currÍculo subjetividade e diferenÇa · nacionais são tensionados; blocos econômicos...

CURRÍCULO, SUBJETIVIDADE E DIFERENÇA

ELIZABETH MACEDO

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

PROJETO SUBMETIDO AO CNPQ – EDITAL PQ 2014

2015-2019

CURRÍCULO, IDENTIDADE E DIFERENÇA ELIZABETH MACEDO UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

1

ÍNDICE

Resumo das metas atingidas em 4 anos ........................................................... 2

Resumo do projeto ........................................................................................... 3

Abstract ............................................................................................................. 4

Antecedentes, justificativa e objetivo do estudo .............................................. 5

Currículo na linguagem da diferença ................................................................ 11

Narrativas [auto]biográficas e a opção pós estrutural [Método] ....................... 17

Viabilidade e Inserção Institucional ................................................................... 22

Equipe e plano de atividades ............................................................................. 23

Cronograma ........................................................................................................ 25

Referências Bibliográficas ................................................................................. 27


2

RESUMO DAS METAS ATINGIDAS (MARÇO 2011 A JULHO 2014)

A produção teórica contou com o refinamento do uso da noção de política

curricular em base pós-estrutural em estudos de currículo com foco na diferença. As

análises estão, em sua maioria, já publicadas. Desde setembro de 2013, a bolsa

associada a este projeto está suspensa em razão de bolsa de pós-doutorado no exterior.

Em termos quantitativo, a produção da coordenadora deste projeto, nos últimos quatro

anos, contou com 5 artigos em periódicos qualis A, 1 livro e 9 capítulos publicados no

Brasil e no exterior. No prelo, há 3 artigos em revistas qualis A, 1 livro e 1 capítulo

nos EUA. Foram defendidas 4 teses e 1 dissertação e orientados 2 estágios pós-

doutorais. Associaram-se a este projeto um convênio CAPES/CONICET, um Procad

[UFPB e UFMT] e um trabalho conjunto a Columbia University, iniciado em 2012.


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RESUMO DO PROJETO

Este projeto é construído como desdobramento de pesquisas que venho

realizando nos últimos 15 anos, dedicadas ao estudo das políticas curriculares em

matriz pós-estrutural e pós-colonial. Minha preocupação mais específica é com a

temática da diferença, de modo que tenho priorizado a desconstrução das estratégias

discursivas utilizadas pelos textos curriculares para a fixação da alteridade que

embasam práticas de hierarquização cultural. O foco do que venho desenvolvendo

tem recaído sobre a compreensão dos processos de fixação da alteridade, o que acaba

dando visibilidade aos discursos de controle e aos contextos em que eles se

inscrevem. Este projeto nasce do desconforto gerado por tal observação, com o

intuito de destacar a ambivalência dos discursos hegemônicos/coloniais e o excesso

que escapa à totalização da norma. De forma resumida, a proposta tem como

objetivo entender como se constitui a subjetividade, a alteridade de si, de sujeitos

estereotipados em relação a um Eu padrão no espaço da escola.

Do ponto de vista teórico, a ideia de que o discurso hegemônico/colonial é

sempre habitado por um excesso que o fratura será construída em diálogo com a

teoria do discurso de E. Laclau , mas principalmente com os discursos pós-colonial

de H. Bhabha, feminista e queer [especialmente J.Butler].

A principal estratégia metodológica utilizada será a narrativa [auto]biográfica,

buscando entender as reterritorializações subversivas do reconhecimento em

experiências na escola, sem supor a possibilidade de isolá-la. O ceticismo pós-

estrutural em relação à possibilidade mesma da representação, assim como à

autodeterminação do sujeito, tornou problemático o uso de narrativas

[auto]biográficas na pesquisa. A matriz de intelegibilidade desse tipo de pesquisa foi

posta em questão, de modo que este projeto busca redefinir seus conceitos—sujeito,

experiência, fala, verdade — para além da metafísica da presença.


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ABSTRACT

This proposal encompasses and builds on the research projects I have been

working on for the past 15 years, which have dealt with curriculum policies in a

poststructural approach. My more specific concern is with the theme of difference, so

I have been prioritizing the deconstruction of discursive strategies used by curricular

texts for the fixation of alterity that maintain practices of cultural hierarchization.

Thus, what I have been developing has directly focused on understandings of alterity

fixation processes. Although, having a deconstructive horizon, I also must note the

games of power that produce the fixations that are evident. This proposal starts in the

discomfort generated by that observation, aiming to highlight the ambivalency of

hegemonic/colonial discourses and the excess that escapes the totalization of the

norm. In a summarized form, the objective of this proposal in to understand how

subjectivity, alterities of themselves, of subjects stereotyped as different from a

regular Self are constituted in the school space.

Theoretically, the idea that the hegemonic/colonial discourse is inhabit by an

excess that fractures it will be developed in dialogue with the discursive theory of

Laclau, but mainly with the post-colonial discourse of Bhabha, feminist theories and

the queer perspective of Butler.

Methodologically, the study will rely on auto[biographical] narratives, aiming

to understand the subversive reterritorializations of recognition discourses within

schooling experiences, without supposing the full possibility to isolate this space. The

poststructural skepticism related to the possibilities of representation, as well as the

self-determination of the subjects, turn the use of [auto]biographical narratives in

research problematic. The intelegibility of that kind of research was put into question

and that is the reason why this proposal tries to redefine its concepts—subject,

experience, speech, truth—far beyond the metaphysics of the presence.


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ANTECEDENTES, JUSTIFICATIVA E OBJETIVO DO ESTUDO

Este projeto é construído como desdobramento de pesquisas que venho

realizando nos últimos 15 anos, dedicadas ao estudo das políticas curriculares em

matriz pós-estrutural e pós-colonial e tendo por foco a forma como a diferença tem

sido representada. Meu compromisso mais específico é com a desconstrução de

estratégias discursivas utilizadas por tais políticas para a fixação da alteridade que

embasam práticas de hierarquização cultural. Por política, tenho entendido todo

processo de articulação em torno do poder de significar que fixa sentidos

preferenciais provisórios para currículo. Portanto, ao falar de política, não estou me

referindo apenas às políticas públicas governamentais, mas também aos processos

cotidianos a partir dos quais definimos sentidos para, entre outros, termos como

currículo.

Tal concepção de política tem feito com que os objetos empíricos para os

quais volto meu interesse sejam tanto textos curriculares produzidos em âmbito

nacional e municipal (Macedo, 2002, 2008, 2011) e no contexto escolar (Macedo,

2005) quanto o pensamento curricular brasileiro (Macedo, 2007, 2011). O recorte que

aproxima tais objetos pode ser descrito como temporal, ainda que seja obrigada a

referir-me à impossibilidade de falar de recorte temporal sem menção a iterabilidade

que acompanha qualquer significação. Interesso-me, pois, pelas políticas recentes,

entendendo por recente um momento difuso em que as demandas pela diferença

conquistaram visibilidade no Brasil. No campo curricular, talvez algo em torno do

início dos anos 1990.

Sem expectativa de descrever tal momento, arrolo alguns acontecimentos

que ajudam a mapeá-lo. Opto por não articulá-los, o que não me permite escapar às

inevitáveis metanarrativas que subjazem à seleção das peças do meu mosaico. Não há,

no entanto, outra forma de produzir (precipitadamente1) sentido. O momento de que

falo é aquele em que a globalização econômica se torna mais aguda; os estados-

nacionais são tensionados; blocos econômicos supra-nacionais se insinuam; a guerra

fria e a queda do muro de Berlim ficam para trás no tempo; a descolonização das

1 Aqui me refiro ao termo precipitar, tal como utilizado por Derrida. Todo sentido é precipitado porque vem antes da hora e sempre será antes da hora pois, para o autor, o sentido é sempre adiado. Trata-se também de uma metáfora da química, minha área de graduação, onde o precipitado sai da solução com a qual tem contato. Ele se lança para fora porque é excessivo, “não cabe” no meio em equilíbrio, e ao se lançar mantém o equilíbrio do meio.


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décadas de 1940-70 produz um discurso pós-colonial; as migrações de antigas

colônias para a Europa se intensificam; as demandas identitárias de diferentes grupos

se acentuam; os fluxos culturais se ampliam em níveis nunca vistos em face da

proliferação da comunicação on-line; as corporações — em versão social ou como

grandes conglomerados financeiros — se instalam em diferentes esferas da vida

cotidiana, incluindo aí a educação; as metanarrativas da ciência Moderna são

chacoalhadas pelo pensamento relativista; noções como verdade e representação são

questionadas; a ditadura finalmente tem fim no Brasil com a primeira eleição direta

para presidente.

Nessa teia propositalmente desordenada [até certo ponto] de

acontecimentos, os estados nação foram se deparando com a ampliação de demandas

de grupos “minoritários”, o que não apenas não impediu, mas propiciou o surgimento

de “estratégias e políticas adotadas para governar ou administrar problemas de

diversidade e multiplicidade gerados pelas sociedades multiculturais” (Hall, 2003,

p.52). Iniciativas de discriminação positiva e políticas de identidade passaram a

dividir espaço com projetos multiculturais assistenciais e compensatórios que visavam

domesticar a diferença. Independente das tentativas de controle da representação

serem intensificadas, é inegável que tornou-se necessário negociar com as demandas

da diferença, não sendo mais possível desconsiderá-las ou mesmo assimilá-las

facilmente ao padrão universal.

Em meus últimos projetos de pesquisa, tenho me dedicado e entender como

as negociações entre as demandas por representação da diferença e por igualdade têm

produzido sentidos para currículo no âmbito das políticas. Na linguagem da teoria do

discurso com a qual venho trabalhando, como sentidos parciais assumem o lugar de

universal — se hegemonizam — e passam a ditar como representamos currículo. Já

há algum tempo, tenho defendido que a defesa da qualidade da educação tem

funcionado como ponto nodal (Laclau, 2010) que articula as políticas de currículo

recentes, em contraposição a um exterior constitutivo descrito como a crise do sistema

educacional. O medo da escola sem qualidade, genérico e vazio, justifica um conjunto

de estratégias de controle da significação, estratégias do que, na linguagem pós-

colonial (Bhabha, 2003), seriam descritas como fantasia colonial (Macedo, 2013a).

O significante qualidade tem sido preenchido de diversas formas, o que fica

claro pelas múltiplas adjetivações que recebe. Tenho me interessado pelo fato de que

essa qualidade possui um forte componente de equidade ou igualdade econômica e


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social (Macedo, 2010, 2013b) e tem, nas políticas recentes, se apoiado sobre o tripé

currículo-identidade-conhecimento/conteúdo (Macedo, 2012). O currículo é

entendido como um conjunto de experiências, mediadas pelo conhecimento/conteúdo,

com vistas à formação de uma identidade. A qualidade é representada, portanto, como

a capacidade do currículo de produzir identidades projetadas, mais comumente,

cidadãos ou [seres] humanos (Macedo, no prelo).

Posta dessa forma, a escola de qualidade, como discurso homogeneizador

que produz hierarquização cultural (Bhabha, 2003), é incompatível com as demandas

por representação da diferença. Ela estaria marcada pelo projeto Moderno de

igualdade e justiça social, alicerçado na exclusão de inúmeros Outros, e seria

anacrônica num momento em que tais demandas se adensam. As negociações no

sentido de tornar hegemônico o discurso da escola de qualidade têm apontado para a

flutuação de significantes como cidadania e [ser] humano, de modo a que se tornem

menos específicos e, portanto, mais potentes como significantes nodais (Laclau,

2010). Assim, a cidadania passa a ser significada como plural e inclusiva e o [ser]

humano é culturalmente localizado. Com isso, o caráter abstrato que, historicamente,

tem caracterizado tais identidades é atenuado, produto da negociação com as

demandas da diferença, por natureza contextuais.

Apesar da ampliação dos sentidos das identidades projetadas na articulação

para hegemonização das políticas curriculares, tenho argumentado que está em curso

uma rearticulação de forças [epistemologicamente] conservadoras no sentido da

exclusão das demandas da diferença. Localizo na insistente defesa em caracterizar as

experiências escolares capazes de produzir as identidades desejadas em termos de

conteúdos [universalmente válidos] uma de suas principais estratégias [discursivas]

(Macedo, 2010, 2012). Também, nesse caso, a exclusão do outro, na forma da

cultura-coisa denominada conteúdo, não se dá por seu apagamento, mas por seu

deslocamento para o lugar periférico do outro. Ao analisar material produzido para a

formação continuada de professores, Gatti, Barreto e André (2009) explicitaram que

há uma plêiade de cursos voltados às demandas por representação da diferença, o que

mostra a importância que vem assumindo a temática. Ao mesmo tempo, no entanto,

as diretrizes curriculares e as políticas de testagem nacional [e internacionais] se

centram nos componentes curriculares clássicos. Como analisei em relação aos PCN

(Macedo, 2009), a retórica da inclusão dessas demandas é acompanhada de estratégias

que as empurram de volta ao lugar marginal. Em resumo, as demandas por


8

representação da diferença parecem estar, paradoxalmente, fortalecendo posições

universalistas do ponto de vista epistemológico [e cultural].

Ainda que um certo reconhecimento na cultura-coisa possa ser defendido

como relevante para a educação, o horizonte político dos meus esforços de pesquisa

está marcado pela crença de que a educação transcende ao mero reconhecimento. Ela

tem a ver com a subjetividade que emerge como différance e tenho feito uso da teoria

do discurso no sentido de desconstruir a hegemonia do discurso em prol do

reconhecimento e reativar a subjetividade excluída. Trata-se, sem dúvida de um uso

próprio da teoria do discurso, “em sentido inverso” ou marcado por um desejo

derridiano. A presente proposta nasce de um desconforto com esse uso, na medida

em que meus projetos acabam por destacar os jogos de poder que produzem as

fixações. Ainda que seja uma estratégia de ação possível no âmbito dessa teoria,

receio de que seja também uma ação que dá visibilidade aos discursos de controle e

aos contextos em que eles se inscrevem. Em outro sentido, neste projeto, me

proponho a destacar a ambivalência dos discursos hegemônicos [ou do poder

colonial], focando a subversão que está inscrita em todo discurso, não importa quão

forte seja a demanda por reconhecimento no já dado.

Tal movimento é um desdobramento que há muito se insinua e que explodiu

nas teses em desenvolvimento no grupo de pesquisa. Em 2006, Braga (2010) iniciou

estudo, defendido em 2010, em que analisou as “repercussões e marcas dos discursos

escolares na produção de corpos, gêneros e sexualidades de lésbicas, gays, bissexuais

e transgêneros – LGBT” (p.7). Embora ainda muito centrada na forma como o

“currículo escolar tem operado na conformação dos sujeitos às identidades

socialmente legitimadas” (p.14), houve uma preocupação com a forma como “estes

sujeitos têm produzido estratégias de sobrevivência que subvertem o projeto de

continuidade e de repetição que pauta os currículos escolares e apontam a necessidade

da sua desconstrução” (p.14). Iniciava-se no grupo o diálogo com a teoria queer e, do

ponto de vista metodológico, as narrativas de vida foram a opção da tese. Ao estudar

as políticas de formação de professores em serviço na Paraíba, Rocha (2012) seguiu

caminho semelhante. Analisando os discursos acadêmicos sobre tal formação como

performativos — na direção “da estereotipia do(a) profissional que a acessa (...) como

uma segunda categoria de professores(as)” (p. 22) — a autora analisa, com base em

narrativas de vida, as subversões produzidas pelos sujeitos. A maioria dos estudos

atualmente em desenvolvimento no grupo vão na mesma direção, embora com


9

referência a diversas demandas por reconhecimento da diferença2.

Nesse sentido, este projeto é um efeito retroativo das teses que ele já gerou, a

consolidação [via proposta escrita, inserção formal no sistema de ciência e tecnologia

e possíveis financiamentos] de algo que vem sendo adiado [e que continuará a sê-lo

de alguma maneira, se assumimos uma perspectiva derridiana]. Ao mesmo tempo, é

um retorno às teses pós-coloniais de Bhabha (2003) que, se não foram abandonadas

[especialmente porque delas vêm as minhas primeiras leituras de Derrida que parece

dar sentido a essa mescla], perderam espaço nos últimos dois projetos. Como todo

retorno, um retorno a um lugar que não está mais lá, agora habitado também por uma

certa teoria do discurso (Laclau, 1993) e por elementos da teoria queer, especialmente

discussões de J. Butler (1992, 1997, 2000, 2005; Butler & Anastasiou, 2013; Salih &

Butler, 2004).

Tal retorno visa reforçar a ambivalência de toda tentativa de controle da

significação — ou, nos termos da teoria do discurso, realçar o caráter político

discursos hegemônicos — de modo a tornar mais complexa a ideia de que é possível

endereçar os sujeitos a que as políticas de currículo se dirigem. É esta ambivalência

que sustenta a rejeição de Bhabha (2003) a qualquer identidade plenamente

constituída e explicita a dependência, nitidamente derridiana, da identidade em

relação àquilo que está ausente e que lhe é constitutivo. No âmbito da teoria do

discurso (2000), fala-se em deslocamento de uma estrutura marcada por uma

indecidibilidade radical e, portanto, dependente de identificações parciais e

provisórias que produzem subjetividades fraturadas por uma falta constitutiva.

Também Butler (1997) argumenta, ao discutir performatividade, que a sujeição que

constitui as identidades sociais é marcada por algo que a excede e que, nos termos de

Bhabha (2003) constitui a ambivalência do poder. É, portanto, em torno da ideia de

que o discurso colonial, do poder, hegemônico é sempre habitado por um excesso que

o fratura que construo esta proposta.

Talvez devesse me referir às opções que estou aqui fazendo mais como

radicalização do que como retorno. Desde o início de minha trajetória com autores

2 Cassandra Marina Pontes analisa as demandas dos movimentos negros; Danielle Lopes trabalha com culturas indígenas; Thiago Ranniery e Tatine Rosato com sujeitos hetero-identificados como LGBTT; Argentina Lopes com meninas da zona rural. Outros trabalhos em desenvolvimento (Claudia Tomé, Bonnie Axer e Thalles Amaral) envolvem a análise de como as políticas curriculares se constituem como na tentativa de normatizar a diferença. O compromisso desconstrutivo no sentido de queerizar a norma está presente em todos os estudos. Esse compromisso está expresso também na forma como Guilherme Augusto Lemos (Lemos, 2013) refere-se a currículo numa perspectiva estética.


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pós-coloniais, tenho operado com currículo como enunciação, ou seja, como

momentos em que, por meio de práticas de representação, busca-se construir

identidades fixadas, mas nos quais há sempre um excesso de sentidos que escapa.

Como outros discursos circulantes, o currículo busca criar o Eu e o Outro como

identidades estereotipadas, contrapostas externamente de forma antitética, mas é

incapaz de fazê-lo porque opera numa zona de ambivalência que produz

deslocamentos simbólicos incessantes (Macedo, 2010). Essa zona de ambivalência é

criada pela própria natureza da linguagem, na qual o “significante principal, seja o

originário seja o transcendental, nunca está fora do sistema de diferenças (Derrida,

1971, p.232). Como não há nenhum espaço auto-contido unificado em torno de um

centro, as possibilidades de deslocamento são infinitas e geram esse excesso

incontrolável de sentidos. Por radicalizar, estou entendendo focar no excesso, o que é

paradoxal e, de certa forma, impossível na medida em que o excesso é múltiplo e

fugaz. Paradoxal e impossível não significa desnecessário, trata-se de tarefa que

precisa ser levada a cabo3.

O excesso de que falo neste projeto é aquilo que escapa à totalização da

norma [colonial/hegemônica]. Assumo — e isso é o que venho estudando em projetos

anteriores como políticas de currículo — que enunciações curriculares, cortadas por

múltiplos fluxos de poder, endereçam mais ou menos os sujeitos a que se dirigem, que

elas assujeitam e, com isso, produzem os sujeitos como efeitos de poder. Nesse

ambiente da escola, que aprendemos a ler como regulatório [e que cada vez mais

assim se constitui], a singularidade subjetiva é constituída, criam-se sentidos para eu

para o outro.

De forma resumida, o presente projeto terá como objetivo entender como

se constitui a subjetividade, a alteridade de si, de sujeitos estereotipados em

relação a um Eu padrão no espaço da escola. A referencia à escola pretende apenas

explicitar que a experiência cultural que nos interessa é aquela que se dá

preponderantemente na escola, aceitando-se que a subjetividade é produzida pelas

experiências culturais [e ao narrar tais experiências]. Ele se justifica pelo

compromisso já referido com uma teoria do currículo na linguagem da diferença. Ao

mesmo tempo, se constitui numa oportunidade de ampliar as discussões teórico

3 Ao definir a decisão como loucura, Derrida (1992) define o que denomina aporia da urgência, segundo a qual é responsável decidir mesmo sabendo que a decisão justa/correta é impossível. É com esse mesmo espírito que me proponho a operar com o foco no excesso, mesmo sabendo que o excesso só se permite capturar como rastro ou ao já não ser mais excesso.


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metodológicas que subsidiarão às teses e dissertações em desenvolvimento no grupo

de pesquisa.

Tendo até aqui apresentado de forma sucinta a trajetória teórica que me

levou à construção do objeto do estudo, amplio, no restante do projeto, alguns focos

que me parecem centrais. Na próxima seção, esboçarei o que considero uma teoria do

currículo na linguagem da diferença, o que vai permitir uma primeira aproximação da

temática da subjetivação/identificação. Em seguida, passarei a abordar as narrativas

[auto]biográficas como metodologia possível para o estudo dos excessos de sentidos

em matriz pós-estrutural, na qual está posta tanto a rejeição de um sujeito unificado

quanto a impossibilidade da representação. Na medida em que escolho trabalhar com

sujeitos estereotipados pelos discursos normalizadores/hegemônicos/coloniais — e

assumo suas narrativas como potencialmente ricas para o seu deslocamento —

finalizo tentando justificar essa opção para além da ideia de representação.

Complementam esta proposta informações sobre a viabilidade de seu

desenvolvimento no âmbito do Programa de Pós-graduação em Educação da UERJ e

sobre a equipe de pesquisa, além de cronograma.

CURRÍCULO NA LINGUAGEM DA DIFERENÇA

Pretendo, nesta seção, explicitar o entendimento de currículo que permite a

construção deste projeto, localizando-o no interior do pensamento curricular

produzido no Brasil. Parto do que se poderia chamar de um movimento pós-

estrutural4— iniciado em fins dos anos 1990 e consolidado nas décadas subsequentes

— para definir, como o faz Silva (1999), currículo como prática de significação e

representação. Em perspectiva foucaultiana, o autor (1999) se utiliza dessas metáforas

para argumentar que os sistemas de significação dirigem a construção de

representações, dentre elas o currículo. O currículo é um discurso que cria coisas que

não são materiais mas têm efeitos reais, efeitos de verdade ou efeitos de poder, o que

permite a Silva defender que o currículo produz identidades. As identidades são,

assim, um dos efeitos de um poder que constrange o que pode ser representado. Nesse

sentido, o currículo é um domínio implicado em estratégias de governo e produção de

sujeitos particulares, um dos nexos entre saber e poder.

4 Não pretendo, com isso, argumentar que o campo é majoritariamente pós-estrutural. Ao contrário, entendo que há um deslizamento entre posturas pós-estuturais e expectativas modernas em termos do que se espera das políticas curriculares.


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Embora amplamente citado, o texto de Silva (1999) tem sido,

frequentemente, apropriado em matriz crítica, na qual a identidade se torna um

projeto, como venho observando em meus dois últimos projetos de pesquisa (Macedo,

2010, 2012, 2013b). Em tais apropriações, embora a sociedade seja descrita como

multicultural e as identidades apresentadas como descentradas, a diferença é

assegurada pela declaração de uma identidade com um grupo que se define

diferencialmente em relação ao outro. O outro é a imagem negativa do mesmo, uma

categoria unitária. Como explicita Laclau (1996), o que sustenta essa diferença é o

marco universal que exclui a diferença como tal. Segundo o autor, para afirmar sua

identidade, os grupos precisam também afirmar aquelas de que se distinguem e o

contexto normativo em que a distinção está posta, o que leva à impossibilidade de

fazer face à diferença em si. A convivência entre as identidades nessa matriz, que

Burbules (2003) denomina de diferença entre e Bhabha (2003) de diversidade,

implica subsunção, na medida em que só seria possível considerar todas as

identidades igualmente legítimas se o poder fosse eliminado (Laclau, 1996).

O questionamento da oposição entre o mesmo e o outro 5 sustenta a

possibilidade de pensar o currículo na linguagem da diferença que subjaz a este

projeto. Se é aceito que o mesmo precisa ser definido contra o outro, como parece não

haver dúvida na literatura atual do campo no Brasil, “o outro não pode ser o outro —

do mesmo — exceto sendo o mesmo (como si próprio: ego), e o mesmo não pode ser

o mesmo (como si próprio: ego) exceto sendo o outro do outro: alter ego” (Derrida,

1972, p.128). Não há, portanto, exterioridade do outro em relação ao mesmo, a

diferença não é depositária da ideia de identidade (igualdade). O mesmo e o outro, se

faz sentido assim chamá-los, diferem de si mesmos e a identidade não está “nunca

dada, recebida, atingida; o que existe é apenas o processo interminavelmente e

indefinidamente fantasmático de identificação” (Derrida, 1998, p.28).

Tal impossibilidade de oposição entre o mesmo e o outro tem implicações

para uma teoria do currículo marcada por teleologias. Conforme venho destacando em

diferentes textos (Macedo, 2010, 2012, 2013b), as políticas curriculares, em sua

maioria, ainda têm como foco projetos de formação [ou de identidade]. Nesse sentido,

operam com a pretensão de favorecer [ou produzir, a depender do tamanho da

pretensão] o reconhecimento dos sujeitos em uma cultura, entendida como objeto

5 Estou propositalmente deixando de fora a concepção de uma identidade essencial, porque entendo que tal posição não tem sido mais explicitamente defendida no campo.


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epistemológico pré-dado e externo a eles. O que vimos observando mais

recentemente, no entanto, é que a experiência de bloqueio da diferença é cada dia

mais problemática. No contexto reconhecidamente multicultural das sociedades

contemporâneas, a proliferação dos pontos de identificação explicita quão inadequada

é a horizontalidade com que nos acostumamos a pensar a esfera pública. O apelo à

transcendência para a definição de uma cultura na qual os sujeitos pudessem se

reconhecer tornou-se inviável. Não é a toa que a diferença, por tanto tempo bloqueada

em políticas de reconhecimento, se insinua nas experiências cotidianas.

O conceito de hegemonia na teoria do discurso6 proposta por Laclau e

Mouffe (2004) permite perceber tanto o processo político através do qual a diferença

é bloqueada como as formas pelas quais ela torna a aparecer como fantasma. Para os

autores, a hegemonia de uma determinada representação se dá quando um significante

particular assume o lugar do universal, sendo capaz de mascarar sua particularidade.

Nesse momento, a diferença que constitui o social é atravessada por uma equivalência

em relação a um exterior que lhe é constitutivo. Em situações em que um discurso

conquista hegemonia, a relação equivalência-diferença pende para a primeira e a

diferença é bloqueada. No entanto, a diferença não desaparece, o que implicaria a

transformação da equivalência em igualdade e a erradicação do jogo político [e da

possibilidade mesma de hegemonia].

Para Laclau (1996), a própria Modernidade foi um desses discursos cuja

forte hegemonia pretendeu bloquear a diferença, aglutinando sentidos em torno de

significantes como nação e ciência. Como pontos nodais do discurso Moderno, tais

significantes foram preenchidos por abstrações individualistas que fortaleceram seu

caráter universal (Scott, 2005). Ao mesmo tempo em que a abstração permitia a todos

se reconhecer no discurso hegemônico, ninguém em particular podia fazê-lo. A

diferença sufocada no abstrato tem irrompido em conflitos identitários que, segundo

Scott, espelham o ataque à abstração que fundou a hegemonia Moderna com toda a

exclusão que ela provocou. O sistema de representação do século XVIII entrou em

crise por ser incapaz de acomodar a proliferação de demandas.

Com a proliferação dos pontos de identificação, constroem-se hegemonias

menos saturantes de tudo que está a sua volta. As particularidades emergem do

6 Não tratarei neste projeto detidamente da teoria do discurso porque ela foi objeto de meus dois últimos projetos (Macedo, 2008, 2010) e de diversos textos deles advindos, nos quais a teoria é apresentada e sua potencialidade para o estudo das políticas curriculares explorada.


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universal, ainda que se perceba um acirramento de variadas e desconcertadas

tentativas de controle da significação. O currículo, como prática de significação, se

constitui como um dos discursos que operam no sentido desse controle. Segue-se

buscando bloquear os fantasmas da diferença em prol de um sujeito, de alguma forma,

universal, mesmo que o universal tenha que incluir um conjunto cada vez mais amplo

de demandas. Obviamente, tal bloqueio não encontra a mesma ressonância que no

auge da Modernidade.

O compromisso da teoria curricular com a diferença exige, no entanto, mais

do que explicitar tanto o anacronismo quanto o caráter provisório de que se revestem

as tentativas de bloqueio da diferença operada por articulações hegemônicas, que é o

que julgo tenho conseguido fazer com a utilização da teoria do discurso. Assumi, até

então, que isso cria efeitos disruptivos que colaboram para a reativação da diferença

bloqueada. No momento hegemônico, o exterior constitutivo e a lógica da

equivalência produzem uma estruturação que cerceia os excessos de sentidos.

Entender, como o faz a teoria do discurso, que essa estruturação é provisória, pode

não ser suficiente para reativar tais sentidos. A ideia de que a estrutura é falida,

porque marcada por uma falta que lhe é constitutiva (Laclau, 1993), embora muito

mais potente, tem sido negligenciada nas análises políticas que Laclau (2008) opera a

partir de sua teoria (Macedo, no prelo).

Por isso, neste projeto, pretendo me aproximar mais de autores que

valorizam o que Butler (Salih & Butler, 2004) define como a irrealizabilidade7. Para

a autora, trata-se de uma tradição que destaca princípios necessariamente irrealizáveis

ou cuja realização implicaria em sua própria extinção8. Em tal tradição, os efeitos

disruptivos não são oposição aos princípios e ganham lugar de destaque na medida em

que são eles que permitem a [ir]realização. O projeto teórico-político com o qual

pretendo seguir minha trajetória de pesquisa, neste estudo, é portanto, o de buscar

excessos de sentidos, efeitos discursivos não intencionais, reterritorializações

subversivas, falhas constitutivas de um esquema hegemônico que se pretende

totalmente regulatório.

7 No livro Contingency, Hegemony, Universality. Contemporary Dialogues on the Left, a autora aceita que a teoria do discurso se inscreve na tradição da irrealizabilidade, mais radicalmente, no entanto, representada nos textos de Derrida, Bhabha, Spivak. 8 No debate entre Butler e Laclau no referido Contingency, Hegemony, Universality. Contemporary Dialogues on the Left, a discussão se dá em torno do sentido de democracia por vir.


15

Embora tal projeto seja possível no marco da teoria do discurso, entendo que

ele é assumido de forma mais radical na forma como Bhabha (2003) lê noções

derridianas — como différance, citacionalidade — para descrever a cultura [ou as

práticas de significação] como entre-lugar essencialmente tradutório. Para o autor, a

cultura é a “produção irregular e incompleta de sentido e valor frequentemente

composta de demandas e práticas incomensuráveis, produzidas no ato da

sobrevivência social” (Bhabha, 2003, p.240) e é, portanto, essencialmente tradutória e

não totalizável. A partir dessa formulação do sentido de cultura me parece possível

entender a possibilidade mesma de reterritorializações subversivas de práticas de

significação hegemonizadas [dentre as quais, incluo, as que dão sentido à própria

noção de cultura como passado partilhado].

Partindo da noção de cultura como passado partilhado ou como objeto

epistemológico [ou como repertório do qual são selecionados conhecimentos

escolares], a experiência de subversão se materializa pela recusa ao reconhecimento.

É este o movimento, por exemplo, das teorias marxistas quando perguntam a que

grupos pertencem os conhecimentos que integram os currículos (Apple, 1997) ou

propõe projetos emancipatórios de formação. O problema desse tipo de alternativa é

que ela pressupõe um sujeito consciente e crítico que olha de fora as práticas de

reconhecimento. Mas o reconhecimento, como lembra Spivak (Spivak, 1993, in

Butler & Anastasiou, 2013, p.76), não é algo que se pode não querer. Ninguém

pergunta ao sujeito se ele deseja se reconhecer na cultura em que nasce, trata-se de

uma “situação em que o sujeito é fudamentalmente dependente de termos que ele

nunca escolheu como forma de emergir como um ser intelegível” (Butler &

Anastasiou, 2013, p.79). É uma violência inevitável, sem a qual não há sujeito. Ser

sujeito implica sujeitar-se às experiências de reconhecimento, de modo que a

reterritorialização subversiva não pode depender de um sujeito não sujeitado.

A possibilidade de subversão precisa, portanto, ser pensada aceitando-se o

fato de que se é invadido por uma herança que não se escolhe (Derrida & Roudinesco,

2004). Nesse sentido, há sempre reconhecimento na cultura, mas ele é uma prática

que se dá ao nível da linguagem, o que o torna necessariamente deslocado e

ambivalente. As “verdades” hegemônicas nas quais os sujeitos se reconhecem “são

vulneráveis à reinscrição e à recontextualização afirmativas” (Salih & Butker, 2004,

p.259). Isso implica uma noção de cultura não como objeto epistemológico, cujo

domínio viabiliza o reconhecimento, mas como enunciação (Bhabha, 2003).


16

A cultura como enunciação “tenta rastrear deslocamentos e realinhamentos

que são resultado de antagonismos e articulações culturais — subvertendo a razão do

momento hegemônico e recolocando lugares híbridos, alternativos, de negociação

cultural” (p. 248). Isso permite o surgimento do outro singular — “aquilo que não foi

inventado” (Derrida, 1978, p.59) — aceitando que somos invadidos pela herança.

Assim pensada, a cultura é essencialmente tradutória em que o que se autoriza como

história é deslocado para o presente enunciativo. Ela envolve a criação de sentidos por

reiteração, sempre subversiva, de uma anterioridade com o qual um presente ex-

cêntrico não mantem nenhuma relação de continuidade. Assim, são possíveis

deslocamentos e realinhamentos na medida em que se opera numa temporalidade

disjuntiva, na qual relações antes-depois são subvertidas.

Na experiência de enunciação, como tradução, o reconhecimento na cultura

opera numa zona de ambivalência, na medida em que há um hiato espaço-temporal

irreparável entre o “passado” enunciado e o momento “presente” em que a enunciação

se dá. Quando o passado é enunciado no presente, projetam-se sentidos sem os quais

não haveria enunciação. Bhabha (2003) chama a isso de o terceiro-espaço, que

“embora em si irrepresentável, constitui as condições discursivas da enunciação que

garantem que o significado e os símbolos da cultura não tenham unidade e fixidez

primordial e que até os mesmos signos possam ser apropriados, traduzidos, re-

historicizados e lidos de outro modo” (p.68). “Passado” e “presente” disputam a

autoridade para narrar os sujeitos, e o que emerge dessa disputa é uma temporalidade

disjuntiva. Nela, emergem signos da diferença que não pode ser reduzida ao já dado,

que não pode ser produzida como um desdobramento do passado. A diferença se

coloca no lugar do “passado”, e nesse movimento torna explícita uma ausência na

origem, ela é suplemento, acrescenta, mas não soma: “o movimento de significar

acrescenta algo ao significado, o que quer dizer que há sempre mais, mas essa adição

é flutuante na medida em que ela surge para substituir, para preencher uma falta do

lado do significado” (Derrida, 1971, p.232).

O reconhecimento se dá, portanto, no presente ex-cêntrico em que o passado

se inscreve como différance. Ele é, portanto, marcado por um excesso de sentidos que

o inviabiliza como experiência do mesmo, como experiência identitária. Na medida

em que a différance adia para sempre a possibilidade de significação, o

reconhecimento só é capaz de produzir formas parciais de identificação. Os múltiplos

deslocamentos simbólicos impedem polarizações, de modo que as narrativas de


17

identificação nunca se completam. O mascaramento metafórico que as identidades

exigem nunca poderá ser completo porque encontra-se inscrito em uma falta, sem cuja

ocultação não há fixação identitária. O espelho sempre devolve a imagem do outro

alienante ao sujeito. É essa dificuldade que torna estratégias de eterna repetição de

identidades fixadas necessárias e que dita a importância contemporânea do controle

das formas de representação, dentre as quais o currículo.

As identidades produzidas no currículo como espaço tradutório não são,

portanto, puro reconhecimento ou metas definidas com vistas a uma ideia de futuro

alicerçada no tempo contínuo. Elas envolvem reconhecimento ao mesmo tempo em

que o negam por meio da significação. São identidades que não preexistem à

diferença, mas que se produzem pela diferença, na negociação com a diferença que

cria outras estratégias de subjetivação.

NARRATIVAS [AUTO]BIOGRÁFICAS E A OPÇÃO PÓS-ESTRUTURAL [MÉTODO]

A opção teórico-metodológica que faço neste estudo foca, portanto,

reterritorializações subversivas do reconhecimento em experiências na escola. Em

outras palavras, opera no sentido de entender a construção de subjetividades nesse

espaço por meio de narrativas [auto]biográficas, sem supor a possibilidade de isolá-lo.

A pesquisa se insere numa ampla tradição de estudos narrativos

[auto]biográficos no campo do currículo, especialmente desenvolvida nos Estados

Unidos. Iniciada em matriz fenomenológico-existencial, tal tradição passou a

dialogar, a partir do fim da década de 1980, entre outros, com os estudos feministas,

pós-estruturais, pós-coloniais e com a teoria queer. Com isso, os usos das narrativas

autobiográficas no campo se complexificaram, com a tematização de questões como

linguagem, poder e representação. Dentre os muitos aspectos “constitutivos da

subjetividade autobiográfica” que Miller (2010) destaca como centrais para autoras

[feministas] de matriz pós-estrutural, com as quais pretendo dialogar, estão “memória,

corporeidade, identidade, experiência e agência” (p.64).

As narrativas [auto]biográficas são textos [auto]representacionais e, numa

perspectiva de empoderamento social, têm sua história ligada à representação

unificada de sujeito. Através de narrativas [auto]biográficas, muitas vezes entendidas

como privadas, identidades marginalizadas conquistaram visibilidade. Nesse sentido,

a “autobiografia se tornou uma forma tanto de testemunhar a opressão quanto de


18

empoderar o sujeito por meio de sua inscrição e reconhecimento” (Linda, 2001, p.

104). Embora o espaço público nunca tenha sido um dos espaços mais seguros para

minorias, as autobiografias representavam também uma possibilidade de se contrapor

à norma (Smith & Watson, 2010). Numa realidade como a americana, marcada por

políticas de identidade, mulheres, mulheres negras, gays, lésbicas, indígenas,

trabalhadoras viram nas narrativas autobiográficas espaço para “politizar” a diferença.

O ceticismo pós-estrutural em relação à possibilidade mesma da

representação, assim como à autodeterminação do sujeito, tornou problemático o uso

de narrativas [auto]biográficas na pesquisa. As discussões em torno desse tipo de

pesquisa avolumaram-se e uma das metas deste projeto é também discuti-las9. Na

medida em que o próprio foco no sujeito parece uma impossibilidade nessa matriz

teórica, como falar em [auto]biografia sem o sujeito, a bio a ser grafada? Já não basta

argumentar em favor de vozes narrativas instáveis, de um self dividido, é preciso

desconstruir o sujeito do humanismo. Como Butler (1992), buscarei entender o sujeito

como o “efeito de uma descrição”, como aquilo que emerge retroativamente na

ressignificação dos discursos que o constituem.

Neste projeto, a narrativa [auto]biográfica dos sujeitos vai ser construída

(Kvale, 1996) em entrevistas abertas, tendo como detonadora a solicitação de que os

sujeitos falem das “experiências” que viveram na escola. Ao longo da conversa, será

pedido que os entrevistados comparem a narrativa de sua própria vida com a do grupo

em momentos determinados tendo por base a experiência cultural da escola. Que

posições esses sujeitos compartilharam com outros? Como se construíram seus laços

identitários? Quais os conflitos, emocionais e físicos, envolvidos nesse partilhamento?

(Smith & Watson, 2010)10.

Sem a pretensão de que seja possível a plena representação do conhecimento

sobre as vidas dos sujeitos, o estudo se desenvolve com a certeza de que há muitas

“narrativas silenciosas que se localizam na sombra que não vemos, vozes e narrativas

9 Esta seção apresenta uma problematização inicial de questões envolvidas em pesquisas que se utilizam de narrativas [auto]biográficas em perspectiva pós-estrutural. A literatura, especialmente, autoras feministas, tem problematizado questões em torno, entre outras, dos conceitos de: sujeito [humanista], presença/voz/experiência, representação, narrativa, temporalidade, validade. Tais questões serão desenvolvidas como parte integrante do projeto. Um levantamento preliminar de bibliografia aponta para as seguintes obras já utilizadas neste texto: Anderson, 2001; Braidotti, 2011; Hemmings, 2011; Hiddleston, 2010; Jackson & Mazzei, 2009; Ramazanoglu & Holland, 2002; Smith & Watson, 2010; Smith, 1995; Wright, 2006. 10 As entrevistas serão gravadas, transcritas, reapresentadas para que os autores as editem e rediscutidas com eles.


19

que evitamos que entrem no jogo” (Mazzei, 2009, p.54). Nesse sentido, é inviável

acessar a “verdade” sobre o passado. Como lembram Britzman e Pitt (2003), a

pesquisa provoca conhecimento, não o representa. Numa perspectiva pós-estrutural,

“não há nada realmente lá para [o entrevistado] recuperar; o contar a história em si

produz a verdade e constitui [o entrevistado]” (Jackson, 2009, p.169). Não há um

sujeito fora da linguagem capaz de se narrar, “suas intenções e sentidos são

constituídos durante a linguagem como ato performativo e são tão contingentes

quanto ele” (p.169).

No caso das narrativas [auto]biográficas, a situação torna-se ainda mais

complexa na medida em que, como sujeitos constituídos pela linguagem, narrador e

narrado não podem ser confundidos. O narrado se constituiu como sujeito no

ambiente simbólico em que “existiu” e o narrador o faz no momento da entrevista.

Não há um ser unificado que os aproxime, há um hiato constitutivo entre eles, de

modo que a narrativa se apresenta como uma enunciação num terceiro espaço, num

entre-lugar (Bhabha, 2003). Ela é híbrida, não produz estórias estáveis sobre o

passado, mas atribui sentidos no momento enunciatório, é o lugar de surgimento de

identificações que reitera e nega, num mesmo movimento, sentidos passados. Ou seja,

como Derrida (2008) salienta com a noção de traço, passado e presente guardam uma

estranha relação não linear que inviabiliza a menção ao passado como o lugar de uma

presença originária ou como o lugar da experiência a ser narrada. De acordo com

Jackson (2009), “o traço expõe a forma como o sentido se move e joga com a

subjetividade do narrador-da-verdade” (p.168).

Assim, a pesquisa pós-estrutural põe em questão a matriz de intelegibilidade

da pesquisa qualitativa narrativa, marcada, “entre outras, por descrições particulares

dos sujeitos, da linguagem, do conhecimento, da realidade — conceitos que repousam

sobre a metafísica da presença” (St.Pierre, 2009, p.224). O desejo da presença anima

a pesquisa que busca a “verdade” — ou a evidência que assume o caráter de

fundamento — na experiência vivida cotidianamente pelos sujeitos. Como lembra

Derrida (2008), a fala [tanto quanto a escrita] é concebida de forma restritiva como

sendo um instrumento para o acesso a um passado narrado, pela autoridade da

experiência, como aquilo que realmente ocorreu.


20

Em texto clássico, Scott11 (1991) observa que “a evidência da experiência

opera como fundamento, oferecendo tanto um ponto de partida como uma explicação

de tipo conclusivo a partir da qual poucas questões podem ou precisam ser

formuladas” (p.790). A autora chama a atenção para pesquisas em que as “vozes” [em

geral de minorias marginalizadas] substituem a problematização histórica e são

tomadas como evidências autorizadas na medida em que vividas e sentidas. A

autenticidade é dada por uma espécie de pertencimento do pesquisador ou dos

“sujeitos” da pesquisa àquele grupo ou contexto de que fala. Em contraposição, a

autora argumenta que o sujeito é produzido pela experiência, e pelo ato de narrá-la.

Em suas palavras, “não são os indivíduos que têm experiência, mas sujeitos que são

constituídos pela experiência” (p.779). A experiência é discursiva, o vivido só faz

sentido numa ordem discursiva que produz aquilo de que fala (Foucault, 2009).

Se não há presença na experiência, qual o sentido das entrevistas neste

projeto ou nas pesquisas com narrativas [auto]biográficas? Qual o significado das

estórias a serem narradas pelos sujeitos? Não se trata de defini-las como versões

parciais e interessadas, mas de assumir que a experiência narrada não é a evidência,

mas “aquilo que buscamos explicar, aquilo sobre o qual o conhecimento é produzido”

(Scott, 1992, p.26). As estórias emergem de relações de poder que são, como lembra

Foucault (1990), produtivas. Diversos campos discursivos, com suas estruturas mais

ou menos estáveis, criam uma teia de relações que regulam o que é aceitável e

sancionam, de forma ambivalente, o que pode ser dito. Como lembra Derrida (1971),

no entanto, a natureza da linguagem é incapaz de incluir qualquer tipo de totalidade.

Isso acontece porque a falta de um centro torna o jogo de substituição infinito, nada

pode estancá-lo. Mesmo quando isso parece ocorrer em campos discursivos muito

estruturados, a totalização é apenas parcial, porque o significante que ocupa o centro o

faz como suplemento, de forma que “o movimento de significação adiciona algo mais

ao significado, o que significa que há sempre algo mais, mas essa adição é flutuante,

na medida em que ela vem para substituir, para preencher uma falta do lado do

significado” (p.232). Assim, o que pode ser dito, a “verdade” de cada fala está

produzida por muitas formas de constrangimento, mas não está determinada por elas.

O discurso escolar é uma das estruturas discursivas nas quais os sujeitos constroem

11 Este texto refere-se especificamente e de forma comparativa aos campos da história e literatura, mas tem sido utilizado em diferentes áreas que se valem da pesquisa narrativa, entre elas, estudos culturais, antropologia, estudos feministas e teoria queer. Um exemplo do impacto deste texto pode ser acompanhado no número 9 do periódico Cultural studies ! Critical methodologies, de 2009.


21

sua subjetividade e estará no foco [desfocado] deste estudo.

A pergunta que guiará a leitura dos “dados” produzidos nas entrevistas não é

em que medida eles são verdadeiros ou mesmo versões parciais de uma narrativa mais

ampla. Tomando-os como “aquilo sobre o qual o conhecimento é produzido” (Scott,

1992), o que me interessa é entender como operaram as teias de constrangimentos —

brechas na produção das subjetivações. Como, ao construir/desconstruir sua

subjetividade, os sujeitos escolhem ser ou não reconhecidos [e como?] dentro dos

constrangimentos da normatividade? Assumo, como Butler (2005), que o desejo de

reconhecimento é um lugar de poder governado por normas, mas também uma

condição de agência. Nesse sentido, as narrativas [auto]biográficas serão entendidas

como um efeito, uma “voz desejante” (Jackson, 2009) e performativa (Butler, 2005)

constrangida e possibilitada pelas relações oblíquas de poder. O foco é na

subjetivação e não nos sujeitos.

Não basta, no entanto, repetir que o foco não estará nos sujeitos, é preciso

problematizar a método para que essa opção se materialize. St. Pierre (2009) destaca

diversas formas como a pesquisa pós-estrutural tem buscado levar a sério tal opção.

Uma das estratégias adotadas pela autora é ampliar os “dados” sobre os quais a

pesquisa se debruça, deslocando o foco dos indivíduos/sujeitos/participantes para o

objeto de estudo, ou seja, para a construção da subjetividade. Por ampliar, a autora

entende fazer uso, para além das entrevistas e de forma articulada a ela, de todo tipo

de texto, comentário, imagens de diferentes autores e fontes ao se debruçar sobre o

objeto. Essa será uma das estratégias deste estudo.

Por fim, como as entrevistas [auto]biográficas serão realizadas com sujeitos

estereotipados pelos discursos hegemônicos, julgo que é importante ressaltar que essa

opção está marcada por problemas que venho apontando ao longo do projeto acerca

da [hetero]representação baseada na identidade. Na medida em que assumo a

necessidade de questionar “a metáfora progressista da coesão social moderna—muitos

como um” (Bhabha, 2003, p.203), a opção por sujeitos estereotipados pelos discursos

normativos parece incongruente. Ainda que de forma inicial, certa de que essa opção

precisará ser melhor discutida ao longo da pesquisa [levando, no limite, a uma outra

decisão], entendo que é possível fazer uso desses marcadores de forma a rasurá-los.

Justifico tal uso pelo interesse em operar nas fraturas da normatividade,


22

possivelmente mais visíveis nas formas como tais sujeitos escolhem ser ou não

reconhecidos12.

VIABILIDADE E INSERÇÃO INSTITUCIONAL

Este projeto será desenvolvido, como os anteriores, no Programa de Pós-

graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, na linha de

pesquisa denominada “Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura” (www.curriculo-

uerj.pro.br). Esta linha congrega 7 docentes e se caracteriza por articular pesquisas no

campo do currículo, com destaque para as discussões sobre políticas curriculares em

perspectiva pós-fundacional. Particularmente, no grupo de pesquisa Currículo,

Cultura e Diferença Cultura, por mim coordenado, são desenvolvidos estudos com

foco nos processos de representação que operam no sentido de estancar o fluxo da

diferença, em matriz pós-colonial e pós-estrutural. Associam-se a estes projetos, os

estudos desenvolvidos por doutorandos, mestrandos e pós-doutorandos, de modo que

o grupo se constitui também como espaço de formação de recursos humanos para a

pesquisa.

No caso deste projeto, ele integrará dois consórcio de projetos

internacionais: o primeiro refere-se a uma colaboração com um grupo de estudos

autobiográficos em currículo, com a participação da Dra. Janet Millet (Columbia

University), do Dr. William Pinar (University of British Columbia) e da Dra. Li

Yanbing (East China Normal University); o segundo no âmbito do

CAPES/CONICET dedica-se ao desenvolvimento teórico da teoria do discurso na

Educação. Paralelamente, está sendo encaminhada solicitação de financiamento para

no âmbito do CAPES/FCT de projeto de cooperação com a Universidade do Porto

onde as questões do reconhecimento e diferença serão tratadas.

A ação conjunta dos pesquisadores da linha visa, por intermédio de estudos

específicos, aprofundar a discussão teórico-metodológica sobre as políticas de

currículo, entendidas em perspectiva ampla que engloba as políticas de Estado e as

políticas acadêmicas do campo, assim como o cotidiano das escolas. Paralelamente,

12 Lido aqui com o preconceito que reside nessa assunção. Já que o foco é na subjetivação e não no sujeito, talvez não faça sentido definir um “perfil” de sujeitos a ser entrevistados. Mas ainda tenho dúvida sobre o potencial de operar nas regiões de fronteira, não um espaço fora da normatividade — o que é impossível — mas uma região de desconforto com as classificações que a norma visa impor.


23

são realizadas atividades de extensão vinculadas às pesquisas, como por exemplo,

palestras e cursos para professores das redes públicas de ensino.

Por fim, cabe destacar que o grupo conta com excelente condições de infra-

estrutura, garantidas pelo Programa de Pós-graduação e pelas verbas recebidas em

editais variados pelos diferentes projetos nele realizados. Essa infra-estrutura inclui

sala de pesquisa própria, equipada com recursos computacionais e audio-visuais

atualizados, assim como biblioteca básica de textos sobre currículo e políticas de

currículo e razoável acervo de textos de periódicos. Além disso, a biblioteca da

Universidade conta com numeroso acervo de textos relacionados às pesquisas

desenvolvidas no grupo, adquiridos com verbas de pesquisa. Na organização da infra-

estrutura, atuam bolsistas de diferentes níveis e agências, orientados pelo conjunto de

docentes.

EQUIPE E PLANO DE ATIVIDADES

As atividades de pesquisa serão realizadas de março de 2015 a fevereiro de

2019, sendo a equipe formada pela coordenadora da pesquisa, por pesquisadores

vinculados, por bolsistas de iniciação científica e apoio técnico e por mestrandos e

doutorandos e pós-doutorandos do Programa de Pós-graduação em Educação da

UERJ.

No momento, a equipe é constituída por:

1. Elizabeth Macedo, coordenadora, professora do Programa de Pós-graduação em Educação da UERJ

2. Daniela Frida Valentim (doutora), professora adjunta da Universidade 3. Guilherme Augusto Lemos (doutor), funcionário da Universidade

4. Bonnie Axer, apoio técnico, bolsista CNPq 5. Cassandra Marina Pontes (doutoranda) 6. Danielle Bastos Lopes (doutoranda), bolsista CAPES

7. Argentina Serafim Lopes (doutoranda), bolsista CNPq 8. Claudia Maria Felio Ferreira Tomé (doutoranda), bolsista CAPES

9. Thiago Ranniery Moreira de Oliveira (doutorando), bolsista CNPq 10. Tatine Penariol (doutoranda), bolsista CAPES

11. Thalles do Amaral Souza Cruz (mestrando) 12. Rafael Correia Dantas (mestrando), bolsista CNPq


24

13. Monique Agnes Rodrigues Moraes (iniciação científica), bolsista CNPq 14. Nataly da Costa Afonso (iniciação científica), bolsista CNPq

15. Maria Carolina Neves Lopes (iniciação científica), bolsista CNPq

COORDENADORA Elizabeth Fernandes de Macedo UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

ATIVIDADES

• Composição da equipe de trabalho • Coordenação das reuniões da equipe • Coordenação da análise bibliográfica • Coordenação das atividades dos membros da equipe • Supervisão do trabalho de bolsistas de IC e dos pós-

graduandos • Coordenação das atividades de campo • Coordenação do levantamento dos materiais a

serem analisados • Coordenação do preparo e da realização de

entrevistas • Coordenação da análise dos dados • Coordenação da elaboração do relatório

PESQUISADORES E PÓS-DOUTORANDOS

ATIVIDADES

• Co-coordenação das reuniões da equipe • Co-coordenação da análise bibliográfica • Co-coordenação das atividades dos membros da

equipe • Supervisão do trabalho de bolsistas de IC e dos pós-

graduandos • Co-coordenação de atividades de campo • Co-coordenação do levantamento dos materiais a

serem analisados • Co-coordenação do preparo e da realização de

entrevistas • Co-coordenação da análise dos dados • Co-coordenação da elaboração do relatório

BOLSISTAS AT

ATIVIDADES

• Participação nas reuniões da equipe • Acompanhamento da análise bibliográfica • Elaboração de resumos referentes à bibliografia

analisada • Participação da análise das informações obtidas e da

elaboração de relatórios • Organização dos processos de divulgação da

pesquisa na home-page (a ser criada) do grupo de pesquisa Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura, da UERJ.


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• Organização dos arquivos dos materiais do grupo de pesquisa Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura, da UERJ.

• Desenvolvimento de projeto inicial de pesquisa correlacionado ao tema deste projeto

BOLSISTAS IC

ATIVIDADES

• Participação nas reuniões da equipe • Participação na leitura e na análise da bibliografia • Elaboração de resumos referentes à bibliografia

analisada • Participação na análise dos materiais • Participação na realização de entrevistas • Transcrição de entrevistas • Participação na análise dos dados obtidos e na

elaboração do relatório • Participação na elaboração da home-page para

divulgação de resultados da pesquisa MESTRANDOS E

DOUTORANDOS

Alunos regulares do Programa de Pós-graduação em Educação da UERJ

ATIVIDADES

• Participação nas reuniões da equipe • Participação na leitura e na análise da bibliografia • Elaboração de resumos referentes à bibliografia

analisada • Participação na seleção e na análise dos materiais • Participação no preparo e na realização de

entrevistas • Participação na análise dos dados obtidos e na

elaboração do relatório • Desenvolvimento de projetos de pesquisa de

Mestrado ou Doutorado correlacionados ao tema deste projeto

• Supervisão das atividades desenvolvidas pelos bolsistas de IC e AT

CRONOGRAMA

Duração Total: 48 meses (março de 2015 a fevereiro de 2019)

1. Aprofundamento teórico e metodológico (48 meses)

a) Aprofundamento teórico sobre o conceito de diferença, subjetivação e reconhecimento: continuidade do estudo da concepção de diferença em


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Derrida, Bhabha e Butler; estudo do conceito de reconhecimento em Butler em articulação com a teoria do discurso de Laclau.

b) Aprofundamento teórico-metodológico: aprofundamento do estudo das narrativas autobiográficas em matriz pós-estrutural

2. Estudo de ferramentas de análise de texto que possam vir a ser usadas na análise das narrativas (wordsmith, Atlas) (Meses 4 a 10)

3. Seleção de narrativas pré produzidas (materiais de análise) (Meses 4 a 12)

4. Preparação de entrevistas autobiográficas (Meses 9 a 36)

5. Seleção de sujeitos participantes da pesquisa (Meses 9 a 36)

6. Realização de entrevistas (Meses 12 a 45)

7. Análise do material produzido (Meses 30 a 45)

8. Redação do relatório (Meses 46 a 48)


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