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CARTILHA DE NORMAS TÉCNICASE ELABORAÇÃO DE
TRABALHOS ACADÊMICOS
Cartilha de Normas Técnicas e Elaboração de Trabalhos Acadêmicos doInstituto Superior de Educação do Alto São Francisco (ISAF) e do Institu-to Superior de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (ISAB) – unidadesacadêmicas da Fundação Educacional de Divinópolis. 96p.
Redação e revisão: professor Ari AbreuSuporte técnico: Assessoria de Comunicação da FUNEDI/UEMGProjeto gráfico e diagramação: Daniela Martins Barbosa CoutoIlustração: Arnaldo Pires Bessa
FUNEDI/UEMG Abaeté – Rua João Gonçalves, 197, Bairro Amazonas,Abaeté (MG) – www.divinopolis.uemg.br – (37) 3541-2172
SUMÁRIO
I OBJETIVO.........................................................................................7
II CARACTERÍSTICAS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
ACADÊMICOS ...............................................................................7
A Clareza............................................................................................7
B Objetividade.......................................................................................8
C Impessoalidade...............................................................................9
D Concisão..........................................................................................9
E Correção gramatical.......................................................................10
F Coesão.............................................................................................11
G Coerência.........................................................................................12
H Unidade temática...........................................................................14
I Adequação estilística.......................................................................14
J Argumento de autoridade..............................................................14
K Apoio na consensualidade............................................................15
L Comprovação pela experiência ou observação..............................15
III GÊNEROS TEXTUAIS ACADÊMICOS....................................17
M Resumo..........................................................................................17
N Esquema..........................................................................................18
O Resenha............................................................................................19
P Memoriais........................................................................................20
Q Relatórios técnico-científicos.......................................................20
R Fichamento....................................................................................22
1 Fichamento bibliográfico por autor........................................22
2 Fichamento bibliográfico por assunto.....................................23
3 Fichamento de transcrição ou de citação..................................24
4 Fichamento de resumo/analítico.............................................24
S Projeto de Pesquisa.......................................................................26
T Artigo............................................................................................30
U Monografia..................................................................................34
V Dissertação....................................................................................35
W Tese................................................................................................... 35
IV NORMAS TÉCNICAS................................................................36
X Uso da pontuação..........................................................................36
Y Palavras ou expressões latinas utilizadas em pesquisa..................38
Z Figuras, tabelas e gráficos............................................................39
AA Notas de rodapé..........................................................................43
BB Referências.................................................................................44
1 Um autor ...............................................................................44
2 Dois autores............................................................................45
3 Três autores...............................................................................46
4 Mais de três autores................................................................46
5 Autor desconhecido................................................................46
6 Organizador, compilador, coordenador.....................................46
7 Utilização de parte de uma publicação.......................................47
a) Quando o autor da parte citada é também o autor da obra....47
b) Quando o autor da parte citada não é o autor da obra.....47
8 Partes isoladas (páginas)........................................................47
9 Partes de enciclopédia e dicionário (verbetes).........................47
10 Compact Discs (CD).............................................................48
11 Publicações periódicas (fascículos)........................................48
12 Artigos de Jornal com autoria..............................................48
13 Artigos de Revista com autoria.............................................48
14 Artigos de Jornal ou Revista sem autoria.................................48
15 Traduções.............................................................................49
16 Filmes e vídeos.......................................................................49
17 Documentos eletrônicos..........................................................49
a) CD-ROM.....................................................................50
b) Endereços eletrônicos de um modo geral.......................50
c) Monografias, bases de dados e softwares....................50
d) Publicações periódicas...................................................50
e) Partes de publicações periódicas....................................50
f) E-mail..........................................................................51
CC Citações..........................................................................................51
1 Citação livre...........................................................................52
2 Citação textual.........................................................................53
3 Citação textual curta (com até três linhas)..............................53
4 Citação textual longa (mais de três linhas)............................54
5 Citação de citação..................................................................55
V REFERÊNCIAS............................................................................57
ANEXOS.................................................................................................59
Anexo A: Exemplo do processo de elaboração de resumos..............61
Anexo B: Exemplo de esquema por tópicos e explicativo..................67
Anexo C: Exemplo de resenha crítica..................................................73
Anexo D: Exemplo de artigo............................................................77
CARTILHA DE NORMAS TÉCNICASE ELABORAÇÃO DE TRABALHOS ACADÊMICOS
I OBJETIVO
Instrumentalizar os alunos na elaboração de alguns gêneros textuais aca-dêmicos e em relação à formatação técnica dos mesmos.
II CARACTERÍSTICAS DOS GÊNEROS TEXTUAIS ACADÊMICOS
A Clareza
É a qualidade daquilo que é facilmente compreendido pelo destinatário,tanto no que se refere à organização das ideias, quanto ao uso do mate-rial linguístico. O grande problema em relação a este aspecto é que,muitas vezes, o escritor tem as ideias claras em sua mente e julga quetodos os leitores as terão também.
Exemplo de texto sem clareza:
Tendo em vista as atribuições determinadas ao Departamento-Geralde Administração, em especial aquelas elencadas no art. 25 do Manualpara a Conferência do Rio (documento em anexo), solicito a V. Sa. quepromova, coordene e dirija, no âmbito deste DGA, a adoção das medi-das tendentes ao fiel desempenho das atribuições em tela, para o que igual-mente determino às Chefias das unidades subordinadas, desde já, todo oapoio que se fizer necessário à obtenção do desiderato colimado.
Texto reescrito:
Solicito a V. Sa. que promova, coordene e dirija, no âmbito deste
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DGA, a adoção das medidas listadas no art. 25 do Manual para a Confe-rência do Rio, que encaminho em anexo.
Nesse sentido, determino, desde já, às unidades subordinadas todoo apoio que se fizer necessário.
(GOLD, 2003, p. 67-68)B Objetividade
É a articulação das informações a serem apresentadas sem acrescentarelementos que distraiam o leitor daquilo que se deseja transmitir. Trata-se do texto sem subterfúgios, sem excesso de palavras ou de ideias.
Exemplo de texto sem objetividade:
Prezados Senhores,Pedimos gentilmente, por meio desta, a fineza de nos fornecer
informações relativas à idoneidade moral e capacidade profissional doSr. Péricles Gordinho, candidato a fazer parte do nosso quadro de funci-onários e que forneceu a sua empresa como fonte de referências, por jáhaver sido funcionário dessa tradicional organização.
Sendo só o que se apresenta para o momento, renovamos nossosvotos de estima e consideração.
Texto reescrito:
Prezados Senhores,Em virtude de o Sr. Péricles Gordinho nos ter fornecido a sua
empresa como referência, solicitamos a gentileza de nos remeter infor-mações quanto à idoneidade moral e capacidade profissional de seu ex-funcionário.
Esclarecemos ainda que, obviamente, sua informação será reves-tida do mais absoluto cuidado e sigilo.
(GOLD, 2003, p. 38-39)
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C Impessoalidade
A linguagem utilizada nos trabalhos científicos deve procurar evitar aexplicitação de pontos de vista pessoais, não fundamentados em fatosconcretos. O texto dissertativo de caráter científico deve ser elaboradode maneira a criar um efeito de sentido de objetividade, pois pretendedar destaque ao conteúdo das afirmações feitas (a ênfase deve ser dadaao enunciado e não à subjetividade de quem o proferiu).
Deve-se, portanto, procurar neutralizar a presença do enunciador nosenunciados. Obviamente, a neutralização do enunciador é apenas umrecurso argumentativo, pois todo enunciado pressupõe alguém que otenha produzido. Algumas expressões subjetivas, portanto, podem com-prometer o valor do trabalho, tais como: “eu penso”, “eu acho” etc. edevem ser evitadas.
Dos três enunciados abaixo, a primeira afirmação é a mais objetiva eimpessoal, pois foram eliminados dela o pronome pessoal (nós, eu) e overbo de dizer (afirmamos, afirmo):1 A inflação corrói o salário do operário.2 Nós afirmamos que a inflação corrói o salário do operário.3 Eu afirmo que a inflação corrói o salário do operário.
D Concisão
Forma mais enxuta e condensada de apresentação, em que se valorizacada informação. Para isso é necessário maximizar a informação comum mínimo de palavras, eliminar clichês, cortar redundâncias e retirarideias excessivas.
Exemplo de parágrafo não conciso:
Em razão do questionamento da Presidência quanto à inclusão ounão de despesas empenhadas e não-pagas no exercício na Conta Restos
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a Pagar, solicitamos melhores esclarecimentos sobre o assunto, conside-rando os termos do art. 38 da Lei 4.320, que determina a reversão dasdespesas anuladas à dotação orçamentária do próximo exercício.
Exemplo de parágrafo conciso:
Solicito a V. Sa. orientação sobre a classificação de Restos a Pa-gar cancelados fora do exercício de emissão.
OuSolicito a orientação de V. Sa. quanto à classificação dos Restos a
Pagar cancelados dentro do exercício que não aquele da emissão doempenho. (GOLD, 2003, p. 51)
E Correção gramatical
A correção gramatical envolve aspectos como: ortografia, regência, con-cordância, pontuação. A falta de correção gramatical contribui para oofuscamento do brilho das ideias, chegando, muitas vezes, a denegrir aimagem do autor do texto.
Exemplo de um efeito da incorreção gramatical:
Certos erros de português, sobretudo aqueles que indicam desco-nhecimento da língua escrita, embora não cheguem a prejudicar a com-preensão da mensagem, são arrasadores para a imagem do enunciadordo texto, prejudicando totalmente o seu peso argumentativo.Leia o trecho que vem a seguir, extraído da revista Veja, de 22/01/86:
Quando era ministro da Educação, Passarinho recebeu correspon-dência de um reitor de uma universidade, solicitando verbas ao “imi-nente ministro”, que não pestanejou. Colocou-a de volta no correio, di-zendo ao solicitante que já havia sido nomeado...
(FIORIN; SAVIOLI, 2003, p. 300)
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Observação: notem o emprego indevido de iminente (que está a pontode acontecer) por eminente (ilustre, sublime).
F Coesão
Coesão é o uso correto de termos, tais como pronomes, advérbios, con-junções, responsáveis pelo encadeamento do texto e que garantem aunião entre as partes de um todo. Sem coesão, o texto fica incompreen-sível, com o autor partindo de uma ideia para outra sem critério, semligação.
Exemplo de período sem coesão:
O homem que procurava exibir as roupas que ganhara no últimoNatal na ceia que ocorrera na casa de Celinha.
Temos aí:O homem (sujeito);que procurava exibir as roupas (oração subordinada restritiva);que ganhara no último Natal na ceia (oração subordinada adjetiva restri-tiva);que ocorrera na casa de Celinha. (oração subordinada adjetiva restritiva).
A segunda oração está subordinada àquela que seria a primeira, referin-do-se ao termo homem; a terceira é subordinada à segunda; a quarta, àterceira. A primeira oração está incompleta. Falta-lhe o predicado. Quemfez o período escreveu o termo a que se refere a segunda oração, come-çou uma série de orações adjetivas e “esqueceu-se” de desenvolver aprimeira oração.
(FIORIN; SAVIOLI, 2003, p. 383)
Exemplo de mau uso dos elementos coesivos:
Frequentei a faculdade, mas aprendi bastante.
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A não ser que tenha uma intenção irônica de criticar a faculdade, a con-junção “mas” foi utilizada indevidamente, pois a ideia estabelecida pelarelação das frases não é de contradição, de adversidade. Caberiam aquias conjunções: e, portanto, por isso etc.
Exemplos de ambiguidade provocada pelo mau uso dos elementos coe-sivos:
Havia um homem entre a multidão que dava gritos histéricos.
Quem dava gritos histéricos: o homem ou a multidão?Período reescrito:
Havia um homem entre a multidão, a qual (= a multidão) davagritos histéricos.
Ou:Havia um homem entre a multidão, o qual (= o homem) dava
gritos histéricos.
O professor falou com o diretor em sua sala.
De quem era a sala: do professor ou do diretor?Período reescrito:
O professor falou, em sua sala, com o diretor.Ou:
O professor falou com o diretor na sala deste.(GOLD, 2003, p. 73)
G Coerência
Coerência significa união estreita entre várias partes, relação entre idei-as que se harmonizam, ausência de contradição. É a coerência que dis-tingue um texto de um amontoado de frases. Ela está para o sentido
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textual assim como a coesão está para os elementos linguísticos quebuscam tal sentido.
Exemplos de incoerência:
Lá dentro havia uma fumaça espessa que não deixava que vísse-mos ninguém.
Meu colega foi à cozinha, deixando-me sozinho. Fiquei encosta-do na parede da sala, observando as pessoas que lá estavam. Na festa,havia pessoas de todos os tipos: ruivas, brancas, pretas, amarelas, altas,baixas etc. (nesse caso, há uma incoerência, pois a personagem não po-dia ver e viu).
(FIORIN; SAVIOLI, 2000, p. 262)
O quarto espelha as características de seu dono: um esportista,que adorava a vida ao ar livre e não tinha o menor gosto pelas atividadesintelectuais. Por toda a parte, havia sinais disso: raquetes de tênis, pran-cha de surf, equipamento de alpinismo, skate, um tabuleiro de xadrezcom as peças arrumadas sobre uma mesinha, as obras completas deShakespeare. (Se o dono do quarto “não tinha o menor gosto pelas ativi-dades intelectuais”, como se justificam o “tabuleiro de xadrez com aspeças arrumadas sobre uma mesinha” e “as obras completas de Shakes-peare”?).
(FIORIN; SAVIOLI, 2000, p. 268)
Outro exemplo de incoerência: “se alguém diz que os seres huma-nos devem ser tratados com respeito, não podendo sofrer nenhum casti-go físico e que, portanto, os pais devem bater nos filhos, violou a lógicados enunciados, dado que uma criança é um ser humano e, por conse-guinte, a primeira ideia não permitiria a conclusão de que os pais devembater nos filhos”.
(FIORIN; SAVIOLI, 2003, p. 400-401)
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H Unidade temática
O texto deve tratar de um só assunto, pois um texto dispersivo, cheio deinformações desencontradas não é entendido por ninguém: fica-se semsaber qual é seu objeto central, ou seja, o texto que fala de tudo acabanão falando de nada. Ele deve, portanto, ter variedade desde que essavariedade explore uma mesma matéria, isto é, comece, continue e acabedentro do mesmo tema central.
I Adequação estilística
O estilo de um texto varia desde a escolha do tipo de letra, do formatoda impressão, da seleção vocabular, do gênero textual, do suporte, daforma de circulação etc. O estilo empregado na composição de um tex-to, portanto, precisa estar coerente com vários aspectos, inclusive asintenções do autor. Para buscar tal coerência é necessário observar ele-mentos, tais como: público leitor, conteúdo, objetivos, contexto, inten-ção etc.
J Argumento de autoridade
É a citação de autores renomados, autoridades num certo domínio dosaber, para corroborar uma tese, um ponto de vista. O uso de citaçõescria a imagem de que o escritor conhece bem o assunto, porque já leu oque sobre ele pensaram outros autores. Neste sentido, torna os autorescitados fiadores da veracidade de um dado ponto de vista. As citações,portanto, são importantes e enriquecem o trabalho. Entretanto, devemser dosadas para que o trabalho não fique fragmentado e nem perca aautoria.
Exemplo de uso do argumento de autoridade:
Conforme afirma Bertrand Russel, não é a posse de bens materi-ais o que mais seduz os homens, mas o prestígio decorrente dela.
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Segundo o mesmo autor, na China e no Japão, o saber é maisvalorizado que a riqueza exatamente porque, nessas sociedades, conferemais prestígio a quem o possui.
(FIORIN; SAVIOLI, 2000, p. 311)
K Apoio na consensualidade
Uso de proposições evidentes por si ou universalmente aceitas para efeitode argumentação. São enunciados que não exigem comprovação porqueseu conteúdo é aceito por consenso como verdadeiro, válido, pelo me-nos dentro dos limites de certo espaço sociocultural.
Por exemplo:
A educação é a base do desenvolvimento.Os investimentos em pesquisa são indispensáveis, para que um
país supere sua condição de dependência.
Não se deve, no entanto, confundir argumento baseado no con-senso com lugares-comuns carentes de base científica, de validade dis-cutível. É preciso muito cuidado para distinguir o que é uma ideia quenão mais necessita de demonstração e a enunciação de preconceitos do tipo:o brasileiro é indolente, a Aids é castigo de Deus, só o amor constrói.
(FIORIN; SAVIOLI, 2003, p. 286)
L Comprovação pela experiência ou observação
Fundamentação do conteúdo de verdade de um enunciado por meio dadocumentação com dados que comprovem ou confirmem sua validade.
As opiniões pessoais expressam apreciações, pontos de vista, julgamen-tos, que exprimem aprovação ou desaprovação. No entanto, elas terãopouco valor se não vierem apoiadas em fatos, ou seja, os argumentosterão muito mais peso se a opinião estiver embasada em dados compro-
batórios pertinentes, suficientes, adequados, fidedignos. Tais provasconcretas podem ser cifras e estatísticas, dados históricos, fatos da ex-periência cotidiana etc.
Esse tipo de argumento, quando bem feito, cria a sensação de que otexto trata de coisas verdadeiras e não apresenta opiniões gratuitas.
Exemplo de argumentos baseados em provas concretas:
O acaso pode dar origem a grandes e importantes descobertas ci-entíficas, o que pode ser demonstrado pela descoberta da penicilina porAlexander Flemming, que cultivava bactérias quando, por acaso, perce-beu que os fungos surgidos no frasco matavam as bactérias que ali esta-vam. Da pesquisa com esses fungos, ele chegou à penicilina.
(FIORIN; SAVIOLI, 2000, p. 312)
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III GÊNEROS TEXTUAIS ACADÊMICOS
M Resumo
O resumo (confira exemplos no Anexo A) é a condensação fiel das ideiasou dos fatos contidos em um texto. Resumir um texto significa, portanto,reduzi-lo ao seu esqueleto essencial sem perder de vista três elementos:
1) Cada uma das partes essenciais do texto;2) A progressão em que elas se sucedem;3) O encadeamento entre as partes.
Quem resume deve exprimir, em estilo objetivo, os elementos essenci-ais do texto. Por isso não cabem, no resumo, comentários, julgamentos,críticas ao que está sendo condensado.
Resumir não é reproduzir frases ou partes de frases do texto original(“colagem”) e sim apresentar, com as próprias palavras, os pontos rele-vantes do texto original.
Para elaborar um bom resumo, é necessário compreender antes o con-teúdo global do texto. Não é possível ir resumindo à medida que se vaifazendo a primeira leitura.
O grau de dificuldade para resumir um texto depende basicamente dedois fatores: da complexidade do próprio texto e/ou da competência doleitor, mas o uso de um procedimento apropriado pode diminuir as difi-culdades de sua elaboração. Para isso, deve-se seguir as seguintes etapas:1) Ler uma vez o texto ininterruptamente com a finalidade de responderà seguinte pergunta: do que trata o texto?
2) Fazer uma segunda leitura, para compreender melhor os significadosdas palavras difíceis, captar o sentido das frases complexas e dos conec-tores.
3) Fazer uma segmentação do texto em blocos de ideias que tenhamalguma unidade de significação (muitas vezes funciona o critério dedivisão por parágrafos). Em seguida, resumi-se a ideia ou ideias cen-trais de cada fragmento.
4) Elaborar a redação final com suas palavras, procurando condensar ossegmentos, encadeá-los na progressão em que se sucedem no texto eestabelecer as relações entre eles.
N Esquema
Podemos falar de dois tipos básicos de esquema: por tópicos e explica-tivo (confira exemplos no Anexo B). O esquema por tópicos, como opróprio nome indica, é feito por palavras, expressões ou frases que re-velam a estrutura do texto e suas ideias principais. Ele funciona muitobem como roteiro para uma apresentação.
O esquema explicativo diferencia do primeiro por acrescentar um resu-mo a cada tópico (podemos usar aqui a técnica de resumo estudada an-teriormente). Ele é aconselhável na revisão de conteúdos e, também, emapresentações em que se deseja oferecer aos participantes um materialexplicativo para consulta posterior.
Muitas vezes, pode-se usar, na elaboração do esquema, os títulos e sub-títulos dos textos a serem esquematizados (no caso de livro, vale a pena
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I. Título 1A. Título 2A. Título 2 + Centralizado1. Título 3
a) Título 4
(1) Título 5
(a) Título 6
(j) Título 7
(a) Título 8
1 Título 11.1 Título 21.1.1 Título 3
1.1.1.1 Título 4
1.1.1.1.1 Título 5
O Resenha
Resenhar significa fazer uma relação das propriedades de um objeto,enumerar cuidadosamente seus aspectos relevantes, descrever as cir-cunstâncias que o envolvem. O objeto resenhado pode ser um jogo defutebol, uma feira de livros, um romance, uma peça teatral, um filme etc.
Como uma resenha jamais poderá dar conta de todos os detalhes doobjeto resenhado, o resenhador deve proceder seletivamente, filtrandoapenas os aspectos pertinentes do objeto, isto é, apenas aquilo que éfuncional em vista de uma intenção previamente definida (a importânciado que se vai relatar depende da finalidade a que a resenha se presta).
A resenha (confira exemplo no Anexo C) não se confunde com um sim-ples resumo, pois este é apenas um elemento da sua estrutura. Ela podeser descritiva, isto é, sem nenhum julgamento ou apreciação do rese-nhador, ou crítica, pontuada de apreciações, notas, juízos de valor dequem a elaborou.
Elementos de uma resenha descritiva:
1)Uma parte em que se dão informações sobre o texto:– Nome do autor (ou autores);– Título completo e exato da obra (ou artigo);– Nome da editora e, se for o caso, da coleção de que faz parte a obra;– Lugar e data da publicação;– Número de volumes e páginas.
2)Uma segunda parte com o resumo do conteúdo da obra (podemos usaraqui a técnica de resumo estudada anteriormente):
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uma consulta ao sumário). A numeração no esquema pode ser feita deduas formas: através de algarismos arábicos ou através de um sistemamisto que mistura algarismos e letras.
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– Indicação sucinta do assunto global da obra e do ponto de vistaadotado pelo autor;
– Resumo que apresenta os pontos essenciais do texto.
Na resenha crítica, além dos elementos da resenha descritiva citadosanteriormente, entram também comentários e julgamentos do resenha-dor sobre as ideias do autor, o valor da obra etc.
A resenha acadêmica, por sua vez, exige um melhor detalhamento doconteúdo da obra e uma crítica bem fundamentada. Por fim, é necessá-rio dar um título à resenha. É comum o autor da resenha atribuir-lhe omesmo título do objeto resenhado, mas isso não convém, pois trata-sede objetos diferentes, elaborados por autores diferentes. Por exemplo,uma coisa é o livro lido, outra coisa é a resenha que se faz dele.
P Memoriais
São relatórios sobre aspectos da vida pessoal e profissional de um indi-víduo. Têm caráter histórico e priorizam dados relativos à formaçãoacadêmica e profissional do autor. Servem para obtenção de progressãovertical na carreira ou simplesmente como relato de experiências.
“Alguns memoriais vão muito além da simples apresentação das habili-dades pessoais e profissionais do candidato, com textos tão ricamenteelaborados que os transformam em verdadeiras obras literárias.”
(FRANÇA, 2007, p. 44).
Q Relatórios técnico-científicos
É o registro escrito de uma atividade desenvolvida. No caso particularde uma pesquisa, visa relatar esta atividade em toda sua dimensão, des-de o planejamento até as conclusões, de maneira concisa.
O relatório de pesquisa encontra-se entre os meios de divulgação de
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maior circulação nas Universidades, Congressos, Associações diversas,além de outros. Em caso de relatórios internos, algumas organizaçõesadotam regras específicas.
De um modo geral, podemos dizer que os relatórios são escritos com oobjetivo de:1) Divulgar os dados técnicos obtidos e analisados;2) Registrá-los em caráter permanente.
Principais tipos de relatórios: técnico-científicos, de viagem, de estágio,de visita técnica, administrativos e com fins especiais.
Relatórios técnico-científicos: são documentos originais pelos quais sefaz a difusão da informação corrente, sendo ainda o registro permanentedas informações obtidas. São elaborados principalmente para descreverexperiências, investigações, processos, métodos e análises.
Relatórios de viagem: devem descrever detalhes acerca de atividadesdesenvolvidas em viagens e/ou eventos temáticos relacionados a estu-dos em desenvolvimento. Neles especificam-se data, local e participan-tes do evento.
Relatórios de estágio: devem conter, principalmente, o registro de expe-riências vivenciadas na área de atuação futura do formando. Além doselementos básicos de um relatório, neles devem constar o período dedesenvolvimento do estágio, o local e o registro de duração do mesmo(em horas).
Relatórios de visita técnica: destinam-se à apresentação de informaçõestécnicas de visitas a locais relacionados a alguma área de estudo emdesenvolvimento. Além dos elementos básicos de um relatório, nelesdevem constar o local e a data da visita.
Relatórios administrativos: são relatos de determinada atuação admi-
nistrativa dentro de uma organização. Este tipo de relatório pode serelaborado individualmente ou em grupo, desde que especificado o perí-odo que está sendo relatado.
Relatórios com fins especiais: seguem um padrão específico de acordocom sua finalidade e orientações da instituição à qual pertence.
R Fichamento
Fazer um fichamento significa traçar o esqueleto da obra, organizar otexto com lógica, colocando em destaque a inter-relação das ideias. Ofichamento ajuda o pesquisador a assimilar a matéria e levantar as idei-as do texto (análise), ordenando-as (síntese).
Ele, na verdade, é uma forma ativa de se tomar contato com o assunto,obrigando o estudioso a retirar as ideias principais do texto. Permite,ainda, um fácil acesso aos dados fundamentais para a conclusão do tra-balho.
Existem quatro tipos de fichamento:
1 Fichamento bibliográfico por autor
Nesta ficha ficarão anotados o nome do autor (na chamada), o título daobra, edição, local de publicação, editora, ano, número de volume (sehouver mais de um) e número de páginas.
Exemplo de fichamento bibliográfico por autor:
001SCARPIO, Mônica Sartori. Fertilização assistida: questão aber-ta: aspectos científicos e legais. Rio de Janeiro: Forense Universi-tária, 1991. 189 p.Vertentes científicas: aspectos históricos, aspectos psicológicos.
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Questões jurídicas: questionamentos acerca do embrião humano;o tema no direito brasileiro; estudos e projetos; o tema no direitointernacional.Legislação e jurisprudência internacional: legislação portuguesa;lei espanhola; Recomendação 1.100 do Conselho da Europa, ocaso do Bebê M.Referências bibliográficas.
2 Fichamento bibliográfico por assunto
Este tipo de fichamento é mais fácil de trabalhar. As instruções indica-das no item anterior repetem-se aqui, sendo que desta vez o assuntodeve estar encabeçando a ficha (na chamada).
Exemplo de fichamento bibliográfico por assunto:
001 INSEMINAÇÃO ARTIFICIAL. SCARPIO, Mônica Sartori. Fer-tilização assistida: questão aberta: aspectos científicos e legais.Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1991. 189 p.Vertentes científicas: aspectos históricos, aspectos psicológicos.Questões jurídicas: questionamentos acerca do embrião humano;o tema no direito brasileiro; estudos e projetos; o tema no direitointernacional.Legislação e jurisprudência internacional: legislação portuguesa;lei espanhola; Recomendação 1.100 do Conselho da Europa, ocaso do Bebê M.Referências bibliográficas.
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3 Fichamento de transcrição ou de citação
Serve para que o pesquisador selecione as passagens que achar maisinteressantes na obra lida. É necessário que seja reproduzido fielmenteo texto do autor.
Se o texto for citado entre aspas duplas (“”), e no seu curso houver umapalavra ou expressão aspeada, estas aspas deverão aparecer sob formade aspas simples (‘’). É o fichamento mais utilizado na elaboração deum trabalho acadêmico (artigo, monografia, dissertação e tese).
Exemplo de fichamento de transcrição ou de citação:
SCARPIO, Mônica Sartori. Fertilização assistida: questão aberta:aspectos científicos e legais. Rio de Janeiro: Forense Universitária,1991. 189 p.Eis posicionamento importante, citado pela autora, sobre o início davida e sua proteção jurídica: “A personalidade começa com o nasci-mento com vida, que se verifica quando o feto se separa completa-mente do corpo materno. Neste momento é que pode ser objeto de umaproteção jurídica independente da que concerne à mãe”. (p. 40-41)
4 Fichamento de resumo/analítico
Consiste numa síntese de um livro, capítulo, trecho ou vários livros coma intenção de elaborar um trabalho ordenado de conclusões pessoais oumesmo de um grupo.
Para fazer uma ficha resumo/analítica é necessário: verificar a indica-ção bibliográfica, fazer um esquema, e elaborar o resumo propriamentedito. Juntamente com o modelo anterior, é o mais usado na elaboraçãode um trabalho acadêmico (artigo, monografia, dissertação e tese).
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Exemplo de fichamento de resumo/analítico:
SCARPIO, Mônica Sartori. Fertilização assistida: questão aber-ta: aspectos científicos e legais. Rio de Janeiro: Forense Universi-tária, 1991. 189 p.
Discutindo os diversos aspectos biomédicos, psicológicos, bioé-ticos, religiosos e jurídicos que constituem questões fundamen-tais na abordagem das novas práticas conceptivas, este lançamen-to da Editora Forense Universitária é obra pioneira no Brasil. Comoo próprio título sugere, a fertilização assistida, termo preferível aartificial ainda é uma questão aberta, suscitando detalhes e polê-micas nos vários países em que é praticada. Devido à atualidadedo tema e ao significado dos valores éticos e morais implicadosno processo, torna-se cada vez mais necessária a normalizaçãojurídica da matéria, o que só se verificará a partir de uma ampladiscussão entre os especialistas e a difusão de esclarecimentos einformações à opinião pública, debate para o qual a autora preten-de contribuir. O assunto é tão polêmico que a própria autora sali-enta: “a adequada abordagem dos aspectos relacionados à fecun-dação artificial pressupõe um enfoque interdisciplinar que dê co-bertura à multiplicidade das variáveis e que conduza à conver-gência para um horizonte amplo a ser abrangido pelo conheci-mento jurídico.” (p. 2)
IDEAÇÃO: Após a leitura da obra em referência chega-se ao po-sicionamento de que se faz necessária, no Brasil como em outraspartes do mundo, a criação de leis que venham a dirimir os possí-veis conflitos advindos das novas técnicas de reprodução assistida.
OBSERVAÇÃO: Em apêndice a obra contém a proteção nacio-nal: Resolução n. 1 do Conselho Nacional de Saúde, de 13 dejunho de 1988, sobre as Normas de Pesquisa em Saúde; o tema daConstituinte; Projetos de lei nacionais. Além disso, traz legisla-
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ção e jurisprudência internacional: legislação portuguesa, lei es-panhola, Recomendação 1.100 do Conselho da Europa, o caso doBebê M, estudo do direito comparado.
(CRUZ; RIBEIRO, 2004, p. 91-94)
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S Projeto de Pesquisa
Todo trabalho científico deve ser construído a partir da elaboração deum projeto de pesquisa. Ele vai possibilitar o delineamento das ideiasiniciais sobre o problema e sobre a metodologia que será usada no de-senvolvimento do estudo.
“Em geral, os projetos reúnem um conjunto de elementos para estrutu-rar um plano de execução e operacionalizar a aplicação de recursos dequalquer natureza, para produção de bens e serviços.” (FRANÇA, 2007,p. 78). Evidentemente, o projeto de pesquisa pode ser modificado, adap-tando-se às novas contingências.
No projeto de pesquisa deve estar muito claro o caminho a ser percorri-do, as etapas a serem vencidas, os instrumentos e estratégias a seremutilizados. Consequentemente, o pesquisador caminhará de forma maissegura em todas as etapas de elaboração do trabalho científico, indepen-dentemente do nível de aprofundamento da pesquisa.
A elaboração de um projeto de pesquisa envolve três momentos:
1) Momento decisório: escolha de um tema, elegendo uma parcela deli-mitada de um assunto, estabelecendo limites ou restrições para o desen-volvimento da pesquisa pretendida. Você deve responder à seguinte per-gunta: “O que pretendo abordar?” ou “O que será explorado?”. 2) Mo-mento de elaboração: trata-se da busca ou coleta de dados, que começoucom o projeto inicial e passou a ser sistematizado a partir do projetodefinitivo. Esta seleção é mais superficial, podendo haver mudanças,
– Folha de rosto: Toda folha de rosto deve incluir os elementos identifi-cadores do projeto de pesquisa. São eles: nome do autor do projeto depesquisa, título (ainda que provisório), nota descritiva (finalidade doprojeto), local e data. O título deverá primar pela originalidade e ex-pressar, sucintamente, a ideia central do projeto.
– Sumário: Facilita a consulta e a visualização do projeto e, portanto,deve indicar todos os elementos estruturais do mesmo (partes, capítu-los, subcapítulos), na mesma ordem e grafia em que aparecem no texto.Os dados e o número da página devem vir dispostos da margem esquer-
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eliminações, acréscimos no material selecionado de acordo com o anda-mento do trabalho.
3) Momento de redação final do trabalho: pressupõe que a parte explo-ratória esteja pelo menos parcialmente concluída. É o momento de vocêrealmente escrever definitivamente o seu trabalho.
Os métodos e as técnicas de pesquisa podem envolver: pesquisa biblio-gráfica e/ou pesquisa de campo. Na pesquisa bibliográfica, o trabalhoserá formulado a partir da consulta a um referencial teórico, assim comoinformações obtidas na Internet. Já na pesquisa de campo, o trabalhoserá formulado a partir de métodos e técnicas a serem utilizados na co-leta de dados, caracterização da população ou da amostra, explicitaçãodos instrumentos a serem utilizados na coleta de dados, explicitação dosaspectos relacionados à coleta de dados, tais como: Quando? Onde?Quem? Como?, descrição de como o autor do trabalho pretende fazer otratamento e a análise dos dados coletados.
A pesquisa de campo pressupõe, também, o uso da pesquisa bibliográfi-ca, pois é inconcebível partir para um trabalho de campo sem um refe-rencial teórico como suporte.
Os elementos essenciais de um projeto de pesquisa são:
da à direita da folha, com exceção da palavra “sumário”, que vem cen-tralizada.
– Introdução: A palavra que o autor do projeto deve associar à introdu-ção é a contextualização. Neste item, a critério do autor, pode ser inclu-ído um breve histórico de forma a apresentar o tema ou objeto de estudo.
Ao selecionar um tema, tenha certeza de que o mesmo se encontra deacordo com as inclinações, possibilidades e tendências de quem se pro-põe a elaborar um trabalho científico. Selecionar um tema é encontrarum objeto de estudo que mereça ser investigado cientificamente e tenhacondições de ser formulado e delimitado em função da pesquisa.
Na introdução devem constar alguns itens, tais como:
1) Objetivos: deverá expressar com clareza o objetivo central da pes-quisa (o que se pretende conseguir com a realização do trabalho).
2) Justificativa: deverá constituir-se num texto que explicite a relevân-cia e a abrangência do tema, bem como explicitar sua relação com oprocesso de formação do(a) autor(a) e a contribuição da pesquisa para aárea a que pertence. Deverá constar, ainda, da justificativa:
– Problema de pesquisa: deverá apresentar um leque de questões,devidamente fundamentadas, sobre o tema. Deverá constituir-se numdesafio que instigue o(a) pesquisador(a) a encontrar respostas para asquestões colocadas.
– Hipótese: deverá constituir-se numa antecipação do resultadoda pesquisa. De certa forma, o(a) pesquisador(a), ao levantar suas hipó-teses, apresentará as respostas às questões-problema. Essas respostasorientarão a coleta e a análise dos dados, devendo ser retomada ao finaldo trabalho.
– Base teórica conceitual: deverá constituir-se num texto que apre-sente uma reflexão sobre o tema do projeto de pesquisa a partir dosreferenciais teóricos indicados pelo eixo temático com o qual será de-
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senvolvido o trabalho. A partir de quê? Quem já escreveu e o que já foipublicado sobre o assunto? Que aspectos já foram abordados e quais aslacunas existentes na literatura?
3) Metodologia: deverá explicitar o processo de pesquisa que se preten-de desenvolver (bibliográfica e/ou de campo): o universo com o qual setrabalhará, os instrumentos que serão utilizados para a coleta de dados,o que se espera alcançar com os instrumentos de coleta e análise dedados etc.
Em suma um projeto deve apresentar em sua etapa mais importante:1. Delimitação do tema (o que será investigado);2. Gênese do problema (como o tema surgiu para o pesquisador);3. Justificativa (por que será investigado);4. Objetivos (para que será investigado);5. Identificação de estudos já realizados.
Cronograma : deverá constituir-se num planejamento para a realizaçãoda pesquisa bibliográfica, coleta e análise de dados e elaboração do tra-balho.
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OUTUBRO
1ª Quinzena
Conversa com oOrientador
Elaboração do Projetode Monografia
Revisão do Projetopelo Orientador
Entrega do Projetode Monografia
Análise do MaterialObtido
Elaboração daMonografia
Revisão da Monografiapelo Orientador
Entrega da Monografia
JANEIRONOVEMBRO DEZEMBRO
2ª Quinzena 1ª Quinzena 2ª Quinzena 1ª Quinzena 2ª Quinzena 1ª Quinzena 2ª Quinzena
2009/2010
ATIVIDADES
PERÍODO
Referências: deverá se constituir numa relação (em ordem alfabética)dos livros e artigos que serão utilizados pelo(a) pesquisador(a). Nestemomento ela é provisória, já que se trata ainda de um projeto. Durante odesenvolvimento do trabalho previsto pelo projeto, poderá ser modifi-cada e/ou ampliada (para maiores esclarecimentos consultar as páginas44, 45, 46, 47, 48, 49, 50 e 51 deste manual).
T Artigo
O artigo científico (confira exemplo no Anexo D) deve conter aborda-gens atuais, novas, diferentes. Ao submeter um artigo a uma revista, seinforme sobre as normas editoriais da mesma.
No nosso caso, as normas técnicas para elaboração do artigo são basica-mente as mesmas utilizadas para a redação de outros trabalhos acadê-micos. A estrutura de um artigo de publicação periódica é composta porelementos pré-textuais (título, autor e filiação, resumo e palavras-cha-ve), textuais (introdução, desenvolvimento e conclusão) e pós-textuais(dedicatória, agradecimento, referências e anexos). Os itens em itálicosão obrigatórios.
Capa: no alto (a partir da primeira linha), coloca-se o nome da institui-ção (UEMG, FUNEDI, Instituto), do curso, da disciplina (se necessá-rio) e do professor(a)-orientador(a) do trabalho (quando houver). Nocentro, o título do artigo. Abaixo (na última linha), local e data da reali-zação do trabalho. Centralizado, entre o título e a indicação do local edata, coloca-se o nome do(a) autor(a). Todas as informações devem serapresentadas em maiúsculas e centralizadas, fonte Times New Roman etamanho 12.
Folha de rosto: no alto (a partir da primeira linha), coloca-se o nomedo(a) autor(a). No centro, o título do trabalho. Abaixo (na última linha),local e data da realização do mesmo. Centralizado, entre o título e aindicação do local e data, recuado à direita (4 cm), explicita-se o tipo de
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trabalho realizado, bem como sua motivação (aqui somente a primeiraletra é maiúscula, espaçamento simples, fonte Times New Roman, ta-manho 12, sem destaque). Todas as informações, com exceção da últi-ma (Cf. formatação indicada nas linhas anteriores), devem ser apresen-tadas em maiúsculas e centralizadas, fonte Times New Roman e tama-nho 12.
Sumário: indicação do conteúdo do trabalho, refletindo suas divisões e/ou seções, na mesma ordem em que aparecem no texto, bem como apágina em que se inicia cada título ou subtítulo. Deve constar desde oresumo até o último item do trabalho. Devem ser utilizados algarismosarábicos na indicação das páginas. Os dados e o número da página de-vem vir dispostos da margem esquerda à direita da folha, com exceçãoda palavra “sumário”, que vem centralizada.Observação: para a numeração de páginas, conta-se a partir da folha derosto, ou seja, não se considera a capa, e numera-se a partir da páginaque segue a do sumário.
Título: descreve de forma lógica, breve e gramaticalmente correta a es-sência do artigo. Por vezes, opta-se por títulos com duas partes, ou seja,título e subtítulo. Deve vir com todas as letras maiúsculas, no alto dafolha, centralizado. Não se utiliza ponto final, travessão, dois-pontos,após títulos ou subtítulos.
Autor e filiação: o artigo deve indicar o(s) nome(s) do(s) autor(es) e dainstituição a que pertence(m). Deve-se colocar o nome(s) completo(s)do(s) autor(es) do texto e na linha abaixo a indicação do cargo e institui-ção a que ele(s) pertence(m). Tudo isso deve vir alinhado à direita.
Resumo: Não deve exceder 250 (duzentas e cinquenta) palavras, deveser discursivo e especificar de forma sucinta: o que o autor fez; como ofez (se for relevante); principais resultados e a importância e alcancedos resultados. Não se deve confundir o resumo com a introdução. Nelenão deve conter citações. Deve ser constituído de uma sequência de
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frases concisas e não de uma simples enumeração de tópicos. O verbodeve estar na voz ativa e na terceira pessoa do singular. Deve-se entrarna essência do resumo logo na primeira frase, sem rodeios introdutóriosnem recorrendo à fórmula estafada “Neste artigo...”. Localiza-se na pri-meira página do texto, abaixo do autor e filiação, recuado à direita (4cm). Escreve-se a palavra “resumo” e logo após os dois pontos, na mes-ma linha, inicia-se o texto.
Observação: na prática, o resumo, as palavras-chave, a introdução e aconclusão são os últimos a serem produzidos, e o título sofre muitasvezes alterações radicais de última hora.
Palavras-chave: geralmente é pedido que um artigo seja acompanhadopor um conjunto de palavras-chave (ou expressões) que caracterizem odomínio ou domínios em que ele se inscreve. Essas palavras são nor-malmente utilizadas para permitir que o artigo seja posteriormente en-contrado em sistemas eletrônicos de pesquisa. Portanto elas devem sertão gerais e comuns quanto possível. Deve-se usar de 3 a 6 palavras nomáximo, separadas por vírgulas, abaixo do resumo, seguindo as mes-mas normas técnicas desse item do trabalho. O destaque da letra utiliza-do para a palavra “resumo”, “palavras-chave”, “introdução”, “subtítu-los”, “conclusão” e “referências” deve ser o mesmo, ou seja, negrito.
Introdução: deve conter o(s) objetivo(s) do autor, a finalidade do artigoe a justificativa da escolha do tema, bem como o plano adotado para odesenvolvimento da pesquisa ou estudo. Deve, também, expor, prelimi-narmente, o tema, apresentando-o de maneira geral e relacionando aliteratura consultada com o assunto do artigo. Coloca-se a palavra “in-trodução” com alinhamento “justificado” e na linha abaixo escreve-se otexto.
Desenvolvimento: constitui a descrição, através de vários parágrafos,de todos os pontos relevantes do trabalho realizado. Deve-se atentarpara o cumprimento dos objetivos propostos na introdução. A palavra
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“desenvolvimento” não deve aparecer, utilizam-se aqui os subtítulos dotrabalho (e não o título). Do ponto de vista das normas técnicas, proce-de-se aqui como na introdução.
Conclusão: deve destacar os resultados obtidos na pesquisa ou estudo,principalmente os dados correspondentes aos objetivos e hipóteses inici-almente apresentados na introdução e que correspondem à questão-pro-blema da pesquisa. O texto deve ser breve. Do ponto de vista das normastécnicas, procede-se aqui como na introdução e no desenvolvimento.
Dedicatória (opcional): texto onde o aluno presta homenagem ou dedi-ca seu trabalho, localiza-se abaixo da conclusão e precede as referênci-as (ou agradecimentos, quando houver).
Agradecimentos (opcional): texto alusivo às pessoas e instituições quecontribuíram, de uma forma ou outra, para o desenvolvimento e quali-dade da pesquisa e consequente publicação do artigo, localiza-se abaixoda conclusão (ou dedicatória, quando houver) e precede as referências.
Referências: devem vir na sequência do artigo, ou seja, não é necessáriovir em uma folha à parte. Aqui temos a relação de textos/livros/docu-mentos utilizados para a redação do artigo. As referências devem vir emordem alfabética pelo último sobrenome do autor (para maiores escla-recimentos consultar as páginas 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50 e 51 deste manual).
Anexos (opcional): constituem-se de textos ou documentos não elabo-rados pelo autor, que servem de fundamentação, comprovação e ilustra-ção. São indicados somente pela primeira letra maiúscula e de formaconsecutiva, como por exemplo: Anexo A, Anexo B. Devem vir após asreferências, em páginas à parte.
Exemplos de referências bibliográficas:
CRUZ, Carla; RIBEIRO, Uirá. Metodologia científica: teoria e práti-
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ca. 2. ed. rev. e amp. Rio de Janeiro: Axcel Books, 2004. 324 p.
FRANÇA, Júnia Lessa. Manual para normalização de publicaçõestécnico-científicas. 5. ed. rev. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2007. 255 p.
Outros elementos: o trabalho deve ser impresso em fonte Times New Ro-man, tamanho 12, com espaçamento 1,5 entre linhas. Quando as citaçõestextuais são inferiores a três linhas, devem vir no corpo do texto entre as-pas. As citações textuais longas (mais de três linhas), devem ser apresenta-das em parágrafos à parte, recuados à direita (4 cm), com espaçamentosimples entre linhas, tamanho 10 e sem aspas. Os elementos da capa, folhade rosto e sumário devem ser impressos também em fonte Times New Ro-man, tamanho 12. A numeração de página deve vir embaixo, à direita.
U Monografia
Etimologicamente, o termo “monografia” vem do grego mónos (um só)e graphein (escrever). A palavra “monografia” significa, portanto, um es-tudo por escrito de um só tema, bem delimitado, estudado exaustivamente.
De modo geral, a monografia deve apresentar como característica a ori-ginalidade, no sentido de tratar um tema atual ou relevante que mereçaser investigado cientificamente.
Outra característica que deve ser considerada é a reflexão. Sem reflexãoo trabalho monográfico se transforma em simples compilação de obrasde autores sobre o tema estudado.
A monografia deve apresentar simplicidade, clareza e objetividade, evi-tando-se floreios literários, descrições desnecessárias. Deve-se mantera coerência e a consistência no que se refere ao tema estudado.
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V Dissertação
Uma dissertação, condição exigida para obtenção do grau de “mestre”,de acordo com o CFE, possui uma originalidade e um aprofundamentomaiores em se tratando das questões abordadas no trabalho científico,quando comparada com a monografia.
Características tais como consistência lógica, simplicidade, relevância,apoio teórico, especificidade, clareza (possibilidade de entendimentodo que se propõe) e originalidade (uma hipótese não deve ser formuladasobre as já existentes) devem nortear uma dissertação.
Constitui, portanto, “o produto de pesquisas desenvolvidas em cursosno nível de pós-graduação” (mestrado). Aborda “um tema único, exi-gindo investigações próprias à área de especialização e métodos especí-ficos”. (FRANÇA, 2007, p. 35)
W Tese
A tese refere-se ao estudo de uma hipótese formulada com originalidadee de real contribuição para a comunidade científica. Ela apresenta todasas características presentes em uma monografia e em uma dissertação.No entanto, destaca-se quanto ao aspecto profundidade. Ou seja, o temaé investigado e delimitado com hipóteses mais específicas e, consequen-temente, mais fortes e mais informativas.
“A diferença entre tese e dissertação refere-se ao grau de profundidade eoriginalidade exigido na tese, defendida na conclusão de curso de douto-ramento. Não obstante, a maioria das universidades brasileiras consideracomo tese os trabalhos de conclusão de cursos de pós-graduação inde-pendente do seu nível (mestrado e doutorado).” (FRANÇA, 2007, p. 36)
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IV NORMAS TÉCNICAS
É preciso notar que, por questão de praticidade, nem todos os aspectosrelativos às normalizações de publicações técnico-científicas serão abor-dados neste trabalho. Aquele que deseja aprofundar seus conhecimen-tos nesta área deverá consultar os manuais de referência, no nosso caso,sobretudo, o Manual para normalização de publicações técnico-cientí-ficas, de Júnia Lessa França (FRANÇA, 2007).
É necessário observar, também, que muitas instituições, embora seguin-do o padrão da ABNT, têm suas próprias normas técnicas. Por isso,sempre que for apresentar um trabalho científico para publicação emalguma revista ou órgão de divulgação esteja atento para as normas es-pecíficas de tais instituições.
Os trabalhos realizados no ISAF/ISAB, no decorrer dos cursos, devemter no mínimo três páginas de texto, ou o que determinarem os professo-res que o solicitarem, e os parágrafos devem ser indicados pelo espaça-mento de entrada (para isso é só dar um toque na tecla TAB).
X Uso da pontuação
As referências podem apresentar os seguintes elementos de pontuação:
Pontuação Uso
Ponto (.)
Vírgula (,)
Usa-se ponto após o nome do autor/auto-res, após o título, edição e no final dareferência;
A vírgula é usada após o sobrenome dosautores, após a editora, entre volume e onúmero, páginas da revista e após o títuloda revista;
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Tabela 1: Uso da pontuação
Ponto-e-vírgula (;)
Dois-pontos (:)
Barra transversal (/)
Reticências (...)
Hífen (-)
Colchetes [ ]
Parênteses ( )
A NRB-6023 recomenda não deixar nenhuma referência sem data e,portanto, quando a data não constar na obra, deve-se registrar a data
Ponto-e-vírgula seguido de espaço é usa-do para separar os autores;
Dois-pontos são usados antes do subtítu-lo, antes da editora e depois do termo “In”;
A barra transversal é usada entre núme-ros e datas de fascículos não sequenciais(ex: 3/4, 1988/1992);
As reticências são usadas para indicar su-pressão de títulos (ex: Anais...) e de tre-chos de textos nas citações;
O hífen é utilizado entre páginas (ex: 75-103), e entre datas de fascículos sequen-ciais (ex: 2000-2001);
São usados para indicar os elementos dereferência, que não aparecem na obrareferenciada, porém são conhecidos (ex:[1976]);
Parênteses são usados para indicar série,grau (nas monografias de conclusão decurso e especialização, teses e disserta-ções) e para o título que caracteriza a fun-ção e/ou responsabilidade, de forma abre-viada. (coord., org., comp., trad.).
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aproximada entre colchetes. Mas se for impossível identificar a datamesmo que aproximadamente, utiliza-se a expressão “s/d” (sem data).
Exemplos:
[1981 ou 1982] um ano ou outro;[1976?] data provável;[1981] data certa não indicada na obra;[entre 1993 e 1999] use intervalos menores de 20 anos;[ca. 1970] data aproximada;[198-] década certa;[199?] década provável;[19—] para século certo;[19—?] para século provável.
(CRUZ; RIBEIRO, 2004, p. 145-146)
Y Palavras ou expressões latinas utilizadas em pesquisa
apud: significa “citado por”. Nas citações é utilizada para informar queo que foi transcrito de uma obra de um determinado autor na verdadepertence a um outro.
Exemplo:
(Napoleão apud Loi), ou seja, Napoleão “citado por” Loi.
et al. (et alli): significa “e outros”. Utilizado quando a obra foi executa-da por muitos autores.Exemplo: numa obra escrita por Helena Schirm, Maria Cecília Rubin-ger de Ottoni, Rosana Velloso Montanari e Joaquim Maltinez, escreve-se: SCHIRM, Helena et al.
ibid ou ibidem: significa “na mesma obra”.
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idem ou id: significa “igual a anterior”.
In: significa “em”.
ipsis litteris: significa “pelas mesmas letras”, “literalmente”. Utiliza-separa expressar que o texto foi transcrito com fidelidade, mesmo quepossa parecer estranho ou esteja reconhecidamente escrito com erros delinguagem.
ipsis verbis: significa, também, “pelas mesmas palavras”, “textualmen-te”. Utiliza-se da mesma forma que ipsis litteris ou sic.
opus citatum ou op. cit.: significa “obra citada”.
passim: significa “aqui e ali”. É utilizada quando a citação se repete emmais de um trecho da obra.
sic: significa “assim”. Utiliza-se da mesma forma que ipsis litteris ouipsis verbis.
supra: significa “acima”, referindo-se à nota imediatamente anterior.(CRUZ; RIBEIRO, 2004, p. 131-132)
Z Figuras, tabelas e gráficos
As figuras, tabelas e gráficos constituem unidades autônomas e expli-cam ou complementam visualmente a pesquisa. Devem ser inseridas notexto o mais próximo possível do trecho a que se referem. Devem-se darespaço duplo do parágrafo para a tabela (ou figura e gráfico) e destapara o reinício do parágrafo. Quando muito numerosas devem vir emanexo, para não sobrecarregarem o texto.
As figuras compreendem: desenhos, fotografias, organogramas, mapase ilustrações em geral.
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Quando as figuras são inseridas no texto, deve-se procurar não excederas margens estabelecidas para ele, reduzindo-as de modo a caberem emuma única página.
A numeração e a identificação das figuras devem estar localizadas naparte inferior da ilustração. Escreve-se a palavra FIGURA, seguida deseu número de ordem de ocorrência (numeração consecutiva), em alga-rismos arábicos; em seguida coloca-se o respectivo título e/ou legenda,para então, se necessário, citar a fonte de dados.
(CRUZ; RIBEIRO, 2004, p. 134-135)
As tabelas (e quadros) constituem uma categoria específica de ilustra-ção. O título da tabela, ao contrário do que ocorre com as figuras, devefigurar na parte superior da mesma, precedida da palavra TABELA e danumeração em algarismo arábico. O título deve ser auto-explicativo in-dicando onde e quando o fato foi estudado.
Já a fonte dos dados é indicada no rodapé da tabela. Quando apresenta-
FIGURA 1 – Esse é o título
Fonte – Retirada de...
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da pelo próprio autor da pesquisa, torna-se desnecessária a apresentaçãoda fonte de dados.
Pode-se fazer uso de Notas de Rodapé, quando o conteúdo apresentadona tabela exigir esclarecimentos de natureza geral. Também as “chama-das” são aceitas quando se deseja dar uma informação de natureza espe-cífica sobre determinada parte da tabela, destinada a conceituar ou es-clarecer os dados.
As “chamadas” são indicadas no corpo da tabela, em algarismos arábi-cos, entre parênteses, à esquerda nas casas e à direita, nas colunas ecabeçalho. A enumeração das “chamadas”, na tabela, será sucessiva decima para baixo e/ou da esquerda para a direita. A distribuição das “cha-madas”, no rodapé da tabela, obedecerá à ordem de sua sucessão natabela, separando-se uma das outras por ponto.
No corpo da tabela nenhuma casa deve ficar vazia, a ausência de dadosnuméricos devendo ser representada por símbolos, de acordo com a con-venção internacional:
Tabela 2: Símbolos que devem ser utilizados em tabelas
-
...
Z
X
Usa-se o hífen quando o fenômeno não ocorre;
(três pontos) quando o dado é desconhecido, não im-plicando se o fenômeno existe ou não;
(zero) quando o fenômeno existe, porém sua expres-são é tão pequena que não atinge a unidade adotada;
Quando o dado for omitido para evitar a individuali-zação da informação;
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Símbolos Descrição
Quando a aplicação dos critérios de arredondamentonão permitir alcançar, respectivamente, os valores1; 0,1; 0,01 e assim por diante.
0; 0,0 ou 0;00
(CRUZ; RIBEIRO, 2004, p. 135-138)
Exemplo de quadro e tabela:
Os gráficos são desenhos constituídos de traços e pontos, numeradoscom algarismos arábicos. Seu título é precedido da palavra GRÁFICOem letras maiúsculas. A citação no texto será feita pela indicação GRAF.,acompanhada do número de ordem a que se refere. As orientações rela-tivas às figuras também se aplicam a eles.
Exemplos de gráficos:
Fonte: Zzzzzzz
GRÁFICO 1 – Gráfico 2 D (Uso preferencial)Fonte: Xxxxxx
10
8
6
4
2
01 2 3
xx
zz
8
6
4
2
01 2 3
GRÁFICO 1 – Gráfico 3 DFonte: Xxxxxx
xx
zz
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QUADRO 01 – Nome/título do quadro
Teste 1Teste 1Teste 1Teste 1
Conteúdo 1.1
Conteúdo 1.2
Conteúdo 2.1
Conteúdo 2.1
Conteúdo 3.1
Conteúdo 3.1
Conteúdo 4.1
Conteúdo 4.1Fonte: Xxxxxxx
TABELA 01 – Nome/título da tabelaColuna 4Coluna 3Coluna 2Coluna 1
35
35
45 25
20
55
5040
AA Notas de rodapé
As notas de rodapé são utilizadas para complementar alguma informa-ção do texto (explicações pessoais do autor, por exemplo), para indicarfontes bibliográficas e ainda podem ser adotadas para definir conceitose expressões, cujas inclusões no próprio texto interromperiam a sequên-cia lógica da leitura.
As notas de rodapé devem aparecer na margem inferior da página emque foram mencionadas, separadas do texto por uma linha contínua ho-rizontal de 4 cm, a qual é feita a partir da margem esquerda (o Word játraz automaticamente este recurso). Devem ser digitadas em espaço sim-ples e em letras menor que a do texto (fonte no. 10). Já entre duas notasde rodapé, deixa-se um espaço duplo. A nota de rodapé é sempre indica-da por número sobrescrito que deverá ser repetido no rodapé da página.Elas não devem ocupar mais de 50% do espaço total da página.
Exemplo:
No texto:
Num primeiro momento, reafirma a versão oficial de que o exér-cito naquela ocasião, como de costume, apenas patrulhou a cidade. Semqualquer amparo documental¹, vê-se vencida...
No rodapé:___________________¹ A sua única fonte comprobatória é a seguinte: “Várias pessoas que moravam emFrancisco Beltrão, na época, afirmaram isso, inclusive Walter Pecoits e Luis Pro-lo, que eram da comissão.” (GOMES, 1986, p. 104)
(CRUZ; RIBEIRO, 2004, p. 138-140)
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BB Referências
“A NBR 6023 (ABNT, 2002a) adota o termo Referência de forma gené-rica, já que há na atualidade uma grande diversidade de fontes de infor-mação, bibliográficas e não bibliográficas.” (FRANÇA, 2007, p. 151)
As referências devem constar ao final do trabalho, antes dos anexos.São colocadas sequencialmente e organizadas alfabeticamente pelo so-brenome do autor (com todas as letras maiúsculas) e título da obra (emitálico, mas se houver subtítulo, este virá sem nenhum destaque). Se-gundo a NBR 6023 (ABNT, 2002a, p. 3), “as referências são alinhadassomente à margem esquerda do texto e de forma a se identificar indivi-dualmente cada documento, em espaço simples e separadas entre si porespaço duplo.”.
Seguem algumas normas mais comuns utilizadas nas referências:
1 Um autor
LIMA, Adriana Flávia Santos de Oliveira. Pré-escola e alfabetização:uma proposta baseada em Paulo Freire e Jean Piaget. 2. ed. Petrópolis:Vozes, 1986.
OLIVEIRA, Djalma de Pinho Rebouças de. Sistemas de informaçõesgerenciais: estratégias, táticas, operacionais. 5. ed. São Paulo: Atlas,1998.
Observações:
1) Quando um autor for citado mais de uma vez, substitui-se seu nomepor seis traços e ponto.
ANDRADE, M. M. de. Introdução à metodologia do trabalho cientí-fico. São Paulo: Atlas, 1996.
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______. Como preparar trabalhos para cursos de pós-graduação.São Paulo: Atlas, 1996.
2)Não se colocam como sobrenome final, ao começar a indicação deautor, os indicativos – Júnior, Sobrinho, Filho, Neto e similares.
BARBOSA FILHO, M. Introdução à pesquisa: métodos, técnicas einstrumentos. Rio de Janeiro: LCT, 1980.
3) Nomes compostos:
D’ONÓFRIO, S. Metodologia do trabalho intelectual. São Paulo:Atlas, 1999.
4) Pseudônimo: nestes casos, o pseudônimo deve ser considerado paraentrada. Quando o verdadeiro nome do autor for conhecido, deve-seindicá-lo entre colchetes após o pseudônimo.
ATHAYDE, Tristão de [Alceu Amoroso Lima]. Debates pedagógicos.Rio de Janeiro: Schmidt, 1931.
5)Muitas vezes, os autores fazem constar na referência bibliográfica onúmero total de páginas da obra.
LIMA, Adriana Flávia Santos de Oliveira. Pré-escola e alfabetização:uma proposta baseada em Paulo Freire e Jean Piaget. 2. ed. Petrópolis:Vozes, 1986. 228 p.
2 Dois autores
SÓDESRTEN, Bo; GEOFREY, Reed. International economics. 3. ed.London: MacMillan, 1994.
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3 Três autores
COSTA, Maria Aída B.; JACCOUD, Vera; COSTA, Beatriz. MEB:uma história de muitos. Petrópolis: Vozes, 1986.
4 Mais de três autores
Quando há mais de três autores, indica-se apenas o primeiro, seguido daexpressão “et al.”.
LUCKESI, Cipriano Carlos et al. Fazer universidade: uma propostametodológica. São Paulo: Cortez, 1989.
5 Autor desconhecido
Em caso de autoria desconhecida a entrada é feita pelo título. O termoanônimo não deve ser usado em substituição ao nome do autor desco-nhecido.
O PENSAMENTO VIVO DE NIETZSCHE. São Paulo: MartinClaret, 1991. Autor desconhecido.
6 Organizador, compilador, coordenador
Quando não há autor, e sim um responsável intelectual, editor, organi-zador ou coordenador, a entrada é feita pelo sobrenome deste responsá-vel acompanhado entre parênteses pela abreviatura da função editorial.
KUNSCH, Margarida Maria Krohling (Org.). Obtendo resultados comralações públicas. São Paulo: Pioneira, 1997.
FERREIRA, Naura Syria C.; AGUIAR, Márcia Ângela da S. (Org.).Gestão da educação. São Paulo: Cortez, 2000.
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7 Utilização de parte de uma publicação
Ocorre quando apenas alguma parte da publicação consultada, tal comocapítulo, volume etc. é utilizada na elaboração do trabalho. Tal situaçãoé muito frequente nos casos de livros, por exemplo, que possuem umorganizador ou coordenador e diversos autores escrevem os capítulos.
a) Quando o autor da parte citada é também o autor da obra
COSTA, Marisa Vorraber. Discutindo a escola básica em tempos deneoliberalismo: uma conversa introdutória. In: ______. Escola básicana virada do século: cultura, política e currículo. 3. ed. São Paulo:Cortez, 2002. p. 13-24.
– O destaque em itálico vai para o título da obra e não para o título dotexto ou capítulo.
B) Quando o autor da parte citada não é o autor da obra
APPLE, Michael W. Construindo o outro: branquidade, educação ebatatas fritas baratas. In: COSTA, Marisa Vorraber (Org.). Escolabásica na virada do século: cultura, política e currículo. 3. ed. SãoPaulo: Cortez, 2002. p. 25-43.
8 Partes isoladas (páginas)
BIER, O. Bacteriologia e imunologia. 15. ed. São Paulo: Melhora-mentos, 1970. p. 806-807, 816, 831.
9 Partes de enciclopédia e dicionário (verbetes)
LASTRO. In: FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. DicionárioAurélio básico da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,1988. p. 387.
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– Faz a entrada com o nome da palavra consultada com todas as letrasmaiúsculas. Os outros passos são iguais aos já estudados.
10 Compact Discs (CD)
KHANDHU (compositor), Bigorna. Belo Horizonte: Studio Polifonia,2002. 1CD.
OLDFIELD, Mike. Tubular bells. EUA: Virgin Records, 1991. 1CD.
11 Publicações periódicas (fascículos)
REVISTA DE ESTUDOS DA LINGUAGEM. Belo Horizonte:Faculdade de Letras da UFMG, v. 8, n. 1. jan./jun. 1999. 244 p.
12 Artigos de Jornal com autoria
NOGUEIRA, Salvador. Brasileiro cria analisador médico portátil.Jornal Folha de São Paulo, São Paulo, 30 jan. 2002. Caderno Ciência,p. 12.
RIBEIRO, Uirá Endy. O computador como caminho para educação.Gazeta Mercantil, São Paulo, 30 jul. de 2002. Caderno Minas Gerais,p. 2.
13 Artigos de Revista com autoria
MATOS, Francis Valdivia. Mitos do trabalho em equipe. RevistaT&D, São Paulo, v. 45, n. 107, p. 25-26. nov. 2001.
14 Artigos de Jornal ou Revista sem autoria
ÍNDIOS ganham universidade. Revista Pátio. Porto Alegre: Artmed,n. 19, nov./jan. 2002. p. 8.
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DESIGUALDADE não mudou, diz estudo. Jornal Folha de SãoPaulo, São Paulo, 30 jan. 2002, p. C5. Caderno Cotidiano.
15 Traduções
LANGER, Susanne K. Ensaios Filosóficos. Tradução de Jamir Mar-tins. São Paulo: Cultrix, 1971. Título original: Philosophical sketches.
Ou sem o nome original da obra:
LANGER, Susanne K. Ensaios Filosóficos. Tradução de Jamir Mar-tins. São Paulo: Cultrix, 1971.
16 Filmes e vídeos
NOME da rosa. Produção de Jean-Jaques Annaud. São Paulo: TWVídeo Distribuidora, 1986. 1 Videocassete (130 min.): VHS, NTSC,son., color., legendado. Port.
AMADEUS. Direção: Milos Forman. Produção: Saul Zaentz. Roteiro:Peter Shaffer. Música: Neville Marriner. [S. 1.]: Warner Home Vídeo– Brasil c1998. 1 DVD (160 min.), windescreen, color., legendado.
À ESPERA de um milagre. Direção: Frank Darabont. Produção:David Valdes. Roteiro: Stephen. Música: Thomas Newman. [S. a.]:Waner Home Vídeo – Brasil c1998. 1 DVD (188 min.), widescreen,color., legendado.
17 Documentos eletrônicos
Podemos considerar como documento eletrônico toda informação ar-mazenada em um dispositivo eletrônico (disco rígido, disquete, CD-ROM, fita magnética) ou transmitida através de um método eletrônico.
Exemplos de documentos eletrônicos são os softwares, os bancos de
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dados, os arquivos de som, texto ou imagem disponíveis em CDs, dis-cos ou fitas magnéticas, assim como as informações acessadas on-line –via Internet, o que inclui as mensagens eletrônicas pessoais (e-mails), fó-runs de discussão, arquivos de hipertexto (http, em vias de www), ou ar-quivos da Internet de formatos especiais, como FTP, Gopher, Telnet, entreoutros, situados em seus respectivos sites. Seguem exemplos de alguns:
a) CD-ROM
AUTOR. Título. Local: gravadora, data. Tipo de suporte.
MORAES, Anna Claudia S.; NUNES, Andréa; CARUSI, Tosca. Façadar certo. São Paulo: [s. c. p.], dez. 2001. CD-ROM.
b) Endereços eletrônicos de um modo geral
<http://www.wikipedia.org>. Acesso em: 6 abr. 2009.
<http://www.umportugues.com >. Acesso em: 30 maio 2009.
c) Monografias, bases de dados e softwares
COELHO, Fernanda. Psicomotricidade na pré-escola. São Paulo: 1999.Disponível em: <http://www.hpg.psicoarte.com.br/redac/manual.html> .Acesso em: 23 fev. 2000.
d) Publicações periódicas
NA ERA DA INFORMÁTICA. São Paulo: v. 23. no. 4, 1993. Disponí-vel em: <http://www.info.br/online>. Acesso em: 30 nov. 2000.
e) Partes de publicações periódicas
FERNANDES, Joel. Clonagem de animais. Ciência da Informação, Rio
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de Janeiro, v. 26, no. 3, 2002. Disponível em: <http://www.ibict.br/cio-nline/ >. Acesso em: 30 jan. 2003.
TAVES, Rodrigo França. Ministério corta pagamento de 46,5 mil pro-fessores. O Globo, Rio de Janeiro, 19 maio 1998. Disponível em: <http://www.oglobo.com.br/>. Acesso em: 30 maio 1998.
f) E-mail
MARINHO, Gustavo. Formação do sumário. [mensagem pessoal].Mensagem recebida por [email protected] em 12 dez. 2001.
– Observação: para maiores informações, consultar o Manual para nor-malização de publicações técnico-científicas (FRANÇA, 2007), capí-tulo 16.
CC Citações
“As citações esclarecem, ilustram o assunto em discussão ou, ainda,podem sustentar o que se afirma. Portanto, elas têm a função de oferecerao leitor condições de comprovar a fonte das quais foram extraídas asideias, frases ou conclusões, possibilitando-lhe ainda aprofundar o temaem discussão. Têm ainda como função acrescentar indicações biblio-gráficas de reforço ao texto.” (CRUZ; RIBEIRO, 2004, p. 173).
Observações:
1)Citações de dois ou mais documentos de um mesmo autor, e publica-dos em um mesmo ano, são diferenciadas pelo acréscimo de letras mi-núsculas do alfabeto após a data:(SEIXAS, 1996a)(SEIXAS, 1996b)
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2) Havendo dois autores com o mesmo sobrenome e mesma data, acres-centam-se as iniciais de seus prenomes:(SILVA, M. A., 1996)(SILVA, J. E., 1996)
3) Omissão em citação: as omissões de palavras ou frases nas citaçõessão indicadas pelo uso de elipses [...] entre colchetes.
4) Acréscimo em citação: acréscimos e/ou comentários, quando neces-sários à compreensão de algo dentro da citação, aparecem entre colche-tes [ ].
5) Destaque em citação: para se destacar palavras ou frases em umacitação usa-se o grifo ou negrito ou itálico seguido da expressão “grifomeu” ou “grifo nosso” entre colchetes, após a chamada da citação.
6)Tradução em citação: quando a citação incluir texto traduzido peloautor do texto, deve-se incluir a expressão “tradução nossa” entre pa-rênteses, logo após a chamada da citação.
(CRUZ; RIBEIRO, 2004, p. 174-175)
1 Citação livre
“Ocorrem quando se reproduzem ideias e informações do documento,sem transcrever as próprias palavras do autor” (CRUZ; RIBEIRO, 2004,p. 107). Neste caso, há a apropriação das ideias alheias, mas com aspróprias palavras de quem está se apropriando delas.
Exemplos:
Como lembra Martins (1984), o futuro desenvolvimento da infor-mação está cada dia mais dependente de um plano unificado de norma-lização.
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Soltys & Spratling (1957) descreveram pela primeira vez, em porcacom cistite e pielonefrite, a presença de Corynebacterium suis.
No Brasil, Oliveira et al. (1983) isolaram Corynebacterium suisdo divertículo prepucial de machos, em idade de abate.
Após esse primeiro isolamento, na Inglaterra, vários casos têmsido descritos em países como Canadá, Noruega, Holanda, Dinamarca eFinlândia (BANGE; DUCROT, 1984; GLAZERBROOK et al., 1973;JONES, 1981).
(FRANÇA, 2007, 132-133)
2 Citação textual
“Uma citação é textual, quando há a transcrição literal do texto de umautor ou parte dele, conservando-se a grafia, a pontuação, o idioma e atéeventuais incoerências, erros de ortografia e/ou concordância.” (CRUZ;RIBEIRO, 2004, p. 176).
Quando o texto transcrito parecer estranho ou estiver reconhecidamenteescrito com erros de linguagem, pode-se utilizar a expressão [sic], sig-nificando: “estava assim mesmo no original”.
3 Citação textual curta (com até três linhas)
“A citação curta é transcrita entre aspas, com o mesmo estilo e tamanhoda letra utilizados no parágrafo do texto no qual será inserida. O uso deaspas [...] delimita a citação textual e, ao final da transcrição, faz-se acitação.” (CRUZ; RIBEIRO, 2004, p. 176).
Exemplos:
O livro de Simonsen vem, pois, preencher diversas lacunas, polí-ticas e acadêmicas. O livro destacará, segundo seu autor, a era colonial,
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por “[...] ter sido na era colonial que se formou a trama social assegura-da da estrutura unitária do país e que continuam a atuar na modelagemda nossa formação econômica.” (SIMONSEN, 1978, p. 10).
É neste cenário que “a AIDS nos mostra a extensão que uma doençapode tomar no espaço público. Ela coloca em evidência de maneira bri-lhante a articulação do biólogo, do político e do social” (HERZLICH;PIERRET, 1992, p. 7).
Segundo Paulo Freire, “transformar ciência em conhecimentousado apresenta implicações epistemológicas porque permite meios maisricos de pensar sobre o conhecimento...” (1994, p. 161).
Observações:
1)Entradas pelo sobrenome do autor, pela instituição responsável oupelo título incluídos na sentença devem ser em minúsculo. Já as entra-das pelo sobrenome do autor, pela instituição responsável e pelo título,quando estiverem entre parênteses, devem ser em letras maiúsculas,como pode ser observado nos exemplos anteriores.
(CRUZ; RIBEIRO, 2004, p. 176-177)
2) Quando o trecho citado apresenta palavras ou expressões entre aspasduplas (“”), elas se transformam em aspas simples (‘’).
4 Citação textual longa (mais de três linhas)
As citações textuais longas devem ser apresentadas em parágrafos à parte,recuados à direita (4 cm), com espaçamento simples entre linhas e espaçoduplo em relação ao texto corrente, fonte Times New Roman, tamanho 10.Não se usa aspas, pois são destacadas apenas tipograficamente.
Exemplo:A maior dificuldade de aplicação da lei de 1827
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residiu no provimento das cadeiras das escolas fe-mininas. Não obstante sobressaírem as mulheresno ensino das prendas domésticas, as poucas quese apresentavam para reger uma classe dominavamtão mal aquilo que deveriam ensinar que não lo-gravam êxito em transmitir seus exíguos conheci-mentos. Se os próprios homens, aos quais o acessoà instrução era muito mais fácil, se revelavam in-capazes de ministrar o ensino de primeiras letras,lastimável era o nível do ensino nas escolas femini-nas, cujas mestras estiveram sempre mais ou menosmarginalizadas do saber” (SAFFIOTI, 1976, p. 193).
(CRUZ; RIBEIRO, 2004, p. 177-178)
5 Citação de citação
“A citação de citação é a menção a um documento ao qual não se teveacesso, mas do qual se tomou conhecimento apenas por citação em ou-tro trabalho. Só deve ser utilizada na total impossibilidade de acesso aodocumento original. No texto, a citação de citação obedece a seguinteordem: autor do documento não consultado seguido da expressão latina“apud” (conforme, citado por) e autor da obra consultada”.
Exemplo:
(BENFEY apud SOLOMONS, 1982)
A referência bibliográfica, neste caso, inicia-se pelo nome do autor dodocumento não consultado.
Exemplo:
BENFEY, O. T. The names and structures of organic compounds. NewYork: Wiley, 1996 apud SOLOMONS, T. W. G. Química orgânica. Riode Janeiro: LCT, 1982. V. 1.
(CRUZ; RIBEIRO, 2004, p. 179)
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V REFERÊNCIAS
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS – ABNT.NBR 6023. Informação e documentação: referências: elaboração. Riode Janeiro, 2002a.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS – ABNT.NBR 10520. Informação e documentação: citações em documentos:apresentação. Rio de Janeiro, 2002b.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS – ABNT.NBR 14724. Informação e documentação: trabalhos acadêmicos:apresentação. Rio de Janeiro, 2005.
COLOMER, Teresa. O ensino e a aprendizagem da compreensãoleitora. In: PEREZ, Francisco Carvajal e GARCIA, Joaquim Ramos(Org.). Ensinar ou aprender a ler e escrever?: Aspectos teóricos doprocesso de construção significativa, funcional e compartilhada decódigo escrito. Tradução Cláudia Schilling. Porto Alegre, RS: ArtmedEditora, 2001. p. 123-136.
CRUZ, Carla; RIBEIRO, Uirá. Metodologia científica: teoria e práti-ca. 2. ed. Rio de Janeiro: Axcel Books, 2004. 324 p.
FERREIRA, José Heleno. Formação de professores. Cadernos deEstudos Acadêmicos do Curso Normal Superior. Divinópolis, n. 1, p.7-12, mar. 2005.
FIORIN, José Luiz; SAVIOLI, Francisco Platão. Lições de texto:leitura e redação. 4. ed. São Paulo: Ática, 2003.
______. Para entender o texto: leitura e redação. 7. ed. São Paulo:Ática, 2000.
57
FRANÇA, Júnia Lessa. Manual para normalização de publicaçõestécnico-científicas. 8. ed. rev. e amp. Belo Horizonte: Ed. UFMG,2007. 255 p.
GOLD, Miriam. Redação empresarial: escrevendo com sucesso naera da globalização. 2. ed. São Paulo: Makron Books, 2003.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico.21. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
***
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ANEXOS
ANEXO A
EXEMPLO DO PROCESSO DE ELABORAÇÃO DE RESUMOS
Exemplo de processo de elaboração de resumo, baseado em texto deRoberto da Matta, retirado do livro A casa e a rua: espaço, cidadania,mulher e morte no Brasil:
Nós, antropólogos sociais, que sistematicamente estudamos soci-edades diferentes, fazemos isso quando viajamos. Em contato com sis-temas sociais diferentes, tomamos consciência de modalidades de orde-nação espacial diversas que surgem aos nossos sentidos de modo insó-lito, apresentando problemas sérios de orientação (...). E foi curioso eintrigante descobrir em Tóquio que as casas têm um sistema de endere-ço pessoalizado e não impessoal como o nosso. Tudo muito parecidocom as cidades brasileiras do interior onde, não obstante cada casa terum número e dada rua um nome, as pessoas informam ao estrangeiro aposição das moradias de modo pessoalizado e até mesmo íntimo: “Acasa do Seu Chico fica ali em cima... do lado da mangueira... é umacasa com cadeiras de lona na varanda... tem janelas verdes e telhadobem velho... fica logo depois do armazém do Seu Ribeiro...” Aqui, comovemos, o espaço se confunde com a própria ordem social de modo que,sem entender a sociedade com suas redes de relações sociais e valores,não se pode interpretar como o espaço é concebido. Aliás, nesses siste-mas, pode-se dizer que o espaço não existe como uma dimensão socialindependente e individualizada, estando sempre misturado, interligadoou “embebido” – como diria Karl Polanyi – em outros valores que ser-vem para orientação geral. No exemplo, sublinhei a expressão “emcima” para revelar precisamente esse aspecto, dado que a sinalizaçãotão banalizada no universo social brasileiro do “em cima” e do “em-baixo” nada tem a ver com altitudes topograficamente assinaladas, masexprimem regiões sociais convencionais e locais. Às vezes querem indi-car Antiguidade (a parte mais velha da cidade fica mais “em cima”),
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noutros casos pretendem sugerir segmentação social e econômica: quemmora ou trabalha “embaixo” é mais pobre e tem menos prestígio sociale recursos econômicos. Tal era o caso da cidade de Salvador no perío-do colonial, quando a chamada “cidade baixa”, no dizer de um histori-ador do período, “era dominada pelo comércio e não pela religião”(dominante, junto com os serviços públicos mais importantes, na “ci-dade alta”). “No cais – continua ele dando razão aos nossos argumen-tos – marinheiros, escravos e estivadores exerciam controle e a áreamuito provavelmente fervilhava com a mesma bulha que lá se encontrahoje em dia” (Cf. Schwartz, 1979, p. 85). Do mesmo modo e pela mes-ma sorte de lógica social, são muitas as cidades brasileiras que possu-em a sua “rua Direita” mas que jamais terão, penso eu, uma “rua Es-querda”! Foi assim no caso do Rio de Janeiro, que além de ter a suacertíssima rua Direita, realmente localizada à direita do largo do Paço,possuía também as suas ruas dos Pescadores, Alfândega, Quitanda (ondehavia comércio de fazenda), Ourives – dominada por joalheiros e artí-fices de metais raros – e muitas outras, que denunciavam com seusnomes as atividades que nelas se desenrolavam. Daniel P. Kidder, mis-sionário norte-americano que aqui residiu entre 1837 e 1840, escreveuuma viva e sensível descrição das ruas do Rio de Janeiro e do seu “mo-vimento”, não deixando de ressaltar no seu relato alguma surpresa pe-los seus estranhos nomes e sua notável, diria eu, metonímia ou unidadede continente e conteúdo.
Ora, tudo isso contrasta claramente com o modo de assinalarposições das cidades norte-americanas, onde as coordenadas de indi-cação são positivamente geométricas, decididamente topográficas e,por causa disso mesmo, pretendem-se estar classificadas por um códi-go muito mais universal e racional. Assim, as cidades dos Estados Uni-dos se orientam muito mais em termos de pontos cardeais – Norte/Sul,Leste/Oeste – e de um sistema numeral para ruas e avenidas, do quepor qualquer acidente geográfico, ou qualquer episódio histórico, ou –ainda – alguma característica social e/ou política. Nova Iorque, con-forme todos sabemos, é o exemplo mais bem-acabado disso que é, po-rém, comum a todos os Estados Unidos. Se lá então é mais difícil para
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um brasileiro navegar socialmente nas cidades e estradas, é simples-mente porque ele (ou ela) não está habituado a uma forma de denotar oespaço onde a forma de notação surge de modo muito mais individuali-zado, quantificado e impessoalizado.
Depois de ler o texto do começo ao fim, vemos que ele trata do mododistinto como cada sistema social organiza o espaço.
Depois percebemos o movimento do texto: afirmação de que existemdiferentes maneiras de ordenação espacial e, em seguida, ilustração dessaideia, comparando a maneira de ordenar e denominar o espaço nas cida-des brasileiras e a de fazer a mesma operação nas cidades norte-ameri-canas.
O texto divide-se em duas grandes partes: proposição e ilustração. Asegunda parte divide-se segundo o critério de oposição espacial: BrasilX Estados Unidos (Tóquio não é levada em conta, porque a observaçãoa respeito dos endereços no Japão serve apenas para introduzir o proble-ma da indicação dos endereços no Brasil). Para facilitar, podemos seg-mentar o texto em três partes:1) “Nós, antropólogos sociais” até “problemas sérios de orientação”;2) “E foi curioso e intrigante” até “unidade de continente e de conteúdo”;3) “Ora, tudo isso contrasta” até o fim.
As partes resumem-se da seguinte maneira:1) Existência de uma ordenação espacial peculiar a cada sistema social;2) Brasil – ordenação e denominação do espaço a partir de critériospessoais, sociais;3) Estados Unidos – ordenação e denominação do espaço a partir decritérios impessoais.
A redação final do resumo pode ser:
Cada sistema social concebe a ordenação do espaço de uma ma-
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neira típica. No Brasil, o espaço não é concebido como um elementoindependente dos valores sociais, mas está embebido neles. Expressõescomo “em cima” e “embaixo”, por exemplo, não exprimem propria-mente a noção de altitudes mas indicam regiões sociais. As avenidas eruas recebem nomes indicativos de episódios históricos, de acidentesgeográficos ou de alguma característica social ou política. Nas cidadesnorte-americanas, a orientação espacial é feita pelos pontos cardeais eas ruas e avenidas recebem um número e não um nome. Concebe-se,então, o espaço como um elemento dotado de impessoalidade, sem qual-quer relação com os valores sociais.
(FIORIN; SAVIOLI, 2000, p. 420-424)
Exemplo de processo de elaboração de resumo, baseado em texto deBertrand Russell, retirado do livro Ensaios céticos:
Na verdade, por que desejamos, quase todos nós, aumentar nossarenda? À primeira vista, pode parecer que desejamos bens materiais.Mas, na verdade, os desejamos principalmente para impressionar o pró-ximo. Quando um homem muda-se para uma casa maior num bairromelhor, reflete que gente “de mais classe” visitará sua esposa, e quealguns pobretões deixarão de frequentar seu lar. Quando manda o filhoa um bom colégio ou a uma universidade cara, consola-se das pesadasmensalidades e taxas pensando nas distinções sociais que tais escolasconferem a pais e filhos. Em toda cidade grande, seja na América ou naEuropa, casas iguaizinhas a outras são mais caras num bairro que nou-tro, simplesmente porque o bairro é mais chique. Uma das nossas pai-xões mais potentes é o desejo de ser admirado e respeitado. No pé emque estão as coisas, a admiração e o respeito são conferidos aos queparecem ricos. Esta é a razão principal de as pessoas quererem serricas. Efetivamente, os bens adquiridos pelo dinheiro desempenhampapel secundário. Vejamos, por exemplo, um milionário, que não con-segue distinguir um quadro de outro, mas adquiriu uma galeria de an-tigos mestres com auxílio de peritos. O único prazer que lhe dão os
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quadros é pensar que se sabe quanto pagou por eles; pessoalmente, elegozaria mais, pelo sentimento, se comprasse cromos de Natal, dos maispiegas, que, porém, não lhe satisfazem tanto a vaidade.
Tudo isso pode ser diferente, e o tem sido em muitas sociedades.Em épocas aristocráticas, os homens eram admirados pelo nascimento.Em alguns círculos de Paris, os homens são admirados pelo seu talentoartístico ou literário, por estranho que pareça. Numa universidade teu-ta é possível que um homem seja admirado pelo seu saber. Na índia, ossantos são admirados; na China, os sábios. O estudo dessas sociedadesdivergentes demonstra a correção de nossa análise, pois em todas en-contramos grande percentagem de homens indiferentes ao dinheiro, con-tando que tenham o suficiente para se sustentar; mas que desejam ar-dentemente a posse dos méritos pelos quais, no seu meio, se conquista omérito.
1) Idéia geral do textoBusca da admiração e do respeito, uma das fortes paixões do homem.
2) Segmentação do textoCritério: tipo de objeto a ser adquirido1º. parágrafo: aquisição dos bens materiais;2º. parágrafo: aquisição daquilo que é valorizado em cada época ou emcada sociedade.
3) Resumo das idéias de cada parteBusca de riqueza em nossa sociedade é busca do respeito e da admira-ção dos outros, porque isso é conferido a quem parece rico;Busca do que cada sociedade valoriza é busca da admiração e do respei-to dos outros.
4) A redação final do resumo pode ser:
O homem cobiça a riqueza não para usufruir dos bens materiaisque ela possibilita, mas para granjear admiração e prestígio, uma das
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mais fortes paixões do homem.Assim como nossa sociedade persegue a riqueza porque ela con-
fere prestígio, outras perseguem outros indicadores de prestígio: o nas-cimento, o talento artístico, o saber, a santidade.
(FIORIN; SAVIOLI, 2000, p. 424-425)
Observação:
Notem que neste caso funcionou o critério de segmentação do texto porparágrafos.
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ANEXO BEXEMPLO DE ESQUEMA POR TÓPICOS E EXPLICATIVO
Exemplo de esquema por tópicos, elaborado a partir do texto O ensino ea aprendizagem da compreensão leitora, de Teresa Colomer (PEREZ;GARCIA, 2001, p. 123-136):
O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA COMPREENSÃO LEITORA(TERESA COLOMER)
I. Introdução
II. Ler em nossa sociedade
III. As mudanças no planejamento da leitura
A. Aprender ao longo do tempo
B. Aprender no curso das matérias
C. Usar, analisar e exercitar
IV. O ensino da compreensão leitora
V. O texto e o leitor
A. Conhecer previamente... sem divagar
B. Decodificar: uma renovação perplexa
C. Entender: o grande passo à frente
D. Interpretar: um mundo incontrolável
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Exemplo de esquema explicativo a partir do texto citado acima:
O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA COMPREENSÃO LEITORA(TERESA COLOMER)
I. Introdução
A leitura e a sua aprendizagem não se restringem somente aoambiente escolar, estendem-se por toda a vida social do indivíduo. Atu-almente, vários investimentos estão sendo feitos nessa área, tais como:programa de cooperação entre famílias e escola, novos profissionais eprogramas de aprendizagem, locais alternativos de locação de livros,políticas públicas em relação ao tema etc. As pesquisas, também, têm seintensificado e proporcionado a inter-relação entre várias disciplinas,como exemplo a psicolinguística, a sociolinguística, entre outras.
II. Ler em nossa sociedade
A evolução rápida dos meios de comunicação faz com que cadavez mais os cidadãos adquiram o domínio de estratégias de leitura eescrita, utilizando-se do código oral, escrito e visual. Mesmo com osurgimento de novos códigos e gêneros textuais, a linguagem escritacontinua em evidência, pois possibilita a constituição de uma memóriacoletiva e uma maior comunicação graças ao rompimento de barreirasespaciais e temporais.
III. As mudanças no planejamento da leitura
A. Aprender ao longo do tempoO processo de leitura é um continuum que começa antes da esco-larização e vai para além dela.
B. Aprender no curso das matériasO ensino da leitura deve ser de responsabilidade dos professores
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de todas as disciplinas, pois é através dela que se ensina os con-teúdos das diversas áreas do conhecimento.
C. Usar, analisar e exercitarO ensino da leitura (e, também, da escrita) deve partir do uso paraa reflexão e possibilitar o treinamento de habilidades específicaspara garantir o seu sucesso na prática escolar e nas relações soci-ais (uso-reflexão-uso).
IV. O ensino da compreensão leitora
O ensino da compreensão leitora exige o aprendizado de diversasestratégias, que reconheçam a leitura como um ato interpretativo, o qualconsiste na articulação da mensagem veiculada pelo texto com os co-nhecimentos prévios do leitor. Abaixo um esquema dos conhecimentose processos que envolvem o ato de ler, sabendo que as estruturas são ascaracterísticas do leitor indiferente da leitura e os processos são as ativi-dades cognitivas processadas durante a leitura:
A. Estruturas cognitivas: conhecimentos sobre a língua e o mundo;
B. Estruturas afetivas: atitudes do leitor (auto-imagem, capacida-de de arriscar, medo do fracasso etc.);
C. Microprocessos: compreensão de detalhes do texto;
D. Processos de integração: enlaçamento de partes do texto (coesão);
E. Macroprocessos: compreensão global do texto;
F. Processos de elaboração: levam o leitor para além do texto;
G.Processos metacognitivos: levam o leitor a identificação da perdade compreensão e sua reparação.
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V. O texto e o leitor
A. Conhecer previamente... sem divagarExploração dos conhecimentos prévios do aluno antes da leiturado texto propriamente dita, visando transformar a pergunta tradi-cional: “O que os alunos não sabem e como posso ensinar isso?”por outra mais adequada: “O que os alunos sabem e como possoampliar ou precisar o que eles sabem?”
B. Decodificar: uma renovação perplexaEnsinar a decodificação de signos gráficos é necessário, mas épreciso ir além dela para atingir a verdadeira compreensão do texto.
C. Entender: o grande passo à frenteAs principais estratégias que se referem à compreensão são: iden-tificação das idéias principais, compreensão global do texto pormeio do resumo e uso da superestrutura textual.
D. Interpretar: um mundo incontrolávelEmbora pouco valorizadas na escola, as atividades interpretativasdevem levar em conta a resposta crítica do leitor, proporcionan-do-lhe distinguir entre dados e opiniões do autor, julgar a credibi-lidade, aplicar a informação de forma criativa etc.
E. Controlar: uma introdução sinuosaEmbora seja algo difícil, o autocontrole da compreensão pressu-põe a capacidade do leitor para decidir quando leu de forma satis-fatória ou quando precisa fazer reparos em sua leitura, para issoele tem que ter consciência dos objetivos e das intenções de sualeitura.
VI. O leitor e o contexto
A. Querer ler
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A condição fundamental para um bom ensino da leitura é a moti-vação do leitor para tal tarefa, para isso ele precisa entender suaaprendizagem como meio de ampliar as possibilidades de comu-nicação, desfrute e acesso ao conhecimento (favorece muito paraisso a adequada utilização da biblioteca).
B. Ler, discutir e escreverPara o sucesso na aprendizagem da compreensão leitora deve ha-ver o relacionamento da leitura com a oralidade e a escrita, pois adiscussão em grupo enriquece a compreensão do que foi lido e aprodução de textos possibilita analisar e entender melhor os vári-os aspectos textuais.
C. Ver lerA motivação para a leitura e o sucesso da mesma estão intima-mente relacionados com os modelos de leitores a que os alunossão expostos. Tais modelos não se restringem apenas aos profes-sores, pois dizem respeito, também, aos pais, a outros adultos, eaos próprios colegas.
VII. A leitura no século XXI
Embora os meios de comunicação estejam evoluindo muito rapi-damente, a escola não deve se julgar incapaz de acompanhá-los. O seuobjetivo continua o mesmo: ensinar o aluno a ler e escrever para inserir-se cada vez mais e melhor no mundo da cultura. Para isso, as pesquisasna área da linguagem, que hoje, felizmente, são abundantes, podem con-tribuir bastante. Cabe ao professor reconhecer o seu papel e buscar osrecursos necessários para uma prática competente em relação ao pro-cesso de comunicação.
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ANEXO C
EXEMPLO DE RESENHA CRÍTICA
Exemplo de resenha elaborada por Marisa Lajolo e publicada no Jornalda Tarde, 18 jan. 1986:
MEMÓRIA: RICAS LEMBRANÇAS DE UM PRECIOSOMODO DE VIDA
O Diário de uma garota (Record, Maria Julieta Drummond deAndrade) é um texto que comove de tão bonito. Nele o leitor encontra oregistro amoroso e miúdo dos pequenos nadas que preencheram os diasde uma adolescente em férias, no verão antigo de 41 para 42.
Acabados os exames, Maria Julieta começa seu diário, anotadoem um caderno de capa dura que ela ganha já usado até a página 49. Éa partir daí que o espaço é todo da menina, que se propõe a registrarnele os principais acontecimentos destas férias para mais tarde recor-dar coisas já esquecidas.
O resultado final dá conta plena do recado e ultrapassa em muitoa proclamada modéstia do texto que, ao ser concebido, tinha como des-tinatária única a mãe da autora, a quem o caderno deveria ser entreguequando acabado.
E quais foram os afazeres de Maria Julieta naquele longínquoverão? Foram muitos, pontilhados de muita comilança e de muita leitu-ra: cinema, doce-de-leite, novena, o Tico-Tico, doce-de-banana, teatri-nho, visita, picolés, missa, rosca, cinema de novo, sapatos novos decamurça branca, o Cruzeiro, bem-casados, romances franceses, comu-nhão, recorte de gravuras, Fon-Fon, espiar casamentos, bolinho de le-gumes, festas de aniversário, Missa do Galo, carta para a família, dor-de-barriga, desenho de aquarela, mingau, indigestão... Tudo pareciapouco para encher os dias de uma garota carioca em férias mineiras,das quais regressa sozinha, de avião.
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Tantas e tão preciosas evocações resgatam do esquecimento ummodo de vida que é hoje apenas um dolorido retrato na parede. Retrato,entretanto, que, graças à arte de Julieta, escapa da moldura, ganhamovimentos, cheiros, risos e vida.
O livro, no entanto, guarda ainda outras riquezas: por exemplo,o tom autêntico de sua linguagem, que, se, como prometeu sua autora,evita as pompas, guarda, não obstante, o sotaque antigo do tempo emque os adolescentes que faziam diários dominavam os pronomes cujo/a/os/as, conheciam a impessoalidade do verbo haver no sentido de existire empregavam, sem pestanejar, o mais-que-perfeito do indicativo quan-do de direito...
Outra e não menor riqueza do livro é o acerto de seu projetográfico, aos cuidados de Raquel Braga. Aproveitando para ilustraçãorecortes que Maria Julieta pregava em seu diário e reproduzindo nacapa do livro a capa marmorizada do caderno, com sua lombada ecantoneiras imitando couro, o resultado é um trabalho em que forma econteúdo se casam tão bem casados que este Diário de uma garotaacaba constituindo uma grande festa para seus leitores.
O texto é uma resenha crítica, pois nele a resenhadora apresenta umbreve resumo da obra, mas também faz uma apreciação do seu valor(exemplo, 1º. período do 1º. parágrafo, 3º. parágrafo). Ao comentar alinguagem do livro (6º. parágrafo), emite um juízo de valor sobre ela,estabelecendo um paralelo entre os adolescentes da década de 40 e os dehoje do ponto de vista da capacidade de se expressar por escrito. Noúltimo parágrafo comenta o projeto gráfico da obra e faz uma aprecia-ção a respeito dele.
No resumo da obra, a resenhadora faz uma indicação sucinta do conteú-do global da obra (“registro amoroso e miúdo dos pequenos nadas quepreencheram os dias de uma adolescente em férias, no verão antigo de41 para 42”), mostra o gênero utilizado pela autora (diário) e, depois,relata os pontos essenciais do livro (um rol dos pequenos acontecimen-tos da vida da adolescente em férias).
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A parte descritiva é reduzida ao mínimo indispensável. Apenas o títulocompleto da obra, a editora e o nome da autora são indicados.
Estamos diante de uma resenha muito bem-feita, pois se atém apenasaos elementos pertinentes para a finalidade a que se destina: informar opúblico leitor sobre a existência e as qualificações do livro.
(FIORIN; SAVIOLI, 2000, p. 426-429)
Observação:
Notem que a intenção da autora da resenha é divulgar um novo livroatravés da página de um jornal, isso justifica sua brevidade e poucoaprofundamento. No caso de uma resenha acadêmica, é necessário am-pliar e detalhar mais o resumo da obra e fundamentar melhor a críticafeita a ela.
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ANEXO D
EXEMPLO DE ARTIGO
Veja a partir da próxima página um exemplo de um artigo completo comelementos pré-textuais (capa, folha de rosto, sumário, autor e filiação,título, resumo, palavras-chave), textuais (introdução, desenvolvimentoe conclusão) e pós-textuais (referências).
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MINAS GERAIS – UEMGFUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE DIVINÓPOLIS – FUNEDI
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
JOSÉ HELENO FERREIRA
DIVINÓPOLIS (MG)MARÇO DE 2005
JOSÉ HELENO FERREIRA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Artigo apresentado para publica-ção nos Cadernos de Estudos Aca-dêmicos do Curso Normal Superi-or da FUNEDI/UEMG.
DIVINÓPOLIS(MG) MARÇO DE 2005
SUMÁRIO
Resumo.................................................................................................5Palavras-chave.......................................................................................5Introdução.............................................................................................5Competência técnica e compromisso político........................................6O que o professor deve ensinar?...........................................................8A universidade e a formação docente.......................................................11Conclusão..............................................................................................13Referências .........................................................................................14
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
José Heleno FerreiraMestre em Mídia e Conhecimento
Resumo: Uma análise dos paradigmas que têm nor-teado a formação docente nos últimos anos no Brasil.Os desafios que se impõem àqueles que optam portrabalhar uma formação docente que tenha como prin-cípios a emancipação de professores/as e alunos/as.A necessidade da competência técnica, do compro-misso político e do posicionamento ético no trabalhode formação docente.
Palavras-chave: formação, professores, compromis-so político, utopia.
Introdução
O amanhã da profissão docente – um amanhã queorganize o hoje – não está certamente numa visãoidílica do papel da escola e dos professores, cujailusão não é mais possível nos dias de hoje (lem-bre-se, no entanto, que denunciar a ilusão não érenunciar a ter esperança). Os professores não sãocertamente os “salvadores do mundo”, mas tam-bém não são meros agentes de uma ordem que osultrapassa. Só através de uma reelaboração de umaidentidade profissional, os professores poderão defi-nir estratégias de ação que não podem mudar tudo,mas que podem mudar coisa alguma. E esta algumacoisa não é coisa pouca.
António Nóvoa
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Partindo do debate em torno do tecnicismo e das críticas a esseprocesso que marcou a formação de professores/as no Brasil nos anos1980, procura-se, neste texto, discutir a questão da competência técnicae do comprometimento político, bem como a necessidade de rompercom a visão maniqueísta que não percebe a interação entre esses doisvieses da formação profissional e, via de regra, advoga em nome deuma pretensa neutralidade dos métodos e técnicas de ensino. Busca-se,ainda, discutir os desafios enfrentados por aqueles/as que atuam na edu-cação básica e, partindo de Nóvoa (1995) e Afonso (2000), apresentarpistas para o enfrentamento dessa situação.
Tendo afirmado o/a professor/a que se quer formar, apresenta-se,então, a crítica às instituições de ensino superior no Brasil (CATANI,1986; PEREIRA, 2000), para, finalmente, afirmar a necessidade de umaformação de professores que tenha um caráter humanístico, que promo-va a emancipação de alunos/as e professores/as, ainda que isso impliqueem assumir desafios políticos e as dificuldades inerentes aos mesmos.
Competência técnica e compromisso políticoA formação de professores/as no Brasil, das últimas décadas do
século XX aos dias atuais, é marcada por dois diferentes paradigmas. Oprimeiro deles, caracterizado pelo tecnicismo; o segundo, é o paradig-ma aqui chamado de sócio-histórico.
Até o final da década de 1970, a formação docente teve comoparâmetro o treinamento do técnico em educação. Marcada por um pa-radigma positivista e fortemente influenciada pelo tecnicismo que im-perava na educação brasileira desde o surgimento dos acordos MEC/USAID no final dos anos 1960, a formação de professores privilegiavaum viés técnico, que garantisse aos/às futuros/as docentes a capacidadede cumprir determinadas regras (no que diz respeito aos métodos, àstécnicas de ensino, aos procedimentos didáticos e mesmo aos conteúdosa serem ensinados) e a capacidade de seguir uma determinada cartilhaque garantiria um ensino eficaz. Assim,
[...] o professor era concebido como um organiza-
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dor dos componentes do processo de ensino-apren-dizagem (objetivos, seleção de conteúdo, estraté-gias de ensino, avaliação, etc.) que deveriam serrigorosamente planejados para garantir resultadosinstrucionais altamente eficazes e eficientes. Con-seqüentemente, a grande preocupação, no que serefere à formação do professor, era a instrumenta-lização técnica. (PEREIRA, 2000, p. 16)
Uma nova perspectiva para a formação docente no país surge apartir da década de 1980. Logicamente, essa mudança não acontece ale-atoriamente. Nesse mesmo período, estão acontecendo as lutas pela de-mocratização do país: o ressurgimento do movimento sindical, as lutaspela anistia, pelo restabelecimento das eleições diretas em todos os ní-veis e por um congresso nacional constituinte. A efervescência políticadesse período histórico também se faz presente no meio acadêmico e aformação de professores que se praticava nas universidades brasileirasaté então sofre violenta crítica dos/as educadores/as marxistas, princi-palmente devido ao fato de a formação técnica se apresentar desvincu-lada dos aspectos políticos e sociais, ou seja, do contexto em que seformam e trabalham os/as professores/as. (PEREIRA, 2000)
Entre os/as vários/as pesquisadores/as que se dedicam à forma-ção docente no Brasil, como Vera Candau, Guiomar Namo de Melo,Dermeval Saviani, instaura-se o debate acerca da competência técnica edo compromisso político. Se a formação tecnicista privilegiava a com-petência técnica, o paradigma sócio-histórico privilegiava a competên-cia política.
Na verdade, esse é um debate ainda inconcluso. É comum ouvircríticas a professores/as recém formados e sem o mínimo preparo técni-co para o exercício de sua função. Nos últimos anos da década de 1990,após várias reformas educacionais ocorridas nos estados – uma vez quea Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 retirou a responsabilidade da Uniãoquanto à organização dos sistemas educacionais e a educação básicatornou-se responsabilidade dos municípios e dos estados –, afirmativasligadas ao senso comum e que, por isso mesmo, não refletiam uma aná-lise rigorosa da situação, referiam-se ao fracasso escolar demonstrado
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pelos processos de avaliação externa, dos quais o Sistema de Avaliaçãoda Educação Básica (SAEB) é um exemplo, como consequência do fatode os/as professores/as não serem preparados/as para alfabetizar as cri-anças ou por não terem mais um método de ensino.
Ao mesmo tempo, são muitas as críticas, muitas vezes, de cunhoconservador, à politização da formação docente e ao fato de se formarum/a profissional competente para fazer uma análise conjuntural da re-alidade, mas incompetente para ensinar às crianças aquilo que deve seraprendido na escola.
Buscando um equilíbrio entre essas duas vertentes, Santos (1995)afirma a necessidade de uma formação técnica que envolva o conheci-mento pedagógico e o compromisso político necessário à prática eman-cipatória que se espera da educação escolar. Outro autor que busca umaresposta para esse debate é Saviani (1983) que, ainda no início da déca-da de 1980, publica um artigo intencionalmente intitulado Competênciapolítica e compromisso técnico; o pomo da discórdia e o fruto proibido,assinalando o rompimento com uma visão maniqueísta que separa acompetência técnica do compromisso político e a necessidade da técni-ca para que se possa assumir o compromisso político, ressaltando, po-rém, a importância de negar a neutralidade – um dos pilares do tecnicis-mo – dos métodos e técnicas de ensino.
O que o professor deve ensinar?O debate quanto à formação docente faz-se presente ainda nos
cursos de licenciatura e uma de suas facetas é justamente a questão doconteúdo a ser aprendido pelos/as futuros/as professores/as e a ser ensi-nado às crianças. Via de regra, o enfoque conteudista está ligado a posi-ções conservadoras que afirmam ser necessário que o/a professor/a sejacompetente no seu campo de saber.
Obviamente, não se trata de negar a necessária competência quantoàquilo que se ensina, seria inadmissível que o/a professor/a não conhe-cesse o que se propõe a trabalhar com as crianças e adolescentes. Noentanto, é preciso reconhecer que um curso de formação de professores/as da educação básica não pode se ater aos conteúdos que esses/as pro-
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fissionais deverão transmitir às crianças e adolescentes com os quaistrabalharão. Mais do que isso: é preciso reconhecer que a tarefa prioritá-ria do/a professor/a da educação básica não é a transmissão de informa-ções, mas, sim, a coordenação de um processo que propicie a constru-ção do conhecimento. Nesse sentido, Nóvoa (1995) ressalta a importân-cia de que a formação docente capacite o/a futuro/a professor/a quanto aum saber de referência, que não pode ser pensado à margem da produ-ção científica das várias disciplinas. Trata-se, portanto, de formar um/aprofissional capaz de acompanhar o desenvolvimento das pesquisas daárea de conhecimento à qual se dedica. Criticando o viés conteudista etécnico dos cursos de formação de professores/as, esse autor busca oamparo de outros pesquisadores:
É preciso uma educação que realce a história, omodo científico de pensamento, o uso disciplina-do da linguagem, um conhecimento profundo dasartes e da religião e a continuidade da empresahumana. [...] Recomendo, pois, que se ensinem to-das as disciplinas como história. (POSTMAM apudNÓVOA, 1995, p. 35-36)
O que me parece faltar no ensino, tanto no primá-rio como no secundário, não é o conteúdo (que atétransborda!), mas a estrutura. Não é útil aprender omáximo de coisas possível, se não sabemos comoé que elas se articulam, desde a matemática a Vic-tor Hugo. (LABORIT apud NÓVOA, 1995, p. 36)
Nóvoa (1995) defende, portanto, a formação do/a professor/a pes-quisador/a, embora não se furte a reconhecer as dificuldades encontra-das pelos/as docentes no seu trabalho cotidiano: o controle político aque estão submetidos os/as professores/as que atuam na educação bási-ca; a ausência de condições para que esses/as mesmos/as professores/aspossam explicitar seus saberes; o fato de, na grande maioria das vezes,os saberes práticos construídos por aqueles/as que atuam na educação
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básica não se fazerem presentes nos cursos superiores de formação nemserem objeto de estudo da academia; a inexistência de espaços para umareflexão partilhada, o que condena o/a professor/a a um trabalho abso-lutamente solitário.
Essas e outras barreiras encontradas pelos/as professores/as noseu cotidiano são responsáveis pelo processo que Arroyo (2001) classi-fica como de deformação do/a trabalhador/a em educação. De acordocom esse autor, a ênfase na formação docente não pode estar desvincu-lada da luta por melhores condições de trabalho, uma vez que de nadaadiantará uma boa formação inicial e continuada se a realidade (baixossalários, salas superlotadas, inexistência de recursos infraestruturais,jornadas de trabalho exaustivas, gestões autoritárias...) se encarrega defazer com que o/a professor/a perca o estímulo e deixe de investir no seupróprio trabalho.
Relacionar essas dificuldades, reconhecê-las, não significa, noentanto, sucumbir diante dessa realidade. Nesse sentido, recorre-se no-vamente a Nóvoa (1995) e Afonso (2002) que, através das pesquisasque vêm realizando acerca da profissão docente no Brasil e em Portu-gal, apontam algumas pistas que contribuam para o enfrentamento des-ses problemas. A partir da leitura desses autores, é possível comentaralguns caminhos a serem trilhados:
– a necessidade de os/as professores/as adquirirem maior poderpolítico, buscando novas formas de associação profissional que discu-tam a docência e garantam um caráter profissional ao magistério;
– a necessidade de os/as professores/as que atuam na educaçãobásica conquistarem maior visibilidade social, participando de congres-sos, cursos e outros eventos em que possam afirmar seus saberes, mar-cando presença nos espaços em que se debate a educação no Brasil, paraque este não seja um território exclusivo dos docentes de nível superior;
– a necessidade de se buscar uma relação equilibrada entre a aca-demia e a educação básica, promovendo a interação entre as comunida-des científicas que podem contribuir com a reflexão acerca do fazerpedagógico nas escolas e, ao mesmo tempo, precisam reconhecer comolegítimos os saberes construídos pela prática docente;
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– a necessidade de uma formação continuada e de um processo deautoformação, que se faça, principalmente, a partir das escolas, possibi-litando, ao/à professor/a assumir sua própria formação.
A universidade e a formação docentePensar o amanhã da profissão docente, utilizando aqui o termo
cunhado pelo autor da epígrafe deste texto, exige que se pense o atualprocesso de formação de professores/as nas universidades e instituiçõesde ensino superior no país. Para isso, vale tomar como referência o livroUniversidade, escola e formação de professores, de Catani (1986), bemcomo o trabalho de Pereira (2000), Formação de professores – pesqui-sas, representações e formação docente.
Os dois autores fazem pesadas críticas à universidade brasileira,chegando a afirmar que, no interior das mesmas existiria uma hierar-quia (PEREIRA, 2000), segundo a qual, tem menor valor aqueles/asque se dedicam aos cursos de licenciaturas e que formar professores/asé uma espécie de tarifa que a universidade brasileira paga (e da qualgostaria de se livrar) para poder fazer pesquisa em paz. Catani (1986)afirma também que a universidade – e os/as professores/as universitári-os/as, por extensão – abandonaram a luta em defesa da escola pública eque o distanciamento entre ensino superior e educação básica torna-seum fosso cada vez maior. Está presente também, nos livros desses doisautores, a denúncia quanto ao fato de os saberes construídos pelos/asdocentes nas escolas de ensino fundamental e médio serem completa-mente desconsiderados pelas instituições de ensino superior.
A partir dos estudos de Catani (1986) e Pereira (2000), pode-seperceber que o/a professor/a, no exercício de sua função, constrói umconhecimento sobre o ensino, reelabora saberes e conhecimentos culturaisa que tem acesso e cria novos saberes e que todo esse processo é, na mai-oria das vezes, desconhecido pelas instituições que formam docentes:
[...] parece ser o papel do professor bem mais com-plexo do que a simples tarefa de transmitir o co-nhecimento já produzido. O professor, durante asua formação inicial ou continuada, precisa com-
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preender o próprio processo de construção e pro-dução do conhecimento escolar, entender as dife-renças e semelhanças dos processos de produçãodo saber científico e do saber escolar, conhecer ascaracterísticas da cultura escolar, saber a históriada ciência e a história do ensino da ciência comque trabalha e em que pontos elas se relacionam.Esses elementos constituem apenas uma das carac-terísticas do trabalho docente e, sem desconhecer asoutras dimensões, já revelam e demonstram a suacomplexidade. (PEREIRA, 2000, p. 47)
Assumir a tarefa de formar professores/as, na universidade brasileira, éremar contra a maré – utilizando aqui as palavras de Pereira (2000). Sea opção pela formação docente baseia-se nos princípios apontados porNóvoa (1995) e Afonso (2002), é, mais uma vez, remar contra a maré doneoliberalismo e de uma pós-modernidade em que o individualismo as-sume o lugar da solidariedade e em que a crítica é substituída pelo espe-táculo. Afinal, para fazer jus ao que propõem esses autores, os cursos delicenciatura precisam contemplar uma formação acadêmica que propi-cie aos/às futuros/as docentes competência para trabalhar com os con-teúdos da educação básica, além de fomentar uma atitude de constantepesquisa. Faz-se necessário também oferecer uma visão histórica de to-dos os saberes, bem como a discussão acerca da inter-relação entre osmesmos.
Mas isso ainda não basta... Os cursos de licenciatura precisamtambém formar homens e mulheres preparados/as para o trabalho cole-tivo – uma vez que não é possível ser um/a bom/boa professor/a isola-damente. Homens e mulheres aptos/as a discutirem a profissão que es-tarão assumindo e a compreenderem – além de se posicionarem critica-mente – o contexto sócio-político-econômico que afeta o fazer docentee também as crianças e adolescentes com os quais trabalha. Faz-se ne-cessário, então, nos cursos de formação docente, educar para a autono-mia, para a emancipação – o que, definitivamente, significa enfrentarfortes obstáculos impostos pela cultura da superficialidade, do espetácu-lo e da busca do sucesso individual que impera na contemporaneidade.
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ConclusãoDesnecessário dizer que pode-se também formar professores/as a
partir de uma outra ótica, a partir de outros pontos de vista que não osapresentados por esse texto. É possível, por exemplo, formar professo-res/as a partir de uma ótica mercantil, seja orientando a formação pro-fissional a partir da demanda de mercado, seja, simplesmente, exploran-do o importante nicho de mercado que os cursos de licenciatura repre-sentam para as instituições de ensino privado, sem quaisquer preocupa-ções com a escola pública, com as políticas educacionais ou com asdiscussões pedagógicas que se colocam na atualidade. Porém, não setoma esse caminho impunemente. Grosso modo, pode-se afirmar queessa opção representa um pacto com a manutenção das mazelas sociaisdo mundo atual.
É isso que mostra Michael Apple, em seu artigo Consumindo ooutro: branquidade, educação e batatas fritas baratas (2002). O autorrelata a situação de um país asiático, cujo nome omite para impedir queos/as educadores daquela região não sofram uma perseguição política,em que a população camponesa foi expulsa de suas terras para que umagrande empresa transnacional pudesse plantar batatas a um preço baixo,às custas da isenção de impostos e do baixo custo da mão de obra. Emnome do lucro dessa empresa, as crianças camponesas foram para asfavelas urbanas. Também em nome do lucro dessa empresa, o governo,que deixou de arrecadar impostos, deixou de oferecer escola e saúde àpopulação que migrou do campo para a cidade.
Analisar, compreender e denunciar situações como estas é tarefada educação, como bem afirma o autor:
A negação dos direitos humanos fundamentais, adestruição do ambiente, as condições abjetas sobas quais as pessoas (apenas) sobrevivem, a falta deum futuro significativo para as milhares de crian-ças que mencionei em minha história – tudo istonão é apenas ou mesmo primariamente um “texto”para ser decifrado nos nossos livros acadêmicos àmedida que seguimos nossos temas pós-modernos.É uma realidade que milhões de pessoas experi-
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mentam nos seus próprios corpos diariamente. Otrabalho educacional que não seja fortemente rela-cionado com a profunda compreensão destas reali-dades (e esta compreensão não pode abandonar aséria análise da economia política e das relaçõesde classe sem perder muito de sua força) está emperigo de perder a sua alma. As vidas de nossascrianças exigem mais do que isto. (APPLE, 2002,p. 31-32)
Parafraseando Apple, conclui-se afirmando que o compromissocom a educação básica – e com a formação de professores/as – exige,pois, uma dose qualquer de utopia, sem a qual, perder-se-á, inevitavel-mente, a alma.
Referências
AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação educacional: regulação eemancipação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
ANDRÉ, Marli. Pesquisa, formação e prática docente. In: ANDRÉ,Marli (Org.). O papel da pesquisa na formação e na prática dosprofessores. Campinas: Ed. Papirus, 2001. p. 55-70.
APPLE, Michael W. Consumindo o outro: branquidade, educação ebatatas fritas baratas. In: COSTA, Marisa Vorraber (Org.). Escolabásica na virada do século: cultura, política e currículo. 3. ed. SãoPaulo: Cortez, 2002. p. 25-43.
ARROYO, Miguel G. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. 4.ed. Petrópolis: Ed. Vozes, 2000.
CATANI, Denise Bárbara et al. (Org.). Universidade, escola e forma-ção de professores. São Paulo: Brasiliense, 1996.
COSTA, Marisa Vorraber (Org.). Escola básica na virada do século:
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cultura, política e currículo. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
NÓVOA, António (Org.). Os professores e sua formação. 2. ed.Lisboa: Dom Quixote, 1995.
PEREIRA, Júlio Emílio Diniz. Formação de professores: pesquisas,representações e poder. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
SANTOS, Lucíola L. C. P. Dilemas e perspectivas na relação entre ensinoe pesquisa. In: ANDRÉ, Marli (Org.). O papel da pesquisa na formação ena prática dos professores. Campinas: Ed. Papirus, 2001. p. 11-26.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 31. ed. rev. Campinas:Autores Associados, 1997.
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Esta cartilha foi composta na tipologia Times NewRoman, corpos 9,5/ 10,5/11,5. O miolo foi impres-so em papel apergaminhado 75 g e a capa, em pa-pel supremo 250 g. Abaeté, Minas Gerais – 2009.
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