, além disso, são reveladores de um conjunto de relações que se estabelecem e
que produzem o fenômeno do não aprender. O que observamos no cotidiano escolar
com freqüência é que o aluno deixa de ser visto e o problema toma seu lugar, assim
como o sintoma é tomado como causa.
Segundo Bossa (2002, p. 12):
Sintoma significa que algo não está bem. Quando se fala em fracasso escolar, representa que a escola vai mal, a família sofre e o aluno é o maior prejudicado. É necessário analisar vários aspectos que levam a este fracasso, tais como: cultural, social, pedagógico, orgânico, intrapsiquico, etc. Esses aspectos não apresentam isolados, pois não há nada que aconteça em um deles que não interfira nos demais.
35
Essa afirmação é corroborada por Bombonatto (2007, p. 27):
As dificuldades de aprendizagem constituem um quadro mais global e abrangente, cujas causas estão relacionadas ao sujeito que aprende, aos conteúdos pedagógicos, ao professor, aos métodos de ensino e ao ambiente físico e social da escola.
Diante dos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem é
fundamental que o sistema escolar se organize em posturas diferenciadas, cuja
ênfase seja o pedagógico. É nessa linha de análise que fazemos a nossa proposição
para intervenção pedagógica. É importante desmistificar o que está oculto nas
atitudes de alguns alunos que em sala de aula apresentam um conjunto de
comportamentos tidos como inadequados ao aprender.
Para Nedbajluk (2008, p. 11) o essencial da escola deve ser o
“processo ensino-aprendizagem” onde se espera o sucesso escolar. A não
aprendizagem leva o setor pedagógico a encontrar estratégias diferenciadas para
tentar superar tal situação. As estratégias devem atingir o professor, no sentido
deste rever suas metodologias, a avaliação e analisar como o aluno está se
apropriando dos conhecimentos transmitidos.
O coordenador pedagógico deverá identificar a origem das
dificuldades de aprendizagem para estabelecer posteriormente formas de superação
envolvendo aluno, pais e professores. É importante que o pedagogo faça um
levantamento de dados sobre quantos são os problemas de aprendizagem na
escola; em que turmas se apresentam, quais as maiores dificuldades, há quanto
tempo persistem e quais atividades já foram desenvolvidas no sentido de amenizar
estas dificuldades. Deve verificar como é a relação do professor com este aluno que
apresenta das quais as lacunas do conteúdo provenientes da má organização dos
planos de aula, se houve mudanças de turma, de professor ou de escola.
Tanto no início da adolescência, período que corresponde às séries
finais do Ensino Fundamental quanto no ápice da adolescência período
correspondente à saída do Ensino Fundamental para o Ensino Médio, os processos
bio-psicosociais da adolescência estão presentes.
Olhar para a adolescência como uma complexa rede de
significações que envolvem tais processos permite que consideremos os elementos
presentes na produção dos fenômenos da aprendizagem, em articulação. Implica-
36
nos como gestores, professores, pois mobiliza a busca de compreensão contextual
dos processos de escolarização. Impede a rotulação, estigmatização e exclusão,
pois desloca nosso olhar dos problemas e inadaptação, para o sujeito e seus
processos constitutivos.
Referências
BARONE, L. M. C.; BARONE, K. C. Contribuições da psicanálise para a avaliação psicopedagógica do adolescente. In: OLIVEIRA, V. B.; BOSSA, N. A. Avaliação psicopedagógica do adolescente. 7. ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
BEVILAQUA, L. R. M, CAMMAROTA, M.; ISQUIERDO, I. Ganhos cerebrais. Revista Mente e Cérebro, São Paulo, v. 3, Série especial: o olhar adolescente: os incríveis anos de transição para a idade adulta, p. 14, 2007.
BOCK, A. M. B; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. de L. T. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva, 1999.
BOMBONATTO, Q. O sentido da escola. Revista Mente e Cérebro, São Paulo, v. 3, Série Especial: o olhar adolescente: os incríveis anos de transição para a idade adulta, p. 21-29, 2007.
BOSSA, N. A. Fracasso escolar: um olhar psicopedagógico. Porto Alegre: Artmed, 2002.
CAVALCANTI, L. B. Retratos da adolescência. Revista Mente e Cérebro, São Paulo, v. 1, Série Especial: o olhar adolescente: os incríveis anos de transição para a idade adulta, p. 6, 2007.
CUSCHNIR, L. Homem: um pedaço adolescente, adolescente: pedaço de homem. São Paulo: Saraiva, 1994.
FAR, A. Ritos de Passagem. Revista Mente e Cérebro, São Paulo, v. 4, Série Especial, Série Especial: o olhar adolescente: os incríveis anos de transição para a idade adulta, p. 14-16, 2007.
GROSSMAN, E. A adolescência através dos tempos. Adolesc. Latinoam, Porto Alegre, v. 1, n. 2, p. 68-74, jul./set. 1998.
LIMONGI, S, C, O. Dificuldades de linguagem no pré-adolescente. In: OLIVEIRA, V. B.; BOSSA, N. A. Avaliação psicopedagógica do adolescente. 7. ed. Petrópolis: Vozes, 2003. p. 107.
MACEDO, R. M. S. O jovem e seu mundo: escola e família. In: OLIVEIRA, V. B.; BOSSA, N. A. Avaliação psicopedagógica do adolescente. 7. ed. Petrópolis: Vozes, 2003. p.172.
37
MANNA, T. D. Hormônios em ação. Revista Mente e Cérebro, São Paulo, v. 1, Série Especial: o olhar adolescente: os incríveis anos de transição para a idade adulta, p. 18, 2007.
NEDBAJLUK, L. O “X” da questão. Revista Gestão em Rede, Brasília, n. 88, p. 11, set. 2008.
PRIORE, M. D. Adolescentes de ontem. Revista Mente e Cérebro, São Paulo, v. 4, Série Especial: o olhar adolescente: os incríveis anos de transição para a idade adulta, p. 12, 2007.
SILVA, R. M. S. A importância da afetividade na relação professor-aluno. In: KULOK, M. G. B. (Org.). Relação professor: aluno: contribuições à prática pedagógica. Maceió: Ed. UFAL: COMPED: INEP, 2002. p. 54.
TARDELI, D. D. Preceitos e princípios. Revista Mente e Cérebro, São Paulo, v. 4, p. 22, 2007. Série Especial: o olhar adolescente: os incríveis anos de transição para a idade adulta.
38
CAPÍTULO 4 O SENSO DE AUTO-EFICÁCIA E AS RELAÇÕES
COM O NÃO APRENDER
Norma Koglin Vidotto
Ao se discutir a respeito dos problemas enfrentados no contexto
escolar elenca-se, que uma parcela significativa de alunos chega às quintas séries,
apresentando “defasagem/dificuldades” de aprendizagem, que já deveriam ter sido
superadas na 4ª série. O resultado são alunos que não conseguem se desenvolver,
porque ainda não se apropriaram dos conhecimentos básicos para dar continuidade
ao processo ensino-aprendizagem, nesta etapa importante de transição.
Refletindo sobre este entrave, que perpassa o processo ensino-
aprendizagem, nos questionamos: Porque alguns alunos, parecendo ter a mesma
capacidade cognitiva que outros, não apresentam o mesmo rendimento ou
resultado? Que relações há entre dificuldades de aprendizagem e auto-eficácia?
Pesquisas na área educacional têm sido realizadas, principalmente
junto aos alunos com dificuldades de aprendizagem. Estas têm comprovado, que
embora não devam ser consideradas determinantes, pois ocorrem em interação com
outros fatores, as experiências escolares vivenciadas e acumuladas, quando
negativas, poderão transformar-se em dificuldades escolares precoces, podendo vir
a influenciar na aprendizagem, bem como constituir-se em fatores potenciais de
vulnerabilidade e riscopsicossocial. (RUTTER, 1989; MARTURANO, 1997 apud
LOUREIRO; MEDEIROS, 2004, p. 155).
Medeiros et al. (2000), confirma em seu estudos, que as
experiências do cotidiano escolar vão sendo internalizadas nos alunos, (positiva ou
negativamente) e passam a agir nestes, como sinalizador de sua capacidade, de
seu potencial produtivo, podendo influenciar em seu desempenho escolar como um
todo.
Para tentar explicar como esta problemática interfere tanto no
cotidiano escolar, quanto em outras áreas, Albert Bandura desenvolveu nestas
últimas três décadas um referencial teórico que tenta entender como e por que as
39
pessoas agem de maneiras diversas, diante das condições adversas dos sucessos e
fracassos, que enfrentam no dia a dia.
4.1 TEORIA SOCIAL COGNITIVA
A Teoria Social Cognitiva tem em Bandura1, o seu maior
representante. Ele centraliza suas pesquisas nas relações que se dá entre o
comportamento do indivíduo, os fatores pessoais, na forma de cognição, afetos e
eventos biológicos e o ambiente, que segundo ele, influenciam-se mutuamente.
(AZZI; POLYDORO, 2006, p. 17).
Bandura (apud SOUSA, 2007), considera o homem, não um ser
passivo, totalmente dominado pelas ações do meio, mas um ser influente em todos
os processos. Um participante ativo dos rumos de sua vida, que de acordo com seu
interesse, pode interferir no curso dos acontecimentos da mesma. Para ele:
[...] O homem aprende e adquire experiências observando as conseqüências dentro do seu ambiente, assim como as vivências das pessoas a sua volta, considerando que, pensamentos, conivência, crenças e expectativas fazem parte de um processo.
Para Bandura (apud TORISU; FERREIRA, 2009, p. 170):
O comportamento humano, gerado a partir das interações do indivíduo com o meio, pode variar de indivíduo para indivíduo. O ambiente se apresenta de modo igual para todos e é denominado, dentro da Teoria Social Cognitiva, de ambiente potencial. Dentro deste ambiente potencial, o indivíduo faz um recorte do que lhe parece importante, criando o seu ambiente real. É neste ambiente real que ele passa a atuar e exercer sua capacidade de agência humana, influenciando-o e sendo influenciado por ele.
1 Albert Bandura, nascido em 1925, é um psicólogo canadense. Durante uma carreira de quase seis
décadas, Bandura tem sido responsável pela inovadora contribuição para muitos no campo da psicologia, incluindo a Teoria Social Cognitiva , terapia e psicologia da personalidade , e também foi influente na transição entre o behaviorismo e a psicologia cognitiva . Ele é conhecido como o criador da Teoria da Aprendizagem Social e a Teoria da Auto-eficácia.
40
Como o aluno passa grande parte do seu tempo no ambiente
escolar, é natural, que seu comportamento seja afetado pelas relações que lá se
estabelecem. Acontece que, a interpretação que a pessoa faz dos episódios por ela
vivenciados no meio em que convive, dão origem às crenças e expectativas sobre si
mesma, incluindo a sua inteligência. Dentre estas crenças destaca-se a auto-
eficácia.
Considerando estes aspectos, Pajares e Olaz (2008 apud TORISU;
FERREIRA, 2009, p. 170), afirmam que a Teoria Social Cognitiva tem muito a
contribuir, pois:
Utilizando-a como referência, os professores podem trabalhar para melhorar os estados emocionais de seus alunos, corrigir suas auto-crenças e hábitos negativos (fatores pessoais), melhorar suas habilidades acadêmicas e práticas auto-regulatórias (comportamento) e alterar as estruturas da escola e da sala de aula que atuam de maneira a minar o sucesso dos estudantes.
4.2 CRENÇAS DE AUTO-EFICÁCIA
A Teoria da Auto-eficácia foi desenvolvida por Bandura nos anos de
1977, 1982, 1984, 1986, 1995, 1997, tem sido apropriada em diversos campos do
conhecimento, inclusive na área educacional.
De acordo com Pajares (apud AZZI; POLYDORO, 2006, p. 10):
[...] Um grande conjunto de pesquisas mostra suporte à formulação de Bandura de que crenças de auto-eficácia tocam virtualmente em todos os aspectos da vida das pessoas, se elas pensam de forma produtiva, auto-debilitadora, pessimista ou otimista; quão bem elas motivam a si mesmas e perseveram face às adversidades. [...] Auto-eficácia é também um determinante crítico sobre como os indivíduos regulam seus próprios pensamentos e comportamentos.
Segundo Azzi e Polydoro (2006, p. 14), Bandura em suas pesquisas
define diferentes características de auto-eficácia, porém as diferentes formulações a
reafirmam como fenômeno de caráter subjetivo, (crenças) sobre possibilidades
pessoais (crenças de capacidade) de ser agente na produção da própria trajetória,
41
(organizar e executar), cuja concepção está relacionada a metas e objetivos
(produzir certas realizações).
Schunck2 (1991 apud BZUNECK, 2004, p. 116), define auto-eficácia,
“como uma avaliação ou percepção pessoal quanto à própria inteligência,
habilidades, conhecimentos, entre outros, representados pelo termo capacidade”.
Capacidade esta, direcionada para organizar e executar linhas de
ação, o que significa uma expectativa de “eu posso fazer” determinada ação. São as
convicções pessoais quanto a dar conta de uma determinada tarefa. Não se trata de
possuir ou não capacidade para realizá-las, mas de acreditar que é capaz.
Segundo Souza e Brito (2008, p. 195), resultados de pesquisas têm
ajudado a sustentar a suposição de que as crenças de auto-eficácia influenciam a
maneira como as pessoas sentem, pensam, se motivam e se comportam.
A auto-eficácia produz esses efeitos diversos por meio de quatro
processos principais: processos cognitivos, pois vincula-se à antecipação de
conseqüência das próprias ações; processos motivacionais, que afetam a
quantidade de esforço e de tempo que uma pessoa emprega em uma determinada
atividade; processos afetivos, relaciona-se às reações emocionais dos indivíduos,
stress e ansiedade que as pessoas experimentam em situações que consideram
difíceis ou ameaçadoras, e os processos de seleção, visto que as pessoas escolhem
o que vão fazer de acordo com aquilo que sentem ser capazes de executar com
sucesso (BANDURA, 1986, 1993, 1997 apud SOUZA; BRITO, 2008).
Ainda do ponto de vista de Bandura, (1998 apud COSTA;
BORUCHOVITCH, 2006, p. 95), o construto auto-eficácia possui três dimensões:
Intensidade, que está relacionada ao grau de confiança da pessoa em sua
capacidade de executar a tarefa, podendo esta ser positiva ou negativa;
Generalidade, trata da amplitude das crenças de auto-eficácia, se relacionadas a
um domínio mais geral ou específico. Magnitude, refere-se aos níveis de dificuldade
ou de ameaça que a pessoa acredita ser capaz de superar para desempenhar com
sucesso o comportamento proposto.
2 Dale H. Schunk é psicólogo educacional. Ele pesquisou os efeitos das variáveis sociais e
educacionais sobre cognição, aprendizagem, auto-regulação e motivação. É o autor de muitos artigos de jornal e capítulos de livros sobre psicologia educacional. Além de outros livros, ele é autor do livro-texto Teorias de Aprendizagem: Uma Perspectiva da Educação, e co-autor de Motivação na Educação: Teoria e Aplicações de Pesquisa.
42
4.3 CRENÇAS DE AUTO-EFICÁCIA NO DESEMPENHO ACADÊMICO
Segundo Medeiros et al. (2003), o constructo auto-eficácia tem sido
particularmente aplicado às crianças que experimentam dificuldade de
aprendizagem e de comportamento. A auto-eficácia dos estudantes, juntamente com
outras crenças e atitudes em relação à aprendizagem, tem sido considerada forte
preditora no desempenho acadêmico.
A auto-eficácia influencia o desempenho acadêmico e, ao mesmo
tempo é influenciada por este, tendo implicações no desenvolvimento da criança
como um todo.
Schunck (1991 apud GIMENEZ, 2007, p. 59), define crenças de
auto-eficácia, como convicções pessoais do aluno, quanto a dar conta de uma
determinada tarefa e em um grau de qualidade definida.
Para Bzuneck3, (2004, p. 118), as elevadas taxas de insucesso ou
evasão escolar, são muitas vezes atribuídas à falta de interesse ou motivação dos
alunos. Segundo ele, um aluno motiva-se para realizar as atividades acadêmicas
caso acredite que possua os conhecimentos e habilidades necessários na realização
destas atividades, abandonando os objetivos, caso pense não ter condições de
alcançá-los.
Segundo Schunck e Pajares, (2001 apud SILVA, 2009, p. 52), a
crença de auto-eficácia começa a ser estimulada por pais e cuidadores, ainda no
início da primeira infância, através das experiências que estes proporcionam.
Quanto mais ricas as experiências no ambiente em que a criança está inserida,
maior será a motivação em desempenhar as tarefas, facilitando o processo de
assimilação de novas habilidades. As experiências, quando positivas, servirão de
alicerce para uma boa auto-eficácia e suas relações com a aprendizagem.
Já na escola, a criança desenvolve a noção de auto-eficácia à
medida que sua performance em áreas específicas é avaliada por professores e
colegas.
3 Prof José Aloyseo Bzuneck - Doutor em Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano.. Tem
experiência na área de Psicologia, com ênfase em Psicologia do Ensino e da Aprendizagem, professor do Mestrado em Educação da Universidade Estadual de Londrina.
43
Pesquisas mostram que alunos com fortes crenças na sua eficácia
acadêmica, tendem a ser esforçar mais, são mais flexíveis no uso de estratégias,
organizam melhor as tarefas escolares, obtêm melhores resultados de
aprendizagem, fixam e cumprem metas, com objetivo de evitar o fracasso.
(BORUCHOVITCH, 1994; MONTERO et al., 1999; MEDEIROS et al., 2000;
BZUNECK, 2001b; NEVES; BRITO, 2001 apud GIMENEZ, 2007).
Por outro lado, alunos com queixa de dificuldades de aprendizagem,
apresentam auto-eficácia mais baixa, consideram-se pouco competentes para a
execução, com sucesso, de determinadas atividades acadêmicas.
Medeiros et al. (2003, p. 99), em seus estudos concluiu que:
[...] Alunos que apresentam baixo senso de auto-eficácia em um dado domínio tendem a evitar tarefas difíceis, percebendo-as como ameaça pessoal, apresentam baixas aspirações e envolvimento com metas, mantém o foco mais no autodiagnóstico do que como ter boa realização e desempenho. Diante de tarefas difíceis, geralmente, fixam-se muito mais nas deficiências pessoais, nos obstáculos que irão encontrar e todos os tipos de resultados aversivos. Percebem-se como ineficazes, tendem a afrouxar seus esforços e fugirem rapidamente de situações de dificuldade.
Torisu e Ferreira (2009, p. 171) citam como exemplo dois alunos
cujos professores julgam ter a mesma capacidade cognitiva para realizar uma
determinada tarefa, se for considerado somente o aspecto cognitivo, os dois deverão
ter resultados próximos. Porém, se um deles desenvolveu crenças de auto-eficácia
mais positivas, provavelmente, se sentirá mais motivado ao realizá-la e
possivelmente se sairá melhor.
Rodrigues e Barrera (2007, p. 51), salientam, que:
[...] a presença de correlação entre auto-eficácia e desempenho escolar não indica uma relação de causa e efeito, ou seja, não é possível afirmar qual variável antecede a outra no tempo, por isso não é possível precisar qual delas é a causa e qual o efeito. Não se sabe até que ponto o bom desempenho escolar determina o alto sentimento de auto-eficácia, ou uma crença positiva sobre a própria eficácia influencia o bom desempenho escolar. O mais provável é que ambos os fatores se influenciem e reforcem mutuamente.
44
4.4 ORIGENS DAS CRENÇAS DE AUTO-EFICÁCIA
É através das experiências de sucesso ou fracasso, que as crenças
de auto-eficácia vão se estruturando.
Elas têm sua origem em informações obtidas e processadas pelo
sujeito, através de experiências, realizações e desempenhos anteriores que vão se
constituindo a partir de quatro fontes: Experiências de Êxito, Experiências Vicárias,
Persuasão Verbal e Indicadores Fisiológicos, sendo que estas podem atuar de forma
independente ou combinada (BANDURA 1977, 1986, 1997, 2004, apud AZZI;
POLYDORO, 2006, p. 16).
Schunk (1989 apud BZUNECK, 2004, p. 122), considera as
Experiências de Êxito mais importantes para o desenvolvimento das crenças de
auto-eficácia, pois são as realizações e desempenhos anteriores, que garantirão ao
aluno maior fonte de informações sobre as suas capacidades. Vale, portanto dizer,
que quanto mais sucesso o aluno tem em determinada atividade ou domínio, mais
confiante fica com relação à sua capacidade para desempenhos futuros.
Por essa razão uma trajetória escolar marcada por contínuos
insucessos acadêmicos torna-se ciclicamente improdutiva. Desconsiderar as
significações que o aluno faz de suas próprias capacidades pode afetar
negativamente o desenvolvimento das práticas pedagógicas que visam a superação
do quadro de não aprender.
As experiências Vicárias, segundo Souza e Brito (2008, p. 196), são
aquelas decorrentes das observações e imitações do comportamento dos colegas.
Considera-se, que em muitas atividades, as pessoas precisam avaliar suas
capacidades com relação aos resultados alcançados por outros. A essa situação foi
dado o nome de experiência vicariante, que se refere a uma situação, em que,
observando o desempenho de pessoas com as quais julga possuir capacidades
similares, o estudante pode passar a crer que conseguirá obter o mesmo nível de
realização.
Já a Persuasão Verbal está fortemente vinculada às informações
recebidas pelos alunos acerca de seus desempenhos e capacidades. Estas se dão
principalmente por meio das notas e avaliações.
45
Por isso, a tática de elevar a expectativa das pessoas consiste em
envolvê-la com palavras de apoio, dirigindo a elas comentários, como: “Você
consegue! Você pode! Sei que você pode!”; “Vamos lá! Você tem tudo para
conseguir!”; Incentivos como estes poderão ter efeito positivo e levar o aluno à
realização da tarefa com êxito. Porém a crença de auto-eficácia poderá entrar em
declínio, caso as tentativas resultem em fracasso.
Cansaço, estados de humor, estresse, ansiedade e outros estados
emocionais são Indicadores Fisiológicos, que segundo Azzy e Polydoro, (2006, p.
16), também podem influenciar as percepções de auto-eficácia, embora tenham um
efeito mais limitado. O aluno que fica ansioso antes de realizar uma tarefa pode
comprometer a crença que ele tem de conseguir realizá-la.
Essas quatro fontes, de acordo com Bandura (1986 apud
BZUNECK, 2004), podem não influenciar a auto-eficácia de modo automático, mas
através do processamento cognitivo, no qual o aluno pondera suas aptidões, as
experiências passadas, juntamente com outros componentes, como a dificuldade
das tarefas, o grau de exigência do professor. Estas fontes, analisa o autor, poderão
afetar o julgamento entre as potencialidades percebidas e as condições pertinentes
à tarefa, resultando numa convicção positiva ou negativa de suas capacidades de
controlar a situação.
Em um trabalho que enfatiza as dificuldades de aprendizagem na
escola, como é o caso das Salas de Apoio à Aprendizagem é imprescindível
considerar as diferentes dimensões postas em articulação com os demais fatores
envolvidos nos processos de escolarização. Como o aluno se vê no processo de
aprendizagem, o senso de auto-eficácia do professor para ensinar, aliados aos
demais fatores sociais, políticos, culturais, pedagógicos, que são constituintes dos
mecanismos próprios à Sala de Apoio à Aprendizagem.
Segundo Bandura (1993 apud GIMENEZ, 2007, p. 60), é em função
desses julgamentos de auto-eficácia que a pessoa age, pois antecipa mentalmente o
que pode realizar para obter resultados, podendo esta exercer um impacto na
seleção de tarefas, no grau de motivação, na qualidade e quantidade de
investimento a ser feito, afetando dessa maneira o nível de desempenho dos alunos.
Como vimos, as experiências, sejam elas de sucesso ou de
fracasso, são fatores que contribuem para a promoção ou inibição da confiança dos
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alunos em si mesmo, bem como podem ser responsáveis pela promoção do alto ou
baixo senso de auto-eficácia.
4.5 COMO POSSIBILITAR AOS ALUNOS O DESENVOLVIMENTO DE CRENÇA DE
AUTO-EFICÁCIA MAIS ELEVADA?
Todos os envolvidos no processo educativo podem possibilitar aos
alunos o desenvolvimento de crenças de auto-eficácia mais elevadas ao utilizar-se
de feedback e incentivos positivos, permitindo-lhes, que estes se familiarizem com
suas próprias estruturas mentais sem perder a confiança, otimismo e controle, ao
incentivá-los ao esforço e à persistência, ajudando os a entender o que sabem e o
que não sabem, ao acompanhar e avaliar não só os conhecimentos e habilidades,
mas também as crenças de auto-eficácia, possibilitando-lhes que melhorem e
possam traçar metas para uma aprendizagem mais efetiva (AZZI; POLYDORO;
BZUNECK, 2006, p. 149).
Bandura (1986 apud BZUNECK 2004, p. 128) sugere que, no
ambiente escolar, deve-se evitar toda forma de comparação social, ou seja, evitar
dar a mesma tarefa a todos e cobrar deles o mesmo ritmo, não agrupá-los em
função de suas capacidades e evitando o clima competitivo em sala.
Com relação às tarefas ou atividades, Stipek (1993 apud BZUNECK,
2004, p. 129) sugere que as tarefas contenham partes relativamente fáceis e partes
mais difíceis para todos, que se trabalhe com atividades complementares,
interessantes e de enriquecimento aos que concluírem primeiro, permitindo que
cada um siga seu ritmo próprio. Alternar trabalhos individuais com trabalhos em
pequenos grupos, desde que estes não se cristalizem e todos recebam a devida
assistência.
Estes princípios indicam que todos os envolvidos no processo
educativo podem oferecer ao estudante condições mais favoráveis para que tenha
prazer em estudar, estimular o desenvolvimento de crenças de auto-eficácia mais
elevadas e favoráveis, pois segundo Bandura (1977 apud AZZI; POLYDORO, 2006,
p. 9): “se as pessoas não acreditam que têm o poder para produzir resultados, elas
não tentarão fazer as coisas acontecerem”.
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Referências
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5 SUGESTÕES DE FILMES E LEITURAS PARA REFLEXÕES
5.1 FILMES
Destacamos alguns filmes para reflexões que podem favorecer a
construção de uma percepção mais positiva sobre professores e alunos, constituindo
em uma ótima alternativa educacional e pedagógica abrangendo contextos sócio-
históricos, para serem problematizados, discutidos, questionados e analisados por
todos que fazem parte do ensinar e aprender. Assim a escola estará cumprindo o
seu papel como espaço de socialização e de formação humana.
A qualidade de ensino é uma questão que está intimamente
relacionada à formação do professor. Sendo assim, estudo e reflexão são
fundamentais para esse aprender contínuo que integra o cotidiano do educador.
"Escritores da Liberdade", de Richard Agravanese
Sinopse
Hilary Swank, duas vezes premiada com o Oscar, atua nessa instigante história, envolvendo adolescentes criados no meio de tiroteios e agressividade, e a professora que oferece o que eles mais precisam: uma voz própria. Quando vai parar numa escola corrompida pela violência e tensão racial, a professora Erin
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Gruwell combate um sistema deficiente, lutando para que a sala de aula faça a diferença na vida dos estudantes. Agora, contando suas próprias histórias, e ouvindo as dos outros, uma turma de adolescentes supostamente indomáveis vai descobrir o poder da tolerância, recuperar suas vidas desfeitas e mudar seu mundo. Com eletrizantes performances de um elenco de astros, incluindo Scott Glenn (Dia de Treinamento), Imelda Stauton (Harry Potter e a Ordem da Fênix) e Patrick Dempsey (Grey's Anatomy), ganhador do Globo de Ouro. Escritores da Liberdade é basedo no aclamado best-seller O Diário dos Escritores da Liberdade.
Filme: Escritores da liberdade (Original: Freedom Writers) País: EUA/Alemanha - Gênero: drama. Classificação: 14 anos. Duração: 123 min. Ano: 2007. Direção: Richard LaGravenese . Produção: Danny DeVito, Michael Shamberg, Stacey Sher. Elenco: Hilary Swank, Patrick Dempsey, Scott Glenn, Imelda Staunton, April Lee Hernandez, Mario, Kristin Herrera, Jacklyn Ngan, Sergio Montalvo, Jason Finn, Deance Wyatt, Vanetta Smith, Gabriel Chavarria, Hunter Parrish, Antonio Garcia.
(Freedom Writers)
"Entre os Muros da Escola", de Laurent Cantet
Sinopse
François e seus colegas professores preparam o novo ano letivo em uma difícil escola da periferia parisiense. Munidos das melhores intenções, eles se apóiam mutuamente para manter vivo o estímulo de dar a melhor educação a seus alunos. A sala de aula, um microcosmo da França contemporânea, testemunha o choque entre as diferentes culturas. E por mais inspiradores e divertidos que sejam os adolescentes, seu difícil comportamento pode acabar com qualquer entusiasmo dos professores. Título original: Entre les Murs, Diretor: Laurent Cantet, Elenco: François Bégaudeau, Nassim Amrabt, Laura Baquela, Cherif Bounaïdja Rachedi, Juliette Demaille, Dalla Doucoure, Arthur Fogel e Damien Gomes, Gênero: Drama, Baseado
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em fatos reais , Duração: 128 min , Ano: 2008 , Data da Estréia: 13/03/2009 , Cor: Colorido , Classificação: Não recomendado para menores de 12 anos , País: França Dados do DVD: Data de lançamento: 07/06/2009, Ano: 2008, Distribuidora: Imovision, Idioma: francês, Legendas: português. Drama, Baseado em fatos reais.
Pro dia Nascer Feliz Documentário de João Jardim - Brasil, 2007, 88min; COR.
SINOPSE: Documentário sobre as diferentes situações que adolescentes de 14 a 17 anos, ricos e pobres, enfrentam dentro da escola: a precariedade, o preconceito, a violência e a esperança. Foram ouvidos alunos de escolas da periferia de São Paulo, Rio de Janeiro e Pernambuco e também de dois renomados colégios particulares, um de São Paulo e outro do Rio de Janeiro. Professores também expõem seu cotidiano profissional, ajudando a pintar um quadro complexo das desigualdades e da violência no país a partir da realidade escolar. Mostra a dura realidade do cotidiano escolar, principalmente, o das escolas públicas. Fonte: PRO DIA nascer feliz. Disponível em: <http://www.filmes.seed.pr.gov.br/modules/mylinks/viewcat.php?cid=3>. Acesso em: 6 maio 2010 PRO DIA nascer feliz. Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=uxEQhcZNHfM>. Acesso em: 6 maio 2010. PRO DIA nascer feliz. Parte 1. Disponível em: Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=74jokEl7RQ4&feature=related>. Acesso em: 6 maio 2010. PRO DIA nascer feliz. Parte 2. Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=eqPVcpnN8cU&feature=related>. Acesso em: 6 maio 2010. EVASÃO escolar: um retrato no Brasil: quase dois milhões de jovens entre 15 e 17 anos estão fora da escola. Jornal Gazeta. Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=gHg2lX9RbXY>. Acesso em: 6 maio 2010. MELENDEZ, Tony; VUJICIC, Nick. Um exemplo de vida. Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=4w5Z-WP3W18>. Acesso em: 6 maio 2010.
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5.2 LEITURAS
Os professores precisam buscar na pesquisa, a atualização e
aprofundamento para sua prática pedagógica. A leitura crítica de referenciais amplia
conhecimentos, proporciona subsídios que enriquecem e complementam o processo
educativo. A bibliografia apresenta referencial que pode contribuir para uma
abordagem pedagógica no processo ensino-aprendizagem, como afirma Freire,
(2002, p.16), “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-
fazeres se encontram no corpo do outro”.
A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da educação é formar mentes que estejam em condições de criticar, verificar e não aceitar tudo que a elas se propõe (PIAGET, [19??]).
Bibliografia Sugerida: AMARAL, L. A. O touro de creta: mecanismos psicológicos de defesa frente à deficiência: atitude, preconceito, estereótipo, estigma. In: ______. Conhecendo a deficiência (em companhia de Hércules). São Paulo: Robe, 1995. p. 111-123. ARANTES, V. Afetividade na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Atlas, 2003. ARROYO, M. G. Fracasso-Sucesso: o peso da cultura escolar e do ordenamento da educação básica. Em aberto, Brasília, v. 11, n. 53, jan./mar. 1992. BZUNECK, J. A.; RUFINI, S. É. G. Eficácia coletiva dos professores e implicações para o contexto educacional brasileiro. Educação Temática Digital, Campinas, v. 10, p.1-15, out. 2009. Disponível em: <http://www.fae.unicamp.br/etd/viewarticle.php?id=540>. Acesso em: 21 jun. 2010. DELL’ AGLI, B. A. V.; CAETANO, L. M.; CASTANHO, A. F. A. Afetividade na abordagem teórica Piagetiana. Disponível em: <www.abrapee.psc.br/documentos/cd_ix_conpe/IXCONPE.../11.pdf>. Acesso em: 6 maio 2010.
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