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Caderno Pedagógico

Língua Portuguesa9º ano do Ensino Fundamental

SUPER SUGES GEAVA

SEÇÃO 1

Avaliação: o ensino-aprendizagem como desafio

SEÇÃO 2

Interpretação de resultados e análises pedagógicas

SEÇÃO 3

Os resultados desta escola

SEÇÃO 4

Desenvolvimento de habilidades

EXPERIÊNCIA EM FOCO

ISSN 2317-2126

ISSN 2317-2126

Avaliação de Aprendizagem da Rede Estadual de Educação de Alagoas

Caderno PedagógicoLíngua Portuguesa

9º ano do Ensino Fundamental

AreAl

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO E DO ESPORTE

govERnAdoR do EsTAdo dE AlAgoAsTEOTÔNIO BRANDÃO VILELA FILHO

viCE-govERnAdoR do EsTAdo dE AlAgoAsJOSÉ THOMÁS DA SILVA NONÔ NETO

sECRETáRiA dE EsTAdo dA EdUCAção E do EsPoRTEJOSICLEIDE MARIA PEREIRA DE MOURA

sECRETáRiA AdJUnTA dE EsTAdo dA EdUCAção E do EsPoRTELAUDIREGE FERMANDES DE LIMA

sUPERinTEndEnTE dE gEsTão dA REdE EsTAdUAl dE EnsinoCLÁUDIA DE OLIVEIRA TENÓRIO

sUPERinTEndEnTE dE gEsTão do sisTEmA EsTAdUAl dE EdUCAçãoMARIA DO CARMO CUSTÓDIO DE MELO SILVEIRA

sUPERinTEndEnTE dE PolíTiCAs EdUCACionAisMARIA VALÉRIA DE BARROS LIMA

sUPERinTEndEnTE dE EsPoRTEs E dEsPoRTo EsColARVÂNIA QUINTELA LOPES FERNANDES

diREToRA dE APoio TÉCniCo Às REdEsMARIA APARECIDA DOS SANTOS

gEREnTE dE AvAliAção EdUCACionAlCHEILA FRANCETT BEZERRA SILVA DE VASCONCELOS

EQUiPE do gEAvADEMETRIUS PEREIRA MORILLAJOÃO BATISTA COSTA DA SILVAMAGDA VALÉRIA FERREIRA TORRESNAILZE MONTEIRO PINTO DA SILVA

CARos EdUCAdoREs,

a política de avaliação em larga escala foi desencadeada no brasil, de forma mais intensa, a partir da

última década do século XX. No ano de 2001 a gerência de avaliação Educacional implantou o Sistema

de avaliação Educacional do Estado de alagoas – SavEaL, proporcionando a avaliação dos alunos da

então 4º série do Ensino Fundamental, atual 5º ano, com participação das escolas estaduais e municipais

da capital e região norte. Em 2005 foram avaliados os alunos das 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental,

atuais 5º e 9º ano, da rede estadual e municipal, envolvendo as escolas urbanas e rurais, de forma

amostral, e, no ano de 2011, a avaliação teve uma dimensão maior abrangendo toda a rede Pública,

urbana e rural.

No ano de 2012, a avaliação de aprendizagem da rede Estadual de Educação de alagoas – arEaL

difere das avaliações externas em larga escala, no sentido da confi rmação dos diagnósticos e análise

dos dados, visto que existe a comparabilidade dos dados obtidos no SavEaL 2011 nas escolas estaduais

de alagoas; portanto os resultados da avaliação de aprendizagem da rede Estadual de Educação de

alagoas – arEaL comporão os cálculos do indicador educacional da rede estadual, trazendo assim o

perfi l atual dos dados educacionais.

objetiva-se que os resultados ora obtidos no arEaL sirvam de subsídio para compor o Índice de

desenvolvimento da Educação básica de alagoas – IdEaL, visto que este servirá de instrumento para as

proposições de políticas públicas mais efetivas para a melhoria da rede estadual de ensino de alagoas.

dessa maneira, desejamos que a leitura desses resultados fomente a democratização das informações e

socialização dos dados por todos que fazem a Educação em alagoas, uma vez que servirá para orientar

a construção dos Planos de Intervenções Pedagógicas da rede estadual de ensino.

Josicleide Moura, Secretária de Estado da Educação e do Esporte

SumárIo

2. INtErPrEtação dE rESuLtadoS E

aNáLISES PEdagógICaS PágINa 12

1. avaLIação: o ENSINo-aPrENdIzagEm Como dESaFIo PágINa 08

EXPErIÊNCIa Em FoCo

PágINa 68

4. dESENvoLvImENto dE habILIdadES PágINa 57

3. oS rESuLtadoS dESta ESCoLa PágINa 55

08 Areal 2012

1

um importante movimento em busca da qualidade da

educação vem ganhando sustentação em paralelo

às avaliações tradicionais: as avaliações externas,

que são geralmente em larga escala e possuem

objetivos e procedimentos diferenciados daquelas

realizadas pelos professores nas salas de aula. Essas

avaliações são, em geral, organizadas a partir da

avaliação cognitiva dos estudantes e aplicadas, de

forma padronizada, a um grande número de pessoas.

os resultados aferidos pela aplicação de testes

padronizados têm como objetivo subsidiar medidas

que visem ao progresso do ensino e atendam a dois

propósitos principais: prestar contas à sociedade

sobre a eficácia dos serviços educacionais oferecidos

à população e implementar ações que promovam a

equidade e a qualidade da educação.

a avaliação em larga escala deve ser concebida

como instrumento capaz de oferecer condições

para o desenvolvimento dos estudantes e só tem

sentido quando é utilizada, na sala de aula, como

uma ferramenta do professor para fazer com que

os estudantes avancem. o uso dessa avaliação de

acordo com esse princípio demanda o seguinte

raciocínio: por meio dos dados levantados, é

possível que o professor obtenha uma medida da

aprendizagem de seus estudantes, contrapondo

tais resultados àqueles alcançados no estado e até

mesmo à sua própria avaliação em sala de aula.

verificar essas informações e compará-las amplia

a visão do professor quanto ao seu estudante,

identificando aspectos que, no dia a dia, possam

ter passado despercebidos. desta forma, os

resultados da avaliação devem ser interpretados

em um contexto específico, servindo para a

reorientação do processo de ensino, confirmando

quais as práticas bem-sucedidas em sala de aula

e fazendo com que os docentes repensem suas

ações e estratégias para enfrentar as dificuldades

de aprendizagem detectadas.

a articulação dessas informações possibilita

consolidar a ideia de que os resultados de

desempenho dos estudantes, mesmo quando

abaixo do esperado, sempre constituem uma

oportunidade para o aprimoramento do trabalho

docente, representando um desafio a ser superado

em prol da qualidade e da equidade na educação.

Caro(a) Educador(a), o Caderno Pedagógico apresenta os fundamentos, a metodologia e os resultados da avaliação,

com o objetivo de suscitar discussões para que as informações disponibilizadas possam ser debatidas e utilizadas

no trabalho pedagógico.

AvAliAção: o Ensino-APREndizAgEm Como dEsAfio

TRAJETóRiA

o AREAl

a partir dos resultados obtidos no Sistema de avaliação Educacional de alagoas (Saveal),

realizado em 2011, constituiu-se o Índice de desenvolvimento da Educação básica de

alagoas – IdEaL. atreladas a esse índice, foram estabelecidas metas para melhoria da

qualidade da educação na rede Estadual de Ensino. Com o intuito de acompanhar o

alcance dessas metas defi nidas pela Secretaria de Estado da Educação e do Esporte

(SEE), foi criada a avaliação de aprendizagem da rede Estadual de Educação de

alagoas (areal), a fi m de estabelecer comparabilidade dos resultados do Saveal e as

metas estabelecidas para cada coordenadoria regional e as escolas que a compõem.

Em 2012, o areal avaliou os estudantes do 5° e 9° anos do Ensino Fundamental das

escolas estaduais de alagoas nas disciplinas de Língua Portuguesa e matemática. Já

no 3° ano do Ensino médio, além dessas duas disciplinas os estudantes foram avaliados

quanto a Produção de texto.

2011

114.219

N° De estUDANtes PreVistos: 125.510

PArticipAÇÃo (%): 91,0%

DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa e matemática

ReDe De ENsiNo: Estadual/municipal/Privada

EtApAs AVALiADAs: 5° e 9º ANos Do ENsiNo FUNDAmeNtAL e 3º ANo Do ENsiNo MÉDio

2012

29.471

N° De estUDANtes PreVistos: 50.061

PArticipAÇÃo (%): 58,9%

DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa e matemática

ReDe De ENsiNo: Estadual

EtApAs AVALiADAs: 5° e 9º ANos Do ENsiNo FUNDAmeNtAL e 3º ANo Do ENsiNo MÉDio

Número de estudantes Avaliados

sAvEAl AREAl

Caderno Pedagógico 09

10 Areal 2012

o diagrama a seguir apresenta, passo a passo, a lógica da avaliação de forma sintética, indicando as

páginas onde podem ser buscados maiores detalhes sobre os conceitos apresentados.

Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site www.areal.caedufjf.net.

(Matriz de Referência) Página 14

Esse recorte se traduz em habilidades consideradas essenciais que formam a Matriz de Referência para avaliação.

Para realizar a avaliação, é necessário definir o conteúdo a ser avaliado. Isso é feito por especialistas, com base em um recorte do currículo e nas especialidades educacionais.

A avaliação em larga escala surge como um importante instrumento para reflexão sobre como melhorar o ensino.

A educação apresenta um grande desafio: ensinar com qualidade e de forma equânime, respeitando a individualidade e a diversidade.

A AvAliAção EdUCACionAl Em lARgA EsCAlA


Os resultados da avaliação oferecem um diagnóstico do ensino e servem de subsídio para a melhoria da qualidade da educação.

As informações disponíveis neste caderno devem ser interpretadas e usadas como instrumento pedagógico.

A análise dos itens que compõem os testes elucida as habilidades desenvolvidas pelos estudantes que estão em determinado Padrão de Desempenho.

Com base nos objetivos e nas metas de aprendizagem estabelecidas, são definidos os Padrões de Desempenho.

As habilidades avaliadas são ordenadas de acordo com a complexidade em uma escala nacional, a qual permite verificar o desenvolvimento dos estudantes.

(Escala de Proficiência) Página 18

(Composição dos cadernos) Página 17

Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os estudantes realizem testes extensos.

(Os resultados desta Escola) Página 55

(Itens) Página 36

(Padrões de Desempenho) Página 34

(Experiência em foco) Página 68

12 Areal 2012

2

mATRiz dE REfERÊnCiA

Para realizar uma avaliação, é necessário definir o

conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação

em larga escala, essa definição é dada pela

construção de uma matrIz dE rEFErÊNCIa,

que é um recorte do currículo e apresenta as

habilidades definidas para serem avaliadas. No

brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino

médio, publicados, respectivamente, em 1997 e

em 2000, visam à garantia de que todos tenham,

mesmo em lugares e condições diferentes, acesso

a conhecimentos considerados essenciais para o

exercício da cidadania. Cada estado, município e

escola tem autonomia para elaborar seu próprio

currículo, desde que atenda a essa premissa.

diante da autonomia garantida legalmente em

nosso país, as orientações curriculares de alagoas

apresentam conteúdos com características

próprias, como concepções e objetivos

educacionais compartilhados. desta forma, o

estado visa a desenvolver o processo de ensino-

aprendizagem com qualidade, atendendo às

particularidades de seus estudantes. Pensando

nisso, foi criada uma matriz de referência

específica para a realização da avaliação em larga

escala do areal.

a matriz de referência tem, entre seus fundamentos,

os conceitos de competência e habilidade. a

ComPEtÊNCIa corresponde a um grupo de

Esta seção traz os fundamentos da metodologia de avaliação externa do Areal 2012, a matriz de Referência, a Teoria de

Resposta ao item (TRi) e a Escala de Proficiência.

inTERPRETAção dE REsUlTAdos E AnálisEs PEdAgógiCAs

AUTO ESCOLA

CARTEIRA DE HABILITAÇÃO


habilidades que operam em conjunto para a obtenção

de um resultado, sendo cada habILIdadE entendida

como um “saber fazer”.

Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista

para dirigir automóveis é preciso demonstrar

competência na prova escrita e competência na

prova prática específica, sendo que cada uma

delas requer uma série de habilidades.

a competência na prova escrita demanda

algumas habilidades, como: interpretação de

texto, reconhecimento de sinais de trânsito,

memorização, raciocínio lógico para perceber

quais regras de trânsito se aplicam a uma

determinada situação etc.

a competência na prova prática específica, por

sua vez, requer outras habilidades: visão espacial,

leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão

do funcionamento de comandos de interação

com o veículo, tais como os pedais de freio e de

acelerador etc.

É importante ressaltar que a matriz de referência

não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser

confundida com ele nem utilizada como ferramenta

para a definição do conteúdo a ser ensinado em sala de

aula. as habilidades selecionadas para a composição

dos testes são escolhidas por serem consideradas

essenciais para o período de escolaridade avaliado

e por serem passíveis de medição por meio de

testes padronizados de desempenho, compostos,

na maioria das vezes, apenas por itens de múltipla

escolha. há, também, outras habilidades necessárias

ao pleno desenvolvimento do estudante que não se

encontram na matriz de referência por não serem

compatíveis com o modelo de teste adotado. No

exemplo acima, pode-se perceber que a competência

na prova escrita para habilitação de motorista inclui

mais habilidades que podem ser medidas em testes

padronizados do que aquelas da prova prática.

a avaliação em larga escala pretende obter

informações gerais, importantes para se pensar a

qualidade da educação, porém, ela só será uma

ferramenta para esse fim se utilizada de maneira

coerente, agregando novas informações às já

obtidas por professores e gestores nas devidas

instâncias educacionais, em consonância com a

realidade local.

Leia o texto abaixo.

Dicas para economizar águaPara melhor entender o gasto de água, leia e se esforce para fazer sua parte.

Na CozinhaLavar a louça com a torneira da pia meio aberta

durante 15 minutos consome 117 litros. Limpe os restos dos pratos e panelas com escova e jogue no lixo. Coloque água na cuba até a metade para ensaboar e feche a torneira. O gasto cairá para 20 litros.

No TanqueLavar a roupa por 15 minutos pode gastar 279

litros. O melhor é acumular a roupa, colocar água no tanque para ensaboar, deixando a torneira fechada. Com uma mangueira semiaberta, gastam-se 560 litros para lavar o carro. Se o serviço for feito com um balde, o consumo cai para 40 litros.

Torneira fechadaTorneira aberta é igual a desperdício. Com a torneira aberta, você gasta de 12 a 20 litros

de água por minuto. Se deixar pingando, são desperdiçados 46 litros por dia.Disponível em: <http://quadrasustentavel.blogspot.com/2008/04/dicas-para-economizar-gua.html>. *Adaptado: Reforma Ortográfica.

(P7105BH_SUP)

(P7105BH) A finalidade desse texto éA) despertar a curiosidade das crianças.B) divulgar abusos de consumo de água.C) obrigar a seguir regras de consumo de água.D) orientar o consumo da água nas casas.

mATRiz dE REfERÊnCiA dE língUA PoRTUgUEsA – AREAl9º Ano do Ensino fUndAmEnTAl

i. PRoCEdimEnTos dE lEiTURA

d1 localizar informações explícitas em um texto.

d3 inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

d4 inferir uma informação implícita em um texto.

d6 identificar o tema de um texto.

d14 distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

ii. imPliCAçõEs do sUPoRTE, do gÊnERo E/oU do EnUnCiAdoR nA ComPREEnsão do TExTo

d5 interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.).

item

o item é uma questão utilizada nos testes de uma

avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma

única habilidade indicada por um descritor da matriz

de Referência.

14 Areal 2012

mATRiz dE REfERÊnCiA dE língUA PoRTUgUEsA9º ano do Ensino fundamental

Descritores

os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas,

indicando as habilidades que serão avaliadas por

meio de um item.

Elementos que compõem a matriz

tópico

o tópico agrupa por afinidade um conjunto

de habilidades indicadas pelos

descritores.


mATRiz dE REfERÊnCiA dE língUA PoRTUgUEsA – AREAl9º Ano do Ensino fUndAmEnTAl

i. PRoCEdimEnTos dE lEiTURA

d1 localizar informações explícitas em um texto.

d3 inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

d4 inferir uma informação implícita em um texto.

d6 identificar o tema de um texto.

d14 distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

ii. imPliCAçõEs do sUPoRTE, do gÊnERo E/oU do EnUnCiAdoR nA ComPREEnsão do TExTo

d5 interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.).

d12 identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

iii. RElAção EnTRE TExTos

d20Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.

d21 Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.

iv. CoERÊnCiA E CoEsão no PRoCEssAmEnTo do TExTo

d2Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.

d7 identificar a tese de um texto.

d8 Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.

d9 diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.

d10 identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.

d11 Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.

d15 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.

v. RElAçõEs EnTRE RECURsos ExPREssivos E EfEiTos dE sEnTido

d16 identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

d17 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

d18 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.

d19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos.

vi. vARiAção lingUísTiCA

d13 identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

16 Areal 2012

TEoRiA dE REsPosTA Ao iTEm (TRi)

a teoria de resposta ao Item (trI) é, em termos gerais, uma forma de analisar e avaliar os

resultados obtidos pelos estudantes nos testes, levando em consideração as habilidades

demonstradas e os graus de dificuldade dos itens, permitindo a comparação entre testes

realizados em diferentes anos.

ao realizarem os testes, os estudantes obtêm um determinado nível de desempenho nas

habilidades testadas. Esse nível de desempenho denomina-se ProFICIÊNCIa.

a trI é uma forma de calcular a proficiência alcançada, com base em um modelo estatístico

capaz de determinar um valor diferenciado para cada item que o estudante respondeu

em um teste padronizado de múltipla escolha. Essa teoria leva em conta três parâmetros:

• Parâmetro "A"

a capacidade de um item de discriminar, entre os estudantes avaliados, aqueles que

desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.

• Parâmetro "B"

o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. os itens estão distribuídos

de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de

diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.

• Parâmetro "C"

a análise das respostas do estudante para verificar aleatoriedade nas respostas: se for

constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de

grau elevado – o que é estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu

aleatoriamente às questões.

o areal utiliza a trI para o cálculo de acerto do estudante. No final, a proficiência não

depende apenas do valor absoluto de acertos, depende também da dificuldade e da

capacidade de discriminação das questões que o estudante acertou e/ou errou. o valor

absoluto de acertos permitiria, em tese, que um estudante que respondeu aleatoriamente

tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades.

o modelo da trI evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade

entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em

relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos

estudantes ao longo do tempo e entre diferentes escolas.

iiiii

iiiiiiiiiii

iiiiii

iiiii

iiiiiiiiiii

i

iiiiiiiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiii

CADerNO

iiiiiiiiiii

iiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiii

= 1 item

língua Portuguesa

ao todo, são 7 modelos diferentes de cadernos.

3 blocos formam um caderno, totalizando 39 itens por caderno.

No 9º ano do Ensino Fundamental, são 91 itens, divididos em 7 blocos, com13 itens cada.

i i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i i


ComPosição dos CAdERnos PARA A AvAliAção

18 Areal 2012

ComPEtÊNCIaS dESCrItorES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras * reconhece convenções gráficas * manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação d1 Identifica tema d6 realiza inferência d3, d4, d5, d16, d17, d18 e d19 Identifica gênero, função e destinatário de um texto d12 Estabelece relações lógico-discursivas d2, d9, d11 e d15 Identifica elementos de um texto narrativo d10 Estabelece relações entre textos d20 distingue posicionamentos d7, d8, d14 e d21 Identifica marcas linguísticas d13

PadrõES dE dESEmPENho - 9º aNo do ENSINo FuNdamENtaL

domÍNIoS

Apropriação do sistema da

escrita

Estratégias de leitura

Processamento do texto

* As habilidades relativas a essas competências são avaliadas nos anos iniciais do Ensino fundamental.

EsCAlA dE PRofiCiÊnCiA Em língUA PoRTUgUEsA

a ESCaLa dE ProFICIÊNCIa foi

desenvolvida com o objetivo de traduzir

medidas em diagnósticos qualitativos

do desempenho escolar. Ela orienta, por

exemplo, o trabalho do professor com relação

às competências que seus estudantes

desenvolveram, apresentando os resultados

em uma espécie de régua onde os valores

obtidos são ordenados e categorizados em

intervalos ou faixas que indicam o grau de

desenvolvimento das habilidades para os

estudantes que alcançaram determinado

nível de desempenho.

Em geral, para as avaliações em larga

escala da Educação básica realizadas no

brasil, os resultados dos estudantes em

Língua Portuguesa são colocados em uma

mesma Escala de Proficiência definida

pelo Sistema Nacional de avaliação da


ComPEtÊNCIaS dESCrItorES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras * reconhece convenções gráficas * manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação d1 Identifica tema d6 realiza inferência d3, d4, d5, d16, d17, d18 e d19 Identifica gênero, função e destinatário de um texto d12 Estabelece relações lógico-discursivas d2, d9, d11 e d15 Identifica elementos de um texto narrativo d10 Estabelece relações entre textos d20 distingue posicionamentos d7, d8, d14 e d21 Identifica marcas linguísticas d13

PadrõES dE dESEmPENho - 9º aNo do ENSINo FuNdamENtaL

domÍNIoS

Apropriação do sistema da

escrita



EsCAlA dE PRofiCiÊnCiA Em língUA PoRTUgUEsA

Educação básica (Saeb). Por permitirem

ordenar os resultados de desempenho, as

Escalas são importantes ferramentas para a

interpretação dos resultados da avaliação.

a partir da interpretação dos intervalos da

Escala, os professores, em parceria com a

equipe pedagógica, podem diagnosticar

as habilidades já desenvolvidas pelos

estudantes, bem como aquelas que ainda

precisam ser trabalhadas em sala de aula,

em cada etapa de escolaridade avaliada.

Com isso, os educadores podem

atuar com maior precisão na detecção

das dificuldades dos estudantes,

possibilitando o planejamento e a

execução de novas ações para o

processo de ensino-aprendizagem.

a seguir é apresentada a estrutura da

Escala de Proficiência.

A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

Abaixo do básico

Básico

Proficiente

Avançado

20 Areal 2012

A EsTRUTURA dA EsCAlA dE PRofiCiÊnCiA

Na primeira coluna da Escala são apresentados

os grandes domínios do conhecimento em

Língua Portuguesa para toda a Educação

básica. Esses domínios são agrupamentos de

competências que, por sua vez, agregam as

habilidades presentes na matriz de referência.

Nas colunas seguintes são apresentadas,

respectivamente, as competências presentes na

Escala de Proficiência e os descritores da matriz

de referência a elas relacionados.

as competências estão dispostas nas várias linhas

da Escala. Para cada competência há diferentes

graus de complexidade representados por uma

gradação de cores, que vai do amarelo-claro ao

vermelho. assim, a cor amarelo-claro indica o

primeiro nível de complexidade da competência,

passando pelo amarelo-escuro, laranja-claro,

laranja-escuro e chegando ao nível mais complexo,

representado pela cor vermelha.

Na primeira linha da Escala de Proficiência,

podem ser observados, numa escala numérica,

intervalos divididos em faixas de 25 pontos,

que estão representados de zero a 500.

Cada intervalo corresponde a um nível e um

conjunto de níveis forma um Padrão dE

dESEmPENho. Esses Padrões são definidos pela

Secretaria de Estado da Educação e do Esporte

e representados em verde. Eles trazem, de

forma sucinta, um quadro geral das tarefas que

os estudantes são capazes de fazer, a partir do

conjunto de habilidades que desenvolveram.

Para compreender as informações presentes na

Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de

três maneiras:

• Primeira

Perceber, a partir de um determinado domínio,

o grau de complexidade das competências a ele

associadas, através da gradação de cores ao

longo da Escala. desse modo, é possível analisar

como os estudantes desenvolvem as habilidades

relacionadas a cada competência e realizar uma

interpretação que contribua para o planejamento

do professor, bem como para as intervenções

pedagógicas em sala de aula.

• segunda

Ler a Escala por meio dos Padrões de desempenho,

que apresentam um panorama do desenvolvimento

dos estudantes em um determinado intervalo.

dessa forma, é possível relacionar as habilidades

desenvolvidas com o percentual de estudantes

situado em cada Padrão.

• Terceira

Interpretar a Escala de Proficiência a partir da

abrangência da proficiência de cada instância

avaliada: estado, CrE, município e escola. dessa

forma, é possível verificar o intervalo em que a

escola se encontra em relação às demais instâncias.


competências descritas para este domínio

os domínios E ComPETÊnCiAs dA EsCAlA dE PRofiCiÊnCiA

Apropriação do sistema da escrita

Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para

que o estudante leia com compreensão e de forma autônoma.

Essa apropriação é o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino

Fundamental, ao longo dos quais se espera que o estudante avance

em suas hipóteses sobre a língua escrita. Neste domínio, encontram-

se reunidas quatro competências que envolvem percepções acerca

dos sinais gráficos que utilizamos na escrita – as letras – e sua

organização na página e aquelas referentes a correspondências

entre som e grafia. o conjunto dessas competências permite ao

alfabetizando ler com compreensão.

Identifica letras

reconhece convenções gráficas

manifesta consciência fonológica

Lê palavras

Para auxiliar na tarefa de acompanhar o desempenho dos estudantes, na seção desenvolvimento de habilidades, há

uma análise representativa por meio de habilidades relativas à Coerência e coesão, abordando a perspectiva do seu

ensino para esta etapa e sugestões de atividades e recursos pedagógicos que podem ser utilizados pelo professor. A

escolha desse exemplo foi baseada em um diagnóstico que identificou algumas habilidades que apresentaram baixo

índice de acerto na 9º ano do Ensino fundamental nas avaliações educacionais realizadas em anos anteriores.

domínios E ComPETÊnCiAs

ao relacionar os resultados a cada um

dos domínios da Escala de Proficiência e

aos respectivos intervalos de gradação de

complexidade de cada competência, é possível

observar o nível de desenvolvimento das

habilidades aferido pelo teste e o desempenho

esperado dos estudantes nas etapas de

escolaridade em que se encontram.

Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis

de complexidade das competências (com suas

respectivas habilidades), nos diferentes intervalos

da Escala de Proficiência. Essa descrição focaliza o

desenvolvimento cognitivo do estudante ao longo

do processo de escolarização e o agrupamento

das competências básicas ao aprendizado da

Língua Portuguesa para toda a Educação básica.

22 Areal 2012

idEnTifiCA lETRAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e

desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança

pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos

escritos, a criança observa o uso feito por outras pessoas e começa a perceber que escrita e desenho são

coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a

essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os

números, por exemplo. uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as

letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões.

cinza 0 a 75 pontos

os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram

as habilidades relacionadas a esta competência.

amarelo-claro 75 a 100 pontos

Estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar

letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. Esse é um

nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na Escala pelo amarelo-claro.

amarelo-escuro 100 a 125 pontos

Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. Este

novo nível de complexidade desta competência é indicado, na Escala, pelo amarelo-escuro.

vermelho acima de 125 pontos

Estudantes com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos

e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. Esse dado

está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

REConHECE ConvEnçõEs gRáfiCAs0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura

imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando

suas páginas. Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas convenções

incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente

da fala, se apresenta num fluxo contínuo e na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras.


cinza 0 a 75 pontos




Estudantes que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é

organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse nível é representado

na Escala pelo amarelo-claro.


Estudantes com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para

a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos

adequados entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade da

competência está representado pela cor vermelha.

mAnifEsTA ConsCiÊnCiA fonológiCA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades

menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. as habilidades relacionadas

a essa competência são importantes para que o estudante seja capaz de compreender que existe

correspondência entre o que se fala e o que se escreve.

cinza 0 a 75 pontos




os estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas

e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. ouvir e recitar poesias, além de participar de

jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras contribui para o desenvolvimento

dessas habilidades.


Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este

novo nível de complexidade da competência está representado na Escala pelo amarelo-escuro.


Estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está

representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

24 Areal 2012



a concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua

materna no Ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma

forma de interação entre os falantes. Consequentemente, o texto

deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre

os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de

textos de diferentes gêneros. o domínio “Estratégias de Leitura”

reúne as competências que possibilitam ao leitor utilizar recursos

variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros.

Localiza informação.

Identifica tema.

realiza inferência.

Identifica gênero, função e destinatário de um texto.

lÊ PAlAvRAs0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. uma delas,

bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em

geral, ao iniciar o processo de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por

sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças

constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em

função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre

a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos.

cinza 0 a 75 pontos




Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica que os estudantes que apresentam níveis de proficiência

de entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o

mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.


o amarelo-escuro indica, na Escala, que estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram

um novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formada por sílabas

com padrão diferente do padrão consoante/vogal.


a cor vermelha indica que estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram as

habilidades que concorrem para a construção da competência de ler palavras.


loCAlizA infoRmAção0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais

elementares. Com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando

neles informações de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de

complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos

mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem

ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de

Proficiência, pela gradação de cores.

cinza 0 a 100 pontos




Estudantes que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em

frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante porque mostra que

o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido

para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento

desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro.


os estudantes que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos

curtos, de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir

da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma

fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está

indicada, na Escala, pelo amarelo-escuro.

laranja-claro 175 a 225 pontos

os estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos,

desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as

várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o

laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.

laranja-escuro 225 a 250 pontos

os estudantes com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais

extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhe são menos familiares.

Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.


a partir de 250 pontos, encontram-se os estudantes que localizam informações explícitas, mesmo

quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses estudantes já desenvolveram a habilidade

de localizar informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.

26 Areal 2012

idEnTifiCA TEmA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que

permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.





Estudantes que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um

texto desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de

jornal ou revista e textos instrucionais. Esses estudantes começam a desenvolver a competência de

identificar tema de um texto, fato indicado, na Escala de Proficiência, pelo amarelo-claro.


Estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto, valendo-

se de pistas textuais. Na Escala de Proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de

desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto.


Estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando

esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas

pistas com a experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de

mundo, estudantes com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam

inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. o laranja-claro indica este nível de

complexidade mais elevado da competência.


Já os estudantes com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo

e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. Esses estudantes

já desenvolveram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado na Escala de

Proficiência pela cor vermelha.


REAlizA infERÊnCiA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que

conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas

mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de

produção de sentidos para o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios,

à sua experiência de mundo. Estão envolvidas na construção da competência de fazer inferências as

habilidades de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece;

inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a

partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.





o nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto

apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero

textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. Estudantes com proficiência

entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competência, podendo realizar

inferências em textos não verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o

sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Proficiência,

o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências.


Estudantes que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não

verbais e de linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado sejam

familiares. Esses estudantes conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de

pontuação e o efeito de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de Proficiência,

o desenvolvimento dessas habilidades pelos estudantes está indicado pelo amarelo-escuro.


Estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido

de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido

pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido

produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais

complexo. Na Escala de Proficiência o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja-claro.


Estudantes com proficiência a partir de 275 pontos já desenvolveram a habilidade de realizar inferências,

pois, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da Escala, inferem informações em textos de

vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência

de mundo e de leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito

do uso de recursos estilísticos. o desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência

está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

28 Areal 2012

idEnTifiCA gÊnERo, fUnção E dEsTinATáRio dE Um TExTo0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo

desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais

o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. Essas habilidades vão desde a identificação

da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. o nível de

complexidade que esta competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o

gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o estudante dispuser,

maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o

repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os estudantes têm possibilidades de participar

de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos

comunicativos concretos.





Estudantes que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de

textos de gênero familiar como receitas culinárias, bilhetes, poesias. Essa identificação pode ser feita

em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente

se encontra em situações da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz

inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. além de identificarem uma

notícia. Na Escala de Proficiência esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo

amarelo-claro.


aqueles estudantes com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos

de ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas

pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de

Proficiência, o grau de complexidade desta competência está indicado pelo amarelo-escuro.


os estudantes que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já desenvolveram a competência de

identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco

familiar e com vocabulário mais complexo. Esse fato está representado na Escala de Proficiência pela

cor vermelha.


EsTABElECE RElAçõEs lógiCo-disCURsivAs0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que

o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua

coesão e coerência. Essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações

semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. ainda podemos indicar a

capacidade de o estudante reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome.

o grau de complexidade das habilidades associadas a essa competência está diretamente associado

a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento

desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do

termo a que ele se refere.





os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a

habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem



Neste domínio estão agrupadas competências cujo desenvolvimento

tem início nos anos iniciais do Ensino Fundamental, progredindo

em grau de complexidade até o final do Ensino médio. Para melhor

compreendermos o desenvolvimento destas competências,

precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura,

não se fixando em nenhum conteúdo específico. Na verdade,

diversos conteúdos trabalhados no decorrer de todo o período

de escolarização contribuem para o desenvolvimento das

competências e habilidades associadas a este domínio. Chamamos

de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua

constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do

texto. Neste domínio, encontramos cinco competências, as quais

serão detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas

na Escala indicam o início do desenvolvimento da habilidade, as

gradações de dificuldade e sua consequente consolidação.

Estabelece relações lógico-discursivas

Identifica elementos de um texto narrativo

Estabelece relações entre textos

distingue posicionamentos

Identifica marcas linguísticas

30 Areal 2012

mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais

como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.


No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os estudantes já conseguem realizar tarefas

mais complexas como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos, e

por meio de substituições lexicais. acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas

pelo uso de conjunções, como as comparativas.


No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na Escala, os estudantes atingem um nível maior de

abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa

e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. Esses

estudantes também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais

oblíquos, por pronomes demonstrativos e possessivos.


os estudantes com proficiência acima de 300 pontos na Escala estabelecem relações lógico-semânticas

mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. a

cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. É importante

ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova

a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem

entre si uma rede de sentido, a qual deve ser construída pelo leitor.

idEnTifiCA ElEmEnTos dE Um TExTo nARRATivo0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato

tanto na oralidade quanto na escrita. daí, observarmos o desenvolvimento das habilidades associadas

a essa competência em níveis mais baixos da Escala de Proficiência, ao contrário do que foi visto na

competência anterior. Identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer

onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada.

Essa competência envolve, ainda, a habilidade de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito

ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa. Esses elementos dizem respeito tanto às narrativas

literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...) como às narrativas de caráter não literário, uma notícia,

por exemplo.






os estudantes cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na Escala nível marcado pelo amarelo-

claro, estão começando a desenvolver essa competência. Esses estudantes identificam o fato gerador de

uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.


Entre 175 e 200 pontos na Escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro.

Nesse nível, os estudantes reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.


a partir de 200 pontos, os estudantes agregam a essa competência mais duas habilidades: o

reconhecimento da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa última habilidade,

isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. a

faixa vermelha indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.

EsTABElECE RElAçõEs EnTRE TExTos0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer

dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é

um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona

e os distingue. as habilidades envolvidas nessa competência começam a ser desenvolvidas em níveis

mais altos da Escala de Proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que

exigem do leitor uma maior experiência de leitura.





os estudantes que se encontram entre 225 e 275 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro,

começam a desenvolver as habilidades desta competência. Esses estudantes reconhecem diferenças

e semelhanças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema

comum na comparação entre diferentes textos informativos.


o amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os estudantes com uma proficiência que se encontra

neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo,

reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.

32 Areal 2012


a partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica o desenvolvimento das habilidades relacionadas a

esta competência. os estudantes que ultrapassam esse nível na Escala de Proficiência são considerados

leitores proficientes.

disTingUE PosiCionAmEnTos0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e

o texto.





Esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. os

estudantes que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de

opinião em um texto narrativo.


No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os estudantes que já se relacionam com o texto

de modo mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos

de textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.


o laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades

associadas a esta competência. os estudantes cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala

de Proficiência conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um

determinado assunto.


o vermelho, acima do nível 325, indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.


idEnTifiCA mARCAs lingUísTiCAs0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do

patrimônio social e cultural de uma sociedade. assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer

as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e

históricas em que é utilizada. Esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo,

marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor

por meio de marcas linguísticas.





os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a

desenvolver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.


No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os estudantes já conseguem identificar marcas linguísticas

que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.


No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os estudantes apresentam a habilidade de reconhecer marcas

de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.

laranja-escuro 275 a 325 pontos

os estudantes que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam

marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por

expressões idiomáticas.


a faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades

associadas a essa competência. o desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica

a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.

34 Areal 2012

Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os estudantes

desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais

em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas num teste de múltipla escolha. Cabe aos

docentes, através de instrumentos de observação e registro utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras

características apresentadas por seus estudantes que não são contempladas pelos Padrões. isso porque, a despeito

dos traços comuns a estudantes que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças

individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica.

*o percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise.

AvançadoProficienteBásicoAbaixo do básico

PAdRõEs dE dEsEmPEnHo EsTUdAnTil

os Padrões de desempenho são categorias

definidas a partir de cortes numéricos que

agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com

base nas metas educacionais estabelecidas pelo

areal. Esses cortes dão origem a quatro Padrões

de desempenho – abaixo do básico, básico,

Proficiente e avançado –, os quais apresentam o

perfil de desempenho dos estudantes.

desta forma, estudantes que se encontram em um

Padrão de desempenho abaixo do esperado para

sua etapa de escolaridade precisam ser foco de

ações pedagógicas mais especializadas, de modo

a garantir o desenvolvimento das habilidades

necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a

repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado

indica o caminho para o êxito e a qualidade da

aprendizagem dos estudantes. Contudo, é preciso

salientar que mesmo os estudantes posicionados

no Padrão mais elevado precisam de atenção,

pois é necessário estimulá-los para que progridam

cada vez mais.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens*

característicos de cada Padrão.

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


< 200 pontos

ABAixo do BásiCo

Neste Padrão de desempenho, os estudantes se limitam a realizar operações básicas de leitura,

interagindo apenas com textos do cotidiano, de estrutura simples e de temáticas que lhes são familiares.

Eles localizam informações explícitas. além disso, realizam inferências de informações, de efeito de

sentido de palavra ou expressão, de efeito do emprego de pontuação e de efeitos de humor. Identificam,

também, a finalidade desses textos.

Quanto aos textos de estrutura narrativa, identificam personagem, cenário e tempo.

Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de retomada de

informações por meio de pronomes pessoais retos, por substituição lexical e por reconhecimento de

relações lógico-discursivas no texto, marcadas por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores

de causa e consequência.

No campo da variação linguística reconhecem expressões representativas da linguagem coloquial.

Considerando as habilidades descritas, constata-se que esses estudantes, após nove anos de

escolaridade apresentam lacunas no processo de desenvolvimento da competência leitora.


Dicas para economizar águaPara melhor entender o gasto de água, leia e se esforce para fazer sua parte.

Na CozinhaLavar a louça com a torneira da pia meio aberta

durante 15 minutos consome 117 litros. Limpe os restos dos pratos e panelas com escova e jogue no lixo. Coloque água na cuba até a metade para ensaboar e feche a torneira. O gasto cairá para 20 litros.

No TanqueLavar a roupa por 15 minutos pode gastar 279

litros. O melhor é acumular a roupa, colocar água no tanque para ensaboar, deixando a torneira fechada. Com uma mangueira semiaberta, gastam-se 560 litros para lavar o carro. Se o serviço for feito com um balde, o consumo cai para 40 litros.

Torneira fechadaTorneira aberta é igual a desperdício. Com a torneira aberta, você gasta de 12 a 20 litros

de água por minuto. Se deixar pingando, são desperdiçados 46 litros por dia.Disponível em: <http://quadrasustentavel.blogspot.com/2008/04/dicas-para-economizar-gua.html>. *Adaptado: Reforma Ortográfica. (P7105BH_SUP)

(P7105BH) A finalidade desse texto éA) despertar a curiosidade das crianças.B) divulgar abusos de consumo de água.C) obrigar a seguir regras de consumo de água.D) orientar o consumo da água nas casas.

36 Areal 2012

Esse item avalia a habilidade do estudante em identificar a função

social exercida pelo texto. a partir da leitura do suporte, espera-

se que os estudantes percebam qual papel comunicacional é

desempenhado pelo texto, respondendo de forma correta ao item.

Para que a resolução desse item seja satisfatória, é preciso possuir

um conhecimento razoável dos gêneros textuais e compreender a

ação de cada um deles nos meios em que circulam.

o suporte em questão, “dicas para economizar água”, apresenta

dados sobre a quantidade excessiva de litros de água gastos ao se

lavar louça, roupa e carro, ao mesmo tempo em que sugere formas

alternativas para a diminuição desse consumo.

os estudantes que escolheram a alternativa a (3,6%), provavelmente,

fizeram uma leitura desatenta do suporte, pois não há, nesse texto,

um direcionamento explícito para o público infantil, a não ser por

sua proximidade com a orientação didática, o que pode ter levado à

escolha dessa alternativa.

a escolha dos estudantes pela alternativa b (13,6%) demonstra

que esses, possivelmente, entenderam a exposição e sugestão

de atitudes de economia em relação ao uso de água como uma

forma de denúncia e crítica aos possíveis abusos e ao mau uso dos

recursos hídricos, revelando o desconhecimento das diferenças

entre “informar” e “orientar”.

ao marcarem a alternativa C (6,8%), os estudantes parecem ter

entendido as sugestões de economia como ordens a serem seguidas.

É possível que a indicação inicial do texto, feita no modo imperativo

do verbo “ler” – “... leia e se esforce para fazer sua parte.” –, tenha

levado esses estudantes a enxergarem o texto como dotado de um

caráter impositivo.

Por fim, os estudantes que optaram pela alternativa d (75,4%),

o gabarito, evidenciaram ter identificado a finalidade do texto,

através da exposição de dados sobre o consumo de água como

sendo a de orientar as pessoas a se conscientizarem a respeito das

consequências do desperdício, bem como, da necessidade de se

utilizar os recursos hídricos de maneira econômica e sustentável,

confirmando, assim, o desenvolvimento da habilidade exigida por

esse item.

75+25percentual de acerto

75,4%

A B C D

3,6% 13,6% 6,8% 75,4%


Esse item avalia a habilidade do estudante em identificar o tema de

um texto. o tema é o eixo sobre o qual o texto se estrutura. ao ler-

se atentamente um texto, levando-se em conta as ferramentas de

articulação do discurso e seu encadeamento de ideias secundárias

na promoção das ideias principais, é possível apreender o tema

somando objetivamente essas informações.

o suporte utilizado na resolução desse item, “Pode ser dengue”,

apresenta uma série de sintomas da dengue sendo somados e

oferecendo como resultado a necessidade de se procurar um

médico ou um posto de saúde. Concatenam-se imagens, texto

verbal e sinais de soma, subtração e igualdade, mostrando a imagem

38 Areal 2012


Disponível em: <www.prefeitura.sp.gov.br>. Acesso em: 15 ago. 2011. (P060277C2_SUP)

(P060277C2) Esse texto informa sobre A) a importância das operações matemáticas.B) a valorização da profissão de médico.C) os problemas enfrentados nos postos de saúde.D) os sintomas de uma doença.

de uma pessoa com um dado sintoma da dengue, acompanhado

do nome desse sintoma subscrito, além de trazer como título uma

sugestão/aviso de que “pode ser dengue!”. a mensagem textual,

portanto, estrutura-se no sentido de que, possuindo essa equação de

sintomas da doença, e não estando gripado, é necessário procurar

ajuda profissional.

os estudantes que optaram pela alternativa a (5%), possivelmente,

fizeram uma leitura não muito aprofundada do suporte, respondendo

ao comando da questão com o foco unicamente nos sinais de

matemática usados para a confecção do cartaz da campanha contra

a dengue, sem levarem em conta outros aspectos que o compunham.

No caso da escolha pela alternativa b (4,7%), pode-se entender que

os estudantes levaram em consideração, principalmente, o uso de

letras grandes e maiúsculas na referência feita à figura do “médico”,

entendendo que o cartaz servia para enaltecer essa profissão.

assim como na explicação anterior, os estudantes que assinalaram

a alternativa C (5,8%) parecem ter se atido, apenas, ao uso de letras

grandes e maiúsculas na referência feita ao “posto de saúde”, bem

como à associação desse uso às imagens que retratam os sintomas

da dengue – imagens que demonstram sofrimento e dificuldade –,

concluindo, provavelmente, que o cartaz tinha como objetivo alertar

a população para os problemas enfrentados em postos de saúde.

Finalmente, os estudantes que se decidiram pela alternativa d

(83,5%), o gabarito, apresentaram desenvolvimento das habilidades

esperadas na resolução desse item, pois identificaram que o tema

da campanha de conscientização no tratamento da dengue é fazer

com que as pessoas entendam quais são os sintomas dessa doença,

bem como as atitudes que devem ser tomadas se houver, de fato, a

contaminação por ela.


83,5%

A B C D

5% 4,7% 5,8% 83,5%


0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

40 Areal 2012

≥ 200 < 275 pontos

BásiCo

desempenho ampliam suas habilidades de leitura, sendo capazes de interagir com textos de temática

menos familiar e de estrutura um pouco mais complexa.

No que diz respeito à percepção de posicionamentos no texto, esses estudantes conseguem distinguir

fato de opinião e identificar a tese e os argumentos que a defende.

Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de retomada de

informações por meio de pronomes pessoais e, também, de indefinidos, por substituição lexical e por

reconhecimento de relações lógico-discursivas no texto, marcadas por advérbios e locuções adverbiais

e por marcadores de causa e consequência.

No que diz respeito ao tratamento das informações globais, esses estudantes inferem o assunto de

textos de temática do cotidiano.

revelam a capacidade de selecionar informações do texto, distinguindo a principal das secundárias.

No campo da variação linguística, identificam interlocutores por meio das marcas linguísticas.

Com relação às operações inferenciais, eles depreendem informações implícitas, o sentido de palavras

ou expressões, o efeito do uso pontuação e de situações de humor. além disso, reconhecem o efeito de

sentido de notações em um texto de linguagem mista.


5

10

15

Pedro Álvares Cabral, diário de bordo

Depois de 25 dias, os marinheiros, que não sabiam nem podiam sonhar com as ordens que trazia comigo, começaram a se impacientar.

Estávamos em 20 de abril de 1500.Dois dias depois, o sinal: aves, cheiro diferente na maresia. Tudo indicando terra nas

imediações. Disse ao timoneiro que mantivesse a rota, corrigindo sempre na direção do pôr do sol.

Prosseguimos.Na tarde desse dia, uma quarta-feira, o grito esperado.Terra à vista! Terra à vista!Estava certo meu Rei e Senhor!Avistamos um monte redondo, abaulado, a que chamamos Monte Pascoal, pois

estávamos na época da Páscoa de Nosso Senhor Jesus Cristo.Encontramos uma baía, com um porto seguro. Nestas costas, o mar se fazia agitado.Ancoramos.Uma gente desnuda e avermelhada pelo sol nos espiava ao longe. Não nos atacaram.

Aqui estávamos para tomar posse dessas terras, em nome do Rei de Portugal e Algarves, D. Manoel I, o Venturoso, assim com justiça chamado, pois em seu reinado Portugal viveu anos de conquistas e prosperidade.

QUINTA, Elzita Melo; NASCIMENTO, Elzi. Pedro Álvares Cabral, diário de bordo. São Paulo: Harbra, 1999. p. 17-18. Fragmento.

*Adaptado: Reforma Ortográfica. (P090040B1_SUP)

(P090042B1) No trecho “Terra à vista! Terra à vista!” ( . 9), as exclamações sugeremA) confiança.B) desespero.C) entusiasmo.D) temor.


Esse item tem como objetivo avaliar a habilidade de o estudante

reconhecer os efeitos de sentido produzidos por notações como

itálico, negrito, caixa alta, por exemplo, como também, pelo uso dos

sinais de pontuação. Funções discursivas como aquelas ligadas

à ênfase, à reformulação, ao humor ou à justificação de certos

segmentos podem ter seu enfoque através da pontuação.

o suporte desse item apresenta o texto “Pedro álvares Cabral, diário

de bordo”, que é um fragmento adaptado do diário de bordo do

navegante que chegou ao brasil em 1500. Nesse fragmento, narra-se

o momento em que Cabral e sua tripulação avistaram terra, após certo

tempo no mar. ao avistarem, como o que era feito costumeiramente,

gritam: “terra à vista! terra à vista!”. dessa expressão, conforme foi

destacado no comando, é que se extrai o item em questão.

os estudantes que assinalaram a alternativa a (27,9%), possivelmente,

confundiram as sensações sugeridas pelas exclamações com a

expectativa gerada pelo texto, já que, há dias no mar, talvez a única

coisa que mantinha os marinheiros focados em seu objetivo fosse a

esperança e a confiança de que chegariam em terra.

Já no caso dos estudantes que escolheram a alternativa b (15,0%),

nota-se que, provavelmente, esses não fizeram uma leitura atenta

desse texto, visto que, apesar de haver possibilidade de surgir

medo, por estarem durante tanto tempo no mar, além de os pontos

de exclamação servirem para expressar o sentido de desespero, no

caso desse item, o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação

é contrário a essa ideia.

a opção dos estudantes que escolheram a alternativa C (51,8%), o

gabarito, demonstra que a habilidade exigida por esse item alcançou

seu objetivo, pois as exclamações sugerem alegria, entusiasmo,

felicidade, por, após 25 dias no mar, os marinheiros poderem

desembarcar em terra firme – cumprindo, assim, sua missão –, ideia

esta sustentada pela fala anterior: “o grito tão esperado”.

Por fim, assim como no comentário sobre a escolha da alternativa “b”,

os estudantes que escolheram a alternativa d (4,5%), possivelmente,

não estavam atentos ao fato de os marinheiros necessitarem chegar

ao seu destino, podendo essa escolha representar certo medo

de que aquela nova terra trouxesse algum perigo e, por isso, lhes

causasse temor, o que, na verdade, não corresponde de maneira

plena à proposta do item em questão.


51,8%

A B C D

27,9% 15,0% 51,8% 4,5%

42 Areal 2012


5

10

SambaquisHá cerca de 6 mil anos, o mar começou a subir até atingir o nível em que está hoje. Então,

o litoral que vai do Espírito Santo até o Rio Grande do Sul passou a ser ocupado por povos que viviam dos recursos que o mar oferecia. Embora também caçassem animais e coletassem vegetais, a dieta principal desses habitantes era constituída de peixes e, sobretudo, vários tipos de moluscos como ostras e mexilhões. O alimento era tão abundante que esses povos não precisavam mudar constantemente de lugar, tornando-se seminômades. Escolhiam um local mais elevado, perto da praia e aí se estabeleciam às vezes por séculos ou até milênios. Para o lugar escolhido, levavam as conchas recolhidas à beira mar, abriam-nas no fogo e comiam os moluscos. As conchas vazias eram deixadas no chão e iam se acumulando. Com o passar do tempo, formavam-se verdadeiras montanhas de conchas, sobre as quais construíam suas cabanas e dentro das quais enterravam seus mortos.

Geografia. n. 33. out. 2010. Escala Educacional. p. 11. (P090290ES_SUP)

(P090290ES) No trecho “... abriam-nas no fogo...” (ℓ. 8), a palavra destacada refere-se aA) cabanas.B) conchas.C) montanhas.D) ostras.


Esse item avalia a habilidade de o estudante estabelecer as relações

coesivas no texto a partir de repetições ou substituições, por meio

de pronomes, sinônimos, hiperônimos etc. dessa forma, espera-se

que os estudantes identifiquem o referencial a que tais termos se

referem, contribuindo para a continuidade textual.

o suporte utilizado para a realização desse item apresenta o texto:

“Sambaquis” que relata a organização de povos seminômades que

viveram entre o litoral do Espírito Santo e o litoral do rio grande do

Sul, consumindo o que o mar lhes oferecia, principalmente, moluscos

com ostras e mexilhões. À medida que comiam as ostras e jogavam

suas conchas nos arredores formavam verdadeiras “montanhas de

conchas”, chamadas de sambaquis.

ao optarem pela alternativa a (13,0%), os estudantes demonstram

que, provavelmente, não se ativeram à palavra mais próxima da

estrutura verbal “abriam-nas”, relacionando, talvez, a ideia de “abrir”

à palavra “cabana”, como se abrissem a porta da cabana, ou de casa.

os estudantes que marcaram a alternativa b (66,0%), o gabarito,

demonstram ter desenvolvido a habilidade esperada pelo item,

visto que parecem ter percebido na partícula “nas” a presença do

pronome oblíquo “as”, que se refere às conchas abertas no fogo para

a retirada da ostra, tendo a menção ao recolhimento daquelas antes

do uso da estrutura verbal “abriam-nas”.

a escolha pela alternativa C (9,7%) evidencia que os estudantes,

possivelmente, não compreenderam plenamente a substituição

ocorrida em “abriam-nas”, relacionando o pronome oblíquo “as”

às montanhas formadas pela abertura das conchas, e não, às

próprias conchas.

Por fim, ao assinalarem a alternativa d (10,8%), os estudantes revelam

que, provavelmente, relacionaram o pronome oblíquo “as”, em

“abriam-nas”, às ostras que se encontravam nas conchas e eram

comidas pelos seminômades referidos no texto, sem se darem conta

de que as conchas é que deviam ser abertas para que as ostras

fossem comidas.

44 Areal 2012


66%

A B C D

13% 66% 9,7% 10,8%

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


≥ 275 < 325 pontos

PRofiCiEnTE

as habilidades características deste Padrão de desempenho revelam um avanço no desenvolvimento

da competência leitora, pois os estudantes demonstram ser capazes de realizar inferência de sentido

de palavras/expressões em textos literários em prosa e verso, interpretar textos de linguagem mista,

reconhecer o efeito de sentido do uso de recursos estilísticos e de ironia e identificar o valor semântico

de expressões adverbiais pouco usuais.

No campo da variação linguística, reconhecem expressões de linguagem informal e marcas de

regionalismo. além de reconhecerem a gíria como traço de informalidade.

Quanto ao tratamento das informações globais do texto, distinguem a informação principal das

secundárias e identificam gêneros textuais diversos.

No que concerne à estrutura textual, reconhecem relações lógico-discursivas expressas por advérbios,

locuções adverbiais e conjunções. Na realização de atividades de retomada por meio do uso de

pronomes, esses estudantes conseguem recuperar informações por meio do uso de pronomes relativos.

Eles demonstram, ainda, a capacidade de localizar informações em textos expositivos e argumentativos,

além de identificar a tese de um artigo de opinião e reconhecer a adequação vocabular como

estratégia argumentativa.

Neste Padrão, os estudantes demonstram, portanto, uma maior familiaridade com textos de diferentes

gêneros e tipologias.

Esse item avalia a habilidade do estudante em reconhecer efeitos

de sentido decorrentes do uso de recursos ortográficos e/ou

morfossintáticos, como, por exemplo, repetições de determinadas

estruturas, inversão de segmentos ou prolongamento de uma dada

letra em uma palavra.

o suporte utilizado como base para esse item apresenta o texto:

“Encontros e despedidas”, que tem como plano de fundo uma

“estação” em que pessoas chegam e partem; vêm e vão. Por meio

dos versos, é possível conceber a exploração do sentimento e das

sensações geradas pelos encontros e despedidas que envolvem 37+63percentual de acerto

37,5%

A B C D

37,5% 14,3% 32,2% 15,1%

46 Areal 2012


5

10

15

20

Encontros e Despedidas

Mande notícias do mundo de lá Diz quem fica Me dê um abraço, venha me apertar Tô chegando Coisa que gosto é poder partir Sem ter planos Melhor ainda é poder voltar Quando quero Todos os dias é um vai e vem A vida se repete na estação Tem gente que chega pra ficar Tem gente que vai pra nunca mais Tem gente que vem e quer voltar Tem gente que vai e quer ficar Tem gente que veio só olhar Tem gente a sorrir e a chorar E assim, chegar e partir São só dois lados Da mesma viagem O trem que chega [...]

NASCIMENTO, M; BRANT, F. Disponível em: <http://www.mariarita.letrasdemusicas.com.br>. Fragmento. (P090061A9_SUP)

(P090061A9) A repetição da expressão “Tem gente”, na segunda estrofe, ressaltaA) a multiplicidade de pessoas com diferentes objetivos. B) a preocupação do poeta com a vida das pessoas.C) a quantidade de pessoas nas idas e vindas da vida.D) a vida monótona das pessoas que viajam muito.

tantas vidas, entrelaçadas no ambiente da estação, podendo essa

ideia ser associada à experiência de vida cotidiana, em que encontros

e desencontros, chegadas e despedidas são também responsáveis

por constituírem cada um dos seres humanos.

os estudantes que escolheram a alternativa a (37,5%), o gabarito,

demonstraram ter alcançado de maneira satisfatória a expectativa

do item, visto que associaram com clareza a repetição da expressão

destacada no comando do item à ideia de multiplicidade, não só

de pessoas, como também, de culturas diversas que se encontram

no ambiente da “estação”, além de parecerem ter refletido a

continuidade dos versos que abarcam a expressão, já que os

“diferentes objetivos” representam o aspecto de identidade de cada

uma das pessoas e/ou culturas que convergem.

ao eleger a alternativa b (14,3%), os estudantes, possivelmente, por

se tratar de uma exagerada repetição da expressão “tem gente”,

associaram o uso da palavra “gente” a uma latente preocupação na

música com os seres humanos, com as pessoas.

da mesma forma, estudantes que optaram pela alternativa C

(32,2%), demonstraram que, provavelmente, enxergaram a repetição

da expressão como uma forma de enumerar, ou de representar

quantitativamente o número de pessoas que todos os dias chegam

ou partem das estações e, por progressão da leitura de que a

“estação” serve como analogia às experiências de vida, a repetição

também se referiria aos encontros e desencontros da vida cotidiana.

Já os estudantes que assinalaram a alternativa d (15,1%),

aparentemente, relacionaram a sensação de estar sempre viajando à

possível monotonia de sempre estar em contato com muitas pessoas

diferentes, o que estaria expresso na repetição da expressão “tem

gente” como maneira de representar esse número excessivo

de pessoas.



5

10

15

Pedro Álvares Cabral, diário de bordo

Depois de 25 dias, os marinheiros, que não sabiam nem podiam sonhar com as ordens que trazia comigo, começaram a se impacientar.

Estávamos em 20 de abril de 1500.Dois dias depois, o sinal: aves, cheiro diferente na maresia. Tudo indicando terra nas

imediações. Disse ao timoneiro que mantivesse a rota, corrigindo sempre na direção do pôr do sol.

Prosseguimos.Na tarde desse dia, uma quarta-feira, o grito esperado.Terra à vista! Terra à vista!Estava certo meu Rei e Senhor!Avistamos um monte redondo, abaulado, a que chamamos Monte Pascoal, pois

estávamos na época da Páscoa de Nosso Senhor Jesus Cristo.Encontramos uma baía, com um porto seguro. Nestas costas, o mar se fazia agitado.Ancoramos.Uma gente desnuda e avermelhada pelo sol nos espiava ao longe. Não nos atacaram.

Aqui estávamos para tomar posse dessas terras, em nome do Rei de Portugal e Algarves, D. Manoel I, o Venturoso, assim com justiça chamado, pois em seu reinado Portugal viveu anos de conquistas e prosperidade.

QUINTA, Elzita Melo; NASCIMENTO, Elzi. Pedro Álvares Cabral, diário de bordo. São Paulo: Harbra, 1999. p. 17-18. Fragmento. *Adaptado: Reforma Ortográfica. (P090040B1_SUP)

(P090041B1) O trecho que apresenta o desfecho dessa narrativa é:A) “... os marinheiros [...] começaram a se impacientar.”. ( . 1-2)B) “Dois dias depois o sinal: aves, cheiro diferente...”. ( . 4)C) “... corrigindo sempre na direção do pôr do sol.”. ( . 5-6)D) “Ancoramos. Uma gente desnuda, e avermelhada pelo sol nos espiava...”. ( . 14-15)

48 Areal 2012

Esse item avalia a habilidade do estudante em reconhecer aspectos

da narrativa ou o fato que propicia o seu desenvolvimento. Para

a resolução desse item é necessário que os estudantes saibam

identificar os elementos que compreendem um texto narrativo.

o suporte desse item apresenta um texto com o título: “Pedro álvares

Cabral, diário de bordo”, há um fragmento adaptado do diário de

bordo do descobridor do brasil: Pedro álvares Cabral. Narra-se o

momento antes da descoberta: há 25 dias no mar, os marinheiros

estavam impacientes, pois nada acontecia e não havia sinal de terra.

mas, no dia 22 de abril, finalmente o grito tão esperado:”terra à

vista”. Eles ancoram e são observados por pessoas desnudas, mas

que não os atacam.

os estudantes que marcaram a alternativa a, (29,1%) talvez

desconheçam ou não saibam reconhecer os elementos que compõe

a estrutura narrativa, pois assinalaram como resposta, um trecho que

faz parte do início da narrativa.

aqueles que assinalaram as alternativas b (23,3%), ou C (17,7%),

assim como os que assinalaram a alternativa a, podem desconhecer

os elementos que compõe a estrutura narrativa, pois assinalaram

como resposta, fragmentos que fazem parte do desenvolvimento

da narrativa.

Já os que optaram pela alternativa d (29,2%) perceberam que o

trecho selecionado representa o desfecho dessa narrativa, revelando

terem desenvolvido a habilidade exigida por esse item.


29,2%

A B C D

29,1% 23,3% 17,7% 29,2%



Era melhor ter perguntado...

Fui visitar meu irmão na Alemanha e escolhi viajar de trem. Um funcionário foi muito amável e, apesar de não falar inglês, e eu não entender nada de alemão, conseguimos nos comunicar muito bem por sinais. Quando ele saiu do vagão, uma mulher sentada perto de mim perguntou, em inglês, se eu falava alemão.

– Não falo uma palavra – eu disse.

– Ah, então está explicado por que você não saiu quando ele disse que você pegou o trem errado.Seleções Reader’s Digest. jan. 2009. p. 158. (P080133B1_SUP)

(P080134B1) No trecho “Quando ele saiu do vagão,...”, a palavra destacada estabelece uma relação de A) causa.B) conclusão.C) condição.D) tempo.

50 Areal 2012

Esse item avalia a habilidade do estudante em reconhecer elementos

responsáveis pelas relações de coerência entre as orações, períodos

e parágrafos, que podem ser marcadas pelas conjunções, advérbios,

etc., formando uma unidade de sentido.

o suporte desse item apresenta o texto: “Era melhor ter

perguntado...”, no qual o narrador-personagem conta que fora à

alemanha de trem visitar o irmão. apesar de não saber falar alemão,

tentou se comunicar com o funcionário, que não sabia falar inglês e,

aparentemente, conseguiu, pois ele embarcou. Quando o funcionário

desce do trem, uma senhora que sentara ao seu lado pergunta-lhe,

em inglês, se ele falava alemão, e ele lhe responde que não. Ela,

então, conclui, dizendo entender o porquê de ele não ter descido

quando o funcionário lhe informou que aquele era o trem errado.

os estudantes que optaram pela alternativa a (30,4%), talvez tenham

confundido a relação de sentido estabelecida pela conjunção em

destaque, pois acreditaram que a conjunção “quando” marcava a

causa da mulher perguntar se o rapaz falava alemão, não percebendo

que essa conjunção marca o momento em que ela perguntou.

aqueles que marcaram as alternativas b (27,2%), ou C (13,3%),

provavelmente, não reconheceram o sentido temporal da conjunção

selecionada pelo comando, ou simplesmente não perceberam a

relação dessa conjunção no contexto, revelando terem feito uma

leitura superficial, pois selecionaram alternativas que exprimem

sentidos de conclusão ou condição.

Já os estudantes que marcaram a alternativa d (28,7%) desenvolveram

as habilidades exigidas por esse item, pois a conjunção “quando”

se relaciona ao momento da descida do funcionário, ou seja,

expressa tempo.


28,7%

A B C D

30,4% 27,2% 13,3% 28,7%


0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

52 Areal 2012

≥ 325 pontos

AvAnçAdo

a análise das habilidades encontradas neste Padrão permite afirmar que os estudantes que nele se

encontram são capazes de interagir com textos de tema e vocabulário complexos e não familiares.

os estudantes reconhecem os efeitos de sentido do uso de recursos morfossintáticos diversos, de

notações, de repetições, de escolha lexical, em gêneros de várias naturezas e temáticas, ou seja,

demonstram maior conhecimento linguístico associado aos aspectos discursivos dos textos.

Eles ainda realizam operações de retomadas com alta complexidade (usando pronomes demonstrativos

e indefinidos, retos, incluindo também elipses).

São capazes de analisar, com maior profundidade, uma maior gama de textos argumentativos, narrativos,

expositivos, instrucionais e de relato, observando diversas categorias ainda não atingidas anteriormente,

tanto no interior do texto quanto na comparação entre eles. Na comparação, inferem diferentes

posicionamentos em relação ao mesmo assunto em textos de tipologias diferentes.

No tocante à análise de textos que conjugam diversas tipologias, são capazes de identificá-las e analisá-

las, reconhecendo seus objetivos separada ou conjuntamente. analisam gêneros textuais híbridos,

considerando as condições de produção e os efeitos de sentido pretendidos.

Em textos literários complexos, inferem o significado da metáfora e o efeito de sentido pretendido com

seu uso.

assim, os estudantes que se posicionam acima de 325 pontos na Escala de Proficiência, podem ser

considerados leitores proficientes, ou seja, são leitores que conseguem selecionar informações, levantar

hipóteses, realizar inferências, autorregular sua leitura, corrigindo sua trajetória de leitura quando suas

hipóteses não são confirmadas pelo texto.


5

10

Momento num café

Quando o enterro passouOs homens que se achavam no caféTiraram o chapéu maquinalmenteSaudavam o morto distraídosEstavam todos voltados para a vidaAbsortos na vidaConfiantes na vida.

Um, no entanto se descobriu num gesto largo e demoradoOlhando o esquife longamenteEste sabia que a vida é uma agitação feroz e sem finalidadeQue a vida é traiçãoE saudava a matéria que passavaLiberta para sempre da alma extinta.

BANDEIRA, Manuel. Libertinagem & Estrela da manhã. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000. (P080018B1_SUP)

(P080019B1) No trecho “E saudava a matéria que passava” (v. 12), a palavra destacada retomaA) enterro.B) morto.C) vida.D) esquife.


Esse item avalia a habilidade do estudante em reconhecer as

relações coesivas do texto, mais especificamente as repetições ou

substituições, que servem para estabelecer a continuidade textual.

assim, espera-se que os estudantes identifiquem a expressão

que é substituída por um pronome, um sinônimo, um hiperônimo,

por exemplo.

Esse item apresenta um suporte com o texto: “momento num café”, em

que há um grupo de homens em um bar que retiram maquinalmente

os chapéus das cabeças em cumprimento a um enterro que passa.

os estudantes que elegeram a alternativa a, (20,2%) como resposta,

possivelmente, não fizeram uma leitura atenta desse texto ou

também não compreenderam a solicitação do comando, pois não

conseguiram perceber, que a palavra selecionada está substituindo

a palavra “morto”, escolhendo como resposta, um elemento distante

do seu referente.

Já aqueles que selecionaram a alternativa b, (31,9%) revelaram saber

reconhecer as relações coesivas de um texto, pois identificaram que

o referente da palavra “matéria” é “morto”.

aqueles que selecionaram como resposta as alternativas C,

(38,5%) ou d, (8,7%) possivelmente, fizeram uma leitura desatenta

desse texto, pois selecionaram como resposta elementos que se

encontravam perto do referente, entretanto, esses elementos não

fazem referência à palavra solicitada pelo comando.


31,9%

A B C D

20,2% 31,9% 38,5% 8,7%

54 Areal 2012


3

os resultados desta escola no Areal 2012 são apresentados sob seis aspectos, sendo que quatro deles estão impressos

neste caderno. os outros dois, que se referem aos resultados do percentual de acerto no teste, estão disponíveis no Cd

anexo à coleção e pelo endereço eletrônico www.areal.caedufjf.net. o acesso aos resultados no Portal da Avaliação é

realizado mediante senha enviada ao gestor da escola.

os REsUlTAdos dEsTA EsColA

56 Areal 2012

REsUlTAdos disPonívEis no PoRTAl dA AvAliAção

• Percentual de acerto por descritor:

apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas.

Esses resultados são apresentados por CrE, município, escola, turma e estudante.

• Resultados por estudante:

É possível ter acesso ao resultado de cada estudante na avaliação, sendo informado

o Padrão de desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas

em língua Portuguesa para o 9º ano do Ensino fundamental. Essas são informações

importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar.

REsUlTAdos imPREssos nEsTE CAdERno

• Proficiência média

apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com

as médias da sua Coordenadoria regional de Educação (CrE) e do seu município. o

objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em

relação a essas médias.

• Participação

Informa o número estimado de estudantes para a realização do teste e quantos,

efetivamente, participaram da avaliação na sua CrE, no seu município e na sua escola.

• Percentual de estudantes por Padrão de desempenho

Permite acompanhar o percentual de estudantes distribuídos por Padrões de

desempenho na avaliação realizada pelo estado.

• Percentual de estudantes por nível de proficiência e Padrão de desempenho

apresenta a distribuição dos estudantes ao longo dos intervalos de proficiência na CrE e na sua

escola. os gráficos permitem identificar o percentual de estudantes para cada nível de proficiência

em cada um dos Padrões de desempenho. Isso será fundamental para planejar intervenções

pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e à promoção da equidade escolar.


4

o artigo a seguir apresenta uma sugestão para o trabalho de uma competência em sala de aula. A proposta é que

o caminho percorrido nessa análise seja aplicado para outras competências e habilidades. Com isso, é possível

adaptar as estratégias de intervenção pedagógica ao contexto escolar no qual atua para promover uma ação

focada nas necessidades dos estudantes.

dEsEnvolvimEnTo dE HABilidAdEs

58 Areal 2012

"podemos dizer que

um texto apresenta

problemas de

coerência e coesão

na medida em que

seus significados e

marcas formais não

estão colaborando

para construir um todo

integrado em torno de

uma ideia."

CoERÊnCiA E CoEsão AsPECTos EssEnCiAis do TExTo

No universo da Linguística textual, a coerência e a coesão, junto com

as outras cinco propriedades da textualidade – a intencionalidade,

a aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade e a

intertextualidade –, são consideradas princípios de interpretabilidade

dos textos. São fatores que, como afirmam os autores especializados

no assunto, fazem com que um texto não seja um mero conjunto de

frases, mas sim uma unidade semântica.

No que diz respeito especificamente à coerência e à coesão, essa

unidade semântica está diretamente relacionada à integração

entre, de um lado, as partes que formam um texto e, de outro,

o seu significado central. assim, podemos dizer que um texto

apresenta problemas de coerência e coesão na medida em que

seus significados e marcas formais não estão colaborando para

construir um todo integrado em torno de uma ideia. analogamente,

os problemas de leitura e de processamento de textos também


"pode-se concluir

que pensar a

estrutura da língua

é também pensar

o seu significado,

pois a estrutura é

um elemento que

auxilia na construção

das informações

desejadas."

podem estar relacionados à dificuldade do leitor em fazer essa

integração parte-todo, ou seja, de reconhecer se e como as

partes de determinado texto estão integrando-se e contribuindo

apropriadamente para os objetivos do texto.

Na discussão acerca do ensino da coerência e da coesão textual,

podemos enumerar algumas causas para os problemas de baixo

desempenho dos estudantes nas atividades que requerem

habilidades e competências nesse campo. Esses problemas

relacionam-se, principalmente, ao entendimento dos conceitos de

coesão e de coerência dentro de uma reflexão mais ampla sobre a

estrutura da língua e também sobre o seu ensino.

Para começar, na didática do português como língua materna, os

fenômenos e aspectos textuais estão vinculados exclusivamente

à atividade de produção textual, e não se pensa nesses conceitos

em termos de ensino de leitura. Com isso, ignora-se, como foi dito

anteriormente, que a coerência e a coesão, como aspectos da

textualidade, são princípios de interpretabilidade textual, e que essa

propriedade as relaciona diretamente à qualidade do processamento

do texto.

outra razão é que, muito embora o ensino dos aspectos da coesão

textual seja recomendado a partir do 7º ano do Ensino Fundamental,

o entendimento da coerência textual só vem a ser sistematicamente

discutido no Ensino médio, mesmo assim sem relação direta com a

coesão. Esse fator não permite a observação da coesão textual como

um auxiliar da coerência, dificultando, com isso, que os estudantes

possam compreender que a estrutura dos textos contribui para a

integração dos significados que eles veiculam.

além disso, embora os estudos sobre coerência digam respeito

aos quatro fatores (denominados metarregras) relacionados à

organização textual – a continuidade, a progressão, a relação e a

não-contradição –, a quase totalidade das reflexões sobre coerência

nos materiais didáticos focaliza apenas a não-contradição, que se

relaciona não com a estrutura dos textos, mas com a fidelidade

do texto à realidade que ele pretende descrever. as relações de

manutenção e desenvolvimento de ideias dentro dos textos, que

são propriedades manifestadas pelos elementos coesivos, não

são exploradas.

60 Areal 2012

Sabemos, ainda, que é possível associar os processos de articulação

textual a fenômenos estruturais que estão presentes em outros níveis

de análise linguística. Quanto ao léxico, não podemos combinar

quaisquer tipos de palavras sem observar os significados que elas

veiculam: por exemplo, embora se diga frequentemente que um cão

é fiel, não se diz que um cão é honesto, porque, embora a fidelidade

seja uma qualidade atribuível a certos animais, o mesmo não se pode

dizer da honestidade. E, quanto à sintaxe, mais especificamente no

período composto, as orações, assim como os textos, articulam-se

para constituir uma unidade de nível maior, e cada oração seleciona

os significados possíveis para as outras orações às quais ela pode se

articular. Contudo, essa associação de ideias presente no léxico, na

sintaxe e no texto, cujo ensino poderia facilitar o entendimento mais

amplo da coerência e da coesão textual, nem sempre é discutida

pela didática de língua materna.

Pelo que foi dito acima, pode-se concluir que pensar a estrutura

da língua é também pensar o seu significado, pois a estrutura é um

elemento que auxilia na construção das informações desejadas.

Entretanto, muitas vezes não há a preocupação em desenvolver

um ensino baseado na compreensão estrutural sobre a língua

e no fato de que, ao estruturarmos palavras, orações, textos,

estamos organizando significados que se integram com o auxílio de

marcas gramaticais.

Para reverter esse estado de coisas, é necessário desenvolver

atividades que ajudem os estudantes a assimilar duas propriedades

importantes, relacionadas à competência linguística e às habilidades no

trato com a estrutura da língua e a compreensão dos textos: a primeira,

relacionada aos saberes sobre a língua, diz respeito aos estudantes

habituarem-se a realizar reflexões estruturais sobre os fatores

importantes na compreensão dos textos e na produção de materiais

textuais de qualidade. a segunda, intimamente integrada à primeira, e

relacionada à prática com os usos da língua, diz respeito à autonomia

do estudante na confecção, bem como na leitura, de textos de diversas

naturezas. É importante termos em mente que, ao terem consciência

das suas ações linguísticas, seja no momento de realizarem atividades

escolares, seja no momento de eles mesmos construírem e lerem textos,

os estudantes realizarão suas ações linguísticas com mais qualidade e

mais independência. através do trabalho com a coerência e a coesão

textual, é possível ajudá-los a conquistarem essa independência.


o desenvolvimento de habilidades na sala de aula

um dos aspectos importantes do ensino do texto diz respeito à forma

como as suas partes integram-se para constituir um todo. No caso

do texto dissertativo-argumentativo, essa afirmação relaciona-se a

como os argumentos ajustam-se entre si para construir, na mente

do leitor, uma visão geral da ideia que o texto deseja apresentar ou

defender. mas a via contrária, a do todo para as partes, também deve

ser observada, porque, a partir da detecção da tese de um texto,

pode-se também investigar como o seu autor foi mais ou menos

bem-sucedido em levantar e articular os argumentos necessários

para conferir coerência e credibilidade às suas ideias. Porém,

devemos lembrar que não se pode falar em coerência e organização

de significados nos textos sem discutir coesão textual. Por isso, o

trabalho de leitura cuidadosa de um texto inclui verificar se os

elementos coesivos que auxiliam na sua continuidade e progressão

foram bem empregados e contribuem para a clareza das ideias

apresentadas pelo redator e para a configuração dos alicerces que

sustentam a tese do texto.

as questões postas acima dizem respeito a três importantes

habilidades relacionadas entre si, e também à construção da

coerência e da coesão textual, por isso elas estão incluídas entre

os descritores de avaliação do desempenho em processamento de

texto dos estudantes do Ensino Fundamental. Esses descritores são

os seguintes: identificar a tese de um texto; estabelecer relação entre

a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la; estabelecer

relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por

conjunções, advérbios etc.

Identificar a tese de um texto é uma habilidade relacionada à leitura

de textos dissertativo-argumentativos, baseados em uma opinião

ou ideia definida e específica. Essa ideia deverá ser fundamentada

com argumentos suficientes para que, se não puder persuadir,

pelo menos produza no leitor a impressão de que o que está dito é

plausível. observe-se que identificar uma tese é diferente de recortar

o tema do texto: tema é o campo de conhecimento ou informação

em que o texto se encaixa; tese é uma proposição específica, muitas

vezes pessoal, que tem o propósito de convencimento, por isso é

que necessita de argumentos para cumprir o seu objetivo.

"Um dos aspectos

importantes do ensino

do texto diz respeito

à forma como as suas

partes integram-se para

constituir um todo."

62 Areal 2012

"estabelecer a relação

entre a tese e os

argumentos oferecidos

para sustentá-la

é uma habilidade

fundamental na leitura

bem-sucedida de

textos dissertativo-

argumentativos"

Portanto, pelo que foi dito, estabelecer a relação entre a tese

e os argumentos oferecidos para sustentá-la é uma habilidade

fundamental na leitura bem-sucedida de textos dissertativo-

argumentativos, já que os argumentos é que vão reforçar

o entendimento da ideia do autor e auxiliarão na maior

probabilidade de persuasão do que ele deseja comunicar com

o seu texto. Por esse motivo, durante a leitura, dois fatores são

importantes na formulação dessas relações: o reconhecimento da

articulação dos argumentos entre si, para se compreender, sem

contradições ou ambiguidades, qual é a opinião que o autor do

texto deseja comunicar; e o estabelecimento, na mente, de uma

relação pertinente entre os argumentos e a tese central, para que

os motivos da tese possam ser claramente identificados.

Note-se, então, como uma boa relação partes-todo e todo-partes

precisa ser observada durante toda a leitura do texto dissertativo-

argumentativo. Esse cuidado é bastante facilitado com o

desenvolvimento da última habilidade citada: estabelecer relações

lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções,

advérbios etc.

No que tange especificamente ao texto dissertativo-argumentativo

na modalidade escrita, relações lógico-discursivas como causa-

consequência, premissa-conclusão, contraste, meio-fim, afirmação-

justificativa, entre outras, podem e devem vir marcadas pelos

elementos gramaticais de que a língua dispõe, para que os

argumentos do texto, bem como a sua tese central, possam

ter qualidade e clareza, podendo, assim, ser inequivocamente

identificadas. o aprimoramento da capacidade de detectar essas

relações diz respeito à habilidade de recuperar congruentemente

os significados no texto com o apoio das formas gramaticais usadas

para explicitá-los.

No processo didático, o aprendizado e o desenvolvimento dessas

habilidades podem ser estimulados já no estudo dos períodos

compostos por subordinação e coordenação, cujo ensino pode

revelar aos aprendizes as relações lógicas que já devem existir

entre as orações que os formam, e que podem ser encontradas na

produção de porções textuais maiores, ao lado de outras relações,

como formulação geral/formulação específica, exemplificação,

enumeração etc.


um método interessante que pode ser empregado na realização

desse trabalho se baseia na comparação entre estruturas bem e mal

formadas, tanto para períodos quanto para parágrafos, e também

para textos. a partir dessa comparação, os estudantes poderão

desenvolver uma sensibilidade que lhes desperte a atenção, no

processo de leitura e também de produção textual, para a qualidade

das relações dispostas entre a tese do texto, os argumentos

escolhidos para fundamentá-la e o material gramatical que explicita

essa organização.

observe-se o exemplo abaixo, que não é extenso, mas ajuda a

demonstrar a relação tese-argumentos:

Como vários estudos nos comprovam, o clima está sofrendo grande

agressão e a poluição cada vez mais notória, sabemos que a energia

nuclear contribui meritoriamente com esses aspectos, logo, uma fonte

que traz esses benefícios cairia muito bem nos dias de hoje.

o trecho acima apresenta problemas interessantes de conteúdo e

forma linguística. Enumeremos alguns deles:

1. Inadequação de palavra: “meritoriamente”, um advérbio de

significado positivo, elogioso, que está sendo usado para

descrever uma situação negativa, enfraquecendo com isso o

argumento do autor.

2. apresentação deficiente da tese central – uma fonte que traz

esses benefícios cairia muito bem nos dias de hoje: em nenhuma

parte do trecho foi mostrado qualquer benefício que a energia

nuclear pudesse oferecer à sociedade, portanto podemos

apenas intuir qual é a ideia que o autor deseja defender;

3. má escolha de argumentos, que acabam por evidenciar que a

energia nuclear prejudica o clima, em vez de apoiar a suposta

tese do autor.

4. Inadequação do conectivo logo, que prevê uma conclusão a

partir de uma premissa inexistente.

5. uso de termo coloquial, inadequado num texto em norma

padrão: “cairia muito bem”.

64 Areal 2012

"O estudo da coerência

e da coesão como

fatores importantes

na interpretabilidade

textual precisa focalizar

os dois elementos

fundamentais para

o processo que

envolve os textos: o

material produzido e a

pessoa que o lê e/ou

o escreve"

6. Problemas de pontuação que emergem como efeito da má

seleção e organização das ideias e palavras.

o trabalho de detecção desses problemas pode partir da

comparação entre o trecho acima e outro semelhante, mas bem

formado: “Como vários estudos nos comprovam, o clima está

sofrendo grande agressão, e a poluição é cada vez maior. Sabemos

que a energia nuclear contribui para minimizar essa agressão; logo,

essa fonte de energia, que traz benefícios climáticos, seria muito

bem aceita nos dias de hoje”. Professor e estudantes podem juntos

enumerar e comentar as diferenças que puderem ser identificadas,

sempre pondo em evidência as relações parte-todo entre as ideias

e as marcas gramaticais que as explicitam.

Propostas de atividades

o estudo da coerência e da coesão como fatores importantes

na interpretabilidade textual precisa focalizar os dois elementos

fundamentais para o processo que envolve os textos: o material

produzido e a pessoa que o lê e/ou o escreve . da perspectiva do

material produzido, é preciso observar se as informações estão

organizadas de modo a constituir um todo integrado e significativo,

que possa revelar um projeto bem-sucedido de escrita. da

perspectiva da pessoa que lê, é necessário verificar se o leitor está

conseguindo entrever, a partir das ideias dispostas nos textos, essa

organização de ideias e a informação central cuja substância elas,

em conjunto, estão ajudando a configurar.

Em termos de aprendizado, é preciso observar essas duas

perspectivas quando se pretende desenvolver, junto aos

estudantes, a capacidade de avaliar seus próprios textos e os

que são produzidos pelas outras pessoas. Para atender a essa

necessidade, é possível elaborar atividades que enfocam tanto

uma quanto outra perspectiva.

Pode-se começar esse trabalho a partir do estudo do período

composto, em que são identificadas relações de articulação de

ideias que são bastante semelhantes às encontradas nos textos. o

encaminhamento de reflexão e raciocínio sobre as relações lógico-

semânticas na organização dos períodos e também dos textos é


uma estratégia didática bastante eficiente, porque aproveita os

conhecimentos prévios já adquiridos em aulas e anos anteriores

e permite ao professor construir, junto com os estudantes,

generalizações acerca da estrutura da língua.

Levando em conta a necessidade de conhecimentos prévios sobre

o período composto para a realização de atividades que abordam

as relações de forma-significado e parte-todo dos textos, no 8º ano

já é possível iniciar o trabalho de reconhecimento dessas relações

e refletir sobre o seu funcionamento nos períodos compostos por

subordinação/coordenação e também nos textos.

São apresentadas, a seguir, duas propostas de atividade que

focalizam, cada qual, uma das perspectivas de observação textual

apresentadas acima. Note-se que ambas apontam para ajudar o

estudante a habituar-se à observação estrutural da língua.

• 1

da perspectiva do material produzido: neste caso, as atividades

de comparação entre estruturas bem e mal-formadas podem

despertar no estudante um senso avaliativo das estruturas

textuais, e também a percepção de como as ideias se articulam

nos textos. uma sugestão é a de que ele escolha, entre duas

construções, qual é a errada (a) e qual é a certa (b), justificando

sua opção. os termos dessa justificativa devem incluir as ideias

que o trecho apresenta, se elas se articulam pertinentemente, e

se os conectivos estão bem empregados. observe-se o exemplo

abaixo, que aborda essas questões, que podem somar-se à

discussão sobre norma linguística e escrita:

1.1) (a) No Brasil existem os famosos clássicos regionais, onde os

clássicos cariocas e os paulistas são os mais famosos.

(b) No Brasil, existem os famosos clássicos regionais. Dentre

eles, os clássicos cariocas e os paulistas são os mais famosos.

1.2) (a) A famosa selva de concreto e cimento em que vivemos é

responsável por essa não apreciação, e assim não-preservação da

Natureza. Aos poucos, o homem foi substituindo, grosseiramente, a

natureza por outras coisas criadas por ele.

66 Areal 2012

(b) Aos poucos, o homem foi substituindo, grosseiramente, a

natureza por outras coisas criadas por ele. Essa não apreciação,

não preservação da Natureza produziu as famosas selvas de

concreto e cimento em que vivemos.

outra proposta interessante é a de avaliar trechos de textos que

tenham sido mal estruturados, com uma relação não pertinente

entre as ideias apresentadas, ou com ausência de um dos termos

da relação. Esse material precisa ser observado com método: o

professor deve encaminhar os estudantes a identificar as ideias,

identificar quais tipos de problemas de articulação os trechos

apresentam, e observar os seus elementos coesivos (se houver) mal-

empregados e demais aspectos linguísticos problemáticos.

a) trecho com problemas de articulação não pertinente entre

as ideias e conectivo mal-empregado (entre outras falhas):

Adquirimos as palavras naturalmente desde criança, porém,

muitas vezes essa diversidade é aprendida isenta de normas

gramaticais como concordância e regência, pode-se então

concluir que a escola serve como um grande opressor, impondo

a seus estudantes um ensino "capenga", rejeitando qualquer

outra forma de conhecimento do estudante e o único modelo

linguístico perfeito para ela é aquele ensinado desde cedo pelos

professores, ou seja, o normativo, com suas "decorebas".

b) trecho com problemas de redundância – observe-se que uma

mesma ideia (a de que as línguas se transformam) é enunciada

várias vezes: A língua falada pelos brasileiros vem sofrendo

grandes transformações. Do português trazido e ensinado pelos

jesuítas ao português falado hoje aqui há uma enorme distância.

É claro que, com o passar do tempo as línguas transformam-

se. Mesmo o português europeu transformou-se, como outras

línguas também. Essas transformações são inevitáveis, pois o

mundo está em constante mudança, e, consequentemente, a

língua também evolui. Os portugueses quando aqui chegaram,

impuseram-nos seus costumes, sua religião e também sua

língua. E isso sempre acontece quando um povo é colonizado.

entretanto, nosso povo tinha os seus próprios costumes, e, ao

longo desses quinhentos e três anos foi adquirindo costumes

também de outros povos que aqui estiveram; foram surgindo


manifestações da linguagem e nossa língua foi enriquecendo-

se cada vez mais.

c) trecho com ausência de um dos termos da relação: O que nos

levou a essa terrível catástrofe de que temos notícia hoje, e que,

provavelmente seja irreversível se ficarmos de braços atados diante

dessa situação.

• 2

da perspectiva da pessoa que lê: os exercícios devem

empregar trechos de textos bem-formados, para que possam

ser discutidas quais ideias estão sendo veiculadas, de que

maneira a sua articulação produz relações lógico-discursivas,

e quais formas linguístico-coesivas foram empregadas pelos

autores para evidenciar essa relação. Pode-se usar, por exemplo,

dois parágrafos de um texto publicado em uma coletânea de

redações de vestibular: as relações de manutenção e progressão

de significado entre os parágrafos estão bem marcadas pelos

elementos coesivos referenciais e sequenciais.

Em 1904, no Rio de Janeiro, foi aprovada a lei que tornava

obrigatória a vacinação da população, após campanha liderada

pelo sanitarista Oswaldo Cruz. Rapidamente, o povo rebelou-se

contra o governo e as medidas sanitaristas, dando início àquela

que ficou conhecida como “Revolta da Vacina”. Hoje, mais de um

século após a revolta, a população ainda se rebela contra medidas

preventivas adotadas pelo governo na área da saúde pública,

porém, de outras e diversas maneiras.

As medidas preventivas em questão são válidas e aprovadas

por lei, como prevê a Constituição Federal no artigo 196, que

enfatiza as prioridades para as campanhas. No entanto, nem

todos concordam com as medidas preventivas ou a seguem, o que

dificulta que o objetivo das mesmas seja atingido. Como exemplo,

tomem-se as campanhas antitabagistas, antiaids e antiálcool,

promovidas pelo governo federal.

68 Areal 2012

ExPERiÊnCiA Em foCo

disPosição PARA mUdAnçAs

Resultados do processo avaliativo externo trazem novas perspectivas para a escola

aliar o desejo de ensinar à paixão pelas letras,

esse é o caminho percorrido por Elieu José da

Silva, professor de Língua Portuguesa, que exerce

a docência há nove anos. graduado em Letras,

leciona em uma escola da rede Estadual de

ensino, localizada no centro urbano de maceió,

que atende cerca de 1.000 estudantes com uma

equipe de 35 professores.

a relação de Elieu com o ambiente escolar fez

com que o professor percebesse a importância

da avaliação externa para o bom desenvolvimento

da educação. “através dela podemos mensurar

os resultados de aprendizagem da escola e

compará-los com outras instituições e, também,

com resultados anteriores”. Isso, de acordo com o

professor, permite que a escola avance em direção

ao aperfeiçoamento.

Nesse espaço, o docente também percebe alguns

desafios. o principal deles é a necessidade de

valorização da escola e o resgate da importância

dos agentes da educação. Elieu acredita que

estimular o professor é uma forma de alavancar

a educação, trazendo benefícios para todos. É

necessário manter a motivação de estudantes

e professores, criando uma base sólida para o

ensino. “Às vezes, o ensino não está atrelado

à realidade do estudante, nem está atento às

necessidades individuais”, afirma.

Precisamos saber o que o estudante espera da disciplina e como ele poderá

usar esses conhecimentos na vida pessoal. Esse é o primeiro passo


diálogo permanente

os resultados das avaliações externas são

instrumentos que permitem à escola adequar o

método de ensino às necessidades que surgem,

quando utilizados para a prática pedagógica. mas

Elieu destaca que é preciso estar disposto a mudar

e sair da zona de conforto. “Precisamos saber o

que o estudante espera da disciplina e como ele

poderá usar esses conhecimentos na vida pessoal.

Esse é o primeiro passo”.

Ele busca, em conjunto com seus estudantes, analisar

e compreender os resultados obtidos pela escola.

“Com os resultados em mãos, faço uma avaliação na

classe com os estudantes e pergunto o motivo das

notas baixas”. as respostas começam a aparecer e são

as mais diversas: da falta de estudo ao desinteresse

pela matéria. Nesses momentos, aparecem até

mesmo sugestões de atividades para tornar a aula

mais atrativa. “Eles dizem: o senhor poderia usar

vídeos, músicas e levar a turma ao cinema!”. Com base

nessas informações, o professor planeja as atividades

e já tem percebido efeitos positivos com a postura.

aliás, a prática do diálogo é uma constante na

escola. “a cada bimestre nos reunimos para ver

como está o desempenho das turmas, avaliar

a dificuldade de aprendizagem, a indisciplina

e detectar pontos fortes e fracos. assim,

identificamos aquilo que precisamos trabalhar

para buscar melhores resultados”, revela.

a disposição para mudança traz novas ações.

“Fazemos simulados e aulas extraclasse.

uma atividade que gosto de fazer é a viagem

pedagógica, onde o estudante vai vivenciar o que

foi exposto na sala de aula”. o resultado desses

esforços se reflete no rendimento, na participação

e no envolvimento do estudante.

REiToR dA UnivERsidAdE fEdERAl dE JUiz dE foRAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

CooRdEnAção gERAl do CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

CooRdEnAção TÉCniCA do PRoJEToMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

CooRdEnAção dA UnidAdE dE PEsQUisATUFI MACHADO SOARES

CooRdEnAção dE AnálisEs E PUBliCAçõEsWAGNER SILVEIRA REZENDE

CooRdEnAção dE insTRUmEnTos dE AvAliAçãoRENATO CARNAÚBA MACEDO

CooRdEnAção dE mEdidAs EdUCACionAisWELLINGTON SILVA

CooRdEnAção dE oPERAçõEs dE AvAliAçãoRAFAEL DE OLIVEIRA

CooRdEnAção dE PRoCEssAmEnTo dE doCUmEnTosBENITO DELAGE

CooRdEnAção dE dEsign dA ComUniCAçãoJULIANA DIAS SOUZA DAMASCENO

REsPonsávEl PElo PRoJETo gRáfiCoEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

aLagoaS. Secretaria de Estado da Educação e do Esporte.

arEaL – 2012/ universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CaEd.

v. 1 ( jan/dez. 2012), Juiz de Fora, 2012 – anual.

araÚJo, Carolina Pires; mELo, manuel Fernando Palácios da Cunha e; oLIvEIra, Lina Kátia mesquita de; rEzENdE, Wagner Silveira.

Conteúdo: Caderno Pedagógico de Língua Portuguesa – 9º ano do Ensino Fundamental.

ISSN 2317-2126

Cdu 373.3+373.5:371.26(05)

Caderno Pedagógico

Língua Portuguesa9º ano do Ensino Fundamental

SUPER SUGES GEAVA

SEÇÃO 1

Avaliação: o ensino-aprendizagem como desafio

SEÇÃO 2

Interpretação de resultados e análises pedagógicas

SEÇÃO 3

Os resultados desta escola

SEÇÃO 4

Desenvolvimento de habilidades

EXPERIÊNCIA EM FOCO

ISSN 2317-2126

super suges geava - areal.caedufjf.netngua-portuguesa9ef.pdf · língua portuguesa 9º ano do...

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