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CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
LETICIA BEAL
LITERATURA INFANTIL NA ESCOLA:
DOS DOCUMENTOS OFICIAIS PARA AS PUBLICAÇÕES ACADÊMICAS
ERECHIM/RS
2019
LETICIA BEAL
LITERATURA INFANTIL NA ESCOLA:
DOS DOCUMENTOS OFICIAIS PARA AS PUBLICAÇÕES ACADÊMICAS
Trabalho de Conclusão de Curso de graduação
apresentado como requisito para obtenção de grau de
Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal
da Fronteira Sul (UFFS) – Campus Erechim.
Orientador: Prof. Dr. Roberto Carlos Ribeiro
ERECHIM/RS
2019
Bibliotecas da Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS
Beal, Leticia Relações entre a literatura na escola e os documentosoficiais e acadêmicos / Leticia Beal. -- 2019. 50 f.
Orientador: Doutor Roberto Carlos Ribeiro. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) -Universidade Federal da Fronteira Sul, Curso dePedagogiaLicenciatura, Erechim, RS, 2019.
1. Literatura infantil. 2. Escola. 3. Prazer. I.Ribeiro, Roberto Carlos, orient. II. UniversidadeFederal da Fronteira Sul. III. Título.
Elaborada pelo sistema de Geração Automática de Ficha de Identificação da Obra pela UFFScom os dados fornecidos pelo(a) autor(a).
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Dedico este trabalho à minha família pelo carinho e
incentivo nesta caminhada e ao meu orientador por
toda paciência e confiança transmitida.
5
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao maravilhoso Deus pela vida e por me acompanhar em todos os
momentos.
A minha família, principalmente aos meus pais Sérgio e Sueli e à minha irmã Lara,
pela sólida formação ética, moral e religiosa, além de todo o apoio, incentivo e motivação
nessa caminhada. Vocês são as razões da minha vida!
Ao meu namorado Leandro, companheiro de todas as horas e momentos, por esse
amor que me enche de esperança e sonhos.
À inesgotável paciência do meu professor orientador Dr. Roberto Carlos Ribeiro, pelas
leituras desafiadoras e reflexões sobre o campo da educação, em especial, a literatura infantil.
Aos professores da banca examinadora deste Trabalho de Conclusão de Curso por
terem aceitado ao convite.
À Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) pela ótima formação e dedicação de
todos os professores, além do povo brasileiro, mantenedor da universidade pública, sem a
qual não seria possível “sonhar” com a minha formação profissional.
A todos/as, muito obrigada!
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“A leitura do mundo precede a leitura da palavra.”
Paulo Freire
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RESUMO
O tema dessa pesquisa é literatura infantil na escola, na qual, seu objetivo geral é
analisar o que vem sendo abordado sobre a literatura infantil em dissertações e teses
publicadas entre 2009 a 2019, além de comparar com documentos propostos pelo governo,
como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), as Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCNs), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), e a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC). Esta pesquisa fornece elementos que possibilitam a compreensão da importância da
literatura infantil na escola, com o intuito de ampliar a competência do professor para explorar
o texto literário em sua natureza enriquecedora de experiências. Foi escolhida a literatura
infantil como objeto de estudo por compreender que tal gênero encanta os alunos leitores
iniciantes e, também, auxilia no desenvolvimento das crianças para a vida. O levantamento de
dados para a pesquisa foi realizado no site da “IBIC1” “OASISBR2”, portal brasileiro de
publicações científicas em acesso aberto, no qual buscou-se como título “Literatura infantil na
escola” em dissertações e teses publicadas entre 2009 a 2019. Respalda-se,
metodologicamente, nos princípios da pesquisa qualitativa, que corresponde a um
procedimento mais intuitivo e com caráter exploratório, caracterizando-se um estado de
conhecimento. A análise de dados foi separada em três categorias, a primeira categoria é
“Literatura infantil na escola” que traz principalmente sobre a organiação do trabalho
pedagógico o desenvolvimento das crianças, os processos de aquisição das aprendizagens, as
estratégias de leitura, os tempos e espaços disponíveis, além das adaptações dos livros
infantis. A segunda categoria é “A valorização das identidades a partir da literatura infantil”
na qual valoriza o negro e as questões de gênero. E a terceira categoria é “Literatura infantil e
educação ambiental” e trata sobre a importância da literatura infantil para o ser humano e a
natureza. Como referencial teórico, tomou-se os estudos de Amarilha (2009), Cadermartori
(2010), Coelho (2000), Freire (2011), Zilberman (2005), entre outros. As análises e
comparações entre os documentos propostos pelo governo e as publicações da última década
assinalaram que a literatura infantil pode estar diretamente ligada com diversas áreas do
ensino dentro das escolas e para que ela seja prazerosa é necessário ser planejada como outra
atividade qualquer, mas que não deve servir apenas para o cumprimento de tarefas. A
pesquisa conclui que, as abordagens entre os documentos oficiais e as publicações acadêmicas
focam numa literatura por prazer na qual valorize os interesses dos alunos e suas vivências,
porém, a literatura infantil precisa ser realmente desligada dos objetivos específicos da escola
voltados para a indução de aprendizagens, para fazer sentido na vida das crianças e torná-los
futuros leitores críticos preparados para intervir na sociedade.
Palavras-chave: Literatura infantil; Escola; Documentos oficiais, Publicações acadêmicas.
1 Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia. 2 É um mecanismo de busca multidisciplinar que permite o acesso gratuito à produção científica de autores
vinculados a universidades e institutos de pesquisa brasileiros.
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SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 9
2. A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA INFANTIL NA ESCOLA PARA A
FORMAÇÃO DE LEITORES DE MUNDO .................................................................... 12
3. A LITERATURA INFANTIL NOS DOCUMENTOS OFICIAIS DA EDUCAÇÃO . 19
4. ABORDAGENS SOBRE LITERATURA INFANTIL NA ÚLTIMA DÉCADA ........ 26
4.1. LITERATURA INFANTIL NA ESCOLA ............................................................. 30
4.2. A VALORIZAÇÃO DAS IDENTIDADES A PARTIR DA LITERATURA
INFANTIL ....................................................................................................................... 37
4.3. LITERATURA INFANTIL E EDUCAÇÃO AMBIENTAL .................................. 42
5. APROXIMAÇÕES E DISTANCIAMENTOS ENTRE DOCUMENTOS OFICIAIS E
TRABALHOS ACADÊMICOS QUE ABORDAM A LITERATURA INFANTIL NA
ESCOLA ........................................................................................................................... 43
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................ 46
REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 49
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1. INTRODUÇÃO
A leitura é importantíssima para a vida das pessoas, pois engloba não somente o
âmbito escolar, mas sim o universo social. A leitura é a base no processo de alfabetização,
assim, desde criança, é preciso criar o hábito e o gosto pela leitura, para no futuro se tornar
um cidadão crítico e preparado para interferir na realidade. Com base em Freire (2011, p.30),
“a leitura da palavra não é apenas procedida pela leitura de mundo mas por uma certa forma
de “escrevê-lo” ou de “reescrevê-lo”, quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática
consciente”.
Sabendo disso, há uma preocupação com o desestímulo dos alunos na leitura, pois
normalmente as atividades com os textos literários são para realizar alguma tarefa ou ensinar
algo. Amarilha (2009) afirma que, do ponto de vista pedagógico, a literatura é percebida como
inútil se não houver o controle de tarefas, notas ou provas. E é isso que causa o desprazer pela
literatura. As crianças são acostumadas com a obrigatoriedade, com a cópia, com exercícios
de ortografia e questões referentes a personagens, ambiente em que acontece a história e
enredo. Isso faz com que o aluno não consiga ir além do texto, imaginar, criticar e até mesmo
interferir ou intervir, e, no decorrer da história, eles imaginam que posteriormente haverá uma
tarefa maçante. O que não é o objetivo da literatura.
Podemos afirmar, também, que existem equívocos na escolha do material e nas
metodologias utilizadas pelos educadores no desenvolvimento das aulas, e que, isso acaba
causando situações problemáticas. Nessa perspectiva, é preciso rever práticas utilizadas e
obter mais formações voltadas para essa área, não causando certas situações de desestímulos.
Esta pesquisa fornece elementos que possibilitam a compreensão da importância da
literatura infantil na escola, com o intuito de ampliar a competência do professor para explorar
o texto literário em sua natureza enriquecedora de experiências. Foi escolhida a literatura
infantil como objeto de estudo por compreender que tal gênero encanta os alunos leitores
iniciantes e, também, auxilia no desenvolvimento das crianças para a vida. Amarilha (2009, p.
49) defende que “a literatura educa – mas essa educação tem um caráter formativo que não se
presta ao domínio escolarizado de pontos, deveres e notas. A literatura é educativa em
aspectos fundamentais”.
O objetivo geral deste trabalho é analisar o que vem sendo abordado sobre literatura
infantil dissertações e teses publicadas na última década, além de comparar com documentos
propostos pelo governo, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), as Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCNs), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e a Base
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Nacional Comum Curricular (BNCC), e assim reconhecer a importância da literatura infantil
no ensino.
Para isso, serão trazidas reflexões acerca das concepções e práticas de leitura e
literatura infantil abordadas em dissertações e tese, as quais foram escolhidas por serem
trabalhos que trazem um conhecimento científico e que permitem uma análise profunda de
como podemos contribuir para sermos leitores e formarmos leitores. Essas dissertações e teses
foram retiradas do site “IBICT OASISBR3”, Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e
Tecnologia, que é um mecanismo de busca multidisciplinar que permite o acesso gratuito à
produção científica de autores vinculados a universidades e institutos de pesquisa brasileiros.
No site, selecionamos por busca avançada com o título “Literatura Infantil na Escola”,
contendo todos os termos, no idioma português, em tipo de documentos: dissertações e teses,
com o ano de defesa de 2009 a 2019. No resultado da pesquisa aparecem 30 trabalhos, porém
foram excluídos 15 por se referirem a Portugal.
Essa pesquisa respalda-se, metodologicamente, nos princípios da pesquisa qualitativa,
que corresponde a um procedimento mais intuitivo e com caráter exploratório. De acordo com
Bardin (1977, p. 115), este tipo de análise apresenta características particulares e deve ser
utilizada “nas fases de lançamento das hipóteses, já que permite sugerir possíveis relações
entre um índice da mensagem e uma ou várias variáveis do locutor”. Nesse método, as
respostas costumam não ser objetivas, pois os resultados obtidos não são expostos em
números exatos.
Além disso, caracteriza-se como um “estado de conhecimento”, que se refere, segundo
Morosini e Fernandes (2014, p.155), à “identificação, registro, categorização que levem à
reflexão e síntese sobre a produção científica de uma determinada área, em um determinado
espaço de tempo, congregando periódicos, teses, dissertações e livros sobre uma temática
específica”. Ainda, afirma Morosini (2015) que o indivíduo, quando inicia um trabalho
científico, está cheio de crenças e de saberes sobre o tema que escolheu investigar, mas, para
que ocorra a transformação desse fato social em científico, é preciso buscar um afastamento
deste cotidiano.
A análise de dados foi dividida em três categorias, pois, segundo Bardin (1977, p.
118), “classificar elementos em categorias impõe a investigação do que cada um deles tem em
comum com outros.”
3 Link do site: http://oasisbr.ibict.br/vufind/. Acesso em: 11 set. 2019.
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Este Trabalho de Conclusão de Curso está organizado em seis capítulos, sendo o
segundo capítulo, apresentado logo após a introdução. “A importância da literatura infantil na
escola para a formação de leitores de mundo” tem como base os estudos de Amarilha (2009),
Cadermartori (2010), Coelho (2000), Freire (2011), Zilberman (2005), entre outros, sobre a
literatura infantil a literatura infantil e sua importância na escola.
O terceiro capítulo intitulado “A literatura infantil nos documentos oficiais da
educação”, apresenta os documentos que regem e orientam a educação e o que os mesmos
abordam sobre a literatura infantil.
O quarto capítulo analisa as “Abordagens sobre a literatura infantil na última década”
numa apresentação de 15 pesquisas encontradas no site da ibict oasibr, divididas em três
subtítulos. O primeiro subtítulo é a “Literatura infantil na escola”, que abrange oito
dissertações e uma tese, as quais discutem, principalmente, a organização do planejamento
dentro das escolas, o desenvolvimento das propostas, os processos de aquisição de
aprendizagens, as estratégias, o uso da literatura infantil, os espaços e tempos dedicados a essa
atividade, além da adaptação de livros. O segundo subtítulo é “A valorização das identidades
a partir da literatura infantil”, o qual abrange cinco dissertações com foco voltado para o
trabalho da literatura infantil na valorização do negro e nas questões de gênero. E o terceiro
subtítulo é a “Literatura infantil e educação ambiental”, que apresenta uma única dissertação e
trata sobre a importância da literatura infantil para o ser humano e a natureza.
No quinto capítulo, “Aproximações e distanciamentos entre documentos oficiais e
trabalhos acadêmicos que abordam a literatura infantil na escola”, é feita uma comparação
entre o que os documentos oficiais orientam sobre a literatura infantil e o que vem sendo
abordado nas universidades brasileiras
O sexto e último capítulo apresenta as “Considerações finais”.
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2. A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA INFANTIL NA ESCOLA PARA A
FORMAÇÃO DE LEITORES DE MUNDO
A palavra literatura, segundo Cademartori (2010), é intransitiva e tem como
significado a arte literária, sendo seus adjetivos a arte e o deleite. Assim, o termo infantil
ligado à literatura não significa que é necessariamente para crianças, na verdade é aquela que
corresponde aos anseios do leitor, no qual o segredo é trabalhar o imaginário e a fantasia.
Zilberman (2005) declara que a literatura infantil se alimenta de obras destinadas aos adultos
e à escola, assim gerando adaptações para as crianças.
As adaptações surgiram muito mais para atender o interesse do mercado do que para
satisfazer as necessidades infantis, era uma forma dos adultos se comunicarem com as
crianças e de contarem sobre o mundo que os rodeavam, além de instruí-las pedagogicamente.
Amarilha (2009, p.46) ressalta que,
A partir de critérios pedagógicos, os livros que compunham as bibliotecas dos
adultos foram adaptados para as crianças. As fontes foram diversas: os contos
populares, lendas e fábulas se constituíram no primeiro repertório de literatura para as crianças. Essa literatura não tinha um objetivo puramente estético, mas nela
predominava o tom instrucional e pedagógico.
Apesar da inquestionável importância da leitura na formação de leitores, a literatura
infantil não era basicamente tudo literatura infantil. Por mais que estivesse ligada com a
educação, a escola não trabalhava com o real sentido da literatura, mas sim com tarefas
maçantes, nas quais as crianças liam por obrigação ou liam para aprender certos padrões
específicos. Amarilha (2009, p.48) destaca que, “se em sua origem a literatura infantil serviu
mais ao adulto e à aculturação da criança a novos padrões de comportamento, higiene e
virtudes, o fato é que, na atualidade, já se pode falar de uma larga produção brasileira que leva
em conta a criança”.
A partir do momento em que a criança passa a ser considerada um ser diferente do
adulto, com características próprias, a literatura infantil, mesmo ainda com o objetivo de levar
a realidade da vida, passa a auxiliar numa reformulação de conceitos e numa visão própria de
mundo. Cademartori (2010, p. 24) explica que,
Se o homem se constitui à proporção da formação de conceitos, a infância se
caracteriza por ser o momento basilar e primordial dessa constituição, e a literatura infantil pode ser um instrumento relevante dele. Sendo assim, essa literatura se
configura, não só como instrumento de formação conceitual, mas oferece, na mesma
medida, elementos que podem neutralizar a manipulação do sujeito pela sociedade.
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Se a dependência infantil e a ausência de um padrão inato de comportamento são
questões que se interpenetram, configurando a posição da criança na relação com o
adulto, a literatura surge como um meio possível de superação da dependência e da
carência, por possibilitar a reformulação de conceitos e a autonomia do pensamento.
A leitura infantil aperfeiçoa-se com a educação, por ser fundamental para o
desenvolvimento integral da criança, buscando melhorias na expressão verbal, lúdica e
imaginária da criança.
O conhecimento atualmente disponível a respeito do processo de leitura indica que
não se deve ensinar a ler por meio de práticas centradas na decodificação. Ao
contrário, é preciso oferecer aos alunos inúmeras oportunidades de aprenderem a ler
usando os procedimentos que os bons leitores utilizam. É preciso que antecipem,
que façam inferências a partir do contexto ou do conhecimento prévio que possuem,
que verifiquem suas suposições — tanto em relação à escrita, propriamente, quanto
ao significado. É disso que se está falando quando se diz que é preciso “aprender a
ler, lendo”: de adquirir o conhecimento da correspondência fonográfica, de
compreender a natureza e o funcionamento do sistema alfabético, dentro de uma
prática ampla de leitura. Para aprender a ler, é preciso que o aluno se defronte com
os escritos que utilizaria se soubesse mesmo ler — com os textos de verdade, portanto. Os materiais feitos exclusivamente para ensinar a ler não são bons para
aprender a ler: têm servido apenas para ensinar a decodificar, contribuindo para que
o aluno construa uma visão empobrecida da leitura. (BRASIL, 1997, p. 42)
Para que isso não aconteça, a literatura infantil deve ser considerada uma porta de
entrada no universo da leitura e fruição, quanto mais estimulada mais desenvolverá o seu real
sentido. Coelho (2000, p. 27) afirma que
A literatura infantil é, antes de tudo, literatura; ou melhor, é arte: fenômeno de
criatividade que representa o mundo, o homem, a vida, através da palavra. Funde os
sonhos e a vida prática, o imaginário e o real, os ideais e sua possível/impossível
realização.
As crianças manifestam, a partir da literatura, seu senso crítico no qual podem ver o
mundo de diversas formas, e isso se torna uma aprendizagem lúdica e prazerosa, pois o livro é
como um brinquedo e, quando uma criança brinca, ela faz uso inconsciente e separa o
significado do objeto.
Esse início de abstração, que ocorre quando é criada uma situação imaginária com o brinquedo, tem continuidade no pacto de suspensão da descrença, que fazemos todos
nós, adultos ou crianças, diante de um conto, romance, filme, novela, como condição
para que ingressemos no mundo ficcional e sejamos afetados por ele. Logo, histórias
infantis, situações ficcionais dão prosseguimento a essa experiência não fortuita, na
vida da criança, que é a simulação, primeira tentativa de emancipar-se das
imposições do meio. Através da história, é a dimensão simbólica da linguagem que é
experimentada, assim como sua conjunção com o imaginário e com o real.
(CADEMARTORI, 2010, p.62)
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O contato das crianças com essa literatura infantil inicia-se desde as cantigas de ninar
cantadas pela família, as parlendas ou trava-línguas, que é um patrimônio cultural, e
normalmente são relembradas no dia a dia, além dos livros infantis que as crianças possuem e
brincam. Cademartori (2010, p.73) aborda que o
contato inicial com a literatura não exige o domínio do código escrito. A experiência
pré-escolar, geralmente, põe na bagagem infantil narrativas orais – clássicas e
populares – versos, trava-línguas, adivinhas e muitas outras manifestações ricas em
ludismo sonoro e semântico.
Esse contato que as crianças possuem desde seu nascimento acaba sendo pouco
explorado tanto em casa quanto nas escolas, mesmo se sabendo que, ao ter contato com essa
literatura, a criança se familiariza com diferentes estruturas linguísticas e com diversos
desafios. “Ainda que não leitora, a criança pode e deve participar da literatura através da
audição de poemas, relatos de histórias ou da leitura de livros de imagens”. (AMARILHA,
2009, p. 56).
As ilustrações dos livros oferecem para as crianças uma rica experiência de cor, forma,
perspectivas e significados. Amarilha (2009, p.41) justifica que “os livros infantis indicados
para leitores principiantes apresentam poucas palavras e as ilustrações carregam as ações da
narrativa formando assim o texto da história e permitindo-lhes a experiência de leitores”. Com
isso, nos livros com muitas gravuras a criança ganha certa autonomia na leitura e dispensa a
presença de um adulto em determinadas ocasiões.
Os temas dos livros devem ser selecionados de modo a corresponder às expectativas
dos pequenos.
As obras infantis que respeitam seu público são aquelas cujos textos tem potencial
para permitir ao leitor infantil possibilidade ampla de atribuição de sentidos àquilo
que lê. A literatura infantil, digna do nome estimula a criança a viver uma aventura
com a linguagem e seus efeitos. (CADEMARTORI, 2010, p. 17)
Além disso, a leitura é uma atividade mental e sensorial bastante complexa e que
depende muito dos comentários realizados pelo adulto, no sentido de ajudar a criança a
descobrir novos detalhes, imaginar novos significados e criar novas situações. Coelho (2000)
separa as crianças em três grupos por faixa etária. O primeiro grupo é o “pré-leitor (1ª fase)”,
que é a partir dos 2/3anos, no qual a criança vai aprendendo a ver o mundo e as coisas que a
rodeia, fase esta em que a mediação do adulto deve ser alegre e afetuosa. O segundo grupo é o
“Pré leitor (2ª fase)”, a partir dos 4/5 anos, que é a fase de ampliação do mundo e da
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linguagem, e por fim, o terceiro grupo é do “leitor iniciante” com faixa etária a partir dos 6/7
anos, fase em que “a criança começa a aprendizagem da leitura e precisa ser seduzida pelo
mundo complexo e fascinante da linguagem escrita”. Coelho (2000) também coloca hipóteses
de leituras para as faixas etárias relacionando as características dos livros infantis. Segundo
ela,
para os leitores aprendizes, são aconselhados os livros que apelem para o seu olhar
(ou também para suas mãos, no caso do livro-objeto de plástico, pano, madeira,
etc.). São, pois, livros em que predomina a linguagem visual (desenhos, imagens, ilustrações), narrando uma situação facilmente compreendida pelas crianças e
envolvendo personagens pertencentes aos diferentes ramos da natureza (animal,
vegetal, mineral e fenômenos meteorológicos). No caso de livros de poesia (com ou
sem ilustrações), a linguagem verbal dominante deve ser oralizante e lúdica (frases
nominais, reiterações, onomatopéias, refrões, lenga-lengas...) que divertem de
imediato. (COELHO, 2000, p. 268)
Como já vimos, a literatura na infância é fundamental para aprender e entender como
funciona a vida em sociedade, afinal, através de histórias contadas e recontadas, a criança se
desenvolve e passa a ter um significado no conviver com outras pessoas e com diversas
experiências. Abramovich (1997, p.16) afirma que “[...] é importante para a formação de
qualquer criança ouvir muitas, muitas histórias... Escutá-las é o início da aprendizagem para
ser um leitor, e ser leitor é ter um caminho absolutamente infinito de descoberta e de
compreensão de mundo...”.
As riquezas das histórias proporcionam uma vasta imaginação e desenvolvimento da
criatividade da criança, Amarilha (2009) afirma que a história, lida ou contada, desempenha
uma função catalisadora de interesse e prazer, pois, se as crianças se mobilizam, é porque o
mundo organizado em narrativa corresponde a seus interesses e anseios e, por conseguinte, é
significativo para elas. “Ao ouvir um poema ou história, entra-se no universo da língua que
não é a de todo o dia, mas língua domingueira, cheia de cor, elegância, surpresas, caprichos.
Como se afasta do mundo que o cerca, a criança faz o exercício de abstração.” (AMARILHA,
2009, p.51).
A releitura de histórias também é importante para as crianças, e engrandece ainda mais
o prazer, pois, segundo Sutherland (2017), as grandes obras literárias são inesgotáveis, por
mais que você volte a elas com frequência elas sempre terão algo novo a lhe oferecer.
Para Cademartori (2010, p.9), “a criança que costuma ler, que gosta de livros de
histórias ou de poesia, geralmente escreve melhor e dispõe de um repertório mais amplo de
informações, sim. Mas essa não é a principal função que a literatura cumpre junto ao seu
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leitor”. O livro infantil é um recurso que desenvolve capacidades e habilidades como a
curiosidade, a criatividade, a imaginação, a coordenação motora, noções de espaço, tempo e
cores, além de novos conceitos de mundo.
A obra literária recorta o real, sintetiza-o e interpreta-o através do ponto de vista do
narrador ou do poeta, Sendo assim, manifesta, através do fictício e da fantasia, um
saber sobre o mundo e oferece ao leitor um padrão para interpretá-lo. Veículo do
patrimônio cultural da humanidade, a literatura se caracteriza, a cada obra, pela
proposição de novos conceitos que provocam uma subversão do já estabelecido.
(CADEMARTORI, 2010, p.23)
Os contos de fadas, por exemplo, instigam a fantasia infantil, levando as crianças a
brincar com o que há de mais real dentro do seu imaginário, divertindo-se e enriquecendo a
própria personalidade, pois trabalha com aspectos afetivos, psicológicos e cognitivos.
Do ponto de vista da linguagem da ficção, portanto das qualidades de forma
literária, conto, pode dizer-se que este focaliza um momento crucial da história de
um personagem, e, assim sendo, ele é denso de conteúdo dramático. A esse dado,
acrescentasse o senso de totalidade que a dramaticidade e brevidade do gênero
proporcionam. (AMARILHA, 2009, p. 18)
Além disso,
os contos de fada, com seu rico referencial simbólico, ressaltam o papel que a
literatura deve ter para a criança. O de tornar acessível ao leitor experiências
imaginárias que sejam catalisadoras dos problemas do desenvolvimento humano e
assim proporcionar autoconfiança sobre o seu próprio crescimento. (AMARILHA,
2009, p.73)
A narrativa proporciona um tipo de envolvimento emocional, em que a criança passa a
viver o jogo ficcional. Ela deve estabelecer uma relação com as expectativas do leitor,
organizando os fatos. Amarilha (2009) constata que a narrativa propõe expectativas e cria a
condição de ser percebida como uma sequência de fatos conexos, como se as causas sempre
resultassem em consequências e os enredos do destino humano sempre tivessem fim. É como
um relato de acontecimentos reais ou imaginários. Segundo Coelho (2000, p.165), a primeira
espécie de narrativa a aparecer foi a fábula, que é uma narrativa “de uma situação vivida por
animais que alude a uma situação humana e tem por objetivo transmitir certa moralidade”.
Porém, por conter certa moralidade, acaba sendo utilizada pelos educadores para instruir
preceitos morais nas crianças ao invés de ser utilizada apenas como diversão.
A interação com narrativas possibilita que a criança participe ativamente na construção
de significados, pois faz “prender” a concentração articulando acontecimentos e personagens,
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o que instiga a curiosidade e interesse pelo desfecho da história. No entanto, para que seja
significativo, é necessária a disponibilidade de diversas formas de contato com as narrativas,
em diferentes espaços e tempos e sempre valorizando a ludicidade.
História, estória, enredo, intriga, trama, assunto... são alguns dos rótulos dados ao
que acontece na narrativa (conto, romance, novela, etc.). Seu conteúdo pode ser tão
diversificado quanto é a vida e a imaginação humanas. Ao contrário do que pode
parecer, não é a história que dá valor intrínseco à narrativa ou à poesia, como
autêntica obra literária, mas sim a maneira, o modo pelo qual sua matéria literária é
construída. (COELHO, 2000, p.70)
Outro exemplo é a poesia, que oferece a oportunidade de experimentar a
potencialidade linguística e de descobrir as diversas possibilidades de nomeação que medirá a
exploração e o entendimento de mundo. Ela traz para seu leitor inúmeras possibilidades de
exercitar capacidades cognitivas de forma lúdica. “A leitura de textos poéticos à criança, em
fase de alfabetização, não só a aproxima do livro como fonte de conhecimento e prazer, mas
exerce papel importante na formação da expressão verbal.” (CADEMARTORI, 2010, p. 60).
O poema se argumenta na exploração de um conceito ou imagem, de uma observação do
mundo, e é cheio de subjetividade. Para Amarilha (2009, p. 31),
Tendo escolhido o tema, a idéia, a imagem a qual vai falar, o poeta estabelece para
sua composição rigorosos parâmetros sonoros, métricos, semânticos. Isto é, escolhe
os sons que irá explorar, número de sílabas que vai usar e o sentido que quer atribuir
e extrair das palavras nessa estrutura. O resultado é uma composição rigorosamente
ordenada – o poeta coloca seu desafio ao leitor sob lógica controlada, mas põe
também sua liberdade na escolha das palavras, das imagens que quer sugerir.
Por isso, trabalhar a literatura infantil com uma criança de qualquer idade é
fundamental para despertar sua curiosidade e interligá-la com o real. Com base em
Cademartori (2010, p. 33),
a ficção e a poesia são formas viáveis – e prazerosas – de lidar com as diferentes
faces do real. Possibilitam a criança identificar e examinar percepções, sentimentos,
fatos, situações formando, assim, conceitos. Lidam, desse modo, com a realidade
concreta, por meio da que foi simbolicamente construída. A linguagem recorda o
mundo, a literatura o modela.
Infelizmente, mesmo nos dias de hoje, o texto literário ainda tem pouca influência na
vida das crianças e até mesmo dos adolescentes, talvez porque para alguns a escola seja o
único espaço em que se dê esse contato e, muitas vezes, de forma maçante. Com suporte em
Amarilha (2009, p. 85),
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sabemos que toda criança, embora não tenha acesso a livros de literatura, conhece ao longo da vida escolar textos ou fragmentos literários apresentados nos livros
didáticos e genericamente chamados de “leitura”. Observa-se, aí, que o conceito de
literatura se confunde com o conceito de leitura de literatura, decorrendo, desse fato,
equívocos que atrapalham a compreensão da literatura como manifestação do lúdico
e como uma forma específica de comunicação escrita. O equívoco não traz
benefícios nem pra a literatura, nem para outros gêneros de textos com os quais as
crianças devem necessariamente entrar em contacto.
A escola, com seu caráter pedagógico, muitas vezes, prioriza a função didática dos
textos, com a cobrança de atividades ou simplesmente questionamentos que não são
imaginativos, que possuem uma única resposta. Sabendo disso, deve-se buscar e levar para as
crianças o real sentido da literatura, o real sentido de leitura de literatura, com a função de
exercitar o pensamento, de sentir, perceber e conhecer o mundo. Ler para as crianças ou com
as crianças também é algo fundamental, assim como o brincar, o imaginar e o criar.
A leitura de literatura, a leitura de ficção é a que melhor realiza e preenche as
condições de leitura lúdica, pois o texto literário, seja narrativo ou poético, é uma
proposta de jogo. Na poesia, jogo com as palavras, com as sonoridades, com os
sentidos. Na narrativa, jogo de máscaras – jogo de faz-de-conta construído em linguagem verbal. (AMARILHA, 2009, p. 83)
A importância da literatura na escola é primordial, pois busca oferecer à criança um
melhor conhecimento de si mesma e do mundo que a rodeia. Cabe à escola levar para as
crianças essa literatura, de forma lúdica e prazerosa, pois um leitor torna-se um sujeito capaz
de intervir criticamente na sociedade, desde que seja instigado a isso.
Sabendo da importância da escola na formação humana, foram criados documentos
oficiais que regem e orientam a educação. Nesses documentos podemos perceber que a
literatura infantil se faz presente e é pensada de forma a contribuir com o conhecimento de
mundo e com o gosto pela leitura.
19
3. A LITERATURA INFANTIL NOS DOCUMENTOS OFICIAIS DA EDUCAÇÃO
A Educação Básica de qualidade é um direito assegurado pela Constituição Federal e
pelo Estatuto da Criança e do Adolescente. Sabendo disso, existem leis e documentos oficiais
que regem e orientam a educação.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96) define e regulamenta todo o
sistema educacional brasileiro. Estabelece os princípios da educação e os deveres do estado
em relação às escolas públicas. A partir dessa lei, são desenvolvidos documentos que
orientam as práticas e conhecimentos escolares.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) têm origem na LDB e são normas
obrigatórias para a Educação Básica, pois orientam a organização, articulação,
desenvolvimento e avaliação das propostas pedagógicas de todas as redes de ensino
brasileiras. Afirma o documento das DCNs (BRASIL, 2013, p. 14) que
a educação para todos não é viabilizada por decreto, resolução, portaria ou similar,
ou seja, não se efetiva tão somente por meio de prescrição de atividades de ensino
ou de estabelecimento de parâmetros ou diretrizes curriculares: a educação de qualidade social é conquista e, como conquista da sociedade brasileira, é
manifestada pelos movimentos sociais, pois é direito de todos.
Supõe-se, assim, que é necessário aprender a articular o local em diferentes tempos,
espaços e grupos sociais desde a primeira infância. As diretrizes incentivam as instituições de
ensino a estruturar seu currículo de acordo com as pessoas que atendem, com a região e com
aspectos locais relevantes.
No entanto, a LDB e as DCNs expõem a obrigatoriedade da Língua Portuguesa nos
currículos e o ensino da Arte como componente curricular obrigatório nos diversos níveis da
Educação Básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos, porém não
aborda especificamente a literatura infantil, pois não tem foco nos conteúdos curriculares.
Além das Diretrizes Curriculares Nacionais existem os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), que são diretrizes elaboradas pelo Governo Federal, mas que não são
obrigatórias e configuram uma proposta flexível. Separadas por disciplinas, determinam os
conhecimentos por meio de habilidades e competências das etapas de ensino básico, assim
norteando os currículos escolares.
Os PCNs agregam a literatura infantil no ensino de Língua Portuguesa como
conteúdos da disciplina. Dentre os principais conteúdos, com foco na literatura infantil,
20
podemos encontrar o “aprendizado inicial da leitura”, “práticas de leitura”, a “diversidade de
textos”, o “texto como unidade de ensino” e as “especificidades do texto literário”.
Esses parâmetros abordam que o trabalho com a literatura deve ter por finalidade a
formação de leitores competentes, pois a leitura nos fornece a matéria-prima para a escrita.
Formar um leitor competente supõe formar alguém que compreenda o que lê; que possa aprender a ler também o que não está escrito, identificando elementos
implícitos; que estabeleça relações entre o texto que lê e outros textos já lidos; que
saiba que vários sentidos podem ser atribuídos a um texto; que consiga justificar e
validar a sua leitura a partir da localização de elementos discursivos.
Um leitor competente só pode constituir-se mediante uma prática constante de
leitura de textos de fato, a partir de um trabalho que deve se organizar em torno da
diversidade de textos que circulam socialmente. Esse trabalho pode envolver todos
os alunos, inclusive aqueles que ainda não sabem ler convencionalmente. (BRASIL,
1997, p. 41)
Formar leitores é algo que requer condições favoráveis para a prática de leitura, que
não são apenas recursos materiais, mas também,
• dispor de uma boa biblioteca na escola;
• dispor, nos ciclos iniciais, de um acervo de classe com livros e outros materiais de leitura;
• organizar momentos de leitura livre em que o professor também leia. Para os
alunos não acostumados com a participação em atos de leitura, que não conhecem o
valor que possui, é fundamental ver seu professor envolvido com a leitura e com o
que conquista por meio dela. Ver alguém seduzido pelo que faz pode despertar o
desejo de fazer também;
• planejar as atividades diárias garantindo que as de leitura tenham a mesma
importância que as demais;
• possibilitar aos alunos a escolha de suas leituras. Fora da escola, o autor, a obra ou
o gênero são decisões do leitor. Tanto quanto for possível, é necessário que isso se
preserve na escola; • garantir que os alunos não sejam importunados durante os momentos de leitura
com perguntas sobre o que estão achando, se estão entendendo e outras questões;
• possibilitar aos alunos o empréstimo de livros na escola. Bons textos podem ter o
poder de provocar momentos de leitura junto com outras pessoas da casa —
principalmente quando se trata de histórias tradicionais já conhecidas;
• quando houver oportunidade de sugerir títulos para serem adquiridos pelos alunos,
optar sempre pela variedade: é infinitamente mais interessante que haja na classe,
por exemplo, 35 diferentes livros — o que já compõe uma biblioteca de classe — do
que 35 livros iguais. No primeiro caso, o aluno tem oportunidade de ler 35 títulos,
no segundo apenas um;
• construir na escola uma política de formação de leitores na qual todos possam
contribuir com sugestões para desenvolver uma prática constante de leitura que envolva o conjunto da unidade escolar. (BRASIL, 1997, p. 43)
Os Parâmetros Curriculares Nacionais da Língua Portuguesa (BRASIL, 1997, p. 30)
ainda reforçam que
21
A questão do ensino da literatura ou da leitura literária envolve, portanto, esse
exercício de reconhecimento das singularidades e das propriedades compositivas
que matizam um tipo particular de escrita. Com isso, é possível afastar uma série de
equívocos que costumam estar presentes na escola em relação aos textos literários,
ou seja, tratá-los como expedientes para servir ao ensino das boas maneiras, dos
hábitos de higiene, dos deveres do cidadão, dos tópicos gramaticais, das receitas
desgastadas do “prazer do texto”, etc. Postos de forma descontextualizada, tais
procedimentos pouco ou nada contribuem para a formação de leitores capazes de
reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extensão e a profundidade
das construções literárias.
Entende-se que são necessárias propostas pedagógicas específicas no sentido da
literatura infantil e formação de leitores, além da dedicação dos professores, pois “não se
formam bons leitores oferecendo materiais de leitura empobrecidos, as pessoas aprendem a
gostar de ler quando a qualidade de suas vidas melhora”. (BRASIL, 1997, p. 29).
Para unificar e superar a fragmentação das diretrizes educacionais, foi criada a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), que aponta estar em conformidade com a LDB
(9394/96). A BNCC é um documento que regulamenta as aprendizagens essenciais que os
alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica,
assegurando os direitos da aprendizagem e desenvolvimento.
Neste documento, na primeira etapa da Educação Básica, e de acordo com os eixos
estruturantes da Educação Infantil, que são interações e brincadeiras, há cinco campos de
experiências nos quais as crianças podem aprender e se desenvolver. São eles: “O eu, o outro
e o nós”, “Corpo, gestos e movimentos”, “Traços, sons, cores e formas”, “Escuta, fala,
pensamento e imaginação” e “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”.
A literatura infantil está presente, principalmente, no campo de experiência “Escuta,
fala, pensamento e imaginação”. Esse campo propõe experiências nas quais as crianças
possam falar e ouvir, potencializando a participação na cultura oral, pois, a partir da escuta de
histórias, de conversas, narrativas e múltiplas linguagens, a criança se constitui ativamente
como sujeito singular e pertencente a um grupo social.
Segundo a BNCC (BRASIL, 2017, p.40):
Desde cedo, a criança manifesta curiosidade com relação à cultura escrita: ao ouvir e
acompanhar a leitura de textos, ao observar os muitos textos que circulam no
contexto familiar, comunitário e escolar, ela vai construindo sua concepção de língua escrita, reconhecendo diferentes usos socais da escrita, dos gêneros, suportes
e portadores.
Sabendo disso, na Educação Infantil, a cultura escrita deve partir do conhecimento que
as crianças já possuem e de suas curiosidades. A literatura infantil contribui com o estímulo à
22
imaginação, com a ampliação do conhecimento de mundo e com o gosto pela leitura. O
documento da BNCC (BRASIL, 2017, p.40) afirma que “o contato com histórias, contos,
fábulas, poemas, cordéis etc. propicia a familiaridade com livros, com diferentes gêneros
literários, a diferenciação entre ilustrações e escritas, a aprendizagem da direção da escrita e
as formas corretas de manipulação de livro.” A partir destas experiências, as crianças
constroem hipóteses e compreendem a escrita como uma representação da língua.
Em cada campo de experiência são definidos objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento organizados em três faixas etárias, bebês (de zero a um ano e seis meses),
crianças bem pequenas (de um ano e sete meses a três anos e onze meses) e crianças pequenas
(de quatro anos a cinco anos e onze meses).
No campo de experiência “Escuta, fala, pensamento e imaginação”, campo no qual se
encaixa a literatura infantil, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para a faixa
etária dos bebês, propõem que as crianças “demonstrem interesse ao ouvir a leitura de poemas
e a apresentação de músicas” 4, “demonstrem interesse em ouvir histórias lidas ou contadas,
observando ilustrações e os movimentos de leitura do adulto-leitor” 5, “reconheçam elementos
das ilustrações de histórias, apontando-os, a pedido do adulto-leitor” 6, “imitem as variações
de entonação e gestos realizados pelos adultos, ao ler histórias e ao cantar” 7, “conheçam e
manipulem materiais impressos e audiovisuais em diferentes portadores (livro, revista, gibi,
jornal, cartaz, cd, tablet etc.)” 8 e que “participem de situações de escuta de textos em
diferentes gêneros textuais (poemas, fábulas, contos, receitas, quadrinhos, anúncios etc.)” 9.
Na faixa etária das crianças bem pequenas, o foco é que elas “identifiquem e criem
diferentes sons, além de reconhecer rimas e alterações em cantigas de roda e textos poéticos”
10 , “demonstrem interesse e atenção ao ouvir a leitura de histórias e outros textos,
diferenciando escrita de ilustrações, e acompanhando, com orientação do adulto-leitor, a
direção da leitura (de cima para baixo, da esquerda para a direita)” 11, “formulem e respondam
perguntas sobre fatos da história narrada, identificando cenários, personagens e principais
acontecimentos” 12, “relatem experiências e fatos acontecidos, histórias ouvidas, filmes ou
4 (EI01EF02) 5 (EIO1EF03) 6 (EI01EF04) 7 (EI01EF05) 8 (EI01EF07) 9 (EI01EF08) 10 (EI02EF02) 11 (EI02EF03) 12 (EI02EF04)
23
peças teatrais assistidos etc.” 13, “criem e contem histórias oralmente, com base em imagens
ou temas sugeridos” 14, “manuseiem diferentes portadores textuais, demonstrando reconhecer
seus usos sociais” 15 e que “manipulem textos e participem de situações de escuta para
ampliar seu contato com diferentes gêneros textuais (parlendas, histórias de aventura, tirinhas,
cartazes de sala, cardápios, notícias etc)16.
Por fim, na faixa etária das crianças pequenas, os objetivos são para que as crianças
“inventem brincadeiras cantadas, poemas e canções, criando rimas, alterações e ritmos” 17,
“escolham e folhem livros, procurando orientar-se por temas e ilustrações e tentando
identificar palavras conhecidas” 18 , “recontem histórias ouvidas e planejem coletivamente
roteiros de vídeos e de encenações, definindo os contextos, os personagens, a estrutura da
história” 19, “recontem histórias ouvidas para produção de reconto escrito, tendo o professor
como escriba” 20, “produzam suas próprias histórias orais e escritas (escrita espontânea), em
situações com função social significativa” 21 , “levantem hipóteses sobre gêneros textuais
veiculados em portadores conhecidos, recorrendo a estratégia de observação gráfica e/ou de
leitura” 22 e que “selecionem livros e textos de gêneros conhecidos para a leitura (partindo de
seu repertório sobre esses textos, como a recuperação pela memória, pela leitura das
ilustrações etc.)” 23.
A segunda etapa da Educação Básica é o Ensino Fundamental, que é a etapa mais
longa, com nove anos de duração e que atende estudantes de seis a quatorze anos. A BNCC
para o Ensino Fundamental valoriza situações lúdicas de aprendizagem e articula experiências
vivenciadas na Educação Infantil. As características dessa faixa etária demandam um trabalho
no ambiente escolar que se organize em torno dos interesses manifestados pelas crianças e de
suas vivências.
A literatura infantil nesta etapa aparece juntamente com o componente de Língua
Portuguesa que é dividido em cinco campos de atuação, que são: “Campo da vida cotidiana
(somente nos anos iniciais)”, “Campo artístico-literário”, “Campo das práticas de estudo e
13 (EI02EF05) 14 (EI02EF06) 15 (EI02EF07) 16 (EI02EF08) 17 (EI03EF02) 18 (EI03EF03) 19 (EI03EF04) 20 (EI03EF05) 21 (EI03EF06) 22 (EI03EF07) 23 (EI03EF08)
24
pesquisa”, “Campo jornalístico/midiático” e “Campo da vida pública”. Esses campos
orientam a seleção de gênero, práticas, atividades e procedimentos, sendo que a literatura
infantil pertence principalmente ao campo artístico-literário.
De acordo com a BNCC (BRASIL, 2017, p. 94), o campo artístico-literário, de 1º a 5º
ano do Ensino Fundamental, é
[...] relativo à participação em situações de leitura, fruição e produção de textos
literários e artísticos, representativos da diversidade cultural e linguística, que
favoreçam experiências estéticas. Alguns gêneros deste campo: lendas, mitos, fábulas, contos, crônicas, canção, poemas, poemas visuais, cordéis, quadrinhos,
tirinhas, charge/cartum, dentre outros.
Os principais objetos do conhecimento, de 1º ao 5º ano, propostos pela BNCC
(BRASIL, 2017) são a “formação do leitor literário” no qual se faz importante reconhecer que
os textos literários fazem parte do mundo imaginário. A “leitura colaborativa e autônoma”,
que é a compreensão dos textos com o auxílio do professor e colegas e, mais tarde, de maneira
autônoma.“Apreciação estética/estilo”, que propõe como habilidades a importância do
apreciar desde o texto, as ilustrações, letras, poemas, entre outros efeitos visuais. A “leitura
multissemiótica”, relacionando o texto com as ilustrações e outros recursos e a “contagem e
recontagem de histórias”. A partir destes objetos do conhecimento, a BNCC indica
habilidades específicas para cada série, além de aprimorar e acrescentar alguns objetos do
conhecimento, valorizando a aprendizagem por faixa etária.
Nos anos finais do Ensino Fundamental, de 6º a 9º ano, a partir da BNCC (BRASIL,
2017, p. 154), o campo artístico-literário tem como objetivo possibilitar
[...] o contato com as manifestações artísticas e produções culturais em geral, e com
a arte literária em especial, e oferecer as condições para que eles possam
compreendê-las e frui-las de maneira significativa e, gradativamente, crítica. Trata-se, assim, de ampliar e diversificar as práticas relativas à leitura, à compreensão, à
fruição e ao compartilhamento das manifestações artístico-literárias, representativas
da diversidade cultural, linguística, e semiótica.
Além disso, é importantíssima a diversidade de gêneros, estilos, autores/autoras,
diferentes épocas, diferentes literaturas entre outras diversidades, instigando o prazer pela
leitura e pela literatura. É preciso promover a formação de um leitor que não apenas
compreenda o texto em seu sentido, mas que seja capaz de fruí-lo. Para isso, a formação desse
leitor exige o desenvolvimento de habilidades, experiências e vivências significativas desde
muito cedo.
25
O documento da BNCC nos faz refletir sobre diversas práticas utilizadas em sala de
aula, pois propõe orientar as aprendizagens essenciais, e não prioriza apenas conteúdos, mas
os articula com competências e habilidades que devem ser firmadas.
Todos os documentos aqui apresentados buscam assegurar o ensino de qualidade,
visando à melhoria da qualidade de vida e garantindo igualdade de condições para acesso e
permanência na Educação Básica.
A partir da LDB e de todos estes documentos que orientam a educação, as instituições
de ensino elaboram o seu Projeto Político-Pedagógico (PPP), que é um guia para toda a
comunidade escolar e que deve respeitar a cultura e a diversidade de cada local. Este projeto
pode ser muito bem elaborado, pois todos os documentos citados são um grande suporte para
as escolas, mas para isso, são necessários profissionais qualificados e que estão buscando
sempre por aperfeiçoamentos. Além disso, para que a literatura infantil faça sentido, ela deve
ser planejada com a mesma importância de qualquer outra atividade.
Para analisar as propostas de literatura infantil desses documentos oficiais e comparar
com o que está sendo realizado nas salas de aulas, buscou-se por dissertações e teses, da
última década, com o tema “Literatura infantil na escola”. Nas 15 pesquisas encontradas
pode-se perceber que a literatura infantil possui um vasto campo de abrangência e que aborda
as mais diversas áreas, mas que, por vezes, ainda é uma simples atividade escolar.
26
4. ABORDAGENS SOBRE LITERATURA INFANTIL NA ÚLTIMA DÉCADA
Para dar início a essa pesquisa, considerou-se de extrema importância a pesquisa
bibliográfica na qual foi utilizado como referencial teórico os estudos de Abramovich,
Amarilha, Cadermartori, Coelho, Freire, Zilberman, entre outros. Além desses autores, se
fizeram presentes nessa pesquisa, documentos oficiais da educação que abordam sobre a
literatura, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), as Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCNs), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC). De acordo com Severino (2007, p.70), a pesquisa bibliográfica “constitui
um acervo de informações sobre livros, artigos e demais trabalhos que existem sobre
determinados assuntos, dentro de uma área do saber”.
Buscando aprofundar ainda mais os conhecimentos, a análise deste trabalho busca
trazer reflexões acerca das concepções e práticas de leitura e literatura infantil abordadas em
dissertações e tese, as quais foram escolhidas por serem trabalhos que trazem um
conhecimento científico e que permitem uma análise de como podemos contribuir para
sermos leitores e formarmos leitores.
As dissertações e tese foram retiradas do site “IBICT OASISBR”, Instituto Brasileiro
de Informação em Ciência e Tecnologia, que é um mecanismo de busca multidisciplinar e que
permite o acesso gratuito à produção científica de autores vinculados a universidades e
institutos de pesquisa brasileiros.
No site, selecionamos por busca avançada com o título “Literatura infantil na escola”,
contendo todos os termos, no idioma português, em tipo de documentos: teses e dissertações,
com o ano de defesa de 2009 a 2019. No resultado da pesquisa aparecem 30 trabalhos, porém
foram excluídos 15 por se referirem a Portugal.
Essa pesquisa respalda-se, metodologicamente, nos princípios da pesquisa qualitativa,
que corresponde a um procedimento mais intuitivo e com caráter exploratório. De acordo com
Bardin (1977, p. 115), este tipo de análise apresenta características particulares e deve ser
utilizada “nas fases de lançamento das hipóteses, já que permite sugerir possíveis relações
entre um índice da mensagem e uma ou várias variáveis do locutor”. Nesse método, as
respostas costumam não ser objetivas, pois os resultados obtidos não são expostos em
números exatos.
Além disso, caracteriza-se como um “estado de conhecimento”, que se refere, segundo
Morosini e Fernandes (2014, p.155), a uma “identificação, registro, categorização que levem à
27
reflexão e síntese sobre a produção científica de uma determinada área, em um determinado
espaço de tempo, congregando periódicos, teses, dissertações e livros sobre uma temática
específica”.
No quadro a seguir, é apresentada a listagem dos trabalhos selecionados sobre
literatura infantil na escola no período de 2009 a 2019. O destaque desse quadro é para o ano
de publicação das pesquisas, título, autor, tipo de documento e instituição.
Quadro 1: Publicações sobre literatura e escola do site “IBICT OASISBR” por ano, título, autor, tipo de
documento e instituição no período de 2009 a 2019.
Nº Ano de
publicação
Título Autor Tipo de
documento
Instituição
1 2010 A leitura de literatura
na escola: por uma
educação emocional
de crianças na
Educação Infantil
Nívea
Priscilla
Olinto da
Silva
Dissertação Universidade
Federal do
Rio Grande
do Norte
(UFRN)
2 2011 Entre as preposições
teóricas e a prática: o
uso da literatura
infantil nas escolas
municipais de Lagoa
Santa
Virgínia de
Souza
Avila
Oliveira
Dissertação Universidade
Federal de
Minas
Gerais
(UFMG)
3 2011 Concepções de
relação ser humano-
natureza nos livros de
literatura infantil para
o Ensino
Fundamental do
Programa Nacional
Biblioteca da Escola
2008
Luciana da
Silva
Caretti
Dissertação Universidade
Federal de
São Carlos
(UFSCAR)
4 2011 A educação escolar e
a promoção do
desenvolvimento do
pensamento: a
mediação da literatura
infantil
Angelo
Antonio
Abrantes
Tese Universidade
Estadual de
Campinas
(UNICAMP)
5 2011 O livro da literatura
Infantil no Primeiro
ciclo: um estudo
sobre a mediação
escolar da literatura
em um contexto
socioeconomicamente
desfavorecido
Eliana
Guimarães
Almeida
Dissertação Universidade
Federal de
Minas
Gerais
(UFMG)
6 2013 Leitura, literatura Vanessa Dissertação Universidade
28
infantil e estratégias
de leitura no contexto
escolar: concepções e
práticas
Bataus Estadual
Paulista
(UNESP)
7 2014 A literatura infantil e
a prática formativa na
pré-escola:
dialogando com
questões étnico-
raciais e a educação
da criança indígena
Cleide
Santos de
Souza
Dissertação Universidade
Federal de
Goiás (UFG)
8 2014 Representações da
temática afro-
brasileira na literatura
infantil e juvenil:
entre a escolarização
da produção literária
e a estetização das
demandas escolares
Rogério
Bernardo
da Silva
Dissertação Universidade
de São Paulo
(USP)
9 2015 O processo de
aquisição da leitura
na escola: as
contribuições da
literatura infantil
Maria
Rosinélia
Dias de
Santana
Dissertação Universidade
Federal da
Paraíba
(UFPB)
10 2015 O uso da literatura
infantil nos anos
iniciais do Ensino
Fundamental em
escolas de
Humaitá/AM
Francisca
Chagas da
Silva
Barroso
Dissertação Universidade
Federal do
Amazonas
(UFAM)
11 2016 Literatura infantil e
juvenil na escola:
encontros e encantos
Fabiana
Cristina
Ventura
Dissertação Universidade
Estadual
Paulista
(UNESP)
12 2016 Era uma vez... a
literatura infantil que
circula na escola:
uma análise de
edições adaptadas de
contos de fadas
Elen Maisa
Alves da
Silva
Dissertação Universidade
Federal do
Rio Grande
do Sul
(UFRGS)
13 2016 Os griôs aportam na
escola: por uma
abordagem
metodológica da
literatura infantil
negra nos anos
Iniciais do Ensino
Fundamental
Wagner
Ramos
Campos
Dissertação Universidade
Federal do
Rio Grande
do Norte
(UFRN)
14 2016 As representações do Daiane Dissertação Universidade
29
negro na literatura
infantil: algumas
leituras do acervo do
Programa Nacional
Biblioteca da Escola
(PNBE) do ano de
2013
Barreto
Martinhago
do Extremo
Sul
Catarinense
(UNESC)
15 2018 Literatura infantil na
escola e outras
pedagogias culturais:
(con)formando
identidades infantis
de gênero
Polena
Valesca de
Machado e
Silva
Dissertação Universidade
Federal do
Rio Grande
do Norte
(UFRN)
Fonte: Elaborado pela autora.
A partir dessas quinze pesquisas analisadas, foi elaborado um segundo quadro,
respectivo à categorização, que destaca os principais aspectos de cada trabalho, sendo eles:
ano, autor, instituição, título, objetivos, referencial teórico, metodologia, resultados e
conclusões. Esse quadro deu subsídio para a escrita dos três próximos subtítulos, que
separados por temas, apresentam as abordagens das pesquisas analisadas. Para Bardin (1977,
p.117), a “categorização é uma operação de classificação de elementos constitutivos de um
conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o género (analogia),
com os critérios previamente definidos”. Afirma ainda que “classificar elementos em
categorias impõe a investigação do que cada um deles tem em comum com outros.”
(BARDIN, 1977, p.18). Para ele, é possível estruturar a categorização em duas etapas, a
primeira isolando os elementos e a segunda repartindo os elementos e assim procurando
organizar as mensagens.
A primeira categoria criada é “Literatura infantil na escola”, que abrange oito
dissertações e a tese que discutem principalmente sobre a organização do planejamento dentro
das escolas, o desenvolvimento das propostas, os processos de aquisição de aprendizagens, as
estratégias, o uso da literatura infantil, os espaços e tempos dedicados a essa atividade, além
da adaptação de livros. A segunda categoria é “A valorização das identidades a partir da
literatura infantil”, que abrange cinco dissertações com foco voltado para o trabalho da
literatura infantil na valorização do negro e nas questões de gênero. A terceira e última
categoria “Literatura infantil e educação ambiental” apresenta uma única dissertação, a qual
trata sobre a importância da literatura infantil para o ser humano e a natureza.
30
4.1. LITERATURA INFANTIL NA ESCOLA
Na presente categoria serão abordadas as pesquisas que possuem como tema central a
literatura infantil na escola, desde a organização do trabalho pedagógico, o desenvolvimento
das crianças, os processos de aquisição das aprendizagens, as estratégias de leitura, os tempos
e espaços disponíveis, até as adaptações dos livros infantis.
O primeiro trabalho analisado dessa categoria é uma dissertação, do ano de 2010,
escrita por Nívea Priscilla Olinto da Silva, pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN), com o título A leitura de literatura na escola: por uma educação emocional de
crianças na Educação Infantil. O objetivo foi investigar as contribuições da leitura de
literatura infantil na problematização das experiências e conflitos emocionais das crianças de
Educação Infantil. Para isso, ela utilizou a metodologia de abordagem qualitativa,
caracterizando-se como um estudo de caso.
A pesquisa aconteceu em uma turma de nível V de Educação Infantil com 28 alunos
com faixa etária de 5 e 6 anos de idade, em uma escola pública de Natal-RN. Os instrumentos
utilizados foram: gravação em áudio, diário de campo e entrevistas. E as aulas realizadas se
constituíram em dezessete sessões de leitura de contos clássicos, contemporâneos, fábulas e
lendas, com a utilização de diferentes estratégias didáticas.
A relevância dessa pesquisa consiste em oferecer subsídios ao trabalho pedagógico
com a leitura da literatura nas séries iniciais e com o intuito de ampliar a competência do
professor para explorar o texto literário em sua natureza problematizadora e enriquecedora
das experiências e conflitos emocionais da criança.
Como resultados foram assinalados que a leitura de literatura em sala de aula
constituiu-se de um território privilegiado de inclusão da subjetividade do leitor, das suas
experiências emocionais e de seus conflitos na trama da história, de forma a auxiliar as
crianças a refletirem e se apropriarem de estratégias para lidar com sua realidade interior.
Evidencia a leitura literária como atividade experiencial e formativa, que auxilia a criança a
compreender sua realidade emocional através do processo de identificação, exteriorização e
catarse, em que a experiência estética, proposta pelo texto, propicia ao leitor o
autoconhecimento, ampliando a percepção sobre sua realidade interior e exterior e lhe
oferecendo capital emocional para lidar com as adversidades da vida.
A autora ainda destaca que as discussões propostas em sala de aula se configuram
como campo de confronto de experiências, em que os leitores tiveram a possibilidade de
31
compartilhar suas vivências, suas dores e seus sofrimentos com outros que experienciaram os
mesmos problemas, auxiliando-os na construção de estratégias que melhor orientem sua
atuação sobre o meio. Também, que o professor assume um papel significativo no processo da
leitura literária quando passa a desenvolver práticas que relacionem a literatura infantil como
arte.
A segunda pesquisa analisada é uma dissertação, do ano de 2011, com autoria de
Virgínia de Souza Avila Oliveira, pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), e o
título Entre as preposições teóricas e a prática: o uso da literatura infantil nas escolas
municipais de Lagoa Santa. O objetivo é problematizar as práticas pedagógicas que
envolvem a literatura no contexto escolar e as escolhas das professoras no que se refere às
obras literárias infantis. Também, a forma de mediação das profissionais que atuam na
biblioteca escolar e como a arte literária se insere em um meio em que o processo de
alfabetização é trabalhado sistemática e reflexivamente.
O campo de pesquisa contemplou quatro escolas municipais pertencentes ao município
de Lagoa Santa, região metropolitana de Belo Horizonte/MG, e os procedimentos
metodológicos se direcionaram para uma pesquisa de cunho qualitativo, em que se buscou,
por meio de entrevistas, traçar um perfil geral na relação do uso da literatura. As quatro
escolas foram selecionadas para se verticalizar o trabalho, na intenção de compreender como
as discussões teóricas realizadas pelo grupo, chamado de Núcleo de Alfabetização,
concretizam-se no cotidiano escolar.
A intenção da autora é mostrar como a leitura literária constituiu-se ao longo do tempo
e como tem sido inserida na escola de maneira inadequada. Ela pode verificar que há
diferenças significativas no uso da literatura infantil entre as escolas. Embora todas participem
diretamente dos estudos realizados pelo Núcleo, alguns profissionais ainda usam o texto
literário apenas como ferramenta de alfabetização.
A autora conclui sinalizando que a biblioteca escolar deve ser um local prazeroso e
que é um fator essencial para a catalisação e irradiação de saberes o que interfere diretamente
nas práticas pedagógicas que visam ao letramento literário dos alunos.
O terceiro trabalho analisado é uma dissertação, do ano de 2011, escrita por Eliana
Guimarães Almeida, pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), com o título O
livro da literatura infantil no primeiro ciclo: um estudo sobre a mediação escolar da
literatura em um contexto socioeconomicamente desfavorecido. Os objetivos da pesquisa
são analisar práticas de letramento literário em turmas de alfabetização, perceber as
32
possibilidades de formação do leitor de literatura em um contexto socioeconomicamente
desfavorecido, observar as práticas mais recorrentes de trabalho com o livro literário em sala
de aula, destacar tendências de tratamento dado ao livro de literatura nas práticas observadas e
entender como se dão as interações entre a criança e o livro de literatura, proporcionadas pela
mediação do professor.
A metodologia é de abordagem qualitativa, que tem como instrumentos a observação
participante e a entrevista. As observações foram realizadas em três turmas de 3º ano, com
crianças entre 8 e 10 anos de idade, em uma escola pública municipal de Contagem, região
metropolitana de Belo Horizonte.
Buscando contribuir nas discussões sobre o modo como a escola tem trabalhado para
formar o leitor de literatura, considerando que a instituição familiar não se encontra em
condições de assumir tal responsabilidade, a autora revela algumas peculiaridades desse
processo de formação do leitor literário, sinalizando o que poderia ser feito, e o que se deve
evitar no ambiente escolar, para a formação literária de crianças de primeiro ciclo em pleno
processo de alfabetização, e em fase de descoberta de livros de literatura.
Mostra que a escola tem trabalhado a literatura de um modo unidirecional, que poda as
possibilidades criativas das crianças em sua relação com o livro literário. Ela conclui
afirmando que a partir do momento em que a escola passar a pensar na condição que as
crianças possuem de tornarem-se leitoras, mesmo no conturbado meio social em que vivem e
das poucas condições de leitura extraescolares e buscar aproximar-se das crianças e das
famílias, irá conseguir resgatar esses leitores. Pois, a escola deve trabalhar para que a leitura
literária ultrapasse o tempo de uma simples atividade escolar semanal, e passe, de fato, a fazer
parte da vida das crianças.
A quarta pesquisa analisada é uma tese, do ano de 2011, escrita por Angelo Antonio
Abrantes, pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), com o título A educação
escolar e a promoção do desenvolvimento do pensamento: a mediação da literatura
infantil. O objetivo da tese é analisar a literatura infantil como uma das determinações para o
desenvolvimento do pensamento das crianças, tomando como tarefa identificar nos livros
destinados à infância fundamentos que sustentam as possibilidades de relação teórica com a
realidade, considerando a dialética entre pensamento empírico e pensamento teórico.
A tese aborda a relação entre o desenvolvimento do pensamento no indivíduo e os
processos formais de educação, fundamentando-se nos princípios do materialismo histórico
dialético e nas produções da Psicologia histórico cultural. As reflexões são delimitadas no
33
encerramento das atividades das crianças em Educação Infantil e sua transição para o Ensino
Fundamental.
Para o autor, foi possível sistematizar critérios para orientar a identificação de histórias
produzidas para crianças considerando aspectos éticos e cognitivos, além de identificar nos
livros infantis os fundamentos que sustentam a relação teórica com a realidade, pressupondo
no interior das histórias relações com os princípios dialéticos da sociedade e do pensamento.
Reconheceu-se que a luta de classes também ocorre no campo ideológico e a forma de
vinculação com as situações criadas no interior das histórias apresenta implicação com os
conteúdos posicionados contra a produção da passividade nas crianças e a favor da
emancipação da infância.
Ele conclui afirmando que o livro infantil somente pode contribuir com a educação e
com o desenvolvimento do pensamento na medida de sua realização literária, que pressupõe a
compreensão dos fenômenos e acontecimentos e reconhece a realidade naquilo que ela é, mas
orienta-se principalmente para o que deveria ser e apresenta o princípio do movimento em
vários sentidos: nas transformações no interior das histórias infantis, nas mudanças de
enfoque em relação aos fenômenos e acontecimentos abordados e na mobilização necessária
do pensamento para que o leitor, ou ouvinte, possa criar sentidos a partir de suas próprias
experiências. O livro literário contribui com a educação e com o desenvolvimento da criança a
partir da fruição da obra, pelo qual ela realiza ligações com suas experiências pessoais e o
mundo em que vive.
O quinto trabalho analisado é uma dissertação, do ano de 2013, escrita por Vanessa
Bataus, pela Universidade Estadual Paulista (UNESP), com o título Leitura, literatura
infantil e estratégias de leitura no contexto escolar: concepções e práticas. O objetivo do
trabalho é compreender as representações da coordenadora pedagógica da escola no que se
refere às estratégias de leitura concebidas por Presley (2002), Harvey e Goudvis (2008) e sua
mediação para o trabalho de formação continuada com os professores durante o Horário de
Estudo Coletivo (HEC), e a transposição didática realizada por uma professora do grupo
docente da escola, em função de como ela elaborou o conceito de estratégias de leitura a partir
dos encontros pedagógicos.
A metodologia é de abordagem qualitativa, a partir de pesquisa do tipo etnográfico,
centrada em observação, entrevista semi-estruturada e análise documental. Para a realização
da pesquisa foram realizados cinco encontros dos HECs em que as estratégias de leitura foram
34
trabalhadas, além de seis aulas com uma turma de 2º ano, em que a professora planejou e
desenvolveu as oficinas de leitura.
A autora procura realizar um estudo acerca do trabalho pedagógico relacionado à
literatura infantil nos anos iniciais do Ensino Fundamental e como resultados indica que não é
suficiente o professor dispor de novas metodologias que orientem sua prática pedagógica se
suas concepções não lhe proporcionam as bases para pensar a leitura como compreensão e a
literatura infantil como arte. É preciso pensar no aluno como um sujeito ativo diante de seu
processo de aprendizagem e de compreensão, as estratégias de leitura como operações
intelectuais e seu próprio papel de mediador, já que os saberes se constituem nas relações
intersubjetivas e sua apropriação implica na interação entre educador e educando.
Ela conclui afirmando que o processo de ensino das estratégias de leitura deve ser
significativo para a criança, e que pra isso é preciso uma concepção que vá ao encontro deste
objetivo, que só é possível mediante uma sólida formação do professor, tanto na prática como
na teoria.
A sexta pesquisa analisada é uma dissertação, do ano de 2015, que tem como autora
Maria Rosinélia Dias de Santana. Realizada pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB),
traz como título O processo de aquisição da leitura na escola: as contribuições da
literatura infantil e seu objetivo é estudar o processo de aquisição da leitura, considerando as
contribuições da literatura infantil brasileira.
Trata-se de uma pesquisa exploratória, bibliográfica e de natureza qualitativa, em que
foram coletados dados a partir de atividades aplicadas numa sequência didática, com alunos
do 1º ano do Ensino Fundamental, de uma escola municipal de Olinda/PE, considerados
leitores iniciantes numa faixa etária entre 6 e 7 anos. Através da aplicação, conforme uma
proposta de intervenção, ao analisar os dados foi constatada que as estratégias de leitura,
tomando como recurso a literatura infantil, proporcionam ao leitor um aprimoramento de sua
criatividade, estimula a imaginação, a inteligência, as emoções, entre outros sentimentos que
no futuro o tornará um leitor crítico, apto a exercer sua cidadania, consciente da realidade
social em que está inserido e possibilidades de transformá-la.
A autora conclui que a literatura infantil contribui para o processo de aquisição da
leitura ao despertar na criança a curiosidade e a necessidade de ser um leitor, garantindo
condições para que ela represente o mundo e a vida através das palavras. Dessa forma, se faz
necessário oferecer as crianças oportunidades de leitura de forma convidativa e prazerosa.
35
O sétimo trabalho analisado é uma dissertação, do ano de 2015, escrita por Francisca
Chagas Da Silva Barroso, pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM), com o título O
uso da literatura infantil nos anos iniciais do Ensino Fundamental em escolas de
Humaitá/AM. O objetivo desse trabalho é caracterizar as concepções dos professores acerca
da literatura infantil e descrever a organização do trabalho com a literatura infantil na escola,
bem como identificar as condições para produzir e promover a leitura literária dos anos
iniciais do Ensino Fundamental.
Utiliza a metodologia do enfoque fenomenológico, sendo um estudo de caso do qual
participaram duas escolas públicas de Humaitá/AM, em que foram observados os
procedimentos éticos vigentes de acordo com os objetivos da pesquisa. Os participantes foram
docentes e gestores que responderam um roteiro de entrevista semiestruturada. Além disso,
foram coletados dados através da observação direta e do levantamento de acervo do Programa
Nacional Biblioteca na Escola (PNBE) de cada estabelecimento.
O tema proposto traz uma discussão sobre como a leitura literária tem sido realizada
na escola através do acervo de literatura infantil enviado por programas de incentivo à leitura
e à formação de leitores. Volta-se para a problemática da precarização do trabalho com a
leitura literária na escola pública e o uso do acervo de literatura infantil do PNBE.
Os resultados revelam a existência de infraestrutura básica de acervo, mas que não tem
contribuído para que os estudantes e professores desenvolvam hábitos de leitura e de
frequentar os espaços de leitura. Um dos motivos está no fato de que a biblioteca ou sala de
leitura está sempre dividindo espaços com outros materiais, assim indicando a fragilidade na
formação de leitores.
A autora conclui que apesar das políticas de fomento à formação de leitores,
desenvolvidas atualmente, a pesquisa revela a necessidade de proposição de novas políticas e
projetos que levem a pensar não somente na distribuição de livros para as escolas, mas
também, de dar condições de estrutura física e de formação aos promotores de leitura no
espaço escolar seja professores, bibliotecários, gestores, pedagogos e outros agentes e
profissionais que exerçam funções na escola, pois muitas vezes a literatura infantil é
trabalhada como um instrumento de intenção educativa/informativa, desprovida do seu caráter
lúdico.
A oitava pesquisa analisada é uma dissertação, do ano de 2016, escrita por Fabiana
Cristina Ventura, pela Universidade Estadual Paulista (UNESP), com o título Literatura
infantil e juvenil na escola: encontros e encantos, na qual o objetivo é analisar os
36
documentos, os espaços e os momentos dedicados à literatura infantil e juvenil em uma escola
de Ensino Fundamental I da rede municipal da cidade de Rio Claro (SP). Para isso, utilizou-se
a metodologia de abordagem qualitativa do tipo etnográfico.
Sua análise de dados ocorreu a partir de observações, entrevistas, documentos e
registros, sustentada no paradigma indiciário, o qual procura por meio de sinais desvelarem
detalhes considerados irrelevantes e marginais, que, no entanto foram de extrema importância.
Esta pesquisa teve a intenção de fornecer elementos que possibilitam a compreensão
da relevância da literatura infantil e juvenil no âmbito escolar, na qual a autora propôs e
coordenou, juntamente com a professora regente da turma, uma oficina de poesia, com os
educandos do 5º ano.
Como resultado ela coloca que foi um exercício de partilha de reflexões e saberes com
todos os membros da escola, e que os mesmos concebem a literatura como uma prática
cultural que deve se dar além da escola, deve se dar na vida. A autora conclui que existem,
sim, diversas escolas, gestores e educadores mobilizados em prol da leitura literária e salienta
que a prática da professora vai ao encontro do que propõe os autores mencionados por ela, na
qual visam uma literatura do prazer e fruição.
O nono e último trabalho analisado, dessa categoria, é uma dissertação, do ano de
2016, escrita por Elen Maisa Alves da Silva, pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS), com o título Era uma vez... a literatura infantil que circula na escola: uma
análise de edições adaptadas de contos de fadas, com o objetivo de analisar criticamente
adaptações de textos considerados clássicos da literatura infantil, encontrados nas escolas,
realizando um cotejo com os originais (ou versões mais conhecidas), além de identificar as
modificações e verificar, de maneira geral, os critérios que presidiram suas modificações.
O trabalho aborda a análise dos acervos de duas escolas municipais (Educação Infantil
e Ensino Fundamental) de um município da região metropolitana de Porto Alegre, em que há
determinadas séries com publicações de textos adaptados muito sucintos e com pouco cuidado
editorial que estão ao lado dos acervos oficiais distribuídos às escolas pelo Ministério da
Educação.
Considerando que os clássicos integram o circuito pedagógico nas instituições, essa
pesquisa analisa adaptações de dez clássicos: O Patinho Feio, João e o Pé de Feijão, Branca
de Neve, A Bela e a Fera, A Bela Adormecida, Cinderela, Chapeuzinho Vermelho, João
e Maria, Os Três Porquinhos e O Pequeno Polegar, tomando como referência alguns
estudos sobre contos de fadas e suas adaptações. A análise das edições adaptadas,
37
considerando tanto o projeto gráfico dos livros quanto as permanências e modificações dos
textos, em relação às obras mais tradicionais, permitem evidenciar o limitado potencial
literário dessas obras, uma vez que não privilegiam a riqueza das narrativas originais,
tampouco sustentam a recepção dessas histórias pelo leitor.
Para a autora, tornou-se evidente que a publicação de adaptações constituiu uma
estratégia do mercado editorial para o largo consumo de livros que possam “ensinar algo”
para as crianças e, portanto, contribuem pouco para a formação leitora e desenvolvimento da
sensibilidade dos alunos.
Os temas trazidos nessa primeira categoria possuem o intuito de ampliar a
competência do professor para explorar o texto literário em sua natureza problematizadora e
enriquecedora das experiências e conflitos emocionais da criança, pois tal gênero literário
encanta e experiencia os fatos da vida cotidiana dos alunos leitores iniciantes. Também
fornecem elementos que possibilitam a compreensão da relevância da literatura infantil e
juvenil no âmbito escolar, o qual procura caracterizar as formas de produção e promoção da
literatura infantil nas escolas, a fim de que os estudos possam evoluir cada vez mais para dar
suporte ao desenvolvimento da leitura literária. Pois, segundo as pesquisas, a literatura infantil
ainda está sendo trabalhada em sala de aula de maneira inadequada, com princípios de
atividades escolares obrigatórias, sem estimular a criança ao prazer e imaginação.
Além disso, evidencia-se o limitado potencial literário de algumas obras, uma vez que
não privilegiam a riqueza das narrativas originais, tampouco sustentam a recepção dessas
histórias pelo leitor. Tornou-se evidente que a investigação é produtiva, à medida que coloca
em xeque o conceito de literatura infantil ou livros para crianças no circuito escolar.
4.2. A VALORIZAÇÃO DAS IDENTIDADES A PARTIR DA LITERATURA INFANTIL
Essa segunda categoria apresenta cinco pesquisas com foco na valorização das
identidades das crianças a partir da literatura infantil.
O primeiro trabalho analisado nessa categoria é uma dissertação, do ano de 2014,
escrito por Cleide Santos de Sousa, pela Universidade Federal de Goiás (UFG), com o título
A literatura infantil e a prática formativa na pré-escola: dialogando com questões
étnico-raciais e a educação da criança indígena. O objetivo dessa pesquisa é analisar a
prática pedagógica na pré-escola na cidade de Altamira-Pará, considerando que as crianças
38
tenham acesso à literatura infantil como possibilidades formativas e socializadoras de
conhecimentos acerca dos povos indígenas.
Sua metodologia é do tipo qualitativa e etnográfica, pois foi utilizada a análise, a
obtenção de dados in locus, além da observação e descrição da experiência vivenciada para
melhor compreensão da realidade. Foram utilizados para o levantamento de dados os registros
das observações, livros de literatura infantil existentes nas pré-escolas do município,
entrevistas gravadas e filmagens, planos de trabalho das professoras e projetos educativos
desenvolvidos na instituição, além de registros fotográficos fornecidos pela Secretaria de
Educação e pela Associação Indígena do município.
Os resultados mostraram que as leituras são realizadas nas salas de aula com as
crianças, porém há poucos livros de literatura infantil comparando-se com o quantitativo de
crianças atendidas nas pré-escolas do município. A literatura infantil é utilizada pelas
docentes com a finalidade de deleite.
A autora conclui que, para facilitar o processo de aprendizagem de conteúdos, é
necessário mais materiais nas pré-escolas para melhor favorecer práticas educativas que
reconheçam e valorizem a cultura indígena.
A segunda pesquisa analisada é uma dissertação, do ano de 2014, escrita por Rogério
Bernardo da Silva, pela Universidade de São Paulo (USP), com o título Representações da
temática afro-brasileira na literatura infantil e juvenil: entre a escolarização da
produção literária e a estetização das demandas escolares.
A pesquisa busca fornecer contribuições importantes para o estudo sobre as relações
entre a literatura infantil e juvenil e as questões educacionais. Com o objetivo de compreender
as dinâmicas da representação literária na literatura infantil e juvenil frente às demandas
educacionais presentes na Lei 10.639, e identificar possíveis diferenças quanto a natureza da
representação de obras no contexto dessa Lei que abordam as questões afro-brasileiras no
âmbito de sua complexidade estética.
Apresenta um estudo comparativo entre duas obras que foram construídas no contexto
da Lei e uma obra que não tematiza as questões afro-brasileiras, todas elas compõem o acervo
do PNBE. As obras analisadas são: O cabelo de lelê, de Valéria Belém; Obax, de André
Neves e Raul da Ferrugem Azul, de Ana Maria Machado.
Segundo a pesquisa, os dispositivos legais criam demandas pedagógicas e
mercadológicas, pois a necessidade de implementação da Lei 10.639 gerou uma série de
necessidades metodológicas para os sistemas educacionais e escolas, tais como a urgência
39
pela formação de professores e a aquisição de aparatos estruturais e bibliográficos. Foi
enfatizado que a publicação de livros com a temática afro-brasileira para o atendimento da Lei
teria uma dupla funcionalidade, a de formar, concomitantemente, estudantes e professores.
Para o autor, não é suficiente discutir se o texto literário é, ou não, usado como
pretexto em sala de aula, pois para ser pretexto, antes, é necessário que seja, de fato, texto
literário. Nesse sentido, a análise das dinâmicas de construção da obra frente as demandas
educacionais deve anteceder o processo de escolarização do texto. Ele evidencia a
necessidade de redimensionar as relações da literatura infantil e juvenil e de impedir o
principal efeito da literatura, a humanização dos sujeitos, pois, o estado parece não estar
considerando a literatura infantil como arte.
O terceiro trabalho analisado é uma dissertação, do ano de 2016, de autoria de Wagner
Ramos Campos, pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), com o título Os
griôs aportam na escola: por uma abordagem metodológica da literatura infantil negra
nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Seu objetivo é investigar a possibilidade de
trabalho com obras de literatura infantil negra para a construção afirmativa das identidades
negras e o combate do racismo nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Essa pesquisa estuda o processo pedagógico de mediação de leitura de literatura
infantil negra no contexto da formação do leitor e da educação das relações étnico-raciais nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, com uma abordagem qualitativa em que se programou
uma pesquisa-ação através da observação participante com intervenção pedagógica junto a
uma turma do 3º ano do Ensino Fundamental de uma escola estadual de Natal/RN, composta
por dezessete crianças, com faixa etária entre 7 e 9 anos. A intervenção inclui uma etapa de
formação, de planejamento e a implementação conjunta de treze sessões de leitura sobre seis
obras específicas: Um safári na Tanzânia, O presente de Ossanha, Kofi e o menino de
fogo, Bruna e a galinha d´Angola, As panquecas de Mama Panya e Anansi, o velho
sábio. Para a coleta de dados foram utilizados os registros em áudio e vídeo, a entrevista
semiestruturada e o diário de campo.
Os resultados das análises apontam para a diversidade de respostas devido a
complexidade do problema da identidade étnica, imerso em processos históricos-sociais e
psicológicos que atualizam o racismo e representam um grande desafio aos mediadores. O
autor conclui conceituando a literatura infantil negra como um conjunto de obras literárias
produzidas para a infância que representa como tema central aspectos das histórias e das
culturas dos povos negros.
40
No ensino de literatura infantil, a escola corre o risco de promover o primeiro contato
dos aprendizes com representações distorcidas de si e de seu legado étnico-cultural,
contribuindo com a alienação cultural, que sedimenta o domínio de umas etnias sobre as
outras. Assim, o mediador de leitura deve possibilitar a entrada dos alunos no jogo literário e
na brincadeira de faz de conta, auxiliando no seu desenvolvimento humano.
A quarta pesquisa analisada é uma dissertação, do ano de 2016, escrita por Daiane
Barreto Martinhago, pela Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC), com o título
As representações do negro na literatura infantil: algumas leituras do acervo do
Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) do ano de 2013. A pesquisa trata das
representações do negro na literatura infantil contemporânea, considerando algumas leituras
do acervo do PNBE do ano de 2013, com o objetivo de aprofundar o conhecimento sobre o
tema, abordando a diversidade étnica afrodescendente como contribuição para a cultura
brasileira.
Considera-se uma metodologia qualitativa, literária, em que o corpus da pesquisa
inclui dez obras literárias infantis que compuseram o acervo PNBE no ano de 2013,
destinadas a alfabetizandos do Ensino Fundamental. A seleção das obras considerou
primordialmente as que tratam da temática étnico-racial, especialmente no que se refere a
africanidade e negritude.
A autora observou que, embora as obras, de um modo geral, valorizem aspectos
culturais e biológicos (cor dos olhos, tipo de cabelo, cor da pele...) referentes aos negros, há
pouca problematização das relações sociais e das relações de poder entre os negros e demais
etnias na sociedade brasileira, questões como o preconceito e o racismo, por exemplo, não são
explicitamente tratadas.
Ela conclui salientando que o combate ao racismo deve ser tema de discussão entre os
estudantes na sala de aula, e que a literatura pode contribuir para o acesso à informação e à
reflexão sobre as práticas sociais e as relações étnico-raciais. Assim, a cultura negra seria de
fato valorizada, não como curiosidade ou exotismo, mas como elemento constitutivo da
cultura e da sociedade brasileira.
“O livro de literatura deve ser instrumento de arte, de conhecimento, de
entretenimento, de expressão e, sobretudo, de reflexão individual e coletiva, de democracia.”
(MARTINHAGO, 2016, p. 113) Entretanto, para evitar o risco da literatura infantil servir para
cumprir tarefas escolares é necessária a intervenção e formação do professor.
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O quinto e último trabalho analisado, dessa categoria, é uma dissertação, do ano de
2018, escrita por Polena Valesca de Machado e Silva, pela Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN), com o título Literatura infantil na escola e outras pedagogias
culturais: (con)formando identidades infantis de gênero. O objetivo dessa pesquisa é
analisar e problematizar o modo como as identidades infantis de gênero são construídas por
meio de pedagogias culturais, como a literatura infantil na escola.
A autora busca estratégias teórico-metodológicas para desenvolver uma pesquisa
qualitativa de inspiração etnográfica em um Centro Municipal de Educação Infantil, na zona
sul de Natal – Rio Grande do Norte. Durante os meses de setembro de 2016 e junho de 2017,
foram realizadas visitas à escola, observando especificamente uma turma de nível IV da
Educação Infantil, com registros em um diário de campo e fotografias sobre as vivências das
crianças nos momentos em que elas se encontravam na sala de leitura, nos horários de
intervalos na escola e em visitas que fizeram ao parque da cidade. Também foram
selecionados para a pesquisa sete livros que reforçam a formação da identidade estereotipada
de ser menino e menina, um site da internet e dois blocos de atividades atualmente
disponíveis no mercado literário brasileiro.
Os resultados da pesquisa apontam para o fato de que os artefatos e práticas analisadas
não são neutros; eles promovem maneiras de falar, de se comportar e de ver o outro,
fortalecendo a ideia de identidades de gênero e a ideia formada e definitiva sobre a identidade
do outro. Além disso, as crianças utilizavam acessórios que as identificavam como um herói,
uma princesa ou uma heroína, a partir dos conceitos predeterminados pela literatura infantil.
Também, algumas crianças não se relacionavam com as demais por não concordarem com as
identidades ali assumidas.
A autora constatou as amarras sociais durante as observações e a influência delas nas
atitudes e possíveis omissões das crianças diante de determinadas situações que envolvem
questões de gênero e que levam à reflexão sobre o papel que as pedagogias culturais podem
desempenhar na formação das identidades infantis. A literatura deve ocupar um lugar de
apreciação, pensando na criança em si, no que é ser criança e não pensando em construir
identidades a partir de estereótipos de gênero.
Entre as pesquisas abordadas nessa categoria, percebe-se que o ensino de literatura
infantil na escola corre o risco de promover o primeiro contato dos aprendizes com
representações distorcidas de si e de seu legado étnico-cultural, contribuindo com a alienação
cultural, que sedimenta o domínio de umas etnias sobre as outras. Reconheceu-se que a luta
42
de classes também ocorre no campo ideológico e que para facilitar o processo de
aprendizagem de conteúdos, são necessários materiais, inclusive literários.
4.3. LITERATURA INFANTIL E EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Essa última categoria aborda a dissertação, do ano de 2011, escrita por Luciana da
Silva Caretti, pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR), com o título Concepções
de relação ser humano-natureza nos livros de literatura infantil para o Ensino
Fundamental do Programa Nacional Biblioteca da Escola 2008. O objetivo da pesquisa é
traçar uma relação entre os livros de literatura infantil e a educação ambiental por meio da
análise das obras pertencentes ao acervo para o Ensino Fundamental do PNBE 2008 que
abordam questões ambientais, além de compreender quais as concepções de ambiente
presente nos livros.
Para a categorização dos dados foi utilizado a metodologia da análise textual
discursiva, em que a autora mapeou quinze correntes em educação ambiental, sendo algumas
de tradição mais antiga e outras mais recentes. O corpus foi constituído por sete livros, sendo
que cada livro foi fragmentado e submetido à categorização e para subsidiar essa
categorização foi criado um roteiro no qual se elencou alguns parâmetros considerados
importantes em uma abordagem da temática ambiental. A comunicação dos sentidos lidos nos
livros foi feita por meio de metatextos, apresentados em formato de texto e sistematizados em
quadros.
A autora coloca que a educação se configura como um campo de grande importância
para a abordagem das questões ambientais e, ao incorporar essa dimensão, sustenta diversas
metodologias, procedimentos, concepções e referenciais que orientam as diferentes práticas
em educação ambiental.
O motivo da pesquisa foi a preocupação com a valorização da vida, com as gerações
presentes e futuras, com o cuidado para com o meio ambiente, além do desenvolvimento de
novas formas de pensar a realidade.
Como resultados, ela afirma que, a corrente predominante foi a naturalista e que um
dos fatores que possibilitou essa ocorrência foram as datas de criação da maior parte das
obras, compreendidas entre os anos 1970 e 1990, época em que predominavam as correntes
mais antigas. A corrente naturalista considera que o enfoque educativo pode ser cognitivo,
experiencial, afetivo, espiritual e artístico.
43
Caretti conclui que de acordo com as análises realizadas não foi encontrado um caráter
normativo, que dita regras de como se comportar em relação a natureza, percebido que a
maioria dos livros apresenta muitas possibilidades para o trabalho no campo da educação
ambiental crítica em sala de aula, sendo bons instrumentos para problematizações acerca da
temática ambiental e importantes ferramentas no processo de formação de leitores. Pois, a
predominância de uma natureza pura nos livros de literatura faz os seres humanos se
reencontrarem com sua essência e liberdade, na qual se vive na natureza e se aprende com ela.
Nessa categoria podemos perceber que a educação se configura como um campo de
grande importância para a abordagem das questões ambientais e, ao incorporar essa dimensão,
sustenta diversas metodologias, procedimentos, concepções e referenciais que orientam as
diferentes práticas em educação ambiental. Embora se preocupe com a valorização da vida,
com as gerações presentes e futuras, com o cuidado para com o meio ambiente, com o
desenvolvimento de novas formas de pensar a realidade, há vários livros que apresentam
possibilidades para o trabalho no campo da educação ambiental, sendo bons instrumentos nas
problematizações em sala de aula acerca da temática ambiental, importantes ferramentas no
processo de formação de leitores, além do vasto poder de reflexão que a literatura oferece. As
crianças, em sua imaginação, conseguem ver uma natureza pura e bela, uma natureza em sua
essência, na qual se sentem inseridos nela.
Sabendo da importância da literatura infantil na escola e que ela pode estar ligada com
diversas áreas do conhecimento, o próximo capítulo deste Trabalho de Conclusão de Curso
faz uma comparação entre as dissertações e tese, apresentadas nessas três categorias, e os
documentos que regem e orientam a educação. Será que as propostas do governo vêm de
encontro ao que é trabalhado nas escolas diariamente?
5. APROXIMAÇÕES E DISTANCIAMENTOS ENTRE DOCUMENTOS OFICIAIS
E TRABALHOS ACADÊMICOS QUE ABORDAM A LITERATURA INFANTIL
NA ESCOLA
Este capítulo traz uma reflexão sobre a importância da literatura infantil na escola e
uma comparação do que analisamos nas dissertações e tese com os documentos propostos
pelo governo.
Analisando os documentos propostos pelo governo e as dissertações e tese podemos
perceber o quão importante é a literatura infantil, e que ela pode estar diretamente ligada com
44
diversas áreas do ensino dentro das escolas. Os materiais trazidos para essa pesquisa
consistem em oferecer subsídios ao trabalho pedagógico com a leitura da literatura nas
escolas.
De acordo com os documentos propostos pelo governo, a literatura infantil aparece
principalmente nos PCNs e na BNCC, os quais possuem um aporte para o trabalho em sala de
aula. Mesmo agregando a literatura infantil no ensino de Língua Portuguesa, como conteúdo
da disciplina, o intuito desses documentos é formar leitores. Porém, formar leitores é algo que
requer condições favoráveis para a prática de leitura, que não são apenas recursos materiais.
Segundo os PCNs, é necessário dispor de uma boa biblioteca escolar, de um variado
acervo de livros, de momentos de leitura livre, na qual o professor seja exemplo e leia
também. Além disso, propostas de atividades de literatura infantil diárias, com a mesma
importância de outras atividades, a possibilidade aos alunos escolher seus próprios livros, a
partir de suas vivências, também, de uma política de formação de leitores dentro da escola que
busque contribuir com sugestões e novos estudos.
As dissertações e tese nos mostram que apesar das políticas de fomento à formação de
leitores, desenvolvidas atualmente, há necessidade de proposição de novas políticas e projetos
que levem a pensar não somente na distribuição de livros para as escolas, mas, também, nas
condições de estrutura física e de formação aos promotores de leitura no espaço escolar seja
professores, bibliotecários, gestores, pedagogos e outros agentes e/ou profissionais que
exerçam funções na escola. Um recurso bastante eficiente, por ampliar possibilidades de
experiências leitoras, é a biblioteca escolar, um fator essencial para a catalisação e irradiação
de saberes, o que interfere diretamente nas práticas pedagógicas que visam ao letramento
literário dos alunos. Propostas que integrem os pais ao ambiente escolar e a biblioteca também
é algo valioso, pois, como aborda Amarilha (2009), o aluno leitor é resultado de pais e
professores leitores, e estes são frutos de usuários de bibliotecas.
A BNCC traz diversas habilidades e competências que devem ser desenvolvidas com
as crianças na área da literatura infantil, na qual valoriza situações lúdicas e articula a elas
experiências, considerando importante partir dos interesses manifestados pelas crianças e suas
vivências. Ela também reconhece que os textos literários fazem parte do mundo imaginário e
que são necessárias intervenções que busquem a apreciação e prazer da literatura infantil para
a formação de futuros leitores.
De acordo com a base, a literatura infantil na Educação Infantil, deve propor
intervenções com os objetivos focados no interesse das crianças e nas explorações como,
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leitura de diferentes gêneros textuais, contações de histórias, manipulação de materiais,
criação de histórias e sons, entre outras. No Ensino Fundamental, a literatura infantil vem
complementando a Educação Infantil, com propostas que estimulem a participação das
crianças nos momentos de leitura e fruição. O intuito da interação com as manifestações
artísticas na BNCC não é para ser um conhecimento obrigatório ensinado aos alunos, mas
sim, pela apresentação de possibilidades práticas de fruição. Nessa lógica, a literatura infantil
tratada como arte literária é vista apenas como fonte de prazer.
Alguns docentes até expõem nas pesquisas que utilizam a literatura infantil com a
finalidade deleite, porém, não é suficiente o professor dispor de novas metodologias que
orientem sua prática pedagógica se suas concepções não lhe proporcionam as bases para
pensar a leitura como compreensão e a literatura infantil como arte e não como pretexto e
outros objetivos. É preciso pensar o aluno como um sujeito ativo diante de seu processo de
aprendizagem e de compreensão, as estratégias de leitura como operações intelectuais e seu
próprio papel de mediador, já que os saberes se constituem nas relações intersubjetivas e sua
apropriação implica na interação com o parceiro mais experiente portador desses saberes. Para
que o processo de ensino das estratégias de leitura seja significativo para a criança, é preciso
uma concepção que vá ao encontro deste objetivo, que só é possível mediante uma sólida
formação do professor, que permita as leituras necessárias tanto da prática, quanto da teoria.
Os PCNs destacam que utilizar a literatura infantil para o ensino de boas maneiras, de
tópicos gramaticais, de deveres, entre outros ensinamentos que ocorrem nas escolas, pouco e
nada contribuem para a formação de leitores.
Os documentos oficiais ainda abordam sobre a diversidade de gêneros literários,
autores, épocas e estilos diferentes, assim como podemos ver nas dissertações e tese
analisadas, que os autores buscam trabalhar sob a variedade de livros tanto nas bibliotecas
quanto no dia a dia do educador e do educando, também trazem as adaptações de contos de
fadas e os livros com aspectos sobre o negro e o meio ambiente. Segundo a BNCC a
importância desses livros é para que a criança busque por seus interesses, suas vivências, e
compreenda o texto em seu sentido, a partir da fruição e da imaginação.
Sabendo disso, o livro infantil somente pode contribuir com a educação e com o
desenvolvimento do pensamento na medida de sua realização literária, que pressupõe a
compreensão dos fenômenos e acontecimentos, que reconhece a realidade naquilo que ela é,
mas orienta-se principalmente para o que deveria ser, e apresenta o princípio do movimento
em vários sentidos: nas transformações no interior das histórias infantis, nas mudanças de
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enfoque em relação aos fenômenos e acontecimentos abordados e na mobilização necessária
do pensamento, para que o leitor ou ouvinte possa criar sentidos a partir de suas próprias
experiências. Além disso, o olhar, das dissertações e tese, voltados para a problemática da
precarização do trabalho com a leitura literária na escola pública e o uso do acervo de
literatura infantil do PNBE, permitiu verificar que há diferenças significativas no uso da
literatura infantil entre as escolas.
A partir do momento em que a escola pensar em resgatar leitores lutando para que a
leitura literária ultrapasse o tempo de uma simples atividade escolar semanal aí, sim, a
literatura infantil passará de fato, a fazer parte da vida das crianças. Segundo os PCNs,
(BRASIL, 1997, p. 43)
Para tornar os alunos bons leitores — para desenvolver, muito mais do que a
capacidade de ler, o gosto e o compromisso com a leitura —, a escola terá de
mobilizá-los internamente, pois aprender a ler (e também ler para aprender) requer
esforço. Precisará fazê-los achar que a leitura é algo interessante e desafiador, algo
que, conquistado plenamente, dará autonomia e independência. Precisará torná-los
confiantes, condição para poderem se desafiar a “aprender fazendo”. Uma prática de leitura que não desperte e cultive o desejo de ler não é uma prática pedagógica
eficiente.
As crianças, em geral, se interessam por novidades, gostam de viver aventuras,
brincar, criar, imaginar, inventar, e tudo isso a literatura infantil pode trazer, desde que seja
bem planejada e com foco no prazer.
Para finalizar essa pesquisa, o último capítulo apresenta as considerações finais, na
qual reconhece a literatura infantil como arte e como algo prazeroso, mas que precisa ser
instigado nas crianças para que no futuro tornem-se cidadãos críticos capazes de intervir na
sociedade.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente pesquisa teve como principal objetivo analisar o que vem sendo abordado
sobre a literatura infantil na última década além de comparar com documentos propostos pelo
governo e assim reconhecer a importância da literatura infantil no ensino. Desta forma,
buscaram-se, como referencial teórico, autores que focam na literatura infantil, além de
documentos oficiais da educação que abordam sobre o assunto. Também, pensando em
aprofundar os conhecimentos, a análise deste trabalho traz reflexões acerca das concepções e
práticas de leitura e literatura infantil abordadas em quatorze dissertações e uma tese, as quais
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foram escolhidas por serem trabalhos que trazem um conhecimento científico e que permitem
uma análise de como podemos contribuir para sermos leitores e formarmos leitores.
As etapas dessa pesquisa permitiram constatar que dificilmente a literatura infantil
poderá ser definida com exatidão, mas que atualmente ela faz parte de diversos estudos que
comprovam o quão importante ela é no desenvolvimento das crianças. Além disso, esse
trabalho nos faz refletir sobre a importância da literatura infantil, principalmente nas escolas,
lugar em que tudo é ensinado menos o estudo literário e esse é o motivo pelo qual os alunos
não gostam de ler. Ninguém nasce apreciando a literatura ou fruindo-a, porém este processo
deve ser realizado no ensino-aprendizagem, com práticas que estimulem a capacidade de cada
criança.
Para que as crianças descubram o verdadeiro sentido da literatura infantil e desfrutem
o prazer pela mesma, é necessário, inicialmente, profissionais capacitados que participem de
formações, que busquem novos conhecimentos e, principalmente, que planejem atividades a
partir dos documentos propostos pelo governo, que regem e orientam a educação. Pois, a arte
literária não pode servir apenas para o cumprimento de tarefas escolares, na qual se torna uma
obrigação para as crianças e sufoca a descoberta da literatura por prazer. Só a partir do
momento em que a literatura infantil for realmente desligada dos objetivos específicos da
escola voltados para a indução de aprendizagens, ela poderá produzir uma liberdade de
pensamento ainda maior.
Também, é necessário espaços como a biblioteca e cantos de leitura, com uma vasta
quantidade de livros e diversas variedades, pois, são importantes para qualquer leitor suas
escolhas pessoais e o contato com livros de seus interesses e suas vivências. Esses espaços e
materiais devem estar disponíveis diariamente aos profissionais e as crianças, pois a literatura
infantil possui um papel fundamental na sociedade, que é de atuar como um meio de
formação para estimular alunos críticos e com potencial para intervir na sociedade, quanto
mais acesso a espaços e a materiais tiverem maior será o conhecimento de mundo dos
mesmos.
Com essa pesquisa podemos perceber que a literatura infantil possui um vasto campo
de abrangência e que aborda as mais diversas áreas do conhecimento, porém todas as
pesquisas analisadas focam numa aprendizagem inconsciente e num desenvolvimento a partir
do prazer, mesmo, que por vezes, a literatura ainda seja uma simples atividade escolar.
Contudo, os documentos propostos pelo governo são de extrema importância para
orientar as propostas realizadas em sala de aula. Os PCNs e a BNCC nos dão um aporte sobre
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como trabalhar com a literatura infantil na escola, os quais abordam habilidades e
competências específicas para cada área e cada faixa etária.
De acordo com Sutherland (2017, p. 10) “aprendemos inúmeras coisas em casa, na
escola, com amigos e com lições de pessoas mais sábias e mais espertas do que nós. Mas
muitas das coisas mais valiosas que sabemos vieram da literatura que lemos”, pois uma
grande obra de literatura nunca deixa de nos dar algo, qualquer que seja o momento da sua
vida.
A partir do momento em que a escola passar a cogitar a condição de tornar as crianças
leitoras, a despeito de todas as improbabilidades estatísticas, do conturbado meio social em
que vivem e das poucas condições de leitura extraescolares, e começar a trabalhar no sentido
de “resgatar” esse leitor, buscando assumir o papel de aproximar-se das crianças e das
famílias, lutando para que a leitura literária ultrapasse o tempo de uma simples atividade
escolar semanal aí, sim, a literatura infantil passará de fato, a fazer parte da vida das crianças.
Para finalizar, quero deixar o mesmo convite que Amarilha (2009, p. 56) deixa a seus
leitores. “[...] brinquem com palavras, brinquem de contar histórias, de ler histórias. Brinquem
com a literatura e sejam felizes”, só assim, encontrando um mundo recheado de
encantamentos e descobertas, poderemos instigar em nossas crianças o prazer pela literatura,
pois, “professores sem prazer não podem formar leitores desejantes” (AMARILHA, 2009,
p.25).
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