currículo referência matemática6º ao 9º ano

CURRÍCULO REFERÊNCIA

DE

MATEMÁTICA

Ensino Fundamental 6º ao 9º Ano

APRESENTAÇÃO

A Matemática, com sua vasta aplicação no campo tecnológico e nas demais

áreas do conhecimento, vem ocupando um espaço ainda mais significativo dentro de

uma sociedade que se baseia no desenvolvimento científico e tecnológico, por trazer

a base educacional necessária para enfrentar os desafios que se apresentam na

formação do aluno, cuja a necessidade da produção científica e tecnológica cresce

vertiginosamente. Tendo a Matemática, desempenho fundamental na formação de

capacidades intelectuais do educando, na estruturação do pensamento, na agilização

do raciocínio dedutivo do aluno, em situações da vida cotidiana e atividades do mundo

do trabalho.

Essa proposta visa ajudar o professor na prática do dia a dia, tendo por base

o PME (Plano Municipal de Educação), o Regimento Escolar do Sistema Municipal de

Ensino e o planejamento da ação pedagógica, onde as conexões e a riqueza de

possibilidades do currículo podem ser explicitadas, contribuindo para que todos se

beneficiem do acesso ao raciocínio matemático e aprendam a aplicá-lo.

A Matemática nos anos finais do Ensino Fundamental leva ao

amadurecimento de muitos conceitos com os quais os estudantes já vinham

convivendo, haja vista que os alunos trazem para a escola conhecimentos, ideias e

intuições, construídas através de experiências que vivenciam em seu grupo

sociocultural, chegando à sala de aula com diferenciadas ferramentas para classificar,

ordenar, quantificar e medir.

Nesse contexto, apresentamos um quadro geral curricular, com foco nos

conteúdos, conceitos e objetivos de aprendizagem, de modo a favorecer as ações que

serão planejadas, pelo professor, no sentido de favorecer suas práticas pedagógicas

que englobam as relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento

matemático.

Dessa forma, o presente documento prestará sua contribuição, ao ensino de

Matemática, visando as especificações metodológicas que fundamentam a relação

entre o ensino e a aprendizagem, além dos critérios e instrumentos que objetivam a

avaliação no cotidiano escolar.

Edinê Guimarães de Melo Professor de Matemática

Me. Josivaldo Nascimento dos Passos Técnico em Assuntos Educacionais - Matemática

1 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

1.1 O Ensino da Matemática: contextualização histórica

Desde os primórdios das civilizações a matemática foi incorporada ao

cotidiano das pessoas de forma a subsidiar decisões e resolução de questões postas

no dia-a-dia. A matemática que é apresentada nos dias atuais recebeu contribuições

de várias civilizações entre elas: Hindus, Árabes, Romanos e fundamentalmente dos

Gregos entre os séculos VII a.C e III d.C que transformaram um modelo baseado

exclusivamente no empirismo em um novo modelo formal e logicamente estruturado

a partir de um conjunto de premissas e empregando regras de raciocínio pré-

estabelecidos.

É uma ciência desenvolvida na perspectiva de ampliar a capacidade humana

de entendimento do mundo que se revela muitas vezes desafiadora. Da mesma forma,

a matemática possibilita ao homem interagir e intervir no meio ao qual está inserido

seja natural, social ou cultural. Sendo assim, a matemática tem como principal fator

impulsionador a necessidade permanente de adaptação e aplicação às diversas

atividades humanas, desde as mais simples até os maiores desafios postos pelas

ciências nas grandes descobertas tecnológicas.

Em outra vertente, especulações puramente abstratas têm conduzido a

importantes descobertas, expandindo enormemente as possibilidades de aplicação e

de respostas a algumas situações ainda não totalmente desvendadas.

Ainda como parte importante da trajetória do desenvolvimento da matemática,

destaca-se o surgimento das teorias dos conjuntos e os avanços dos conhecimentos

ligados à lógica matemática no século XIX. No Brasil, a busca de um novo modelo

focado no desenvolvimento científico e tecnológico, denominado matemática

moderna, foi implementado nas décadas de 60 e 70, tendo como modelo os Estados

Unidos da América que buscavam suporte científico e tecnológico, durante a Guerra

Fria.

Se a matemática moderna se mostrou eficaz na descoberta e

desenvolvimento de talentos, pesquisadores não obtiveram os mesmos resultados na

educação voltada para a formação do cidadão comum. A partir das décadas de 80 e

principalmente 90, com uma maior democratização do acesso à escola, a matemática

mostrou-se classificatória, por contribuir muitas vezes para o aumento da evasão

escolar das camadas sociais menos favorecidas. Com a aprovação da LDB em 1996,

evidencia-se a necessidade da reestruturação do ensino da matemática, voltada para

um novo enfoque do conhecimento, para uma maior aplicabilidade no cotidiano das

pessoas, como instrumento para a conquista e exercício pleno da cidadania.

No mundo cada vez mais interligado, a matemática constitui ferramenta

importante no desenvolvimento de diversas áreas do conhecimento como

administração, economia, geologia, química, física, arquitetura, engenharia, dentre

outras. Assim sendo, torna-se primordial a abordagem desta de forma interdisciplinar,

permeando outras áreas de conhecimento e refletindo a realidade do cotidiano das

pessoas, no qual não há compartimentos fechados de conhecimentos para serem

aplicados em determinadas situações e, sim, um mosaico de informações que permite

o indivíduo se orientar, comunicar, refletir, decidir, calcular, interagir, planejar e

executar dentro das suas possibilidades e da comunidade da qual faz parte.

Em Açailândia, como na grande maioria dos municípios brasileiros, o ensino

da matemática ainda é reflexo de um conjunto de paradigmas historicamente

estabelecidos que contribuem para a mistificação desta disciplina e para o seu

afastamento da nossa realidade social. O principal objetivo do Currículo Referência

de Matemática é propiciar aos educadores uma compreensão de educação

matemática significativa com respeito aos valores sociais e a diversidade cultural.

Ainda nessa perspectiva para o êxito do ensino da matemática deve se rever

o papel a ser desenvolvido pelo aluno, levando-o a assumir a postura de principal

agente na busca do conhecimento. A articulação dos conteúdos curriculares com os

conhecimentos produzidos pelas experiências de vida de cada aluno possibilitará um

ambiente favorável para a construção coletiva da aprendizagem, dando novo

significado aos saberes do educando, explicitando na aprendizagem a importância

também do papel do professor enquanto mediador desse processo.

1.2 A Área de Matemática

A Matemática assume um papel fundamental para o pleno acesso dos

sujeitos à cidadania. Em uma sociedade cada vez mais baseada no desenvolvimento

tecnológico, os conhecimentos matemáticos tornam-se imprescindíveis para as

diversas ações humanas, das mais simples às mais complexas, tais como

compreensão de dados em gráficos, realização de estimativas e percepção do espaço

que nos cerca, dentre outras.

O conhecimento matemático é fruto da busca, pelo ser humano, de respostas

a problemas que a sociedade lhe apresenta em suas práticas sociais. A Matemática

não é, e não pode ser vista pela escola, como um aglomerado de conceitos antigos e

definitivos a serem transmitidos ao estudante. Ao contrário, no processo escolar, é

sempre fundamental que ele seja provocado a construir e a atribuir significado aos

conhecimentos matemáticos.

Dessa forma, a Matemática pode ser vista como uma fonte de modelos para

os fenômenos que nos cercam. Esses modelos compreendem não somente os

conceitos, mas as relações entre eles, procedimentos e representações de diversas

ordens. Por exemplo, uma caixa de sapatos, que é um objeto do mundo físico, pode

ser associada à figura geométrica espacial paralelepípedo retângulo, que é um

modelo matemático abstrato. A altura que uma bola de futebol atinge, ao ser cobrada

uma falta, ação de nosso mundo físico, pode ser associada ao modelo matemático da

função quadrática, que pertence à dimensão abstrata.

É importante ressaltar que essa associação entre o mundo físico que nos

rodeia e o mundo abstrato da Matemática pode ser comparada a uma via de mão

dupla. Por exemplo, ao mesmo tempo em que um paralelepípedo retângulo funciona

como um modelo abstrato para o objeto físico caixa de sapatos, para o modelo

abstrato da figura geométrica espacial esfera, podemos associar o objeto do mundo

físico bola de futebol.

A evolução do conhecimento matemático como ciência veio acompanhada de

uma organização em eixos tais como geometria, álgebra, operações aritméticas,

dentre outros. Essa organização deve ser vista tão somente como um elemento

facilitador para a compreensão da área da Matemática. Os objetos matemáticos não

podem ser compreendidos isoladamente, eles estão fortemente relacionados uns aos

outros. Superar a perspectiva de limitar esses objetos em blocos isolados e estanques

tem sido um dos principais desafios a serem vencidos com relação às práticas

escolares de trabalho com a Matemática.

Em função disso, atualmente podemos perceber certo consenso sobre alguns

princípios fundamentais para o sucesso da aprendizagem da Matemática na escola.

Em primeiro lugar, é preciso valorizar todo o conhecimento que o estudante

traz de suas práticas sociais cotidianas. Não podemos imaginar que ele chega à

escola com a cabeça vazia; ao contrário, todo estudante carrega consigo uma

diversidade de conhecimentos matemáticos que podem e devem servir de ponto de

partida para novas aprendizagens. É muito importante, em sala de aula, provocar o

estudante para que ele explicite esses conhecimentos, os quais devem ser,

permanentemente, associados aos conhecimentos escolares trabalhados.

Além disso, para que o estudante tenha sucesso em Matemática, é preciso

que ele atribua sentido para os conceitos aprendidos na escola. Esse processo

demanda, muitas vezes, o recurso à contextualização dos problemas apresentados a

ele. Entretanto, a contextualização de um problema não se resume a, por exemplo,

colocar “frutas” no seu enunciado (que é apenas um exercício de aplicação de

conhecimentos previamente aprendidos), mas, sim, criar uma situação que envolva

contextos diversos (sociais e científicos) em que o estudante não veja de imediato a

sua solução. É preciso que a situação apresentada demande que o estudante elabore

hipóteses de resolução, teste a validade dessas hipóteses, modifique-as, se for o

caso, e assim por diante. Trata-se, portanto, de desenvolver um tipo de raciocínio

próprio da atividade matemática, permitindo compreender como os conceitos se

relacionam entre si.

Por isso, é importante considerarmos que, antes de o estudante ser

apresentado à representação de um objeto matemático, é preciso que ele elabore a

compreensão desse objeto. Além disso, no caso da Matemática, um mesmo objeto

pode ser representado de diferentes maneiras e uma mesma representação pode ser

associada a diferentes objetos. Por exemplo, a representação simbólica ¾ pode

significar três partes de um inteiro dividido em quatro partes iguais, ou uma relação

entre três e quatro, ou uma divisão de três objetos em quatro partes iguais ou, 75%

ou, ainda, uma probabilidade.

O refinamento das representações dos objetos matemáticos é elaborado

pouco a pouco pelo estudante. É importante iniciar o processo de aprendizagem em

Matemática provocando o estudante a fazer matemática para que, posteriormente, ele

possa se apropriar de registros de representação simbólicos.

Assim, a aprendizagem em Matemática demanda a exploração de três

momentos distintos e ordenados. No primeiro, o estudante deve fazer matemática.

Após, ele deve desenvolver registros de representação pessoais para, finalmente,

apropriar-se dos registros formais.

1.3 A Área de Matemática no Ensino Fundamental

É importante destacar, inicialmente, a necessária aproximação entre os

conhecimentos matemáticos e o universo da cultura, das contextualizações e da

instrumentação crítica, como princípios que são o ponto de partida para a prática

pedagógica. O ensino de Matemática visa a uma compreensão abrangente do mundo

e das práticas sociais, qualificando a inserção no mundo do trabalho, que precisa ser

sustentada pela capacidade de argumentação, segurança para lidar com problemas

e desafios de origens diversas. Por isso, é fundamental que o ensino seja

contextualizado e interdisciplinar, mas que, ao mesmo tempo, se persiga o

desenvolvimento da capacidade de abstrair, de perceber o que pode ser generalizado

para outros contextos, de usar a imaginação.

No processo de contextualizar, abstrair e voltar a contextualizar, outras

capacidades são essenciais, como: questionar, imaginar, visualizar, decidir,

representar e criar. Nessa perspectiva, alguns dos objetivos de aprendizagem

formulados começam por: “resolver e elaborar problemas envolvendo...”. Nessa

enunciação está implícito que o conceito em foco deve ser trabalhado por meio da

resolução de problemas, ao mesmo tempo em que, a partir de problemas conhecidos,

deve-se imaginar e questionar o que ocorreria se algum dado fosse alterado ou se

alguma condição fosse acrescida. Nesse sentido, indicamos a elaboração de

problemas pelos próprios estudantes, e não apenas a proposição de enunciados

típicos que, muitas vezes, apenas simulam algumas aprendizagens.

Um currículo, na área da Matemática, dialogando com todas as áreas, precisa

garantir o direito à compreensão das ideias abrangentes que articulam conhecimentos

específicos; ao desenvolvimento do pensamento analítico e à interpretação de

problemas, criação de suas próprias estratégias de resolução e produção de situações

desafiadoras. Essas capacidades habilitam os estudantes a buscarem respostas a

situações comuns e não comuns pelo emprego de estratégias típicas do raciocínio

matemático e fundamentais para a tomada de decisões conscientes, de maneira cada

vez mais qualificada.

A Matemática é uma ciência composta por múltiplos conceitos que se

relacionam, se complementam e que, muitas vezes, são interdependentes. Além

disso, o corpo de conhecimentos matemáticos (que se consolida por ampliações

sucessivas ao longo da Educação Básica) está fortemente apoiado em suas

aplicações, tanto aquelas do cotidiano fora da sala de aula quanto as que se originam

pelo próprio desafio do conhecimento, que está sempre em movimento, necessitando

ser completado, explicado, verificado.

As ideias matemáticas foram produzidas e se desenvolveram durante

milhares de anos fincadas em diversas culturas, têm suas histórias associadas às

necessidades de cada tempo social, estando em constante desenvolvimento. Dessa

forma, a Matemática contemporânea se constitui a partir de elos com outras áreas de

conhecimento e com os desafios do desenvolvimento da sociedade. As tecnologias

digitais são exemplo disso, pois, ao mesmo tempo que exigem novas descobertas

matemáticas para seu avanço, facilitam a expansão de ideias e dão acesso a novas

formas de aplicação dos conhecimentos, o que possibilita a continuidade da

exploração e invenção matemática.

É no planejamento da ação pedagógica que as conexões e a riqueza de

possibilidades do currículo podem ser explicitadas, contribuindo para que todos se

beneficiem do acesso ao raciocínio matemático e aprendam a aplicá-lo de maneira

criativa e eficiente. Na BNCC, 2015 (Base Nacional Comum Curricular), a Matemática

propõe objetivos básicos de aprendizagem, mas tem, sobretudo, o papel de encorajar

os professores a propiciarem que seus alunos se motivem e desenvolvam a

autoconfiança, mediante sua participação ativa em experiências desafiadoras e

atraentes.

Partimos da concepção de que a criança aprende Matemática dentro e fora

da escola. Esse aprendizado se inicia antes mesmo da Educação Infantil e

acompanha todo o Ensino Fundamental, que é quando um tratamento sistematizado

um pouco além dos conhecimentos intuitivos tem começo e, progressivamente, amplia

e introduz novos conceitos. Desde a Educação Infantil, as relações espaço-temporais,

as de quantificação e as de medição começam a ser exploradas, por meio de

atividades intencionalmente planejadas que valorizam os conhecimentos das

crianças. No Ensino Fundamental de nove anos, que pode ser subdividido em duas

fases (anos iniciais e anos finais), esse caminho em direção aos conhecimentos

socialmente construídos continua a ser trilhado, respeitando-se o pensar e o fazer

matemáticos típicos de cada fase, sempre visando à ampliação e ao aprofundamento

de forma paulatina e persistente.

Os objetivos de aprendizagem foram organizados em cinco eixos: Números

e Operações, Grandezas e Medidas, Geometrias, Estatística e Probabilidade,

Álgebra e Funções. Cada um desses eixos recebe uma ênfase diferente,

dependendo do ano de escolarização, buscando garantir que a proficiência dos

estudantes em Matemática se torne cada vez mais sofisticada, ao longo dos anos de

escolarização. Na seleção dos objetivos por eixo de um mesmo ano letivo, estão

previstas conexões entre os conhecimentos de diferentes eixos e de diferentes

componentes curriculares de modo que o estudante possa perceber a riqueza dos

conhecimentos.

Nos três primeiros anos do Ensino Fundamental, período destinado à

alfabetização, espera-se que as crianças aperfeiçoem seus sistemas de localização e

capacidade de descrição do espaço, o que é complementado pelas experiências com

as diferentes grandezas que nos cercam e que permitem sucessivas aproximações

com o eixo da Geometria. Por meio de conhecimentos iniciais da Probabilidade e da

Estatística, os estudantes começam a compreender a incerteza como objeto de

estudo da Matemática e o seu papel na compreensão de questões sociais, por

exemplo, em que nem sempre a resposta é única e conclusiva. No eixo dos Números

e Operações, espera-se que os alunos ganhem autonomia no pensamento numérico,

sem as amarras de convenções e formalizações desnecessárias. Assim, almeja-se

que os estudantes tenham acesso e possam compreender que há números tão

grandes e tão pequenos quanto se queira, já que é essa a força da compreensão do

sistema de numeração decimal. A esperança é que os estudantes possam

compreender e realizar operações, usando estratégias que façam sentido para eles

próprios e que elas sejam avaliadas, comparadas e aperfeiçoadas. O eixo da Álgebra,

nessa etapa, está associado à capacidade de identificar atributos e regras de

formação de sequências, uma das primeiras evidências de organização do

pensamento. Pode-se também reconhecer mudanças e relações, primeiros indícios

da ideia de função.

Nos anos seguintes, quarto e quinto ano do Ensino Fundamental, em

Geometria, a compreensão de características e propriedades de figuras planas e

espaciais começa a organizar esse eixo. Em relação às Grandezas e Medidas, o

conhecimento do Sistema Internacional de Medidas (SI), começa a dar força e

estruturação à conceituação das grandezas, o que permite, ao estudante, desenvolver

autonomia para conviver de forma consciente e crítica com questões comerciais e

financeiras do dia-a-dia. No campo da Estatística e Probabilidade, a compreensão da

aleatoriedade e da incerteza de diversas situações possibilita uma melhor

compreensão de questões sociais úteis à construção de valores, junto com uma

análise mais crítica das informações divulgadas pela mídia, por exemplo. Para todas

essas aprendizagens, é essencial a ampliação dos conhecimentos dos números

naturais e de suas operações, bem como a iniciação no convívio com um novo tipo de

número, os racionais positivos. Tais conhecimentos, que devem se iniciar sempre a

partir de situações e problemas contextualizados, vão ganhando estrutura para que

possam ser descontextualizados de aplicações específicas e reaplicados em novas

situações durante a resolução de problemas. São os objetivos do eixo da Álgebra que

contribuem para dar corpo e relacionar conceitos que, à primeira vista, parecem

conhecimentos isolados.

A Matemática dos anos finais do Ensino Fundamental leva ao

amadurecimento de muitos conceitos com os quais os estudantes já vinham

convivendo. É assim que a matemática escolar se constitui, acompanhando o

desenvolvimento dos estudantes, por meio de suas sucessivas descobertas de

possibilidades e conceitos que passam a fazer sentido para a resolução de novos

problemas. Um bom exemplo disso se observa no campo dos números, que se amplia

pela descoberta de que os números naturais e os racionais positivos não são

suficientes para explicar novas situações, constroem-se os números negativos e

novos conjuntos numéricos, os inteiros e os racionais e, ainda nessa etapa, os

números reais. Da mesma forma, nos demais eixos, os estudantes devem ser levados

a perceber que novos objetos do conhecimento são necessários para atender a novas

demandas sociais e científicas, como as grandezas compostas, uma localização mais

precisa por meio do plano cartesiano (tão importante também para o estudo da

Geografia), e a compreensão de como se obtêm dados estatísticos e de como se

inferem resultados para que sua leitura e interpretação seja cada vez mais

competente. É nessa etapa, também, que o eixo da Álgebra e Funções ganha

densidade, o que contribui não apenas para aumentar o raciocínio lógico, mas,

principalmente, o poder de resolver problemas que dependem de um novo tipo de

compreensão das informações disponíveis para gerar modelos de resolução.

2 PROPÓSITOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE MATEMÁTICA

A formulação dos objetivos de aprendizagem relativos à Matemática, para os

estudantes das escolas da rede municipal de ensino pautam-se nos objetivos gerais

detalhados a seguir:

Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para

compreender e transformar o mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo

intelectual, característico da Matemática, como aspecto que estimula o

interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da

capacidade para resolver problemas;

Raciocinar, fazer abstrações com base em situações concretas,

generalizar, organizar e representar;

Resolver situações-problema, sabendo validar estratégias e resultados,

desenvolvendo formas de raciocínio e processos, como dedução, indução,

intuição, analogia, estimativa, e utilizando conceitos e procedimentos

matemáticos, bem como instrumentos tecnológicos disponíveis;

Comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e

apresentar resultados com precisão e argumentar sobre suas conjecturas,

fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relações entre ela e

diferentes representações matemáticas;

Estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos e

entre esses temas e conhecimentos de outras áreas curriculares.

Com base na BNCC 2ª versão, apresentamos o panorama geral do Currículo

com foco nos conteúdos, conceitos e objetivos de aprendizagem para os quatro anos

finais do Ensino Fundamental para o componente curricular Matemática. Esse quadro

apresentado não se distância substancialmente dos livros didáticos ou programas

oferecidos em currículos de matemática anteriores nos diversos sistemas de ensino.

3. PANORAMA GERAL DO COMPONENTE CURRICULAR MATEMÁTICA

Quadro 1: Panorama geral do componente curricular Matemática – 6º ano

TEMATICAS/CONTEÚDOS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM – 6º ANO

Eixo: NÚMEROS E OPERAÇÕES

TEMÁTICAS:

Sistema de numeração;

Números naturais;

Múltiplos e divisores;

Potenciação e radiciação;

Números fracionários e Números decimais.

1. Compreender as necessidades práticas que levaram à criação dos números; 2. Identificar diferentes sistemas de numeração; 3. Reconhecer, interpretar e representar números naturais na reta numérica; 4. Determinar através do Crivo de Eratóstenes um algoritmo, um método simples e prático para encontrar números primos até um certo valor limite; 5. Estabelecer relações entre números naturais tais como “ser múltiplo de”, “ser divisor de” e reconhecer números primos e compostos e as relações entre eles; 6. Determinar o MMC e MDC de números naturais; 7. Compreender as operações de potenciação e radiciação de números naturais, identificando-as como operações inversas; 8. Resolver expressões numéricas envolvendo adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação e radiciação de números naturais; 9. Resolver situações-problema envolvendo operações com números naturais; 10. Reconhecer a fração como parte de um todo e a significação de numerador e denominador; 11. Comparar e simplificar frações; 12. Reconhecer, interpretar e operar com números racionais nas formas fracionária e decimal; 13. Resolver situações-problema envolvendo operações com números racionais.

Eixo: GRANDEZAS E MEDIDAS 14. Reconhecer e interpretar unidades de medida, seus múltiplos e submúltiplos; 15. Realizar transformações entre unidades de medida; 16. Calcular perímetro e área de diferentes figuras planas; 17. Resolver situações-problema envolvendo grandezas e unidades de medidas; 18. Compreender o conceito de ângulo; 19. Reconhecer, comparar e classificar ângulos; 20. Compreender conceitos do Sistema Monetário Brasileiro; 21. Resolver situações-problema envolvendo o Sistema Monetário Brasileiro.

TEMÁTICAS:

Medidas de comprimento e medidas de massa;

Medidas de área e medidas de volumes;

Medidas de tempo;

Medidas de ângulos;

Sistema Monetário;

Armazenamentos de dados (bits, bytes, megabytes,

gigabytes).

Eixo: GEOMETRIAS 22. Compreender o conceito de espaço geométrico (bi e tridimensional); 23. Compreender os conceitos de ponto, reta e plano; 24. Reconhecer e classificar polígonos; 25. Conceituar e diferenciar o círculo e a circunferência; 26. Resolver situações-problema envolvendo figuras planas; 27. Reconhecer sólidos geométricos e identificar seus elementos; 28. Identificar a planificação de sólidos geométricos; 29. Associar sólidos geométricos com suas planificações e vice-versa; 30. Reconhecer e classificar sólidos geométricos; 31. Resolver situações-problema envolvendo poliedros e/ou corpos redondos;

TEMÁTICAS:

Geometria plana e espacial;

Figuras planas e espaciais;

Áreas de superfícies planas;

Eixo: ESTATÍSTICA E PROBABILIDADE 32. Analisar, interpretar e organizar dados e informações de pesquisas estatísticas em gráficos e tabelas; 33. Calcular a média aritmética de dados estatísticos; 34. Realizar operações com porcentagens e calcular probabilidades básicas.

TEMÁTICAS:

Pesquisa estatística;

Média aritmética;

Porcentagem e Probabilidade.

Eixo: ÁLGEBRA E FUNÇÕES 35. Descrever o que ocorre com uma igualdade, ao se adicionar, subtrair e multiplicar seus membros por um mesmo número, bem como dividir por um mesmo número não nulo; 36. Resolver e elaborar problemas, envolvendo equações do 1º grau do tipo ax + b = c, no conjunto dos números naturais, por meio de tentativas ou princípio da igualdade; 37. Resolver problemas, envolvendo a partilha de uma quantidade em partes desiguais.

TEMÁTICAS:

Equações;

Sentenças matemáticas;

Resolução de problema.

Fonte: Produção Equipe Pedagógica SME da Área de Matemática, baseada na Meta 2 do Plano Municipal de Educação (PME 2014 – 2024).


TEMATICAS/CONTEÚDOS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM – 7º ANO

Eixo: Números e Operações

TEMÁTICAS:

Números inteiros;

Números racionais.

1. Reconhecer, interpretar e representar números inteiros; 2. Localizar e representar números inteiros na reta numérica; 3. Comparar números inteiros; 4. Resolver e elaborar problemas com números naturais/inteiros, envolvendo as ideias de múltiplos, divisores e expressões numéricas; 5. Resolver situações-problema envolvendo operações com números inteiros; 6. Compreender o conceito de número racional; 7. Localizar e representar os números racionais na reta numérica; 8. Resolver situações-problema envolvendo operações com números racionais; 9. Compreender e utilizar a potenciação e a radiciação, a relação entre elas e suas propriedades operatórias.

Eixo: Grandezas e Medidas 10. Reconhecer e utilize grandezas de volume e de capacidade e identificar unidades adequadas (padronizadas ou não) para medi-las, fazendo uso de terminologia própria; 11. Obter medidas de grandezas diversas, por meio de estimativas e aproximações e tomar decisão quanto a resultados razoáveis dependendo da situação-problema; 12. Identificar ângulo como mudança de direção e reconhecê-lo em figuras planas, nomeando-os em função de suas medidas; 13. Identificar ângulos congruentes, complementares e suplementares; 14. Identificar ângulo consecutivos, adjacentes e opostos pelo vértice; 15. Transformar medidas de um ângulo em graus e seus submúltiplos; 16. Efetuar operações com medidas de ângulos; 17. Compreender a definição de bissetriz e representá-la; 18. Resolver situações-problema envolvendo ângulos; 19. Calcular a área de superfícies delimitadas pela decomposição e/ou composição em figuras de áreas conhecidas, ou por meio de estimativas; 20. Realizar conversões entre algumas unidades de medida mais usuais de áreas em situações-problema.

TEMÁTICAS: Sistemas de medida;

Medidas de ângulos;

Simetria e ângulos;

Proporcionalidade;

Áreas de regiões poligonais.

Eixo: GEOMETRIAS 21. Diferenciar polígonos de não polígonos, classificando-os como regulares e não regulares identificando seus elementos; 22. Classificar corpos redondos em cilindros, cones e esferas; 23. Reconhecer a planificação de prismas e pirâmides;

TEMÁTICAS:

Geometria Plana;

Geometria Espacial.

24. Resolver situações-problema envolvendo poliedros e corpos redondos.

Eixo: ESTATÍSTICA E PROBABILIDADE 25. Analisar, interpretar e organizar dados e informações de pesquisas estatísticas em gráficos e tabelas; 26. Resolver situações-problema com dados apresentados de maneira organizada por meio de gráficos de colunas, barras, setores e linha; 27. Enumerar as possibilidades de ocorrência de um evento e representa-lo por meio de pares ordenados; 28. Calcular a média aritmética e a moda de dados estatísticos.

TEMÁTICAS: Coleta de dados e construção de tabelas e gráficos;

Possibilidades e probabilidades;

Média aritmética;

Moda e mediana.

Eixo: ÁLGEBRA E FUNÇÕES 29. Compreender o conceito de incógnita e o princípio de equivalência das equações; 30. Interpretar e representar a linguagem algébrica no estudo das equações; 31. Reconhecer e interpretar inequações como uma desigualdade entre os membros de sentenças matemáticas; 32. Resolver e elaborar problemas que possam ser convertidos para a linguagem algébrica na forma de equações e/ou inequações do 1º grau; 33. Compreender os conceitos de razão e proporção entre grandezas; 34. Reconhecer grandezas direta e inversamente proporcionais; 35. Resolver situações-problema envolvendo grandezas direta e inversamente proporcionais; 36. Compreender e aplicar a regra de três simples e composta; 37. Resolver situações-problema envolvendo regra de três simples e composta.

TEMÁTICAS: Equação e inequação do 1º grau;

Sistemas de equações do 1º grau;

Razão e proporção;

Regra de três simples e composta.



TEMÁTICAS/CONTEÚDOS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM – 8º ANO

Eixo: Números e Operações

TEMÁTICAS:

Números racionais;

Números irracionais.

1. Ampliar e relacionar os diferentes campos numéricos reconhecendo relações de pertinência (entre um número e um conjunto numérico) e de inclusão (entre conjuntos numéricos); 2. Reconhecer, comparar e representar números racionais e irracionais; 3. Conhecer as regras utilizadas na notação científica e utilizá-las para leitura de informações; 4. Efetuar cálculos com números racionais e/ou irracionais, envolvendo as seis operações fundamentais.

Eixo: Grandezas e Medidas 5. Calcular o comprimento da circunferência; 6. Determinar medidas de área de polígonos e círculos; 7. Identificar e determinar medidas de pares de ângulos formados por um feixe de retas paralelas e uma transversal; 8. Compreender o conceito de volume; 9. Resolver situações-problema envolvendo medidas de comprimento, área e volume.

TEMÁTICAS: Medidas de comprimento;

Medidas de área;

Medidas de volume;

Medidas de ângulos.

Eixo: GEOMETRIAS 10. Compreender a condição de existência de um triângulo na superfície plana; 11. Identificar e representar os pontos notáveis dos triângulos; 12. Aplicar a propriedade da soma dos ângulos internos de um triângulo na superfície plana; 13. Aplicar o teorema dos ângulos externos de um triângulo na superfície plana; 14. Compreender o conceito de congruência de figuras planas; 15. Reconhecer os casos de congruência de triângulos; 16. Compreender o conceito de paralelismo entre retas; 17. Identificar quadriláteros, seus elementos e suas propriedades; 18. Classificar quadriláteros em trapézios e paralelogramos; 19. Calcular a área de superfícies planas delimitada por um paralelogramo, um triângulo, um losango e um trapézio, por meio da utilização de fórmulas; 20. Obter seções de figuras tridimensionais por um plano e analisar as figuras obtidas; 21. Analisar, em poliedros, a posição relativa de duas arestas (paralelas, perpendiculares, reversas) e de duas faces (paralelas, perpendiculares).

TEMÁTICAS: Geometria Plana;

Geometria Espacial.

Eixo: ESTATÍSTICA E PROBABILIDADE 22. Ler e interpretar dados expressos em gráficos (barras, segmentos, setores, dentre outros); 23. Identificar e interpretar dados e informações estatísticas por meio de sua representação gráfica; 24. Resolver situações-problema que incluem contagem, por meio de estratégias variadas, como a construção de diagramas, tabelas e esquemas sem a aplicação de fórmulas;

TEMÁTICAS: Gráficos e tabelas;

Noções de probabilidade e de estatística.

Eixo: ÁLGEBRA E FUNÇÕES 25. Resolver equações do 1º grau; 26. Reconhecer o Sistema de Coordenadas Cartesianas; 27. Localizar e interpretar pares ordenados no plano cartesiano; 28. Reconhecer e determinar sistemas de equação do 1º grau; 29. Resolver sistemas de equação do 1º grau; 30. Resolver situações-problema envolvendo equações e sistemas de equações do 1º grau; 31. Interpretar e representar notações científicas; 32. Resolver situações-problema envolvendo notações científicas; 33. Identificar monômios e polinômios e efetuar suas operações; 34. Reconhecer e determinar o quadrado da soma de dois termos; 35. Reconhecer e determinar o quadrado da diferença entre dois termos; 36. Reconhecer e determinar o produto da soma pela diferença de dois termos; 37. Resolver situações-problema envolvendo produtos notáveis.

TEMÁTICAS: Equações do 1º grau;

Sistemas de equações do 1º grau;

Potências;

Monômios e polinômios;

Produtos notáveis.



TEMÁTICAS/CONTEÚDOS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM – 9º ANO

Eixo: NÚMEROS E OPERAÇÕES

TEMÁTICAS: Conjuntos numéricos (naturais, inteiros, racionais,

irracionais – reais);

Radiciação.

1. Reconhecer números racionais e utilizar procedimentos para identificar a fração geratriz de uma dízima periódica; 2. Reconhecer um número irracional como um número de representação decimal infinita e não periódica; 3. Relacionar os diferentes campos numéricos, reconhecendo o conjunto dos números reais como conjunto reunião dos números racionais, irracionais; 4. Analisar, interpretar, formular e resolver situações-problema, compreendendo diferentes significados das operações, incluindo números reais; 5. Construir procedimentos de cálculo com números irracionais e usar a calculadora para realizar cálculos por aproximações racionais; 6. Construir procedimentos de cálculo para operar com frações algébricas, estabelecendo analogias com procedimentos numéricos; 7. Aplicar as propriedades dos radicais nas operações com números reais;

Eixo: GRANDEZAS E MEDIDAS 8. Compreender as relações métricas no triângulo retângulo; 9. Utilizar as relações métricas para determinar medidas dos lados de um triângulo retângulo; 10. Conhecer e utilizar o Teorema de Pitágoras como um procedimento de cálculo algébrico; 11. Utilizar as razões trigonométricas no triângulo retângulo para obter relações entre ângulos e lados na determinação de suas medidas; 12. Compreender a razão de semelhança na resolução de problemas, envolvendo o cálculo da medida de área e de perímetro de figuras planas semelhantes; 13. Resolver situações-problema envolvendo as relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo.

TEMÁTICAS: Relações métricas no triângulo retângulo;

Trigonometria no triângulo retângulo;

Medidas de área e perímetro;

Medidas de volumes.

Eixo: GEOMETRIAS 14. Compreender o conceito de semelhança e congruência de figuras; 15. Compreender e aplicar o Teorema de Tales na solução de situações-problema;

TEMÁTICAS: Geometria Plana;

Geometria Espacial;

Geometria Analítica.

16. Compreender os conceitos de volume e capacidade; 17. Calcular volume e capacidade de prismas; 18. Resolver situações-problema envolvendo cálculo de volume e capacidade de prismas; 19. Representar retas e parábolas no plano cartesiano; 20. Compreender conceitos básicos de geometria projetiva; 21. Estabelecer a relação entre a medida da diagonal e a medida do lado de um quadrado; 22. Estabelecer a relação entre a medida do perímetro e do diâmetro de um círculo.

Eixo: ESTATÍSTICA E PROBABILIDADE 23. Compreender o princípio fundamental da contagem; 24. Resolver situações-problema do cotidiano envolvendo princípio fundamental da contagem; 25. Resolver situações-problema que incluam noções de amostra de uma população, frequência e frequência relativa; 26. Resolver situações-problema envolvendo o cálculo das chances de ocorrência de um evento; 27. Resolver situações-problema que abranjam noções e cálculos de média aritmética e moda; 28. Resolver situações-problema envolvendo cálculos de juros simples e composto;

TEMÁTICAS: Noções de análise combinatória;

Noções de probabilidade;

Estatística;

Juros simples e composto.

TEMÁTICAS: Equações do 2º grau;

Sistemas de equações;

Equações biquadradas;

Equações fracionárias;

Noção intuitiva de Função Afim;

Noção intuitiva de Função Quadrática.

Eixo: ÁLGEBRA E FUNÇÕES 29. Resolver situações-problema que incluam sistemas de equações; 30. Interpretar e representar equações do 2º grau, irracionais e biquadradas algébrica e geometricamente; 31. Reconhecer uma equação do 2º grau e determinar suas raízes; 32. Resolver situações-problema por meio de uma equação do segundo grau, discutindo o significado das raízes, em confronto com a situação proposta; 33. Compreender o conceito de função, identificando suas variáveis e lei de formação; 34. Resolver situações-problema envolvendo a relação de dependência entre grandezas; 35. Reconhecer uma Função Afim nas suas representações algébrica e gráfica; 36. Reconhecer uma Função Quadrática nas suas representações algébrica e gráfica; 37. Analisar as variações do perímetro e da área de uma figura quadrada em relação à

variação da medida do lado e construir gráficos cartesianos para representar essas

interdependências.


4 ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS

A Matemática é citada, tanto por alunos, como por professores como sendo a

disciplina com as maiores dificuldades no que diz respeito ao processo de ensino e

aprendizagem. De um lado, encontram-se as metodologias tradicionais, que acabam

por desenvolver o desinteresse e a falta de motivação dos alunos em relação aos

conteúdos matemáticos que são ensinados em sala de aula, e do outro, se encontra

o professor que não consegue contextualizar suas aulas e não alcança seu objetivo

principal que é ensinar os conteúdos para que os alunos consigam a aprendizagem

significativa.

O Referencial Curricular de Ensino Fundamental do Maranhão, citam as

mudanças sociais, culturais e profissionais dentro da sociedade, onde ganham novos

contornos, e essas mudanças requerem, em todas as áreas, alguma competência

matemática, com destaque na compreensão dos conceitos e procedimentos

matemáticos, para agir, tirar conclusões e tomar decisões.

O valor formativo inerente à Matemática, também explicitado nos PCNs, ajuda a estruturar o pensamento e o raciocínio dedutivo, e tem um papel instrumental como uma ferramenta que serve para a vida cotidiana, por conseguinte, o exercício de atividades que permitam ao aluno refletir para: compreender; solucionar uma situação prática; concluir seu raciocínio lógico, o que deve ser uma meta a ser perseguida em situação de aprendizagem na escola e aplicáveis em situações cotidianas (MARANHÃO,2010 p. 71).

Um bom exemplo de problema de Matemática é a pergunta: “Quantos por

centos a gasolina aumentou? ” Para solucionar esse problema, o aluno deve,

inicialmente, fazer uma pequena pesquisa matemática, histórica e social relevante.

Para chegar a resposta desejada da situação-problema mencionada acima, o

educando deve pesquisar respostas às diversas questões que podem surgir, tais

como: - Quanto era o preço da gasolina antes? Qual é o preço hoje? O que é por

cento? Existe uma fórmula utilizada para calcular a porcentagem? É necessário que

seja feita uma investigação, levantamentos de dados, hipóteses e comprovando-as.

As situações-problema envolvendo Matemática são as causas das mais diversificadas

dúvidas entre os alunos em sala. O desafio é saber lidar com os símbolos matemáticos

e interpretar a informação recebida. O aluno tem que compreender a situação-

problema, identificando a operação mais adequada a ser aplicada a resolução, e isso

vai depender de um processo interpretativo que ele precisa ter.

Em contrapartida à simples reprodução de procedimentos e ao acúmulo de informações, educadores matemáticos apontam a resolução de problemas como ponto de partida da atividade matemática. Essa opção traz implícita a convicção de que o conhecimento matemático ganha significado quando os alunos têm situações desafiadoras para resolver e trabalham para desenvolver estratégias de resolução (PCN, 2001, p.39).

Para que a aplicação da Matemática ganhe um novo fazer, torna-se coerente

repensar a ação metodológica, para adquirir uma postura que compartilhe com essa

outra visão de ensino da matemática, no que se refere ao: O que, como e para que

fazer.

A situação-problema é o ponto de partida da atividade matemática e não a definição. No processo de ensino e aprendizagem, conceitos, ideias e métodos matemáticos devem ser abordados mediante a exploração de problemas, ou seja, de situações em que os alunos precisem desenvolver algum tipo de estratégia para resolvê-las (PCN, 2001, p.40).

Os métodos didáticos para o ensino da Matemática, de modo geral, devem

nortear o educando a emancipação intelectual, construindo seu próprio conhecimento.

A metodologia didática tem por objetivo dirigir a aprendizagem do educando para que este incorpore em seu comportamento aquelas normas, atitudes e valores que tornem um autêntico cidadão participante e voltado para o crescente respeito ao próprio homem (NÉRICI, 1992 p. 54).

Como sugestão metodológica, destaca-se a relevância que deve ser dada,

pelo professor, às experiências dos alunos (conhecimentos prévios), observando as

situações reais e significativas para ele, tais como: as que acontecem nas feiras,

supermercados, jogos, brincadeiras e etc. nesse contexto o professor, deverá

promover um ambiente favorável às ações, experimentações e intercâmbio de

saberes entre os alunos.

A ênfase da exploração dos conhecimentos prévios justifica-se, pela

possibilidade que o professor tem como os saberes anteriores adquiridos pelos alunos

foram construídos, para aprofundá-los e/ou dar novos significados, por meio de

conceitos matemáticos na instituição escolar.

Um conceito matemático se constrói articulado com outros conceitos, por meio de uma série de retificações e generalizações. Assim, pode-se afirmar que o aluno constrói um campo de conceito que toma sentido num campo de problemas, e não um conceito isolado em resposta a um problema particular (PCN, 2001, p.40).

Dessa forma, em um trabalho pedagógico, na área de conhecimento

“Matemática”, o acesso ao significado das proposições matemáticas se constrói a

partir de uma linguagem intermediária (saber prévio do aluno), no qual é importante

articular significações e ligar etapas ao raciocínio. Por exemplo: chamar os vértices

de um polígono de “canto”, não é incorreto, mais é necessário que o professor

aproveite essa experiência que o aluno já traz consigo e estabeleça uma relação com

o vocabulário específico, tanto na geometria como em outros eixos.

A ação de dar novos conceitos a Matemática, e a inseri-los na prática

cotidiana, está relacionada à ação, representação e relação. É responsabilidade do

educador, na sua prática docente, planejar ações nas quais os alunos sejam

estimulados com situações concretas relacionadas com seu cotidiano, onde serão

explorados conceitos e procedimentos matemáticos de modo significativo. Nesse

sentido, ficará defasado o professor que ensina apenas tópicos e fórmulas

matemáticas, como afirma (D’AMBROSIO, 1989 p. 15-19):

Os professores em geral mostram a matemática como um corpo de conhecimentos acabado e polido. Ao aluno não é dado em nenhum momento a oportunidade ou gerada a necessidade de criar nada, nem mesmo uma solução mais interessante. O aluno assim, passa a acreditar que na aula de matemática o seu papel é passivo e desinteressante.

Nessa perspectiva, as atividades planejadas, pelo professor, devem envolver

os alunos em exercícios práticos de manipulação de objetos para a experimentação,

investigação e construção de ideias básicas (conceitos), a serem representados

graficamente. O professor irá trazer para sala de aula a realidade do aluno, o que ele

precisa saber da Matemática para ser utilizada no seu cotidiano, que irá dar significado

à aprendizagem, assim o aluno conseguirá construir o seu conhecimento.

As práticas pedagógicas que englobam as relações entre o ensino, a

aprendizagem e o conhecimento matemático, além de investigar como o aluno, por

intermédio do conhecimento matemático, desenvolve valores pessoais e atitudes de

natureza diversa, visando a sua formação integral como cidadão. Aborda o

conhecimento matemático sob uma visão histórica, de modo que os conceitos são

apresentados, discutidos, construídos e reconstruídos, influenciando na formação do

pensamento do aluno.

A efetivação deste documento requer profissionais da educação interessados

em desenvolver-se profissionalmente e intelectualmente capazes de refletir sobre

suas práticas para tornar-se um educador matemático e um professor pesquisador em

constante formação continuada. Sendo importante, portanto, fazer uma análise crítica

dos conteúdos e pressupostos que estão presentes no Currículo Referência de

Matemática dos anos finais do ensino fundamental, visando potencializar a

aprendizagem e superar desafios pedagógicos.

4.1 Metodologias que Podem ser Usadas na Busca de uma Melhor

Aprendizagem da Matemática:

Ministrar aulas expositivas e demonstrativas, buscando sempre

relacionar a Matemática ao cotidiano;

Preparar aulas no datashow, utilizando os recursos da informática;

Utilizar materiais que auxiliem no ensino da Matemática: réguas, jogo de

esquadros, transferidor, compasso, metro, trena, termômetro, relógio,

ampulheta, teodolito, espelho, bússola, calculadora, etc., bem como materiais

alternativos;

Trabalhar com vídeos matemáticos: filmes, desenhos (como Donald no

país da matemágica, Walt Disney Productions), documentários, entrevistas;

Utilizar o computador: programas de construção de gráficos, construção

de figuras geométricas, o Geogebra, por exemplo;

Utiliza a Internet, por ser um canal muito importante, pois através de

pesquisas acompanhadas pelo professor o aluno pode saber mais sobre a

história da Matemática e dos números, curiosidades, jogos, desafios, etc.;

Trabalhar com jogos que despertem o raciocínio lógico, tais como

sudoku e quebra-cabeças;

Realizar olimpíadas internas de matemática.

4.2 Avaliação da Aprendizagem

A avaliação é uma prática normal do ser humano, se considerarmos que todas

as pessoas observam, analisam, comentam fatos, objetos, acontecimentos e opiniões.

Ela é necessária para validar o que se julga pertinente, adequado e interessante e

também para identificar elementos que precisam de ajustes. Todas as formas de

avaliação são importantes, desde que os critérios de análise sejam adequados ao que

se quer avaliar. Atualmente, na educação, duas grandes ações avaliativas se

destacam:

• A avaliação da aprendizagem, que acontece internamente, na unidade

escolar, e tem por finalidade identificar o processo de aprendizagem dos

estudantes para a tomada de decisões;

• A avaliação externa, criada para prestar contas ao país sobre a qualidade

do ensino e sua efetividade, reorientando políticas públicas.

A avaliação tem como objetivo fundamental fornecer informações sobre como

acontece o processo de aprendizagem num todo, isto é, abrange a atuação do

professor, o desempenho do aluno e também os objetivos, metodologia, conteúdos,

recursos pedagógicos e tecnológicos, estrutura e funcionamento da escola e do

sistema de ensino. Para (HOFFMANN, 2003. p. 11), “A maior polêmica que se cria,

hoje, em relação a uma perspectiva inovadora de ensino, diz respeito à questão da

melhoria da qualidade de ensino”.

Essa avaliação deve ser contínua e dinâmica, onde o professor, por meio de

uma série de observações sistemáticas, possa fazer um julgamento condizente com

a evolução do aluno no aprendizado da matemática e tomar as atitudes que o leve a

quantificar o desempenho do mesmo.

As Diretrizes Curriculares do Estado do Maranhão e o Regimento Escolar dos

Estabelecimentos do Sistema Municipal de Ensino de Açailândia - MA, regidos pela

LDB Nº 9394/96 e Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, orientam

que a avaliação da aprendizagem levará em conta os objetivos propostos no

planejamento do professor e será feita continuamente através de trabalhos individuais

e em grupos, provas subjetivas ou objetivas ou outros procedimentos pedagógicos.

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) Nº 9394 de

20 de dezembro de 1996, capitulo II, artigo 24, inciso V, alínea “a”, a avaliação

formativa deve ser: “contínua, e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência

dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período

sobre os de eventuais provas finais”.

A BNCC 2ª versão aborda novos objetivos de aprendizagem para o ensino

fundamental. A abordagem dos conteúdos matemáticos implica repensar sobre as

finalidades da avaliação, sobre o que e como se avalia, num trabalho que inclui uma

variedade de situações de aprendizagem, como a resolução de problemas, o uso de

recursos tecnológicos, entre outros. Nesse sentido, é preciso repensar certas ideias

que predominam sobre o significado da avaliação em Matemática, ou seja, as que

concebem como prioritário avaliar apenas se os alunos memorizam as regras e

esquemas, não verificando a compreensão dos conceitos, o desenvolvimento de

atitudes, procedimentos e a criatividade nas soluções, que, por sua vez, se refletem

nas possibilidades de enfrentar situações-problema e resolvê-las.

Para (LUCKESI, 1998 p.87), na prática da aferição escolar, os professores

realizam, basicamente, três procedimentos sucessivos:

Medida do aproveitamento escolar;

Transformação da medida em nota ou conceito;

Utilização dos resultados identificados.

No processo de aprendizagem o professor deve ter o cuidado de não rotular

os alunos em fracos, médios ou fortes, para que não haja o cerceamento da

espontaneidade e bloqueio da expressão criadora. “Avaliar a aprendizagem tem sido

um tema angustiante para professores e estressante para alunos” (MORRETO, 2002

p. 93).

Nesse sentido, a avaliação pode ser realizada em três momentos, como citado

nas Diretrizes Curriculares do Estado do Maranhão (MARANHÃO, 2010 p.82):

No diagnóstico um nível de conhecimento artísticos e estético dos

alunos, nesse caso costuma ser prévia a uma atividade;

A avaliação no ser realizada durante a própria situação de

aprendizagem, quando o professor identifica como o aluno interage com os

conteúdos e transforma seus conhecimentos;

A avaliação pode ser realizada ao término de um conjunto de atividades

que compõem uma unidade didática para analisar como a aprendizagem

ocorreu.

Portanto, o processo de avaliar pode levar o professor a refletir sobre o seu

modo de ensinar e apresentar os conteúdos, replanejando, quando necessário, para

obter uma aprendizagem adequada. É um processo que constitui numa atividade

cotidiana, no qual se pretende que o aluno consiga, ao final do ensino fundamental,

ampliação de visão de mundo, a construção de sua identidade cultural, a valorização

da pluralidade sociocultural da comunidade, bem como de outros povos e nações, a

partir dos critérios estabelecidos. Para tanto, espera-se que o aluno tenha adquirido a

compreensão da importância de saber pensar, ouvir, falar, ler e escrever,

reconhecendo a funcionalidade e aplicabilidade dessas capacidades, a partir dos

critérios dos objetos de conhecimento.

Nos dias de hoje, a avaliação da aprendizagem, em Matemática, não é algo

meramente técnico. Envolve autoestima, respeito à vivência e cultura própria do aluno,

filosofia de vida, sentimentos, posicionamento político e social. Embora essas

dimensões não sejam perceptíveis a todos os professores, observa-se, por exemplo,

que um professor que usa o erro do aluno como ponto inicial para compreender o

raciocínio desse educando e rever sua prática docente, e, se necessário, reformulá-

la, possui uma posição bem diversa daquele que apenas atribui zero a uma

determinada questão e continua dando suas aulas da mesma maneira.

A avaliação do aproveitamento de alunos, por exemplo, pode basear-se em

critérios reduzidos, ou seja, apenas à memorização de conteúdos, ou pode basear-se

em critérios que visem ao crescimento pessoal dos alunos, no que diz respeito às suas

atitudes, liderança, conscientização crítica e sua participação na sociedade.

A avaliação do desempenho dos alunos tem como finalidades:

Em relação ao professor

Colher informações para orientação e tomada de decisões em relação a

sua atuação;

Identificar as áreas em que os alunos apresentam dificuldades e

reorientar o trabalho.

Em relação ao aluno

Verificar e medir seu conhecimento matemático;

Acompanhar o desenvolvimento de seus procedimentos matemáticos;

Observar sua postura diante da matemática;

Possibilitar a reflexão sobre os seus êxitos e dificuldades.

REFERÊNCIAS AÇAILÂNDIA/MA. Secretaria Municipal de Educação de Açailândia. Plano Municipal de Educação – 2014-2024. Açailândia, 2014. ______. Regimento Escolar dos Estabelecimentos do Sistema Municipal de Ensino de Açailândia-MA, Açailândia, 2015. BRASIL. MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais, Brasília. MEC/SEF. Matemática: Ensino de quinta a oitava série. 1998. ______. Base Nacional Comum Curricular – Documento preliminar. Brasília, 2015. ______. Base Nacional Comum Curricular – proposta preliminar: segunda versão. Brasília 2016. ______. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. In: BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996. ______. Ministério da Educação. Secretária de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. D’AMBROSIO, Beatriz S. Como ensinar matemática hoje? Temas e Debates. SBEM. Ano II. N2. Brasília. 1989. P. 15-19. HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. 20ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2003. LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 8ª ed. São Paulo: Cortez, 1998. MARANHÃO. Diretrizes Curriculares/Secretaria de Estado da Educação do Maranhão, SEDUC, 3. ed. São Luís, 2014. ______. Secretaria de Estado da Educação. Referencial curricular - Matemática: ensino fundamental: 5ª a 8ª / 6º ao 9º ano – São Luís, 2010. MORETTO, Vasco Pedro, Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acero de contas. 3ª. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. NÉRICI, Imídeo Giuseppe, Metodologia do ensino: Uma introdução. 4ª ed. São Paulo: Atlas, 1992.

currículo referência matemática6º ao 9º ano

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