CYNTHIA RODRIGUES FERREIRA

ALFABETlZAC;;Ao: A DESCOBERTA DA LEITURA E DA ESCRITA

Monografia apresentada como requisitopara obtenyao do titulo de Especialistaem Educayao Infantil e Alfabetiza98.o, daUniversidade Tuiuti do Parana.

Orientadora: Ana Maria M. Lopes Escher

CURITIBA

SUMARIO

RESUMO.

1 INTRODUI;:AO .

.... v

2 A ESC RITA .

2.1 CONSIDERAQOES SOBRE A ESCRITA.

2.2 0 ALFABETO .

3 TEORIAS PEDAGOGICAS QUE NORTEIAM 0 PROCESSO DE

. - ~. 04

. 04

..08

ALFABETIZA<;:AO . ..13

3.1 PEDAGOGIA TRADICIONAL E A ALFABETIZAQAO. . 13

3.2 CONSTRUTIVISMO E ALFABETIZAQAO: A PRODUQAO DA

DA LEITURA ESCRITA . . 16

3.3 A ALFABETIZAQAO NO CONTEXTO SOCIO-INTERACIONISTA 20

4 A ALFABETIZA<;:AO E SUA RELA<;:AO COM AS MULTIPLAS

LINGUAGENS . . _.22

4.1 A LlNGUAGEM CORPORAL: ALFABETIZA<;:AO DESDE 0

NASCIMENTO .. . 23

4.2 ALFABETIZAQAO MATEMATICA: 0 DESENVOLVIMENTO DA LOGICA

NA CRIANQA ... . 25

4.3 ALFABETIZAQAO EM HISTORIA: CONSTRUQAO DA IDENTIDADE 29

4.4 ALFABETIZAQAO E GEOGRAFIA: APRENDENDO A SE LOCALIZAR

NO ESPAQO . . 30

4.5 CIENCIAS E ALFABETIZAQAO: A INTERA<;:AO COM 0 MEIO

AMBIENTE. .31

5 A REALI DADE DA ALFABETIZA<;:AO: A VISAO DE PROFESSORES

E ALUNOS 33

5.1 A REALI DADE DO DOCENTE NA PRATICA DA ALFABETIZAQAO. ..35

5.2 A ALFABETIZAQAO NA VISAO DOS ALUNOS .. . 43

6 CONCLUSAO.

REFERENCIAS .

ANEXOS.

. 52

. 54

. 56

iii

RESUMO

A preocupar.;:8.o com a alfabetiza~ao tern sido tema de muitos livros e fonte dediscussao de muitos congressos. Nos meios de comunicac;ao social aparecemreferencias positivas, quando S9 nalicia as e5for905 realizados por pessoas einstituic;oes, no sentido de dar oportunidade a mais crianc;as au adultos para sealfabetizarem, e negativas, quando ser reportam as taxas do analfabetismo e se ficasabendo que ainda sao muitos as que nao tiveram a oportunidade de frequentaruma sala de aula.E necessaria, portanto, urn estudo sobre as dificuldades naalfabetiza930 nao apenas para orientar novas iniciativas, mas tambem para clarear aprcHica em sala de aula; por isso, sera esle 0 eixo norteador da presente pesquisa: aalfabetizac;:ao como urn processo continuo que resulta de uma ac;:ao historico-social,levando-se em conta as multiplas lingua gens ou a visao da alfabetiza'rao como urnprocesso de dominic dos signos da lingua materna. Partindo desses pressupostos, 0

objetivo e de verificar como a alfabetizac;:ao ocorre na sala de aula e diante de queparadigmas. Como concepyao teorica se dara enfoque a historia da escrita, asteorias tradicionais (positivismo, as terias cognitivas de Piaget e a teoria-socio-interacionista, Vygotsky a respeito de educac;:ao, confrontando com aquilo que evivenciado no ambito escolar. Tendo como ponto de partida a analise e reflexaosobre a historia da escrita e sua relayao com 0 meio, isto e, a escrita como umproduto social, estabeleceu-se um paralelo com as teorias que atualmente norteiama alfabetizayao no contexto escolar, incluindo as multiplas linguagens que fazerparte da vivencia do aluno. Tudo isso comparando-se com a realidade local, tendocomo objeto de pesquisa as 1~s series de tres escolas de Curitiba: Colegio PadreJoao Bagozzi (particular), Escola Municipal Miguel Kruger e Colegio Estadual PapaJoao Paulo. De todo 0 estudo realizado durante este trabalho, uma certeza fica a deque alfabetizar e uma ayao que envolve princfpios historicos e sociais, masprincipalmente compromisso politico, determinayao e desejo para que a crianyarealmente compreenda e veja significado na apropriayao das multiplas formas delinguagem.

INTRODU<;:Ao

A alfabetiz8c;:ao e urn processo continuo, que inicia desde 0 nascimento e S8

estende ao lango da vivencia do individuo. Portanto, cada sujeito esta sempre S8

alfabetizando ou seja, esta sempre aprendendo. A alfabetizayao consiste num

processo de aquisi<;:ao da leitura e escrita nas diversas areas do conhecimento, a

partir das rela¢es que 0 aJfabetizando mantem com 0 meio e, consequentemente,

das varias formas de S8 expressar.

8aseando-se nestes pressupostos, a alfabetiz8980, nao sera apenas 0

dominic da escrita, mas de todas as formas de linguagem, tern urna hist6ria que foi

construida pelo homem ao longo dos tempos. Desta forma, a escrita e um produto

social, que atende determinadas necessidades da coletividade para a epoca vivida,

e a sua evoluc;:ao ocorreu a medlda em que a utiliz8c;:ao dos signos passou a ter

func;:ao na sociedade.

No contexto atual ha diversas teorias que norteiam 0 dominio da [eitura e

escrita, ou linhas teoricas como a tradicional, em que 0 aluno aprende a ler e

escrever de mane ira mecanica, atraves da repetiyfio de exercicios, onde 0 aluno

memoriza e decodifica os signos escritos. Ha tambem 0 construtivismo, OU teoria do

conhecimento, em que a questao fundamental nao e a aquisiC;ao da escrita de forma

mecanica, mas 0 respeito a cada individuo, das fases que ele esta vivenciando e a

prodw;:ao do conhecimento a partir do desenvolvimento cognitiv~, efetivo,

pSicomotor.

A proposta socio-interacionista diz que 0 conhecimento depende da relagao e

da interac;:ao com 0 espac;o social, desta forma, a aquisic;ao da escrita e [eitura

ocorre nas vivencias com 0 meio, sendo que a propria linguagem pictorica trata de

uma forma de leitura do mundo.

Se estas sao algumas das teorias que norteiam a pratica pedagogica dos

alfabetizadores no que se refere ao processo de aquisi9.30 da escrita, mais uma vez

se torna necessario afirmar que 0 sujeito, enquanto ser global, nao se alfabetizar

apenas na lingua materna, mas tambem nas demais areas do conhecimento como a

matematica, historia, geografia, ciimcias, linguagem corporal dentre outras. A

alfabetiza9ao nestas areas supoe uma vivencia com 0 meio que Ihe proporciona 0

dominio dos numeros, saber situar-se historica e geograficamente, conhecer a

natureza e respeita-Ia, expressar-se atraves de seu corpo.

Estas multiplas linguagens fazem parte do universo infanti! e nao ha como

nega-!as no processo de alfabetiz8c;:ao.

A partir destas reflex6es, realizou-se pesquisa de campo com professores

que atuam na 1a serie e alunos no final da 1a e infcio da 2a serie, buscando saber

como realizam a sua pratica no que se refere ao processo de alfabetizac;:ao.

A alfabetizac;ao e urn processo de descoberta que se consolida no dia-a-adia

do indivfduo na sua relac;ao com a meio social, portanto a sujeito pode alfabetizar-se

de forma sistematica e assistematica, ou seja, a alfabetizac;ao ocorre no espacyo

social e no contexto escolar.

Tendo como ponto de partida a analise e reflexao sobre a historia da escrita e

sua relac;ao com a meio, isla 8, a escrita como um produto social, estabe!eceu-se urn

paralelo com as teorias que atualmente norteiam a alfabetiz8cyao no contexto

escolar, incluindo as multi pias linguagens que fazer parte da vivencia do aluno. Tudo

isso comparando-se com a realidade local, tendo como objeto de pesquisa as 1as

series de Ires escolas de Curiliba: Colegio Padre Joao Bagozzi (particular), Escola

Municipal Miguel Kruger e Colegio Esladual Papa Joao Paulo.

A alfabetizagao tern varias abordagens, que variam de acordo com 0

pensamento e a pratica dos pesquisados. Na presente pesquisa, 0 enfoque centrou-

se na perspectiva da alfabetizac;ao como urn processo de aquisic;:ao da escrita e

leitura nas diversas areas do conhecimento, a partir das relac;6es que 0

alfabetizando mantem com 0 meio e consequentemente das varias formas de se

expressar.

Partindo desses pressupostos, 0 objetivo eo aliar a pesquisa bibliografica com

a realidade local, a fim de verificar como a alfabetizac;ao ocorre na sal a de aula,

dianle de que paradigmas.

A experiencia em alfabetizatyao contribuira para estabelecer paralelos com a

leitura realizada e com a propria realidade onde ocorreu a pesquisa.

o paradigm a qualitativo e metodologia utilizada na pesquisa, atraves de

quest6es abertas para os professores, e entrevistas semi-estruturadas para os

alunos. Com islo pode-se ler uma noyao daquilo que os professores e alunos

pensam e fazem a respeito da alfabetizayao. Com a depoimento de professores e

alunos sera passive I aliar as concepc;:oes te6ricas a vivencia em sala de aula.

Para desenvolver a trabalho, num primeiro instante realiza-se uma pesquisa

bibliografica a respeito da historia da escrita, desde a epoca em que as povos

antigos a utilizavam atrav8s do desenho ate 0 signa e, finalmente a nos so alfabeto.

No segundo momenta, analisa-se diversas linhas teoricas que norteiam a

processo de alfabetizac;:ao como 0 tradicional, 0 construtivismo e 0 s6cio-

interacionismo, procurando ressaltar os aspectos positivos e negativos de cada urn,

bern como sua contribuic;:ao no processo ensino aprendizagem.

A terceira parte do trabalho traz uma reflexao sabre as multiplas linguagens

que fazem parte da vida da crianc;:a, tais como vivemcia matematica, corporea,

historica, geografica e cientlfica.

A partir da analise e reflexao dos fatores destas teorizac;:oes, conhecimentos,

e possive] analisar e verificar a realidade local, ou seja, como pensam as

professores e alunos a respeito da alfabetizac;:ao atrav8s de sua pratica sem sala de

aula.

2. A ESCRITA

2.1 CONSIDERAC;:OES SOBRE A ESCRITA

A utiliz8g8o da escrita para a registro produzido pelo homem e acompanhada

par uma transformagao gradativa nos mecanismos de transmissao do conhecimento,

contudo, a escrita vai surgir pela primeira vez, no mundo antigo, num momento

hist6rico caracterizado pelo desenvolvimento simultaneo de uma serie de elementos

diversos a que chama mas de civiliz8C;30. A escrita surge acompanhada de urn

notavel desenvolvimento das artes, do governo que dominava toda a popula,ao, do

comercio, da agricultura, da manufatura e dos transportes. Observando os fatores

geograficos, socia is e econ6micos que conduzem 80 desenvolvimento de uma

civiliza.yao, notamos que a complexo de condic;oes que S8 originam nesse momento

historico nao poderia funcionar S9 nao existisse a escrita.

A escrita e considerada um marco de passagem da pre-historia para a

historia. E, principalmente a partir do registro escrito que se recompoe a forma de

vida de um povo em uma determinada epoca.

o homem busca sua comunica9ao atraves de gestos, express6es e com a

fala. A escrita tern origem no momenta em que 0 hamem aprende a comunicar seus

sentimentos par meio de signos. Signos estes que sejam compreensfveis por outros

homens que possuem ideias sobre como funciona esse sistema de comunica9ao.

Segundo BARBOSA (1994), a escrita teve seu inicio, ha aproximadamente

6.000 anos. Nesta epoca os mesopotamicos utilizavam cerca de 1.500 pictogramas.

Passados mais ou 1.000 anos, esses pictogramas primitiv~s a ser substituidos por

sinais em forma de cunha, dando origem ao tipo de escrita que ficou conhecido

como cuneiforme.

Um mesmo sinal podia ter varios significados diferentes, dependendo da

situac;ao ou do modo como estavam agrupados os pictogramas. Essa escrita era tao

diffcil de ser compreendida e a maioria dos reis nao sabiam Jer, por isso utilizavam

os servi90s dos escribas, que eram pessoas que tinham por profissao ler e escrever

para outros.

Pode-se dizer que a pintura foi um antecedente da escrita. A medida que os

desenhos passam a transmitir, a comunicar fatos e ideias, os aspectos artisticos

deixam de ser os mais relevantes. A pintura e 0 desenho, passam a ser utilizados

como slmbolos, como aux[lio para identificar uma pessoa ou objeto. Passam a ser

mars estereotipados, sem preocupa9aO com detalhes. Esta a uma etapa descrita, em

que a fun9aO dos registros a descrever. Nesta fase, a pintura, os desenhos nao tern

liga9ao direta com 0 idioma, com a fala (que expressa idaias de mane ira auditiva e

nao visual).

o desenvolvimento da escrita se deu atraves dos sumarios em torno de 3.150

a 3.000 a.C., portanto, 0 ber90 da escrita e a Sumeria. No come90, a escrita dos

sumerianos era ideografica, ou seja, a representa9aO de ideias e nao de palavras

atraves dos sinais utilizados. Para exemplificar, 0 desenho de uma mao podia nao s6

representar a mao, mas pegar, mexer, carregar, abra9ar.

A partir da questao social, colocada na forma de organizagao do Estado,

surge a necessidade de encontrar uma maneira de registrar as mercadorias com

exatidao, utilizando-se do seu nome. Neste caso, a escrita associativa ou

logografica, que e a escrita baseada no desenho representando a ;daia, por exemplo

"pe!", podia representar caminhar, an dar, assumindo significados diferentes, nao

servia para este prop6sito.

Foi assim que a escrita sumeriana evoluiu de logografica (a mesma

representa9ao assume significados associ ados) para cuneiforme passando a

representar os nomes por desenhos dos sons desses names, no qual 0 signo passa

a ter valor fonetico, independente do significado. 0 signo torna-se palavra.

Segundo BARBOSA

as cuneiformes sao sinas graficos em forma de cunha, tra~dos em tijo[os de argilapar meio de instrumentos de metal. Esses sinais sao em grande parte silabas. Arepresenta9i!o grafica (desenhada) dos sons chamados de hier6gllfos (do gregohiero-sagrado; ghiphein-escultura, grava9i!o - era desta forma que os gregosdenominavam a escrita egipcia). Com a introdu~o do sistema de fonetiza~o,abrem-se enormemente os horizontes para os registros escritos (1994, p. 36).

A partir da representat;:ao da palavra pelo som, abriu-se novas possibilidades

para os registros escritos, porque passa a ser possiveis novas form as lingOisticas.

Conforme ZATZ (1991, p. 28), "essa descoberta de usar 0 mesmo sinal para

palavras que tenham 0 mesmo som, mas queriam dizer eoisas completamente

diferentes levou a um outro avanl;o: as sinais nao precisavam mais ser usados s6

para palavras inteiras mas podiam tambem ser usados para pedayos de palavras"

A sequencia dos signos passou a seguir a mesma sequencia da linguagem

falada. Houve, portanto, uma alterayao significativa nas conven90es do sistema

representativo. A formalizar;ao da escrita exigiu nao s6 a estabelecimento das regras

como tam bern a aprendizagem efetiva das formas e principios da escrita.

Os principies da escrita, primeiro do desenho tendo um significado, depois

representando a sam da palavra, desenvolvido pel as sumerios se expandiram ate a

Oriente. Do Oriente Media pod em ter servido de estimulo para a criayao da escrita

na China.

Oesta forma, a sistema cuneiforme foi utilizado, desenvolvido e adaptado por

varios povos come na Babilonia, Assiria e Caldeia.

Tambem, por volta de 3.000 a.C., supoe-se que a escrita Sumeria se

estendeu ate a Oeste no Egito.

No caso do Egito, mesmo com a infiuencia da Sumeria, devide as diferenyas

ambientais, as distin90es se acentuaram, conforme afirma BARBOSA

No Egito, por exemplo, havia muita pedra cantaria, enquanto os sumerios utilizavamgeralmente os tijolos de argila. Uma outra diferens:a era a presens:a do papiro asmargens do rio Ni1o. 0 papiro e uma especie de cani~ e os egipcios aproveitavamsuas hastes, cortando-as em Jongas tiras, fabricando urn papel amarelo, macio eresistente. Passaram entao a escrever sobre ele, utilizando uma pena de cani~embebida numa tinta de fuligem e agua engrossada com goma (1994, p. 36).

Foi a partir de 3.000 a. C. que as hier6glifos egipcios alcanr;aram sua forma

definitiva, compreendendo 24 sinas para as consoantes, as quais eram escritos nos

papiros, que era 0 material utilizado para fazer a registro escrito.

Percebe-se entao que a escrita faz parte de urn contexto social, au seja, a

escrita advem de um processo hist6rico-social. A fala e a escrita fazem parte da

vivencia human a e do ambiente onde ocorre.

A escrita decorre do que se fala, mas ha muitas diferenr;as entre ambas, isto

e, quando se fala ha a expressao de nossos sentimentos atrav8s de nosso

mecanismo de emor;6es, de entonar;ao de voz. Ja, quando se escreve coloca-se

todas estas variaveis da linguagem oral atraves da estrutura do texto e dos sinais de

pontuar;ao, mas e um processo completamente diferente.

Segunda SILVA

A linguagem oral possu; marcantes qualidades ritmicas, entonacionais, expressivas eparalinguisticas, advindas de necessidades imediatas da situa9ilo intemacional, naqual papeis sociais e atos de si9nifjca~o sao imediatamente negociados pel osinterlocutores, sem nenhum caminho pre-estabelecido. Na linguagem escrita, issan;le acontece (1994, p. 13).

Como ja S8 salientou anteriormente, a fala e uma caracterlstica biol6gica do

ser humana, enquanta a escrita naa. Canfarme fala de PAMPLONA (1999), em

seminario de educa9ao realizada em Concordia: ~Todo mundo fala, mas apenas urn

ter,a da papula9iia escreve e I,,"

Neste contexto verifica-se a dicotomia entre linguagem oral e escrita, pelas

caracteristicas que ambas enquadram. Enquanto a fala e imediata, ou seja, ocorre

no momento em que 0 indivfduo se relaciona com 0 outro, a escrita e perpetua, e

uma comunicayeo que envolve varios elementos como planejamento anterior a

comunica98o que se faz reviseo de texto, isto e, requer muitos instrumentos antes

da praduta final: a texta.

Para SILVA

Embora haja semelhanc;:as evidentes entre a Aquisic;:ao da Escrita, uma dasdiferenc;:as relevantes entre elas esta na natureza diversa dos interlocutores nessasituac;:ao interativa. Enquanto na construc;:ao da linguagem oral a presenc;:a dointerlocutor (como modelo IingOistico) favorece a reelaborac;:ao de hipotesesimediatas pela crianc;:a, na construc;:ao da linguagem escrita, alem de ter querepresentar 0 seu interlocutor, a crianc;:a nao tern acesso ao modelo (formas escritasconvencionais) para as suas hipoteses (1994, p. 14).

Verifica-se que a fala, para ocarrer, necessita de um ambiente estimulante e a

escrita necessita de um ambiente em que tambem haja estimulos, ou seja, onde

haja livros, revistas, pessoas que leem e que interagem esta leitura, se nao ha este

ambiente, e necessario ressaltar que a crian.ya vive numa saciedade onde a palavra

escrita e muito vaforizada, mesmo que a seu ambiente seja pobre nestes recursos.

A linguagem escrita como forma historica, teve seu inicio pel a propria

necessidade de registrar, visto que a comunica9aO oral nao permanece e

desaparece com 0 tempo. Assim, este foi urn dos fatares que determinou a escrita.

Mas talvez a principal fatar, e que ainda haje deve fazer parte da pensamenta

de qualquer alfabetizador e a feitura, au seja, 0 homem da pre-historia Iia os

desenhos, isto e, tentava explicar que mensagem cada desenho representava. A

partir disto foi aprofundando, tornando mais complexa a leitura e criando novos

sistemas de escrita.

Para SILVA (1994, p. 14), "a necessidade de explicar a mensagem contida

nos desenhos gerou 0 primeiro ate de leitura. E foi a partir dar que 0 desenho deixou

de ser uma simples figura grafica para se tornar uma representa<;ao de linguagem.

Desde entao, com 0 prop6sito de facilitar a leitura, os sistemas de escrita fcram

evoluindo" .

Este paradigm a de que a leitura antecede a escrita pode ser percebido pela

crian9a ainda nao escritcra, porque ela faz leituras das imagens e estas ganham

significado, se vivenciadas e exploradas.

Entao, se a primeira representa980 ou primeiro sistema de escrita foi 0

desenho, os simbolos utilizados como mecanismos diferentes da fala, as imagens

tem papel preponderante na aquisic;ao da escrita.

Como ja se salientou anteriormente, a escrita passou por varias evolu9oes:

• Ideografica: centrada no significado. Usava os desenhos (pictogramas)

para representar a escrita.

• Fonografica: centrada nos sons de um (onema ou grupo de fonemas.

o ideografico antecedeu 0 fonografico, embora tenha sido criade por povos

diferentes.

Segundo BARBOSA:

Com a introduyao do sistema de fonetizac;ao, abrem-se enormemente os horizontespara as registros escritos. Passa a ser possivel expressar todas as formaslingOisticas mais abstratas, par meio de simbolos escritos. Os sign os passam a tervalores silabicos convencionais: conven~ao de forma e de principios. Os signosforam normatizados, para que todos as desenhassem da mesma maneira,estabeleceram-se correspondencia entre signos, palavras e sentidos, escolheram-seos signos com valores silabicos definidos, definiram-se regras quanto a orientayao dadirey80 dos signos a forma e sequencia das linhas (1994, p. 36).

2.2 0 ALFABETO

A partir da representa980 silabica herdada do pove semitico oCidental, os

greg05 desenvolveram 0 alfabeto. Segundo BARBOSA (1994), entende-se por

alfabeto urn conjunto de sinais da escrita que expressa os sons individuais de uma

lingua. Para isto, as gregos desenvolveram um sistema de vogais. Estas vogais

unidas aos signos silabicos, tornaram as silabas, simples signos consonanticos. Pel a

prirneira vez, criaram urn completo sistema alfabetico de escrita, com 27 letras. A

partir dos gregos, as semitas aprenderam as simbolos vocalicos e criaram seu

proprio alfabeto. 0 nosso alfabeto latina tambem se desenvolveu a partir do alfabeto

grego.

Durante os ultimos 2.500 anos, a alfabeto conquistou a civilizaC;<3o, espalhou-

se pel a planeta. Mas durante grande periodo, os principios da escrita nao sofreram

qualquer modifica<;iio.

A transiC;ao final da escrita consonantal para a alfabetica ocorreu quando a

escrita semitica foi adaptada ao grego, uma lingua nao semitica. Segundo os

estudiosos, a invenC;80 dos gregos e considerada como um toque de genialidade.

Admite-se que a desenvolvimento do alfabeto, como 0 desenvolvimento do silabico e

resultado direto da aplicac;ao de uma escrita apropriada para uma determinada

lingua, a uma segunda lingua para a qual era apropriada.

E possivel perceber que muitos sinais silabicos do alfabeto semftico se

ajustavam a lingua dos greg os e eram usados como forma de representac;a,o em

consoantes.

Para DAVID

Ao contra rio das tfnguas semiticas 0 grego, como 0 portugues ou 0 ingles, e umidiom a indo-europeu, no qual as diferen~s vocalicas levarn a diferencia~o lexica:"mola~ tern urn sentido diferente de urnula~ Alern disso, hi! palavras que consistem s6em vogais, outras que come~m por vogal, e nao sao raras as palavras com paresde vogais. Para preencher a lacuna, seus caracteres semiticos, representando sonsdesconhecidos dos gregos, forarn usados por emprestimo para representar essessons vocalicos isolados (1994, p. 101).

Ja equipados com as sinais representando sons vocalicos herdados do povo

semitico desmembraram as silabas em partes de consoantes e vogais, e deste

modo nasceu 0 alfabeto.

Conforme VISCONTI & JUNQUEIRA (1997, p. 24): "Os romanos par sua vez,

ha mais de 2.200 anos, aprenderam a usa do alfabeto com as gregos e tambem

introduziram nele algumas mOdificagoes. Dessa forma, criaram a alfabeta latina que

e 0 que usamos hoje em dia".

10

A partir da existEmcia do alfabeto, da escrita alfabetica, varias convengoes

foram criadas, regras que precisam ser seguidas.

Num primeiro momento, escrita alfabetica era escrever 0 que S8 falava, au

seja, a escrita estava baseada na fala, se escrevia como S8 falava. So que isto

passou a gerar uma serie de problemas devido a variedade de formas linguisticas,

porque cada pessoa fala de urn jeito diferente, criando uma forma de escrita

diferente. Isto dificultava profundamente a leitura, entao S8 resolveu criar au

estabelecer conven96es para que todos pudessem ler. Criava-s9 entao, a ortografia.

Esta questao da ortografia continua sendo ainda hoje, 0 grau de dificuldade

que a crianga encontra para S8 adaptar, au seja, para ela e mais simples escrever do

jeito que fala, como fica claro quando se trabalha 0 plural. Normalmente, a crian9a

fala sem haver a concordancia e escreve tambem desta forma: "Os carras sao

verde" Se 0 meio familiar costuma suprir os "5", na escola isto tambem vai

acontecer.

Se hoje, isto ainda constitui urn serio problema, naquela epoca tinha por

finalidade melhorar e oportunizar a todos a possibilidade da escrita.

Para SILVA (1994, p. 16"A conven9ao ortografica instituida para solucionar

as dificuldades causadas por essas variayoes, deixou de lade 0 principio basico do

sistema alfabetico e adotou uma forma fixa para cada palavra. Essa forma

congelada desvinculou as palavras em grande parte, da mane ira como ela era

produzida oral mente pelos faJantes em seus dialetos".

Foi neste contexto que surgiu 0 uso de uma mesma letra para representar

diversos sons. Por exempla, no portugues a letra X pode representar varios sons:

taxi, xicara, exames, maximo, explosao; ou ainda varias letras com 0 mesmo som. A

ortografia da escrita alfabetica desvinculada do som promove a volta a escrita

ideografica, au seja, dos significados. Entao, neste contexto, pouco se escreve

vinculando a fala mais se escreve a partir da significayao. E desta forma que se

pode dizer que a escrita mistura 0 ideografico com 0 fonogrilfico.

Baseando-se nesta breve hist6ria da escrita e que percebemos que a simples

aquisiyao e dominio desta forma de comunicayao esta embutida em todo um

contexto hist6rico-social, que preys a heranya que carregamos e que faz parte de

nossa vivencia cotidiana.

II

E assim que S8 pode relacionar a dificuldade para que a crian98 assimile 0

processo da ieitura e escrita, vista que hi! toda uma pertinencia social envoi vida, nao

existe simplesmente a aspecto pedagogicQ, mas hi! tambem 0 social, afetivo,

historico, que constituem 0 cotidiano da crian9a.

2.3 A FUNCAO DA ESCRITA AO LONGO DA HISTORIA

Pode-s8 perguntar hoje: "escrever para que?"

Escrevemos e fixamos nassas ideias e cada vez que fazemos isto temos todo

urn universo hist6rico presente conosco.

Assim, a escrita surgiu como necessidade, para facilitar e agilizar a vida

humana. Portanto, a evolu980 da escrita esta baseada no principia de melhoria, de

economia, de comodidade.

ConForme BARBOSA (1994, p. 23) "A evolu~o da escrila sempre busca

simplificaryao, economia, agilidade na representay8o. E sempre marcada por

necessidades historicamente determinadas. A possibilidade de divis80 de uma

paravra em silabas componentes significa urn grande avan90 na compreens80 de

um idioma. Com freqOencia, as pavas chegaram par influencia externa".

Neste senti do, baseando-se neste pensamento, pode-se dizer que hoje

pensamos e escrevemos de forma diferente dos povos da AntigOidade. A

compreensao difere do contexta atuar pel a propria vivencia que se tinha naquela

epoca e a que se lem hoje.

Alem disto, a escrita, como urn Sistema, tern diversas etapas. E cada etapa e

necessaria ou constitui subsidies para a que vem pesteriormente.

Outro aspecto referente a escrita e a sua rigidez em relay80 a fala. 0 ata de

escrever e conservador e nao se modifica no decorrer dos tempos, como e a casa

da gramatica, enquanto que a fala e flexivel, esta relacionada a invenyao de novas

dialetos, girias, ao cotidiano em si.

Segundo BARBOSA (1994, p. 34) "A escrita resiste a loda linguislica, que e

frequentemente considerada como urna COrrUP9aO da lingua".

Ainda ha a aspecto ideologico que envolve a escrita, porque por muito tempo

a elite dominou 0 univers~ escrito e, tarvez ainda domine, como por exemplo, antes

da inven980 do papel 0 registro era Feilo em papiros, servindo apenas aos que

pertenciam a cia sse dominante.

12

Na Idade Media, a Igreja tinha papel preponderante e dominava a sociedade.

Os escrito$ da epoca naD eram acessiveis aDs pavos plebeus, apenas aos que

faziam parte da elite do governo e dos setores da Igreja.

Com a inven~o do papel e da imprensa, 0 desenvo\vimento da escrita S8

acelerou e islo influenciou ate no aspecto economico porque noves empregos fcram

gerados e, tambem S8 iniciou a populariz898o da linguagem escrita, embora ainda

hoje a escrita nae seja dominada pela maiaria da populayao.

A escrita tambem carrega certas ideologias que servem para perpetuar certos

valores sociais ou certos estigmas.

Portanto, quando a crianc;a chega a escola, nao vern apenas com expectativa

da aprendizagem, mas traz consigo toda a sua bagagem hist6rica para a sala de

aula, como sua leitura de mundo, 0 ambiente familiar, 0 ambiente letrado ou iletrado

em que ela convive.

E fundamental que 0 alfabetizador tenha consciemcia disso e saiba respeitar 0

espa<;:o da crian<;:a para que 0 seu relacionamento com a escrita seja prazeroso e

estimulante.

3. TEORIAS PEDAGOGICAS QUE NORTEIAM 0 PROCESSO t;

ALFABETlZA<;Ao

Atualmente, uma das discuss6es educacionais de maior enfoque e a questao

das teorias que norteiam 0 processo de alfabetiz8c;:ao. Urn dos questionamentos que

normal mente 5e faz refere-5e a linha te6rica que melhor 5e adequa a pratica

pedag6gica desenvolvida em sal a de aUla1. Assim as alfabetizadores podem

apresentar diferentes posicionamentos au linhas de pensamento, expressando 0 seu

modo de agir e conduzir 0 processo de alfabetiz8c;:ao.

Acredita-se que a maior problematica esteja na escolha da linha teorica e da relac;ao

com a pratica do professor em sala, au seja, do modo como S8 relaciona com 0

aluno, da forma como a processo ensino-aprendizagem S8 concretiza.

Se este e satisfatorio e apresenta resultados significativos, a adoc;ao da linha

teerica tem relevancia, ou seja, a importancia do metodo ou teo ria adotada na

eficc.kia da aifabetiza9aO, isto e, se os alunos aprenderam, desenvolveram a escrita

e oralidade, como as multiplas formas de linguagem. Esta e a importancia da

aifabetiza9iio

Oesta maneira, qualquer linha teerica que se adapte ao professor e aluno,

atingindo os objetivos propostos e eficiente e condizente com a realidade, desde que

haja vontade, disponibilidade e conhecimento no cotidiano escolar, por parte dos

envolvidos no processo ensino-aprendizagem (professores e alunos).

Pensando nisto, ha diversas linhas teericas que orientam 0 processo de

alfabetiza9aO. Entre elas existem algumas que sao mais conhecidas e aplicadas no

contexto educacional como 0 construtivismo, 0 s6cio-interacionismo e a pedagogia

tradicional.

3.1 PEDAGOGIA TRADICIONAL E A ALFABETIZACAo

Segundo FElL (986), a pedagogia tradicionai relaciona-5e com a concep9iio

positivista e racionalista de educa~o, que tern como proposta 0 fato de que 0 sujeito

ajustado e regulado no meio em que esta inserido.

1 Enlendc-sc por s,lla dc aula, qualqllcr cspar;o ondc sc rcaliza 0 proccsso cllsillo-aprcndi7~'gclll

14

Nesta concep~o, 0 conhecimento e urn ato mecanico e neutro. Islo significa,

no cotidiano escolar, que 0 aluno recebe as informar.;:oes que Ihe sao transmitidas,

como mera receptor, sendo considerado urn aprendiz, agente passivo do processo

ensino-aprendizagem. Enquanto 0 professor detsm 0 saber, transmite as

informa90es.

Diante desta linha de pensamento, 0 conhecimento au objeto e que incide

sabre 0 sujeito. Portanto, a aprendizagem Dcorre atraves do treino e da repetiyao,

par isso, normal mente ha a adoyao de uma metodologia baseada em exercicios

eslrulurais, que visam 0 adestramento. Os para.metros de avalia980 dentro deste

enfoque, situam-se na capacidade de reproduzir mecanicamente as informagoes

transmitidas.

Situando a alfabetizaC;8o dentro desta linha teorica, pode-se dizer que tern

raizes historicas, fixadas na disciplina, ande a crianya assacia a leitura e a escrita asimples aquisiC;80 e dominio de sign os IingOisticos.

Nesta corrente, 0 aluno aprende atraves da repeti<;ao de sons au letras, para,

a partir dai, formar silabas e palavras isoladas. A critica que se faz nesta abordagem

e a falta de uma contextualiza<;8o e de trazer para a sala de aula, a propria vivencia

e experiencia do aluno, como urn dos elementos do processo ensino-aprendizagem.

Segundo FIEL (1983, p. 27) "A crian9a permanece horas e horas repetindo

urna letra, ou urna sHaba ate chegar a memoriza<;80. Ler, significa decifrar. Esses

elementos (sons, silabas e ate mesmo palavras), nada tern a ver com 0 senti do et

par outro lado, sabemos que 0 individua que nao souber 0 sentido das palavras e s6

sauber decifrar ainda nao aprendeu a ter".

Nesta linha tradicional, urn dos principais instrumentos de trabalho consiste na

cartilha, que se utiliza do metodo sintetico renovado, ou seja, ha a escotha de uma

palavra chave que tern por objetivo trabalhar a letra au a silaba inicial. A cartilha

surgiu a partir do seculo XIX, e ainda e utilizada em muitas escolas.

Para BARBOSA

Cartilhas sao livres didalicos infantis destinados ao periodo da alfabetiza~ao. Dai seucarater transit6rio, limitando-se seu usa it etapa em que, na concep~ao tradicional daalfabetiza~ao, a crians:a necessita dominar 0 mecanisme considerade de base naaprendizagem da leitura e escrita. A cartilha apresenta-se urn universe de leltura bastanterestrito em funyae mesme de seu objetivo: trata-s8 de um pre-livre, destinado a urn pre leitor(1994, p. 54)

15

Percebe-se entao, a existencia da concepc;ao mecanicista na cartilha, OU seja,

da necessidade de decodificar 0 simbolo, para que a criam;a possa aprender a Jer e

escrever.

A cartilha corresponde a uma negas;ao da leitura de mundo que a propria

crian<;a traz. E faeil observar esta nega~o atraves do anexo n° 1.

Atraves deste exemplo fica claro a despreocupac;8.o com a funC;8o da

linguagem, porque naD ha relac;ao nenhuma da palavra escrita com a palavra vivida,

ou seja, nao ha vinculo do signa com 0 significado real, como a aprendizagem efragmentada e estanque, a que torna 0 processo de escrita e oralidade urn elemento

escolar, ista e, 56 praticado na escola, 0 que significa uma ruptura do ambiente

escolar com 0 meio social.

A apuray80 deste metoda, muitas vezes promover a formac;ao ou contribui na

forma9ao de individuos nao-Ieitores, au seja, que decodificam simbolos e signos,

mas que nao contextualizam, nao interpretam, sendo alfabetizados, mas

marginalizados pelo fato de nao participarem do meio social que estao inseridos.

A utiliza9ao desta linha tradicional, normalmente esta associada a simples

aquisir;ao e sistematiza9ao da lingua escrita e nao como urn precesso global e

universal que reflete diversas formas de linguagem.

A falta de contextualiza9ao e intera9ao como meio social, ou seja, de trazer a

realidade do aluno para a sala de aula, bern como a monotonia das aulas que

seguem uma retina mecanica, sendo a aluno agente passivo, tornam a pedagogia

tradicional urn precesso desatualizado em rela9ao a sociedade de hOje.

Oeste modo, a crian9a e limitada em sua criatividade e imagina9ao, porque

todas as alternativas sao pre-concebidas, esperando do aluno a resposta pronta que

jil estil planejada.

E necessario ressaltar que a metodologia tradicional pode ser eficiente na sua

aplicar;ao e execu9ao, mas 0 questionamento que fica refere-se na rela9ao da

crian9a com 0 conhecimento, ou seja, com a descoberta e a produr;ao do saber, dal

a necessidade de refletir sobre esta linha teorica.

16

3.2 CONSTRUTIVISMO E ALFABETIZACAo: A PRODUCAo DA

LEITURA ESCRITA

Segundo OSWALD, citado por KRAMER & LEITE (1999), 0 construtivismo,

tendo par base a learia de Piaget, vincula que as idei8s e conceitos sao as principlas

determinantes do conhecimento, centra-S8 na leoria critica do conhecimento, na

epistemologia genetica e no construtivismo pedag6gico.

Nesta linha te6rica 0 aluno e agente ativD, criador da realidade. e sujeito

cognoscente. Na relay030 do individuo com 0 objeto, e 0 sujeito que alua sabre 81e, e

nao contn3rio, isla e, ha 0 dominic sabre 0 conhecimento.

Desta forma, a aprendizagem e unica, individual e subjetiva. A metodologia

esta baseada num processo de criar;ao, de descoberta e situ8c;oes

problematizadoras e desafiadoras.

A avaliac;ao do processo ensino-aprendizagem acompanha as diferentes

[jlmos de construyao individual.

No que se refere a alfabetiza~ao em especifico, dentro do construtivismo, efundamental citar Emilia Ferreiro, que e a pessoa que, estudando Piaget, elabora a

teoria da constru~ao da escrita baseada nas eta pas do desenvolvimento da teo ria do

conhecimento elaborada por Piaget junto com Ana Teberosky. Na construyao da

escrita (FERREIO, 1992), a crianya est'; sempre reconstruindo 0 saber, ou seja, para

aphcar algo que ja se tern dominio numa nova situayao e preciso reconstruir.

Neste contexto, a no~ao de erro, que dentro da pedagogia tradicional esta

vinculada aquilo que nao esta certo, que nao segue os padr6es convencionais, tern

urn outro enfoque na perspectiva construtivista.

Para FERREIRO

Em uma visao construtivista 0 que interessa e al6gica do erro: trata-se as vezes deideias que nao sao erradas em si mesmas, mas aparecem como err6neas porquesao sobregeneralizadas, sendo pertinentes apenas em alguns casos, ou de ideiasque necessitam ser diferenciadas ou coordenadas, ou as vezes ideias que geramconflitos, que p~r sua vez desempenha papel de primeira importancia na evoluyao(1992, p. 82).

Tendo 0 erro uma conotayao total mente diferente do que na pedagogia

tradicional, percebe-se a vi sao de que a noyao de erro e relativa e esta baseada

neste processo de constru~ao e reconstru~ao do conhecimento.

17

Dentro do pensamento de FERREIRO (1992), hi! diversas concep,6es

sucessivas pelas quais as crianC;:8s passam no periodo de dominic da linguagem

eserita.Primeiro, hit a contextualiz8<;ao feita pela crianga da escrita como urn

conjunto de formas arbitrarias e Linhares, au seja, a escrita nao S8 assoda ao objeto

au ao desenho, mas representa aquila que 0 desenho nao pode demonstrar: 0

nome.Ap6s esta concepc;:ao, comec;:am a surgir au elaborar as condic;:6es de

interpretaryao. A crianC;:8percebe que nao sao 56 as formas arbitr<3rias e linea res queconstituem a escrita, mas ha condic;:oes formais referentes a qualidade e quanti dade:

quanta a quantidade minima e a variedade interna.

Depois disso, he. a fonetiz8r;:ao da escrita, cnde a crianC;:8 procura relacionar

aquila que escreve com aquila que fala. Normalmente, este periodo esta associado

ao silabico, depois ao silabico alfabetico e finalmente a escrita alfabetica.

Para FERREIRO (1992, p. 85), "As escritas alfabeticas iniciais deixam em

suspenso, deixam de lado, tudo 0 que nao e alfabetico na representa<;ao alfabetica

da linguagemn

Este nao-alfabetico a que a autora se refere diz respeito a tudo que nao

responde ao principio das diferenc;:as de sons, sequencias graficas, semelhan<;as de

sons e de sequemcias graficas, em suma, aquila que e denominado de ortografia das

palavras.

Para SILVA (1994), Emilia Ferreiro destaca quatro niveis para compreensao

da silaba, dentro do contexto linguistico:

a) Nivel Pre-silabico:caracteriza-se por uma busca de diferenciayao entre as

escritas produzidas, sem uma preocupa98o com as propriedades sonoras

da escrita. Ex.: BAABO (Tomate).

b) Nivel Silabico: caracteriza-se pel a correspondencia entre a representa<;ao

escrita das palavras e suas propriedades sonoras. Ex.. OAE (Tomate).

c) Nivel Silabico-alfabetico: a evolu<;ao do nlvel silabico leva a crian<;a a

estabelecer partes sonoras semelhantes entre as palavras, se exprimem

letras semelhantes. Ex.. CAVO (Cavalo).

d) Nivel Alfabetico: caracteriza-se pela correspondencia entre fonemas e

grafias. Ex.. MININU (Menino).

18

A evolUl;ao para a escrita alfabetica podera ocorrer sem que acriany8 tenha

consciencia clara da relac;ao entre as sflabas e a palavra.

Portanto, dentro de teoria construtivista, a aquisiyao da escrita e urn processo

continuo que S8 reconstr6i a cada SitU8y80, respeitando a ritmo da criany8 e a sua

evolu<;iio. Neste contexto, aquilo que para 0 adulto pode parecer um erro, para a

crian.y8 e uma etapa na evolUl;ao da escrita. Dai a explic8C;80 do terma: a construC;80

da escrita.

Nesta teoria do conhecimento, a crianya passa par estagios, e estes sao

necessarios no seu desenvolvimento, naG podendo 0 processo ensino-

aprendizagem queimar eta pas que sao vitais para a crian9a.

No que S8 refere a linguagem, pode-s8 dizer que sla e uma representayEio de

uma 8980, como e 0 brinquedo, 0 jogo, 0 desenho. E atraves da linguagem que a

crianc;:;a vai distinguindo 0 pensamento d ac;:;aoreal e, passando para outro estagio.

Os autores KRAMER & LEITE, citando OSWALD, dizem que

Com relar;.a,oa linguagem, ela e entendida como sistema de representar;.a,o da ayao,nao sendo par Sl so constituida do pensamento logieo. Sua importancia esta ligadaao fato de que, junto com as demais manifesta~6es da funtyao semiotica - 0desenho, a imita930, 0 jogo simbolico - ela possibilita que por meio darepresenta9ao, a crianya va destacando a pensamento da a9;30 eva, assimevoluindo dos esquemas sensorio·motores para os operatorios concretos (1999, p.60).

Ferreiro, que se utiliza da teeria construtivista, ve a escrita como urn objeto de

conhecimento, onde 0 sujeito, no caso a crianc;:;a, vai interagindo com esse objeto, a

partir da sua propria evoluc;:;ao cognitiva. Assim, antecede a escrita alfabetica, como

ja salientou anteriormente, os niveis pre-silabicos, silabico, silabico-alfabetico.

o avanc;:;o da teoria construtivista no que se diz respeito a escrita, trouxe

modificac;:;6es significativas, nao havendo mais espac;:;o para atividades de treino que

serviam apenas para 0 desenvolvimento da coordenac;:;ao motora, como preencher

linhas, fazer copias exaustivas, que nada mais eram do que uma forma de exclusao

do~ diversos tipos de linguagens vivenciados pela crianc;:;a e das suas proprias

expE)riencias.

A partir do momento em que 0 professor passou a ver a escrita como urn

processo evolutivo associado ao desenvolvimento do pensamento logico-

19

mate matico, houve a preocupa9ao em compreender esta processD desde sua

essencia.

Assirn, tudo aquila produzido pela crianl):a desde a educ8y80 infantil, como as

primeiros sinais graficos, 0 seu modo de escrever, de ler a que esta a sua volta,

passou a ser valorizado pelo docente como parte significante no dominic da escrita.

A inclusao destes estudos definidos par Ferreiro, trouxeram a possibilidade de

haver urna nova postura sabre a produyao da escrita, sem que a crian98 tenha a

obrigaryao, quando esta sendo alfabetizada, de compreender palavras destituidas de

significado no plano real como par exemplo: "A vov6 viu a usa", au ainda, nao ser

vista como deficiencia na aprendizagem, a crianry8 omitir letras ou silabas na

constru9ao da palavra, visto que isto esta relacionado a fase ou estagio em que ela

se conlra (pre-silabico, silabico au silabico-alfabelico).

Outro aspecto fundamental que vem somar esta nova forma de ver e produzir

a escrita, esta na questao do erro, na pedagogia tradicional ou na teoria empirista e

normal vermos corre90es que sao gritantes, desestimulam 0 atuno para 0 aprender.

Neste plano teorico, 0 erro tern outra dimensao, nao ganha 0 enfoque negativ~, mas

sim positiv~, como uma tentativa da crian9Ci para a aprendizagem, nao haven do 0

silenciar da escrita, ou seja, de 0 aluno achar que nunca sera capaz de produzir, de

escrever, de representar 0 seu pensamento atraves da escrita.

A avaliayao dentro deste enfoque tern carater essencialmente cognitiv~, sito

e, depende das fases ou estagios pelos quais a crian9a se encontra. 0

questionamento que recai dentro desta perspectiva e a nao rela9ao com outros

fatores que influenciam no processo de alfabetizar;8o como 0 social, efetivo, moral,

enfim, tudo aquilo que faz parte do desenvolvimento global da crian9a, bern como a

sua propria leltura de mundo.

De acordo com OSWALD, citado par KRAMER & LEITE (1999, p.62) "Eimportante dizer que esse problema decorre do fato de a escola querer reconstruir

em sal a de aula a psicogemese da escrita, a que leva a mais um impasse: 0 privilegio

dado ao texto escrito na pesquisa de Ferreiro e Teberosky exclui a possibilidade de

a crian9a reconstruir 0 sistema de escrita pela via da leitura, da interpretaryao".

A autora faz uma critica ao construtivismo pedagogico no que tange a enfase

que se da a conslru9iio do processo e dominio da escrita, sem que haja rela9iio com

as experiencias da crian9a, que ela vive no seu cotidiano, ou seja, a sua leitura de

20

mundo. Assim, privilegia-se a escrita em detrimento da leitura, e sabe-s8 que estes

dais processos ocorrem simultaneamente, atraves das experiencias somatizadas na

vivencia cotidiana da criam;:a, principalmente, num mundo letradc.

A teoria construtivista tern grande importancia no que S8 refere ao

pensamento de como alfabetizar, vista que trouxe atrav9S da subjetividade da

escrita, urna nova forma de pensar a alfabetiz8980, deixando de lado 0 treinamento

e a c6pia como instrumento para aquisiryao da linguagem escrita.

Entretanto, como ja S8 salientou, a questao de conceber a escrita apenas no

aspecto cognitiv~, deixando de lado as rela96es hist6ricas e sociais do 5ujeito, torna

a escrita urn objeto exclusivamente escolar, ou seja, trabalhando no contexto

educacional, nao sendo inseridas eli propria oralidade do aluno, 0 seu conhecimento

nao-formal, a sua relac;ao com 0 meio.

Oesta forma, 0 fracasso na alfabetizac;ao esta vinculado ao proprio sujeito

(aluno) que nao ultrapassou determinada fase no processo de aquisic;ao da escrita.

Ao dar prioridade ao dominio do texto escrito, deixa-se de lado a aquisic;ao da

escrita atravss da leitura. Nao ha uma relac;ao unica entre estes dois processos, 0

que toma a alfabetizac;ao urn objeto estritamente escolar.

3.3 A ALFABETIZA<;:Ao NO CONTEXTO SOCIO-INTERACIONISTA

Segundo OSWALD, cilado por KRAMER & LEITE (1999), na concep<;iio

socio-interacionista, 0 homem se faz fazendo 0 mundo. A realidade se produz a

partir de condic;oes determinantes: mundo de produC;ao (dimensao material) e

relat;(8o de produC;80 (dimensao social). Nao e 0 pensamenta que determina a

realidade, e a realidade que determina 0 pensamenta.

A linha teorica esta baseada no materialisma hist6rico dialstica que significa a

relaC;8a do sujeito com 0 meio externa, au seja, com as trocas que se fazem

permanente e com isto 0 saber e praduzido atraves da cultura. Esta diahHica

hist6rica refere-se ao exercicio diaria de ir e vir, de estabelecer conexoes do saber,

esta interat;(80 do sujeito que observa a realidade, aponta problemas e ajuda a

madifica-Ia num espac;o e tempo hist6rico.

A sala de aula, na concepc;ao s6cio-interacionista e 0 espat;(o onde as

crianc;as, aqui vistas como interlocutoras, se encontram para interpretar suas leituras

e escritas.

21

A escola nega este direito a crian98, porque esta preocupada apenas com 0

dominic da escrita padrao, esquecendo-se das Qutras formas de linguagem, nao

havendo rna is espayo para a hist6ria, cultura da crianr;8. Se a linguagem, ao

conl"lrio, e vista como fonte de conhecimento, ela e como diz FREIRE (1982, p. 21):

upalavra vivida"

Para OSWALD, citado par KRAMER & LEITE (1999, p. 65) "E se a que

interessa e a palavra vivid8, a produy80 do texto escrito sup6e, necessariamente,

deixar vir a tona, a titulo de permitir 0 fluir da existencia. Deixar a vida vir a tona

permitindo a crianr;8 existir plenamente nas leituras e escritas que produz aqui e

agora".

Oesde a educ8yao infantil, atraves do jogo, da brincadeira, do pictorico, a

crianr;8 ja S8 constitui como sujeito social que va; re-significando e au transformando

a sua consciencia sobre a realidade.

Para VYGOTSKY (1992), a sujeito e cultural e e desta forma que a

alfabetiza<;:ao deve ser tratada: como produto s6cio-cultural e hist6rico.

Estas sao algumas das teorias que norteiam 0 processo de alfabetiza<;:ao e de

maior significado para este momento. A partir do estudo bibliografico destas teorias epossivel perceber que a alfabetiza<;:ao nao se restringe ao universo da escrita, mas acompreensao de que ha outras formas de linguagem que devem ser respeitadas.

22

4. A ALFABETIZA<;:Ao E SUA RELA<;:Ao COM AS MOLTIPLAS

LlNGUAGENS

Normalmente, associa-S8 a alfabetiz89ao a urn elemento estritamente escolar,

ou seja, vincula-S8 esta termo a aquisiry80 e dominic da leitura e escrita de signos,

deixando-se de lado outras linguagens que fazem parte da realidade cotidiana do

aluno. No case do desenho e escrita do aluno, da educ8ry8o infantil, S8 percebe a

utiliz89E10 destas multiplas formas de linguagem, pais 0 aluno relaciona a escrita, 0

som e a aspecto pictorico (anexo nO 2).

Ler e escrever nao deve S8 restringir a simples decodific8y80 da lingua

materna, mas a compreensao de que a alfabetiz8C;ElO e global e 0 individuo nao S8

alfabetiza apenas na lingua portugues8, e, sim, em todas as demais areas do

conhecimento como matematica, ci€mcias, hist6ria, geografia entre Qutras. Portanto,

e um processo amplo que nao pode ser visto sob um s6 aspecto, mas naquilo que

proporciona ao aluno 0 desenvolvimento de todas as habiljdades ou das

inteligemcias multiplas.

E fundamental salientar que a escola nao se constitui no unico instrumento

para que haja produ.yao, do saber, 0 conhecimento informal tambem faz parte da

formayao do individuo e tern relevante importancia nas multiplas relac;6es do sujeito

com 0 meio, como fator de aprendizagem.

A leitura e escrita sao processos que abrangem a apropriayao da propria

realidade. Neste sentido,a escola nao pode deixar de contextualizar a vivencia

cotidiana do aluno, porque carre 0 risco de tornar 0 processo ensino-aprendizagem

pouco estimulante e sem significado para a criany8.

Trabalhar na sala de aula apenas a linguagem formal e desrespeitar as

demais linguagens bern como toda a his tori a do aluno, e solar a escola dentro do

proprio contexto social.

Esta reflexao dentro do ambito da alfabetizayao faz-se necessaria para

compreender que a alfabetizar e urn mecanismo social e nao apenas cognitiv~,

portanto envolve aspectos pSicomotores e afetivos.

Todos os profissionais da educay80 envolvidos na alfabetizay80 devem estar

cientes do seu compromisso com a formay80 do individua, caso cantrario, nao se

esta alfabetizando, mas apenas informando, 0 que a midia faz com excelencia, nao

sendo esta a func;ao da escola.

Compreender que 0 individuo e um todo que engloba a linguagem do seu

proprio carpo, do situar-se historicamente e geograficamente, do conhecer 0 meio

em que vive e interagir biologicamente e socialmente como ele, sao reflexoes

necessarias para 0 alfabetizador sao tornar a a9ao de alfabetizar urn processo

mecanico, repetitivo e descontextualizado.

Pensando nisto e que se propoe 0 ler e 0 escrever em todos os aspectos e

ritmos de conhecimento e da vida.

4.1 A LlNGUAGEM CORPORAL: ALFABETIZACAo DESDE 0

NASCIMENTO

o sujeito e corpo/movimento, nao ha como dissociar a razao deste corpo.

Portanto, desde 0 nascimento 0 individuo se relaciona com 0 rnundo atraves deste

corpo, se expressa atraves dele, pois suas reac;oes sao instantaneas e demonstram

as suas sensac;6es frente as situac;oes vivenciadas.

A linguagem corporal e urn instrumento de vivencia de construc;ao de

conceitos, sendo, portanto, fonte de aprendizagem, porque a movimento e sua

expressao levarn a estabelecer vinculos com a meio externo.

Se a crianc;a e movimento, nao ha como a escola renegar isto, pelo contrario,

e preciso inseri-Io no cotidiano escolar, em especifico na pratica pedagogica, no

universe da sala de aula.

Nao ha como conceber 0 !er e escrever como urn ato rnedmico, estatico, sem

movimento, mas s;m como urn processo vivo, dinamico, que leva a descoberta, aproduC;ao do saber, ao aprender com prazer.

Para ;sto e preciso avaliar a importancia da linguagem corporal no processo

de alfabetizaC;ao, como urn recurso que torna 0 ato de aprender rna;s real e mais

proximo daquilo que a crianc;a v;vencia, do seu cotidiano, da sua interaC;ao com 0

meio social.

o ser humano fez parte de uma evoluC;ao (filogenese) e a crianc;a mesmo

tendo uma ;dade cronologica entre 6 e 7 anos, no periodo de alfabetizac;8.o, traz para

a escola ou carrega toda esta historia.

24

Aconteee que ao chegar a escola, hit uma ruptura, como S8 0

desenvolvimento organico ja estivesse pronto, faltando apenas desenvolver as

habilidades cognitivas. Desta forma, 0 corpo passa a ser tratado como objeto.

Segundo GON<;:ALVES, citado por NEVES

Ao chegar na escola, a sistema de ens ina oficial considera, em linhas gerais, acriantra como urn ser plena mente estruturado em seu desenvolvimento organico e,portanto, apta a construir processos de abstra.yao de conceitos (utilizando-seprincipalmente desta riqueza das palavras e da linguagem) para analisar a realidade.Assim, podem realizar esta tarefa sem necessitar do rnovimento (de seusorganism os) com urn meio tambem, significativo neste processo de desenvolvimento.Ou seja, nesta etapa de vida, esta crianrya divide-se entre um corpo que apenas Ihesustem a sobrevivencia, atraves do movimento, e uma mente que trabalha com osprocessos cognitivos (1999, p. 51).

E neste senti do que esta ruptura nao e real para a crianc;a, porque significa

aprisionar 0 corpo, imobiliza-Io no momento em que ele extravasa maior vitalidade e

energia. Neste contexto, a escola esta auxiliando para formar um individuo que nao

interage com a sociedade de hoje, visto que as mudanc;as sao vertiginosas e

aceleradas, impondo um movimento contfnuo. Se a escola imobiliza 0 individuo,

disciplina seu corpo, esta educando para a imobilidade, para restric;ao dos espac;os,

como se observa no universo da sala de aula, onde 0 corpo e disciplinado para ficar

im6vel e apenas na hora do recreio e na aula de educaC;ao fisica, 0 movimento e

permitido, como tambem controle do tempo biol6gico (tempo para ir ao banheiro e

beber agua).

Esta dissociac;ao corpo/mente tem raizes hist6ricas, que ainda sao vinculadas

pela escola, como a concepry80 e funryao destas instituiry6es apenas com 0 cognitivo.

Deixar a movimento de fora no processo ensino-aprendizagem e mutilar 0

sujeito naquilo que faz parte de sua essEmcia, daquilo que e sinonimo de vida.

Que relac;6es existem entre 0 corpo e a processo de aquisic;ao da escrita?

Tudo, porque a relac;ao com 0 meio se estabelece atraves das reac;6es ou estruturas

corporais/organicas e e a partir da relaryao com 0 meio que a aprendizagem acorre.

Para GON<;:ALVES, citado por NEVES

A crianc;a nao esta conseguindo melhorar seu processo de aprendizagem nas atuaiscondiryoes que a maioria das escolas oferecem? Podem ser inumeras as raz6es: faltade concentrayao decorrente de uma limitayao da visao, hiperalividade que se rebelacontra a imobilidade; agressividade e transferencia de condiryoes de vida para 0ambiente da escola, enfim, as razoes sao inumeras e sua listagem seria por demais

25

extensa, sendo que algumas circunstimcias fogem da competencia do professor nasala de aula (1999, p. 54).

Se 0 corpo reage e porque esta integrado com a mente, como processo unico

que S8 relaciona com 0 mundo externo. E neste sentido que entra a questao da

1eitura e escrita, vista que sao dinamicas da comunic893D do sujeito com este meio.

E para que a aquisi9ao e dominic destes signos ocorra e preciso que haja mediayao

do carpa, do movimento das maos.

Portanto, a linguagem corporal tern tudo a ver com a [eitura e escrita, que sao

impress6es do sujeito a respeito de sua vivencia hist6ric8. A alfabetiz8<;80

respeitando a linguagem corp6rea, nao esta concebida na repetiyao de exercfcios,

mas no respeito e na produyao da propria leitura e escrita, havendo liberdade de

movimento, que facilita a comunicac;ao e a construc;ao do saber.

Hoje nao se pode deixar de lado questoes como essas, da relaC;ao da escrita

com 0 carpo, bem como da sua importancia, afinal, se Ie 0 que ja foi escrito por

alguem e isto traz todas as impressoes e historias daquele individuo para ser

decodificado pelo lei tor, e gerando movimento, porque se estabelece uma

comunicaC;ao, um dia.logo permanente, uma troca, uma simbiose que esta no amago

do aprender.

4.2ALFABETIZAt;:Ao MATEMATICA: 0 DESENVOLVIMENTO DA

LOGICA NA CRIANt;:A

Narmalmente a alfabetizagao e entendida apenas como dominio da escrita e

leitura dos signos da lfngua materna, nao sen do estendida esta reflexao para outras

areas do conhecimento, como a matematica, por exemplo.

Sabe-se que 0 individuo e um ser global e ° desenvolvimento ocorre num

processo continuo, ou ainda, na visao de GARDNER (1994), 0 homem tem diversas

inteligencias (teoria das inteligencias multiplas), e cada um tem maior facilidade au

recebe maior quanti dade de estimulas para 0 desenvolvimento de algumas,

dependendo do meio em que vive.

E neste contexte que esta a matematica, como conhecimento fundamental

para solucionar problemas, utilizar-se da logica em situac;oes cotidianas , raciocinar,

operacionalizar fatos, auxiliando no seu dia-a-dia.

26

E essencial que os educadores percebam que a arte de educar, esta em abrir

espa9D que favOret;8 a sua leitura de mundo e perceP9ao do que esta a sua volta,

pois 0 conhecimento e produto da cultura et que neste meio cultural estao

envolvidos sentimentos, pensamentos, sens890es, razao e cora98o, e que a

matematica tende a preocupar-se com 0 pensamento racional, pOfem nesta

disciplina tambem tem-S8 claro que cada pessoa e urna celula deste universa, e

cabe ao educador entender que e preciso respeitar cada criant;8, nao enfatizando

apenas 0 pensamento e a razac, mas 0 seu todD.

A matematica favorece a compreensao da realidade. Neste contexte a

matematica e vida, e movimento, mexe com 0 interesse, a curiosidade e a lado

emocional das pessoas, pois a matematica vista sob a perspectiva da resoluc;ao de

problemas, traz a tona 0 sujeito como urn ser global, que para resolver urn problema

nao faz uso apenas do aspecto cognitiv~, mas de tudo aquilo que Ihe constitui como

individuo. Assim, os problemas que surgem no dia-a-dia precisam re raciocinio,

emoc;ao, desejo, busca para soluciona-Io.

A alfabetizac;ao na linguagem matematica possibilita reconhecer 0 seu

espac;o, a com preen sao de que e preciso urn padrao de medida como 0 metro para

que se possa medir a distancia do trajeto da crianc;a ate a escola, e atraves das

experiencias vivenciadas e compartilhadas que a crianc;:a vai enriquecendo os seus

conhecimentos. E imprescindivel trabalhar situac;oes de agilizac;ao do raciocinio, que

envolvam atividades de classificac;ao, sequencia logica, inclusoes de classes,

correspondemcia termo a termo e conservac;ao da quanti dade. Essas atividades

devem ser trabalhadas de forma ludica, que consiste na inserc;ao de jogos e

brincadeiras, pois favorecem a construc;ao do numero que e essencial para 0

desenvolvimento, a descoberta. Porem, deve-se ter claro que e preciso dar tempo

para que cada crianc;a construa 0 seu caminhar. Trabalhar com jogos e uma

experiencia que fortalece as estruturas mentais, pois a crianc;a tem que encontrar

soluc;oes, buscar significado, que promovem a interac;c3.o, provocando desequilibrios

e reequilibrios, assimilac;ao e acomodaC;80 de conceitos.

Para a crianc;a ser alfabetizada nas diversas linguagens como a linguagem

matematica e essencial que cada educador tome 0 espac;o das aulas mais ricas,

mais flexiveis, e que oportunizem 0 aces so aos jogos, tais como mico, dad os,

27

domin6, memoria e bancos de compras. Estes jogos favorecem 0 raciocinio e a

formaryao de conceitos de numeros.

Segundo CARA~A, citado por DANYLUK (1991, p. 40) "A matematica e

geralmente considerada como uma ciencia a parte, desligada da realidade ( ... ). Mas

nao ha duvida tambem, de que as seus fundamentos mergulham tanto como as de

outro qualquer ramo da ciencia, na vida real".

o ser humane traz consigo a sua hist6ria de vida, que resolve os problemas

que fazem parte do seu cotidiano. Isto pode ser constatado nas atividades de cantar,

mediar, calcular, que sao aspectos que tern li989;30 com 0 mundo ande vive 0

sujeito. Os simbolos mate maticos tern urn significado, traduzem uma ideia e S8

referem a alguma caisa, nao podem ser vistas como uma atividade mecanica, pois

traduzem uma ideia dotada de signific8ry8.0 real de uma epoca e de um tempo.

Os jogos em grupos sao atividades que acompanham 0 homem ao longo dos

tempos, sao situac;oes ideais para a troca de opinioes entre as crianc;as. Com eles

as crianc;as sao estimuladas a controlar a contagem, a adiC;ao dos outros, para poder

confrontar com os colegas que trapaceiam ou erram. Atraves de jogos em grupos, as

crianc;as estao mais ativas, aprendem a depender delas mesmas para saber se 0

raciocinio dos outros esta correto ou nao, por este motiv~, sao indispensaveis para 0

desenvolvimento do conhecimento mate matico, sendo conhecedores desta

dinamica. Como educadores, precisam estar abertos para as mudanc;as, fazendo da

arte de ensinar matematica um processo prazeroso, significativ~ e duradoura, que

sejam lembrados daqui a 20 ou 30 anos como experiencias que nos ensinam a

gostar de matematica durante todo a aprendizado nos diversos anos escolares.

A alfabetizac;ao matematica, assim como 0 dominic da lingua materna, exige

a compreensac de signos e simbolos que constitui a linguagem formal. Para se

alfabetizar e preciso ler e interpretar 0 texto para que haja compreensao e

consequentemente a resoluC;ao dos problemas cotidianos.

Para DANYLUK

Se ler e compreender e interpretar aquilo que esta impressa em um texto, entao, aoler 0 discurso matematico, a leitor deve compreender e interpretar aquila que a textode matematica mostra, ou seja, as sirnboles e signos expresses pela matematica. Nememento em que e leitor olha para as signos impresses no texto e a suaconsciencia, a tentativa volta-se para 0 d.esvelamento des significados que ai estaeimplicitos, a ato d . uagem mat~,matica comeya a se realizar (1991, p. 39).

~c; ,I (~~ I'e-:;:.. ~;5 R!IJUOH(iA ~s,.., .• ' "" .•r••:,t~,,,,••

28

A matematica au mais especificamente, 0 texto matematico tern que estar

situado em urn contexto, urn mundo de significados mate maticos, que fa98 parte do

universe da crianrya.

E preciso salientar ainda que a crianga aprende e utiliza a matematica, bern

como a lingua materna, bern antes de S8 apropriar da linguagem formal, visto que 0

individuo resolve problemas que fazem parte do seu dia-a-dia, dai cabe bem a

expressao de CARRAHER (1991, p. 31): "Na vida 10, na escola 0"

E ista que a eseela tern que resgatar com a perspectiva de tarnar a

matematica em processo simples. E preciso descomplicar para que a crianc;a 905te

esse sinta estimulada.

Como exemplo desta pratica, ha alguns trabalhados realizados numa das

escolas submetidas a entrevista, que demonstra a facilidade que a crianc;a tern para

resolver problemas antes de estar alfabetizada (educayao infantil), e outro com

crianl"'s ja alfabetizadas, atraves da linguagem pict6rica (anexo n' 3).

Situac;ao Problema

Pedro foi fazer excursao numa reserva florestal. Na floresta haviam muitas

arvores e esta era muito fechada. Numa das caminhadas, Pedro nao conseguiu

voltar ate 0 onibus em que ele viera para a excursao. Ficou perdido, era dia ainda.

Pedro lembrou que a professora havia Ihe dito que um dia completo tem 24 horas,

sendo que parte deste tempo e noite e outro e dia. Ele percebeu que 0 tempo foi

passando, pois se passou dois dias e duas noites, ate 0 momento em que foi

encontrado pela equipe de resgate.

De que maneira posso registrar 0 que aconteceu com Pedro na floresta?

(resposta do aluno - ver anexo n° 4):

A equipe de resgate ajudou 0 Pedro a vol tar

24

+ ~48

Situac;ao-problema (anexo n° 5)

Estas situac;08s problemas evidenciam que a crianya resolve problemas em

qualquer idade, sem a necessidade de estar alfabetizada na linguagem escrita. Pode

29

usar Qutras formas como a pict6rica utilizada nos exemplos descritos. Dai a questao

de que a matematica pode ser vista sob outro enfoque, que nao a tradicional da

simples repetic;ao exaustiva de exercicios medmicos.

4.3 ALFABETIZAC;;Ao

IDENTIDADE

EM HISTORIA: CONSTRUC;;AO DA

Para a homem ser alfabetizado em hist6ria precisa ter clareza de que e urn

ser que traz consigo a propria cultura, que e fruto de urna miscigenac;ao e da

integrac;ao de diferentes culturas.

E preciso perceber que a homem e fruto de urna hist6ria social, pais a hist6ria e vida

e possibilita 80 educando compreender 0 modo de vida dos grupos sociais de urna

determinada epoea, possibilitando-lhes a transversalidade, imaginando-8, e tambem,

S8 imaginando nela.

Compreender que os detalhes do cotidiano aos pouco vao sendo

incorporados a vida de cada urn, tornando·a significativa.

Assim nos diz GONCALVES (199, p. 50), "Para saber historia e preciso sentir

o cheiro da maresia, da mata, e preciso sentir a textura das vestlmentas, provar 0

gosto dos alimentos, experimentar 0 frio ... E reencontrar a propria vida".

Neste contexto, 0 papel do educador e de propor atividades que levem 0

aluno a sentir-se como parte integrante deste processo e para compreende-Io, eessencial que 0 professor trabalhe tacnicas interativas que levem a crianya visualizar

evoluyaes de determinadas cidades, grupos sociais, como a propria evoluyao

humana que pode ser vista atravas de fotos, jornais, teatro, poesias, montagem de

video clipe, letras de musicas que nos traduzem 0 registro de uma apoca de urn

tempo.

Tais atividades possibilitam a crianya visualizar e compreender determinados

acontecimentos sociais e que 0 homem a fruto do seu meio e das suas intera96es,

tambam desenvolvem as diversas linguagens que sao essenciais ao processo de

aprendizagem, tornando nossas aulas de historia mais criativas, Ilbertadoras,

prazerosas e significativas. Neste ambiente certamente poderemos sentir como

seres que fazemos parte da historia do nosso municipio e pais.

30

Alfabetizar -S8 em hist6ria e buscar saber como ocorreu par exemplo, a

descoberta do Brasil, precisamos ver al8m do livro didatico, e preciso conhecer a

hist6ria do dominador e do dominado e isso 56 tera acesso aquela crianc;a que for

estimulada desde as series inicias. Que toda historia de uma sociedade e constituida

de lutas, de avanc;os e tambem de retrocessos, cnde 0 homem pode acelerar ou

retroceder esse caminhar de acordo com seus objetivos.

A cidadania de cada urn de nos cameg8 a ser construida pela familia e tern

continu8ryao nos segmentos sociais que a crianc;a utiliza como a escola. Portanto, as

aulas de hist6ria tern func;ao de ser urn exercicio plena de cidadania. Devern motivar

e desafiar para que a crianc;a erie, renave 0 seu meio, pois 0 fruto depende de seres

capazes de criar e adequar-se as novas exigencias, interagindo com 0 hoje e 0

ontem, tornando 0 nosso futuro mais fraterno, on de todos tenham acesso aos meios

de comunicac;ao e que a humanidade possa vivenciar dias melhores, on de nao haja

seres a margem espoliados do saber e das condic;oes dignas de vida.

A alfabetizac;ao hist6rica precisa ser urn repensar do cotidiano, do reconstruir

sua pr6pria vivencia. 0 professor poderia ser 0 mediador deste processo, auxiliando

a crianc;a na compreensao daquilo que 0 faz sujeito, que 0 integra na micro e macro

realidade social que todos os homens fazem parte.

4.4 ALFABETIZA<;Ao E GEOGRAFIA: APRENDENDO A SE

LOCALIZAR NO ESPA<;O

Atualmente e muito comum encontrar individuos adultos que tern dificuldade

de se localizar no espac;o que ocupam, sendo dificil compreender a linguagem de

urn mapa, ou seja, a representac;ao cartografica, os pontos cardeais, a distancia de

urn lugar a outro, enfim, tudo que envolve a compreensao deste espac;o fisico e

social.

A pergunta que fica e por que isto acontece?, E a resposta pode estar nas

series iniciais e a maneira como este conhecimento foi aplicado e desenvolvido na

sala de aula.

Oesta forma, assimilar a linguagem geografica nao significa simplesmente

realizar leituras sobre os assuntos referentes a geografia. E preciso formar a crianca

para geografia e, tudo isto deve leva-Ia a compreensao do seu espac;o individual e

coletivo.

31

A introduryao da geografia pode ser desde a educ89ao infantil, mesmo que

acrianC;8 ainda nao tenha dominic dos signos, pois e preciso ressaltar a existencia

da oralidade, que constitui-se numa forma significativa de expressao.

Assim, explorar a partir do particular, a propria cas do aluno, a rua, 0 bairro, a

cidade, sao mecanismos que auxiliam 0 aluno no reconhecimento do proprio

espac;o, aprendendo a S8 localizar no meio ([sica e geografico.

A observ8c;ao do proprio espacyo de vivemcia da crianya, pode proporcionar a

sua relayao imediata com 0 conhecimento, nao baseada simplesmente na repeti980

mecanica dos conteudos listados no livra didatico.

ParaNIDELCOFF

Trata-se, tambem, neste case, de acostumar os alunos a observar a realidade e apensar a partir do que eles mesmos observam, em contraposiyao ao principio dealienayao que supoe uma instruyao repetitiva e puramente livresca, que nunca Ihesprovara meios para compreender suas circunstancias sociais e historicas nem a elesmesmos dentro deste contexto (1994, p. 91).

Portanto, a alfabetizay80 em geografia, preve a intera9ao com 0 meio, que

tambem constitui urn dos pre-requisitos para trabalhar a escrita e leitura. E preciso

que 0 professor domine destes instrumentos, que ele proprio tenha conhecimento do

local de vivencia cotidiana para fazer a medi9ao junto ao aluno, fazendo-o

interpretar, ler 0 que esta a sua volta como natureza e sociedade.

Para FURLAN, citado no CADERNOS TV ESCOLA (1998, p. 42) "A

paisagem, tudo que voce ve em conjunto deve ser decifrado pelo estudo de suas

partes. Na verdade, as partes nao estao separadas e cada uma delas interfere na

outra, a paisagem funciona como urn todo. A medida que fazemos essa analise,

podemos ir juntando os pedayos, venda como eles se ligam, um explicando 0 outro".

Nao sem pode deixar que a geografia seja urna area do conhecimento

secundario no universo infantll, mas que possa ser vista com a mesma importancia

que as demais, contribuindo na intera980 da crian9a com a sua realidade.

4.5 CIENCIAS E ALFABETIZA(:Ao: A INTERA(:Ao COM 0 MEIO

AMBIENTE

Recentemente a humanidade percebeu a importimcia da natureza na

sobrevivencia do pr6prio homem. Oesde entao, a preocupa9c3o tern side significativa

32

por parte de uma parcela da populagao, enquanto do outro lado hi! interesses

politicos e economicos que S8 vinculam a problematica ambienta!.

Neste contexto, esta a crianc;a, que mesma antes de ingressar na escola e

conviver com a linguagem formal, ja esta informada sabre 0 meio ambiente atraves

dos meios de comunic898o e pela pr6pria familia.

Portanto, a escola cabe reconhecer a necessidade de formar na crianC;8

consciencia ecol6gica para que possa conservar os recursos naturais, como tambem

contribuindo, questionando, discutindo as pr6prias desigualdades sociais que sao

subjacentes a problematica ambienta!.

Desde as series iniciais deve haver a preocupa~o em tarnar as aulas de

ciencias em espac;os de redescoberta, de compreensao dos fenbmenos a partir de

experiemciassimples, que despertem 0 gosto e a curiosidade, que sao fundamentais

no desenvolvimento do espirito cientifico.

Estar alfabetizado em ciemcias significa estar interagindo na natureza, de

forma harmoniosa e critica.

Para BlllO & MAESTRELLI, citado no CADERNOS DA TV ESCOLA

A ideia de que as crianyas chegam na escola sem nenhuma bagagem cognitiva estadefinitivamente superada. Estudos feitcs em diferentes campos do conhecimentodemonstram que a crian9a come9a a perceber regularidades no mundo que esta asua volta desde os primeiros meses de vida, e que ja entao come9a a construirexplica,6es (1998, p. 45).

Assim, as aulas de ciencias sao um espa<;o privilegiado para que 0 atuno

possa desenvolver as no<;oese ideias que tem do mundo a seu redor e de si

proprios.Ao contrario do que S9 possa pensar, a ciencia nao e uma atividade vista

apenas na 6tica de laborat6rios especiais que dependem de recursos avan<;ados,

mas de formas de interpretar os fatos ja conhecidos. A atfabetiza<;ao cientifica

possibilita a criantya maior compreensao da natureza, levando-a a producyaodo

saber, seja ete de forma oral ou escrita, dal sua importancia.

Percebe-se a importancia destas multiplas formas de linguagem no processo

de alfabetizayao quando se tem a n09aO de que um sujeito nao se alfabetiza

dominado apenas a escrita, mas atraves de sua vivencia plena de tuda aquila que

representa 0 seu universe interno e externa, au seja, de varias formas de se

33

comunicar com 0 mundo. No proximo capitulo ha todas as teorias que foram

discorridas em confronto com a pesquisa de campo realizada com professores e

alunos, buscando verificar como pensam e realizam sua pn3tica de sala de aula.

34

5. A REALI DADE DA ALFABETlZAC;Ao: A VISAo DE

PROFESSORES E ALUNOS

Normalmente, ha urna certa incoerencia ente 0 discurso e as ideologias e

teorias subjacentes que sao estudadas com a pratica vinculada em sala de aula,

visto que 0 cotidiano escolar reflete situac;6es peculiares, havendo influencia de toda

urna burocracia que S8 faz presente na mtina, na disciplina e na propria relac;ao

professor/aluno. Em Qutras palavras, as vezes 0 corpo docente tern urn discurso que

nao esta de acordo com a sua pratica diaria.

Mesmo havendo esta incoerencia, 0 que S8 faz necessaria discutir e a efetiva

aprendizagem do individua, ou seja, a tearia e sua relac;eo com a pratica pedagogica

adotada, sendo fundamental verificar S8 0 aluno realmente aprende, assimila

conceitos, alfabetiza-se nas diferentes areas do conhecimento, utilizando este saber

na sua vivemcia social.

A assimilagao da escrita e leitura pela crianga e um processo complexo e

continuo, que exige vivenciar e interagir num mundo letrado, quer dizer, ° sujeito

pode fazer parte deste mundo letrado, mas se nao houver estfmulo, tambem a

aquisigao da linguagem dos signos fica dificultada.

Segundo MATENCIO

o desenvolvimento da escrita pela crianya submete-se a duas condiyoes: ela precisaser capaz de diferenciar ° ambiente que a cera em coisas de seu interesse e coisasutilitarias. Ah~m disso, a crianya deve ser capaz de controlar seus atos, 0 quesignificara para ela 0 aparecimento das suas formas complexas de comportamento.Acontece uma evoluc;:ao com relac;:aoaos atos extemos, a manipulac;:ao de objetos eaos atos internos, a organizac;:ao das funryoes psicologicas. 0 precursor da escrita nacrianya e um auxilio tecnico nao-diferenciado da memoria. Urn signo feito pelacrianrya, embora sem conteudo proprio, organiza seu comportamento indicando apresenya de significado, sem 0 determinar (1998, p. 36).

Desta mane ira, a atividade da escrita passa par diversas metamorfoses, quer

dizer, a criancya num primeiro momenta a ve atrav9s da materialidade das letras,

sendo interpretadas como desenho; na continuaC;ao quando do inicio do processo de

escolarizac;ao, passa a ser vista como uma relagao com a fala.

35

E todos estes estagios do desenvolvimento da escrita estao vinculados a

cultura, a comunidade social do sujeito e a importancia que S8 da aD letramento2.

Assim, no ambito escolar nao S9 deve restringir 0 ensina da escrita como urna

simples aquisic;ao de signos ou avanc;o de estagios, mas como urn processo que

leve em conta as reais necessidades da crianc;a, seus valores e interesses, nao

como urna atividade mecanica, mas dotacta de significado.

Os diversos momentos que a crianc;a passa desde a escrita vinculada com 0

desenho ate a visao de que ela e urn sistema de representac;ao, traduz a maturidade

da crianc;a, alem de perceber que a transir;ao da fala para a esc rita e problematica,

sendo necessaria a leltura como elemento que integra este universo da oralidade

com a escrita.

Para MATENCIO

Pareee haver para 0 senso comum, entretanto, a pressuposigao de que 0 aluno vaipara a escola e eonhece total mente sua lingua e, dessa forma, s6 Ihe caberia umtreinamento que representasse a transigao da fala para a eserita. Neste sentido,aeredita·se frequentemente que a inovayao da eseola e trazer 0 atuno para 0 mundoda escrita, que ele ainda nao eonheceria (1998, p. 38).

A mesma reflexao pode ser feita em relayao a leitura, visto que na maioria

das vezes ela se limita a decodificayao e introduc;:ao de informayoes, quando na

verdade deveria ir alem disto, ja que e um processo complexo que ultrapassa esta

atividade mecanica.

A leitura e esc rita na visao socio·interacionista, traz como elemento de

assimilayao a variedade linguistica que a crianya domina no contexte oral, como urn

processo de interac;:ao com 0 meio social.

Segundo GERALDI (1998, p. 38) "A variedade lingOistica que a crian,a

domina, em sua modalidade oral, foi aprendida nos processos interlocutores de que

participou. E para participar de tais processes, a crianya nao aprendeu antes a

linguagem para depois interagir: constitui·se para si a lingua gem que nae e s6 sua,

mas de seu grupo social".

Todas estas interac;:oes com 0 grupo social (familia, comunidade, meios de

comunicac;:ao de massa), sao formas, mecanismo que determinam como a

2 Lctramcnto: significa aquisir;iio c dominio da cscrita (Lctras do alfabclo).

36

aprendizagem S8 deu, porque noves conhecimentos ocorrem a partir das

interlocu~6es, da utilizavao de novos sentidos.

Esta interac;ao social tern que sar levada em conta no infcio da escolarizayao,

para que 0 processo de leitura e esc rita nao seja urn ato mecanico.

Se a alfabetizayao constitui-se neste ample universa, nao cabe a escola

restringir-Ihe a decodificac;8.o de signos, pelo contrario, deve ser urn espayo ande haexpansao das oportunidades de processos interlocutivos.

Neste contexto, caberia a escola proporcionar urn maior numero passlvel de

interac;oes, pois e a partir destes processos de interlocu98.0 que a crianc;a vai

ampliando 0 suo e regras da linguagem.

Esta vi sao da alfabetizac;ao nao coincide com aquela que a linguagem e um

repertorio pronto e acabado de palavras conhecidas ou a conhecer e regras a serem

internalizadas.

Tambem nao e posslvel trazer tudo que e informal para dentro da sala de aula

que e um espa~o formal da educa~ao.

Para GERALDI

Nao se trata de trazer para 0 interior da educagao formal (a sala de aula), 0 informal(como se este Ihe fosse externo), tomando a interagao dentro da sala de aula apenascomo um recurso didatico de apreens6es de visoes de mundo, de conhecimentosingenuos que ao longo do processo de escolarizagao iriam sendo substitufdos porsaberes organizados e sistematicos (1998, p. 41).

Portanto, a alfabetiza~ao e um processo complexo que envolve multiplas

rela~6es com 0 meio interno e com a individual de cada um, que exige

responsabilidade, conhecimento e dedica~ao por parte do alfabetizador, para que a

crian~a tenha possibilidade de utilizar a linguagem como instrumento de intera~ao.

5.1 A REALlilIDE DO DOCENTE NA PRATICA DA ALFABETlZA9Ao

Foi este pensamento que se realizou a pesquisa de campo com tres

professoras de 11!series de escola estadual, particular e municipal de Curitiba, com 0

objetivo de saber como pensam e como realizam sua pratica pedag6gica, atraves de

questionario. Tambem foram erl[revistados 50 (cinquenta) alunos no final da 11!serie,

infcio da 21!serie, a fim de verificar junto a eles de que maneira foram alfabetizados a

sua opiniao a respeito das atividades realizadas na sala de aula.

37

Esta pesquisa teve a intenc;ao de confrontar certas teorias pedag6gicas a

respeito da alfabetizac;ao com a pratica em sala de aula, a tim de analisar e refletir

como ests processo oeorre, tern continuidade e de que maneira S8 concretiza, bern

como a forma que a crianc;a compreende asta aquisic;ao e dominic da ]eitura e

escrita.

Optou-se pala diversidade da clientela (rede municipal, particular e estadual),

por haver a questao dos diferentes meies socia is, gerando diferentes modos de

interac;:8.o e usc da linguagem oral e esc rita.

Alem disso, todas as professoras submetidas ao questionario tern nfvel

superior, e possuem oLJ realizam urn trabalho com as crianc;:as em processo de

alfabetizac;ao comprometido com uma pratica pedag6gica que visa a busca

con stante de melhorias. Com isso concentrou-se observar se suas a~oes cotidianas

na sala de aula, acontecem de forma interacional ou nao com os alunos.

A primeira questao para 0 corpo docente buscou saber a opiniao dos mesmos

quanta ao conceito de alfabetizac;ao.

As respostas obtidas referem-se a alfabetiza~ao como um processo de

aquisiyao da leitura e escrita, on de a crian~a participa deste processo que esta num

ambiente alfabetizador, a crianc;a gradativamente amplia a linguagem interagindo

com 0 mundo e constituindo sua cidadania como ser consciente e responsaveL

Ainda para uma professora e a apropria,ao de diferentes linguagens: esc rita

matematica e ci€mcias.

Percebe-se atraves das respostas que estas professoras tem uma visao socio

interacionista da alfabetiza~ao, com a participa~ao do aluno num ambiente letrado,

seja ele informal ou formal, he. possibilidades de a crian,a adquirir a linguagem

escrita, sendo 0 professor neste caso, mediador do processo, e esta mediac;ao e

fundamental nos processos de interlocu~ao.

Para ROS, citado por BIANCHETTI (1996, p. 145) "0 processo mediador da

aprendizagem, utilizado em sala de aula, ativa e dinamica de processos cognitivos

(pensamento representacional, hipotetico, inferencional, estabelecimento de

relac;oes, analogias, pensamento estrategico significac;ao.,,) que asseguram a

interaC;Bo real do individuo como 0 conhecimento".

Alem disto, 0 aluno e sujeito hist6rico social, que traz para a sala de aula a

sua viscio de mundo, a con sci en cia da sua realidade vivenciada que vai

38

transformando-a e dando-I he novos significados a partir das diferentes formas de

interayao atraves das multiplas linguagens com 0 maio.

A segunda questao enfocada foi: A crianya tras para a escola a sua leitura de

mundo. "Voce, enquanto professor, considera ista importante no processo de

a/fabetiz89fio? Par que?".

Todas as professoras consideram importante a leitura de mundo porque as

primeiras formas de alfabetizayao Qcorrem na convivencia familiar desde as

primeiros an os de vida. Esses conhecimentos contribuem para 0 desenvolvimento

da leitura e escrita. A escola precisa valorizar estes conhecimentos e a partir dales

sistematizar, confrontar, sustentar para que a crianya se aproprie do conhecimento

formal.

Como ja se salientou anteriormente, a leitura e 0 usc da lingua gem sao uma

con stante na vida da crian~a desde 0 seu nascimento, dar sua importancia no

ambito escolar, na constru~ao da palavra escrita.

Segundo SOUZA

E no fluxo da intera4(ao verbal que a palavra se transform a e ganha diferentessignificados, de acordo com 0 contexto em que surge, sua rea1iza4(ao como signoideologico esta no proprio carater dinamico da realidade dlaloglca das interayoessociais. 0 dialogo revela-se uma forma de Ilgayao entre a linguagem e a vida,permitindo que a palavra seja 0 proprio espayo no qual se confrontam os valoressociais contraditorios (1996, p. 126).

Tudo isto, a escola, mais especificamente, a pratica pedag6gica tem que

preyer e trazer para 0 cotidiano da sala de aula, para que a alfabetizatrao nao seja

um processo isola do, mas que esteja integrado a propria vida da criantra.

A terceira questao buscou saber qual metodo as professoras consideram ser

me/h~r no processo de alfabetiza9ao.

Uma professora considera como melhor metodo a analitico, porque trabalha a

partir de textos, poesias e hist6rias elaboradas pelas pr6prias crianc;as, partindo de

sua realidade e leltura de mundo.

Uma professora considera que a metoda naa e tao importante e que nao ha

urn unico metoda, perque nae aprendemr .•de um unico jeito. E preciso trabalhar as

diversidades dos metedos.

E, final mente para outra professora, os bons resultados ela adquiriu atraves

de palavras chaves e temas geradores que ten ham significado para as crian~as.

39

Observa-se pelas respostas obtidas que cada professora tern uma opiniao

pessoal a respeito do metoda, mas 0 que fica claro e a preocupa~ao com a

eficiencia, au seja, em colher bans resultados, que nada mais e do que a crianlfa ter

dominic da esc rita e leitura.

Partir daquilo que a crianc;:a ja tern que e a sua realidade, e utilizando temas

significativos, que a despertem e a estimulem para a aprendizagem significa tamar a

palavra viva de func;:8.o para a crian«;:a e naD instrumento de produc;:ao.

Percebe-se na coloca9ao das professoras a alfabetizay8.o neste contexte

como mecanismo de interar;:ao, de utilizac;:ao de varias linguagens.

Oaf a importancia da pratica pedag6gica ver aliada a diversos recurSDS e uma

metodologia alternativa como a inserc;:ao de atividades h:Sdicas que sao mais

interessantes e motivam a crianc;a.

Segundo REGO, citado por KATO

As oportunidades de uma crianc;:ausar a lingua escrita de uma forma significativapara ela sao bem mais restritas do que aquela que tem para utilizar a linguagem oral.No entanto, 0 fato de estar exposta a alguns uns da leitura e da esc rita podedespertar a interesse da crianc;:apara uma explorac;:aomais ativa dos mesmas. Nosjogas simb6licos, isto e, nas brincadeiras de faz de conta, muitas criangas imitampapeis vividos pelas adultos com quem convivem, fazendo de conta que estao lendoou escrevendo (1994, p. 108).

Se a crianc;a imita 0 adulto, porque nao a eseela se utiliza de uma linguagem

ludica no processo de alfabetizayao? Isto significa alternar meteoos, procurando

melhorar 0 processo ensino-aprendizagem.

A quarta questao buscou saber junto ao corpo docente quais sao as variaveis

que interferem DU influenciam no proceSSD de alfabetiza~ao.

Obteve-se como res posta de uma professora que, se a eriaru;:a estiver bem

preparada, ou seja, madura, a alfabetizac;ao sera eficiente desde que tenha recebido

bons estimulos da familia.

Para outras duas professoras as variaveis que interferem no processo de

alfabetizac;ao sao: problemas emocionais, falta de atenc;ao e concentrac;ao,

complicac;oes de saude, situac;ao economica, trabalho infantil, auto estima negativa,

questoes bilingues e multilingues, falta de assiduidade e apratica pedagogica

arcaica.

40

Pela colocayao das professoras pode-se constatar a diferen9a de opinioes,

isto e, uma afirma que se a crianya estiver preparada, au seja, tendo idade cognitiva,

a alfabetizayao ocorrera. Ja as Qutras deteetam uma serie de variaveis que podem

interferir no processo.

As professoras indicam 0 meio social, como urn dos fatares que pode

influenciar na alfabetizac;ao, bem como, a falta de uma pratica pedag6gica dinamica

e eficiente. Talvez este seja, urn dos fatares de maior relevancia, a relayao do

professor com 0 aluno, do aluno com 0 processo e do professor com 0 processo de

allabetiza91io.

E fundamental que 0 alf':lbetizador esteja preparado, entrosado e tenha uma

rela((8.o afetiva e positiva com a crianya, na se limitando a reproduzir c6digos, mas a

formar 0 aluno, estimular ° pensar e 0 produzir.

Segundo LANDSMANN

A ideia e 8sta: que a aula seja aberta a outros materiais de leitura e a outros temas.Nao deixar de cumprir com 0 detalhado trabalho de correspondencia entre tetras esons ou com a corretyao de erros ortograficos, nem com 0 trac;:adoQUorganizaty8.o noespac;:o grafico, porem fazer isso abrindo as portas 8 outros 8stilos e a Qutrosdiscursos (1998, p. 274).

Se a sala de aula for este espayo aberto, possivelmente e, a crianya tera

ampliado seu universo de aprendizagem.

A quinta questao buscou saber 0 pensamento das professoras so"re evasao,

repetencia e dificuldades de aprendizagem na 1!serie.

Uma professora colocou que as dificuldades podem ser superadas desde que

os problemas nao sejam neurologicos, ffsicos, emocionais, sensitiv~s, pois nao

estao ao alcance do professor e ha a falta de profissionais para ajudar nas escolas.

Outra professora colocou que isto esta associado a falta de experiencia de

quem alfabetiza.

Finalmente, a terceira professora colocou que isto advem da baixa qualidade

educacional, da lalta de materiais, lalta de apoio pedag6gico e atendimento

individualizado, metodos ineficientes, praticas pedagagicas arcaicas.

Pode-se dizer que esta problematica J a somata ria de tudo que as

professoras responderam, visto que esta questao das dificuldades de aprendizagem

41

naD pode ser abordada de maneira generalizada, e preciso observar a realidade e a

vivencia de cada individuQ envolvido no processo, seja professor ou aluno.

Por esta motivQ e muito comum S9 ouvir: "Ele nao aprende". E a partir desta

frase surgem questionamentos: De quem e a culpa pelo fracasso: do professor, do

aluno, do meio social, da escala? E tambem surgem as retutos de crianyas

portadoras de dificuldades de aprendizagem, como tambem diversos metodos que

tern a funyao de solucionar 0 problema.

Para ROSS, citado par BIANCHETTI

Considero, tambem, que a escala, 0 professor, a relay8.o com 0 conhecimento, 0sucesso, 0 fracasso escolar sejam expressao da materialidade que organiza ashom ens na sociedade atual, que contem, por isso, as marcas da contradic;ao quecalaca frente a frente a refinado saber que a ciencia acumulau na eletronica, natelematica, por exemplo, com 0 saber nao-saber, isto e, aquele mecanicamenteincorporador (...) (1996, p. 142).

A autera vincula 0 fracasso a pratica pedag6gica base ada apenas na

reprodu~ao e nao na construyao e incorporaryao de conceitos, Seu pensamento

reflete a opiniao de algumas das entrevistas, que de acordo com urn discurso

escolar ja preconizado na escola tern como principal culpado pelo fracasso escolar,

o professor, mas sabe-se que 0 docente nao e unico que deve carregar esta culpa,

ha outros elementos como a estrutura escolar, a burocracia, 0 sistema educacional

vigente, quest6es sociais que tambem contribuem nas estatisticas do fracasso

escolar.

A sexta questao buscou saber se as professoras concordam ou nao com a

afirmaryao: a leituraantecede a escrita,se cancordam au nao.

Todas concordam com a afirmaryao, pois quando a crianya Ie procura decifrar

os c6digos da escrita, para depois entender a linguagem encontrada. Ler e urn

processo de descoberta, e preciso decodificar, combinar para depos registrar

graficamente ideias e pensamentos. A leitura e uma atividade ligada a esc rita e tern

como objetivo a compreensao. A esc rita e uma invenryao humana, portanto mais

dificil de ser assimilada pela crianya.

Diante das respostas obtidas, fica claro que r corpo docente entrevistado

acredita que a leitura precede a esc rita. Este pensamento esta relacionado a uma

concepryao s6cio-jnteracionista da linguagem, pois 0 sujeito social Ie 0 mundo que

vive, a sua realidade. Assim, pode acontecer a leitura de urn rabisco, de urn

42

desenho, de urn simbolo, sendo a interpretayao realizada estar de acordo com 0

meio de vivencia do leitor. Esta compreensao e essencial no processo de

alfabetiza,ao, porque pode subsidiar 0 trabalho na sala de aula.

Ao alfabetizar seus alunos, 0 professor deve mediar para que a crianya naD

mantenha urna posiyao passiva diante do texto, ao contra rio deve ser ativa.

Segundo MATENCIO (1009, p. 40) "0 leitor nao e passivo diante do texto,

mesma que a escola oriente nessa conduta: as sentidos que ale estabelece na

leitura sao vinculados aos seus conhecimentos da atividade, da estrutura textual e

de mundo; ao longo desse processo ale cria, confirm a ou rebate suas hip6teses

aearca do que ali Ihe e exposto".

Portanto, a leitura e um processo dinamico que naD dave ser tratado como

mera decodifica98o de signos.

Na setima questao, buscou saber-se qual e a fum;ao do alfabetizador na sala

de aula.

As tres professoras colocaram que a funyao do alfabetizador e mediar,

estimular, fazendo do alfabetizador urn ser alivo, capaz de interagir com 0 meio e

com as outras crianyas. Deve ser 0 condutor, incentivador, administrador da

curiosidade da crianya. Deve intervir no processo de internalizayao da leitura e da

escrita.

Pelo relato das professoras pode-se observar que a sua visao esta baseada

numa concepyao socio-interacionista, 0 professor como mediador do processo

ensino-aprendizagem.

Neste sentido, 0 professor tern a funyao de estimular de aproximar aquila que

ja e do conhecimento do aluno com aquila que ele ainda nao conhece, a chamada

zona de desenvolvimento proximal.

A oitava questao buscou saber como 0 professor ana lisa a alfabetiza980

matematiea na rela9ao com a linguagem eserita.

Duas professoras disseram que a crianya se alfabetiza com mais facilidade

quando desenvolve 0 raciocfnio logico-matematico atraves de situayoes problemas

que vao surgindo no cotidiano escolar. A matematica est? presente em todos os

momentos da vida da crianya, portanto deve ser trabalhada concretamente.

43

Para a tereeira entrevistada, 0 professor deve trabalh8r a alfabetizayao e a

matematica como as demais areas do conhecimento, de forma interdisciplinar sob 0

eixo da leitura e escrita.

Pelas colocac;:oes realizadas, observa-s9 a importancia da matematica no

desenvolvimento da criany8, como instrumento e permite resolver problemas que

surgem no cotidiano, buscando subsidios na linguagem formal e informal.

Ha uma interdepend€mcia entre a matematica e a lingua materna, dai a

nec8ssidade que a alfabetizaC;:8o nao seja apenas na aquisic;:ao da esc rita.

Para MACHADO

Para caracterizar a impregnayao entre a matematica e lingua materna, referimo-nosinicialmente a urn paraleJismo nas fun90es que desempenham, enquanto sistemasde representa9ao da realidade, a uma complementaridade nas metas queperseguem, 0 que faz com que a tarefa de cada uma das componentes sejairredutivel a da outras, e a uma imbricaryao nas quest6es basicas relativas ao ensinode ambas, 0 que impede ou dificulta a90es pedagogicas consistentes, quando seleva em considera9ao apenas uma das disciplinas (1993, p. 91).

Portanto, a alfabetizacrao matematica e fundamental e deve caminhar lado a

lade com as demais areas do conhecimento.

A nona questao referiu-se as dificuldades que os professores encontram no

processo de alfabetiza9ao.

Uma professora afirma que as maiores dificuldades sao trabalhar com

criancras portadoras de necessidades especiais, falta de maior participacrao da

familia no processo de acompanhamento das tarefas escolares, do processo de

alfabetiza,8o.

Uma professora colocou como entraves do processo de alfabetizacrao, a falta

de concentrattao das crianyas, pois que angustiam os filhos pela falta de

conhecimento do processo de construcrao da leitura e esc rita, problemas de ordem

pedag6gica.

A ultima professora encontra dificuldade em tomar 0 ato de alfabetizar um

processo onde a crianya tenha paixao por ler e esc rever.

As colocacr6es do corpo docente refletem aquilo que o~orre no cotidiano

escolar, na relac;ao professor/aluno e no desenvolvimento da pratica pedag6gica.

Oaf a necessidade de dar suporte tecnico para 0 professor, ou seja, trazer subsidios

te6ricos e praticos, auxiliando no seu tazer pedag6gico colaborando na melhoria da

44

qualidade do ensina, eo mais importante, a crian~a tern oportunidade de aprender e

de interagir, socializando 0 saber e utilizando-o no seu cotidiano.

Na decima questao foi solicitado as professoras se atividades realizadas em

sala de aula sao fundamentais na assimi/a98o da escrita.

As respostas foram as seguintes:

Participayao da crianya (conhecimento que ela jil. tern);

Motival'ao;

Oportunidade da criany8 em se expressar;

Atividades ludicas;

Envolvimento da criany8 em teitura de bilhete, historias, comunicados,

receitas e outros;

Atividades de identific8yao, poesias, r6tu105, numeros, names, textos,

cartazes, embalagens, jornais;

Escrita na bandeja de areia;

Trabalhos em grupo;

Jogos;

Alfabeto movel;

Produl'ao de texto;

Silabas.

Pela diversidade de atividades sugeridas pelos professores, observa·se que

nao ha utilizayao de urn unico metodo, ou metodologia, mas a insen;:ao de varios

instrumentos para alfabetizar, desde os jogos ludicos ate 0 trabalho com sflabas. Por

esta variedade, percebe·se 0 metodo ecietico, como a teo ria que subsidia a pratica

dos docentes.

5.2 A ALFA£BTIZAyAO NA VISAO DOS ALUNOS

Alem do questionario aplicado junto aos professores, loram entrevistados

alunos no final da 1~ serie, infcio da 211, serie, das tres escolas: municipal, estadual e

particular, perfazendo 50 crianyas submetidas a entrevista.

As questoes foram orais e buscararn saber de que maneira , processo de

aquisiyao da esc rita e leitura ocorreu para as crianyas.

A primeira pergunta foi: Como voce aprendeu ler e escrever?

Tabela 1: Numero de alunos

45

RESPOSTAS N° DE ALUNOS %1- Juntando silabas 12 242 - Nao sei ler 1 23 - Atraves da leitura infantil 8 164 - Com a professora 7 145 - Com a familia 7 146 - Juntando letras 1 27 - Lendo piacas 3 68 -Alfabeto 2 49 - Joguinho de palavras 2 410 - Treino e repeticao 1 211 - Estudando e escrevendo 4 812 - Olhando figuras 1 213 - Atraves de texto 1 2TOTAL 50 100

A aquisic;rao da leitura e escrita

1 4 11 12:~17 8___ 7 _

[-o 1·Juntando sflabaso 2·Nao sei lero 3-Atraves da leitura infantil

8 t8g~ ~r~~ITi~sorao 6-Juntando letras07 -Lendo placaso8-Alfabeto

~ ~O~~~ii~~~ ~:t~!~6aso 1 1-Esludando e escrevendoD-.J2:0Ihando fiau(as

24% juntando silabas, 16% atraves da literatura infanti!, 14% com a

professora, 14% com a familia, 8% estudando e escrevendo, 6% lendo placas, 4%

com 0 alfabeto, 4% com jogos de palavras, 2% atraves de texto, 2% olhando figuras,

2% treino e repeti<;ao, 2% juntando letras, 2% naD sa be ler ainda.

As respostas das crianc;ascoincidem com 0 que 0 corpo docente colocou a

respeito da variedade de atividades, atraves do trabalho com silabas, textos,

46

literatura infantil, treino e repeti~ao, havendo a aplica~ao de diversos metodos, que

abrangem a concep<;ao tradicional, construtivista e s6cio-interacionista.

o que chama a aten9ao e a resposta de urn alunG, cnde calcca que na 23

serie ainda nao Ie. Esta questao reffete as chamadas dificuldades de aprendizagem,

aquilo ja salientado anteriormente como fracasso escolar, e a propria impressao do

aluno de se considerar urn fracassado par nao dominar 0 processo de escrita e

leitura.

A crian9a tern consciencia de que ainda naD assimilou a escrita e a leitura e

par issa sente-se marginalizada. E preciso ressaltar que cada crianya faz parte de

urn universo (mico, com certeza a rela<;ao com a escrita tambem e diferente e ista

deve ser respeitado.

Segundo MATENCIO

Se as alunos tem dificuldades historicas de vida, tern acesso tambem a diferentesmodel as de letramento. Oessa forma, alguns aprendizes detem~se mais em umaetapa de produyao, outros sao mais rapidos; alguns alunos valorizam determinadosaspectos da prodU4;:ao, como a plano de organizac;ao, outros nao; alguns alunosainda podem reduplicar eta pas (1998, p. 103).

A segunda questao solicitada aos alunos foi sabre que atividades mais

gostam de fazer na escola.

Tabela II: Atividades preferidas

RESPOSTAS NUMERO DE ALUNOS %1 Continha e desenhar 4 82 - Desenhar e escrever 4 83 - Desenhar 1 24 Matematica 7 145 - Continha', 'oqar bola 1 26 Prova 2 47 - Ler e escrever 8 168 - Texto historico 2 49 - Brincar com a massinha 1 210- Estudar 1 211 - Educa~ao fisica 3 612 - Brincar e escrever 3 613 - Brincar 4 8

1 Continha: vocabuh\.rio utilizado pclo aluno quando submctido ao instrumcnto de pcsquisa

47

14 - Ciencias, animais 1 215 - Artes (recorte. colaaem. ointura 4 816 - Portugues 2 417 - Continha 2 4TOTAL 50 100

Atividades preferidas

__ . 8~o 1-Continha e desenharC12-Desenhar e escrevero 3-Desenhar04-MalematicaI:JS-Continha, jogar bola06-Prova07-Ler e escrever08- T exte hist6ricoGl9-Brincar com a mas sinha.10-Estudaro 11-EducByao fisleao 12-Brincar e escreverl313-Brincar• 14-Ciencias, animaiso 15-Artes (recarte, colagem, pintura)• 16-PortuguesD17-Conlj~

7

16% responderam que e leitura e escrita, 14% preferem matemcHica, 8% de

continhas e desenhar, 8% desenhar e escrever, 8% brincar, 8 artes (recorte,

co[agem, pintura) 6% educa~ao fisica, 6% brincar e escrever, 4% portugues, 4%

continha, 4% prova, 4% texto de hist6ria, 2% brincar com massinha, 2% estudar, 2%

ciencias (animais).

Pela diversidade das respostas fica claro que a crian9a e movimento e por

isto precisa de estimulo e motivayao para que a aprendizagem ocerra, bem como 0

espa90 para as multiplas linguagens e atendimento individual para que cada crian9a

desenvolva as suas habilidades ou potencialidades.

48

Oiante deste fato, cabe ao professor ser mediad or deste processo,

proporcionando atividades que naD se limitem a ser um simples treino e exercicios

repetitivos que cansam 0 alune e naD 0 conduzem para a produyao do saber.

Chama a aten9E10 a numero de respostas que preferem 0 desenho. Sabe-s8

que 0 pict6rico e uma forma de linguagem e que deve ser respeitada e levada em

eonta no contexte escolar, principalmente S8 a proposta adotada pelo professor seja

dentro da linha s6cio-interacionaista, porque nela ha um respeito as multiplas formas

de relayao que 0 sujeito mantem com 0 meio em que vive.

Neste sentido, verifica-se que naD ha como submeter a crianC;8 a um ensine

mecanizado em que a alune e treinado atraves da repetic;ao excess iva

desvinculados da realidade e daquilo que e prazeroso para a crian9a.

A terceira questao solicitada aos alunos foi se eles gostam de ler e escrever

historias.

Tabela III: 0 gosto pelas hist6rias

RESPOSTAS NUMERO DE ALUNOS 51 - Sim, porque e importante para aprender ler 11 222 - Sim,Qorque e legal 20 403 - Sim, porque as hist6rias tem figuras e letras 6 124 - Sim, eu aorendo ler e escrever 3 65 - Sim, elas tem desenhos 2 46 - Sim a qente da risada 2 47 - Sim. As vezes eu nao gosto porque nao sei ler 1 28 - De ler eu Qosto mas de escrever nao muito 1 29 - Sim, tem brincadeiras leQais 1 210 Sim, porque tem letras grandes e 1 2pequenas e eu aprendi com as letras grandes11 - Sim, porque eu gosto de ler 1 212 - Sim, eu acho que a gente esta viajando 1 2TOTAL 50 100

A terceira questao solicitada junto aos alunos foi saber se eles gostam de ler

e esc rever historias.

o gosto pelas hist6rias111 11

_~~ ~O_D1-Sim, porquee importante para aprenderler

02-Sim,porqueelegal

Cl3-$im, porque as hist6rias tern figuras e tetras

49

04-Sim, eu aprendolereescrever

[] 5-Sim, elas tern desenhos

06-Sim, a genie dB. risada

C7-Sim,As vezes eu nao 90Sl0 porque nAo seo ter

OS-De ler eu 90s10. mas de eSCfever nAo muito

[J9-Sim,tembrincadeiraslegais

.1I).Sim, porque lem tetras grandes e pequenas e eu aprendi com asletrasgrandes

o 11-Sim, porque eu 90sto de ler

o 12-Sim, eu acho que a gente estaviajando

40% dos alunos responderam que gostam porque e legal, 22% acham que eimportante para aprender ler e escrever, 12% responderam que as hist6rias tern

figuras e letras, 6% porque aprendem a ler e escrever, 4% porque as hist6rias tem

desenhos, 4% porque a gente da risada, 2% diz que asa vezes nao gosta porque

nao sabe ler, 2% diz que de ler gosta, mas de escrever nao muito , 2% responderam

que gostam porque tem brincadeiras legais, 2% diz que nas hist6rias tem letras

grandes (caixa alta) e pequenas (script e cursiva) e aprendeu a ler com as letras

grandes, 2% afirmam que gostam de ler historias e 2% porque acham que atraves

da leitura estao viajando.

Pelas respostas obtidas, observa-se que grande parte nao tem uma defini9ao

clara do porque gostam de historias. Neste contexte percebe-se a rela9ao da crian9a

com 0 livre como um momenta magico, em que a individuo faz a rela<;:ao da sua

realidade com 0 mundo do faz-de-conta.

Uma parcela significativa ve a importancia das historias do dominio da leitura

e escrita, do aspeeto ludico que cada historia contem. Uma das respostas que

50

evidencia issa, diz que atraves da leitura esta viajando, explorando um mundodesconhecido, que desperta 0 interesse e a curiosidade.

A quarta questao buscou sa be se as criancas gostam de matematica e por

que

Tabela IV: 0 gosto pela matematica

RESPOSTAS NUMERO DE ALUNOS %1-Sim 19 382 - Sim, porque a qente aprende 7 143 - Sim, porque quando a gente vai ao 2 4banco nao va is saber 0 numero4 - Sim, porque e leqal 7 145 - Nao. E dificil 1 26 - Sim, a qente tira nota boa 1 27 - Mais ou menes 2 48 - Sim, a gente nao fica burro 1 29 - Odeio, porque tem que faze conta 1 2exata, e chato10 - Nao, porque tem que fazer continha 1 211 - Sim, a qente faz contas 5 1012 - Nao eu tiro 6, 7 1 213 - A gente aprende contar e resolver 1 2roblemas

14 - E facil e dificil 1 2TOTAL 50 100

o gosto pela matematica5 1 1 1

;~;J

I["S;;;;_7 _2 7~ - -102- porqueagenteaprendeo 3-~ porque quando a genie val ao banco nao val saber 0 nurreroB t~n;; r~ft~~1e legal06-Sim, a gentellra nola boa1J7o 0[] que azer conla exata e chato• porquelemquefazerconlmha011 a gentefazcontas012- eutlro67Ii~!~Pa~~t:~~~,rdeconlar e resolver ptoblem9.s

---- ~ ---- ---- ---

51

Pelas respostas dos alunos observa-se que uma parcela significativa afirma

gostar de matematica (38%). 0 que chama a aten,ao e a resposta objetiva, sem

argumenta,ao do porque gosta. Ja 14% posta porque aprende, 14% porque e legal,

10% porque faz contas, 4% afirma gostar mais ou menos, 2% diz que 905ta porque

tira nota boa, 2% diz que sim porque nao fica burro, 2% porque aprende contar e

resolver problemas, 2% afirma ser facil e difieil, 2% nao 90sta porque e dificil, 2%

odeia porque tem que Fazer conta, e chato, 2% nac, porque tern que tazer continha,

2% nao, porque tira 6, 7.

Pela variedade das respostas, verifica-se que mesmo nas series iniciais ha

uma minoria que nao gosta da matematica pela mecaniza9ao, exercicios repetidos

que nao S80 contextualizados ou vivenciados pel a crian9a.

Sabe-se que desde a educa,ao infantil a crian,a resolve situa,oes problemas de

forma oral e atraves do pictorico, dao a necessidade de que haja urn envolvimento

da realidade do aluno e nao simples repasse de numeros sem que estes ten ham urn

significado para 0 aluno.

o que se deve ressaltar e a associa98o de matematica com a resolU9aO de

opera90es, como se esta area do conhecimento fosse vista apenas sob esta 6tica.

Analisando as respostas de todas as questoes pode-se dizer que a crian,a

realiza as atividades com mais entusiasmo quando estas Ie dao maior prazer, por

52

isso naquilo que Ihe e question ado e que ela respondeu reflete a sua realidade e a

compreensao deste universo.

Portanto, percebe-se que a alfabetizac;ao e urn processo ample e contfnuo

que nao pode se basear nas sistematizacrao de atividades totalmente desvinculadas

da vivencia do aluno e sem significado.

53

6 CONCLUS.4.0

A alfabetizac;8.o e um processo permanente de produyao do saber que ocorre

a partir da relac;ao do sujeito com 0 meio, das mediac;oes e interayoes que S8

constroem no cotidiano. A experiencia em alfabetizac;ao permite que 0 indivfduo va

construindo suas proprias impressoes do mundo que 0 cerca.

Desta forma, estar se alfabetizando naD significa apenas estar dominando a

linguagem foral repassada pelo meio escalar, mas estabelecer vfnculos com a

espac;o social.

Com esta pensamento, finaliza-s8 0 presente estudo, tecendo algumas

considerar,;:5es:

1. A hist6ria da escrita traz alguns elementos essenciais na propria

evoluyao humana, ou seja, 0 dominic dos signos e produto social porque atendeu e

atende as necessidades de cada epoca e do contexto de viv€mcia do horn ern. Isto

significa que surgiu e se desenvolveu baseada nos interesses do indivfduo e da

coletividade.

A evoluc;ao da esc rita e urn processo complexo que variou de povo para povo

ate chegar ao estagio atua!. Portanto, ao dorninar os signos, ou seja, ao se

alfabetizar na lingua materna, a crianC;:8carrega uma heranc;a social e historica.

2, Das diversas teorias que estao inseridas no contexte escolar, mais

especificamente no processo de alfabetizac;ao, talvez a que leve mais em conta a

historia social do individuo e sua relac;ao com 0 meio e a proposta socio·

interacionista, porque parte do principio de que 0 dominio da leitura e escrita tem

como interveniente a convivencia com urn ambiente [etrado, interagindo com a

pr6pria realidade de cada um. Enquanto que 0 construtivismo faz relevancia ao

aspecto cognitiv~, ou seja, da·se enfase a produc;ao do conhecimento. Claro que e

neste contexto a contribuic;:ao de Piaget e Ferreiro foi essencial na compreensao de

que se deve respeitar as condic;6es do aluno, bern como as fases em que ele se

encontra. Em contrapartida, alinha tradicional privilegia apenas 0 dominio dos

signos, nao se importando com 0 aluno como ser global que necessita desen' Jlver·

se em todas as areas.

54

3. A alfabetizac;:ao nao se restringe apenas ao dominic da escrita e [eitura,

mas como ja se salientou anteriormente, no dominic dos diversos tipos de linguagem

matematica, corporal, hist6rica, geografica e cientffica.

Como 0 sujeito e urn ser unico ha diversas formas de estabelecer vinculo e se

expressar. Dai a importancia de a esca1a naD considerar essencial apenas a

aquisic;:ao da esc rita, mas dar espac;:o para a crianC;:8 alfabetizar-se ern todos as

aspectos, auxiliando na sua relac;ao com as Qutros e com 0 espac;:o de vivencia.

4. As alfabetizadoras entrevistadas colocam a alfabetizac;:ao como urn

processo de interac;ao que se constr6i no dia-a-dia escalar, naD havendo urn metoda

unico, mas a junc;ao de vario~ que possam realmente possibilitar 0 domfnio da

escrita e a leitura do mundo. Ja as crianc;:as colocaram 0 seu pensamento e a sua

experiencia em alfabetizac;ao, dar a variedade de respostas e opini6es que refletem

urn pouco do ecletismo ressaltado pelas professoras.

De todo 0 estudo realizado durante este trabalho, uma certeza fica a de que

alfabetizar e uma al(ao que envolve princfpios historicos e sociais, mas

principalmente compromisso politico, determinac;ao e desejo para que a crianc;a

realmente compreenda e veja significado na apropriac;ao das multiplas formas de

linguagem.

55

REFERENCIAS

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ANEXOS

ANEXO N° 1

A goiaba

A goiaba e de Gugu.Gugu abafou a goiaba.A goiaba ficou boa.Gugu deu a goiaba ao gago.

ANEXO N°2

Trabalho realizado por uma crian~ da cduca~o infanlil - 4 anos

ANEXO N° 3

TAM\Lt _~

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ANEXO N"4

ANEXO N° 5

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