Cynnara Camargo Gomes

CURRÍCULO E TRABALHO:

UMA VISÃO DA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL EM BARBACENA

Divinópolis 2008

Cynnara Camargo Gomes

CURRÍCULO E TRABALHO:

UMA VISÃO DA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL EM BARBACENA

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado

em Educação, Cultura e Organizações Sociais

da Fundação Educacional de Divinópolis da

Universidade do Estado de Minas Gerais,

como requisito parcial para obtenção do título

de Mestre.

Área de concentração: Estudos

Contemporâneos.

Linha de pesquisa: Espaço e Sociedade Orientador: Prof. Dr. Leandro Pena Catão

Divinópolis Fundação Educacional de Divinópolis – Universidade do Estado de Minas Gerais

2008

Gomes, Cynnara Camargo G633c Currículo e trabalho: uma visão da legislação educacional em Barcelona [manuscrito] / Cynnara Camargo Gomes. – 2008. 117 f., enc. Orientador : Leandro Pena Catão Dissertação (mestrado) - Universidade do Estado de Minas Gerais, Fundação Educacional de Divinópolis. Bibliografia : f. 113 - 117

1. Currículo. 2. Legislação – Educação. 3. Trabalho - Educação 4. Barcelona - Educação. I. Catão, Leandro Pena. III. Universidade do Estadual de Minas Gerais. Fundação Educacional de Divinópolis. IV. Título. CDD: 375

Dissertação defendida e APROVADA pela Banca Examinadora constituída pelos

Professores:

Prof. Dr. Leandro Pena Catão (Orientador) – FUNEDI/UEMG

Profª. Drª. Ana Mônica Henriques Lopes – FUNEDI/UEMG

Prof. Dr. Francis Albert Cotta – FEVALE/UEMG

Mestrado em Educação, Cultura e Organizações Sociais

Fundação Educacional de Divinópolis

Universidade do Estado de Minas Gerais

Divinópolis, 28 de Fevereiro de 2008.

AUTORIZAÇÃO PARA A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA DA

DISSERTAÇÃO

Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total

ou parcial desta dissertação por processos de fotocopiadoras e eletrônicos. Igualmente,

autorizo sua exposição integral nas bibliotecas e no banco virtual de dissertações da

FUNEDI/UEMG.

__________________________________________ Cynnara Camargo Gomes

Divinópolis, 28 de Fevereiro de 2008.

DEDICATÓRIA

Dedico esta pesquisa aos milhares de jovens e

adultos que buscam na Educação um sentido de

sua existência futura de trabalhadores. Com

perspectivas ainda baixas de emprego esses jovens

trabalhadores ou não e adultos, em sua maioria,

trabalhadores, querem melhorar suas vidas e as

vidas de suas famílias. Espero que a leitura deste

trabalho possa fornecer subsídios para outros

questionamentos que levem em conta a

importância de se pensar no futuro educacional e

laboral da sociedade brasileira.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, pela saúde, pela proteção nas

longas e solitárias viagens semanais de Barbacena a

Divinópolis e por dar a força necessária, através da

fé, para que eu pudesse contornar todas as

adversidades deste período de pesquisa.

Agradeço, principalmente, à minha família: meus

pais, Darcy e Selma, meus exemplos de vida e

dignidade e minhas irmãs, Cynthia e Cybelle,

minhas amigas e cúmplices, por compreenderem

minha ausência e a necessidade de minha solidão

para conseguir alcançar o resultado final de minha

pesquisa. Agradeço a eles pelo incentivo, o apoio, o

carinho e o amor dispensados a mim o tempo todo.

Agradeço também aos funcionários da Secretaria do

Centro de Pós-graduação e Pesquisa da

FUNEDI/UEMG pela gentileza nos atendimentos e

solicitações e aos professores pelos conhecimentos

repassados e o incentivo à continuidade do trabalho,

em especial à Professora Dra. Ana Mónica

Henriques Lopes e Professor Dr. Mateus Henrique

de Faria Pereira, que participaram da banca de

qualificação.

Estendo um agradecimento muito especial ao meu

orientador, Professor Dr. Leandro Pena Catão, pela

paciência, pelo incentivo e por não me deixar perder

a vontade de continuar sempre.

“Só existe o tempo presente: o presente do

passado, o presente do presente e o presente do

futuro.” (Santo Agostinho)

RESUMO

Este trabalho tem por finalidade analisar as interações entre currículo e trabalho na cidade de Barbacena através da visão da legislação educacional brasileira, objetivando-se contribuir para o aprofundamento sobre a relação entre educação e trabalho. Especificamente, objetiva-se analisar a organização curricular demandada pela legislação para a escola pública estadual. A hipótese de pesquisa é que as mudanças curriculares demandadas pela legislação para o ensino médio partem do pressuposto de que uma aproximação entre escola e trabalho é necessária, não no sentido de subordinar a escola ao mercado, mas para um movimento de ressignificação dos conteúdos gerais da escola para a aquisição posterior de qualificações diversas. Apresenta-se no primeiro capítulo um pouco da história educacional de Barbacena, o trabalho ao longo do tempo e essa relação com o ensino médio e algumas considerações históricas sobre o currículo. Descreve-se, no segundo capítulo, o trabalho através de uma leitura a partir das LDBs, fazendo-se uma breve síntese sobre a legislação educacional brasileira e sua relação com o trabalho. No terceiro capítulo apresenta-se a nova organização curricular da escola pública estadual, com suas implicações e a universalização do Ensino Médio, bem como os resultados esperados.

Palavras-chaves: Legislação educacional brasileira, currículo, trabalho, educação, ensino médio.

ABSTRACT

This work has for purpose to analyze the interactions between curriculum and work in the city of Barbacena through the vision of the Brazilian education legislation, being aimed at to contribute for the investigation about the relationship between education and work. Specifically, it is aimed at to analyze the organization curricular disputed by the legislation to the state public school. The research hypothesis is that the curricular changes disputed by the legislation for the medium teaching leave of the presupposition that an approach between school and work is necessary, not in the sense of subordinating the school to the market, but for a movement of new signfication of the general contents of the school for the subsequent acquisition of several qualifications. It is introduced in the first chapter a little of the education history of Barbacena, the work along the time and that relationship with the medium teaching and some historical considerations on the curriculum. It is described, in the second chapter, the work through a reading starting from DBLs, being made an abbreviation synthesis about the Brazilian education legislation and it relationship with the work. In the third chapter it is introduced the new organization curricular of the state public school, with their implications and the universalization of the Medium Teaching, as well as the expected results.

Keywords: Brazilian education Legislation, curriculum, work, education, medium teaching, DBLs.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CBC – Conteúdo Básico Comum

CEB – Câmara de Educação Básica

CFE – Conselho Federal de Educação

CNE – Conselho Nacional de Educação

DCNs – Diretrizes Curriculares Nacionais

EDUCACENSO – Censo Escolar

EJA – Educação de Jovens e Adultos

FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica

FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental

IBGE – Instituto Brasileira de Geografia e Estatística

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MAS – Número semanal de módulos aula

MAA – Número anual de módulos aula

MEC – Ministério da Educação

PROCIÊNCIAS – Programa de Capacitação de Professores de Ciências

PROMÉDIO – Programa de Capacitação de Professores do Ensino Médio

SEE/MG – Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais

SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial

SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – Colégio Abílio, onde funcionou o Gymnasio Mineiro e, hoje, abriga a Escola

Preparatória de Cadetes do Ar (EPCAR) ...................................................................... 21

Figura 2 – Indicadores de produtividade do fluxo escolar – 2002/2003........................ 79

Figura 3 – Escolas-Referência – distribuição pelos municípios de Minas Gerais ......... 85

Figura 4 – Sede atual da Escola Estadual “Professor Soares Ferreira” ......................... 88

Figura 5 – Ênfases Curriculares – possibilidades de ofertas – escolas de porte médio . 99

Figura 6 – Ênfases Curriculares – possibilidades de ofertas –escolas de porte grande 100

Gráfico 1 – Evolução da Matrícula Efetiva - Ensino Médio – Rede Estadual de Minas

Gerais ............................................................................................................................. 74

Gráfico 2 – Ensino Médio Estadual – concluintes ........................................................ 79

Gráfico 3 – Ensino Médio Estadual – taxa de reprovação ............................................ 79

Gráfico 4 – Evolução da matrícula efetiva, por turno – Ensino Médio –Rede Estadual 81

Quadro 1 – Opções de oferta da nova organização curricular para o Ensino Médio .... 94

Quadro 2 – Estrutura Curricular, de acordo com a Resolução SEE nº 666/2005 .......... 95

Quadro 3 – Estrutura Curricular - 2ª Etapa .................................................................... 97

Quadro 4 – Estrutura Curricular - 3ª Etapa .................................................................... 98

Quadro 5 – Nova Estrutura Curricular – Ensino Médio – Diurno – 2007 – Escola

Estadual “Professor Soares Ferreira” .......................................................................... 101

Quadro 6 – Nova Estrutura Curricular – Ensino Médio (EJA) – Noturno – 2007/2008 –

Escola Estadual “Professor Soares Ferreira” - 1º e 2º períodos................................... 103

Quadro 7 – Nova Estrutura Curricular – Ensino Médio (EJA) – Noturno – 2007/2008 –

Escola Estadual “Professor Soares Ferreira” - 3º período ........................................... 103

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Ensino Médio – matrículas, docentes e rede escolar ................................... 73

Tabela 2 – Ensino Médio – escolarização total em Minas Gerais na faixa de 15 a 17

anos em 2002 ................................................................................................................. 76

Tabela 3 – Taxa de abandono e taxa de distorção idade-série (Ensinos Fundamental e

Médio/MG) .................................................................................................................... 78

Tabela 4 – Matrícula efetiva no Ensino Médio, por série, na rede estadual de Minas

Gerais ............................................................................................................................ 78

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.............................................................................................................. 15

I) Temática e problema................................................................................................ 15

II) Objetivos................................................................................................................. 16

a) Objetivo Geral................................................................................................... 16

b) Objetivos Específicos........................................................................................ 16

III) Hipótese................................................................................................................. 17

IV) Estrutura do trabalho............................................................................................. 18

1 TRABALHO E CURRÍCULO: CONSIDERAÇÕES HISTÓRICAS ...................... 20

1.1 Um pouco sobre a Educação em Barbacena.......................................................... 20

1.2 O trabalho ao longo do tempo............................................................................... 23

1.2.1 Introdução à relação Trabalho e Educação Média....................................... 27

1.3 Algumas considerações históricas sobre o currículo............................................. 32

1.3.1 O Currículo no Brasil................................................................................... 35

2 O TRABALHO SOBRE O ENFOQUE DA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL: UMA

LEITURA A PARTIR DAS LDBs................................................................................ 45

2.1 Uma breve síntese sobre a legislação educacional brasileira e sua relação com o

trabalho........................................................................................................................ 50

3 O PLANO CURRICULAR EM BARBACENA......................................................... 73

3.1 Ensino Médio: a caminho da universalização....................................................... 73

3.2 O Projeto Escolas-Referência................................................................................ 82

3.3 Novo Plano Curricular........................................................................................... 88

3.3.1 Ensino Médio, Formação e Desenvolvimento Humano............................... 90

3.3.2 Características da nova organização curricular............................................ 94

3.3.3 Ênfases curriculares: possibilidades de ofertas............................................ 99

3.3.4 Cursos de Formação Inicial para o Trabalho.............................................. 105

CONCLUSÃO.............................................................................................................. 109

REFERÊNCIAS........................................................................................................... 113

15

INTRODUÇÃO

I) Temática e problema

O presente trabalho busca contribuir com a análise da legislação educacional

brasileira, sua relação com o trabalho e o currículo, vinculando-se à temática Educação

e Trabalho, assunto este que, na contemporaneidade, tem sido objeto de muitos estudos

e pesquisas. É viável o interesse pela temática em questão, em virtude da necessidade e

do fortalecimento de uma nova educação básica, sólida e ampla o suficiente para que o

indivíduo possa, no decorrer da vida, acompanhar e se ajustar às mudanças nos

processos produtivos e tecnológicos que deverão se tornar cada vez mais freqüentes.

Esta dissertação pretende apresentar as relações existentes entre educação e

trabalho, analisando as contribuições de educadores e cientistas dos diferentes ramos

das ciências humanas, pois a pessoa é uma realidade em processo. Jamais pode ser

encarada como um dado definitivo. O desenvolvimento permanente faz parte de sua

condição, de seu modo específico de ser no mundo. E para compreender a pessoa na

cena contemporânea faz-se necessário difundir a visão do trabalho como forma de

participação social, baseada nos princípios educativos, éticos e de cidadania.

Assim, a investigação da temática em questão teve como foco a história do

currículo e do trabalho ao longo do tempo, com o intuito de discutir o seguinte

problema: Que tipo de prática pedagógica disponibiliza-se na educação pública para

transpor os desafios do trabalho na contemporaneidade?

Para análise do problema, discutem-se o trabalho enquanto uma relação social

que expressa como o ser humano produz sua existência, e o currículo em sua amplitude,

16

com suas diversas dimensões, num campo de atuação educativa e legislativa, no Brasil e

mais especificamente na cidade de Barbacena.

II) Objetivos

A presente pesquisa pauta-se em um objetivo geral e três objetivos específicos.

a) Objetivo Geral

O objetivo geral desta dissertação é contribuir para o aprofundamento sobre a

relação entre currículo e trabalho na cidade de Barbacena, aprimorando seus conceitos,

as trajetórias históricas, bem como a legislação pertinente.

b) Objetivos Específicos

* Analisar estudos e pesquisas de autores e estudiosos sobre o tema, como Acácia

Kuenzer, Guiomar Namo de Mello, Gaudêncio Frigotto, Antônio Flávio Barbosa

Moreira e Carlos Roberto Jamil Cury, inclusive na história educacional de Barbacena.

* Analisar a universalização da Educação Média, ou seja, a regulamentação da LDB nº

9.394/96 que incluiu o Ensino Médio enquanto educação básica e sua relação com a

organização curricular proposta e o mundo do trabalho.

17

* Analisar a estrutura curricular implantada na Escola Estadual “Professor Soares

Ferreira”, representante em Barbacena, do Projeto Escolas-Referência da Secretaria de

Estado de Educação de Minas Gerais.

III) Hipótese

A hipótese que orientou a investigação e a argumentação desta dissertação parte

do pressuposto de que a sociedade possui um cabedal de conhecimentos, adquiridos no

transcorrer de sua história, incluindo descobertas científicas e conquistas tecnológicas

que transformam continuamente o mundo. Essas transformações desempenham um

importante papel, segundo Moreira (2001), nas estruturas curriculares estabelecidas nas

instituições educacionais, visto que o contexto em que estão inseridas é de crucial

importância para que a escola defina o conteúdo de seus currículos e programas.

Nesse sentido, o trabalho compreendido como organização da experiência

humana é a categoria que se constitui no fundamento do processo de elaboração do

conhecimento, sendo esse conhecimento que o indivíduo usa para transformar a

realidade. Assim sendo, o estudo está orientado pela hipótese de que a organização

curricular do sistema educacional de Barbacena e o trabalho estão articulados e com

base nas mudanças históricas constituídas ao longo do tempo. A hipótese está pautada

no princípio de que o trabalho é um elemento importante da experiência escolar e que

uma aproximação entre escola e trabalho é necessária, não no sentido de subordinar a

escola ao mercado, mas pela centralidade da educação escolar, isto é, dos conteúdos

gerais da escola regular para a aquisição posterior de qualificações diversas.

18

IV) Estrutura do trabalho

A dissertação está organizada em três capítulos, sendo que o primeiro é de

natureza teórica e seu objetivo é analisar os conceitos de currículo e trabalho,

estabelecendo relações com o contexto histórico nacional, mineiro e barbacenense e

com o contexto da história da educação. As referências teóricas básicas para a discussão

desses temas estão relacionadas com Dalila Andrade, Gaudêncio Frigotto e Acácia

Kuenzer. Outra referência importante são as contribuições de Guiomar Namo de Mello

e Maria Luisa Santos Ribeiro, que ilustram bem a trajetória histórica da educação.

O segundo capítulo é de fundamentação teórica também, porém, o objeto de

estudo e pesquisa é a análise legislativa educacional. A principal fonte são as

Constituições Brasileiras, as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e os

teóricos que analisam e estudam as mesmas ao longo da história da humanidade, dentre

eles, Carlos Roberto Jamil Cury.

No capítulo três é feita uma análise da organização curricular da Escola Estadual

“Professor Soares Ferreira” de Barbacena, representante do Projeto Escolas-

Referência, que teve sua estrutura curricular modificada desde 2006, quando foi

iniciado o projeto e que introduziu a preparação básica para o trabalho, através da

informática, com análise documental desta escola, dados estatísticos da educação média

mineira e barbacenense, além da experiência do referido projeto, com suas visões de

mundo e de realidade.

Por fim, a conclusão adverte para a necessidade de articulação do currículo com

o trabalho, não de forma mecânica, mas uma nova configuração para esta relação, de

forma que a escola mantenha a autonomia quanto ao setor produtivo e desenvolva, com

19

eficiência, sua função precípua de socialização dos conhecimentos historicamente

construídos.

20

1 TRABALHO E CURRÍCULO: CONSIDERAÇÕES HISTÓRICAS

1.1 Um pouco sobre a Educação em Barbacena

Barbacena é um município mineiro, localizado no alto da Serra da Mantiqueira,

tem 216 anos de história e cerca de 117.000 habitantes1.

A taxa de urbanização da cidade é de 90,8% e, de acordo com o Censo do IBGE

de 2000, a taxa de analfabetos com 25 anos ou mais é de 10,86%.

Segundo Savassi (1991), a educação é uma tradição em Barbacena e, desde

meados do século XIX, há na cidade um movimento cultural e educacional de nível

elevado para o tempo. Os primeiros registros educacionais, segundo os atuais padrões,

datam de 1880, quando Barão de Macaúbas (Abílio César Borges) cria na cidade o

Colégio Abílio, seguindo o exemplo de dois grandes institutos de ensino que criou em

Salvador, sua cidade natal, e no Rio de Janeiro. Ele foi convencido pelo Visconde Lima

Duarte, a construir em Barbacena o seu colégio, e não em Ouro Preto, por causa do

acesso ferroviário que a cidade possuía.

Figuras ilustres da vida local e provincial foram estudar naquele

estabelecimento, tendo sido edificada uma construção de excelentes alicerces, até hoje

existentes, para seu funcionamento, numa das colinas da cidade.

1 O número de habitantes foi verificado em dados do censo do IBGE, divulgados através do site www.ibge.gov.br Acesso em: 16/12/2007.

21

FIGURA 1 – Colégio Abílio, onde anteriormente funcionou o “Colégio Providência”e, depois, seguidamente, o Gymnasio de Barbacena, o Gymnasio Mineiro, o “Collegio Militar”, o “Internato do Gymnasio Mineiro” e, hoje, a Escola Preparatória de Cadetes do Ar (EPCAR).

Fonte: Savassi (1991:20)

Professores de esmerada cultura acorreram a Barbacena, convocados pelo Barão.

Com a queda do Império, fechou-se o colégio e os professores remanescentes tentaram

organizar um estabelecimento particular, através de uma sociedade educacional.

Na última década do século XIX, no Governo de Crispim Jacques Bias Fortes, é

criado o Gymnásio Mineiro2, que vai reunir aquele professorado e que dá início a uma

nova etapa de repercussão na vida da cidade. Em 1928, o Gymnásio Mineiro é um dos

maiores estabelecimentos de ensino, do País, com internato de grande prestígio e sendo

local de exames equiparados, isto é, daqueles únicos que eram reconhecidos pelos

poderes públicos em Minas Gerais, ao lado dos Gymnásios de Ouro Preto e Belo

Horizonte.

2 Manteve-se, neste trabalho, a fidelidade ortográfica dos documentos da época.

22

Nos idos de 1890, funcionou em Barbacena, o Colégio Gonçalves e o Liceu

Barbacenense. Em 1893 é criada a Escola Normal Municipal, responsável pela

formação de inúmera geração de Professoras. No Governo Bias Fortes, passou a

denominar-se Escola Normal Embaixador José Bonifácio e no Governo Magalhães

Pinto, efetivou-se sua transferência para o Estado, denominando-se Escola Estadual

“Embaixador José Bonifácio”.

Em 1895, a Congregação das Irmãs Vicentinas cria, em Barbacena, o Colégio

Imaculada Conceição, centro de grande tradição na região e que, em sua criação, era

internato para moças. Com Diaulas Abreu3, o Aprendizado Agrícola, repartição federal,

foi criado em 1910, e iria mais tarde, se transformar num dos colégios de maior renome

da rede de ensino técnico do país, hoje, Escola Agrotécnica Federal de Barbacena –

EAFB.

Em 1913, grande acontecimento educacional ocorre em Barbacena. Instala-se o

Colégio Militar, que durante 12 anos foi educandário por onde passaram várias gerações

de oficiais do Exército Brasileiro. Fechado o Colégio Militar – que funcionou no

mesmo local onde existiu o Colégio Abílio e onde hoje funciona a Escola Preparatória

de Cadetes do Ar (EPCAR) – volta o Gymnásio Mineiro – hoje Escola Estadual

“Professor Soares Ferreira” -, a exercer sua atividade no mesmo edifício de tantas

tradições educacionais.

Barbacena conta, atualmente, sendo dados do Censo Escolar/2007 –

EDUCACENSO - com 64 escolas que ministram o ensino fundamental, 17 que

ministram o ensino médio, 53 que ministram a educação infantil e 04 instituições de

ensino superior, a saber: Centro de Estudos Superiores Aprendiz – CESA -, Escola

3 Primeiro Diretor da Escola Agrotécnica Federal de Barbacena.

23

Agrotécnica Federal de Barbacena – EAFB -, Universidade do Estado de Minas Gerais

– UEMG - e Universidade Presidente Antônio Carlos – UNIPAC. Vale ressaltar que

muitas escolas que ministram a educação básica – educação infantil, ensino fundamental

e ensino médio - entre públicas e privadas, atendem a mais de um nível de ensino,

concomitantemente.

A atividade produtiva da cidade concentra-se no cultivo e exportação de rosas e

flores, no artesanato, além de um fábrica têxtil e o funcionalismo público. Há, ainda, um

acentuado crescimento do turismo na cidade e região, em virtude da Estrada Real.

Nesta relação dos extintos institutos de ensino, que deixaram justo renome pelos

bons serviços prestados à causa da educação em Barbacena, não são incluídos, por

carência de dados e informações, muitos cursos avulsos, primários e secundários; mas

sabe-se que os houve em Barbacena, em grande número, com o intuito de alfabetizar e

ensinar técnicas agrícolas, o que serviu tanto para o bom e correto uso das máquinas que

chegavam à cidade, tanto para o cultivo de rosas e flores, atividade importante na cidade

e que ainda, na atualidade, emprega muitos trabalhadores.

1.2 O trabalho ao longo do tempo

Neste primeiro capítulo são abordados alguns conceitos que serão retomados

posteriormente na análise da legislação educacional brasileira. Para o início da

abordagem do tema proposto faz-se uma referência a alguns aspectos com relação ao

trabalho e ao currículo, claro que respeitando os limites deste trabalho e concordando

com Acácia Kuenzer, quando nos alerta que, “apesar de correr o risco de expressar

24

idéias ainda provisórias, é importante pelo menos estimular o debate” (KUENZER,

2001, p. 25).

Sabe-se da importância do trabalho enquanto uma atividade social central para

garantir a sobrevivência de homens e mulheres e para a organização e o funcionamento

das sociedades.

Os dicionários etimológicos informam que a origem da palavra trabalho é

tripalium-ii, um antigo instrumento de tortura composto por três paus. Daí nasceria a

vinculação da palavra com sofrimento, esforço ou luta. Contudo, a tradição marxista

não conferiu um conteúdo negativo ao conceito. Ao contrário, segundo Aranha (2005),

trabalho significaria a transformação da natureza a partir da ação humana que, por sua

vez, nasceria de uma projeção do desejo humano. Assim, na origem, o fruto do trabalho

seria o resultado objetivo da vontade humana, revelando a capacidade criadora do

homem e seu poder de domínio, pela razão, da natureza. Em outras palavras, o desejo

humano era projetado no futuro e para sua realização, o homem planejaria um conjunto

de ações que caminharia na consecução de seu objetivo. No capitalismo, a possibilidade

de o fruto do trabalho ter origem no desejo do homem que o produz se desfaz. Karl

Marx, segundo Oliveira (1999), procurou demonstrar que a divisão da espécie humana

em classes sociais, agrupadas a partir da relação que os homens mantinham com os

meios que necessitavam para produzir, apartou o fruto do trabalho do desejo humano.

Assim, alguns passaram a produzir em troca de salário, criando um objeto que não

nascia do desejo do trabalhador, mas da intenção de quem o empregava. O resultado

realizado pelo assalariado, desprovido da propriedade dos meios que utilizava para

produzir (terra, maquinário, equipamento industrial, entre outros) ficava desprovido de

sentido imediato.

25

Marx, em diversos textos e segundo alguns estudiosos, sustentou que daí teria

origem o conceito de alienação que poderia ser descrito como um processo em que o

trabalhador assalariado tornava-se alheio ao fruto da produção. A alienação consistiria

numa situação em que o objeto produzido pelo trabalhador aparece como estranho a

quem o produz, justamente porque não nasce de sua vontade. O objeto torna-se algo

externo e independente da existência do trabalhador. O trabalhador só se sentiria à

vontade em seus momentos de folga. Mas há, segundo Salm (1980), um outro momento

da alienação do trabalhador assalariado ou não proprietário dos meios de produção: o

processo de trabalho segmentado pela divisão do trabalho.

O filme Tempos Modernos de Charles Chaplin satiriza esse processo de

produção tipicamente taylorista-fordista. No final do século XIX, Frederick W. Taylor

procurou organizar um sistema de produção racional que conseguisse aumentar e

padronizar a produção industrial. Para tanto, especializou o trabalho industrial entre

aqueles que executavam tarefas e aqueles que planejavam o que os que produziam

deviam fazer. Assim, racionalizando a produção, havia “o aumento da produtividade no

trabalho, evitando desperdício de tempo, economizando mão-de-obra, suprimindo

gestos desnecessários e comportamentos supérfluos no interior do processo produtivo”.

(DO CARMO, 1992, p. 42). A linha de montagem, criada por Henry Ford na fabricação

em massa de automóveis, seguiu a trilha aberta por Taylor. Essa atividade em cadeia

elevou o grau de mecanização no trabalho, reduzindo ainda mais a iniciativa e a

autonomia dos operários. “Ao ditar a cadência do trabalho, a linha de montagem

permite um grau de padronização da mão-de-obra que elimina o operário zeloso ou o

preguiçoso, pois ambos retardariam a marcha da produção”. (DO CARMO, 1992, p.

44).

26

Porém, no final do século XX, esse sistema começou a ser alterado, pois por

volta dos anos 70 observa-se uma crise estrutural do capitalismo que revela o

esgotamento desse modelo taylorista-fordista de produção caracterizado basicamente

por uma concepção de administração que legitima a separação entre concepção e

execução. Assim sendo, a enorme parcela dos trabalhadores dedicados à execução não

necessitavam, para o eficiente desempenho de suas respectivas tarefas, de qualquer

conhecimento que extrapolasse a rotina dos atos para os quais estavam treinados.

Este modelo foi substituído pelo chamado novo paradigma de produção flexível

que, ao reunificar tarefas antes parceladas, enfraqueceu a divisão técnica do trabalho

fundindo teoria e prática, que se caracterizou, segundo Oliveira (2003), por uma forma

totalmente nova de produzir no que se refere aos aspectos organizativos – esquecendo-

se as linhas de montagem e a produção em massa – e instituindo nas indústrias, uma

nova forma de relação entre trabalhador e empresa, onde aquele definitivamente passa a

incorporar os interesses do capital, como se estes também fossem os seus.

O principal fator dessa mudança de paradigma está atrelado às novas tecnologias

baseadas na microeletrônica – robótica, automação – que aceleraram a produção, o

ritmo de criação de novos produtos e iniciaram a substituição de tarefas rotineiras pelo

computador. Alguns autores chegaram a afirmar que a sociedade baseada no trabalho

entrava em colapso devido à substituição do homem pela automatização e robótica.

Outros, mais prudentes, perceberam uma mudança do perfil do trabalhador, de alguém

especializado e disciplinado, para alguém multi-especializado e criativo.

As novas tecnologias, enfim, teriam gerado uma nova dinâmica produtiva, mais

flexível e altamente competitiva, diminuindo as rotinas rígidas de produção, seqüenciais

e previsíveis. Como a competição inter-setorial aumenta no final do século XX, os

27

investimentos empresariais em pesquisa e elaboração de novos produtos impõem à

contratação de trabalhadores capazes de criar, portadores de um repertório eclético e

suficiente para proporcionar soluções inovadoras.

O mercado de trabalho passa a se desenhar por uma estrutura muito flexível em

que o operário multi-especializado seria o mais valorizado. É seguido pelo trabalhador

temporário que é contratado em virtude do aumento consubstancial de consumo ou

mudança esporádica do perfil de produção e também pelo trabalhador domiciliar, que

recebe a matéria prima e produz em seu próprio domicílio, recebendo por peça

produzida. Finalmente há o desempregado. A Organização Internacional do Trabalho

estima que um bilhão de trabalhadores, 1/3 da população economicamente ativa

mundial, encontra-se em situação de subemprego ou desemprego.

Desse modo, nas últimas décadas, assistiu-se um movimento de rápidas

transformações nos mecanismos de produção, como resultado quase que direto dessa

moderna revolução científica e tecnológica. O progresso e o uso intensivo de tecnologia

baseada na microeletrônica e nos métodos de informação e automação têm acarretado

mudanças no processo produtivo, na organização do trabalho, nas relações sociais e,

conseqüentemente, no emprego e nos requisitos para o desempenho no trabalho, onde,

atualmente, a elevação do nível de complexidade das atividades requer trabalhadores

mais capacitados para realizar operações de novo tipo com tecnologias sofisticadas.

1.2.1 Introdução à relação Trabalho e Educação Média

A sociedade brasileira, em seu processo histórico, apresenta características que a

tornam peculiar no que se refere ao tema das relações entre educação e trabalho.

28

A estruturação da sociedade contará com o trabalho escravo até 1888, estando os

negros dessa condição proibidos de freqüentar a escola. Além dos negros, os mestiços,

que eram a maioria da população, e os brancos pobres também não freqüentavam a

escola. Esse fato, por si só, já acena para a situação de exclusão de grande parte da

camada trabalhadora da população das atividades escolares, por quase quatro séculos de

história brasileira.

A história da educação brasileira registra a existência de um persistente dualismo

na oferta de escolarização à população e que tem sido caracterizado por inúmeros

educadores como um fenômeno no qual coexistem “escolas para os pobres e escolas

para os ricos”.

Esse dualismo tem sua expressão mais clara no que se refere ao papel da

educação para o trabalho propriamente profissional: educar para uma atividade

profissional específica é tarefa da “escola para os pobres”, enquanto a “escola para os

ricos” é preparatória para níveis mais elevados de ensino, entre os quais o superior é o

alvo principal. A Constituição Federal de 1937, em seu artigo 129, assim se expressava

a esse respeito:

O ensino pré-vocacional e profissional, destinados às classes menos favorecidas, é, em matéria de Educação, o primeiro dever do Estado.

A partir da década de 1940, a educação começa a ser mais questionada em sua

concepção elitista e de exclusão social de setores menos favorecidos da população.

Estudiosos, revolucionários e pensadores brasileiros, em consonância com as novas

tendências mundiais em defesa da democracia, percebem a necessidade de uma urgente

adaptação às novas demandas que lhe são apresentadas, entre as quais a democratização

das oportunidades educacionais.

29

Em virtude disso, por ser uma atividade que permite a construção, reconstrução,

e autoconstrução permanente, muitos estudiosos começaram a analisar o trabalho como

princípio educativo4, formativo do sujeito, do ser social. Nos anos 80, em especial, a

articulação entre educação e trabalho na elaboração de programas de qualificação

profissional5 objetivou a facilitação do ingresso de massas trabalhadoras à nova

organização industrial. Assim, disseminou-se a crença de que uma melhor qualificação

levaria ao pleno emprego, o que significaria a construção de modelos de formação que

objetivassem a aquisição de novas competências e habilidades profissionais. Algumas

experiências, como a Escola Dual Alemã6 e a estrutura modular inglesa, procuraram

vincular ao máximo os currículos educacionais formais às demandas empresariais, por

ramo de produção. Na Escola Dual, programas e métodos específicos foram construídos

para preparar o professor a desenvolver conteúdos e hábitos desejados pelas empresas.

Não obstante o enorme esforço empregado nesses programas, o mercado de trabalho

flexível e precarizado não aumentou o número de postos de trabalho qualificados. A

natureza do mercado de trabalho dos anos 80 segmenta as inserções no mercado e gera

alta rotatividade e risco. Em outras palavras, a precarização das relações de trabalho 4 “A concepção de trabalho enquanto princípio educativo edifica-se a partir do conceito de atividade teórico-prática e tem como horizonte o surgimento, formação e desenvolvimento da consciência humana”. (FRANCO, Maria Laura P. B., ZIBAS, Dagmar M. L. (orgs). Final do Século – Desafios da Educação na América Latina. São Paulo: Cortez, 1990. p. 282) 5 “Os cursos de Qualificação Profissional destinam a profissionais que buscam o preparo ou a atualização para o exercício de funções demandadas pelo mercado de trabalho, compatíveis com a complexidade tecnológica, privilegiando o desenvolvimento do senso crítico, da autonomia de pensamento e da criatividade na realização das atividades profissionais. Esta capacitação de profissionais não é sujeita à regulamentação legal para o seu funcionamento. Atende a uma clientela com escolaridade variável, de acordo com as exigências de cada programa de curso. Os cursos de qualificação podem tanto qualificar um indivíduo para o ingresso no mundo do trabalho, como oportunizar-lhe uma nova colocação, a saber, requalificação profissional”. (Disponível no site <http://www.fiemg.org.br/senai>. Acesso em 16/12/2007) 6 “Escola Dual Alemã, desenvolvida em Baden-Württemberg. As escolas envolvidas com este modelo são acompanhadas por comissões especiais, compostas por empresários, sindicatos de trabalhadores e técnicos do governo. Tais comissões avaliam o currículo e o desempenho escolar. Empresários investem em bolsas de apoio aos alunos e à formação de professores por ramo produtivo. Assim, o currículo desenvolvido é dinâmico e se articula a partir das inovações tecnológicas de cada ramo produtivo e demandas de mercado”. (RICCI, Rudá. Vinte anos de reformas educacionais. In: Revista Ibero Americana de Educácion. Disponível no site <http://www.rieoei.org/rie>. Acesso em 03/11/2007)

30

diminui a estabilidade no emprego. A partir dos anos 90, até mesmo a tradicional

estrutura vitalícia do mercado de trabalho japonês entra em crise, segundo Oliveira

(2003).

Assim, aos poucos, foi se construindo uma leitura crítica dos programas de

qualificação profissional, tendo por base uma redução da formação para o trabalho à

formação para o emprego. Em outras palavras, os programas de qualificação

profissional subordinaram os conteúdos educacionais às exigências dos postos de

trabalho oferecidos pelas indústrias. Ocorre que tal movimento, como afirma Oliveira

(2003), além de privatizar os conteúdos educacionais, partia da crença de que o mercado

de trabalho estaria aberto a novas contratações, reafirmando a estrutura de emprego em

expansão tal como ocorria no pós-guerra.

Como nos mostra a história, a tão sonhada expansão de emprego não ocorreu e

com o passar dos anos, continua não ocorrendo. Reflete-se hoje, sobre as possibilidades

e limites de a Escola de Ensino Médio estar voltada para o trabalho, enquanto “princípio

educativo” (KUENZER, 2001, p. 33), no contexto desta sociedade brasileira atual,

tendo como referência principal a realidade concreta dos jovens e adultos que procuram

o ensino médio e a dinâmica e direção do desenvolvimento econômico e social que

estão, em última instância, segundo Oliveira (2003), condicionadas pela forma como

essa sociedade utiliza da ciência e da tecnologia.

Reflete-se também e, principalmente, sobre este jovem que procura o ensino

médio na contemporaneidade, que não é um jovem cuja carreira foi determinada pela

família: conclui o ensino médio, faz o cursinho e vai para a faculdade. Esse jovem tem,

sim, o ensino superior em seu projeto de vida, mas não exclusivamente. E como nos

comprova Mello (2004, p. 200), “ele precisa de trabalho como estratégia para continuar

31

os estudos”, pois o mundo do trabalho e da convivência que serão enfrentados por esse

jovem é muito diferente em relação ao passado. A facilidade de acessar, selecionar e

processar informações está permitindo-o descobrir novas fronteiras do conhecimento,

nas quais este se revela cada vez mais integrado. É preciso que o jovem conclua o

ensino médio preparado para assumir um papel produtivo em contextos sociais

marcados pela globalização, pela competitividade e pela extrema necessidade de manter

e acolher a diversidade.

Esse novo aluno do ensino médio anseia por um projeto de vida que inclua o

trabalho e a continuidade dos estudos ou, ao menos, o trabalho. Ele responde por si

mesmo, porque já tem autonomia para isso, ainda que não tenha maioridade legal.

Muitas vezes, conforme Mello (2004), já é um estudante trabalhador e também ajuda

economicamente a família e não pode contar com ela para determinadas decisões que

implicam uma maior escolarização, visto que seus pais têm um nível escolar inferior.

Logo, é um outro tipo de jovem, provavelmente mais maduro e mais angustiado, que as

escolas públicas de ensino médio recebem na atualidade; certamente muito mais

vulnerável à necessidade de ganhar dinheiro e com exigências condizentes em relação à

ordem jurídico-institucional que podem ser resolvidas pela autonomia ou pelo

confronto.

Assim sendo, é importante ressaltar que a demanda na cidade de Barbacena pelo

Ensino Médio tem aumentado bastante, conforme pesquisas realizadas pelo cadastro

escolar das escolas públicas que ocorre anualmente7, visto que é na faixa etária deste

7 O cadastro escolar das escolas públicas é uma das atribuições da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais. Anualmente, a SEE/MG, através de uma resolução, abre as inscrições para o cadastro de crianças e jovens para a educação básica nas escolas públicas. Assim sendo, as famílias que desejam que os filhos estudem na escola pública, fazem este cadastro para que seja garantida a matrícula dos mesmos em escolas públicas mais próximas de suas residências.

32

segmento que se encontra um grande número de habitantes no município e que é o

principal foco desta pesquisa.

1.3 Algumas considerações históricas sobre o currículo

O currículo, uma das dimensões de uma política educacional, é um componente

de fundamental importância na concretização das ações pedagógicas que se

desenvolvem no contexto da estrutura e funcionamento de um sistema educacional. O

currículo costuma refletir os princípios, objetivos e intenções de um projeto educativo e

no interior de instituições escolares atua como mediador do ato pedagógico.

A relevância do currículo num sistema educacional e a polêmica que ele gera

têm feito com que as questões a ele relacionadas constituam pauta de discussões

constantes nos meios políticos e educacionais.

A palavra currículo tem origem em curriculum-i que significa pista de corrida.

Dessa forma, quando falamos em currículo escolar numa perspectiva processual,

podemos nos referir à trajetória de formação dos alunos. Segundo Sacristán (1998), o

currículo faz parte de muitas práticas que não podem ser reduzidas exclusivamente à

prática pedagógica de ensino; outros tipos de ações como as administrativas, de

supervisão, de avaliação incidem na ação pedagógica.

Assim, para garantir a formação comum dos alunos, a autonomia das escolas, a

atenção à diversidade, a inovação educativa e a eficácia da prática pedagógica, o

currículo proposto pelas instituições de ensino deve ter inter-relação entre as áreas

curriculares, adotando-se um planejamento globalizador8.

8 Não discutiremos neste trabalho o tema planejamento, mas é importante ressaltar o planejamento globalizador no enfoque do currículo por se tratar este tema de uma unidade que comporta aspectos

33

Segundo, Ricci (2000), na tradição grega, Protágoras elaborou uma primeira

estrutura curricular denominada trivium apoiada em três disciplinas: lógica, gramática e

retórica. Pouco depois, surgiu o quadrivium que incorporava aos estudos aritmética,

geometria, música e astronomia, priorizando a matemática. Durante séculos o Ocidente

baseou-se nessas estruturas curriculares em sua organização escolar. Após a queda do

Império Romano, a Igreja tinha predomínio sobre a circulação do conhecimento e a

censura era a regra. A partir do século XV, com a invenção da imprensa, foram sendo

disseminados segredos artesanais. Em Amsterdam, no século XVII, surgem versões

acadêmicas sob a forma de livros de bolso. É o período de efervescência das academias,

que dariam lugar ao surgimento de inventores e de homens práticos. Os conteúdos

curriculares começam a sofrer uma radical transformação em que a ênfase na filosofia é

substituída pelos conhecimentos técnicos, pragmáticos e matemáticos. O ápice dessa

transição foi a criação da primeira escola de engenharia, em 1747, em Paris. A técnica,

que era considerada conhecimento prático não muito valorizado na Grécia Antiga,

ganha status com o surgimento do mundo moderno.

Mas somente no final do século XIX e início do século XX, o tema currículo

passa a ser alvo de construção de teorias. As primeiras teorias curriculares surgem nos

Estados Unidos e reforçam a construção de estruturas curriculares racionais, dando

ênfase às disciplinas das ciências exatas e naturais e sustentavam que o currículo

deveria também moldar o comportamento social dos alunos. Somente na segunda

metade do século XX, essas teorias norte-americanas sofreram críticas em vários países,

principalmente os de origem latina, a partir do surgimento de conceitos críticos, do

pedagógicos e psicológicos, além da integração de áreas de conhecimento, justamente porque a aprendizagem é compreendida como o estabelecimento de relações entre o novo conhecimento – que está sendo adquirido – e o conjunto de informações e conhecimentos que o educando já possui, conforme Hernández (1998).

34

desenvolvimento de estruturas inter e transdisciplinares9 e do currículo contemporâneo,

que passou e passa constantemente por modificações, visto que é influenciado pelas

transformações contínuas que ocorrem no cenário sociocultural, econômico,

epistemológico e tecnológico que ocorrem em todo o planeta e que influenciam

decisivamente as relações entre as pessoas e destas com o conhecimento. O debate que

se instala a respeito de processos de reorganização curricular questiona o modelo

disciplinar e apresenta a possibilidade de construção de currículos integrados10, que

segundo Hernández (1998), favorece a construção de sentido nas aprendizagens.

Num esforço de síntese, houve um deslocamento da ênfase na elaboração

curricular que privilegiava aspectos estéticos e éticos da formação humana para os

aspectos técnicos e pragmáticos da resolução de problemas. A modernidade, enfim,

caminhou para a valorização da razão instrumental, visando objetivos e fins muito

definidos, em detrimento da razão crítica, analítica, que objetivava a emancipação

humana frente aos desafios da sobrevivência.

Segundo Moreira (1997), nos últimos anos, tem sido freqüente a retomada de

dois conceitos que subsidiam a construção de estruturas curriculares: recursividade e

currículo oculto. Por recursividade, entende-se o retorno a temas ou conceitos já

estudados anteriormente que, agora, são trabalhados em um patamar de maior

9 Para Santomé (1998), a estrutura interdisciplinar reúne estudos diferenciados de diversos especialistas em um contexto coletivo de pesquisa. Implica um esforço por elaborar um contexto mais geral, no qual cada uma das disciplinas é modificada e passa a depender cada qual das demais. A estrutura transdisciplinar caracteriza-se como o nível mais alto de interação entre as disciplinas. A interação se dá de tal forma que as fronteiras entre as diferentes disciplinas desaparecem e constitui-se um sistema total que ultrapassa o plano das relações e interações entre as disciplinas, na busca de objetivos comuns e de um ideal de unificação do conhecimento. 10 Para Hernández (1998), são características do currículo integrado e transdiciplinar: o trabalho é desenvolvido através de temas ou problemas vinculados ao mundo real, à comunidade; o professor é mediador do processo, que é desenvolvido por meio de pesquisas, de projetos de trabalho; o estudo individual cede lugar ao estudo em pequenos grupos, nos quais os alunos trabalham por projetos; o conhecimento é construído em função da pesquisa que se está realizando; a avaliação é feita através de portfólios, em que os alunos sistematizam o conhecimento construído e refletem sobre o seu processo de aprendizagem.

35

complexidade. Na prática, a escola constrói um novo olhar sobre temas estudados

possibilitando a ampliação e o aprofundamento do entendimento dos alunos no trabalho

de construção conceitual e desenvolvimento de habilidades, compreendendo, portanto,

conceitos e procedimentos de pesquisa.

Por sua vez, o conceito de currículo oculto sugere que toda estrutura curricular

contém intenções nem sempre explicitadas. Esse é o caso da preocupação com regras de

comportamento e disciplina nunca evidenciadas nas propostas curriculares do início do

século XX, mas que se constituiu em prioridade curricular naquele período. De acordo

com Coll (1996), esse conceito é ainda mais significativo quando estudos recentes da

psicopedagogia revelam que a relação do aluno com o conhecimento se faz a partir da

impressão que ele tem sobre a expectativa que o professor cria a seu respeito. Na prática

o currículo oculto se expressa na forma como o espaço da sala de aula é utilizado e

organizado, na maneira como os tempos escolares são definidos e na hierarquia das

disciplinas escolares.

1.3.1 O Currículo no Brasil

Não se pretende, aqui, oferecer um estudo linear da evolução do currículo. O

propósito é entender como a interação do contexto internacional, dos contextos sócio-

econômico e político brasileiros, e das infra-estruturas refletiu na definição dos rumos

do currículo na contemporaneidade.

Nas décadas de 20 e 30 do século XX, surgem as primeiras elaborações

nacionais do pensamento curricular brasileiro. A característica principal, nesse

momento, é a tentativa de superação das limitações da antiga tradição pedagógica

36

jesuítica, influência da Igreja Católica, e da tradição enciclopédica – influência francesa.

A emergência do pensamento positivista, nas primeiras décadas da república brasileira,

exigia a defesa do ensino laico e a valorização de um currículo centrado na criança, em

atividades, projetos e problemas. Pelos mesmos motivos políticos, procurava-se criar

um sistema nacional de educação com ênfase na educação básica.

É nítido o caráter caótico e contraditório da década de 1930, caracterizada por

tentativas de mudança da estrutura de poder, redefinição das funções do Estado,

estabelecimento dos rumos a serem seguidos no processo de industrialização e

reorganização da educação.

No cenário internacional, logo após a Segunda Guerra Mundial, a Grã-Bretanha

teve sua posição no mercado internacional ameaçada pelos Estados Unidos. A

influência americana na América Latina aumentou, tanto na esfera econômica como na

cultural. As teorias pedagógicas progressistas formuladas por pensadores americanos e

europeus começaram a exercer considerável fascínio nos educadores e teóricos

brasileiros. Assim sendo,

a conseqüência é que o campo do currículo no Brasil, em seu início, fica restrito ao modelo técnico-linear, sem que nenhuma referência se faça às idéias progressivistas que constituíram as sementes do campo e interagiram com o que foi ‘tomado de empréstimo’ aos Estados Unidos. (Moreira, 2001, p. 53).

Reformas educacionais foram promovidas em alguns estados11. Elas redefiniram

o papel da escola elementar, sistematizaram o pensamento da Escola Nova e

organizaram a utilização de princípios definidos de elaboração de currículos e

programas.

11 Conforme será explicitado no segundo capítulo deste trabalho.

37

É desse período, em 1932, o Manifesto dos Pioneiros12, redigido por Fernando

de Azevedo, assinado por mais de 25 educadores e escritores para o governo da época.

A idéia central desse manifesto diretamente relacionada ao currículo escolar era que a

educação deve ser funcional e ativa e os currículos devem adaptar-se aos interesses

naturais dos alunos, que são o eixo da escola e o centro de gravidade do problema da

educação, conforme nos evidencia o plano curricular da Escola Estadual “Professor

Soares Ferreira”, de Barbacena, escola participante do Projeto Escolas-Referência e que

será analisado no terceiro capítulo deste trabalho.

A influência norte-americana, que já era considerável até os anos 30, aumenta

após o fim da Segunda Grande Guerra Mundial (1939-1945) e Revolução Cubana

(1959). Em 1956, é assinado um acordo entre Brasil e Estados Unidos (Programa de

Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar) que procurava treinar

supervisores e professores além de produzir e adaptar materiais didáticos. Esse

programa introduz a noção de currículo descontextualizado, apoiando-se apenas em

procedimentos, métodos e recursos. O fundamento teórico era disciplinar o pensamento

e o comportamento das crianças, integrando-as à sociedade e transmitindo a herança

cultural.

É nesse contexto, que em 1961, é promulgada a Segunda Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional nº 4.024/6113. No ano seguinte, foi introduzida a disciplina

Currículos e Programas nos cursos de pedagogia e, 10 anos depois, surgem os primeiros

cursos de mestrado de currículo no Brasil. Segundo Moreira (2001), a ênfase era sempre

o planejamento, com objetivos e metas a serem alcançadas bem definidas. A

12 O Manifesto dos Pioneiros foi um marco da Educação no Brasil, considerado a reconstrução educacional do Brasil: Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova. 13 Esta LDB será analisada no Segundo capítulo deste trabalho.

38

preocupação com o como fazer sugere a ênfase na técnica e não na construção de

conhecimentos, que ficou conhecida na literatura especializada pelo termo tecnicismo.

Moreira (2001), afirma que a influência norte-americana se exacerba durante o

regime militar. Muitos educadores brasileiros foram se especializar em currículo nas

universidades de San Diego e Wisconsin, esta última reconhecida pelos seus trabalhos e

pesquisas de avaliação quantitativa. Essa concepção curricular, com ênfase na formação

para o mercado de trabalho e massificação dos serviços públicos educacionais, orienta a

formulação de programas educacionais até o início da redemocratização brasileira nos

anos 80. A transição política favorece uma abordagem mais crítica das questões

educacionais. Muitos seminários são realizados no País com forte influência das teorias

marxistas, embora as características tradicionais continuassem na prática.

Ao longo dos anos 80, em especial depois de 1985, “ocorreram várias reformas

curriculares em quase todos os estados brasileiros, destacando-se as promovidas por

Darci Ribeiro no Rio de Janeiro, Guiomar Namo de Mello em São Paulo e Neidson

Rodrigues em Minas Gerais” (MOREIRA, 2001, p. 159). Apesar de grandes diferenças

entre elas, essas propostas tinham como eixo central trabalhar a realidade do aluno. A

grande questão norteadora das reformas foi tentar superar o chamado fracasso escolar:

aumento da repetência e evasão. Em termos de conteúdo, introduziram questões sociais,

tais como a consolidação democrática do País e justiça social. Os autores norte-

americanos são deixados de lado, prevalecendo a pedagogia crítico-social dos conteúdos

que substitui a até então prioridade com o método e técnicas de transmissão de

conhecimento.

39

Após essa época, várias alterações legislativas educacionais ocorreram no Brasil

até que chegamos à LDB nº 9.394/96 que fixa as Diretrizes e Bases da Educação

Nacional14.

Esta lei reafirma a LDB anterior (Lei nº 5.692/1971) que dá ao Conselho

Nacional de Educação a competência para traçar as diretrizes curriculares para a

educação básica nos níveis da educação infantil, ensino fundamental e ensino médio,

bem como para algumas de suas modalidades (educação indígena, educação de jovens e

adultos, etc.).

A lei determina que as diretrizes sejam fixadas a partir de proposta feita pelo

Ministério da Educação e Cultura. Em princípio, cabe ao Ministério tomar a iniciativa

de enviar ao Conselho essa proposta de diretrizes. Recebendo a proposta do Ministério,

o Conselho tem a função de ampliá-la, modificá-la, aprofundá-la, detalhá-la, além de

elaborar e deliberar a respeito do assunto, devolvendo-a ao Executivo. Caso este

concorde com o produto do trabalho, o parecer do Conselho será homologado pelo

ministro.

Recentemente, nos anos de 2005 e 2006, as Orientações Curriculares para o

Ensino Médio foram elaboradas a partir de ampla discussão com as equipes técnicas dos

Sistemas Estaduais de Educação, professores e alunos das redes públicas e

representantes da comunidade acadêmica, pois era necessário reformular as Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e os Parâmetros Curriculares Nacionais do

Ensino Médio dada a obrigatoriedade do ensino das disciplinas Filosofia e Sociologia a

partir do Parecer CNE/CEB nº 38/2006 e para melhor colocar em prática as diretrizes

14 Esta LDB será analisada no segundo capítulo deste trabalho com ênfase na relação educação e trabalho.

40

emanadas na LDB nº 9.394/96, bem como atualizar os Parâmetros Curriculares

Nacionais para o Ensino Médio.

A LDB nº 9.394/96 representa um importante divisor de águas na construção da

identidade da terceira etapa da educação básica brasileira, ou seja, do Ensino Médio. E

um aspecto desta lei merece destaque: é o artigo 26 que, em seu caput, traz a seguinte

redação:

Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. (CURY, 2006, p. 40).

Este artigo estabelece uma base nacional comum para os currículos do ensino

fundamental e médio, a ser complementada pelos demais conteúdos curriculares

especificados nessa Lei. Cada sistema de ensino e cada estabelecimento escolar poderão

acrescentar uma parte diversificada exigida pelas características regionais e locais da

sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

Da base nacional comum do ensino fundamental e médio, devem constar,

obrigatoriamente:

a) o estudo da língua portuguesa;

b) o estudo de matemática;

c) o conhecimento do mundo físico e natural; e

d) o conhecimento da realidade social e política, especialmente do Brasil.

Os demais componentes curriculares obrigatórios, que estão especificados nos

parágrafos da LDB podem ser assim resumidos:

1) o ensino da arte, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos;

41

2) a educação física, que, integrada à proposta pedagógica de cada escola, deve ser

ajustada às faixas etárias e às condições dos alunos. Para a população escolar dos

cursos noturnos, a educação física será facultativa;

3) o ensino da História do Brasil, no qual se deverá levar em conta as contribuições

das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro,

especialmente das matrizes indígena, africana e européia;

4) oferecimento, a partir da quinta série, de, pelo menos, uma língua estrangeira

moderna, levando-se em conta as possibilidades da instituição de ensino, a qual

deixará a cargo da comunidade escolar a escolha da língua que será incluída na

parte diversificada do currículo.

Para a elaboração dos conteúdos curriculares da educação básica, deverão ser

observadas também as seguintes diretrizes:

a) a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos

cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;

b) consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada

estabelecimento;

c) orientação para o trabalho;

d) promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais.

Nesta Lei os legisladores objetivaram destacar a importância de os sistemas de

ensino promoverem, no ensino básico, as mudanças que se fizerem necessárias para a

sua adequação às peculiaridades da população rural e da vida de cada região brasileira.

As adaptações necessárias deverão levar em conta, dentre outros fatores, os

seguintes:

42

1) conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e

interesses dos alunos da zona rural;

2) organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases

do ciclo agrícola e às condições climáticas; e

3) adequação da natureza ao trabalho na zona rural.

Apesar de a Lei não fazer exigências expressas de uma coordenação entre os

componentes curriculares, o assunto demanda reflexões e decisões colegiadas, as quais

deverão ser coordenadas, em cada escola, por diretores ou por professores

coordenadores, ou ainda por coordenadores pedagógicos, pois o improviso é

inadmissível neste caso. A omissão a respeito é a pior das decisões. É melhor que se

faça a coordenação entre as disciplinas, mesmo com erros, problemas e fracassos – os

quais permitirão aprender a fazer mais adequadamente – do que deixar que se continue

o esfacelamento do conhecimento humano com o ensino de cada disciplina como se

fosse uma ilha independente no arquipélago da educação.

Historicamente, segundo Hernández (1998), a diferenciação do conhecimento

em disciplinas autônomas vem se concretizando desde o início do século XIX. Vincula-

se ao processo de transformação social que ocorria nos países em desenvolvimento na

Europa, naquele momento, e à necessidade de especialização demandada pelo processo

de produção industrial. Nesse contexto, as técnicas e os saberes foram progressivamente

se diferenciando, configurando campos específicos de conhecimento, com objetos de

estudo próprios, marcos conceituais, métodos e procedimentos específicos. Esse

movimento na produção do conhecimento se deu sob forte influência do paradigma

positivista, o que acabou por influenciar a própria definição do tipo de conhecimento

que poderia se considerar uma disciplina e, ao mesmo tempo, destituindo diversas

43

formas de conhecimento do ensino. Ainda assim, a perspectiva disciplinar permanece

fortemente arraigada à cultura escolar brasileira, tendo chegado ao seu extremo, aqui no

Brasil, nos anos 70, com o tecnicismo, conforme já visto neste trabalho.

Os anos 80 foram fecundos em debates, movimentos de renovação pedagógica e

reformas educativas que buscavam novas orientações curriculares, com forte

componente político. A noção de interdisciplinaridade incorpora-se ao discurso e à

prática pedagógica, como expressão de uma busca para superar o isolamento entre as

disciplinas e para construir propostas educativas mais adequadas aos anseios dos

educadores de trabalharem a formação para a cidadania, a partir da realidade do aluno.

As transformações ocorridas nas últimas décadas no cenário sociocultural,

econômico, político, no campo do conhecimento e das tecnologias, em todo o planeta, e

que transformaram decisivamente as relações entre as pessoas e destas com o

conhecimento, demandam da educação mudanças profundas. Assumir a

transdisciplinaridade15 como marco para uma organização do currículo escolar

integrado significa repensar o trabalho educativo em termos da complexidade do

conhecimento e de sua produção. Nessa perspectiva, aprender significa interpretar a

realidade, compreendendo seus fenômenos e explicitando essa compreensão. Isso

implica que a escola repense os critérios para a organização de seu currículo, o porquê

de algumas disciplinas serem nele contempladas e outras não, o significado de conteúdo

15 Por transdisciplinaridade entende-se antes de mais nada, ao se pôr em relevo o prefixo trans (que, além da acepção de ‘através’ ou de ‘passar por’, encerra os sentidos de ‘para além’, ‘passagem’, ‘transição’, ‘mudança’, ‘transformação’ etc), aquelas situações do conhecimento que conduzem à transmutação ou ao traspassamento das disciplinas, à custa de suas aproximações e freqüentações. Pois, além de sugerir a idéia de movimento, da freqüentação das disciplinas e da quebra de barreiras, a transdisciplinaridade permite pensar o cruzamento de especialidades, o trabalho nas interfaces, a superação das fronteiras, a migração de um conceito de um campo de saber para outro, além da própria unificação do conhecimento. (...) Trata-se, portanto, de uma interação dinâmica contemplando processos de auto-regulação e de retroalimentação e não de uma integração ou anexação pura e simples. (DOMINGUES, 2001, p. 17-18).

44

escolar, os procedimentos de ensino/aprendizagem, os processos educativos como um

todo.

Algumas iniciativas em elaboração procuram, antes de vincular um currículo

educacional ao mercado de trabalho, aprofundar a capacidade criativa e crítica dos

educandos. Assim, o mercado de trabalho passa a ser objeto de estudo, em que análises

comparadas procuram perceber a estrutura social que se forma a partir de uma estrutura

de emprego verificada em dada região. Os currículos, assim, não se subordinam aos

interesses de empresas em disputa pelo mercado, mas à formação crítica e autônoma dos

educandos. Iniciativas importantes como visitas programadas aos locais de trabalho de

vários ramos produtivos, entrevistas com trabalhadores de vários segmentos produtivos,

análise do ritmo de produção e qualificação exigida e impactos sociais são aspectos que

procuram posicionar o estudo sobre o trabalho como formador do cidadão autônomo e

não apenas do trabalhador empregado.

Na prática, o currículo assume como pressuposto a pesquisa organizada e

programada para desvelar o mundo do trabalho e seus elementos constitutivos, ao invés

de estabelecer conteúdos que pretensamente garantem o emprego pleno.

45

2 O TRABALHO SOB O ENFOQUE DA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL: UMA

LEITURA A PARTIR DAS LDBs16

As sociedades passam, constantemente, por mudanças de ordem econômica,

social, política e cultural, e os indivíduos que delas participam também evoluem para se

adaptarem às novas situações conjunturais. Todas essas transformações resultam em

alterações nos relacionamentos das pessoas entre si e com as organizações

governamentais e não governamentais, gerando, conseqüentemente, mudanças de

mentalidade, de usos e costumes, de condutas morais e, logicamente, das leis que são a

base de sustentação do exercício da cidadania.

É por isso que as normas legais estão, permanentemente, em mudança, e os

legisladores sempre buscam tanto adaptá-las à realidade em evolução, quanto tornar a

realidade um ambiente de convívio humano mais harmônico.

Entendendo-se a Educação como processo de informação e formação do homem,

por meio de mudanças de comportamento visando ao desenvolvimento pessoal,

organizacional, econômico, político, social e cultural, e, pela pesquisa e divulgação,

objetivando a evolução científica e tecnológica, entende-se, também, a importância das

leis que regulam o ensino, principalmente das que definem os princípios e as dimensões

de seus sistemas e dão as diretrizes e bases17 que norteiam sua organização e seu

funcionamento, como é o caso da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Neste capítulo, explicita-se e analisa-se, de forma ainda inicial, os problemas

que a sociedade contemporânea tem vivenciado que envolvem seu modo de relacionar-

16 Sigla de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 17 “Diretrizes e bases significam linhas de organização e administração de um empreendimento, conjunto de providências que dêem coesão, segundo rumos gerais que a todo o sistema imprimam unidade funcional”. (LOURENÇO FILHO. Organização da Administração Escolar. São Paulo: Melhoramentos, 1967, p. 241).

46

se com a natureza no processo de produção e reprodução do saber, colocando em

questão o modo como o mesmo se relaciona com o trabalho e a formação necessária

para o seu exercício, conforme nos evidencia as LDBs que já nortearam os rumos da

Educação em nosso país, bem como a que norteia atualmente.

Objetiva-se ressaltar a importância de pensar a educação e a forma como o

trabalho está intrinsecamente ligado a ela, tendo em vista a atualidade deste pensamento

na contemporaneidade.

Ao longo deste estudo, “focalizamos o trabalho, enquanto uma relação social

que expressa a forma pela qual os homens produzem sua existência, como o elemento

de unidade do técnico e do político, do teórico e do prático, no processo educativo”. 18

Assim sendo, é importante que se entenda a intrínseca vinculação entre a formação

técnica e uma sólida base científica, numa perspectiva social e histórico-crítica,

integrando a preparação para o trabalho à formação na Educação Básica.

A educação no e para o trabalho é um processo complexo de socialização e

capacitação de jovens e adultos nos espaços de trabalho, entrecruzando-se com as

aprendizagens realizadas em outros espaços socioculturais: bairro, escola, família,

sindicato, partido, movimentos sociais e políticos, além de diferentes momentos da vida

de cada sujeito-trabalhador. Trata-se de processos de aprendizagem multifacetados,

mediados por relações de historicidade entre sujeitos, contextos e tempos. As práticas

educacionais intencionais, assim como a educação escolar, constituem, pois, uma

dimensão específica desse complexo, intrincado e dialético processo de socialização e

aprendizagem.

18 FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva. 7 ed. São Paulo: Cortez, 2001. p. 28.

47

Atualmente, na legislação educacional, explicita-se a necessidade de a escola ser

uma instituição que tem por função preparar os jovens para o ingresso no mundo do

trabalho, mas historicamente, a constituição da escola não esteve vinculada à formação

para o trabalho. Institucionalmente, “ela foi criada para preparar grupos seletos de

pessoas para o exercício do comando, do poder e da direção social”19.

A escola não pode mais pensar em “grupos seletos”, pois com os impactos das

mudanças tecnológicas sobre aspectos essenciais da vida, como a gestão do trabalho, as

formas de usar o tempo, os padrões de convivência, maior preocupação deve ter a escola

brasileira para entrar em compasso com esse tempo de mutações contínuas. E uma

dessas mutações é o crescimento pela procura do ensino médio. Os filhos das camadas

menos favorecidas da população conseguem chegar em número significativo à etapa

final da escolaridade básica. Mello (2004), afirma que no final da década de noventa, o

ensino médio, excludente e elitizado, era reservado às elites que fariam educação

superior, o que deixava o ensino médio voltado unicamente aos exames vestibulares.

Quanto à formação para o trabalho, durante alguns séculos, ela efetivou-se na

própria dinâmica da vida social e comunitária, concomitantemente à própria atividade

de trabalho.20 Sendo que o processo de aprendizagem informal, de aprendizagem pela

tradição, que abrangia o domínio dos métodos, técnicas e rotinas das tarefas dos

diferentes ofícios, constituiu, durante séculos, a única escola de que homens e mulheres,

jovens e adultos das classes populares dispunham.

A educação escolar imersa nas práticas sociais não apareceu por acaso nem

repentinamente. Embora a escola, como instituição, faça parte das diferentes

19 MANFREDI, Silvia Maria. Educação Profissional no Brasil. São Paulo: Cortez, 2002, p. 51. 20 Muitos historiadores sociais nacionais e estrangeiros atestam este fato. Hobsbawn, como nos cita MANFREDI, (2002), ao descrever o trabalho de vários artesãos europeus, sapateiros, tecelões e muitos outros, vai reconstruindo, com base no cotidiano, um conjunto de práticas educativas reveladoras, tecidas na convivência entre mestres, oficiais e aprendizes, nas oficinas, nas estradas, nas estalagens.

48

civilizações, os sistemas de ensino21 são criações recentes, produtos do

desenvolvimento do industrialismo, do desenvolvimentismo, de trabalho e de vida em

sociedade.

A expansão do capitalismo industrial, durante os últimos séculos, criou a

necessidade da universalização da escola como agência social de preparação para a

inserção no mundo do trabalho. Com isso, discute-se, incessantemente, sobre a

necessidade de reformular a escola para que se ajuste às exigências e necessidades do

novo momento histórico. Ressurge o debate sobre o tipo de formação que ela deve

privilegiar. Ressignificam-se paradigmas conceituais22. Reacende-se a velha

controvérsia entre formação geral23 e formação profissional técnica de nível médio e

cursos de educação profissional tecnológica de graduação24. Tais polêmicas têm

mobilizado amplos setores da opinião pública, especialmente os estudiosos do trabalho

e da educação. Entre estes, são inúmeros os estudos e as discussões teórico-práticas

acerca dos novos requisitos educacionais e de escolarização que estariam sendo

demandados pelas transformações técnico-organizacionais em curso.

21 As expressões sistema de educação, sistema de ensino e sistema escolar têm sido, muitas vezes, empregadas indistintamente. A LDB nº 4024/61, por exemplo, usa sistema de ensino e sistema de educação, referindo-se à mesma realidade. Já as LDBs nº 5692/71 e nº 9394/96 utilizam sempre a expressão sistema de ensino. Faremos a distinção das três expressões utilizando como critério o grau de abrangência das mesmas. Sistema de educação: é a expressão que tem o sentido mais amplo de abrangência, pois se confunde com a própria sociedade. Em última análise, é a sociedade que educa, através de todos os agentes sociais: pessoas, famílias, grupos informais, escolas, igrejas, clubes, empresas etc. Sistema de ensino: é a expressão de abrangência intermediária. Além das escolas, inclui instituições e pessoas que se dedicam sistematicamente ao ensino: cursos ministrados de vez em quando, conferências, catequistas, professores particulares etc. Sistema escolar: é a expressão que tem abrangência mais limitada, pois compreende uma rede de escolas e sua estrutura de sustentação. (PILETTI, Nelson. Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental. São Paulo: Ed. Ática, 2002). 22 Aqui exemplificam-se os termos “competência”, “habilidade”, “competitividade”, “qualidade total”, “empregabilidade”, entre outros, como veremos no terceiro capítulo desta dissertação ao analisarmos o estudo do Quadro Curricular do Ensino Médio das Escolas-Referência da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais. 23 Termo usado para falar da formação educacional básica, ou seja, a preconizada pela LDB nº 9394/96, Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. 24 Termos usados, de acordo com o Decreto nº 5.154 de 23 de julho de 2004, que caracterizam uma qualificação para o trabalho, claramente definida e com identidade própria.

49

Há concepções que entendem a formação para o trabalho como uma das

dimensões educativas do processo de formação humana, compreendendo-se, assim, que

essa dimensão deva ser incorporada aos projetos de escolarização do Ensino

Fundamental e do Ensino Médio dirigidos, principalmente, aos jovens e adultos das

camadas economicamente mais carentes e que seguem sua educação formal na rede

pública de ensino. Porém, se houver o enrijecimento da visão escolar neste sentido,

continuaria a noção arraigada de que a Educação Básica, especialmente o Ensino

Médio, serviria apenas tão somente como degrau para um patamar hierárquico superior

de educação formal.

E para melhor entendermos a dimensão deste tema, é interessante lembrar

Latour25:

Ninguém diria que uma pista de aterrissagem no meio da floresta é um filtro que impede o etnólogo de chegar ao seu ponto; dir-se-ia ao contrário, que, sem essa pista, ele jamais poderia entrar em contato com aqueles a quem estuda. (Latour, apud Ciavatta, 2001, p. 130)

Nesse sentido, percebe-se como é difícil definir conceitualmente a relação

educação e trabalho e como é difícil também delimitar esse objeto de estudo,

considerando-se que, no bojo dessa relação nominal entre dois termos, trabalho e

educação, está um universo complexo de múltiplas relações sociais.

Dentre essas relações sociais está a preocupação da legislação educacional em se

colocar aberta a novas concepções institucionais e pedagógicas para organizar uma nova

educação, especialmente a educação média. Nova porque, segundo Mello (2004), a

educação média deverá adequar-se não exclusivamente aos alunos que farão vestibular,

25 Sociólogo francês conhecido por seus livros que descrevem o processo da pesquisa científica, dentro da perspectiva construtivista que privilegia a interação entre o discurso científico e a sociedade.

50

mas também para a grande maioria que ingressará no mercado de trabalho de forma

definitiva, assim que completar a educação básica ou que terá, nesse trabalho, a

oportunidade de garantir a sustentação financeira da continuidade dos estudos.

2.1 A legislação educacional brasileira e sua relação com o trabalho

Conforme é afirmado no parecer da CEB26 nº 15/98, que trata das DCNs27 do

Ensino Médio (1998, p. 41) “o trabalho é um dos contextos mais importantes da

experiência curricular no Ensino Médio, de acordo com as diretrizes traçadas pela atual

LDB, Lei nº 9394/96, em seus artigos 35 e 36”28. O significado desse destaque deve ser

devidamente considerado: na medida em que o Ensino Médio é parte integrante da

Educação Básica conforme LDB 9.394/96, inciso I, do artigo 21, do capítulo I, do título

V e que o trabalho é princípio organizador do currículo, muda inteiramente a noção

tradicional de educação geral acadêmica ou, melhor dito, academicista. O trabalho já

não é mais limitado ao ensino profissionalizante. Muito ao contrário, a lei reconhece

que, nas sociedades contemporâneas, todos, independentemente de sua origem ou

destino sócio-profissional, devem ser educados na perspectiva do trabalho enquanto

26 CEB é a sigla de Câmara de Educação Básica. 27 DCNs é a sigla de Diretrizes Curriculares Nacionais 28 Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidade: I. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II. a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III. o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV. a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. Art. 36. ... ... § 4º. A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional, poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional.

51

uma das principais atividades humanas, enquanto campo de preparação para escolhas

profissionais futuras, enquanto espaço de exercício de cidadania, enquanto processo de

produção de bens, serviços e conhecimentos com as tarefas laborais que lhe são

próprias.

Porém, não foi sempre assim. Cada LDB procurou entender o momento sócio-

histórico vivenciado pelo Brasil em cada época, para formular seus objetivos

educacionais, e também, para obedecer a uma hierarquia legislativa, que tem como

ponto alto a Constituição do Brasil, conforme estudado pelo Direito Educacional29.

A organização escolar em nosso país, conforme Ribeiro (2003) deu-se nos

diversos contextos de consolidação do modelo agrário-exportador dependente, de crise

deste modelo e do início da estruturação do modelo agrário-comercial exportador

dependente, da consolidação e da crise deste, da tentativa de incentivo à

industrialização, do início de estruturação do modelo nacional-desenvolvimentista, com

base na industrialização e da crise deste modelo, da implantação do modelo associado

de desenvolvimento econômico até a elaboração dos primeiros documentos norteadores

da política educacional em nosso país.

O documento mais antigo sobre escolas que se tem notícia no Brasil, datado de

10 de abril de 1549, é uma carta do Padre Nóbrega para o Padre Simão Rodrigues,

escrita em Salvador, Bahia, falando sobre o Irmão Vicente Rijo ou Vicente Rodrigues,

como o primeiro professor no Brasil, e sobre a nossa primeira escola de ler e escrever.

29 Não entraremos diretamente neste novo ramo da ciência jurídica, mas para o educador e consultor jurídico na área educacional Elias de Oliveira Motta, “o Direito Educacional é um campo abrangente e pode ser entendido como um conjunto de técnicas, regras e instrumentos jurídicos sistematizados, que objetivam disciplinar o comportamento humano relacionado à educação”. (MOTTA, Elias de Oliveira. Direito educacional e educação no século XXI. Brasília: UNESCO, 1997, p.51).

52

A educação formal no Brasil, em escolas, é iniciada com a ação dos jesuítas com

o objetivo claro de catequizar, mas também de ensinar a ler e escrever e, depois, a

cantar e a conhecer um pouco da gramática.

No entanto, essa ação educativa inicial não foi só dos jesuítas. Dela

participaram, em seguida, os franciscanos, os capuchinhos, as carmelitas, as

mercedárias e as femininas. “Todavia, foi principalmente a obra da Companhia de

Jesus, disseminando colégios em várias partes do Brasil, que se constituiu na base de

toda a nossa cultura colonial”30.

Daquela época até 1759, quase nada se sabe sobre as pessoas que ganhavam sua

vida dando aulas particulares de alfabetização ou sobre alguma arte ou ofício, como a

música, por exemplo. Sabe-se somente da existência do Alvará de D. Sebastião datado

de 1564, que fixava uma redízima31 para os “empreendimentos missionários”32.

A base doutrinal desse alvará vem dos juristas portugueses e franceses, bem

como das Ordenações Afonsinas, Manuelinas e Filipinas.

Além desse instrumento jurídico português, outras disposições regulavam o

ensino no Brasil, como o “Ratio Studiorum”33, Constituição da Companhia de Jesus, de

caráter supranacional, e o Regimento das Missões de 1686.

A partir de 1555, o Real Colégio de Artes de Coimbra, cujos cursos eram

organizados de acordo com a “Ratio Studiorum”, e o de Évora, passaram a servir de

modelo para a implantação dos colégios brasileiros. Apesar disso, algumas grandes

30 LEITE, Serafim – Carta dos Primeiros Jesuítas do Brasil. São Paulo: Comissão do IV Centenário de São Paulo. 1954. p. 110. 31 Redízima é a parte dos dízimos e direitos de El-Rei em todo o Brasil. 32 MOTTA, Elias de Oliveira. Direito Educacional e Educação no Século XXI. Brasília: UNESCO, 1997. p. 103. 33 Documento utilizado pelas escolas jesuítas como base para os programas formativos católicos. Suas leis ou regras apontavam como deveria funcionar todo o sistema de ensino, desde os setores administrativos das escolas até a metodologia e a didática utilizadas em sala de aula. Toda a programação das atividades era diretamente ligada à formação dos estudantes para uma vida cristã que visava a total obediência aos princípios da igreja.

53

diferenças existiam entre as escolas portuguesas e as do Brasil. Com efeito, aqui se

usavam textos de Quinto Cúrcio e de Sêneca que não eram utilizados em Portugal. E os

objetivos dos colégios da metrópole eram bem diferentes dos da Colônia. O Alvará de

D. Sebastião trazia explícita a diferença ao determinar que, em Portugal, o subsídio

escolar impunha “o ônus jurídico de ensinar a todos os que pretendessem, dentro do

estatuto da instituição”34. No Brasil, o subsídio missionário obrigava que o ensino seria

ministrado apenas para “formar sacerdotes para catequese da nova terra”35.

Na realidade, a finalidade da ação educativa dos religiosos no Brasil, antes da

era pombalina, foi muito além do previsto naquela legislação colonial, isto é, não se

resumiu na conversão dos gentios ao catolicismo e na formação de novos religiosos para

continuarem o trabalho missionário, encarado como verdadeira cruzada com base em

bulas papais e sob o comando de El-Rei.

Podemos, portanto, considerar a educação que se desenvolveu no Brasil, durante

os primeiros séculos, como uma educação catequética e civilizatória, tanto a destinada

às crianças e jovens portugueses, inclusive os nascidos no Brasil, quanto a que se

ministrava para meninos e meninas indígenas.

A educação em Portugal e ultramar, antes da reforma implantada pelo Marquês

de Pombal, baseavam-se nas rígidas regras da escolástica36, definidas especialmente por

São Tomás de Aquino, que, com base no pensamento de Aristóteles, renovou

34 HOLANDA, Sérgio Buarque. História Geral da Civilização Brasileira. São Paulo: Difusão Européia do Libro. p. 71. 35 Id ibid, p. 143. 36 “Entende-se em geral por escolástica o ensino teológico-filosófico da doutrina aristotélico-tomista ministrado nas escolas de conventos e catedrais e também nas universidades européias da Idade Média e do Renascimento. Como sistema filosófico e teológico, a escolástica tentou resolver, a partir do dogma religioso e mediante um método especulativo, problemas como a relação entre fé e razão, desejo e pensamento; a oposição entre realismo e nominalismo; e a probabilidade da existência de Deus.” (NOVA Enciclopédia Barsa. Macropédia. Rio de Janeiro – São Paulo: Encyclopaedia Britannica do Brasil Publicações LTDA, 1998. v. 5. p. 469).

54

amplamente a patrística37 oriunda de Santo Agostinho, mantendo, contudo, os princípios

básicos do teocentrismo medieval.

Em edital de 7 de maio de 1746, baixado pelo Reitor do Colégio das Artes de

Coimbra, fica clara essa influência da escolástica na área educacional:

... nos exames, ou lições, Conclusões Públicas ou Particulares se não ensine defensão ou opiniões novas pouco recebidas, ou inúteis para o estudo das ciências maiores como são as de Renato Descartes, Gassendo, Newton, e outros, e, nomeadamente qualquer ciência, que defenda os átomos e Epicuro, ou negue as realidades dos acidentes eucarísticos ou quaisquer conclusões opostas ao sistema de Aristóteles, o qual nestas escolas se deve seguir como repetidas vezes se recomenda nos estatutos deste Colégio das Artes38.

O Consulado Pombalino, iniciado em 1751, implantou em Portugal uma nova

política econômica, com leis voltadas para a promoção do trabalho e da indústria, a qual

se fez acompanhar de uma nova filosofia, que implicava a secularização de todos os

setores da sociedade, na supremacia do Direito Civil sobre o Canônico e no

fortalecimento do predomínio e do controle do Estado sobre a Igreja, bem como na

tentativa de banimento, por decreto, da escolástica.

Com a revogação das antigas leis, Pombal implantou uma verdadeira reforma

em toda a sociedade portuguesa, inclusive na área educacional, por meio do Alvará de

28 de junho de 1759.

Neste alvará houve muitas mudanças, dentre elas, a reforma dos estudos de

Latim, Grego e Retórica, proibição aos jesuítas de dirigir esses estudos, proibição do

uso de métodos de ensino dos jesuítas e proibição da adoção de livros dos jesuítas.

37 “Patrística é o corpo doutrinário que se constituiu com a colaboração dos primeiros padres da igreja, veiculado em toda a literatura cristã produzida entre os séculos II e VIII, exceto o Novo Testamento.” (NOVA Enciclopédia Barsa. Macropédia. Rio de Janeiro – São Paulo: Encyclopaedia Britannica do Brasil Publicações LTDA, 1998. v. 11. p. 187). 38 LEITE, Serafim. Carta dos Primeiros Jesuítas do Brasil. São Paulo: Comissão do IV Centenário de São Paulo. 1954. p. 110.

55

Inicia-se a implantação dessa reforma no Brasil, sob a direção de D. Tomás de

Almeida, ainda em 1759, com a realização do primeiro concurso público para escolha

de professores régios, no qual foram aprovados dezenove mestres.

Acompanha essa reforma de 1759 uma mudança profunda na filosofia da

educação reinante, com o predomínio das idéias iluministas. Com efeito, apesar de

progressista, reformista e de cunho nacionalista, não repudiou o catolicismo. Na

realidade, reimplantou a tradição humanista na área pedagógica, valorizando os

professores leigos, que passaram a ser considerados como exemplo para toda a

sociedade.

A Pedagogia de então se baseava num modernismo moderado, e na

simplificação, procurando abreviar, reduzir e explicar por princípios universais,

condenando o aristotelismo escolástico e afirmando o regalismo de natureza ético-

jurídica.

A partir de 1808, com a vinda da família real portuguesa para o Brasil, ocorrem

mudanças fundamentais na economia e na sociedade brasileira, de tal forma que, em

pouco mais de dez anos, segundo alguns estudiosos, a evolução brasileira foi maior do

que nos três primeiros séculos após a descoberta. Essas modificações, que começaram

com a abertura dos portos para as nações amigas, consolidaram-se com a elevação da

colônia à categoria de Reino Unido a Portugal e Algarves, em 1815.

Nesse período, foram criadas as Escolas de Medicina, de Marinha, de Guerra e a

de Comércio, bem como livraria, museu e a imprensa régia. Graças a esta última, em

1813, foi publicado, no Brasil, o primeiro livro de Filosofia39. É também dessa época o

39 Preleções Philosóphicas sobre a Theórica do Discurso e da Linguagem, a Esthética, a Dicosyna e a Cosmologia – Silvestre Pinheiro Ferreira.

56

Real Colégio de São Joaquim, que, mais tarde, foi denominado Pedro II, no Rio de

Janeiro.

A influência econômica, diplomática, política e até intelectual inglesa no Brasil,

durante todo o século XIX, foi de tal grandeza, que esse pode ser considerado como o

“século inglês”. No entanto, a influência francesa continuou na área cultural,

especialmente no ensino.

Nessa fase anterior à Independência e durante todo o Primeiro e o Segundo

Império, importante papel educativo foi desempenhado pelas Lojas Maçônicas, que

reforçaram o espírito liberal da época, como verdadeiras escolas de ideologia política e

de formação ética.

A 25 de março de 1824, D. Pedro I outorgou à nação sua primeira carta

constitucional, definindo, no art. 179, os direitos civis e políticos dos cidadãos

brasileiros, garantindo:

A instrução primária é gratuita a todos os cidadãos. (...) Colégios e universidades, onde serão ensinados os elementos das ciências, belas-artes e artes40.

A 15 de outubro de 1827 é que se dá a libertação das antigas leis e alvarás

portugueses, com a promulgação de uma lei que, além de mandar criar escolas públicas

primárias nas cidades, vilas e povoados mais populosos do Império, definiu a

organização e padronização da educação nacional.

Essa lei foi denominada de Primeira LDB do Brasil Império41, o primeiro

documento norteador das atividades educacionais de nosso país.

40 MOTTA. p. 107. 41 CURY, Carlos Roberto Jamil. LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação. 10 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006, p. 212.

57

Esta lei exigiu, ainda, a extinção das escolas localizadas em lugares pouco

populosos, ordenando, inclusive a remoção dos professores de localidades menores,

para os lugares mais populosos, a fim de atender à população, conforme evidenciado

nos artigos 1º e 2º.

No artigo 6º, a preocupação era com os conteúdos a serem ensinados:

Os professores ensinarão a ler, escrever, as quatro operações de arithmetica, pratica de quebrados, decimaes e proporções, as noções mais geraes de geometria pratica, a grammatica da língua nacional, e os princípios de moral christã e da doutrina da religião catholica e apostólica romana, proporcionados á compreensão dos meninos; preferindo para as leituras a Constituição do Imperio e a Historia do Brazil42.

A promulgação desta LDB foi um grande avanço, pois as poucas e mal

distribuídas aulas régias implantada por Pombal, somadas às pobres escolinhas de ler,

escrever e contar existentes pelo interior e mais os professores que davam aulas

particulares, não formavam um sistema de ensino. Tal só se iniciou efetivamente no

Império.

Porém, mesmo com esse avanço legislativo, o Brasil Império ainda enfrentava

problemas, como a ausência e a má utilização de escolas superiores, na expressão de

Lauro de Oliveira Lima, “um tipo de dramatização”43.

Além disso, até 1889, não havia um órgão público, e nem mesmo uma

organização religiosa, objetivando organizar e promover a educação nacional. O Poder

Público se dedicava a controlar e a realizar exames com exclusividade, no lugar de criar

42 Id. Ibid, p. 212. 43 “As ‘aulas régias’, (Pombal), salpicadas pelo imenso território como pimenta numa panela de feijoada, nem de longe representavam um ‘sistema’, assim como não se podia chamar de ‘educação’ as mirradas escolinhas de ler, escrever e contar, perdidas nas vilas indolentes mergulhadas em ‘cem anos de solidão’. As escolas ‘superiores’ do Império eram, apenas, um tipo de ‘dramatização’ para dar à feitoria ar provisório de corte, solução muito parecida com a do administrador contemporâneo que sugeriu pintar as favelas de arco-íris... nas épocas de carnaval para subtraí-las à curiosidade dos turistas bisbilhoteiros”. (LIMA, Lauro de Oliveira. Estórias da Educação no Brasil: De Pombal a Passarinho. Brasília: Ed. Brasília, 1974. p. 24.)

58

escolas públicas. Nem mesmo os liceus estaduais podiam realizar os exames de seus

alunos. Qualquer um poderia ensinar, mas a validade do ensino seria verificada por

bancas examinadoras nomeadas pelo Governo.

Uma solução encontrada pelo Governo para suprir a ausência de escolas foi

criar, a partir de 1873, os exames parcelados prestados nas províncias, posteriormente

denominados exames de madureza e, mais recentemente, substituídos pelos exames

supletivos que continuam até hoje.

Em 1889, se dá a Proclamação da República, em 15 de novembro, e é criado o

Ministério de Instrução, Correios e Telégrafos, instalado imediatamente pelo Ministro

Benjamim Constant, um dos ideólogos do positivismo no Brasil e baluarte dos

republicanos. Apesar de ter tido uma vida curta, de 1889 a 1891, esse Ministério fez

uma reforma profunda no conteúdo do que era ensinado nas escolas brasileiras, com

alterações no currículo de forma a adaptá-lo totalmente à classificação das ciências de

Augusto Comte, começando pelo Colégio Pedro II, padrão para aquela época.

Em 1891, no dia 2 de janeiro, por meio do Decreto nº 1.232-G, é criado o

Conselho de Instrução Superior. Nessa mesma data, o Decreto nº 1.232-H regulamenta

o funcionamento das faculdades de Direito e dá outras providências sobre o ensino

superior.

Pouco depois, a 24 de fevereiro do mesmo ano, dá-se a promulgação da Primeira

Constituição Republicana, que se omitiu em relação à questão educacional, prevendo

apenas que

Art. 72. ... § 6º. Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos. Art. 35. Incumbe, outrossim, ao Congresso, mas não privativamente: (...) 3º) Criar instituições de ensino superior e secundário nos Estados; 4º) Prover a instrução secundária no Distrito Federal.

59

A 30 de outubro de 1891, a Lei nº 23, em seu art. 1º, ordena a fusão do

Ministério da Instrução com o da Justiça, dando fim à sua efêmera vigência. Dessa

forma, nosso sistema de ensino volta a ser dirigido por um Departamento do Ministério

da Justiça e Negócios do Interior, o que foi regulamentado pelo Decreto nº 1.160, de 06

de dezembro de 1892.

Avançando um pouco na história da legislação brasileira, durante o Governo

Campos Salles, Epitácio Pessoa faz uma grande revisão na legislação implantada por

Benjamim Constant, dando início à estruturação de um sistema escolar brasileiro

centrado no ensino secundário, mediante o Código dos Institutos Officiaes de Ensino

Superior e Secundário, baixado pelo Decreto nº 3.890, de 1º de janeiro de 1893. Foi, na

verdade, uma reforma republicana, procurando adaptá-la à nossa realidade, sem romper

totalmente com os ideais positivistas que inspiraram o Ministério de Benjamim

Constant.

É nesse período que se dá a afirmação do ensino seriado, suprimem-se os

preparatórios e implanta-se um sistema de fiscalização para controlar os colégios

particulares.

Com a posse de Prudente de Moraes como Presidente, dá-se o afastamento dos

chamados republicanos idealistas do poder e a política governamental passa a ser mais

pragmática e voltada para a defesa dos interesses da nascente classe dominante da

época, principalmente os cafeicultores. Percebem-se, claramente, na vida social do País,

as primeiras conseqüências da diversificação cultural, da abolição da escravatura, das

migrações internas, do aumento do número de imigrantes, do desenvolvimento das

lavouras de café, da industrialização e da rápida urbanização, pelas lentas, mas reais

60

mudanças sociais que ocorrem, principalmente na Região Sudeste. “De 635 indústrias e

menos de 60.000 operários em 1889, passamos, em 1910, para 3.424 indústrias e quase

160.000 operários. Em 1920 esses números já atingiam 13.336 indústrias e 275.512

operários”44.

No plano internacional, interesses imperialistas diversos levam a uma disputa

acirrada para uma nova divisão do mercado internacional, e os países mais

desenvolvidos preparam-se para a guerra, enquanto cresce a influência americana em

todas as partes do mundo, inclusive no Brasil.

Nesse período, duas grandes mudanças são realizadas na legislação do setor

educacional, uma em 1911, conhecida como Reforma Rivadávia Correia45, e outra em

1915, a chamada Reforma Maximiliano46.

Neste período até 1920 ocorrem muitas mudanças no setor econômico no mundo

e no Brasil e, é claro, que o setor educacional em geral passa por modificações também.

Os sistemas de ensino começam a se consolidar no País e passam por muitas reformas.

Em 1920, São Paulo, tendo como Diretor de Instrução Pública, Antônio Sampaio Dória,

dá partida a uma série de reformas educacionais que ocorreram logo em seguida: a do

Ceará, em 1923, sob a inspiração do educador Lourenço Filho; a do Rio Grande do

Norte, com José Augusto, em 1925; a da Bahia, também em 1925, com a orientação do

educador Anísio Teixeira; a de Minas Gerais, em 1927, comandada por Francisco

Campos e Mário Casassanta; a do Rio de Janeiro, em 1928, sob a liderança do sociólogo

Fernando de Azevedo e a de Pernambuco, também em 1928, com Carneiro Leão à

44 BASBAUM, Leôncio. História Sincera da República. 2 ed. São Paulo: LB. 1962. Tomo II, p. 253. 45 Criou o vestibular e os parcelados, não exigindo comprovação de escolaridade anterior para a inscrição nestes exames. 46 Tornou obrigatória a seriação dos estudos na medida em que impedia a realização de outras provas que não as constantes no currículo da série que o aluno estivesse cursando; buscou dar uma ordem ao ensino brasileiro nos moldes do ensino europeu.

61

frente. Em âmbito federal, a reforma recebeu a denominação de Rocha Vaz e ocorreu

em 192547.

Porém, somente em 1930 é que se dá a criação do Ministério da Educação, fato

que marcou a intenção de se valorizar a educação no País e de implantar um verdadeiro

sistema nacional de ensino. Porém, em 1931, com a chamada Reforma Francisco

Campos48, é que são implantadas as mudanças educacionais decorrentes da Revolução

de 30.

Francisco Campos, conhecido como Chico Ciência por seus conhecimentos

científicos e vasta erudição, como Ministro da Educação, propugnou por uma reforma

cientificista e mobilizadora do ensino e a propôs com uma “Exposição de Motivos”49

que foi uma descrição de altíssimo valor histórico para sintetizar aquela época de

mudanças e o modernismo que se introduzia em todos os setores da vida nacional.

Nesse documento, analisa ele, entre outros aspectos, o fenômeno da urbanização

acelerada que estava ocorrendo no Brasil, especialmente na Região Sudeste; a

degenerescência do ensino secundário; a revolução industrial; a complexidade da vida; a

rapidez das comunicações; a diminuição da influência da família; a democratização da

vida política.

Seguindo mais um pouco no tempo, chegamos até as Constituições de 1934 e

1937.

47 Esta reforma tentou romper com a idéia dos proprietários o parcelados, deixando, como única opção educativa, o modo de ensino seriado e forçando a continuidade e a articulação dos estudos obrigatórios. 48 Primeira reforma educacional de caráter nacional, realizada no início da Era Vargas, sob o comando do Ministro Francisco Campos, que também era Ministro da Saúde; criação do Conselho Nacional de Educação e organização do ensino secundário e comercial. 49 Com base nesse lúcido retrato de nossa civilização em mudança, propôs ele uma reforma do ensino que, apesar de sua indubitável importância, não teve o mesmo nível de profundidade da exposição de motivos, pois se omitiu em relação ao ensino técnico (os liceus de artes e ofícios) e poucas alterações determinou para o ensino superior.

62

O clima democrático, patriótico e de esperança de mudanças reinante durante a

elaboração da Constituição de 1934, fez dela uma das mais avançadas de sua época e

abriu largo espaço (todo um capítulo) para a definição dos princípios básicos que

deveriam nortear o desenvolvimento educacional brasileiro.

A Constituição de 1934 teve seu texto bastante influenciado pelos

“escolanovistas”50 e, por isso, pode ser considerado avançado para a época, bem como

influenciou o texto constitucional de 1946 e, até mesmo, o de 1988. É na Constituição

de 1934 que consta, pela primeira vez, a competência privativa da União tanto para

traçar as diretrizes da educação nacional, quanto para fazer um plano nacional de

educação, bem como fiscalizar a sua execução.

O texto constitucional de 1937 eliminou muitos artigos relacionados à educação

e acrescentou outros, mudando muito o enfoque e oficializando o ensino profissional

como sendo destinado às classes economicamente desfavorecidas da sociedade.

Em 1942, com a Reforma Capanema51, ficam claros alguns objetivos da

educação, dentre eles, que os trabalhos manuais fossem ensinados aos meninos e às

meninas fossem ensinados Economia Doméstica e alguns subsistemas de ensino, além

do militar, cada um com uma lei orgânica específica, seriam identificados como

terminais nas áreas industrial, agrícola, normal e comercial, em contraste com o

secundário que preparava para o prosseguimento no ensino superior.

Aqui se torna clara a diferença na educação da elite e na educação da classe

popular, pois a legislação não fazia questão de camuflar a diferença entre classes.

50 Educadores brasileiros que haviam aderido ao movimento europeu e norte-americano denominado Escola Nova. 51 Foi o nome dado às transformações projetadas no sistema educacional brasileiro, durante a Era Vargas, liderada pelo Ministro da Educação e Saúde, Gustavo Capanema, que ficou conhecido pelas grandes reformas que promoveu, dentre elas, a do ensino secundário e o grande projeto da reforma universitária, que resultou na criação da Universidade do Brasil, hoje, Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ.

63

A Constituição de 1946 é bem parecida, em seu texto educacional, com a

Constituição de 1934, porém, um pouco mais objetiva. Foi no contexto da Constituição

de 46 que tivemos aprovada a segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

de número 4.024, datada de 20 de dezembro de 1961.

Além das alterações de ordem semântica nas denominações de alguns níveis ou

graus de ensino, como primário, ginasial e colegial, a LDB de 1961 introduziu várias

mudanças, além de consagrar algumas medidas já adotadas anteriormente que estavam

produzindo resultados positivos.

Esta lei dispôs sobre vários pontos que merecem destaque, pois todas as demais

leis que a modificaram ou a revogaram, basearam-se no esqueleto nela traçado.

Esta Lei, em seu artigo 1º, define que:

Art. 1º. A educação nacional, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por fim: ... e) o preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos recursos científicos e tecnológicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do meio; ...

Nesta Lei, as relações entre educação e trabalho ainda acontecem de forma

tímida. Não há nesta época uma grande preocupação com a preparação para o trabalho.

Em alguns momentos, a lei fala de disciplinas vocacionais, e de Ensino Técnico, ainda

de forma tímida, porém, adequada às necessidades educacionais da época em questão:

Art. 44. .... § 2º. Entre as disciplinas e práticas educativas de caráter optativo no 1º e no 2º ciclos, será incluída uma vocacional, dentro das necessidades e possibilidades locais. ... Art. 47. O ensino técnico de grau médio abrange os seguintes cursos:

a) industrial; b) agrícola; c) comercial.

64

A LDB 4.024/61 explica que os cursos acontecerão em dois ciclos: um com a

duração de quatro anos, que a atual Lei chama de Anos Finais do Ensino Fundamental,

e que a LDB 4.024/61 chamou de ginasial e um de três anos no Ensino Médio atual que

a esta lei descreve como colegial.

Esta Lei preconiza também que as empresas industriais e comerciais da época

são obrigadas a ministrar, em cooperação52, aprendizagem de ofícios e técnicas de

trabalho aos menores empregados, respeitando as normas dos sistemas de ensino.

Continuando nossa história legislativa, chegamos ao ano de 1967, quando foi

aprovada mais uma Carta Constitucional.

Esta Constituição foi aprovada numa época histórica bastante desgastante para o

Brasil, pois era a época do regime militar.

Na área educacional, não há muitas mudanças trazidas por esta Constituição. O

que merece mais destaque é a garantia que esta Constituição dá de que o ensino é livre à

iniciativa popular, ou seja, está aberto para quem quiser dele usufruir.

No entanto, o Governo tinha consciência de que o Brasil enfrentava uma séria

crise educacional, pois havia muitas mudanças ocorrendo na economia nacional, que

geravam uma demanda de mão de obra com melhor nível de ensino em todos os setores.

Além disso, a expansão do ensino médio verificada em anos anteriores havia aumentado

consideravelmente a demanda por vagas no ensino superior.

Os sistemas de ensino não estavam em condições de atender às metas de

desenvolvimento que estavam sendo traçadas pelos tecnocratas53 e militares,

52 Este termo é usado para que as instituições educacionais trabalhassem junto com as empresas, em regime de colaboração mútua. 53 Altos funcionários dos Governos que fazem prevalecer o aspecto técnico de um problema em detrimento do social.

65

principalmente, para as áreas de serviços e de infra-estruturas de transportes,

comunicação e energia e nem mesmo haviam passado por adaptações à etapa de

crescimento econômico que tinha ocorrido nos anos 50 com a implantação de nossa

indústria de base.

Para tentar reverter a crise educacional, o Governo de então cria diversos

decretos com o intuito de melhorar a educação, ampliando os recursos financeiros,

reformando e ampliando o ensino superior, fazendo, inclusive emendas à Constituição

para conseguir resgatar o controle da situação.

Esse controle vem quando, na Carta Magna de 1967, as mudanças no setor

educacional estabelecem que a União deveria, além de incentivar a elaboração de planos

nacionais de educação, executá-los, bem como os “planos regionais de

desenvolvimento”, que cada estado da federação deveria elaborar e executar com o aval

da União. Além disso, e tentando atender à demanda do setor econômico, na época, a

Constituição de 1967 previu, ainda, que as empresas deveriam também promover a

qualificação de seu pessoal.

É nesse momento histórico que, em 1971, acontece a reformulação do ensino

médio, com a criação do ensino de primeiro grau e do ensino de segundo grau com a

promulgação da terceira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de número

5.692 e datada de 11 de agosto. Esta LDB revogou quase toda a LDB de 1961.

Nesta lei o discurso fica incisivo, pois coloca a formação para o trabalho como

obrigatória. A Lei fica conhecida como a LDB dos cursos profissionalizantes, porque

fala da profissionalização do 2º grau e insere na política educacional do país, a

necessidade de mão de obra para satisfazer a demanda da industrialização no Brasil.

66

Vários estudiosos e historiadores da educação comungam da idéia de que a

educação no Brasil, particularmente nas décadas de 1960 e 1970, define-se pelo

desenvolvimento de conhecimentos, habilidades, atitudes, concepções e valores

articulados às necessidades e interesses das diferentes classes e grupos sociais, foi

reduzida, pelo economicismo, a mero fator de produção – “teoria do capital humano”54.

Um dos objetivos fundamentais da LDB nº 5.692/71 era transformar todo o

ensino de segundo grau em curso de profissionalização para a formação de mão de obra,

que iria atender à imensa demanda de recursos humanos prevista nos planos de

desenvolvimento apoiados pelo Governo de então. Esta Lei, segundo Rama, 1987,

procurou conciliar o ensino acadêmico e o ensino profissionalizante, que se encontravam divorciados, provocando, até então, um dualismo no sistema de ensino médio do País. Com isso pretendeu não apenas preparar o educando para prosseguir seus estudos no grau seguinte, como, também, prepará-lo para uma habilitação de nível médio. (...) A profissionalização compulsória tornou-se de difícil, senão impossível, implantação nos moldes determinados pelo Conselho Federal de Educação, através da Resolução CFE nº 2/72 e Parecer CFE nº 45/72. A dificuldade na implantação desse instituto não desapareceu, nem mesmo com o modelo alternativo ao Parecer CFE nº 45/72, consubstanciado no Parecer CFE nº 76/75, que criou as habilitações básicas e, de certa forma, transferiu a formação profissional para a empresa ou outras instituições profissionalizantes (SENAI, SENAC, Escolas Técnicas, etc).55

Apesar da direção nitidamente pragmatista e profissionalizante da Lei 5.692, de

1971, pois visava ela qualificar para o trabalho e não apenas preparar para o trabalho,

uma válvula de escape foi deixada no § 3º do artigo 5º, no qual constava que:

Art. 5º. ... 54 Teoria desenvolvida por Theodore W. Schultz sobre a necessidade de se ampliar o conceito de capital devido o investimento no homem em educação. “O conceito de capital humano, que a partir de uma visão reducionista busca erigir-se como um dos elementos explicativos do desenvolvimento e eqüidade social e como uma teoria de educação, segue, do ponto de vista da investigação, um caminho tortuoso. Percorrendo-se esse caminho depreende-se que o determinante (educação como fator de desenvolvimento e distribuição de renda) se transmuta em determinado (o fator econômico como elemento explicativo do acesso e permanência na escola, do rendimento escolar etc.)” (FRIGOTTO, 2001, p. 38). 55 RAMA, Leslie Maria José da Silva. Legislação do ensino: uma introdução ao seu estudo. São Paulo: EPU, 1987, p. 46.

67

§ 3º Excepcionalmente, a parte especial (profissional) do currículo poderá assumir, no ensino do segundo grau, o caráter de aprofundamento de determinada ordem de estudos gerais...

A tentativa de se eliminar a dualidade de objetivos do ensino médio por meio da

mudança de seu eixo, predominantemente acadêmico, para uma educação

eminentemente voltada para o fator econômico, ou seja, para a formação de mão de obra

para um mercado de trabalho nem mesmo estimado, gerou enormes contradições,

muitas delas intransponíveis, e resistências que podem ser assim resumidas:

A reação da própria burocracia do sistema educacional, que, por inércia, não providenciou a formação de professores para o ensino das disciplinas profissionalizantes, nem equipou adequadamente as escolas, fazendo da qualificação para o trabalho um triste arremedo gerador de profundas frustrações; a resistência da escola particular que, via de regra, não se comprometeu com a oferta de cursos técnicos, de custos mais altos, acusando a lei de ser excessivamente pragmática; os próprios estudantes e suas famílias reagiram à inclusão de disciplinas técnicas no currículo em detrimento das disciplinas acadêmicas de que eles necessitavam para o exame vestibular à universidade; finalmente, a descrença da empresa, que parece acreditar mais nos seus próprios métodos de recrutamento de candidatos a emprego e no seu treinamento em serviço (CAPANEMA. In MOTTA, p. 167).

O Poder Executivo fez a alteração da redação da Lei nº 5.692/71, através da Lei

nº 7.044, de 18 de outubro de 1982, substituindo a expressão “qualificação para o

trabalho” por “preparação para o trabalho”. O artigo 1º e o § 1º do artigo 4º ficaram da

seguinte forma:

Art. 1º. O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania. ... Art. 4º. ... § 1º. A preparação para o trabalho, como elemento de formação integral do aluno, será obrigatória no ensino de 1º e 2º graus e constará dos planos curriculares dos estabelecimentos de ensino.

68

A Lei 7.044, de 1982, alterou também diversos outros aspectos do currículo,

eliminando, por exemplo, a distinção entre educação geral e formação especial e

abolindo certas exigências de interferência dos Conselhos Federal e Estaduais de

Educação na escolha, pela escola, de determinadas habilitações profissionais, e na

introdução de matérias não relacionadas pelos Conselhos na parte diversificada do

currículo.

Excessivamente detalhistas, as Leis 5.692/71 e 7.044/82, exigiram diversos

decretos e portarias do Poder Executivo e inúmeros pareceres e resoluções do extinto

Conselho Federal de Educação, para esclarecer pontos obscuros na sua interpretação, o

que dificultou bastante o trabalho dos profissionais de educação tanto na sua

implantação, quanto no longo período de suas vigências, pois só foram definitivamente

revogadas pelo artigo 91 da Lei nº 9.394 de 1996.

Ao tecerem-se comentários sobre a Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional, de 1996, é imprescindível ter-se uma visão do contexto

histórico de grande efervescência ideológica no qual elas foram elaboradas.

Os constituintes eleitos em 1986, ano que marcou o fim do autoritarismo militar

implantado em 1964 e o início da redemocratização do Brasil, foram, em grande parte,

eleitos por setores de centro-esquerda e de esquerda da sociedade brasileira, os quais

formavam um poderoso bloco político no período eleitoral. Dominando ou

influenciando grande parte das cúpulas dos movimentos e entidades representativas dos

mais diferentes grupos sociais de quase todos os setores da nação, tiveram eles grande

influência sobre os constituintes e formaram importantes grupos de pressão durante as

votações e trabalhos da Assembléia Nacional Constituinte. Graças a uma forte atuação

69

dos Parlamentares e das lideranças da sociedade organizada, conseguiram eles certa

predominância de suas idéias e conceitos na elaboração da Constituição de 1988, a qual

alterou as normas maiores da sociedade brasileira em todos os setores, inclusive no da

educação.

Em seu artigo 208, a Constituição de 1988, trata do dever do Estado em garantir

o ensino fundamental obrigatório e gratuito e a progressiva universalização do ensino

médio gratuito a todo cidadão, inclusive àqueles que não tiveram o acesso na idade

própria, o que contribuiu para a reforma educacional que se instalou logo em seguida.

A partir de meados dos anos de 1990, surge um processo de reforma

educacional, desencadeado em âmbito nacional e que coincide com a universalização do

ensino fundamental e o crescimento acelerado do ensino médio, da educação infantil e

da educação de jovens e adultos.

Dessa forma, chegamos à quarta Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, a de número 9.394, datada de 20 de dezembro de 1996, a chamada Lei Darcy

Ribeiro, que traz os seguintes dados em seu art. 1º:

Art. 1º. A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. ... § 2º. A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.

Nesta LDB a Educação Profissional está integrada às diferentes formas de

educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia e há uma preocupação clara do

desenvolvimento das aptidões para a vida produtiva.

Esta LDB introduz mudanças significativas na organização institucional e

pedagógica da educação básica, conforme nos mostra MELLO, 2004:

70

paradigma curricular inovador, em consonância com as demandas da sociedade do conhecimento, que requer maneiras menos fragmentadas de trabalhar os conteúdos escolares; ...

Dessa forma, a Lei valoriza a integração da escola com o mundo real e do

trabalho e o aproveitamento pela escola de todo e qualquer conhecimento ou habilidade

adquiridos pelo educando em sua vida. Permite, em qualquer nível de ensino, o

aproveitamento de estudos e a certificação dos mesmos.

A Lei estimula também o cidadão à entrada e o retorno à escola, para aumentar,

aprimorar ou adquirir conhecimentos, tendo como objetivo maior incentivar o cidadão a

ter uma formação educacional sólida e que o qualifique em sua preparação básica para o

trabalho.

Censos do IBGE de 1990 e 2000 têm demonstrado que o nível de escolaridade

da população economicamente ativa no Brasil, nas últimas décadas, tem melhorado,

mas ainda é muito baixo, pois quase 90% dela não possui nem mesmo o ensino

fundamental completo, incluídos, nesse percentual, os analfabetos.

Esse fato, por si só, demonstra que a formação específica para o trabalho não é

dada pelas nossas escolas dos sistemas regulares de ensino. Excetuando-se uma pequena

parcela de nossa população economicamente ativa, que estudou e formou-se em escolas

técnicas das redes pública e privada, a maior parte de nossos trabalhadores

especializados recebeu formação para o exercício de alguma ocupação no próprio

emprego ou em cursos e treinamentos de preparação intensiva de mão de obra dados por

sistemas paralelos.

A educação profissional, nesta Lei, é integrada ao trabalho, ciência e tecnologia,

desenvolvendo aptidões para a vida produtiva. O aluno matriculado ou egresso de

71

ensino médio ou até mesmo superior pode ingressar na educação profissional,

retornando aos estudos para um aprofundamento e especialização.

A educação profissional pode estar articulada com ensino regular ou ser

realizada por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições

especializadas ou no ambiente de trabalho, sendo que o conhecimento adquirido,

inclusive no trabalho, pode ser avaliado, reconhecido e certificado para prosseguimento

ou conclusão de estudos.

Há, ainda, na Lei Darcy Ribeiro, a possibilidade de escolas técnicas e

profissionais, além dos cursos regulares, oferecerem cursos especiais,

independentemente de nível de escolaridade, condicionada a matrícula à capacidade de

aproveitamento e não à escolaridade, o que abre o campo para o cidadão se especializar

e ser inserido no mercado de trabalho.

Mesmo com todas essas mudanças, a mais importante desta LDB é com relação

ao novo Ensino Médio, que recebe, na contemporaneidade, um novo tipo de aluno. A

noção de ensino médio limitado à preparação para os exames de ingresso no ensino

superior foi superada pela exigência legal desta LDB e questionada pelos fatos reais. A

LDB estabelece que o ensino médio é a etapa final da educação básica, ou seja, parte do

princípio de que a ninguém deve ser negada para inserção no mundo do trabalho e no

exercício da cidadania com plenitude.

Ao identificar o ensino médio como educação básica, a lei atribui a esse nível de

ensino um sentido muito mais amplo do que o acadêmico-propedêutico: além de

preparar para continuar os estudos em nível profissional ou superior, também deve dar

72

conta das competências sócio-cognitivas necessárias para seguir aprendendo, para

conviver, produzir e definir uma identidade própria56.

Vivemos em um mundo onde muitas profissões poderão deixar de existir ou se

transformarão radicalmente nos próximos anos. A probabilidade de que um indivíduo

que esteja ingressando hoje no mundo do trabalho termine sua vida produtiva na mesma

ocupação é muito menor do que no passado. O bom senso educacional não mais

recomenda as carreiras escolares rígidas, realizadas em áreas estanques de

conhecimento, pouco preocupadas com a prática desde o início da formação profissional

e cujo longo tempo de preparação não inclua o desenvolvimento da flexibilidade, da

criatividade e da polivalência. Quem nos mostra isso é DOMINGUES, 2001, p. :

a aproximação das disciplinas, a quebra das barreiras e o trabalho nas interfaces, ao reconhecer o direito de o não-especialista ou o especialista em sua matéria opinarem sobre outras especialidades e matérias alheias, em vista de sua interação, traspassamento, renovação e fecundação mútua.

A inserção flexível no mercado de trabalho, para fazer face às mudanças nas

suas formas de organização e gestão, supõe capacidade de aprendizagem contínua, cujo

desenvolvimento, não por acaso, é fixado como uma das principais finalidades da

educação básica pela LDB. Para isso, o conhecimento das ciências e o domínio das

linguagens são imprescindíveis. Porém, não como acúmulo puro e simples de fatos e

habilidades, e sim como recursos intelectuais a serem mobilizados para agir, produzir,

sobreviver e conviver em situações concretas.

56 O quadro curricular do Ensino Médio das escolas de Barbacena será analisado no 3º capítulo do presente trabalho.

73

3 O PLANO CURRICULAR EM BARBACENA

3.1 Ensino Médio: a caminho da universalização

De acordo com o censo do IBGE, em 2006, Barbacena contou em sua rede de

ensino médio, com os seguintes dados:

TABELA 1

ENSINO MÉDIO – MATRÍCULAS, DOCENTES E REDE ESCOLAR

REDE MATRÍCULAS DOCENTES ESCOLAS

ESTADUAL 4.819 235 9

FEDERAL 763 81 2

PARTICULAR 1.201 148 6

TOTAL GERAL 6.783 464 17

FONTE: IBGE

O ensino médio em Minas Gerais, à semelhança do que já aconteceu no ensino

fundamental, caminha progressivamente para a universalização. Essa tendência se

afirma, principalmente, por força de exigência legal, mas também por uma demanda

social concreta, seja em função de exigências de maior escolarização para inserção no

mercado de trabalho, seja em razão da elevação do número de concluintes do ensino

fundamental.

A Constituição do Estado de Minas Gerais, de 1989, em seu artigo 204, salienta

a importância do Poder Público em articular e desenvolver ações que visem, entre

74

outros objetivos, a universalização do atendimento escolar, e a formação para o

trabalho.

Na última década, o número de matrículas efetivas no Ensino Médio, na rede

estadual de Minas Gerais, aumentou significativamente, saltando de 394 mil alunos na

rede estadual, em 1996, para 834 mil, em 2005. Isso representa um aumento de 111,5

%, muito superior à média nacional (57,4%), embora o incremento anual não tenha sido

uniforme nesse período, como se pode verificar no gráfico a seguir.

EVOLUÇÃO DA MATRÍCULA EFETIVA

ENSINO MÉDIO – REDE ESTADUAL DE MG57 1996/2005

GRÁFICO 1 – Evolução da matrícula efetiva

Essa década ficou marcada por um intenso esforço, especialmente nos

triênios inicial e final, de ampliar o atendimento não só a um número cada vez maior de

jovens que acabavam de concluir o ensino fundamental, mas também àqueles jovens

adultos que, tendo abandonado os estudos, pretendiam retornar à escola.

57 Fonte: Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais.

394.717

468.000

707.000738.321

834.713

831.253

794.115778.278

819.190843.018

350.000

500.000

650.000

800.000

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

75

Em todas as regiões de Minas Gerais foram criadas novas oportunidades de

acesso ao ensino médio. Várias estratégias foram utilizadas nesse período: nucleação de

escolas, para maior racionalização no uso dos recursos físicos, financeiros, materiais e

humanos e reorganização da oferta de vagas; criação de novas escolas, onde isso se fez

necessário; organização de 41 consórcios intermunicipais (com até três municípios

vizinhos, por consórcio), para viabilizar a oferta de ensino médio em municípios de

pequeno porte e de demanda reduzida; implantação de 25 circuitos de ensino médio

itinerante, projeto iniciado em janeiro/1998 que contou com ampla adesão dos

municípios de pequeno porte e viabilizou a criação de turmas de ensino médio no

próprio município (diferentemente do consórcio intermunicipal, em que o aluno tinha

que se deslocar para um dos municípios vizinhos).

A compreensão de que o problema da educação média não se restringia ao

atendimento universalizado, mas se estendia, também, à permanência do jovem na

escola, com adequação idade-série, já estava presente e justificou a implantação do

projeto A Caminho da Cidadania, de aceleração da aprendizagem, destinado à

regularização do fluxo no ensino médio e ao atendimento de jovens evadidos da escola.

Este projeto durou até o ano 2000, sendo que, neste ano, a matrícula no ensino médio

atingiu o ponto máximo na rede estadual. Em 2003, foi tomada a decisão de

universalizar o atendimento, expressada como objetivo do Projeto Estruturador de

Universalização e Melhoria do Ensino Médio proposto pela Secretaria de Estado de

Educação de Minas Gerais, com o intuito de atender o disposto na LDB nº 9.394/1996.

De 1996 a 1998, foram desenvolvidos dois programas de capacitação de

professores de ensino médio: o PROMÉDIO, que atendeu a 3.600 professores de todas

76

as disciplinas, e o PROCIÊNCIAS, destinado a 1.500 professores de Física, Química,

Biologia e Matemática (MINAS GERAIS, 2001).

Ao mesmo tempo, foi desenvolvido processo de discussão e elaboração de

novo projeto curricular para as escolas estaduais de ensino médio, do qual participaram

professores representando 256 escolas. Paralelamente, esses professores participaram da

elaboração de módulos didáticos ajustados às novas propostas de cada disciplina do

currículo. No total, foram elaborados 48 módulos didáticos e 8 propostas curriculares

(MINAS GERAIS, 2001). Por causa de mudanças governamentais esse processo foi

interrompido e, em 2003, foi retomado.

Os indicadores educacionais, relativos ao ano de 2002, mostram que a taxa

de atendimento escolar, na faixa de 15 a 17 anos, era de 88,5%, considerando todas as

redes de ensino. Isso significa que, de uma população escolarizável de 1.080.000 de

jovens, 951.000 encontravam-se matriculados em alguma série da educação básica e

apenas 454.000 estavam no ensino médio. Os restantes 129.000 jovens se encontravam

fora da escola. Como a matrícula total no ensino médio era de 914.943 alunos, verifica-

se que 464.343 deles tinham idade superior a 17 anos.

TABELA 2 ENSINO MÉDIO – TOTAL MG Faixa: 15 a 17 anos – 2002

População Escolarizável

Taxa de Atendimento58

Taxa de Escolarização Líquida59

Taxa de Escolarização

Bruta60

1.080.00 88,5% 42,6% 84,1% Fonte: MEC/INEP

58 Percentual da população na faixa etária especificada que está matriculada na escola. Uma taxa inferior a 100% indica que uma parcela das pessoas na faixa etária não está freqüentando a escola. 59 Percentual da população escolarizável na faixa especificada que está matriculada no ensino médio. 60 Proporção de pessoas matriculadas no ensino médio comparada com a população escolarizável na faixa de 15 a 17 anos.

77

Esses números são suficientes para colocar em evidência um dos principais

problemas do nosso sistema educacional: o seu baixo nível de eficiência, com as

indesejáveis conseqüências sobre os alunos e a pressão que exerce sobre as finanças

públicas.

Não é difícil compreender esse quadro. Ele resulta, em primeiro lugar, da

ineficiência elevada ainda existente no ensino fundamental. De fato, a taxa de abandono

nas quatro séries finais desse nível de ensino permanecia, em 2002, em 8,5%,

alcançando, na 8ª série, 9,5%, considerando todas as redes de ensino. Isso significa que,

ao longo do ano, quase 10, em cada 100 alunos matriculados na 8ª série, abandonaram a

escola. Ao mesmo tempo, a taxa de distorção idade-série, de 5ª a 8ª série do ensino

fundamental, apenas na rede estadual, estava no elevado patamar de 37%. Ou seja, 37

em cada 100 alunos estavam com idade superior à recomendada para esse período

escolar, o que nos informa sobre o elevado nível de fracasso escolar ainda existente na

rede estadual.

Naturalmente, no ensino médio, a situação só poderia se agravar, pois essa

herança de fracassos é ampliada pela ineficiência desse novo nível de ensino: a taxa de

abandono se eleva para 17,9% (alcançando 23,1% no 3º ano) e a taxa de distorção

idade-série chega a 52,6%, na rede estadual, com um máximo de 57,5%, no último ano.

78

TABELA 3

TAXA DE ABANDONO E TAXA DE DISTORÇÃO IDADE-SÉRIE ENSINOS FUNDAMENTAL E MÉDIO – MG

2002

Nível Taxa de

Abandono (Total MG)

Taxa de Distorção Idade-Série

(Rede Estadual)

8ª série 9,5% 41,8% 5ª a 8ª série 8,5% 36,6%

Ens. Fundamental

EF 6,0% 28,6%

1ª série 18,3% 52,1% 2ª série 13,0% 48,7% 3ª série 23,1% 57,5%

Ensino Médio

EM 17,9% 52,6% Fonte: MEC/INEP

A combinação de fatores negativos resulta numa situação em que menos da

metade dos jovens na faixa etária de 15 a 17 anos consegue chegar ao ensino médio na

idade apropriada. E, pior ainda, não consegue assegurar a permanência no ensino médio

de todos aqueles que nele se matricularam.

TABELA 4

MATRÍCULA EFETIVA ENSINO MÉDIO, POR SÉRIE

REDE ESTADUAL DE MG 2002

1ª série 2ª série 3ª série Concluintes

332.062 225.824 217.689 136.552 Fonte: MEC/INEP

Se o objetivo é universalizar o acesso ao ensino médio, o primeiro passo é

assegurar a permanência daqueles que já se encontram na escola. É inadmissível

conviver com uma situação em que, do 1º ao 3º ano do ensino médio, haja uma evasão

de mais de 114 mil alunos. É necessário pensar sobre a enorme disparidade entre o

79

número de alunos matriculados no 1º ano e o número de concluintes do ensino médio,

com o agravante de que o número de concluintes vem decrescendo a cada ano, tendo

atingido o valor máximo em 2000, enquanto a taxa de reprovação vem crescendo, desde

1999, tendo atingido 9,3% dos alunos do ensino médio, em 2002, como mostram os

gráficos, a seguir.

GRÁFICO 2 – Concluintes E.M. GRÁFICO 3 – Taxa de Reprovação E.M.

Mas o esforço de assegurar a permanência dos alunos na escola não é apenas de

Minas Gerais, mas de todo o Brasil, como se pode ver na figura seguinte, em que apenas

36,6% dos alunos que iniciam o ensino fundamental chegam a concluir o ensino médio:

FIGURA 2 – Indicadores de produtividade do fluxo escolar- 2002/2003

ENSINO MÉDIO ESTADUALTaxa de Reprovação

5,40

7,408,10

9,30

4,00

8,00

12,00

1999 2000 2001 2002

ENSINO MÉDIO ESTADUALConcluintes

118.435

188.957

136.552

153.580

185.532

100.000

150.000

200.000

1998 1999 2000 2001 2002

80

Tradicionalmente, as desigualdades sociais e econômicas têm servido para

justificar os resultados, em especial, os maus resultados do desempenho da escola

pública. No entanto, o grande desafio a ser enfrentado é o de implantar políticas de

resultado capazes de garantir a todas as crianças, adolescentes, jovens e adultos não

escolarizados, independentemente de sua origem social, sucesso na vida escolar e na

vida enquanto cidadão e trabalhador. Para isso, é indispensável que o conhecimento que

já se tem dos efeitos das desigualdades sociais na distribuição das oportunidades

educacionais seja tomado não para isentar as escolas, educadores e o poder público das

suas responsabilidades, mas como base e fundamento para a promoção de políticas

orientadas por princípios de eqüidade.

Pelo fato de não existir, até então, uma fonte específica para financiamento do

ensino médio61, a ampliação da oferta do ensino nesse nível tem ocorrido, via de regra,

aproveitando a capacidade instalada da rede não utilizada pelo ensino fundamental.

Como o ensino fundamental funciona basicamente no turno diurno, a expansão da oferta

do ensino médio se fez ocupando principalmente os espaços ociosos existentes no turno

da noite.

Por outro lado, devido ao crescimento da economia e em razão das condições

sócio-econômicas dos jovens que freqüentam o ensino médio nas escolas públicas

estaduais, uma parte expressiva deles é constituída por jovens trabalhadores que não

podem freqüentar a escola durante o dia, conforme pesquisa feita dentro das escolas

públicas estaduais e registrada em suas Propostas Pedagógicas e Regimentos Escolares.

61 A Emenda Constitucional 53, de 19/12/2006, deu nova redação ao § 5º do artigo 212 da Constituição Federal de 1988 e ao artigo 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, criando o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB), em substituição ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (FUNDEF). O FUNDEB foi, inicialmente, regulamentado pela Medida Provisória 339, de 28/12/2006, que foi convertida na Lei nº 11.494, de 20/06/2007.

81

Em 2000, a proporção de alunos matriculados no noturno, na rede estadual,

atingiu valor máximo, alcançando 68%. A partir de então, o relativo sucesso das ações

desenvolvidas no ensino fundamental começou a gerar uma demanda crescente por mais

vagas no ensino médio oferecido no turno diurno, em razão da redução da idade média

dos concluintes da 8ª série do ensino fundamental. Em 2003, o percentual de matrículas

no noturno estava reduzido para 56%, embora ainda esteja em patamares muito

elevados.

EVOLUÇÃO DA MATRÍCULA EFETIVA, POR TURNO Ensino Médio - Rede Estadual

Diurno 238.333 262.718 285.763 316.765 353.020

Noturno 499.063 579.381 533.427 459.183 441.009

1999 2000 2001 2002 2003

GRÁFICO 4 – Evolução da matrícula efetiva, por turno.

Fonte: SEE/MG

Assim sendo, já que a meta é a universalização da oferta e a melhoria da

qualidade do atendimento ao jovem, conforme nos evidencia a LDB nº 9.394/96 em seu

artigo 4º, torna-se necessário superar dois desafios. Inicialmente, ampliar o número de

vagas no diurno para atender à demanda crescente de alunos que chegam mais novos ao

ensino médio. E, em seguida, melhorar os resultados obtidos pelos alunos do noturno

que são, em geral, mais baixos que os do diurno. Não é difícil entender o porquê dessa

situação: organização inadequada dos tempos e espaços escolares, que não leva em

conta a disponibilidade daqueles jovens, utilização de métodos didáticos que não

82

consideram as suas características e necessidades e um plano curricular que não

corresponde ao anseio dos educandos, conforme nos evidencia Kuenzer (2001).

De fato, historicamente, em geral, no turno da noite simplesmente são

reproduzidas, em piores condições, as regras e as práticas escolares pensadas para

atender às conveniências e interesses dos alunos do diurno. Não se consideram as

diferenças socioeconômicas, o cansaço de quem vem do trabalho diretamente para a

escola, a falta de tempo e apoio para estudos fora da sala de aula, os problemas

familiares que muitos têm que resolver as incertezas decorrentes de um mundo cada vez

mais competitivo e de um mercado de trabalho a cada dia mais restrito.

Na organização do trabalho escolar é preciso considerar que as injunções sociais

que constrangem os alunos do noturno são muito diferentes daquelas relativas aos

alunos do diurno. Por isso mesmo, torna-se indispensável procurar desenvolver um

modelo de ensino mais flexível e ajustado ao perfil dos alunos que freqüentam o ensino

médio à noite.

3.2 O Projeto Escolas-Referência

A educação, nas últimas décadas, e em vários países, vem passando por grandes

transformações para ajustar-se às novas características e exigências de uma sociedade

contemporânea por muitos, identificada como sociedade da informação ou do

conhecimento conforme Oliveira (2003). Com o recurso das novas tecnologias da

informação e da comunicação e com os progressos nos campos da didática e da

cognição, o trabalho educacional pode se estruturar em bases mais adequadas, podendo

83

ajudar a promover, com ganho de produtividade, a oferta de educação escolar formal e

de aperfeiçoamento profissional de boa qualidade. No Brasil, em especial, todo o

esforço para desenvolver novos desenhos curriculares, novos meios e recursos didáticos

é mais que justificável, tendo em vista o aumento acelerado da matrícula na educação

básica e o investimento de recursos na educação pública, nos últimos anos.

Para o bom funcionamento do sistema, é indispensável contar com escolas em

boas condições de funcionamento, dotadas de um corpo docente competente, de

especialistas bem-preparados e geridas eficientemente. Mas apenas isso não é suficiente,

se tudo isso não se traduzir em desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, na sua

capacidade de agregar novos domínios cognitivos e incorporar novos valores da

cidadania e da democracia.

Um sistema de ensino deve ser avaliado principalmente em função da sua

capacidade de atender à demanda social por mais oportunidades de acesso à escola, de

prestar serviços educacionais de qualidade que se traduzam em mais tempo do aluno na

escola, mais atenção aos seus interesses e expectativas, maior assistência aos que

apresentam mais dificuldades, melhores condições de ensino e mais sucesso na vida

escolar.

É preciso ter sempre presente que, com a LDB nº 9.394/96, o ensino médio

tornou-se parte da educação básica. Isso significa que ele deve passar a ter por

finalidade assegurar a todos os educandos “a formação comum indispensável para o

exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos

posteriores”62. Desse modo, à função propedêutica devem ser agregadas funções

formativas mais amplas e tornar o ensino médio base para o acesso às atividades

62 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20/dezembro/96, Art. 22.

84

produtivas, para o prosseguimento nos níveis mais elevados e complexos de educação e

para o desenvolvimento pessoal.

Essas transformações tornam-se indispensáveis diante das rápidas mudanças na

vida social e na ciência, diante da violência, do desemprego e da vertiginosa

substituição tecnológica, pois “revigoram-se as aspirações de que a escola,

especialmente a média, contribua para a aprendizagem de competências de caráter geral,

visando à constituição de pessoas mais aptas a assimilar mudanças, mais autônomas em

suas escolhas, mais solidárias, que acolham e respeitem as diferenças, pratiquem a

solidariedade e superem a segmentação social”63.

As escolas estaduais de Minas Gerais asseguram educação básica a 2,6 milhões

de alunos, dos quais 830 mil estão no ensino médio. São 3,9 mil escolas, distribuídas

por 853 municípios, compreendendo, aproximadamente, 150 mil educadores64. Esse

sistema constitui uma estrutura complexa que abriga grupos de escolas com histórias,

recursos e problemas muito diversos. Nessa perspectiva, atuar sobre o sistema passou a

exigir maior capacidade de reconhecer e lidar com as diferenças existentes e de

formular e implementar políticas e projetos diferenciados.

Desse modo, além das ações de caráter geral, que se estendem a todas as escolas,

passou a ser uma das estratégias da Secretaria de Estado de Educação constituir redes de

escolas com características, problemas e desafios semelhantes para tentar obter, com os

limitados recursos disponíveis, melhores resultados.

O Projeto Escolas-Referência é um exemplo de projeto com foco bem definido.

Ele reúne escolas que, pelo trabalho que já realizaram ou que ainda vêm realizando,

63 CNE-Conselho Nacional de Educação. “Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio”. 1998. 64 Dados da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais – SEE/MG

85

lograram alcançar o reconhecimento da comunidade em que atuam. São 220 escolas,

com mais de 350 mil alunos, escolhidas dentre as maiores e mais tradicionais de Minas

Gerais, distribuídas por mais de 100 municípios que abrangem 65% da população do

nosso Estado65. Cada uma dessas escolas escolheu uma outra, como associada, com a

finalidade de estender os benefícios do projeto, as boas idéias e práticas educativas a um

número maior de escolas e de alunos.

ESCOLAS-REFERÊNCIA

DISTRIBUIÇÃO PELOS MUNICÍPIOS

FIGURA 3 – Distribuição das Escolas-Referências por Minas Gerais

Fonte: SEE/MG

A escola pública tem o desafio, na atualidade, segundo Oliveira (2000), de

tornar-se capaz de assegurar a todos, o direito constitucional à educação, entendido não

apenas como o direito de acesso e permanência na escola, mas também como a garantia

das condições formadoras necessárias à construção dos instrumentos de conhecimento

indispensáveis à compreensão e atuação sobre a realidade.

É freqüente ouvirmos falar de uma época em que as escolas públicas eram

disputadas pela boa qualidade do ensino que ofereciam. O desafio que se apresenta às

Escolas-Referência é o de resgatar a qualidade e a tradição das escolas estaduais, num

65 Rede de Escolas – Projeto Escolas Referência. Disponível em <http://www.educacao.mg.gov.br.

86

novo contexto, em que o que se pretende é tornar as escolas bem-sucedidas na

escolarização de todos os alunos que procuram a rede pública, e não apenas de uma elite

que a freqüentava há até poucas décadas (SEE/MG, 2006).

E assim foi escolhida em Barbacena a Escola Estadual “Professor Soares

Ferreira” para ser a representante do Projeto Escolas-Referência da jurisdição da

Superintendência Regional de Ensino de Barbacena.

A Escola Estadual “Professor Soares Ferreira” foi criada com a denominação de

Gyminásio Mineiro pelo Decreto Estadual nº 260, de 1º de dezembro de 1890.

Funcionava como externato, em Ouro Preto, e como internato em Barbacena no prédio

da atual Escola Preparatória de Cadetes do Ar – EPCAR. Seu objetivo maior era

preparar os jovens da época para a matrícula em academias e cursos superiores da

República.

Em novembro de 1903 criou-se um Curso Primário anexo ao internato e a partir

de 1910, manteve-se o externato, mas só para filhos de famílias residentes em

Barbacena. Em março de 1912 foi transformado em Colégio Militar o Internato do

Gymnásio Mineiro que passou a funcionar apenas como externato, em outro prédio da

cidade, na Praça Conde de Prados, nº 162.

Em 30 de janeiro de 1926, o Gymnásio Mineiro foi reorganizado e voltou o

internato a ocupar o mesmo prédio. Em janeiro de 1938 suprime-se o internato,

continuando o externato até 17 de março de 1943, quando autoriza-se, através do

Decreto-Lei nº 11.941, o funcionamento do Gymnásio Mineiro como Colégio Estadual

de Barbacena.

Em 14 de fevereiro de 1949, suas dependências foram cedidas ao Governo

Federal para a instalação da EPCAR. O colégio passa, então a atender na Praça Conde

87

de Prados, nº 64, por gentileza do Sr. Chaquib Itar Sad, proprietário do prédio (hoje

demolido).

Em 1959 foi inaugurado o edifício da Rua Baronesa Maria Rosa, nº 130, cuja

construção começou em 1956, onde funciona a escola até a atualidade. Em 9 de

novembro de 1959, pela Lei Estadual nº 1995, recebe a denominação de Colégio

Estadual “Professor Soares Ferreira”, em homenagem ao reitor e professor José

Cypriano Soares Ferreira, primeiro grande escritor do município de Barbacena. Ele era

natural de Mariana, mas por motivos de saúde, veio para Barbacena, adotando-a como

sua terra natal. Tornou-se professor de português no Gymnásio Mineiro e, segundo a

tradição oral da cidade, nas salas de aula, extasiava os alunos, tal a magia e o encanto de

suas palavras. Como poeta, adotou o pseudônimo de Euripo Carmense, enriquecendo a

literatura com belas poesias e profundos estudos da história mineira.

Pela Resolução nº 810/74 passou à denominação de Escola Estadual “Professor

Soares Ferreira”, de 1º e 2º graus, assim conhecida até hoje.66

66 Além de Savassi (1991), os dados relativos à história da Escola Estadual “Professor Soares Ferreira” também foram pesquisados na Proposta Pedagógica e no Regimento Escolar, documentos que se encontram na própria escola.

88

FIGURA 4 - Sede atual da Escola Estadual “Professor Soares Ferreira” Fonte: Savassi, (1991, p. 25)

3.3 Novo Plano Curricular

A Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais institui e regulamenta,

através da Resolução nº 753, de 06 de janeiro de 2006, a organização curricular a ser

implementada no ensino médio nas Escolas-Referência, de forma gradativa.

Uma das grandes finalidades deste projeto, quando da sua elaboração, era

elaborar um plano curricular que, com alternativas e projetos diversificados,

desenvolvessem talentos e atendesse à expectativa, interesses e necessidades dos alunos

89

e que na Parte Diversificada fossem incluídos cursos de formação inicial para o

trabalho.

Assim sendo, um currículo voltado para o trabalho, sem ser submisso a ele,

segundo Frigotto (2001), é importante para, conforme já explicitado nesta dissertação,

que o jovem atendido na escola pública, possa terminar a educação básica mais seguro

de suas decisões e mais consciente de seus anseios.

Dessa forma, as atividades educativas escolares pensadas neste projeto,

correspondem, inicialmente, à idéia de que existem certos aspectos do crescimento

pessoal, considerados importantes no âmbito da cultura do grupo, que não poderão ser

realizados satisfatoriamente ou que não ocorrerão de forma alguma, a menos que sejam

exercidas atividades de ensino pensadas especialmente para esse fim. Essas atividades

“correspondem a uma finalidade e deverão ser executadas de acordo com um plano de

ação determinado, isto é, estão a serviço de um projeto educacional” (COLL, 2000, p.

43).

Como o projeto foi implantado de forma gradativa, apenas os alunos

matriculados no 1º ano do ensino médio, em 2006, estavam sujeitos às novas regras

curriculares. Os demais não foram afetados pelas mudanças, a não ser aqueles que

desejaram, espontaneamente, fazer os cursos de qualificação básica para o trabalho, na

área de informática, que a escola ofereceu e os alunos do 3º ano que quiseram participar

do programa especial de aprofundamento de estudos, no contra-turno, implantado pela

escola participante do projeto em Barbacena, Escola Estadual “Professor Soares

Ferreira”.

90

3.3.1 Ensino Médio, Formação e Desenvolvimento Humano

Deve-se manter em evidência o fato de que a educação no ensino médio, lida

essencialmente com processos formativos de jovens. Algumas das questões decorrentes

de tal fato demandam respostas imediatas: o que significa educar jovens? Quais

procedimentos devem ser acionados para que o processo educativo cumpra a função

formativa dele esperada? Que conteúdos serão colocados como prioridade? Que

princípios e valores serão colocados em discussão e propostos pelos educadores para

serem assumidos pelos jovens? Que expectativas podem ser estimuladas no processo de

desenvolvimento de suas personalidades? Como orientá-los para aspectos da vida, nos

planos pessoal, individual e social considerados justos em relação à formação para a

cidadania? Como articular essa formação com os projetos pessoais de trabalho, de

formação profissional, de participação na vida política e na construção dos fundamentos

existenciais que lhes abram perspectivas adequadas de futuro?

É importante ressaltar que tais questões requerem que sejam tratadas de modo

diverso e até antagônico à tradição escolar. Geralmente, as escolas e os educadores, ao

planejarem as atividades a serem desenvolvidas, têm como preocupação central a

distribuição dos conteúdos que demarcam os conhecimentos a serem adquiridos. E, por

decorrência, focalizam a sua atenção na organização dos processos de ensino, na

distribuição das atividades segundo as regras do calendário escolar e nas formas de

avaliação.

Essas atividades procuram responder a duas posições consideradas como

fundamentos para a educação. Em primeiro lugar, como explica Moreira (2001), a

91

crença generalizada de que há um conjunto de conhecimentos relevantes previamente

dados e de que se deve garantir o acesso a eles por parte dos jovens. Esses

conhecimentos se situam nos campos das ciências, das tecnologias e das letras. E em

segundo lugar, a convicção de que a escola, em geral, e a de ensino médio, em

particular, ao cumprir tal tarefa, estará atendendo às expectativas dos pais, dos líderes

políticos, dos empresários e, no limite, da sociedade em relação à formação dos jovens.

Aqui podem ser distinguidos os conhecimentos articulados com o desenvolvimento de

habilidades intelectuais e profissionais relativas ao acesso ao ensino superior e ao

mercado de trabalho. Isso significa que a educação cumpre um primeiro papel por

atender as expectativas sociais; e um segundo, quando distribui os conhecimentos já

produzidos e organizados considerados relevantes.

Como decorrência dessa concepção organizadora da escola, os programas de

ensino e as formas de avaliação colocam em segundo plano as ações pedagógicas

formativas do jovem enquanto ser humano e se convertem em preparo prévio para

exames vestibulares ou para a concorrência no mundo do emprego. O que se coloca

como central, nessa perspectiva, são os interesses e necessidades que podemos situar de

modo externo aos sujeitos do aprendizado.

Seria importante que a escola se fizesse a seguinte questão: um processo

educativo constituído segundo esse roteiro, a quem se dirige? E, mais ainda: quem fica

excluído dos seus fins? É bastante óbvio que ficam ausentes desse processo escolar

exatamente os sujeitos a quem ele deveria se destinar: os próprios educandos. Nunca se

pergunta sobre o que é fundamental para sua formação. Deste modo, a educação

programada é dirigida a eles e, apesar de se constituir como parte de seu processo

92

formativo, ela não é assim considerada na ação cotidiana das escolas e dos educadores.

O que demarca a preocupação central da escola, no processo acima descrito, é o

entendimento de que os conteúdos são os fins educativos e se constituem em uma

espécie de matéria sagrada e intocável.

O novo plano curricular para o ensino médio do Projeto Escolas-Referência não

anuncia que os conteúdos científicos e tecnológicos, a formação para o trabalho e o

domínio de habilidades intelectuais específicas devam ser colocados em segundo plano.

O que se propõe é uma inversão na concepção de educação escolar. Ao entender que

essa concepção se constitui na formação e no desenvolvimento dos jovens como seres

humanos, esse anúncio cria um novo fundamento para o processo educativo. A partir

dele estabelece-se uma outra direção que orienta a organização dos conteúdos escolares,

dos tempos e dos espaços escolares, das formas e dos critérios de avaliação e, acima de

tudo, dos objetivos dos processos educativos.

Esse procedimento indica o que se deve buscar como objetivo mais fundamental

do ensino de nível médio e que tais objetivos não são próprios desse nível de ensino,

mas de todo o processo de educação, iniciado no momento em que a criança entra na

escola. É, pois, um projeto de natureza global. Sua concepção é totalizadora e não

parcial em relação ao ser humano. Para o nível do ensino médio deve ser formulada uma

questão específica: quais são as expectativas de formação que devem ser desenvolvidas

e ampliadas quando se trata de indivíduos jovens já entrando na fase adulta?

Ora, de algum modo já se sabe que essa fase adulta deverá se caracterizar pela

afirmação da maturidade, expressada basicamente no uso responsável da liberdade, na

consciência da autonomia, na participação na vida pública, na identidade individual e

93

nas formas da sociabilidade. Estamos, portanto, lidando com indivíduos que estão às

portas da vida adulta e que devem receber uma sólida formação para a vida prática, pois

eles serão em pouco tempo, convocados para assumir alguns dos deveres esperados de

todo cidadão, tais como os relativos ao trabalho, à constituição da família própria, a

função política e outras.

Responder a essas questões, bem como perseguir outras decorrentes deste modo

de abordar o problema aponta para um importante aspecto que deve ser considerado

nesse processo de transformação da educação média, ou seja, um plano curricular

sintonizado com a vida social e com o mundo do trabalho, “respeitando os princípios da

contextualização e da interdisciplinaridade, visando a transdisciplinaridade”

(HERNÁNDEZ, 1998, p. 34).

É importante salientar que os conteúdos curriculares devem ser ensinados de

modo a se constituírem em instrumentos de compreensão do mundo físico e social e de

ação efetiva na transformação da realidade, pois as condições objetivas de vida dos

alunos não podem ser ignoradas, especialmente dos alunos trabalhadores que estudam

no noturno.

Sabemos que o Projeto Escolas-Referência não resolverá todos os problemas

pelos quais passam os jovens e adultos, alunos do ensino médio. O que se propõe é uma

nova visão curricular que pode ajudar na formação desses educandos que necessitam de

uma educação que os façam ter melhores perspectivas de vida, pois conforme prevê a

LDB nº 9.394/96, em seu artigo 27, os conteúdos curriculares da educação básica

deverão observar a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e

deveres dos cidadãos, considerar as condições de escolaridade dos alunos em cada

estabelecimento e orientar para o trabalho.

94

Com todo esse trabalho a Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais

pretende, com esse projeto, que haja mais alunos no ensino médio, aumentando o

número de matrículas no diurno de alunos mais novos, na faixa de 15 a 17 anos, bem

como o de matrículas no noturno de jovens que retornam à escola. Um dos anseios

também é que, com um quadro curricular mais diversificado, haja mais alunos

concluindo o ensino médio, o que acarretará em mais sucesso na vida escolar desses

jovens, bem como uma melhor preparação para o trabalho, com os cursos de

qualificação básica para o trabalho, na área de informática, implantados em todas as

escolas de ensino médio.

3.3.2 Características da nova organização curricular

A nova organização curricular para o ensino médio abrange o ensino regular, a

educação de jovens e adultos e os projetos de aceleração de estudos, comportando

quatro opções de oferta, como mostra o quadro abaixo.

QUADRO 1

1º ANO 2º ANO 3º ANO 1º E

2º.Semestres 1º Semestre 2º Semestre 1º e 2º

Semestres ALTERNATIVAS

MAS MAA MAS MAA MAS MAA MAS MAA

No. TOTAL DE

MÓDULOS -AULA

1. Ensino Médio Regular (diurno)67 25 1000 25 500 25 500 25 1000 3.000

2. Ensino Médio Regular (noturno)68 20 800 20 400 20 400 20 800 2.400

3. Educação de Jovens e Adultos (noturno)

20 800 20 400 20 400 - - 1.600

4. Projeto de Aceleração de Estudos (noturno)69

15 600 15 300 - - - - 900

Fonte: SEE/MG

67 Ensino Médio Regular (diurno): os alunos sem defasagem idade-série deverão ser matriculados nesta opção. É dever da escola ampliar progressivamente a oferta de vagas nesse turno para atender à demanda desses alunos. Apenas excepcionalmente, quando se configurar motivo de força maior, será permitida a matrícula desses alunos no turno noturno. 68 Ensino Médio Regular (noturno): destina-se aos alunos com pelo menos um ano de defasagem idade-série e aos alunos na idade normal que, por motivo justificado, não puderam ser matriculados no diurno. Esses alunos precisam fazer 600 módulos-aula de estudos complementares em outro turno. 69 EJA e Projeto de Aceleração de Estudos (noturno): destinado a alunos com 19 anos ou mais de idade.

95

É importante salientar que no Ensino Médio Regular noturno deve ser oferecido

mais 600 módulos aula de atividade complementares em outro turno ou aos finais de

semana e que as siglas MAS e MAA significam, respectivamente, número semanal de

módulos aula e número anual de módulos aula.

Os Conteúdos Básicos Comuns, definidos pela Resolução SEE n° 666/2005,

acrescido de uma Língua Estrangeira Moderna, deverão ser, obrigatoriamente,

ensinados no 1º ano em todas as opções de oferta do ensino médio, respeitando a

seguinte distribuição de módulos-didáticos:

QUADRO 2

Estrutura Curricular

1° e 2° Semestres

ALTERNATIVAS DE OFERTA

Ensino Médio Regular (Diurno)

Ens. Médio Regular Noturno

+ EJA

Aceleração de Estudos

CONTEÚDOS BÁSICOS COMUNS

n° Semanal de módulos-aula

n° Semanal de módulos-aula

n° Semanal de módulos-aula

Arte 2 1 1

Biologia 2 2 2

Educação Física 2 1 -

Física 2 2 1

Geografia 2 2 1

História 2 2 1

Língua Estrangeira 2 2 1

Língua Portuguesa 4 3 3

Matemática 3 3 3

Química 2 2 2

Outros (opção semestral)* 2 - -

TOTAL 25 20 15

* Os módulos-aula previstos para outras disciplinas em opção semestral poderão ser utilizados pela escola para:

� aumentar o número de módulos-aula de disciplinas já listadas na estrutura curricular;

96

� introduzir novas disciplinas;

� oferecer cursos de formação inicial para o trabalho.

Os Conteúdos Básicos Comuns (CBC) devem novamente ser ensinados, no 2º

ano, em um nível mais aprofundado de tratamento, permitindo ao aluno uma melhor

compreensão dos assuntos abordados. Nesta 2ª etapa, os conteúdos não são todos

revisitados, mas somente um subconjunto deles, dependendo da área escolhida:

Ciências Humanas ou Ciências Naturais. Em cada uma dessas áreas é dada mais ênfase

a um conjunto específico de disciplinas.

Neste momento, é facultado à escola escolher algo mais para a composição de

seu currículo, visto que, como se vê no quadro abaixo, dentro da opção Outros, há um

número maior de módulos-aula, o que permite à escola inovar e melhor atender os

interesses dos alunos.

É importante enfatizar a necessidade de se fazer uma pesquisa interna na escola,

para saber os interesses dos alunos, pois se a escolha curricular for inviável, o projeto

não acontece, a inovação curricular não se processa e não se atinge o objetivo principal

deste trabalho: oferecer ao aluno da escola pública um plano curricular condizente com

seus anseios e necessidades.

97

QUADRO 3

Estrutura Curricular

ALTERNATIVAS DE OFERTA Ensino Médio

Regular (Diurno) Ens. Médio Regular

Noturno + EJA Aceleração de

estudos n° Semanal de módulos-aula n° Semanal de módulos-aula n° Semanal de módulos-aula

CBC (Ênfase Curricular)

Máximo: 8 disciplinas

ÊNFASE: CIÊNCIAS HUMANAS Arte Biologia Ed. Física Física Geografia 4 3 3 História 4 3 3 L. Estrangeira 4 2 2 L. Portuguesa 4 4 4 Matemática 3 3 3 Química Outros (opção semestral)

6 5 -

TOTAL 25 20 15

ÊNFASE: CIÊNCIAS NATURAIS Arte Biologia 4 3 3 Ed. Física Física 4 3 3 Geografia História L. Estrangeira L. Portuguesa 3 3 3 Matemática 4 4 3 Química 4 3 3 Outros (opção semestral) 6 4 - TOTAL 25 20 15

OBS.: No 2º ano, as escolas possuem maior grau de liberdade para compor o seu currículo, pois é maior o número de módulos-aula livre disponíveis em “Outros”.

Apenas duas opções de oferta têm atividades didáticas programadas para o 3º

ano: o ensino médio regular (diurno) e o Ensino Médio Regular (noturno). Neste 3º ano

a escola tem a liberdade de ensinar conteúdos novos que ultrapassam os Conteúdos

Básicos Comuns (CBC), ampliando a formação do aluno e a sua compreensão dos

temas abordados. Se houver número suficiente de alunos, eles podem estar distribuídos

98

em três áreas, dependendo do seu interesse: Ciências Humanas, Ciências Exatas e

Ciências Biológicas.

QUADRO 4

Estrutura Curricular

ALTERNATIVAS DE OFERTA

Ensino Médio

Regular (Diurno)

Ens. Médio Regular

(Noturno)

Ensino Médio

Regular (Diurno)

Ens. Médio Regular

(Noturno)

Ensino Médio

Regular (Diurno)

Ens. Médio Regular

(Noturno)

n° Semanal de módulos-aula

n° Anual módulos-aula

n° Semanal de módulos-

aula

n° Anual de módulos-aula

n° Semanal de módulos-

aula

n° Anual módulos-aula

CBC AMPLIADO

Máximo: 8 disciplinas CIÊNCIAS HUMANAS CIÊNCIAS EXATAS CIÊNCIAS

BIOLÓGICAS Arte

Biologia 2 2 4 4 Ed. Física

Física 4 3 2 2 Geografia 4 3

História 4 3

L. Estrangeira 2 2

L. Portuguesa 4 4 3 3 3 3 Matemática 3 3 4 4 4 3 Química 4 3 4 3 Outros(opção semestral)

8 5 8 5 8 5

TOTAL 25 20 25 20 25 20

De acordo com os critérios do Projeto Escolas-Referência, poderá ser

implantado, em cada escola participante do projeto, um Programa de Aprofundamento

de Estudos, com até 12 módulos-aula por semana, no contra-turno, para os alunos que

desejarem preparar-se para estudos posteriores. De acordo com pesquisas internas

realizadas na Escola Estadual “Professor Soares Ferreira” de Barbacena e divulgadas

para esta dissertação, através de diários de classe dos professores e controle de

freqüência dos alunos, no Programa de Aprofundamento de Estudos, em 2006, houve

99

muita evasão e desistência dos alunos, o que levou a escola mudar seu planejamento e

reformular seu projeto educativo para 2007.

3.3.3 Ênfases curriculares: possibilidades de ofertas

A Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais ofereceu três

possibilidades de ofertas curriculares subdivididas em Escolas Pequenas, Escolas

Médias e Escolas Grandes. A Escola Estadual “Professor Soares Ferreira” encaixa-se

em duas possibilidades: na de Escolas Médias, atendendo aos alunos matriculados em

2006 e 2007 no Ensino Médio Regular e na de Escolas Grandes, atendendo aos alunos

matriculados em 2007 na Educação de Jovens e Adultos.

Para se encaixar na categoria Escola Média é necessário que a escola possua

pelo menos duas turmas no 2º ano, dando-lhe a possibilidade de oferecer as ênfases de

Ciências Humanas e Ciências Naturais.

FIGURA 5 – Ênfases curriculares – possibilidades de ofertas – escolas de porte médio

1° ANO (Comum)

2° ANO (Ciências Humanas)

3° ANO (Ciências Humanas)

2° ANO (Ciências Naturais)

3° ANO (Ciências Naturais)

100

Já na categoria Escolas Grandes, é necessário que a escola possua pelo menos

duas turmas no 2º ano e pelo menos três turmas no 3º ano, podendo oferecer ênfase em

todas as áreas previstas na nova organização curricular.

É comum que o número de turmas no 3º ano seja menor que no 2º ano, devido à

elevada taxa de abandono existente no ensino médio. Mas com o Projeto Escolas-

Referência essa taxa, na Escola Estadual “Professor Soares Ferreira” reduziu com a

oferta de opções de ensino médio mais adequadas às características e disponibilidade

dos alunos, especialmente daqueles que estudam no turno da noite e que fazem parte da

Educação de Jovens e Adultos.

FIGURA 6 – Ênfases curriculares – possibilidades de ofertas – escolas de porte grande

Com a realização das modificações necessárias, em 2006, a nova estrutura

curricular do Ensino Médio Regular Diurno e do Ensino Médio (Educação de Jovens e

Adultos) Noturno da Escola Estadual “Professor Soares Ferreira” de Barbacena, para

2007 e 2008, ficou assim definida:

1° ANO (Comum)

2° ANO (Ciências Humanas)

3° ANO (Ciências Humanas)

2° ANO (Ciências Naturais)

3° ANO (Ciências Biológicas)

3° ANO (Ciências Exatas)

101

QUADRO 5

NOVA ESTRUTURA CURRICULAR – ENSINO MÉDIO – DIURNO – 2007 ESCOLA ESTADUAL “PROFESSOR SOARES FERREIRA”

BARBACENA – MINAS GERAIS ÁREAS DE CONHECIMENTO CARGA HORÁRIA ANUAL

1º ANO* 2º ANO* (Ciências da

Natureza)

2º ANO* (Ciências Humanas)

3ª SÉRIE** Linguagens, Códigos e

suas Tecnologias

Ciências da Natureza,

Matemática e suas

Tecnologias

Ciências Humanas e

suas Tecnolo-

gias AS CHA AS CHA AS CHA AS CHA

Língua Portuguesa

04 133:20 04 133:20 04 133:20 03 100:00

Arte 02 66:40 --- -------- --- -------- --- ------- Matemática 03 100:00 04 133:20 03 100:00 04 133:20 Física 02 66:40 04 133:20 02 66:40 03 100:00 Química 02 66:40 04 133:20 02 66:40 03 100:00 Biologia 02 66:40 04 133:20 02 66:40 03 100:00 História 02 66:40 02 66:40 04 133:20 02 66:40 Geografia 02 66:40 02 66:40 04 133:20 02 66:40 C

ON

TE

ÚD

OS

BÁ

SIC

OS

CO

MU

NS

Ed. Física 02 66:40 01 33:20 --- ------- 02 66:40

SUB TOTAL 21 700:00 25 833:20 21 700:00 22 733:20

L.E.M Inglês

02 66:40 --- -------- 04 133:20 01 33:20

Literatura --- -------- --- -------- --- ------- 02 66:40 Química

Aplicada 01 33:20 --- -------- --- ------- --- ------ P

.D.

Física Aplicada

01 33:20 --- -------- --- ------- --- -------

TOTAL GERAL 25 833:20 25 833:20 25 833:20 25 833;20

* Estrutura Curricular elaborada de acordo com as Resoluções nº 753/06 e nº 833/06, Projeto Escolas-Referência para os alunos que iniciaram o 1º ano do Ensino Médio Regular, turno diurno, no ano de 2007. ** Estrutura Curricular – continuidade do ensino regular comum antes da Resolução nº 753/06. LEGENDA: AS – Aulas Semanais

CHA – Carga Horária Anual INDICADORES FIXOS: Nº de dias letivos: 200 Nº de dias semanais: 5 Nº de semanas letivas: 40 Duração do módulo aula: 50 minutos Carga horária anual: 833h20’ Duração do recreio: 20 minutos Carga horária diária: 4h10’ (excluído o tempo do recreio) Módulos aulas semanais: 25 OBSERVAÇÕES: - Preparação para o trabalho: integrada aos conteúdos da Base Nacional Comum e da Parte Diversificada como elemento de formação integral do aluno, conforme Lei nº 9.394/96.

102

- Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo, em especial nas disciplinas Arte, Língua Portuguesa, História e Literatura. - Sociologia integrada à Geografia e Filosofia integrada à História70. - Curso de formação para o trabalho inicial na área de informática (Linux – 60h e Web Site – 60h), oferecido aos alunos do Ensino Médio como atividade opcional em horário extra turno. Para melhor entendermos a estrutura curricular descrita acima, é importante

considerar que os alunos, ao final do 1º ano do ensino médio, são orientados a fazer a

escolha do plano curricular para o ano seguinte que melhor atenderá seus anseios e

interesses.

Para 2007, a Escola Estadual “Professor Soares Ferrreira” ofereceu duas ênfases:

Ciências da Natureza e Ciências Humanas.

Podemos observar que na ênfase de Ciências da Natureza, no 2º ano, ofereceu

uma carga horária maior para as disciplinas que compõem esta ênfase - Matemática,

Física, Química e Biologia -, o que não exime a escola de oferecer ao aluno, dentro da

carga horária regulamentada por lei, as disciplinas de outras áreas do conhecimento,

igualmente importantes para o prosseguimento de estudos e formação de valores.

Já na ênfase de Ciências Humanas, no 2º ano, a escola ofereceu uma carga

horária maior para as disciplinas que compõem esta ênfase - História, Geografia e Inglês

-, o que não a eximiu também de oferecer ao aluno, dentro da carga horária

regulamentada por lei, as disciplinas de outras áreas do conhecimento.

É importante ressaltar que a estrutura curricular de 2007 deu continuidade à

estrutura curricular de 2006, portanto, não foi necessário inserir aqui as estruturas

curriculares dos dois anos em virtude de serem iguais.

70 As disciplinas Sociologia e Filosofia tornaram-se obrigatórias para o ensino médio regular, em 2008, obedecendo a publicação do Parecer CNE/CEB nº 38/2006.

103

QUADRO 6

NOVA ESTRUTURA CURRICULAR – ENSINO MÉDIO – NOTURNO – 2007/2008 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

ESCOLA ESTADUAL “PROFESSOR SOARES FERREIRA” BARBACENA – MINAS GERAIS

ÁREAS DE CONHECIMENTO CARGA HORÁRIA ANUAL

1º PER.* 2007

2º PER** (Ciências da Natureza) -

1º Semestre/08

2º PER** (Ciências

Humanas) - 1º Semestre/08

Linguagens, Códigos e

suas Tecnologias

Ciências da Natureza,

Matemática e suas

Tecnologias

Ciências Humanas e

suas Tecnologias

AS CHA AS CHA AS CHA

Língua Portuguesa

03 100:00 03 100:00 04 133:20

Arte 01 33:20 --- ------ --- ------

Matemática 03 100:00 04 133:20 03 100:00

Física 02 66:40 03 100:00 01 33:20

Química 02 66:40 03 100:00 02 66:40

Biologia 02 66:40 03 100:00 02 66:40

História 02 66:40 02 66:40 03 100:00

Geografia 02 66:40 02 66:40 03 100:00 CO

NT

EÚ

DO

S B

ÁS

ICO

S C

OM

UN

S

Ed. Física 01 33:20 --- ------ --- ------

SUB TOTAL 18 600:00 20 333:20 18 266:40

p.

D. L.E.M

Inglês 02 66:40 --- ------ 02 66:40

TOTAL GERAL 20 666:40 20 333:20 20 333:20

QUADRO 7

NOVA ESTRUTURA CURRICULAR – ENSINO MÉDIO – NOTURNO – 2007/2008

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ESCOLA ESTADUAL “PROFESSOR SOARES FERREIRA”

BARBACENA – MINAS GERAIS ÁREAS DE CONHECIMENTO CARGA HORÁRIA ANUAL

3º PER.** (Ciências

Humanas) - 2º Semestre/08

3º PER** (Ciências

Exatas) - 2º Semestre/08

3º PER** (Ciências

Biológicas) - 2º Semestre/08

Linguagens, Códigos e

suas Tecnologias

Ciências da Natureza,

Matemática e suas

Tecnologias

Ciências Humanas e

suas Tecnologias

AS CHA AS CHA AS CHA

Língua Portuguesa

04 133:20 03 100:00 03 100:00

Arte --- --- --- ------ --- ------

Matemática 03 100:00 04 133:20 03 100:00

Física 01 33:20 03 100:00 02 66:40

Química 02 66:40 03 100:00 03 100:00

Biologia 02 66:40 02 66:40 04 133:20

História 03 100:00 02 66:40 02 66:40

Geografia 03 100:00 02 66:40 02 66:40

CO

NT

EÚ

DO

S B

ÁSI

CO

S C

OM

UN

S

Ed. Física --- ----- --- ------ --- ------

SUB TOTAL 18 266:40 19 300:00 19 300:00

L.E.M Inglês

02 66:40 01 33:20 01 33:20

TOTAL GERAL 20 333:20 20 333:20 20 333:20

104

* Estrutura Curricular elaborada de acordo com a Resolução nº 833/06, Projeto Escolas-Referência para os alunos que iniciaram o 1º ano do Ensino Médio na Educação de Jovens e Adultos, turno noturno, no ano de 2007. ** Estrutura Curricular de acordo com a Resolução nº 833/06. (TURMAS NÃO INICIADAS) LEGENDA: AS – Aulas Semanais

CHA – Carga Horária Anual INDICADORES FIXOS: Nº de dias letivos: 200 Nº de dias semanais: 5 Nº de semanas letivas: 1º Período – 40 2º Período – 20 Duração do módulo aula: 50 minutos Carga horária anual: 1º Período – 666h40’ 2º e 3º Períodos – 333h20’ Duração do recreio: 20 minutos Carga horária diária: 3h20’ – 18h20’às 21h50 (excluído o tempo do recreio) Módulos aulas semanais: 20 OBSERVAÇÕES: - Preparação para o trabalho: integrada aos conteúdos da Base Nacional Comum e da Parte Diversificada como elemento de formação integral do aluno, conforme Lei nº 9.394/96. - Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo, em especial nas disciplinas Arte, Língua Portuguesa, História e Literatura. - Sociologia integrada à Geografia e Filosofia integrada à História. - Curso de formação para o trabalho inicial na área de informática (Linux – 60h e Web Site – 60h), oferecido aos alunos do Ensino Médio como atividade opcional em horário extra turno. Ao final do 1º ano do ensino médio da Educação de Jovens e Adultos, os alunos

também são orientados a fazer a escola do plano curricular para o período seguinte que

melhor atenderá seus anseios e interesses.

Para 2007 e 2008, a Escola Estadual “Professor Soares Ferrreira” ofereceu, para

o 2º período duas ênfases - Ciências da Natureza e Ciências Humanas - e para o 3º

período, as três ênfases – Ciências Humanas, Ciências Exatas e Ciências Biológicas.

105

Podemos observar que na ênfase de Ciências da Natureza, no 2º período, assim

como no ensino médio regular ofereceu uma carga horária maior para as disciplinas

Matemática, Física, Química e Biologia, assim como na ênfase de Ciências Humanas, a

carga horária maior foi destinada para as disciplinas História, Geografia e Inglês.

Já no 3º período, o que muda um pouco é a ênfase de Ciências Exatas, que

aumenta a carga horária das disciplinas de Matemática, Física e Química. Nas outras

duas ênfases Ciências Humanas e Ciências Biológicas são seguidas as disciplinas com

maior carga horária, respectivamente, das ênfases Ciências Humanas e Ciências da

Natureza do 2º período.

Os cursos de formação inicial para o trabalho na área de informática, tanto para

o ensino médio regular como para o ensino médio da educação de jovens e adultos,

serão mais detalhadamente discutidos no próximo subitem deste capítulo.

3.3.4 Cursos de Formação Inicial para o Trabalho

Desde 2006, as Escolas-Referência estão oferecendo, no mínimo, dois cursos de

formação inicial para o trabalho na área de informática para os alunos do Ensino Médio,

todos com 40 módulos-aula. Os cursos são oferecidos para os alunos que desejarem

cursá-los, em caráter opcional e horário extra-turno.

Para que isso se tornasse viável, a SEE/MG instalou nas Escolas-Referência

computadores para serem utilizados para propósitos administrativos e pedagógicos.

Feito isso, desenvolveu-se um conjunto de cursos destinados a potencializar a utilização

desses equipamentos. São doze cursos disponibilizados para as escolas para

enriquecimento do seu plano curricular. Esses cursos não são profissionalizantes. São

106

cursos introdutórios, de formação inicial para o trabalho, cujo objetivo é ampliar o

horizonte de conhecimento dos alunos para facilitar a futura escolha de uma profissão.

Todos os cursos foram elaborados para serem realizados em 40 módulos-aula,

cada um deles podendo ser desenvolvidos em um semestre (com 2 módulos-aula

semanais) ou em 10 semanas (com 4 módulos-aula semanais).

Esses cursos foram concebidos com o objetivo de dar aos professores, alunos e

funcionários uma dimensão do modo como o computador influencia, na

contemporaneidade, o modo de vida e os meios de produção. Para cada curso

selecionado pela escola foram indicados dois ou três professores para serem capacitados

pela SEE/MG. Esses professores atuam como multiplicadores, ministrando os cursos a

outros servidores da escola e aos alunos.

Os cursos oferecidos pela SEE/MG são os relacionados a seguir:

- Curso de capacitação em Informática Instrumental;

- Curso de Montagem e Manutenção de Computadores;

- Curso sobre o Sistema Operacional Linux;

- Curso de Programação em Java;

- Curso de Introdução a Banco de Dados;

- Curso de Construção de Web Sites;

- Curso de Editoração Eletrônica;

- Curso de Ilustração Digital;

- Curso de Produção Fonográfica;

- Curso de Computação Gráfica;

107

- Curso de Projeto Auxiliado por Computador;

- Curso de Multimídia na Educação.

Esses cursos, segundo informações divulgadas pela Secretaria de Estado de

Educação de Minas Gerais, foram sugeridos à escola, pois ao realizar alguns estudos e

pesquisas nas escolas, percebeu-se a necessidade desses conhecimentos para a inserção

dos alunos no mundo do trabalho.

Os cursos escolhidos, em 2006, pela Escola Estadual “Professor Soares Ferreira”

foram os Cursos sobre o Sistema Operacional Linux e os Cursos de Construção de Web

Sites.

O Curso sobre o Sistema Operacional Linux é destinado àqueles que desejam

conhecer ferramentas padrão do ambiente Unix. É um curso voltado para a exploração e

organização de conteúdo. São ferramentas tipicamente usadas por usuários avançados

do sistema operacional. Tem por finalidade apresentar alguns dos programas mais

simples e comuns do ambiente; mostrar que, mesmo com um conjunto pequeno de

programas, é possível resolver problemas reais; explicar a comunicação entre programas

via rede e estender o ambiente através de novos programas. O texto didático desse curso

apresenta os recursos a serem estudados e propõe exercícios. É um curso bastante

interessante para toda a equipe da escola.

Já o Curso de Construção de Web Sites mostra aos participantes como construir

páginas HTML que formam a estrutura de um “site” na internet. A primeira parte do

curso é voltada para a construção de páginas; a segunda parte, para a estruturação do

conjunto de páginas que formarão o “site”, incluindo elementos de programação.

108

Explica os conceitos elementares da web e mostra como é que se implementa o conjunto

de páginas que forma o “site” num servidor.

Outros cursos, segundo informações divulgadas pela Escola Estadual “Professor

Soares Ferreira”, serão implantados gradativamente para melhor aprendizado e

ampliação dos conhecimentos e informações dos alunos. Porém, o mais importante é

ressaltar que há sempre inovações e mudanças no mundo. A revolução científica e

tecnológica em curso se traduz em novos cenários marcados por profunda

reestruturação econômica, onde o processo produtivo, a organização do trabalho, as

relações sociais e, conseqüentemente, o emprego e as qualificações profissionais sofrem

grandes mudanças. E a educação não fica de fora dessas mudanças. Haverá sempre algo

a discutir, a reformular, a entender melhor. Esse será sempre o desafio dos legisladores

e dos profissionais da educação.

109

CONCLUSÃO

Na apresentação do tema e do problema desta dissertação indagou-se: Que tipo

de prática educativa disponibiliza-se na educação pública para transpor os desafios do

trabalho na contemporaneidade? Para que se pudesse dar uma resposta a esta pergunta,

procurou-se, ao longo desta dissertação, buscar a construção de conceitos e também

analisar os conhecimentos historicamente construídos que fundamentassem a análise do

objeto de estudo.

Um momento importante da pesquisa foi, logo no início do primeiro capítulo,

mostrar um pouco da história educacional de Barbacena, com a criação de seus

estabelecimentos escolares e a importância dos mesmos para o embasamento das

análises posteriores.

Ainda no primeiro capítulo foi muito importante difundir o conceito de

currículo, suas considerações históricas, bem como a trajetória de implantação do

mesmo no Brasil, pois quando a sociedade brasileira se desvencilhou da influência

curricular-educacional norte-americana, percebeu-se a necessidade de ser criado um

currículo que atendesse às necessidades educacionais da sociedade brasileira em cada

momento histórico. Outro conceito muito importante para esta pesquisa foi o de

trabalho, bem como sua relação com o Ensino Médio, considerado “etapa final da

Educação Básica” (LDB nº 9.394/96, art. 35). Percebeu-se que o trabalho também se

modificou ao longo do tempo, que em cada momento histórico, ganhou uma projeção

diferente, tendo sido objeto de estudos educacionais e que “a relação entre educação e

110

trabalho estará voltada para o movimento da realidade e suas possibilidades de

transformação”(SANTOS, 1997, p. 54).

No segundo capítulo percebeu-se também que cada LDB tem sua

particularidade, cada uma foi criada dentro de um contexto cultural, econômico, social e

educacional específico. Cada lei teve e tem a sua visão de um determinado momento, e

devemos justapor essa visão às várias revisões que depois ela gerou e, que com certeza,

ainda irão gerar, visto que há sempre publicações de leis que alteram o texto original

para melhor suprir as necessidades educacionais de determinado momento.

Finalmente, no terceiro capítulo, chega-se à análise do plano curricular

implantado na Escola Estadual “Professor Soares Ferreira” de Barbacena. Nesse

momento, percebe-se a necessidade de uma organização curricular ampla o suficiente

para atender à demanda, conforme evidenciado na LDB nº 9.394/96, de uma educação

escolar vinculada ao mundo do trabalho e à prática social. O Projeto Escolas-Referência

é apresentado e a importância do mesmo é evidenciada por propor uma nova

organização curricular para a escola pública.

Demonstrou-se, neste trabalho, que é necessário uma educação escolar com uma

organização curricular para o ensino médio que seja a “consolidação e o

aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental” (LDB nº

9.394/96, art. 35, I), viabilizando o desenvolvimento de novas e mais complexas

estruturas e relações com o mundo real e com o conhecimento e possibilitando o

prosseguimento dos estudos. Percebeu-se que os alunos das escolas públicas, jovens ou

adultos, necessitam de uma sólida formação básica que permita aos mesmos realizar

escolhas na vida, preparar-se para o trabalho e para a cidadania responsável, pois o

aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o

111

desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico, é indispensável para

uma boa formação. Não se deixou esquecer ao longo deste trabalho que é importante a

compreensão dos fundamentos científicos, relacionando teoria e prática no ensino de

cada disciplina, que leve os estudantes a desenvolverem visão crítica da realidade, da

própria ciência e dos seus meios de produção, não esquecendo que o acesso e domínio

das tecnologias digitais de comunicação e de informação, são de fundamental

importância para formação dos mesmos.

Este estudo limitou-se ao conhecimento histórico da legislação educacional

brasileira para que fosse entendido o momento em que cada legislação foi elaborada e a

que sociedade ela atendia. Porém, voltando o olhar à contemporaneidade, e analisando o

momento histórico atual percebe-se que é necessário ampliar as oportunidades de acesso

ao ensino médio, assegurando vagas aos concluintes do ensino fundamental e aos jovens

e adultos que desejam retornar à escola, aumentando, assim, as chances de permanência

destes alunos na escola, com a oferta de planos curriculares diversificados para atender

às suas diferentes necessidades, interesses e expectativas. Ainda há muito que fazer.

Sabe-se que a escola não resolverá todos os problemas de formação dos alunos, mas é

fundamental que a mesma contribua para tornar a vida escolar uma experiência de

sucesso, ampliando as oportunidades de aprendizagem, de desenvolvimento pessoal e

de preparação para o trabalho e estudos posteriores. Percebeu-se que implementar as

Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, “assegurando base comum de

formação escolar, em consonância com a realidade dos educandos, bem como otimizar

o uso dos recursos e da infra-estrutura existentes” (BRASIL, 2006, p. 9), melhorar a

gestão e os instrumentos de acompanhamento e avaliação serão fundamentais para

alcançar o sucesso educacional na sociedade brasileira.

112

Este trabalho não pretende esgotar o tema proposto, mas ao contrário, quer ser

subsídio para ampliar a discussão deste tema que, certamente, não se esgotará nunca,

visto que a sociedade muda continuamente e é necessário que todos os partícipes da

educação tenham consciência disso.

Sintetizando a problemática educacional apresentada nesta dissertação, pode-se

dizer que a educação média, segundo Kuenzer, 2001, enfrenta três problemas básicos

relacionados à qualidade do ensino, à eficiência do sistema e à eqüidade. As ações a

serem desenvolvidas devem todas apontar no sentido de maiores oportunidades de

acesso e de permanência dos jovens na escola, em mais tempo, seja pela ampliação das

atividades para outro turno ou aos finais de semana, seja pela redução da taxa de

abandono, conforme a proposta do Projeto Escolas-Referência. Devem, também,

favorecer o surgimento de condições e estímulos para que a vida escolar seja uma

trajetória de sucesso e que a escola seja o melhor lugar para ensinar e para aprender.

Devem contribuir para reduzir não só as diferenças que existem no interior das próprias

escolas, mas também as diferenças inter-regionais, tornando mais justa, inclusiva e

democrática a sociedade brasileira, mineira e barbacenense.

113

REFERÊNCIAS

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cenário epistemológico da complexidade. Piracicaba, SP: Editora UNIMEP, 1996. p.

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(org). Diálogos sobre Trabalho – perspectivas multidisciplinares. Campinas: Papirus,

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de 1988. 41 ed. atual. e ampl. São Paulo: Saraiva, 2008.

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Oficial, Brasília, 20 dez. 1996.

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Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. v.

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_______. Orientações Curriculares para o Ensino Médio – Ciências da Natureza,

Matemática e suas Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de

Educação Básica, 2006. v. 2.

114

_______. Orientações Curriculares para o Ensino Médio – Ciências Humanas e suas

Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. v.

3.

CASTRO, Cláudio de Moura. Finalmente, desperta a Educação. In: EDUCAÇÃO 2006

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