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*Mestra em Educação pela UAA/PY Membro do Grupo de Pesquisa com registro no CNPq - SEPPEJA/CODAP/UFS Professora do Curso Aprofundando Saberes na EJA/Projeto Pró-Docência no CODAP/UFS giselmaaju@gmail.com

CURRÍCULO PARA A EJA:LEITURA E ESCRITA COMO

PRIORIDADES

Profª Msc. Giselma Machado*

EIXO TEMÁTICO: Currículo Escolar, Cultura, Gestão, Organização do trabalho pedagógico

RESUMO

O presente artigo destaca a importância de um currículo articulado a partir do desenvolvimento prioritário da leitura e da escrita na Educação de Jovens e Adultos (EJA), com vistas à formação de um aluno ativo e crítico em seu meio social. Para tanto, apresenta-se uma alternativa pedagógica desenvolvida no curso Aprofundando Saberes na EJA (PIBIX 2011-2012), no Colégio de Aplicação da UFS. Esta opção pedagógica está baseada no ensino de Língua Portuguesa em nível fundamental e médio, considerando o que defende a literatura especializada quanto à necessidade de se trabalhar com gêneros discursivos que povoam o universo do aluno, especialmente fora dos muros da escola. Palavras-chave: Currículo na EJA, Leitura e escrita, Gêneros Discursivos.

ABSTRACT

This article highlights the importance of an articulated curriculum from the priority development of reading and writing in Youth and Adults Education (EJA), with the intended to train a student active and critical in their social environment. For that purpose, we present a pedagogical alternative developed in the course "Deepening Knowledge in EJA" (PIBIX 2011-2012), in the Aplicacao School of UFS. This option is based on the teaching of Portuguese Language in primary and secondary level, considering defending the specialized literature on the necessity to work with discursive genres that populate the universe of students, especially outside the school walls.

1 – Contextualização

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Um dos maiores desafios da escola é despertar no aluno o gosto pela leitura, que não é

aquela que ele faz por obrigação, porque vai ser cobrado e avaliado, mas aquela que faz por

prazer, que vai além da decodificação de signos e o acompanhará vida afora,

independentemente de exigências escolares. Ou seja, ler é muito mais do que soletrar

palavras, trata-se de procurar um sentido e questionar algo a partir de uma realidade.

Nesse sentido, Freire (1987, p. 11-12) expressa que o ato de ler

não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas [...] se antecipa e se alonga na inteligência posterior do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto.

Apesar disso, trabalhos científicos apontam que a leitura praticada na escola,

especialmente na EJA, limita-se ao nível meramente reprodutivo, de um sentido único pré-

estabelecido pela materialidade do texto, cabendo ao leitor apenas a transposição das idéias

que estão previamente contidas no texto e superficialmente expressas (ROSA e CRUZ, 2007;

MACHADO, 2008 e 2012).

Dentro desse panorama e como ponto inicial desse artigo, precisa-se considerar que

textos escritos não constituem a única fonte de leitura de que se dispõe. Fotografias, imagens,

desenhos, pinturas, dentre outros, podem ser lidos, pode-se atribuir sentidos a eles e

interpretá-los. Numa intensidade cada vez maior, a linguagem não verbal se une à linguagem

verbal, não só no âmbito da educação, mas em todos os setores da atividade humana, como se

confirma nas palavras de Bakhtin (2006, p. 261): “Todos os diversos campos da atividade

humana estão ligados ao uso da linguagem” e “cada campo de utilização da língua elabora

seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso.”

(grifos do autor, p.262)

Assim, acredita-se que trabalhar com gêneros textuais diversos deve propiciar ao aluno

estabelecer uma relação entre texto e contexto, contribuindo para a formação de um leitor

crítico que não se restringe à leitura das palavras, mas do mundo que elas configuram, como

já expressava o mestre Paulo Freire (1987, 2007). Em outras palavras, pretende-se, com tal

trabalho, que a escola favoreça a inserção do aluno em práticas sociais de letramento,

considerando o que discorrem Martins (1997), Chartier (1997), Silva (1997), Orlandi (1996,

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1998), Koch (2002), Lerner (2002), Soares (2003), Santos (2004), Geraldi (2006), Marcuschi

(2007) e Aguilera (2007), dentre outros.

2 – Currículo e EJA : Realidades que se Entrecruzam

O cenário educativo que configura a EJA hoje é bastante diverso do que se

apresentava há mais ou menos duas décadas. Essa modalidade educacional que antes acolhia

mais adultos do que jovens, percebe hoje o desencadeamento de um vertiginoso processo de

juvenilização, fato que se apresenta como um dos maiores desafios na (re)construção de

currículos e práticas pedagógicas que atendam a um perfil cada vez mais heterogêneo, tanto

no que se refere à faixa etária quanto no tocante aos anseios desse novo público. Haddad e Di

Pierro (2000, p. 126-127) já chamavam a atenção para esta nova realidade:

“(...) emerge um (...) novo desafio para a educação de jovens e adultos, representado pelo perfil crescentemente juvenil dos alunos em seus programas, grande parte dos quais são adolescentes excluídos do ensino regular. Há uma ou duas décadas, a maioria dos educandos de programas de alfabetização e de escolarização de pessoas jovens e adultos eram pessoas maduras ou idosas, de origem rural, que nunca tinham tido oportunidades escolares. A partir dos anos 80, os programas de escolarização de adultos passaram a acolher um novo grupo social constituído por jovens de origem urbana, cuja trajetória escolar anterior foi mal sucedida.”

No tocante a currículo e considerando a sua importância para a EJA, destaca-se a

seguinte posição:

“Como estamos concebendo, então, a palavra currículo neste texto? [...] Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções educativas.

Cabe destacar que a palavra currículo tem sido também utilizada para indicar efeitos alcançados na escola, que não estão explicitados nos planos e nas propostas, não sendo sempre, por isso, claramente percebidos pela comunidade escolar. Trata-se do chamado currículo oculto, que envolve, dominantemente, atitudes e valores transmitidos, subliminarmente, pelas relações sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar.

Fazem parte do currículo oculto, assim, rituais e práticas, relações hierárquicas, regras e procedimentos, modos de organizar o espaço e o tempo na escola, modos de distribuir os alunos por grupamentos e turmas,

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mensagens implícitas nas falas dos(as) professores(as) e nos livros didáticos.” (MOREIRA e CANDAU, 2007 – grifos nossos)

Os autores acima defendem que a construção do currículo deve ser fruto de um

trabalho conjunto, não algo construído ou forjado em gabinetes, mas algo que é produto de

reflexão conjunta e que, principalmente, reflete a realidade que se quer atingir ou modificar.

Assim, considerando, especificamente, o fragmento supracitado relacionado ao

significado de currículo – “conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções

educativas” – apresenta-se o exemplo de uma sequência didática em Língua Portuguesa,

desenvolvida no Curso Aprofundando Saberes na EJA (PIBIX 2011-2012), no Colégio de

Aplicação da UFS, como forma de desenvolver prioritariamente a leitura e a escrita nesta

modalidade educativa, em nível fundamental e médio, e de contribuir para a formação plural

desse aluno, como já se frisou anteriormente.

3 – Leitura e Escrita Exemplificados – Sequência Didática de 6 horas/aula

Gênero textual: História em Quadrinhos/Tiras

a) Conteúdo Programático

� Leitura e escrita

b) Objetivos:

• Geral:

- Desenvolver práticas de leitura e escrita a partir do gênero discursivo HQ/tiras.

• Específicos:

- Distinguir, entre os textos apresentados em sala, o gênero discursivo HQ/tiras de outros

gêneros

- Reconhecer a HQ/tiras em suportes variados

- Reconhecer a leitura como elemento presente em textos verbais e não verbais

- Identificar tema, tese ou mensagem dos textos apresentados

- Reconhecer, sempre que possível, marcas de intertextualidade nos textos apresentados

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- Identificar a função da linguagem predominante em cada texto apresentado

- Identificar ambiguidades, pressupostos, subentendidos, ironias e implícitos de uma forma

geral nos textos trabalhados em sala como elementos necessários ao desenvolvimento do

processo de construção de sentidos

- Estabelecer um sentido coerente para os textos apresentados em sala

- Comparar os textos apresentados em sala com outros textos e com a sua realidade social,

identificando semelhanças e diferenças

- Utilizar conhecimentos prévios para o processo de construção de sentidos dos textos

- Identificar a presença de variantes linguísticas nos textos apresentados

c) Metodologia

c.1 ) Método e recursos

Como método, pretende-se utilizar leitura colaborativa, associação entre texto e

contexto e (re) escrita de textos, considerando o desenvolvimento de comportamentos leitores

e escritores descritos nos tópicos seguintes. Dentre os recursos que se pretende utilizar,

destacam-se:

� Quadro e pincel/giz

� Retroprojetor/datashow

� Cartolina

� HQ impressas

� Livro didático

� Jornais

� Revistas em quadrinho

� Computador

� Papel chumbo

d) Comportamentos leitores:

� Utilizar conhecimentos prévios ou conhecimentos de mundo para estabelecer um

sentido

� Perceber que se trata de um texto humorístico que, por essa razão, trabalha com a

quebra de expectativa em relação ao leitor

� Perceber quando aborda problemas ou mazelas sociais

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� Identificar tema, tese ou mensagem, bem como implícitos

� Indicar, quando necessário, pressupostos necessários à compreensão leitora

� Perceber que o não verbal também faz parte da sua composição

� Perceber o contorno dos balões para fala, sonho, pensamento etc

� Identificar a cronologia das falas

� Reconhecer a presença do discurso direto, apesar de não utilizar pontuação específica

para tal

� Identificar o tipo de texto

� Identificar recursos gráficos, sonoros e semânticos

� Estabelecer relação do texto com a realidade social

� Apontar pistas textuais tais como: inferências e intertextualidades

e) Comportamentos escritores:

(Re) Escrever textos à semelhança do que está lendo

f) Passos a serem seguidos

Primeiros questionamentos:

o Já viram este texto ou algo semelhante em algum lugar?

o Já tiveram a oportunidade de ler esse texto em sala de aula? E em outros espaços?

o Como se chama esse texto?

o Onde se podem encontrar tirinhas ou tiras?

o O que esse texto tem de diferente e de semelhante em relação a HQ das revistas em

quadrinhos?

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o Para poder ler tirinhas ou HQ o que é necessário? É suficiente ler as palavras e

frases? Ou é necessário também “ler” as imagens? Será que as imagens têm alguma

relação com o que está escrito ou apenas foram colocadas aí para enfeitar a tirinha,

para torná-la mais bonita?

o Tirinhas são só para crianças ou jovens e adultos também se interessam em lê-las,

podem considerar interessantes?

o Como se dá a ordem da leitura deste texto? Por onde se começa a ler, pelo quadro da

direita ou da esquerda? Que fala se lê primeiro, da esquerda ou da direita?

o Quem já leu tirinha ou HQ percebe algo de diferente nesta apresentada agora?

o A falta de balões prejudica de alguma forma a leitura ou a compreensão desta

tirinha?

Sobre o conteúdo da tirinha:

o Alguém reconhece as personagens desta tirinha?

o Quem são estes personagens? A que época pertencem?

o Por que o Hagar disse que a palavra “amor” é um palavrão?

o Em nossa sociedade esta palavra também assume o mesmo sentido?

o Que sentido ela tem para você?

o Alguém gostaria de contar aos colegas alguma situação que presenciou ou que

aconteceu consigo que envolve o amor?

o Quem conhece algum poema ou música que quando ouve ou lê relaciona ao amor?

o Que outras formas de amor existem além da dedicada por um homem a uma mulher e

vice-versa?

Aspectos lingüísticos:

o Que tipo de texto predomina na tirinha?

o O que caracteriza um texto narrativo? Há a presença de um narrador nesta tirinha?

o Existem verbos nesta tirinha? Em que modo se encontram, presente, passado ou

futuro? Qual modo predomina em textos narrativos? Como ficarão as duas últimas

falas se os verbos forem flexionados no futuro?

o Que tipo de frase predomina na tirinha apresentada?

o Qual a característica principal da frase verbal? E da frase nominal?

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o São frases grandes ou pequenas as apresentadas nesta tirinha? Por que elas são

assim? Frases assim são predominantes neste gênero textual, ou seja, em tirinhas?

Quantas há neste texto?

o Que tipo de discurso está presente nesta tira, direto ou indireto?

o De que forma esse texto pode ser transcrito para o formato transforma um discurso

direto em indireto ou vice-versa?

o Que pontuação predomina em HQ/tiras?

g) Avaliação

Acredita-se que, em toda avaliação, todos os envolvidos terminam por ser

avaliados com base nos resultados obtidos. Nesse projeto, a avaliação será:

a) Diagnóstica – a partir de questionamentos orais.

b) Formativa – ao longo do desenvolvimento das aulas, propiciando o reordenamento de

conteúdos, estratégias e recursos para favorecer o processo de ensino-aprendizagem.

c) Portfólio – ao longo do desenvolvimento das aulas, para indicar o nível crescente ou

decrescente de leitura e escrita do aluno.

d) Final – ao se encerrarem as aulas, através de uma produção escrita.

h) HQ/tiras que serão utilizados nas aulas

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4 – Considerações Finais

O currículo representa o norte do trabalho educativo e, nesse sentido, defende-se a

necessidade da sua articulação com práticas de leitura e escrita. Sob este enfoque, não se pode

deixar de enfatizar a importância de que tais práticas se desenvolvam a partir de gêneros

discursivos diversos, principalmente aqueles que integram o mundo sociocultural do aluno,

como preconiza a literatura especializada.

Dentro desse contexto, destaca-se especialmente o aluno da EJA, notadamente o mais

carente nesse sentido, posto à margem do processo educativo e tentando nele (re) ingressar. A

modalidade EJA que antes abrigava um público mais idoso, hoje percebe o inverso disso e

carece, especialmente, de aulas mais atrativas para manter esse público em sala de aula, para

favorecer o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem e, consequentemente,

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para contribuir com a formação de sujeitos críticos e participantes ativos nos mais variados

contextos.

Em vista de tal situação, deu-se a conhecer aqui uma alternativa pedagógica em

Língua Portuguesa, em nível fundamental e médio, desenvolvida no Curso Aprofundando

Saberes na EJA (PIBIX 2011-2012), oferecido pelo Colégio de Aplicação da UFS. Esse viés

pedagógico não se apresenta como um modelo, mas como uma pequenina fagulha a despertar

o interesse para a promoção de outras práticas de leitura e escrita com outros gêneros textuais,

bem como a demonstrar uma aproximação maior do currículo com o universo sociocultural

do aluno.

Assim, espera-se que iniciativas pedagógicas dessa natureza invadam a sala de aula da

EJA de tal modo que façam do aluno dessa modalidade um competente leitor do texto e do

contexto.

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