currículo em salto para o futuro - tv escola

8/3/2019 Currculo em Salto para o Futuro - TV Escola

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Currculo:conhecimento e cultura

ISSN 1982 - 0283

Ano XIX N 1 Abril/2009

Ministrio da

Educao

Secretaria

de Educao a Distncia


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SUMRIO

CurrCulo: ConheCimento eCultura

Aos professores e professoras ................................................................................... 3

Rosa Helena Mendona

Apresentao Currculo: conhecimento e cultura ................................................ 4

Sobre a qualidade na educao bsica e a concepo de currculo

Antonio Flvio Barbosa Moreira

Texto 1 A construo do currculo ................................................................................. 10

Seleo do conhecimento escolar

Lucola Santos

Texto 2 A organizao do currculo ........................................................................ 15

Currculo: entre disciplinaridades, interdisciplinaridades e outras idias!

Slvio Gallo

Texto 3 Currculo: tempos e espaos ...................................................................... 27

Texto A: A escola, o tempo e as crianas

Maria das Mercs Ferreira Sampaio e Alda Junqueira Marin

Texto B: Currculo e espao

Alredo Veiga-Neto


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3

Em 2009, o Salto para o Futuro apresenta uma

nova concepo. O compromisso manter a sua

losoa e, ao mesmo tempo, utilizar as ormas

de comunicao e de interatividade possibilita-

das pelo permanente desenvolvimento tecnol-

gico. A mudana de ormato no programa tele-

visivo e no site, em tempos de convergncia de

mdias, sugere que as previses de um uturo

em que a tecnologia eetivamente aria parte do

cotidiano das escolas e da prtica dos proesso-

res j se tornaram uma realidade.

E a publicao eletrnica (boletim) tambm mu-dou. Alm de uma diagramao mais leve, ela

compreende uma apresentao, de autoria do

consultor da srie, e trs textos que correspon-

dem aos eixos temticos das edies dos progra-

mas 1, 2 e 3 (Salto revista). Estes mesmos textos

do subsdios ao programa 4, no qual so apre-

sentados, por meio de entrevistas, novos olhares

sobre os eixos propostos, e ao programa 5, que

dedicado aos debates em torno dos temas veicu-

lados ao longo da semana.

Para esta srie inaugural, dentro desta nova

concepo, revisitamos um tema que, por sua

abrangncia e signicado, est sempre em pau-

ta: as questes envolvendo a construo do

currculo escolar. Assim, a srie Currculo: co-

nhecimento e cultura uma retomada da srie

apresentada em 2008. Anal, este assunto, que

ocupa um lugar central na educao, permite

sempre novos olhares.

A srie Currculo: conhecimento e cultura prope

uma refexo sobre o currculo escolar, tendo

como pressuposto a diversidade da sociedade

contempornea. Ao longo da srie, so pro-

blematizadas questes que envolvem desde a

construo e a organizao do currculo at sua

vivncia nas escolas. Dierentes ormas de co-nhecimento, novas organizaes de espaos e

tempos escolares e uma abordagem que integre

as diversas disciplinas e reas do saber tambm

so pontos em discusso.

A srie Currculo: conhecimento e cultura con-

ta com a consultoria instigante do proessor

Antonio Flvio Barbosa Moreira, que tambm

oi o consultor da srie Currculo: questes con-

temporneas, exibida em 2008. Encaminhamos,

para a leitura e debate nas telessalas, a publica-

o eletrnica, que apresenta a proposta peda-

ggica e trs textos, sendo um deles indito.

Rosa Helena Mendona1

CurrCulo: ConheCimentoeCultura

Aos proessores e proessoras,

1 Supervisora pedaggica do Programa Salto para o Futuro.


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J se tem acentuado o quanto o currculo consti-

tui, nos dias de hoje, tema de importncia crucial

para proessores, gestores, pesquisadores, estu-dantes, pais e polticos. Nos sistemas educacio-

nais e nas escolas, inmeros tm sido os esoros

por elaborar propostas curriculares que venham

a avorecer a construo de uma escola de qua-

lidade no pas. Muitos desses esoros tm apre-

sentado resultados bastante positivos e tm pro-

piciado o sucesso dos alunos em suas trajetrias

escolares, contribuindo para que se consolide a

construo de qualidade na educao bsica.

Talvez seja pertinente, nesse momento, esclare-

cermos o que estamos entendendo por qualida-

de em educao. Inicialmente, enatizamos que

no nos satisazem vises restritas de qualidade

que supervalorizem: bons resultados em examesnacionais; o domnio de conhecimentos, habili-

dades e competncias que se estabeleam pre-

viamente; o emprego de tecnologias avanadas; o

oco na produtividade; a celebrao de novos m-

todos de gesto e de novos procedimentos peda-

ggicos. Ainda que tais elementos possam estar

presentes na concepo de qualidade que adota-

mos, consideramos que no ultrapassamos o n-

vel instrumental quando a noo de qualidade se

undamenta, prioritariamente, em pressupostostcnicos. Para ns, essa concepo no pode es-

tar distanciada da discusso dos ns da educao,

dos juzos de valor, do comprometimento com

a justia social, bem como da considerao das

aes e dos interesses dos sujeitos que participam

do processo pedaggico (Moreira e Kramer, 2007).

Deendemos uma educao de qualidade que

torne o sujeito capaz de se mover de uma orma

restrita de viver seu cotidiano, at uma participa-

o ativa na transormao de seu ambiente. Esse

processo acilitado por um processo educativo

que propicie ao aluno: um bom desempenho no

mundo imediato, a habilidade de criticar e trans-

cender suas experincias culturais, a capacidadede autorrefexo, a compreenso da sociedade

em que est inserido (e de seus problemas), bem

como o domnio de processos de aquisio de no-

vos saberes e conhecimentos.

Relevncia, nesse enoque, corresponde ao poten-

cial que certos saberes e certos procedimentos

APRESENTAO

CurrCulo: ConheCimentoeCultura

SOBRE A QUALIDADE NA EDUCAO BSICA

Antonio Flvio Barbosa Moreira1

1 Proessor e Coordenador do Mestrado em Educao da Universidade Catlica de Petrpolis - UCP. Consultor da srie.


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apresentam para capacitar as pessoas a reconhe-

cer e a aceitar seus papis na mudana de seus

ambientes e no crescimento da sociedade mais

ampla. Relevncia sugere, ento, contedos e ati-vidades que contribuam para ormar pessoas au-

tnomas, crticas e criativas, aptas a compreen-

der como as coisas so, porque so assim e como

podem ser modicadas por aes humanas. Em

resumo, uma concepo renovada de qualidade

incorpora a crena em uma escola reormulada

e ampliada, assim como em uma ordem social

mais justa e menos excludente (Avalos, 1992).

No processo Currculo em movimento: o compro-

misso com a qualidade da educao bsica, desen-

volvido pela Diretoria de Concepes e Orienta-

es Curriculares para a Educao Bsica (Brasil,

Ministrio da Educao, 2008), deseja-se que a

viso de qualidade em educao se materializeem uma escola que oerea aos seus estudantes a

possibilidade de uma aprendizagem eetiva. Nesse

sentido, uma educao de qualidade busca propi-

ciar aos alunos o desenvolvimento de suas capaci-

dades e potencialidades como sujeitos histricos

e culturais, bem como garantir a apropriao de

conhecimentos historicamente produzidos.

O oco na aprendizagem de conhecimentos esco-

lares, acentuado pelo MEC, associa-se viso de

qualidade e relevncia por ns apresentada, na

medida em que no se pode esperar que um estu-

dante atue crtica e criativamente em processos

de transormao social (tanto de seus ambientes

mais prximos quanto da sociedade como umtodo), sem ter apreendido os conhecimentos ne-

cessrios para se mover adequadamente nesses

ambientes e para atingir nveis mais elevados de

pensamento e de ao.

A nase no conhecimento escolar justica-se, as-

sim, por ser a escola um espao privilegiado de

construo e de reconstruo dos conhecimentos

historicamente produzidos. O que sugerimos no

uma absoro passiva de tais conhecimentos,

mas sim uma apreenso ativa que proporcione,

aos estudantes, condies para melhor entender

o mundo em que vivem e nele operar.

Na escola, o currculo espao em que se concre-

tiza o processo educativo pode ser visto como

o instrumento central para a promoo da qua-

lidade na educao. por meio do currculo que

as aes pedaggicas se desdobram nas escolas

e nas salas de aula. por meio do currculo quese busca alcanar as metas discutidas e denidas,

coletivamente, para o trabalho pedaggico. O

currculo corresponde, ento, ao verdadeirocora-

o da escola. Da a necessidade de permanentes

discusses sobre o currculo, que nos permitam

avanar na compreenso do processo curricular

e das relaes entre o conhecimento escolar, a

sociedade, a cultura, a autoormao individual e

o momento histrico em que estamos situados.

Para melhor justicarmos a organizao desta

srie, que se prope a oerecer momentos sig-

nicativos de dilogos e debates sobre questes

curriculares, pode ser til esclarecermos o que es-

tamos entendendo pela palavra currculo.


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6

A literatura especializada tem registrado, ao

longo dos tempos, vrios signicados para a

palavra currculo. Dominam, entre eles, os

que associam currculo a contedos e os que

vem currculo como experincias de apren-

dizagem. Outras concepes apontam para

a idia de currculo como: uma proposta ou

um plano capaz de denir o que azer nas

escolas, o conjunto de objetivos educacio-

nais a serem alcanados e, ainda, o prprio

processo de avaliao (j que os exames na-

cionais tm tendido a ornecer signicativos

subsdios para o processo de elaborao docurrculo). Essas dierentes vises, assim

como as dierentes nases que nelas se

encontram, expressam o que em um dado

momento se considera ser educao e se

imagina ser um cidado educado. Refetem,

ainda, as infuncias tericas e ideolgicas

que se revelem dominantes nesse momento

histrico.

Nossa opo admitir a importncia e a

necessria articulao dos dierentes ele-

mentos ressaltados em cada uma das con-

cepes apresentadas. Ao mesmo tempo,

consideramos o conhecimento como a

matria-prima do currculo, o que nos leva

a entender o currculo como o conjunto de

experincias pedaggicas organizadas e oe-

recidas aos alunos pela escola, experincias

essas que se desdobram em torno do conhe-

cimento.

Na concepo que deendemos, h um oco

signicativo no conhecimento escolar, indis-

pensvel, a nosso ver, nos dias de hoje. H

tambm uma evidente valorizao do pro-

cesso em que o conhecimento ensinado e

organizado pela instituio escolar, em meio

s relaes que se desenvolvem entre os par-

ticipantes do processo. H, por m, a valo-rizao da escola como o espao educativo

por excelncia, perspectiva que desejamos

privilegiar nesta srie. A despeito de saber-

mos que outros espaos contribuem hoje,

de modo intenso, para a educao de nos-

so estudante, avorecendo-lhe a aquisio

de saberes e valores e, ainda, contribuindo

eetivamente para a construo de sua iden-

tidade, nossa escolha oi ressaltar a centra-

lidade da escola no processo educativo. Jul-

gamos ser necessrio renov-la, ampli-la e

apereio-la, bem como articul-la mais es-

treitamente com distintos espaos, grupos e

movimentos sociais. Pensamos, no entanto,

ser indispensvel preserv-la e, sem ingenui-

dade ou romantismos, deend-la como um

SobreaConCepodeCurrCulo


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espao de resistncia, de produo, de buscas,

de crtica, de investigao, de dilogo. A escola

pode, quem sabe, participar do anncio de no-

vos tempos. No processo em que se volta paraa produo, para o movimento e para a mu-

dana, a escola pode ajudar a ormar indiv-

duos no conormistas e sim questionadores,

que rejeitem alguns dos valores celebrados no

mundo contemporneo, como o individualis-

mo, a competitividade e o consumismo. Da,sua inegvel importncia hoje.

textoSdaSrieCurrCulo: ConheCimentoeCultura2

TEXTO 1 A CONSTRUO DO CURRCULO

Durante muitas dcadas, buscou-se a causa

do racasso ou do sucesso dos alunos em a-

tores exteriores a escola, como a renda ou

o nvel cultural da amlia dos estudantes.

Depois dos anos 70, os estudos no campo do

currculo passaram a questionar se os con-

tedos curriculares e a orma como eram

ministrados possibilitavam a aprendizagem

dos alunos das camadas populares, que

geralmente tinham um baixo rendimento

escolar. Nesse contexto, os processos ree-

rentes aos conhecimentos escolares passa-ram a ter grande importncia no campo do

currculo. Mostrou-se undamental, ento,

identicar e organizar os contedos que

realmente possibilitem promover o suces-

so dos estudantes na escola. Toda teoria

de currculo reserva espao para discutir o

conhecimento a ser ensinado e aprendido

nas escolas. Ou seja, examina o processo

de seleo do conhecimento escolar, tendo

em vista a construo do currculo. Outros

aspectos concernentes ao conhecimento,

como os processos de sua organizao, de

hierarquizao e de distribuio nas salas

de aula, tm tambm representado alvos

centrais das teorias crticas e ps-crticas de

currculo. O primeiro programa examinar aconstruo do currculo e a importncia do

conhecimento escolar no mundo contem-

porneo, tendo em vista a diversidade cultu-

ral presente na sociedade.

2 Estes textos so complementares srie Currculo: conhecimento e cultura, com veiculao de 13 a 17 deabril de 2009 no programa Salto para o Futuro/TV Escola (MEC).


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8

Como percebemos o espao e o tempo e

como azemos uso do espao e do tempo

no so propriedades ou capacidades natu-

rais e inatas para ns. Nossas percepes,

disposies e representaes espaciais e

temporais so construdas nas complexas

relaes culturais que estabelecemos social-

mente. Tais relaes so particularmente

ricas e desaadoras no ambiente escolar;

na escola que aprendemos e internalizamos

boa parte daquilo que pensamos ser o espa-

o e daquilo que somos capazes de azer no

espao em que vivemos; o mesmo ocorre

com o tempo. Considerando que o tempo

de escola se passa na ase de crescimento e

desenvolvimento das crianas, importante

Nas escolas, em geral, costume trabalharno contexto das chamadas grades curricu-

lares, compostas por disciplinas, cada uma

delas representando uma rea do conheci-

mento humano. Dessa orma, a realidade do

ensino contemporneo a compartimenta-

lizao do conhecimento, enmeno cons-

tituinte de um todo maior, a especializao

do saber. Quando assiste a uma determi-

nada aula de uma das disciplinas que com-

pem o currculo escolar, cada aluno abre

a gavetinha de seu arquivo mental em

que guarda os conhecimentos especcos

daquela disciplina; ao nal da aula, echa

essa gavetinha e abre aquela reerente

matria a ser estudada na prxima aula, eassim por diante... E como cada uma das

gavetinhas estanque, sem nenhuma re-

lao com as demais, os alunos no conse-guem perceber que todos os conhecimentos

vivenciados na escola so perspectivas di-

erentes de uma mesma e nica realidade,

parecendo cada um deles autnomo e au-

tossuciente, quando na verdade s pode

ser compreendido em sua totalidade como

parte de um conjunto. Como podemos, na

medida de nossas possibilidades sem dvi-

da alguma sensivelmente limitadas pela bu-

rocracia escolar , organizar o currculo de

orma a superar esta compartimentalizao

de que vtima nosso sistema educacional?

Como, no contexto de uma grade curricular

disciplinar, podemos promover prticas in-

terdisciplinares? So temas em discusso nosegundo programa da srie.

TEXTO 3 (A e B) CURRCULO: TEMPOS E ESPAOS

TEXTO 2 A ORGANIZAO DO CURRCULO


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9

GARCIA, R. L. & MOREIRA, A. F. B. Currculo

na contemporaneidade: incertezas e desafos.So Paulo: Cortez, 2003.

MOREIRA, A. F. B. (org.). Currculo: polticas e

prticas. Campinas: Papirus, 2006.

MOREIRA, A. F. & CANDAU, V. M. (orgs.).

Multiculturalismo: dierenas culturais e pr-ticas pedaggicas. Petrpolis: Vozes, 2008.

SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma

introduo s teorias do currculo. Belo Hori-

zonte: Autntica, 1999.

que a escola estimule esse processo. Insistin-

do na relao escola-vida, o tempo na escola

deve ser um tempo de convvio, um tempo

de aprendizagem e um tempo de disciplina,para a realizao de tareas. Na escola, o

currculo que mais intensa e continuamente

espacializa e temporaliza as aes humanas.

Neste terceiro programa, discutiremos mo-

dos, limites e possibilidades com que espao

e tempo podem/devem ser tratados nas es-colas.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

AVALOS, B. Education or the poor: quality orrelevance? British Journal o Sociology o Edu-

cation, v. 13, n. 4, p. 419-436, 1992.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria

da Educao Bsica. Diretoria de Concep-

es e Orientaes Curriculares para Educa-

o Bsica. Currculo em movimento: o com-

promisso com a qualidade da educao bsica.

Braslia: mimeo, 2008.

MOREIRA, A. F. B & KRAMER, S. Contempo-raneidade, educao e tecnologia. Educao

& Sociedade, v. 28, n. 100, p. 1037-1057, 2007.

SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma

introduo s teorias do currculo. Belo Hori-

zonte: Autntica, 1999.

BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA


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Ningum tem dvida de que as crianas e os

adolescentes vo escola para aprender. As-

sim, a importncia dos contedos curricula-

res parece bvia, mas existe muita discusso

e muita divergncia em torno da seleo dos

contedos curricu-

lares. So algumas

dessas discordn-

cias que buscare-

mos aqui ocalizar.

Durante muito

tempo, o racasso

escolar oi atribu-

do s diculdades

que as crianas

das camadas po-

pulares tinham em aprender o que a esco-

la ensinava. Discutia-se que essas crianas,

vindas de meio social desavorecido, no

tinham desenvolvido uma linguagem, h-

bitos e habilidades capazes de garantir a

aprendizagem dos contedos escolares. No

entanto, no nal dos anos 60, um grupo de

acadmicos ingleses que trabalhava no cam-

po da Sociologia da Educao decidiu voltar

seus estudos e pesquisas para a questo do

conhecimento escolar. Se a escola trabalha

com a socializao do conhecimento, esse

se tornava, para eles, a questo-chave para

suas refexes e trabalhos.

Diante do racas-

so escolar das

crianas, esses

intelectuais se

perguntaram: segrande contingen-

te de crianas no

aprende o que es-

tamos lhe ensinan-

do, no ser por

que estamos lhe

ensinando as coisas erradas? Nesse mo-

mento, ao invs de se atribuir s amlias

e s crianas a culpa pelo racasso escolar,

buscaram-se na prpria escola as razes

para o insucesso das crianas provenientes

de lares menos avorecidos econmica e

socialmente.

Esse grupo de intelectuais ingleses lanou

TEXTO 1

A CONSTRUO DO CURRCULO

SeleodoConheCimentoeSColarLucola Santos1

(...) os proessores

comprometidos com a

educao de seus alunos no

podem deixar de se interrogarsobre a importncia e

relevncia daquilo que esto

ensinando.

1 Pedagoga. Proessora da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais UFMG.


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diversas questes que passaram, desde en-

to, a inquietar a comunidade acadmica,

tais como: Quais so os critrios, os princ-

pios a partir dos quais se decide o que es-colar e o que no ? Que interesses presidem

a seleo dos contedos curriculares? Quais

so os conhecimentos que, realmente, vale

a pena ensinar s crianas?

A partir desse momento, os proessores com-

prometidos com a educao de seus alunos

no podem deixar de se interrogar sobre a

importncia e relevncia daquilo que esto

ensinando.

A discusso sobre os contedos curriculares

ganhou destaque nos anos 70. Intelectu-

ais americanos, ingleses e de outros pases

comearam a mostrar como os contedoscurriculares eram perpassados por interes-

ses das elites, uma vez que o ponto de vista

desse grupo social, ou seja, sua ideologia,

que dominava os currculos. Exemplo disso

estava no ato de que a orma de alar desse

grupo, denominada de verso autorizada da

lngua, era a nica aceita na escola. Outro

exemplo poderia ser dado, considerando a

disciplina Histria, uma vez que essa disci-

plina se restringia a azer um relato dos atos

histricos, de acordo com a verso ocial,

narrada com base nos interesses da classe

dominante. A histria escolar silenciava a

respeito das lutas das camadas populares

ou no lhes atribua a importncia que me-reciam. Foi nesse contexto que muitas pes-

quisas e estudos demonstraram a ideologia

presente nos livros didticos e nas aulas dos

proessores.

Em vista disso, os proessores no podem

deixar de questionar se em suas aulas no

esto desvalorizando a cultura das camadas

populares. Ou seja, se no esto, implci-

ta ou explicitamente, tratando de maneira

preconceituosa alguns de seus alunos por

pertencerem a grupos de menor prestgio

social.

Na atualidade, mesmo os que se colocam

ao lado dos interesses das camadas popula-

res, em avor de uma pedagogia crtica, tm

pontos de vista dierentes sobre o que deva

ser ensinado nas escolas. De um lado, esto

aqueles que deendem a posio de que a es-cola deve propiciar s crianas e aos adoles-

centes das camadas populares o acesso ao

conhecimento cientco, s obras literrias,

enm produo cultural de maior prest-

gio social, ou seja, chamada verso autori-

zada da cultura ou, ainda, ao conhecimento

historicamente acumulado e validado aca-

dmica e socialmente.

De acordo com essa perspectiva, esses co-

nhecimentos so considerados instrumen-

tos indispensveis na luta poltica desse

segmento social, bem como elementos in-

dispensveis para a participao eetiva na

vida em sociedade Os que deendem essaposio argumentam que a escola o nico


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espao que permite s crianas das camadas

populares o acesso ao conhecimento siste-

matizado. Essa posio chamada de uni-

versalista e os educadores que a deendemarmam que existem saberes, conhecimen-

tos e valores que so universais e transcul-

turais, por azerem parte do patrimnio cul-

tural da humanidade.

De outro lado, es-

to aqueles que

reutam a idia de

que existam co-

nhecimentos uni-

versais, uma vez

que se designam

como tais os co-

nhecimentos que

azem parte da cul-tura de um grupo

especco. Nesse

sentido, o currculo escolar deve expressar a

diversidade cultural existente em nossa so-

ciedade, organizando-se com base nas ml-

tiplas experincias presentes nas dierentes

culturas, de tal modo que os alunos possam

se reconhecer e valorizar a cultura do grupo

social a que pertencem e tambm entender

e respeitar a cultura do outro. No Brasil, es-

sas duas posies oram representadas pela

Pedagogia crtico-social dos contedos, de

carter universalista, e pela pedagogia de

Paulo Freire, de carter no universalista.

Nesse contexto, importante lembrar que

o ato de um currculo ser universalista, ou

no ser universalista, no o torna, em si

mesmo, algo a ser combatido ou valoriza-do. Existem problemas que os dois tipos de

currculo podem engendrar. Segundo Grig-

non (1992) 2, muitas vezes, em nome da pos-

sibilidade de ascenso e mobilidade social,

assim como pela

possibilidade de

luta pelos direitos

sociais, o que seria

conquistado com

o acesso cultura

autorizada, a esco-

la termina excluin-

do alunos das ca-

madas populares,

por desconheceros universos (ma-

terial e simblico)

vivenciados por essas crianas e adolescen-

tes. Nesse mesmo sentido, esse autor critica

algumas ormas que assumem os currculos

centrados nas culturas dos alunos, quando

propem para as camadas populares uma

educao escolar centrada no ldico, na es-

pontaneidade e na criatividade popular, ter-

minando por reservar apenas para as elites

uma educao que trabalha com abstraes

e capacidade de raciocnio.

Com base nessas posies, cabe ao proessor

(...) importante lembrarque o ato de um currculo

ser universalista, ou no ser

universalista, no o torna,

em si mesmo, algo a ser

combatido ou valorizado.

2 Grignon, C. A escola e as culturas populares: pedagogias legitimistas e pedagogias relativistas.Teoria eEducao, 5:50-54, 1992.


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refetir sobre o que est ensinando e suas

contribuies para que os alunos adquiram

dierentes ormas de raciocnio, bem como

construam o pensamento abstrato.

Pode-se dizer que, na atualidade, as pedago-

gias chamadas de novas, alternativas ou cr-

ticas rejeitam um

currculo centrado

apenas em habili-

dades cognitivas.

Deendem a idia

de que o currculo

escolar deve incluir

outros contedos

como: as artes, a

cultura corporal,

as novas reas dos

conhecimentos esaberes prticos.

Insistem em que o

currculo busque a integrao de contedos

de dierentes campos, rompendo com a orga-

nizao disciplinar. Enatizam, ainda, a impor-

tncia de o currculo estar centrado em pro-

blemas da vida cotidiana, buscando ormas

de trabalho que permitam ao aluno construir

conhecimento, bem como dierentes habilida-

des intelectuais, ormas de conduta e valores.

Para isso, importante considerar o desen-

volvimento e os interesses dos estudantes. Os

alunos, dependendo das suas aixas etrias,

vo apresentar certas predisposies e poten-

cialidades no que diz respeito ao desenvolvi-mento cognitivo, aetivo e motor.

Partindo dessa concepo de currculo, o

proessor deve se perguntar se no currcu-

lo com o qual trabalha h espao para die-

rentes ormas de maniestaes culturais e,tambm, se permite a integrao dos conhe-

cimentos escolares, possibilitando ao aluno

uma compreenso mais abrangente dos

contedos com os

quais trabalha. Ou,

ainda, se os conte-

dos selecionados

so adequados ao

ciclo de desenvol-

vimento e aos inte-

resses dos alunos

com os quais tra-

balha.

Em sntese, pode-se dizer que a sele-

o dos contedos

curriculares, apesar das controvrsias, inclui

algumas idias comuns. A primeira delas

que os contedos selecionados devem ser

relevantes socialmente e, ao mesmo tempo,

devem atender ao nvel de desenvolvimento

e aos interesses das crianas e adolescentes.

Em segundo lugar, esses contedos devem

envolver questes da vida cotidiana, permi-

tindo ao aluno construir conhecimentos e

habilidades de vrias ordens, assim como

ormas de conduta e valores adequados

vida em uma sociedade democrtica. Em

terceiro lugar, os contedos curricularesdevem permitir que os alunos desenvolvam

(...) undamental que o

currculo trabalhe com

habilidades que vo alm do

desenvolvimento cognitivo e

envolvam dierentes campos

da cultura, garantindo a

presena de produes

culturais dos mais dierentes

grupos sociais e culturais


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sua capacidade de argumentao, de ques-

tionamento, de crtica e sua capacidade de

ormular propostas de soluo para proble-

mas detectados. Finalmente, undamentalque o currculo trabalhe com habilidades

que vo alm do desenvolvimento cogni-

tivo e envolvam dierentes campos da cul-

tura, garantindo a presena de produes

culturais dos mais dierentes grupos sociais

e culturais, de tal modo que os estudantes

sejam capazes de lidar com a dierena, va-

lorizando e respeitando a cultura do outro,

condio necessria para a vida em uma so-

ciedade realmente democrtica.


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Estamos acostumados, nas escolas, a traba-

lhar no contexto das chamadas grades cur-

riculares. Em geral, elas so compostas por

disciplinas, cada uma delas representando

uma rea do conhecimento humano. Acostu-

mamo-nos com esta realidade, pensamos que

seja natural que acontea assim e, raramen-te, nos perguntamos qual a razo disto.

Quando olhamos para a histria, porm,

vemos que esta tendncia antiga. Ainda

durante a antiguidade grega e romana ve-

remos dierentes exemplos de conjuntos

de saberes que eram chamados a compor

o conjunto de artes e cincias a serem

aprendidas. As dierentes reas podemos

dizer disciplinas soreram uma srie de al-

teraes, culminando na organizao dupla

eita por Marciano Capella (410-439) sob o

nome de trivium (gramtica, retrica e lo-

soa) e quadrivium (aritmtica, geometria,

astronomia e msica), que dominaria todo

o perodo medieval, articulada com os estu-

dos da , e seria a base mesma da educao

da modernidade.

Subjacente a esta concepo de educao e

de currculo, estava a noo de que o mun-

do, a realidade, constitui uma totalidade

que no pode ser abarcada completamente

pelo esprito humano. Portanto, necess-

rio dividir os saberes em reas, em aspectos

distintos, que devem ser estudados, apren-

didos e articulados, numa viso enciclopdi-

ca (os gregos alavam em enkyklios paidia,

uma ormao geral e completa; a palavra

1 Para a construo deste texto, utilizei trechos de artigos e captulos de livros que escrevi sobre este tema,desde 1994 at o incio desta dcada

2 Proessor da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e Pesquisador doCNPq. Coordenador do DiS Grupo de Estudos e Pesquisas Dierenas e Subjetividades em Educao FE-Unicamp.

TEXTO 2

A ORGANIZAO DO CURRCULOCURRCULO: ENTRE DISCIPLINARIDADES, INTERDISCIPLINARIDADES E

OUTRAS IDIAS! 1

Slvio Gallo 2

1. ABRINDO A QUESTO...


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16

enciclopdia deriva da noo de crculo

kyklios , smbolo da totalidade e da comple-

tude para eles). Assim, podemos dizer que

o processo educativo implica a perda da to-talidade da ignorncia para, atravs da an-

lise (que, por sua vez, signica a diviso em

partes), possibilitar o conhecimento e, nal-

mente, recuperar a totalidade, agora como

sabedoria. Eu diria que esse o undamento

primeiro de uma losoa do currculo dis-

ciplinar.

Na modernidade, com o advento do mto-

do cientco, assistimos a uma prolierao

cada vez maior e mais rpida das disciplinas,

que num movimento intenso de especiali-

zao, vo se subdividindo e criando novas

reas. O lsoo, gemetra e matemtico

Ren Descartes, visto por muitos como umaespcie de pai da modernidade, criou uma

imagem interessante para o conjunto dos

conhecimentos: a rvore dos saberes. Nes-

sa imagem, as razes da rvore representa-

riam o mito, como conhecimento origin-

rio; o tronco representaria a losoa, que

d consistncia e sustentao para o todo;

os galhos, por sua vez, representariam as

dierentes disciplinas cientcas, que por

sua vez se subdividem em inmeros ramos.

Interessante notar que a imagem da rvore,

por mais que d vazo ao recorte, diviso

e s subdivises, remete sempre de volta

totalidade, pois h uma nica rvore, e para

alm do conhecimento das partes, podemoschegar ao conhecimento do todo, isto , to-

mando distncia podemos ver a rvore em

sua inteireza.

quase impossvel no transportar imedia-tamente a imagem da rvore para o curr-

culo disciplinar. Tambm a, nesse currculo

que marcou a escola como instituio mo-

derna, podemos ver, subjacente, a imagem

da rvore. E, atravs da rvore, o anseio

totalidade, por mais que se tenha investido

na ragmentao dos saberes, na comparti-

mentalizao das disciplinas na composio

dos currculos.

No movimento essencialmente moderno de

disciplinarizao, de paulatina e crescen-

te especializao dos saberes, assistimos

perda da totalidade (como ignorncia) para

possibilitar o conhecimento; nesse proces-so, vo-se criando as dierentes cincias e

prolieram os novos saberes. Nas escolas,

o processo reproduzido na dimenso do

ensino-aprendizagem, e os currculos mais e

mais se especializam, subdividindo-se cada

vez mais. No entanto, quanto mais nos en-

ronhamos pelos galhos da rvore, mais di-

cil ca vislumbrar a rvore em sua comple-

tude; s vezes, chega-se mesmo a se perder

a dimenso da unidade, de que a rvore

uma s e que aquele ramo daquele galho

parte deste todo.

curioso que, num determinado momento,

dado todo o avano cientco e tecnolgico,certos problemas j no podem ser resolvi-


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17

Por conta disto, nas ltimas dcadas, a

questo da interdisciplinaridade tem estado

muito em moda nos debates educacionais; e

como toda coisa importante que, de repente,

vira modismo, esvazia-se de sentido. Muita

gente tem usado esse conceito como uma

espcie de trava-lnguas, uma palavra da

qual no se az a menor idia do signicado,

mas que inseridano discurso para

dar um certo ar de

intelectualidade,

de modernidade. E

uma questo de ex-

trema importncia

vira brincadeira de

criana...

Vamos, ento, em busca de seu sentido, que

me parece transparente: a interdisciplinari-

dade a conscincia da necessidade de um

inter-relacionamento explcito e direto entre

as disciplinas todas. Em outras palavras, a

interdisciplinaridade a tentativa de supe-

rao de um processo histrico de abstrao

do conhecimento que culmina com a total

desarticulao do saber que nossos estudan-

tes (e tambm ns, proessores) tm o des-

prazer de experimentar.

A realidade do ensino contemporneo a

compartimentalizao do conhecimento,

enmeno constituinte de um todo maior,

a especializaodo saber. Nas so-

ciedades antigas,

a produo do co-

nhecimento azia-

se em resposta s

necessidades de

explicao de uma

realidade misterio-

sa que era experimentada no dia-a-dia, es-

pantando os nossos ancestrais e levando-os

a ormular questes undamentais em tor-

no do sentido da vida e do universo. As res-

postas ento construdas estavam inseridas

naquele contexto social e eram necessaria-

mente globalizantes: misturavam religiosi-

dade, engenhosidade e praticidade. Deste

dos pela especializao cientca. Na educa-

o, por sua vez, os proessores comearam

a espantar-se rente ao ato de que os estu-

dantes, aps aprender disciplinarmente, ra-

ramente conseguiam azer a operao lgica

para recuperar a totalidade, articulando os

saberes que aprenderam de orma isolada.

2. A EMERGNCIA DA INTERDISCIPLINARIDADE

(...) a interdisciplinaridade

a conscincia da necessidade

de um inter-relacionamento

explcito e direto entre as

disciplinas todas.


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18

modo, os primeiros conhecimentos sobre

o mundo construdos pelo homem no es-

tavam dissociados, mas todos brotavam de

um ponto comum e procuravam explic-lo;ao surgir a Astronomia, a observao siste-

mtica dos astros no cu, aparecia a neces-

sidade de medir seus movimentos, metri-

c-los, dando maior impulso Matemtica

e Geometria; a explicao dos movimentos

que ocorriam na Terra e no Universo levava

Fsica e a mais avanos na Matemtica, e

assim sucessivamente.

Com o crescente acmulo do saber, entre-

tanto, oi ocorrendo uma especializao

cada vez mais radical: um sico, por exem-

plo, cada vez menos um matemtico, no

sentido de que no mais estuda a Matem-

tica em si mesma, mas apenas se utiliza dosprocessos matemticos j existentes para

poder equacionar as questes tericas com

que trabalha na Fsica. E o mesmo ocorre

com as demais cincias, pois quanto mais

conhecimentos so acumulados sobre uma

determinada aceta do saber, mais dicil ca

para que cada indivduo domine a totalidade

do conhecimento global sobre a realidade.

Uma ilustrao bastante prtica desta bru-

tal especializao do saber podemos encon-

trar na medicina. Antigamente, era muito

comum a gura do clnico geral, um m-

dico que procurava entender as doenas do

paciente como um processo somtico global,envolvendo ento todo o organismo e mais

as ansiedades e contradies psicossociais

do indivduo. Com o crescimento dos conhe-

cimentos mdicos acerca do corpo humano,

esta postura mdica oi cada vez mais relega-da a um segundo plano, enquanto cava cada

vez mais importante a gura do especia-

lista, um prossional que conhece a undo

um dos aspectos ou sistemas de nosso corpo.

Desta maneira, hoje comum que consulte-

mos um cardiologista que se esorar para

descobrir possveis alhas e/ou disunes em

nosso corao ou sistema circulatrio, sem

na maioria das vezes dar-se conta de que este

sistema, tomado isoladamente, perde todo

seu sentido, pois parte de um organismo

muito mais abrangente...

evidente que a perspectiva da especializa-

o nos trouxe inmeros benecios, promo-vendo imensos avanos no conhecimento,

mas preciso que no percamos de vista

a necessidade de compreender sempre es-

sas especializaes como parte de um todo

complexo e inter-relacionado, sob pena de

desvirtuarmos o prprio conhecimento ad-

quirido ou construdo.

Mas o que tudo isso tem a ver com a edu-

cao? Acontece que o processo que ocorre

com a medicina emblemtico, anlogo

quele que aconteceu historicamente com

o conhecimento humano sobre o universo,

na aventura do saber que o lsoo Augus-

te Comte, no sculo XIX, descreveu como aevoluo do pensamento mitolgico, teol-


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19

gico e losco para o pensamento cient-

co. Mesmo discordando da cega na po-

sitividade da cincia, inegvel o progresso

da cincia e da tcnica ao longo da histriada humanidade. medida em que aumen-

ta a quantidade de conhecimento, ca mais

dicil se perceber a relao entre as vrias

reas e as vrias perspectivas, processo este

que acaba por culminar na abstrao que vi-

vemos hoje: o total alheamento, a completa

dissociao entre os vrios conhecimentos.

Quando assiste a uma aula de Histria, cada

aluno abre a gavetinha de seu arquivo

mental em que guarda os conhecimentos

histricos; ao nal da aula, echa essa ga-

vetinha e abre aquela reerente matria

a ser estudada na prxima aula, e assim por

diante... E como cada uma das gavetinhas estanque, sem nenhuma relao com as

demais, os alunos no conseguem perceber

que todos os conhecimentos vivenciados

na escola so perspectivas dierentes de

uma mesma e nica realidade, parecendo

cada um deles autnomo e autossuciente,

quando na verdade s pode ser compreen-

dido em sua totalidade como parte de um

conjunto, pea mpar de um imenso puzzle

que pacientemente montamos ao longo dos

sculos e dos milnios.

Vale ressaltar que essa compartimentaliza-

o sustentada e intensicada pelo apare-

lho burocrtico da escola do qual ns, pro-essores, somos is instrumentos, atravs

de nossos programas, livros-texto, dirios

de classe etc. Deste modo, que relao pode

haver entre uma aula de Histria e uma de

Geograa ou uma aula de Cincias?

O que devemos inerir dessa breve anlise

do processo histrico de construo do sa-

ber que a responsabilidade pelo desvio da

especializao que acaba por se ver refe-

tido na estrutura de nossa educao no

pode ser imputada aos proessores nem,

muito menos, aos alunos. Por outro lado,

os proessores podem ter uma participao

extremamente importante no processo de

romper com essa tradio alienante e supe-

rar a contradio histrica entre o saber e a

realidade.

Como podemos azer isso? Quebrando, namedida de nossas possibilidades sem dvi-

da alguma sensivelmente limitadas pela bu-

rocracia escolar , a compartimentalizao

de que vtima nosso sistema educacional.

O objetivo deste texto no o de or-

necer receitas de como se deve ou de

como se pode trabalhar de orma inter-

disciplinar, nem muito menos desenvol-

ver uma anlise de especialista sobre o

assunto, mas convidar os colegas rele-

xo e ao debate, rompendo antes de tudo

as nossas prprias amarras, aquelas que

nos ancoram nos portos seguros de nos-

sas especialidades, alheios aos monstrose s tormentas que povoam os mares


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20

desconhecidos das demais reas de co-

nhecimento.

Sem dvida alguma, bastante dicil paraqualquer proessor trabalhar na perspectiva

de uma interdisciplinaridade, dado que o-

mos, ns prprios, ormados de orma com-

partimentalizada

e de certo modo

treinados para

trabalhar desta

maneira, reprodu-

zindo nos alunos

as estruturas dos

arquivos mentais

estanques. Entre-

tanto, como j vi-

mos, esse ensino

compartimenta-lizado leva a uma

abstrao do real,

pois o mundo or-

ma um todo com-

plexo e multiacetado, uma pluralidade de

inter-relacionamentos. Devemos lembrar

que o aluno, na sutil inocncia de sua vir-

gindade acadmica, apreende o mundo en-

quanto essa pluralidade, compreendendo-a

ou no; ca, assim, bastante complicado

para ele assimilar as compartimentalizaes

que lhe oerecemos na escola. Uma das pri-

meiras barreiras na educao das crianas

e certamente uma das mais diceis de ser

transposta essa percepo intuitiva emuitas vezes inconsciente da multiplicidade

do real, que ele precisa abstrair para assimi-

lar a compartimentalizao de saberes que

lhe imposta por ns, proessores.

Se, no lugar de partirmos de racionalizaes

abstratas de um saber previamente produ-

zido, comearmos o processo educacional

na realidade que

o aluno vivencia

em seu cotidiano,

poderemos chegar

a uma educao

muito mais inte-

grada, sem disso-

ciaes abstratas;

aparte a nova lo-

soa de educao

que implica essa

postura e mesmo anova viso de mun-

do que ela suscita,

tambm experi-

mentaramos, com

essa postura pedaggica, uma sensvel me-

lhoria no aproveitamento e rendimento dos

alunos, pois aquela barreira intuitiva no

mais precisaria ser ultrapassada.

Sei que estamos, ns proessores, em larga

medida com ps e mos atados pela buro-

cracia escolar. O que podemos azer pou-

co, mas a pequena ao transormadora no

espao em que somos autnomos pode ter

uma repercusso e um resultado maior doque o que imaginamos; sem dvida, no m-

(...) determinadas

disciplinas so erramentas

instrumentais que auxiliamna compreenso dos

conhecimentos, enquanto

outras compem a

cosmologia contempornea

e outras ainda procuram

explicitar a vivncia e aapreenso histrica do

espao humano.


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21

nimo conseguiremos mais do que insistindo

na plida apatia conormista que nos reduz

a meros reprodutores da mesmice.

Para as condies atuais de nossa educa-

o, penso que as posturas desejveis se-

riam aquelas que procurassem minimizar

as aparncias da compartimentalizao,

dado que no podemos venc-la de imedia-

to, entranhada que est em nossos currcu-

los. Cada proessor poderia, para comear,

tentar mostrar que os contedos que ensi-

na em suas aulas no esto isolados, mas

se relacionam de algum modo com tudo o

mais que o aluno aprende na escola. Seria de

grande importncia que os alunos percebes-

sem aquilo que eu j colocava no incio des-

te artigo: que determinadas disciplinas so

erramentas instrumentais que auxiliam nacompreenso dos conhecimentos, enquanto

outras compem a cosmologia contempo-

rnea e outras ainda procuram explicitar a

vivncia e a apreenso histrica do espao

humano. O mnimo que podemos esperar

que o aluno consiga compreender estas in-

ter-relaes bsicas entre as disciplinas que

estuda e, num segundo estgio, possa perce-

ber as relaes da apreenso do espao his-

trico com a cosmologia e assim por diante.

O grande problema que se nos apresenta :

como, no contexto de uma grade curricular

disciplinar, promover prticas interdiscipli-

nares? So duas as principais respostas: apedagogia de projetos e os temas transver-

sais. No primeiro caso, a metodologia con-

siste em construir coletivamente projetos

temticos, em torno dos quais os proes-

sores de cada disciplina desenvolvem seuscontedos prprios. No segundo, a idia

a de inverter a lgica da grade curricular:

em lugar de ela ser articulada em torno das

disciplinas, so escolhidos alguns temas

que sero o eixo do currculo, e atravessa-

ro todas as disciplinas. A metodologia dos

temas transversais oi criada por um grupo

de proessores espanhis na Universidade

Autnoma de Barcelona e depois adotada no

Brasil, sendo a reerncia bsica para os Par-

metros Curriculares Nacionais para o Ensino

Fundamental.


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22

Quando a cincia, por um lado, e a educa-

o, por outro, comearam a ressentir-se da

perda da totalidade, que chega a parecer ir-

recupervel em alguns momentos, apelou-se

ento para o movimento inverso, o de recu-

perao do geral, da completude, que para

os antigos gregos consistiria na verdadeira

sabedoria. Em termos epistemolgicos, j

no sculo XIX comeamos a ver os esoros

interdisciplinares; em termos pedaggicos,

eles tornaram-se visveis no sculo XX. Ora, o

que so as propostas de interdisciplinarida-

de, de colocar em dilogo as dierentes disci-

plinas, seno uma orma de resgatar a tota-

lidade perdida? Que a interdisciplinaridade

seno a tentativa de, para alm dos galhos,

conseguir vislumbrar a rvore completa?

A questo de undo : a prtica interdisci-

plinar d conta de resgatar essa totalidade?

Ou ela consegue apenas colocar remendos

nos retalhos que a disciplinarizao criou?

Investindo nessa metora, a realidade seria

uma imensa pea de tecido, recortada em

inmeros pedaos pelas tesouras da espe-

cializao; a interdisciplinaridade seria uma

costura dos retalhos, resultando numa

colcha que, no nal das contas, nunca ser

novamente o mesmo tecido de outrora.

Um dos principais crticos contemporneosda interdisciplinaridade Edgar Morin, com

sua teoria da complexidade. Morin denuncia

que a interdisciplinaridade no d conta de

rearticular os saberes ragmentados, que ela

mais conrma as ronteiras entre os saberes

do que as az desaparecer. Para o pensador

rancs, necessrio algo mais orte que a

interdisciplinaridade, que ele v na transdis-

ciplinaridade. Essa, sim, teria condies de

quebrar as ronteiras rgidas entre as disci-

plinas, promovendo uma religao dos sa-

beres, rumo a uma viso da complexidade e

da totalidade do mundo. Em sua concepo,

a realidade complexa (variada, com ml-

tiplos aspectos), mas una. E o conhecimen-

to, se num determinado momento precisa

perder-se nas sutilezas da especializao,

precisa depois resgatar essa viso do todo,

da complexidade de uma realidade nica.

Pergunto, ento: teremos, de ato, uma rea-

lidade nica? Haver uma unidade do mun-

do? Ser o mundo uma grande rvore, que

se ramica e ramica, mas que, no undo,

nica? Ser o currculo, por sua vez, ex-

presso dessa unidade que se ragmenta,

podendo ser recuperada em seguida? Em

outras palavras, a metora da rvore uma

boa imagem para pensarmos os processos

de produo e circulao dos saberes? Ela

nos az pensar ainda mais ou, ao contrrio,

paralisa nosso pensamento?

3. OS LIMITES DA INTERDISCIPLINARIDADE


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Embora a tradio losca insista numa

unidade do real, na armao de que a mul-

tiplicidade e a dierena so apenas ilus-

rias, aparentes, h uma posio losca

que ousa investir no contrrio, isso , ar-

mar que a realidade multiplicidade, di-

erena. No sculo XX, Gilles Deleuze oi umdos lsoos a investir nessa posio.

Na perspectiva dessa viso losca do

mundo, a realidade multiplicidade. No

podemos alar em uma realidade, mas em

mltiplas realidades interconectadas. As-

sim, em termos de conhecimento, no h

uma ragmentao articial da unidade que

precisa ser resgata-

da, mas a unida-

de que articial,

uma bula criada

por nossas iluses.

Em termos de cur-

rculo, no h reli-

gao dos saberes

a ser perseguida,

pois no h como

religar o que nunca esteve ligado. Ao con-

trrio, o que precisamos buscar so ormas

de dilogo na dierena, dilogo na multipli-

cidade, sem a inteno de reduzir os dieren-

tes ao mesmo, ao uno.

Nessa perspectiva, como pensar uma i-

losoia do currculo? Se a rvore j no

uma imagem pertinente, pelo seu ape-

lo unidade, que imagem pode nos azer

pensar na multiplicidade, e mais, pensar

multiplicidades?

Fazendo esse mesmo exerccio, embora

no tivessem como objeto o currculo e

sim o livro, Deleuze e Guattari propuse-

ram a imagem do rizoma em lugar da ima-

gem da rvore.

Penso que a imagem do rizoma se conver-

te em poderosa erramenta para pensarmos

uma losoa do

currculo. Com a

imagem da rvore,

camos na com-

partimentalizao:

os galhos vo se ra-

micando e se es-

pecializando cada

vez mais, perdendo

contato, pois cada

ramo se autonomiza em relao aos demais,

embora permaneam todos parte da mesma

rvore. Mas a comunicao entre os ramos

de uma rvore ca dicultada, assim como

ca dicultada e, quem sabe, impossibilita-

da, a comunicao entre as disciplinas num

(...) o que precisamos buscar

so ormas de dilogo

na dierena, dilogo na

multiplicidade, sem a

inteno de reduzir osdierentes ao mesmo, ao uno.

4. FINALIZANDO COM UM CONVITE: PENSAR O MUNDO COMO

MULTIPLICIDADE...


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currculo escolar. Impossvel no lembrar

aqui tambm a imagem das gavetas: as dis-

ciplinas convertem-se em gavetas de um

arquivo, compartimentos estanques, semcomunicao entre si. O currculo discipli-

nar, imageticamente representado na e pela

rvore, az de ns seres ragmentados, mas

ragmentos que remetem a uma unidade

perdida.

Com o rizoma, as coisas se passam de ma-

neira distinta. Sua imagem remete para uma

mirade de linhas que se engalnham, como

num novelo de l emaranhado pela brinca-

deira do gato. Ou talvez essa no seja a me-

lhor imagem; um rizoma promiscuidade,

mistura, mestiagem, mixagem de reinos,

produo de singularidades sem implicar o

apelo identidade. Lembro-me de um beloconto de Michael Ende, do livro O Espelho

no Espelho, que narra a histria de uma ilha,

uma cidade-labirinto, na qual as pessoas

eram condenadas inelicidade. Apenas

uma vez na vida, na adolescncia, cada um

tinha sua chance de escapar da ilha e ser e-

liz: desenvolvia asas nas costas e, aps um

dia de provas (o rito de passagem), se osse

julgado apto, poderia voar para ora da ilha,

construir sua vida e ser eliz; caso contr-

rio, estaria condenado a viver ali o resto de

seus dias, na inelicidade. Um garoto passa

pela prova, que consiste em caminhar um

dia todo pela cidade, sem ver sua amada. Ele

caminha, carregando uma rede de pescador.E vai encontrando pessoas inelizes que pe-

diam a ele que levasse algo delas consigo,

como uma orma de elas mesmas poderem

ser um pouco elizes. E ele vai colocando

coisas em sua rede: a muleta de um aleija-do, uma cruz de erro, uma jia, uma lata,

um saco de dinheiro... No nal do dia, todo

esse peso o impede de alar vo e ele, ine-

liz, descobre que sua prova consistia em ter

sido desobediente e egosta. Mas o que me

interessa aqui sua rede de pescador, cheia

dos objetos os mais dierentes possveis: pa-

rece-me essa uma tima imagem de rizoma.

Um emaranhado de multiplicidades, uma

mistura de coisas no misturveis (o chi-

clete com banana, na sabedoria popular de

Jackson do Pandeiro), uma mestiagem.

Se pensarmos o currculo como rizoma e

no como rvore, as disciplinas j no se-riam gavetas que no se comunicam, mas

tenderiam a soar como linhas que se mis-

turam, teia de possibilidades, multiplicidade

de ns, de conexes, de interconexes. Se a

rvore no estimula e mesmo no permite

o dilogo, o rizoma, ao contrrio, em sua

promiscuidade, estimula os encontros e as

conjunes. Mas se a imagem da rvore im-

plica um currculo como sistema echado e

unitrio, a imagem do rizoma, por sua vez,

implica um currculo como sistema aberto

e mltiplo. Isto , no um currculo, mas

muitos currculos. No um mapa, mas mui-

tos mapas. No um percurso, mas inmeros

percursos. E sempre com pontos de partidae pontos de chegada distintos. O que no


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inviabiliza encontros, mas, ao contrrio, os

possibilita, os promove, os estimula.

Assim chegamos idia de transversalida-de, criada pela losoa rancesa contempo-

rnea para armar uma produo de sabe-

res e uma circulao por entre eles que se

az de orma livre, no hierrquica, catica.

E produtiva, promotora de encontros, con-

junes, misturas, mestiagens. Se o rizoma

pode ser a imagem do currculo, ou se o cur-

rculo pode ser concebido imagem do rizo-

ma, a transversalidade o tipo de trnsito

por entre os liames de um rizoma, de um

emaranhado de saberes.

Explicando melhor: se o currculo discipli-

nar implica um planejamento prvio, uma

escolha das disciplinas que devero comporesse currculo e a determinao de seus con-

tedos, para atingir uma srie de objetivos

predeterminados pelo planejamento, num

currculo rizomtico teramos uma abertura

para todo e qualquer percurso, uma aber-

tura para as experincias. Enquanto o cur-

rculo disciplinar echado, justamente por

supor uma unidade (dada de antemo ou a

ser recuperada posteriormente, tanto az...),

um currculo rizomtico aberto, sobretudo

por ser uma aposta na multiplicidade, sem al-

mejar uma unidade dada ou a ser construda

mas, exatamente ao contrrio, um investi-

mento no desmonte de qualquer simulacro

de unidade que nos imposto.

Se o currculo disciplinar nos remete a uma

pedagogia da ordem, que investe em hie-

rarquias, planejamentos, organizaes, con-

trole, um currculo rizomtico, por sua vez,implica uma pedagogia do caos, isto , um

processo educativo que escape ao controle,

traando linhas de uga, que rompa hierar-

quias, que desaa planos prvios. Aventu-

rar-se, sem bssola, pelos mares da multi-

plicidade dos saberes.

Fica o convite...


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indiCaeSbibliogrfiCaS

O PROFESSOR INTERESSADO EM APROFUNDAR-SE EM TEMAS TRATADOS

NESTE ARTIGO PODE RECORRER S SEGUINTES OBRAS:


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Na escola, a criana aprende muito sobre o

tempo, construindo o conceito de tempo e

desenvolvendo modos de viver o tempo, ou

seja, de organizar sua ao sob o parmetro

da organizao dos tempos escolares.

Ao iniciar seu percurso escolar, a criana

tem uma noo de tempo com base em sua

vivncia amiliar e social. Em geral, para ela

tempo o que demora a passar, uma coisa

que no pra, o que alta para as rias ou

para seu aniversrio, por exemplo. O passa-

do mais vago, sendo necessrio trabalhar

sua ligao com o presente, bem como de-

senvolver atividades para a aprendizagem

de certas dimenses como durao, veloci-

dade, sequncia e medida do tempo. Para

construir o conceito de tempo essas ativida-

des so importantes a criana vai ultrapas-

sar a noo de tempo vivido medida que

perceber melhor o que passa rpido, o que

dura muito, o mais antigo e o mais novo, o

que veio antes e depois, o agora, o amanh,

os ciclos da vida. Tambm a medida do tem-

po em anos, meses, semanas, dias, horas,minutos, segundos ser aprendida com a

ajuda do proessor. Essa aprendizagem do

conceito de tempo se associa estreitamente

com a aprendizagem dos contedos das dis-

ciplinas que constituem o currculo do En-

sino Fundamental, especialmente Histria e

Matemtica.

A aprendizagem do tempo, contudo, desdo-

bra-se para alm do que a escola prev em

seu currculo para a ormao de conceitos,

atingindo a interiorizao de modos de or-

ganizao pessoal, de acordo com as regras

escolares de emprego do tempo.

TEXTO 3 (A e B)

CURRCULO: TEMPOS E ESPAOS

texto a - CurrCuloetempo

A ESCOLA, O TEMPO E AS CRIANAS

Maria das Mercs Ferreira Sampaio1

Alda Junqueira Marin2

1 Mestre e doutora em Educao pela PUC/SP.2 Proessora da PUC - SP.


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Na escola, o tempo um grande organiza-

dor da atividade e o padro que o tempo

escolar seja sempre controlado e ocupado.

De ato, a disciplina do tempo uma dasprincipais aprendizagens escolares, que se

estende enquanto dura o processo de esco-

larizao, e se desenvolve a cada ano, a cada

ms e a cada dia letivo.

Mas as pessoas tm ritmos biolgicos e dis-

posies emocionais dierentes, e por isso

tambm varia a sua percepo do tempo: a

mesma situao pode parecer muito rpida

para alguns, enquanto outros sentem que

o tempo se arrastou. Mesmo assim, o tem-

po cronometrado parmetro e medida

para todos, independentemente dos tempos

pessoais que ainda persistem, enquanto se

aprende a pensar e viver na sintonia linear,escalonada e rgida do tempo escolar, subs-

tituindo modos de aprender temporalmente

mais fexveis como os da amlia.

Na escola se aprende o sentido imperativo do

tempo, que nos traz a necessidade de saber,

a cada momento, que horas so, de azer as

coisas no tempo certo, de no desperdiar

tempo. A cada dia preciso chegar a tempo,

h um tempo certo para cada atividade, no

se pode perder tempo, o tempo voa, no se

deixa nada para depois, tempo no volta, h

que se correr para acompanhar o tempo do

proessor, tem de largar a atividade mesmo

sem terminar, se acabou o tempo... pre-ciso pensar sobre essa questo, pois, desse

modo, o tempo se apresenta como algo xo,

com valor em si mesmo.

Seria possvel substituir a rigidez da ordemdas coisas no tempo pela fexibilidade na

criao do ambiente educativo desaador

e convidativo? O que, de ato, ensinamos a

nossos alunos por meio da organizao do

tempo escolar? O que mais gostaramos de

lhes transmitir, avorecendo seu desenvolvi-

mento?

O desenvolvimento humano ocorre num

longo e contnuo processo de aprendizagens

e relaes sociais, ao longo do qual nos in-

serimos na cultura comum e tambm nos

tornamos indivduos singulares. Assim, as

crianas, nas dierentes situaes sociais,

enquanto aprendem comportamentos, va-lores e costumes de sua cultura, tambm

desenvolvem a linguagem, o pensamento,

a conscincia e modos de viver e atuar no

mundo, que as distinguem dos demais. Tem

muita importncia o ambiente oerecido s

crianas, pois ambiente educativo o que

acolhe, abre perspectivas, possibilita esco-

lhas, oerece parmetros para a crtica so-

cial, infuindo na ormao de indivduos

participantes e criativos.

No exerccio de sua uno, a instituio es-

colar educa as novas geraes de modo pe-

culiar, ao mesmo tempo em que reproduz e

produz a cultura da sociedade. A orma es-colar de socializao marcada por deter-


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minados modos de organizao de tempos,

espaos, saberes, normas e ritos, que per-

mitem distinguir e identicar a escola em

dierentes sociedades. So os traos de suacultura institucional, historicamente consti-

tuda e sedimentada em prticas.

Historicamente, espaos e tempos escolares

organizam-se para a ordem e para o mximo

rendimento, para relaes que classicam,

separam e aastam saberes e tambm pesso-

as, emoes, necessidades particulares. Em

relao s regras de emprego do tempo na

escola, sua aprendizagem resulta em autodis-

ciplina, sinalizada pela relao intensa com

o relgio. Observa-se que, nessa organizao,

o currculo sore a determinao dos tempos

escolares e tambm a organizao do curr-

culo reora a aprendizagem de saberes quese esgotam nos recortes do tempo.

Assim, ormatando as situaes de ensino

e aprendizagem nos recortes horrios em

que se dispe o dia letivo, ormata-se tam-

bm o processo de conhecimento. O prprio

conhecedor, por meio dos procedimentos

usuais de descontinuidade e ragmentao,

acaba por limitar-se ao uso das inormaes

prontas para aplicar, exercitar e memorizar.

Ento, a aprendizagem escolar do tempo

sempre uma imposio e sempre desavor-

vel ao desenvolvimento das crianas.

No bem assim, pois a aprendizagem so-

ciocultural do tempo necessria para or-

ganizar a vida das pessoas nos parmetros

da vida social, o que se constri nas relaes

de ajuste e equilbrio das necessidades do in-divduo aos tempos e costumes da vida em

comum. A questo que o tempo de apren-

der um tempo de cada um, com seu ritmo

prprio e, ainda, o tempo dos estudantes

marcado por vivncias de outros espaos,

por aetos e expectativas de outras situa-

es de sua vida. Para que as crianas che-

guem a organizar-se nos tempos do grupo e

consigam dar sentido a seu prprio tempo,

preciso que encontrem condies para ex-

perimentar, optar e encontrar equilbrio en-

tre necessidades e desejos pessoais e a orga-

nizao coletiva, a avor de todos. E educar

nessa direo exige conhecer os estudantes

e pensar cuidadosamente o que se prope,para que a aprendizagem do tempo esco-

lar amplie os recursos pessoais dos alunos,

e no os empobrea, ignorando os indcios

do que podem atingir e do que az sentido e

combina com o seu tempo.

Segurar-se sentado por horas a o no com-

bina com o tempo dos alunos. Isto pode pro-

duzir amortecimento da curiosidade, dis-

perso do pensar, divagaes interminveis,

mas no resulta em aprendizagens signi-

cativas, no introduz no processo humano

mais sosticado de conhecer, que relacio-

nal e envolve pensar, perguntar, alar e, tam-

bm, calar e elaborar. Aluno em atividadeprecisa sentar, andar, comunicar-se, parar


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e retomar o rumo, azer tentativas e pergun-

tar, para que possa compreender o sentido

e a importncia do que lhe proposto em

sala de aula, ou no aguenta e acha as aulaschatas, insuportveis.

Quando os educadores buscam transormar

a escola em que atuam, porque acreditam

que seu trabalho

pode avorecer o

crescimento dos

alunos e os rumos

de sua insero so-

cial. De ato, suas

prticas tanto po-

dem contribuir

para sedimentar,

como para com-

bater preconceitose discriminaes

sociais; podem propiciar a criao de estru-

turas mais rgidas, ou mais fexveis e cria-

tivas de pensar e agir. Atuando numa dire-

o mais transormadora, a escola contribui

para ortalecer e ormar pessoas que, mais

do que apenas se adaptar, podem resistir

a imposies, enrentar limites e desaos,

criar alternativas, deender seus direitos e

ajudar na inveno de modos mais justos e

solidrios de viver em sociedade.

Denir os rumos e inovar, preservando pr-

ticas e tradies que azem sentido, d mui-

to trabalho e exige refexo desse coletivode educadores. Exige perguntar e perguntar

sobre os modos de organizar o trabalho, os

tempos e os espaos na escola, para com-

preender as prticas vigentes e o que justi-

ca sua presena, e mais: exige analisar deti-damente o currculo, como pea central da

atuao mais especca e singular da escola.

Ou seja, se tempos e espaos orem dispostos

a servio de uma

relao de conhe-

cimento mais rica

e ecunda para to-

dos os alunos, ser

necessrio alongar

ou encurtar tem-

pos, abrir ou par-

tilhar espaos, tor-

nar mais rgeis as

ronteiras entre asdisciplinas, desco-

brir novos modos de viver a educao esco-

lar e novas relaes dos estudantes com o

conhecimento.

J temos algumas providncias em anda-

mento. Por exemplo: a Lei n. 9.394/96, de Di-

retrizes e Bases da Educao Nacional, legi-

timou a possibilidade de organizar o ensino

por ciclos e no mais por sries anuais, em

respeito a necessidades de aprendizagem

das crianas. Nessa modalidade, permite-se

aos alunos que avancem na aprendizagem

em seu ritmo, de modo mais lento ou mais

rpido, e altera-se a avaliao, que passa aser contnua, sem as interrupes ao nal

Quando os educadores

buscam transormar a escola

em que atuam, porque

acreditam que seu trabalho

pode avorecer o crescimento

dos alunos e os rumos de sua

insero social.


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de cada ano para decidir sobre a continui-

dade, ou no, dos alunos na sequncia dos

estudos.

Esse modo de orga-

nizar o tempo do

processo de ensino

exige outras modi-

caes, implica

quebra de prticas

j sedimentadas h

mais de um sculo.

toda a organiza-

o da escola que

se altera quando

o tempo muda. Os

tempos mais fe-

xveis, na organizao em ciclos, exigem

repensar a seleo e a distribuio dos con-tedos curriculares, tradicionalmente en-

gatados ao critrio de seriao. No tendo

mais lugar a escolha por sries, retoma-se

a discusso sobre as aprendizagens bsicas

e inegociveis, sobre os conceitos centrais

necessrios como erramentas para pensar

e compreender a prtica social.

No entanto, as mudanas s acontecero

no interior da escola, na atuao dos edu-

cadores, que precisam refetir sobre o sen-

tido de suas prticas. Quem est no interior

da escola sabe muito bem que h caminhos

para inventar a es-

cola do ensinar eaprender, na qual

os tempos e espa-

os estaro a servi-

o da implementa-

o de alternativas

criadas, para um

melhor trabalho,

pelo coletivo de

seus prossionais.

O que se preten-

de constituir um

ambiente srio e

agradvel para um

trabalho educativo ecundo e produtivo. No

horizonte das buscas, o que se deseja vivertempos alargados e fexveis, para a expan-

so das possibilidades humanas de proes-

sores e alunos. O que se pergunta, ento, do

interior de cada escola, : quais seriam as

possibilidades de integrar atividades, alargar

os tempos de aprender, utilizar os espaos

disponveis para dierentes e novas explora-

es educativas, respeitando as necessida-

des dos alunos?

Quem est no interior da

escola sabe muito bem que

h caminhos para inventar

a escola do ensinar e

aprender, na qual os tempos

e espaos estaro a servio

da implementao dealternativas criadas, para um

melhor trabalho, pelo coletivo

de seus prossionais.


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O currculo um arteato escolar que, alm

de tratar do que e do como ensinar e apren-

der isso , alm de tratar de contedos e

de modos de ensinar e aprender, unciona

como um dispositivo que nos ensina deter-

minadas maneiras de perceber, signicar e

usar o espao. Alm disso, o currculo nos

ensina a articularmos o espao com o tem-

po. Pode-se dizer, ento, que o currculo ,

tambm, uma mquina de espacializao e

de temporalizao.

As maneiras como percebemos o espao e

o tempo, como azemos uso do espao e dotempo e o que pensamos acerca do espao e

do tempo no so propriedades ou capacida-

des naturais e inatas para ns. No nascemos

com tais capacidades; ao contrrio, elas so

aprendidas desde a nossa mais tenra idade.

Em outras palavras, a percepo do espao e

a do tempo no so atributos daquilo que se

costuma chamar de natureza humana. Am-

bos no esto dados de imediato para ns, mas

so ensinados e apreendidos, de modo que, de

sociedade para sociedade, de cultura para cul-

tura, variam as maneiras como eles so perce-

bidos, vivenciados e utilizados.

No caso do espao, por exemplo, a criana

aprende a lidar com ele de acordo com o pr-

prio ambiente em que vive, em termos do ta-

manho, orma e distribuio dos objetos, das

distncias entre eles, da sua mobilidade, etc.

Tamanho, orma, distribuio, distncias e

mobilidade uncionam como estmulos com

os quais a criana interage e aos quais ela vai

respondendo, de modo a ir se ajustando ao

seu entorno. Todo esse processo acontece nas

complexas relaes culturais que estabelece-

mos socialmente.

Se tudo isso se inicia no ambiente amiliar,

na escola que tais relaes passam a ser par-ticularmente variadas e desaadoras. O am-

biente social da escola extremamente rico

em dierentes conguraes espaciais e em

mltiplos rituais e prticas que distribuem

espacialmente as coisas. Essas coisas sejam

objetos, sejam pessoas ocupam lugares que

so determinados em uno de suas respecti-

vas unes, importncia, papis que desem-

penham, etc. Anal, a escola representa, na

maioria das vezes, o primeiro ambiente em

que a criana permanece por vrias horas, dia-

riamente, num espao relativamente conna-

do e com alta densidade populacional.

Em boa parte por causa desse connamento

texto b - CurrCuloeeSpao

Alredo Veiga-Neto1

1 Mestre em Gentica. Doutor em Educao. Proessor do Programa de Ps-Graduao em Educao(mestrado) da Universidade Luterana do Brasil ULBRA.Proessor Convidado do Programa de Ps-Graduao emEducao (mestrado e doutorado) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS.


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concentrado, as salas de aula oram organiza-

das de maneira a manter os alunos e as alunas

distribudos de modos mais ou menos rgidos,

mas sempre bastante codicados. Assim, porexemplo, nas salas de aula h lugares tradicio-

nalmente previstos para o proessor ou a pro-

essora, bem como para os alunos e as alunas.

Onde e como cada um se senta, como cada um

se movimenta e usa o espao e o uso de gestos

no so atos naturais e nem sempre acontece-

ram da mesma ma-

neira. E mesmo que

se adotem prticas

pedaggicas mais

inovadoras e tidas

como mais livres

como a distribuio

circular de alunos e

proessores , sem-pre possvel iden-

ticar aquilo que

permitido ou proi-

bido, recomendvel

ou reprovvel, normal ou anormal azer.

Mesmo as prticas menos regradas, menos

disciplinares, tm de obedecer, implcita ou

explicitamente, algumas normas e acordos,

sob o risco de se criarem situaes com pouco

ou nenhum aproveitamento de aprendizagens

signicativas. Na ausncia de qualquer ordem

espacial, logo se estabelece o caos.

no ambiente social da escola, ento, que

aprendemos e internalizamos boa parte da-quilo que pensamos ser o espao e aquilo que

somos capazes de azer no espao em que vi-

vemos. As expresses a escola prepara para a

vida ou a escola ensina a viver tm, desse

modo, mais do que uma importncia retrica:alm de ensinar conhecimentos e valores, a es-

cola, com seus variados e numerosos rituais,

ensina muitos cdigos de convvio social que

implicam o uso que cada um pode ou deve a-

zer do espao.

Chamamos de cur-

rculo todo o con-

junto de preceitos

e procedimentos

que colocam em

uncionamento, na

educao escolar,

as atividades de en-

sinar e aprender. Spor isso, j se pode

dizer que ele uncio-

na nos ensinando a

usar determinadas

maneiras de perceber, signicar e usar o espa-

o. Mas, alm disso, e num sentido mais sutil

e quase imperceptvel para muitos, o currculo

promove uma articulao entre o espao e o

tempo, de modo que, de uma s vez, ele nos

ensina sobre o espao, sobre o tempo e sobre

as relaes entre ambos. Vejamos isso mais de

perto, ainda que resumidamente.

Como bem sabemos, o currculo oi inventa-

do, h menos de 500 anos, com o objetivo deordenar/organizar o que e como ensinar nas es-

no ambiente social

da escola, ento, que

aprendemos e internalizamos

boa parte daquilo que

pensamos ser o espao e

aquilo que somos capazes deazer no espao em

que vivemos.


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currículo em salto para o futuro - tv escola

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