livro salto tecnologias

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  • Braslia, 2005

    OrganizaoMaria Elizabeth Bianconcini de Almeida eJos Manuel Moran

  • Presidente da Repblica Federativa do BrasilLuiz Incio Lula da Silva

    Ministro da EducaoTarso Genro

    Secretrio-ExecutivoFernando Haddad

    Secretrio de Educao a DistnciaRonaldo Mota

    Departamento de Produo e Capacitao em Programas de EADCarmen Moreira de Castro Neves

    ColaboraoRosa Helena MendonaSimone MedeirosViviane de Paula Viana

    RevisoIana Palankof

    Projeto Grfico, Capa e EditoraoCt. Comunicao

    ImpressoPosigraf

    Tiragem desta edio: 80.000 exemplares

    MINISTRIO DA EDUCAOSecretaria de Educao a DistnciaEsplanada dos Ministrios, Bloco L70047-900 Braslia/DFTelefone: (61) 2104-8592Fax: (61) 2104-9178E-mail:[email protected] [email protected]: http://www.mec.gov.br/seed/tvescola

    MINISTRIO DA EDUCAOBRASIL UM PAS DE TODOSGOVERNO FEDERAL

    Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

    Integrao das Tecnologias na Educao/ Secretaria de Edu-cao a Distncia. Braslia: Ministrio da Educao, Seed, 2005.204 p.; il.

    1. Educao a distncia 2. Tecnologias 3. Multimeios. I. BrasilMinistrio da Educao. Secretaria de Educao a Distncia.

    CDU 37.018.43

  • Cara Professora, Caro Professor,

    No ar desde 1991 e na grade da TV Escola a partir de 1996, o programa Salto para o Futuroproduz, para professores e gestores, sries televisivas, valorizadas por textos escritos por renomadoseducadores e especialistas, e promove o dilogo com esses profissionais, democratizando oportunida-des de interao e de acesso ao conhecimento.

    Mas, h mais no Salto para o Futuro. A riqueza e contemporaneidade dos temas abordados bemcomo a pluralidade e diversidade brasileira que as sries retratam fazem do Salto como carinhosa-mente chamado pelos professores um convite ao exerccio da autonomia e da criatividade.

    De fato, com os boletins, os programas televisivos e o site onde se encontram entrevistas, fotos eoutros recursos multimdia (www.mec.gov.br/tvescola/salto), os professores, os gestores, os cursosde formao de docentes, as escolas e os sistemas educacionais tm um poderoso instrumento para,autonomamente, organizar processos de capacitao, propor reflexes e implementar projetos detrabalho que contribuam para o desenvolvimento profissional e para a melhoria do processo de ensinoe aprendizagem.

    A recepo organizada do Salto para o Futuro e a explorao de seu potencial pedaggico propor-cionam comunidade educacional, sem custos financeiros, a concretizao de um processo de forma-o continuada, incentivando a adoo de uma cultura de permanente qualificao profissional.

    Esta publicao que a Secretaria de Educao a Distncia - Seed oferece aos educadores brasi-leiros d relevo ao tema das tecnologias da informao e da comunicao (TICs), a partir de umaseleo de textos publicados e sries produzidas pelo Salto para o Futuro, nos ltimos anos.

    A Seed e a TV Escola querem incentivar voc, educador, a inserir as TICs na educao, de formacrtica, criativa e cidad e, tambm, a redescobrir o Salto para o Futuro, um programa cujo compromis-so com a valorizao dos profissionais da educao e com a melhoria de qualidade da escola pblicabrasileira.

    Carmen Moreira de Castro NevesDiretora de Produo e Capacitao em EAD

    SEED/Ministrio da Educao

  • Evoluo

    Que estamos no sculo 21 eu j seiMas quero confirmar as coisas que sempre sonheiNo mundo de hoje h uma nova geraoMas que muita gente desconhece, sem razo.

    Mas eu sei que vou conseguir, eu vou chegar lVou subir, mais alto que todos, ningum vai me segurarA evoluo chegou em nossa vidaA computao chegou na minha escolaIsso vai melhorar o nosso aprendizadoTemos que nos preparar, com esse mundo globalizado

    A procura de empregos est cada vez mais acirradaQuem tem mais conhecimento, quem ganha essa paradaSaber mexer num computador te prepara para o futuroPorque s os fortes sobrevivero no mundo

    Se liga no toque que eu vou darSe voc quer ser algum na vida, melhor voc estudarO mundo est evoluindo, j d pra notarTelefone fixo j era, agora a moda o celular

    Viver de papai e mame, isso j no colaSe voc no ficar esperto, o mundo te devora

    Rickson Rodrigues de SousaAluno da 8 A - EM "Reinaldo Alves Costa" - Ponte Nova-MG

  • SU

    M

    RIO

    1. Tecnologia, currculo e projetos1.1. Pedagogia de projetos: fundamentos e implica-es. Maria Elisabette Brisola Brito Prado

    1.2. Aprender com o vdeo e a cmera. Para almdas cmeras, as idias. Laura Maria Coutinho

    1.3. Pesquisa, comunicao e aprendizagem com ocomputador. O papel do computador no processo en-sino-aprendizagem. Jos Armando Valente

    1.4. Revalorizao do livro diante das novas mdias.Veculos e linguagens do mundo contemporneo: aeducao do leitor para as encruzilhadas da mdia.Ezequiel Theodoro da Silva

    1.5. Prtica e formao de professores na integraode mdias. Prtica pedaggica e formao de profes-sores com projetos: articulao entre conhecimentos,tecnologias e mdias. Maria Elizabeth Bianconcinide Almeida

    1.6. Cincia da natureza, matemtica e tecnologia.Asnovas tecnologias e sua expressiva contribuio parao ensino das cincias no Ensino Mdio. Vera LciaDuarte de Novais

    1.7. Cincia da Natureza, Matemtica e Tecnologia.A integrao como padro comum entre as cinciasda natureza e a tecnologia. Beatriz CorsoMagdalena

    1.8. Articulaes entre reas de conhecimento etecnologia. Articulando saberes e transformando aprtica. Maria Elizabette Brisola Brito Prado

    2. Tecnologias na escola2.1. Internet na escola e incluso. Marco Silva

    2.2. Tecnologia na escola: criao de redes de conhe-cimentos . Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida

    2.3. Tecnologia interativa a servio da aprendizagemcolaborativa num paradigma emergente. Dr.Marilda Aparecida Behrens

    2.4. Escola inclusiva e as novas tecnologias. ElisaTomoe Moriya Schlnzen

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    Apresentao dos Organizadores 08

  • 3. Tecnologias audiovisuais: TV e vdeo na escola3.1. Prxima atrao: a TV que vem a. Carmen Moreira de Cas-tro Neves

    3.2. As tecnologias invadem nosso cotidiano. Vani Kenski

    3.3. Desafios da televiso e do vdeo escola. Jos Manuel Moran

    3.4. Televiso e educao: aproximaes. Vnia Lcia QuintoCarneiro

    3.5. A leitura da imagem. Luclia Helena do Carmo Garcez

    3.6. Processos de produo de vdeos educativos. Lgia Cirino Girao

    3.7. Experimentao: planejando, produzindo, analisando. MaristelaMitie Tanaka

    3.8. A televiso e o vdeo na escola. Uma nova dinmica na gestoeducacional. Carmem Moreira de Castro Neves

    3.9. possvel educar para e com a TV?. Sylvia Magaldi

    4. Tecnologias na educao de professores a distncia4.1. A educao a distncia e a formao de professores. CarmenMoreira de Castro Neves

    4.2. Critrios de qualidade. Bernardete A. Gatti

    4.3. O que um bom curso a distncia?. Jos Manuel Moran

    4.4. Gesto de sistemas de educao a distncia. Alvana MariaBof

    4.5. Caractersticas de um bom material impresso para a educaoa distncia. Maria Umbelina Caiafa Salgado

    4.6. Materiais escritos nos processos formativos a distncia. LedaMaria Rangearo Fiorentini

    4.7. Computadores, Internet e educao a distncia. AlbertoTornaghi

    4.8. Apoio aprendizagem: o orientador acadmico. Oreste Preti

    4.9. O tutor no Proformao. Maria Cristina Tavares

    4.10. Avaliao de desempenho do aluno na EAD. Sandra Azzi

    4.11. A avaliao e a avaliao na educao a distncia: algumasnotas para reflexo. Ktia Morosov Alonso

    4.12. Questes pedaggicas e curriculares da formao continuadade professores a distncia. Leda Maria Rangearo Fiorentini

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    As rpidas e ininterruptas transformaes nasconcepes de cincia aliadas vertiginosa evoluo eutilizao das tecnologias trazem novos e complexosdesafios educao e a seus profissionais, evidenciandoa necessidade de formao continuada e ao longo davida, utilizando para tanto todos os meios e recursosdisponveis.

    Sob essa tica, o sistema pblico vem desenvolvendoprogramas de formao continuada na modalidadepresencial, a distncia ou hbrida, com suporte emdistintas tecnologias. Entre as iniciativas do Ministrioda Educao, merece destaque o Programa Salto para oFuturo, da TVE Brasil do Rio de Janeiro, em razo dopioneirismo da iniciativa da Secretaria de Educao aDistncia, do alcance dos educadores de todas as regiesdo Brasil e da abrangncia temtica.

    O Salto para o Futuro um programa televisivo quevisa formao de profissionais da educao e de alunosdos cursos de magistrio, propiciando-lhes oconhecimento de experincias educativas inovadoras,o dilogo com especialistas e a reconstruo de suasprticas e concepes tericas. A participao ocorrepor meio da troca de idias, e o dilogo, por meio deperguntas que podem ser enviadas ao centro emissorutilizando distintas mdias e recursos, como carta,telefone, fax, televiso, e-mail via Internet, etc.

    Os programas do Salto para o Futuro soapresentados em sries temticas, cuja estrutura constituda por pequenos vdeos (experincias de salade aula, clipes musicais, reportagens, entrevistas,trechos de filmes, etc.), participao ao vivo deconvidados de diversas reas e dilogo comtelespectadores que participam a distncia nastelessalas ou acompanham pela televiso.

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  • Antes da veiculao da srie, os consultores que trabalham com a equipe de produodo programa produzem textos sobre a temtica abordada, fundamentos tericos,apresentao de experincias, sugesto de atividades e bibliografia, os quais sodisponibilizados com antecedncia no site da TVE e distribudos como material impresso.Dessa forma, o Salto para o Futuro dispe de um conjunto significativo de textos deapoio que servem para problematizar questes, aprofundar teorias e compreender prticas.

    Iniciado em 1991, no decorrer de todos esses anos, a equipe do Salto vem organizandovrias publicaes impressas com os textos publicados cuja temtica apresente relevnciapara alm do programa para o qual foi originalmente elaborado.

    A iniciativa atual da Seed/Salto no sentido de produzir uma coletnea sobre o temaIntegrao de Tecnologias na Educao soma-se s polticas de formao profissionalcontinuada, em sintonia com as prioridades de desenvolvimento da educao pblicacom qualidade e eqidade.

    Para facilitar a localizao do leitor no conjunto de textos que compem esta srie,estes foram agrupados em captulos:

    1. Tecnologia, currculo e projetos

    2. Tecnologias na escola

    3. Tecnologias audiovisuais: TV e vdeo na escola

    4. Tecnologias na educao de professores a distncia

    A seleo de artigos para esta coletnea baseou-se no intuito de proporcionar aoleitor a reflexo sobre temas e questes essenciais relacionados integrao detecnologias na educao e formao continuada ou inicial de educadores para incorporartecnologias ao seu fazer profissional, recriando suas prticas e seus espaos de atuao.

    Nossa expectativa que a leitura destes artigos possa incentivar a incorporao detecnologias na educao com vistas melhoria da qualidade da aprendizagem dos alunos, construo da cidadania e transformao da escola em um espao de vida, sonhos eproduo de saberes no qual as tecnologias sejam utilizadas em situaes que tragamefetivas contribuies.

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    Este captulo traz uma coleo de artigos referentes s novas maneirasde ensinar, aprender e desenvolver o currculo ao integrar diferentestecnologias prtica pedaggica voltada aprendizagem significativado aluno, especialmente quando se trabalha com projetos. Sob essa tica,o aluno, sujeito ativo da aprendizagem, aprende ao fazer, levantar e testaridias, experimentar, aplicar conhecimentos e representar o pensamento.Cabe ao professor criar situaes que provoquem os alunos a interagirentre si, trabalhar em grupo, buscar informaes, dialogar comespecialistas e produzir novos conhecimentos.

    Para isso, o fundamental que o professor possa observar e dialogarcom seu aluno para compreender suas dvidas, inquietaes, expectativase necessidades, e, ao propor atividades, colocar em negociao as prpriasintenes, objetivos e diretrizes, de modo que desperte no aluno acuriosidade e o desejo pelo aprender.

    Evidencia-se assim que o trabalho com projetos inverte a lgica docurrculo definido em grades de contedos temticos estanques,induzindo o professor a colocar em jogo as problemticas que permeiamo cotidiano. As questes e os conceitos do senso comum que emergemno dilogo com o aluno so ento transformados em questes e temas aserem investigados por meio de projetos. Porm, no trabalho com projetosh de se ir alm da superao de desafios, buscando desvelar e formalizaros conceitos implcitos no desenvolvimento do trabalho para que seestabelea o ciclo da produo do conhecimento cientfico que vai tecendoo currculo na ao.

    Portanto, fundamental que o professor compreenda aspotencialidades, as implicaes e as exigncias do desenvolvimento deprojetos em sala de aula, nos quais os alunos so sujeitos ativos daaprendizagem, procurando propor estratgias e reflexes que contemplema autoria dos alunos e preservem a funo essencial da escola: odesenvolvimento da autonomia do ser humano, a produo deconhecimentos e a construo da cidadania.

    A concepo educacional norteadora da incorporao das TIC nasala de aula que fundamenta os artigos deste captulo enfatiza acompreenso e a reconstruo do conhecimento para a busca dealternativas s problemticas contextuais e a transformao da realidade,de modo que se propicie a aprendizagem mobilizadora das dimensescognitiva, social e afetiva dos alunos.

    Portanto, os artigos no se coadunam com o ensino instrumental,que se restringe ao espao delimitado pelas fronteiras disciplinares,tampouco pode se considerado como agregado a uma nica disciplinaou se direcione ao estudo de tecnologias em si mesma. Da mesma formaque no se restringem aos limites disciplinares, os artigos focamconcepes e prticas pedaggicas que se apiam e integram distintasmdias e fontes de informao, tais como livros, vdeos, revistas, jornais,publicaes na Internet, contatos via e-mail, uso de enciclopdia em CD-Rom, software de referncia, programas televisivos e outros.

    Nos artigos apresentados a seguir, o conhecimento tratado em suaunicidade, articulando em si mesmo distintas reas do saber e, ao mesmotempo, evidenciando as especificidades de cada rea, uma vez que s seconsegue integrar conceitos de distintas reas quando se conhecem taisconceitos e se identificam suas propriedades, caractersticas e especificidades.

  • Neste captulo, os artigos enfatizam a integrao de distintas tecnologias ao trabalho com projetos em salade aula, sem perder de vista o currculo que se vai compondo no desenvolvimento da atividade.

    O artigo Pedagogia de projetos: fundamentos e implicaes, de Maria Elisabette Brisola Brito Prado, traz tona a discusso sobre como conceber e tratar a conexo entre os distintos cenrios em que se trabalhamprojetos na escola, mantendo a coerncia conceitual entre estes de modo que sejam reconstrudas novas formasde ensinar e aprender que incorporem distintas mdias e contedos curriculares dentro de uma abordagemconstrucionista.

    Com as lentes e as cmeras voltadas em outra direo, Laura Maria Coutinho, no artigo Aprender com ovdeo e a cmera. Para alm das cmeras, as idias, traz importante contribuio pedaggica de projetos,fazendo um zoom sobre a integrao entre linguagens e mdias, propondo um dilogo que ilumine e articule asdistintas formas de expresso propiciadas pelas caractersticas de cada uma delas, quando se permite aos alunoso uso de distintas tecnologias como protagonistas de suas produes.

    Jos Armando Valente, em seu artigo Pesquisa, comunicao e aprendizagem com o computador: o papeldo computador no processo ensino-aprendizagem, analisa as questes tcnicas e pedaggicas envolvidas nouso das TIC na educao, mostrando que o grande desafio das novas tecnologias que vo ficando velhas semque tenham sido devidamente apropriadas pelos professores que o surgimento de outras tecnologias poderocausar impactos imprevisveis. H de se investir na preparao de professores para que possam compreender ascaractersticas constitutivas das tecnologias disponveis para combinar e integrar adequadamente o conhecimentotcnico com propostas pedaggicas inovadoras.

    O artigo de Ezequiel Theodoro da Silva intitulado Revalorizao do livro diante das novas mdias. Veculose linguagens do mundo contemporneo: a educao do leitor para as encruzilhadas da mdia mostra aimportncia da educao para a cultura das mdias e da ressignificao de tecnologias convencionais diante dosurgimento constante de novas tecnologias. Embora a comunicao por meio da escrita se v transformandocom a disseminao dos novos meios de comunicao e informao, a prtica da leitura criteriosa continuaindispensvel e imprescindvel para compreender as linguagens veiculadas pelas distintas mdias e adentrarcriticamente as informaes que permeiam a vida cotidiana.

    Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, em seu artigo Prtica e formao de professores na integrao demdias. Prtica pedaggica e formao de professores com projetos: articulao entre conhecimentos,tecnologias e mdias, explora trs aspectos fundamentais para a formao de professores relacionados com acompreenso das contribuies propiciadas pela integrao de distintas mdias prtica pedaggica: registro deintenes, processos e produes; integrao de tecnologias e mdias de acordo com suas caractersticasconstitutivas; identificao de conceitos mobilizados nas atividades e nos projetos.

    No artigo Cincia da natureza, matemtica e tecnologia. As novas tecnologias e sua expressiva contribuiopara o ensino das cincias no Ensino Mdio, Vera Lcia Duarte de Novais vislumbra no uso das TIC na escolaas alternativas para o professor superar o distanciamento entre as demandas sociais e sua atuao, explorandoas possibilidades de acesso instantneo a informaes atualizadas e a resultados de pesquisas oriundos devariados locais e instncias produtoras. Assim, a escola pode se conectar com o mundo, o professor podeacompanhar a evoluo das cincias e orientar adequadamente o aluno para que atribua sentido aos conceitosem estudo e compreenda a relevncia social dos conhecimentos de distintas reas da cincia.

    Beatriz Corso Magdalena, no artigo Cincia da natureza, matemtica e tecnologia. A integrao comopadro comum entre as cincias da natureza e a tecnologia, prope mudana radical nas grades curriculares eno trabalho pedaggico, que passa a ter como eixo as dvidas e as indagaes dos alunos em funo dehipteses levantadas sobre a realidade. Neste trabalho, o envolvimento do aluno, sujeito ativo e construtivo, viabilizado no desenvolvimento de projetos de aprendizagem cooperativa e resoluo de problemas com o usode TIC.

    Na mesma direo proposta por Beatriz Corso Magdalena, Maria Elizabette Brisola Brito Prado, no artigoArticulaes entre reas de conhecimento e tecnologia. Articulando saberes e transformando a prtica,evidencia que na resoluo de problemas ou no trabalho com projetos, h de se identificar e compreender osconceitos e as estratgias envolvidos, bem como proporcionar o desenvolvimento de competncias e habilidades.Tais atividades, com o uso das TIC, permitem explorar as novas formas de interpretar e representar o conhecimento.

  • 1.1. P1.1. P1.1. P1.1. P1.1. Pedagogia de projetos:edagogia de projetos:edagogia de projetos:edagogia de projetos:edagogia de projetos:fundamentos e implicaesfundamentos e implicaesfundamentos e implicaesfundamentos e implicaesfundamentos e implicaes

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    Maria Elisabette Brisola Brito Prado1

    Se fizermos do projeto uma camisa-de-fora para todas as atividades escolares, estaremos engessandoprtica pedaggica. (Almeida, 2001)

    IntroduoAtualmente, uma das temticas que vm sendo discutidas no cenrio educacional o trabalho por projetos.

    Mas que projeto? O projeto poltico-pedaggico da escola? O projeto de sala de aula? O projeto do professor?O projeto dos alunos? O projeto de informtica? O projeto da TV Escola? O projeto da biblioteca? Essa diversi-dade de projetos que circula freqentemente no mbito do sistema de ensino muitas vezes deixa o professorpreocupado em saber como situar sua prtica pedaggica em termos de propiciar aos alunos uma nova forma deaprender integrando as diferentes mdias nas atividades do espao escolar.

    Existem, em cada uma dessas instncias do projeto, propostas e trabalhos interessantes; a questo comoconceber e tratar a articulao entre as instncias do projeto para que de fato seja reconstruda na escola umanova forma de ensinar, integrando as diversas mdias e contedos curriculares numa perspectiva de aprendiza-gem construcionista. Segundo Valente (1999), o construcionismo "significa a construo de conhecimentobaseada na realizao concreta de uma ao que produz um produto palpvel (um artigo, um projeto, um objeto)de interesse pessoal de quem produz " (p. 141).

    Na pedagogia de projetos, o aluno aprende no processo de produzir, levantar dvidas, pesquisar e criarrelaes que incentivam novas buscas, descobertas, compreenses e reconstrues de conhecimento. Portanto,o papel do professor deixa de ser aquele que ensina por meio da transmisso de informaes que tem comocentro do processo a atuao do professor para criar situaes de aprendizagem cujo foco incida sobre asrelaes que se estabelecem nesse processo, cabendo ao professor realizar as mediaes necessrias para queo aluno possa encontrar sentido naquilo que est aprendendo a partir das relaes criadas nessas situaes. Aesse respeito Valente (2000) acrescenta: "(...) no desenvolvimento do projeto o professor pode trabalhar com [osalunos] diferentes tipos de conhecimentos que esto imbricados e representados em termos de trs construes:procedimentos e estratgias de resoluo de problemas, conceitos disciplinares e estratgias e conceitos sobreaprender" (p. 4).

    No entanto, para fazer a mediao pedaggica, o professor precisa acompanhar o processo de aprendizagemdo aluno, ou seja, entender seu caminho, seu universo cognitivo e afetivo, bem como sua cultura, histria econtexto de vida. Alm disso, fundamental que o professor tenha clareza da sua intencionalidade pedaggicapara saber intervir no processo de aprendizagem do aluno, garantindo que os conceitos utilizados, intuitivamen-te ou no, na realizao do projeto sejam compreendidos, sistematizados e formalizados pelo aluno.

    Outro aspecto importante na atuao do professor o de propiciar o estabelecimento de relaes interpessoaisentre os alunos e respectivas dinmicas sociais, valores e crenas prprios do contexto em que vivem. Portanto,existem trs aspectos fundamentais que o professor precisa considerar para trabalhar com projetos: as possibi-lidades de desenvolvimento de seus alunos; as dinmicas sociais do contexto em que atua e as possibilidades desua mediao pedaggica.

    O trabalho por projetos requer mudanas na concepo de ensino e aprendizagem e, conseqentemente, napostura do professor. Hernndez (1988) enfatiza que o trabalho por projeto "no deve ser visto como uma opopuramente metodolgica, mas como uma maneira de repensar a funo da escola" (p. 49). Essa compreenso fundamental, porque aqueles que buscam apenas conhecer os procedimentos, os mtodos para desenvolverprojetos, acabam se frustrando, pois no existe um modelo ideal pronto e acabado que d conta da complexidadeque envolve a realidade de sala de aula, do contexto escolar.

    Mas que realidade? Claro que existem diferenas e todas precisam ser tratadas com seriedade para que acomunidade escolar possa constituir-se em um espao de aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento cognitivo,afetivo, cultural e social dos alunos. Uma realidade com a qual o professor depara atualmente caracterizada pelachegada de novas tecnologias (computador, Internet, vdeo, televiso) na escola, que apontam novos desafiospara a comunidade escolar. O que fazer diante desse novo cenrio? De repente, o professor que, confortavelmen-

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    Tecnologia, currculo e projetos

    te, desenvolvia sua ao pedaggica tal como havia sido preparado durante sua vida acadmica e pela suaexperincia em sala de aula se v diante de uma situao que implica novas aprendizagens e mudanas naprtica pedaggica.

    A pedagogia de projetos, embora constitua um novo desafio para o professor, pode viabilizar ao aluno ummodo de aprender baseado na integrao entre contedos das vrias reas do conhecimento, bem como entrediversas mdias (computador, televiso, livros) disponveis no contexto da escola. Por outro lado, esses novosdesafios educacionais ainda no se encaixam na estrutura do sistema de ensino, que mantm uma organizaofuncional e operacional como, por exemplo, horrio de aula de 50 minutos e uma grade curricular seqencial que dificulta o desenvolvimento de projetos que envolvam aes interdisciplinares, que contemplem o uso dediferentes mdias disponveis na realidade da escola e impliquem aprendizagens que extrapolam o tempo da aulae o espao fsico da sala de aula e da escola.

    Da a importncia do desenvolvimento de projetos articulados que envolvam a co-autoria dos vrios prota-gonistas do processo educacional. O fato de um projeto de gesto escolar estar articulado com o projeto de salade aula do professor, que por sua vez visa propiciar o desenvolvimento de projetos em torno de uma problemticade interesse de um grupo de alunos, integrando o computador, materiais da biblioteca e a televiso, torna-sefundamental para o processo de reconstruo de uma nova escola. Isso porque a parceria que se estabelece entreos protagonistas (gestores, professores, alunos) da comunidade escolar pode facilitar a busca de solues quepermitam viabilizar a realizao de novas prtica pedaggicas, tendo em vista a aprendizagem para a vida.

    A pedagogia de projetos, na perspectiva da integrao entre diferentes mdias e contedos, envolve a inter-relao de conceitos e princpios, os quais sem a devida compreenso podem fragilizar qualquer iniciativa demelhoria de qualidade na aprendizagem dos alunos e de mudana da prtica do professor. Por essa razo, ostpicos a seguir abordam e discutem alguns conceitos, bem como possveis implicaes envolvidas na perspec-tiva da pedagogia de projetos, que se viabiliza pela articulao entre mdias, saberes e protagonistas.

    Conceito de projeto A idia de projeto envolve a antecipao de algo desejvel que ainda no foi realizado, traz a idia de pensar

    uma realidade que ainda no aconteceu. O processo de projetar implica analisar o presente como fonte depossibilidades futuras (Freire e Prado, 1999). Tal como vrios autores2 sugerem, a origem da palavra projetoderiva do latim projectus, que significa algo lanado para a frente. A idia de projeto prpria da atividadehumana, da sua forma de pensar em algo que deseja tornar real, portanto o projeto inseparvel do sentido daao (Almeida, 2002). Assim, Barbier (In Machado, 2000) salienta: "(...) o projeto no uma simples representa-o do futuro, do amanh, do possvel, de uma idia; o futuro a fazer, um amanh a concretizar, um possvel atransformar em real, uma idia a transformar em acto" (p. 6).

    No entanto, o ato de projetar requer abertura para o desconhecido, para o no-determinado e flexibilidadepara reformular as metas medida que as aes projetadas evidenciam novos problemas e dvidas.

    Um dos pressupostos bsicos do projeto a autoria seja individual, em grupo ou coletiva. A esse respeito,Machado (2000) destaca que no se pode ter projeto pelos outros. por essa razo que enfatizamos que apossibilidade de o professor ter o seu projeto de sala de aula no significa que este dever ser executado peloaluno. Cabe ao professor elaborar projetos para viabilizar a criao de situaes que propiciem aos alunosdesenvolverem seus prprios projetos. So nveis de projetos distintos que se articulam nas interaes em salade aula. Por exemplo, o projeto do professor pode ser descobrir estratgias para que os alunos construam seusprojetos tendo em vista discutir sobre uma problemtica de seu cotidiano ou de um assunto relacionado com osestudos de certa disciplina, envolvendo o uso de diferentes mdias disponveis no espao escolar.

    Isso significa que o projeto do professor pode ser constitudo pela prpria prtica pedaggica, a qual serantecipada (relacionando as referncias das experincias anteriores e as novas possibilidades do momento),colocada em ao, analisada e reformulada. De certa forma, essa situao permite ao professor assumir umapostura reflexiva e investigativa da sua ao pedaggica e, portanto, caminhar no sentido de reconstru-la comvistas a integrar o uso das mdias numa abordagem interdisciplinar.

    Para isso, necessrio compreender que no trabalho por projetos as pessoas se envolvem para descobrir ou

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    Pedagogia de projetos: fundamentos e implicaes

    produzir algo novo, procurando respostas a questes ou problemas reais. "No se faz projeto quando se temcertezas, ou quando se est imobilizado por dvidas " (Machado, 2000, p. 7). Isso significa que o projeto parte deuma problemtica e, portanto, quando se conhece a priori todos os passos para solucionar o problema, esseprocesso se constitui num exerccio e aplicao do que j se sabe (Almeida, 2002). Projeto no pode ser confun-dido com um conjunto de atividades que o professor prope para que os alunos realizem a partir de um tema dadopelo professor ou sugerido pelo aluno, resultando numa apresentao de trabalho.

    Na pedagogia de projetos, necessrio "ter coragem de romper com as limitaes do cotidiano, muitas vezesauto-impostas" (Almeida e Fonseca Jnior, 2000, p. 22) e "delinear um percurso possvel que pode levar a outros,no imaginados a priori" (Freire e Prado, 1999, p. 113). Mas, para isso fundamental repensar as potencialidadesde aprendizagem dos alunos para a investigao de problemticas que possam ser significativas para eles erepensar o papel do professor nessa perspectiva pedaggica, integrando as diferentes mdias e outros recursosexistentes no contexto da escola.

    Aprendendo e "ensinando" com projetosA pedagogia de projetos deve permitir que o aluno aprenda-fazendo e reconhea a prpria autoria naquilo

    que produz por meio de questes de investigao que lhe impulsionam a contextualizar conceitos j conhecidose descobrir outros que emergem durante o desenvolvimento do projeto. Nessa situao de aprendizagem, oaluno precisa selecionar informaes significativas, tomar decises, trabalhar em grupo, gerenciar confronto deidias, enfim, desenvolver competncias interpessoais para aprender de forma colaborativa com seus pares.

    A mediao do professor fundamental, pois, ao mesmo tempo que o aluno precisa reconhecer sua prpriaautoria no projeto, ele tambm precisa sentir a presena do professor, que ouve, questiona e orienta, visandopropiciar a construo de conhecimento do aluno. A mediao implica a criao de situaes de aprendizagemque permitam ao aluno fazer regulaes, uma vez que os contedos envolvidos no projeto precisam ser sistema-tizados para que os alunos possam formalizar os conhecimentos colocados em ao. O trabalho por projetopotencializa a integrao de diferentes reas de conhecimento, assim como a integrao de vrias mdias erecursos, os quais permitem ao aluno expressar seu pensamento por meio de diferentes linguagens e formas derepresentao. Do ponto de vista de aprendizagem no trabalho por projeto, Prado (2001) destaca a possibilidadede o aluno recontextualizar aquilo que aprendeu, bem como estabelecer relaes significativas entre conheci-mentos. Nesse processo, o aluno pode ressignificar os conceitos e as estratgias utilizados na soluo doproblema de investigao que originou o projeto e, com isso, ampliar seu universo de aprendizagem.

    Em se tratando dos contedos, a pedagogia de projetos vista por seu carter potencializador dainterdisciplinaridade. Isto de fato pode ocorrer, pois o trabalho com projetos permite romper com as fronteirasdisciplinares, favorecendo o estabelecimento de elos entre as diferentes reas do conhecimento numa situaocontextualizada da aprendizagem. No entanto, muitas vezes o professor atribui valor para as prticasinterdisciplinares, e com isso passa a negar qualquer atividade disciplinar. Essa viso equivocada, pois Fazen-da (1994) enfatiza que a interdisciplinaridade se d sem que haja perda da identidade das disciplinas. Nessesentido, Almeida (2002) corrobora com essas idias destacando:

    "(...) que o projeto rompe com as fronteiras disciplinares, tornando-as permeveis na ao de articulardiferentes reas de conhecimento, mobilizadas na investigao de problemticas e situaes da realidade. Issono significa abandonar as disciplinas, mas integr-las no desenvolvimento das investigaes, aprofundando-as verticalmente em sua prpria identidade, ao mesmo tempo, que estabelecem articulaes horizontais numarelao de reciprocidade entre elas, a qual tem como pano de fundo a unicidade do conhecimento em construo"(p. 58).

    O conhecimento especfico disciplinar oferece ao aluno a possibilidade de reconhecer e compreender asparticularidades de um determinado contedo, e o conhecimento integrado interdisciplinar d-lhe a possibi-lidade de estabelecer relaes significativas entre conhecimentos. Ambos se realimentam e um no existe sem ooutro.

    Esse mesmo pensamento serve para orientar a integrao das mdias no desenvolvimento de projetos.Conhecer as especificidades e as implicaes do uso pedaggico de cada mdia disponvel no contexto da escolafavorece ao professor criar situaes para que o aluno possa integr-las de forma significativa e adequada ao

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    Tecnologia, currculo e projetos

    desenvolvimento do seu projeto. Por exemplo, quando o aluno utiliza o computador para digitar um texto, importante que o professor conhea o que envolve o uso desse recurso em termos de ser um meio pedaggico,mas um meio que pode interferir no processo de o aluno reorganizar suas idias e a maneira de express-las. Deigual maneira em relao a outras mdias que esto ao alcance do trabalho pedaggico. Estar atento e buscandoa compreenso do uso das mdias no processo de ensino e aprendizagem fundamental para sua integrao notrabalho por projetos.

    De fato, a integrao efetiva poder ser desenvolvida medida que sejam compreendidas as especificidadesde cada universo envolvido, de modo que as diferentes mdias possam ser integradas ao projeto, conforme suaspotencialidades e caractersticas, caso contrrio, corre-se o risco da simples justaposio de mdias ou de suasubutilizao. Isso nos reporta a uma situao j conhecida de muitos professores que atuam com a informticana educao. Um especialista em informtica que no compreende as questes relacionadas ao processo deensino e aprendizagem ter muita dificuldade para fazer a integrao das duas reas de conhecimento informticae educao. Isso tambm acontece no caso de um especialista da educao que no conhece as funcionalidades,as implicaes e as possibilidades interativas envolvidas nos diferentes recursos computacionais. Claro que nose espera a mesma expertise nas duas reas de conhecimento para poder atuar com a informtica na educao,mas o desconhecimento de uma das reas pode desvirtuar uma proposta integradora da informtica na educao.Para integr-las, preciso compreender as caractersticas inerentes s duas reas e s prticas pedaggicas nasquais essa integrao se concretiza.

    Essa viso atualmente apresenta-se de forma mais ampla, uma vez que o desenvolvimento da tecnologiaavana vertiginosamente e sua presena na escola se torna mais freqente a cada dia. Uma preocupao que oprofessor no foi preparado para desenvolver o uso pedaggico das mdias. E para isso no basta que eleaprenda a operacionalizar os recursos tecnolgicos, a exigncia em termos de desenvolver novas formas deensinar e de aprender muito maior. Essa questo, no entanto, diz respeito formao do professor aquela quepoder ser desenvolvida na sua prpria ao e de forma continuada, pois hoje com a tecnologia basta ter o apoioinstitucional que prioriza a qualidade do trabalho educacional.

    Algumas consideraesO fato de a pedagogia de projetos no ser um mtodo para ser aplicado no contexto da escola d ao professor

    uma liberdade de ao que habitualmente no acontece no seu cotidiano escolar. No entanto, essa situao podeprovocar um certo desconforto, pois seus referenciais sobre como desenvolver a prtica pedaggica no seencaixam nessa perspectiva de trabalho. Assim, surgem entre os professores vrios tipos de questionamentos,que representam uma forma interessante na busca de novos caminhos. Mas se o trabalho por projetos for vistotanto pelo professor como pela direo da escola como uma camisa-de-fora, isso pode paralisar as aespedaggicas e seu processo de reconstruo.

    Uma questo que gera questionamento entre os professores o fato de que nem todos os contedoscurriculares previstos para serem estudados numa determinada srie/nvel de escolaridade so possveis deserem abordados no contexto do projeto. Essa uma situao que mostra que o projeto no pode ser concebidocomo uma camisa-de-fora, pois existem momentos em que outras estratgias pedaggicas precisam ser coloca-das em ao para que os alunos possam aprender determinados conceitos.

    Nesse sentido, necessrio que o professor tenha abertura e flexibilidade para relativizar sua prtica e asestratgias pedaggicas, com vistas a propiciar ao aluno a reconstruo do conhecimento. O compromissoeducacional do professor justamente saber o que, como, quando e por que desenvolver determinadas aespedaggicas. E para isso fundamental conhecer o processo de aprendizagem do aluno e ter clareza da suaintencionalidade pedaggica.

    Outro questionamento que normalmente vem tona diz respeito durao de um projeto, uma vez que aatuao do professor segue um calendrio escolar e, portanto, pensar na possibilidade de ter um projeto sem fimcria uma certa preocupao em termos de seu compromisso com os alunos de uma determinada turma. Nessesentido, uma possibilidade seria pensar no desenvolvimento de um projeto que tenha comeo, meio e fim,tratando esse fim como um momento provisrio, ou seja, que a partir de um fim possam surgir novos comeos. Aimportncia desse ciclo de aes justamente que o professor possa criar momentos de sistematizao dos

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    Pedagogia de projetos: fundamentos e implicaes

    conceitos, estratgias e procedimentos utilizados no desenvolvimento do projeto. A formalizao pode propiciara abertura para um novo ciclo de aes num nvel mais elaborado de compreenso dando, portanto, o formato deuma espiral ascendente, representando o mecanismo do processo de aprendizagem.

    Referncias bibliogrficasALMEIDA, F. J.;FONSECA JNIOR, F. M. Projetos e ambientes inovadores. Braslia: Secretaria de Educao a

    Distncia Seed/ Proinfo Ministrio da Educao, 2000.ALMEIDA, M. E. B. de. Como se trabalha com projetos (entrevista). Revista TV Escola. Secretaria de Educao

    a Distncia. Braslia: Ministrio da Educao, Seed, no 22, maro/abril, 2002.PROEM. Educao, projetos, tecnologia e conhecimento. So Paulo, 2002.FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. Campinas Papirus, 1994.FREIRE, F. M. P.; PRADO, M. E. B. B. Projeto pedaggico: pano de fundo para escolha de um softwares educa-

    cional. In VALENTE, J. A. (Org.) O computador na sociedade do conhecimento. Campinas: Unicamp-nied,1999.

    HERNNDEZ, F. Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho. Porto Alegre: ArtMed, 1998.MACHADO, N. J. Educao: projetos e valores. So Paulo: Escrituras Editora, 2000.PRADO, M. E. B. B. Articulando saberes e transformando a prtica. Boletim do Salto para o Futuro. Srie

    Tecnologia e Currculo, TV Escola. Braslia: Secretaria de Educao a Distncia Seed. Ministrio da Educa-o, 2001.

    PROEM. Educao, projetos, tecnologia e conhecimento. So Paulo, 2002.VALENTE, J. A. Formao de professores: diferentes abordagens pedaggicas. In VALENTE, J. A. (Org.) O

    computador na sociedade do conhecimento. Campinas: Unicamp-nied, 1999.REPENSANDO as situaes de aprendizagem: o fazer e o compreender. Boletim do Salto para o Futuro. TV

    Escola. Braslia: Secretaria de Educao a Distncia Seed. Ministrio da Educao, 2002.

    Notas:1 Pesquisadora-colaboradora do Ncleo de Informtica Aplicado Educao (Nied-unicamp) e doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao: currculo da PUC-SP.

    2 Tais como: Machado (2000); Freire e Prado (1999); Almeida (2002); Almeida e Fonseca Jnior (2000).

  • 1.2.1.2.1.2.1.2.1.2. Aprender com o vdeo e Aprender com o vdeo e Aprender com o vdeo e Aprender com o vdeo e Aprender com o vdeo e aaaaacmera. cmera. cmera. cmera. cmera. PPPPPara alm das cmeras,ara alm das cmeras,ara alm das cmeras,ara alm das cmeras,ara alm das cmeras,as idiasas idiasas idiasas idiasas idias

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    Laura Maria Coutinho1

    Glauber Rocha, ao cunhar sua famosa frase "o cinema uma cmera na mo e uma idia na cabea", jexaustivamente repetida, talvez estivesse tambm imaginando, como grande visionrio que era, as inmeraspossibilidades de uso de narrativas audiovisuais que as novas cmeras de vdeo, bem mais amigveis do que asde cinema, trariam. E as cmeras chegaram, razoavelmente acessveis; esto a, mo, para serem usadas e, sepossvel, bem utilizadas. Portanto, restam as idias. Penso que numa perspectiva de pedagogia de projetos umadelas deveria ser justamente esta: a de integrar todas as linguagens que as diferentes mdias permitem e realizaruma grande conversa entre elas. Uma conversa que, ao acontecer dentro das escolas, permitisse o acesso noapenas s mquinas em torno das quais, muitas vezes, ficam reduzidas as discusses sobre a tecnologia mas,sobretudo, s diversas formas de expresso que cada uma delas possa despertar em professores e alunos.

    Com uma cmera de vdeo dentro da sala de aula ou da escola, os alunos, ao criarem seus prprios produtosaudiovisuais, tendem a repetir os modelos massificados que esto acostumados a ver diariamente nas telas dateleviso e, em menor escala, do cinema. Foram alfabetizados dessa forma, alis como todos os que vivenciamessa sociedade de imagens e sons reproduzidos de tal maneira a alcanar cada lugar do pas (talvez do mundo)onde exista energia eltrica. De certa forma, o que ocorre com quem pega, pela primeira vez, numa cmera decinema ou de vdeo pode estar relacionado com o fenmeno to bem pensado por Walter Benjamin no seu textoA obra de arte na era de sua reprodutibilidade tcnica.2 Tudo, quanto mais se aperfeioam as tcnicas, sobretudoas digitais, pode ser reproduzido, repetido, repensado, refeito, ao infinito, sem que com isso se perca o sentidoprimordial do ato de criar, ou seja, sua originalidade. Tudo fica a depender de como esse trabalho de criaoacontea.

    As escolas podem ser as oficinas que engendram a nova cultura se professores e alunos aprenderem asuperar as intransigncias e compreenderem que:

    "a intransigncia em relao a tudo quanto novo um dos piores defeitos dohomem. E, inversamente, perceber a realidade pelos meios no convencionais oque mais intensamente deveria ser buscado nas universidades [e nas escolas].Porque isso capacidade de inveno em estado puro: cultivar o devaneio, anotarseus sonhos, escrever poesias, criar imageticamente o roteiro de um filme que aindavai ser filmado. (...) Inventividade e tradio mantm entre si uma relao muitocomplexa, que nunca foi constante ao longo do tempo: s vezes foi de oposio eexcluso, outras vezes foi complementar e estimulante".

    (Leonardi, p. 57-58).Talvez o grande desafio para a educao na sociedade telemiditica seja justamente o de estimular a expres-

    so dessa complementaridade que permanece, muitas vezes, latente entre a educao e as mdias, em especial ateleviso, por ser aquela que, hoje, consegue alcanar o maior nmero de pessoas e compe, de igual maneira, ocotidiano de professores e alunos, supera a hierarquia imposta pela escola e transforma todos os envolvidos noprocesso em telespectadores dos mesmos programas, das mesmas imagens e sons.

    Apreender essa linguagem que outra e a mesma sempre , pois, um desafio para todos, ultrapassando aidia de aprender e ensinar que marca fortemente a educao. A televiso expressa uma linguagem pblica, porisso mesmo alegrica, feita para uma massa de pessoas que conhece seus rudimentos e, muitas vezes, adentrouo universo da linguagem audiovisual sem dominar os cdigos da lngua escrita. Talvez aqui fosse importanteum desvio para falar de linguagem e alegoria, que o que vai permitir uma leitura de imagens e sons para almdo que, por meio da tev, pode tocar olhos e ouvidos. No seu sentido etimolgico:

    "alegoria deriva da juno de: allos, outro e agoreuein, falar na gora, usar umalinguagem pblica. Falar alegoricamente significa, pelo uso de uma linguagemliteral, acessvel a todos, remeter a outro nvel de significao: dizer uma coisapara significar outra".

    (Rouanet, p. 37).Isso elemento fundamental para uma compreenso mais profunda da linguagem audiovisual e da socie-

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    Tecnologia, currculo e projetos

    dade telemiditica em que essa se insere como um dos componentes mais fortes de sua constituio.Essa nova cultura telemiditica, ou seja, essa nova forma de estar no mundo, est a desafiar professores,

    alunos, sistemas de ensino. Todos podem aprender com a televiso, que, aliada a outras tcnicas, est a exigindouma nova postura educacional da sociedade. Sobre televiso, a literatura disponvel parece enfatizar a divisoentre educar para e educar com a mdia. Embora essa oposio possa parecer um tanto reducionista, serve, aomenos, para ilustrar uma situao que, se no est ainda sendo desenvolvida em muitas escolas, ao menossinaliza duas possibilidades claramente estabelecidas de relaes entre mdia e educao e para efeito destareflexo entre televiso e escola. Educar para a televiso envolve aes que procuram, principalmente, formar umtelespectador criterioso, que saiba ver com clareza o que lhe apresentado, que possa escolher com competnciao que deseja, ou no, ver. Educar com a televiso abrange atividades que lanam mo da linguagem televisivapara a apresentao e o desenvolvimento de determinados assuntos ou contedos. E tambm aquelas aes,ainda raras, que introduzem o aluno no universo da realizao audiovisual, possibilitando a expresso e a criaoprprias por meio dessa nova linguagem.

    Como lembra Milton Jos de Almeida, "as artes em imagens-sons nos distanciam do saber-fazer, colocam-nos no saber-ver-entender passivo e tambm nos remetem ao saber-pensar ativo.

    (...) As artes para as massas so sempre artes da distncia produtor-consumidor,entre os quais h uma infinidade de aparelhos eletrnicos e muitos trabalhadorestcnicos, todos ligados por linhas e ondas de transmisso, fato este que potencializaa idia antiga da cultura moderna e do conhecimento como algo que se transmite ese distribui. Abre-se mais a fenda entre cultura e educao".

    (Almeida, p. 15-16).Nesse sentido, parece ficar mais urgente ainda a criao de projetos que procurem superar esse fosso

    existente entre o saber-fazer e o saber-usar, entre as manifestaes culturais e as educacionais, entre a tradioe o novo.

    Para tanto, talvez seja importante compreender primeiro que novo apenas o aparato tecnolgico, queparece apresentar sempre um compromisso com o futuro, mas as histrias contadas por meio dele podem remetera algo que vem de um tempo remoto, original, e conjugam-se no presente da narrativa atual, sobretudo a dateleviso. Assim, uma educao que envolva a mdia precisa revelar o cerne da linguagem e dos produtos dessacultura audiovisual, buscando aprofundar a compreenso da forma de expresso televisiva, assim como feitoh muito nas escolas, com maior ou menor sucesso, com a literatura, por exemplo, para alm da simples recepoe produo.

    A narrativa da televiso feita de imagens e sons, mas tambm de tempo e espao. A escola est topreocupada com sua prpria estrutura feita de contedos, de grades curriculares, de seriaes, que se esquecede ver e de sentir outras dimenses das coisas, das narrativas que utiliza, enfim, da prpria vida que pulsa dentroe fora dela. Um filme, por exemplo, no cabe na escola. Para que acontea uma projeo, so necessriosverdadeiros malabarismos, novos arranjos de turmas, horrios extras, acordos apressados. Tudo isso porque aescola ainda uma instituio muito restrita a duas linguagens apenas: a escrita e a oral. Os novos meios, mesmoincorporando os antigos, ao criarem as novas linguagens propem igualmente novas formas de estar no mundoe por que no? tambm na escola.

    Um filme comercial, do incio ao fim, tem aproximadamente duas horas de projeo e quase todas as escolassegmentam seus horrios em cinqenta minutos para cada aula. Mas existem outras possibilidades, e a prpriaTV Escola tem procurado compor sua grade com centenas de ttulos de programas curtos que podem serutilizados por professores e alunos. Por outro lado, mesmo os longa-metragens, se o trabalho for bem planejadopelos professores, podem ser utilizados em sala de aula, realizando neles certos recortes que permitam tornarvisveis os aspectos mais fundamentais de que trata o filme e o assunto em discusso. Para muitos, sobretudo oscinfilos mais convictos, assistir a pequenos trechos de filmes e tambm de programas uma heresia, que, a meuver, pode ser cometida sem remorsos, pois, muitas vezes, pode at suscitar no aluno o desejo de ver o filme na suaintegralidade, sem a obrigao imposta pela escola, apenas por fruio. E, ainda, exige uma preparao prviaque, talvez, possa evitar uma prtica recorrente nas escolas que a da utilizao dos produtos da linguagemaudiovisual para passar o tempo vago ou liberar o professor para a realizao de outras atividades.

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    Aprender com o vdeo e cmera

    Esses pequenos fragmentos, recortados de filmes e programas, permitem compreender com mais clareza erefinamento a natureza da linguagem flmica e televisiva. Quando o filme apresentado por inteiro, possvelidentificar logo de sada o enredo, a histria que o filme conta e que se limita a despertar o prazer de rir, chorar,afligir, gostar ou no. E, muitas vezes, o entendimento do filme e da linguagem cinematogrfica e televisiva novai muito alm disso. Talvez fosse necessria uma compreenso do sentido esttico mais profundo dessa lingua-gem, que fala mais ao sensvel que razo, mais ao emocional que ao consciente. Para Hegel:

    "a vista e o ouvido so, precisamente, os sentidos adequados s manifestaespuras e abstratas".

    (Hegel, p. 171).Assim, o audiovisual alcana nveis da percepo humana que outros meios no. E, para o bem ou para o mal,

    podem se constituir em fortes elementos de criao e modificao de desejos e de conhecimentos, superando oscontedos e os assuntos que os programas pretendem veicular e que, nas escolas, professores e alunos desejamreceber, perceber e, a partir deles, criar os mecanismos de expanso de suas prprias idias.

    Referncias bibliogrficasALMEIDA, Milton Jos de. Imagens e sons: a nova cultura oral. So Paulo: Cortez, 1994.HEGEL, G. W. F. Esttica: a idia e o ideal. Lisboa: Guimares Editores, 1972.LEONARDI, Victor. Jazz em Jerusalm: inventividade e tradio na histria cultural. So Paulo: Nankin Editorial,

    1999.ROUANET, Srgio Paulo. Apresentao. Origem do drama barroco alemo. So Paulo, 1984.

    Notas1 Professora da Faculdade de Educao da UnB, doutora em Educao pela Unicamp.

    2 Textos escolhidos: Walter Benjamin, Max Horkheimer, Theodor W. Adorno, Jgen Habermas. So Paulo: Abril Cultural, 1983.(Os Pensadores)

  • 1.3. P1.3. P1.3. P1.3. P1.3. Pesquisa, comunicao eesquisa, comunicao eesquisa, comunicao eesquisa, comunicao eesquisa, comunicao eaprendizagem com o computadoraprendizagem com o computadoraprendizagem com o computadoraprendizagem com o computadoraprendizagem com o computador.....O papel do computador noO papel do computador noO papel do computador noO papel do computador noO papel do computador noprocesso ensino-aprendizagemprocesso ensino-aprendizagemprocesso ensino-aprendizagemprocesso ensino-aprendizagemprocesso ensino-aprendizagem

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    Jos Armando Valente1

    IntroduoAs novas tecnologias usadas na educao que j esto ficando velhas! devero receber um novo

    incentivo com a possibilidade de juno de diferentes mdias em um s artefato: TV, vdeo, computador, Internet.Estamos assistindo ao nascimento da tecnologia digital, que poder ter um impacto ainda maior no processoensino-aprendizagem. Ser uma outra revoluo que os educadores tero de enfrentar sem ter digerido totalmen-te o que as novas tecnologias tm para oferecer. E a questo fundamental recorrente: sem o conhecimentotcnico ser possvel implantar solues pedaggicas inovadoras e vice-versa; sem o pedaggico os recursostcnicos disponveis sero adequadamente utilizados?

    Embora as sofisticaes tecnolgicas sejam ainda maiores, existem dois aspectos que devem ser observadosna implantao dessas tecnologias na educao. Primeiro, o domnio do tcnico e do pedaggico no deveacontecer de modo estanque, um separado do outro. irrealista pensar em primeiro ser um especialista eminformtica ou em mdia digital para depois tirar proveito desse conhecimento nas atividades pedaggicas. Omelhor quando os conhecimentos tcnicos e pedaggicos crescem juntos, simultaneamente, um demandandonovas idias do outro. O domnio das tcnicas acontece por necessidades e exigncias do pedaggico e asnovas possibilidades tcnicas criam novas aberturas para o pedaggico, constituindo uma verdadeira espiral deaprendizagem ascendente na sua complexidade tcnica e pedaggica (Valente, 2002a).

    O segundo aspecto diz respeito especificidade de cada tecnologia com relao s aplicaes pedaggicas.O educador deve conhecer o que cada uma dessas facilidades tecnolgicas tem a oferecer e como pode serexplorada em diferentes situaes educacionais. Em uma determinada situao, a TV pode ser mais apropriada doque o computador. Mesmo com relao ao computador, existem diferentes aplicaes que podem ser exploradas,dependendo do que est sendo estudado ou dos objetivos que o professor pretende atingir.

    As facilidades tcnicas oferecidas pelos computadores possibilitam a explorao de um leque ilimitado deaes pedaggicas, permitindo uma ampla diversidade de atividades que professores e alunos podem realizar.Por outro lado, essa ampla gama de atividades pode ou no estar contribuindo para o processo de construo deconhecimento. O aluno pode estar fazendo coisas fantsticas, porm o conhecimento usado nessas atividadespode ser o mesmo que o exigido em uma outra atividade menos espetacular. O produto pode ser sofisticado, masno ser efetivo na construo de novos conhecimentos. Por exemplo, o aluno pode estar buscando informaesna rede Internet, na forma de texto, vdeo ou grficos, colando-as na elaborao de uma multimdia, porm sem tercriticado ou refletido sobre os diferentes contedos utilizados. Com isso, a multimdia pode ter um efeito atraente,mas ser vazia do ponto de vista de contedos relevantes ao tema. Por outro lado, o aluno pode estar acessandoinformao relevante, usando recursos poderosos de busca, e essa informao estar sendo trabalhada em umasituao fora do contexto da tecnologia, criando oportunidades de processamento dessa informao e, porconseguinte, de construo de novos conhecimentos.

    Nesse aspecto, a experincia pedaggica do professor fundamental. Conhecendo as tcnicas de informticapara a realizao dessas atividades e sabendo o que significa construir conhecimento, o professor deve indagarse o uso do computador est ou no contribuindo para a construo de novos conhecimentos.

    Para ser capaz de responder a essa pergunta, o professor precisa conhecer as diferentes modalidades de usoda informtica na educao programao, elaborao de multimdia, uso de multimdia, busca da informao naInternet, ou mesmo de comunicao e entender os recursos que elas oferecem para a construo de conheci-mento. Conforme anlise feita em outro artigo (Valente, 1999a), em algumas situaes o computador oferecerecursos importantes para a construo de conhecimento, como no caso da programao e da elaborao demultimdias. Em outros, esses recursos no esto presentes, e atividades complementares devem ser propostasno sentido de favorecer essa construo. Por exemplo, no caso de busca e acesso informao na Internet, essainformao no deve ser utilizada sem antes ser criticada e discutida. No entanto, essa viso crtica, em geral, notem sido exigida nas atividades de uso da informtica e ela no pode ser feita pelo computador. Essa reflexocrtica cabe ao professor.

    Ao sentir-se mais familiarizado com as questes tcnicas, o professor pode dedicar-se explorao dainformtica em atividades pedaggicas mais sofisticadas. Ele poder integrar contedos disciplinares, desenvol-

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    Tecnologia, currculo e projetos

    ver projetos utilizando os recursos das tecnologias digitais e saber desafiar os alunos para que, a partir doprojeto que cada um desenvolve, seja possvel atingir os objetivos pedaggicos que ele determinou em seuplanejamento (Valente, 2002b).

    Assim, neste artigo sero apresentadas trs grandes aplicaes do computador na educao, procurandomostrar e discutir o que essa tecnologia pode oferecer como meio para representar e construir novos conheci-mentos, para buscar e acessar informao e para se comunicar com outras pessoas, ou estabelecer relaes decooperao na resoluo de problemas. No entanto, antes de iniciarmos esta discusso, importante entender adistino fundamental entre alguns conceitos como informao e conhecimento e entre ensinar e aprender.

    Aspectos pedaggicos: informao X conhecimento, ensinar X aprenderO que significa conhecimento e como ele difere da informao? A informao ser tratada aqui como os fatos,

    os dados que encontramos nas publicaes, na Internet ou mesmo aquilo que as pessoas trocam entre si. Assim,passamos e trocamos informao. O conhecimento o que cada indivduo constri como produto doprocessamento, da interpretao, da compreenso da informao. o significado que atribumos e representa-mos em nossa mente sobre a nossa realidade. algo construdo por cada um, muito prprio e impossvel de serpassado o que passado a informao que advm desse conhecimento, porm nunca o conhecimento em si.

    Essa distino entre informao e conhecimento leva-nos a atribuir diferentes significados aos conceitos deensino e aprendizagem. Um significado para o conceito de ensino pode ser o literal, definido pela origem etimolgicada palavra. Ensinar tem sua origem no latim, ensignare, que significa "colocar signos", e, portanto, pode sercompreendido como o ato de "depositar informao" no aprendiz a educao bancria, criticada por PauloFreire (1970). Segundo essa concepo, o professor ensina quando passa a informao para o aluno e esteaprende porque memoriza e reproduz, fielmente, essa informao. Aprender est diretamente vinculado memorizao e reproduo da informao.

    Uma outra interpretao para o conceito de aprender o de construir conhecimento. Para tanto, o aprendizdeve processar a informao que obtm interagindo com o mundo dos objetos e das pessoas. Na interao como mundo, o aprendiz coloca-se diante de situaes que devem ser resolvidos, e, para tanto, necessrio buscarcertas informaes. No entanto, a informao nem sempre passvel de ser aplicada da mesma forma como foiobtida. Por exemplo, memorizar o teorema de Pitgoras pode no ser suficiente para resolver o problema deminimizar o trajeto que um indivduo faz para ir da sua casa padaria. A aplicao da informao exige suainterpretao e seu processamento, o que implica a atribuio de significados de modo que a informao passea ter sentido para aquele aprendiz. Assim, aprender significa apropriar-se da informao segundo os conheci-mentos que o aprendiz j possui e que esto sendo continuamente construdos. Ensinar deixa de ser o ato detransmitir informao e passa a ser o de criar ambientes de aprendizagem para que o aluno possa interagir comuma variedade de situaes e problemas, auxiliando-o em sua interpretao para que consiga construir novosconhecimentos.

    Se o conhecimento produto do processamento da informao, como ser possvel incentivar esseprocessamento e como ele acontece? Ser que ele pode ocorrer espontaneamente ou necessita de auxlio deindivduos mais experientes que possam facilitar o processamento da informao ou a sua organizao de modoque se torne mais acessvel? Tudo indica que a espontaneidade insuficiente como meio gerador de conheci-mento. Com o auxlio adequado de especialistas poderemos atingir graus de excelncia educacionais cada vezmaiores.

    A distino entre uma abordagem educacional que privilegia a transmisso de informao e uma abordagemque enfatiza o desenvolvimento de projetos e a construo de conhecimento coloca os educadores entre doisplos que no podem ser vistos como antagnicos. Eles no podem ser extremistas no sentido de terem de optarexclusivamente por uma prtica baseada na transmisso de informao ou na construo de conhecimento. Oeducador deve estar preparado e saber intervir no processo de aprendizagem do aluno, para que ele seja capaz detransformar as informaes (transmitidas e/ou pesquisadas) em conhecimento, por meio de situaes-problema,projetos e/ou outras atividades que envolva aes reflexivas. O importante que haja um movimento entre essasduas abordagens pedaggicas de forma articulada, propiciando ao aluno oportunidades de construo doconhecimento.

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    Pesquisa, comunicao e aprendizagem com o computador.

    O papel do computador no processo ensino-aprendizagem

    O mesmo vale para o uso da tecnologia. Em um determinado momento a busca da informao importante,como a comunicao com outras pessoas. a dana entre as abordagens pedaggicas e as diferentes aplicaesdo computador que determina uma educao efetiva. Porm, para fazer isso, no caso do uso das tecnologias, importante saber o que elas oferecem do ponto de vista pedaggico.

    Construo e representao de conhecimentoO conhecimento que construdo na mente de um indivduo pode ser representado ou explicitado por

    intermdio de uma notao. Por exemplo, os conhecimentos musicais e o nosso pensar musicalmente podem serrepresentados por meio da notao musical; podemos pensar sobre um fenmeno e represent-lo por intermdiode uma equao matemtica. No entanto, o que acontece na educao atualmente que se assume que, para sercapaz de representar essas idias, necessrio, primeiro, ter o domnio da notao. Com isso, ensina-se a tcnicade resoluo de equao e no a compreenso do fenmeno e sua representao por intermdio da equao; ouo domnio do instrumento e da notao musical e no a representao de idias musicais. A complexidade danotao passa a ser pr-requisito para o processo de representao de idias e no trabalhada a questo darepresentao do conhecimento.

    No caso da soluo de problemas por intermdio da programao de computadores, principalmente usandoa linguagem Logo, o programa produzido pode ser visto como a representao, em termos de comandos dessalinguagem, da resoluo ou do projeto sendo desenvolvido. No entanto, esse programa mais do que a repre-sentao, j que ele pode ser executado pelo computador, produzindo um resultado. Esse resultado, quandoconfrontado com a idia que deu origem ao programa, possibilita ao aprendiz rever seus conceitos e com issoaprimor-los ou construir novos conhecimentos. Assim, nasceu a idia de que a programao acontece emciclos, auxiliando o processo de construo de conhecimento.

    O fato de o computador poder executar a seqncia de comandos que foi fornecida significa que ele estfazendo mais do que servir para representar idias. Ele est sendo um elo importante no ciclo de aes descrio execuo reflexo depurao, que pode favorecer o processo de construo de conhecimento (Valente,1993; Valente, 1999a). A aprendizagem decorrente tem sido explicada em termos de aes, que tanto o aprendizquanto o computador executam, as quais auxiliam a compreenso de como o aprendiz adquire novos conheci-mentos: como o aprendiz, durante o processo de resoluo de uma tarefa, passa de um nvel inicial de conheci-mento para outros mais elaborados.

    O ciclo de aes pode ser identificado, principalmente, quando o aluno usa a linguagem de programaoLogo para elaborar programas com o objetivo de resolver problemas. O desenvolvimento de um programa inicia-se com uma idia de como resolver o problema, ou seja, como produzir um determinado grfico na tela. Esta idia passada para o computador na forma de uma seqncia de comandos do Logo. Essa atividade pode ser vistacomo o aluno agindo sobre o objeto "computador". Entretanto, essa ao implica a descrio da soluo doproblema, usando comandos do Logo.

    O computador, por sua vez, realiza a execuo desses programas, apresentando na tela um resultado. O alunopode usar essas informaes para realizar uma reflexo sobre o que ele intencionava e o que est sendo produ-zido, acarretando diversos nveis de abstrao: abstrao emprica, abstrao pseudo-emprica e abstraoreflexionante (Piaget, 1995; Mantoan, 1994).

    Essa reflexo pode acarretar uma das seguintes aes alternativas: ou o aluno no modifica o programaporque as suas idias iniciais sobre a resoluo daquele problema correspondem aos resultados apresentadospelo computador, e, ento, o problema est resolvido; ou depura o programa quando o resultado diferente dasua inteno original. A depurao pode ser em termos de alguma conveno da linguagem Logo, sobre umconceito envolvido no problema em questo (o aluno no sabe sobre ngulo), ou ainda sobre estratgias.

    (o aluno no sabe como usar tcnicas de resoluo de problemas). A depurao implica uma nova descrioe, assim, sucessivamente, repetindo o ciclo descrio execuo reflexo depurao descrio.

    Sob a tica do ciclo, cada uma das verses do programa que o aprendiz produz pode ser vista como umaexplicitao do seu raciocnio, por meio de uma linguagem precisa e formal. Nesse sentido, a descrio no ciclocorresponde idia da representao do conhecimento, mencionada anteriormente. A execuo, ao fornecer umresultado sobre o que o aprendiz intencionava, pode ajud-lo no processo de reflexo e depurao das idias,

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    Tecnologia, currculo e projetos

    permitindo atingir ou no a resoluo do problema. Em algumas situaes, o aluno pode no dispor doconhecimento necessrio para progredir, e isso significa abortar o ciclo. Neste ponto, entra a figura do profes-sor ou de um agente de aprendizagem, que tem a funo de manter o aluno realizando o ciclo. Para tanto, oagente pode explicitar o problema que o aluno est resolvendo, conhecer o aluno e como ele pensa, incentivardiferentes nveis de descrio, trabalhar os diferentes nveis de reflexo, facilitar a depurao e utilizar eincentivar as relaes sociais (Valente, 1996). O grande desafio fazer com que o aluno mantenha o ciclo emao.

    O ciclo que se estabelece na interao aprendiz computador pode ser mais efetivo se mediado por um agentede aprendizagem ou professor que saiba o significado do processo de aprender por intermdio da construo deconhecimento. O professor precisa compreender as idias do aprendiz e saber como atuar no processo de constru-o de conhecimento para intervir apropriadamente na situao, auxiliando-o nesse processo. No entanto, o nvelde envolvimento e a atuao do professor so facilitados pelo fato de o programa ser a descrio do raciocnio doaprendiz e explicitar o conhecimento que ele tem sobre o problema que est sendo resolvido.

    Alm disso, o aprendiz est inserido em ambiente social e cultural constitudo, mais localmente, por colegas,professores, pais, ou seja, pela comunidade em que vive. Ele pode extrair os elementos sociais e culturais comofontes de idias e de informao, bem como identificar problemas para serem resolvidos, via computador. Ainterao do aprendiz com o computador e os diversos elementos que esto presentes na atividade de programa-o so mostrados no esquema da figura 1.

    Figura 1 Interao aprendiz computador na situao de programao

    O ciclo em que se d o processo de programao pode acontecer tambm quando o aprendiz utiliza outrossoftwares, como processador de texto ou sistemas de autoria (Valente, 1993; Valente, 1999a). A diferena daprogramao para esses outros usos o quanto esses outros softwares oferecem em termos de facilidade para arealizao do ciclo descrio execuo reflexo depurao descrio. A limitao no est na possibilidadede representar conhecimento, mas na capacidade de execuo do computador. Por exemplo, no processador detexto muito fcil representar idias, e a representao feita por intermdio da escrita em lngua materna.

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    Pesquisa, comunicao e aprendizagem com o computador.

    O papel do computador no processo ensino-aprendizagem

    Porm, o computador ainda no tem capacidade de interpretar esse texto fornecendo um resultado sobreseu contedo. Ele pode fornecer informao sobre a formatao do texto, a ortografia e, em alguns casos,sobre aspectos gramaticais. Mas no ainda sobre o significado do contedo. Isso tem de ser realizadopor uma pessoa que l o texto e fornece o "resultado" dessa leitura em termos de significados, coernciade idias, etc.

    A idia do ciclo tem sido til para identificar as aes que o aprendiz realiza e como cada uma delas podeajud-lo a construir novos conhecimentos sobre conceitos, resoluo de problema, sobre aprender a aprendere sobre o pensar. Porm, como mecanismo para explicar o que acontece com a mente do aprendiz na interaocom o computador, a idia de ciclo limitada. As aes podem ser cclicas e repetitivas, mas a cada realizaode um ciclo as construes so sempre crescentes. Mesmo errando e no atingindo um resultado de sucesso,o aprendiz est obtendo informaes que so teis na construo de conhecimento. Na verdade, terminadoum ciclo, o pensamento nunca exatamente igual ao que se encontrava no incio da realizao desse ciclo.Assim, a idia mais adequada para explicar o processo mental dessa aprendizagem a de uma espiral (Valente,2002a).

    Um outro aspecto presente na representao dos conhecimentos explicitado no trabalho com o computa-dor o fato de ser possvel identificar, do ponto de vista cognitivo, os conceitos e as estratgias que oaprendiz utiliza para resolver um problema ou projeto. Esse o lado racional, cognitivo da resoluo de umprojeto. Porm, nesse projeto tambm esto presentes aspectos estticos que no podem ser ignorados. Elestambm esto representados por intermdio de comandos e podem ser analisados de modo idntico ao quenormalmente feito com o aspecto cognitivo. Esse o lado emocional e afetivo do trabalho com o computador,que, normalmente, tem sido ignorado. medida que recursos de combinao de textos, imagens, animaoesto se tornando cada vez mais fceis de serem manipulados e explorados, possvel entender como aspessoas expressam esses sentimentos por intermdio dos softwares. Representar ou explicitar esse conheci-mento esttico constitui o primeiro passo para compreender o lado emocional, que na educao tem sidosobrepujado pelo aspecto cognitivo, racional.

    Busca e acesso informaoO computador apresenta um dos mais eficientes recursos para a busca e o acesso informao. Existem hoje

    sofisticados mecanismos de busca que permitem encontrar de modo muito rpido a informao existente embanco de dados, em CD-roms e mesmo na Web. Essa informao pode ser um fato isolado ou organizado na formade um tutorial sobre um determinado tpico disciplinar. Porm, como foi dito anteriormente, somente ter ainformao no significa que o aprendiz compreenda o que obteve.

    No caso dos tutoriais, a informao organizada de acordo com uma seqncia pedaggica e o aluno podeseguir essa seqncia, ou pode escolher a informao que desejar. Em geral, h softwares que permitem escolha,as informaes so organizadas na forma de hipertextos (textos interligados), e passar de um hipertexto paraoutro constitui a ao de "navegar" no software.

    Tanto no caso de o aluno seguir uma seqncia predeterminada quanto de o aluno poder escolher o caminhoa ser seguido, existe uma organizao previamente definida da informao. A interao entre o aprendiz e ocomputador consiste na leitura da tela (ou escuta da informao fornecida), no avano na seqncia de informa-o, na escolha de informao e/ou na resposta de perguntas que so fornecidas ao sistema.

    O uso da Internet e, mais especificamente da Web, como fonte de informao no muito diferente do queacontece com os tutoriais. Claro que, no caso da Web, existem outras facilidades, como a combinao detextos, imagens, animao, sons e vdeos, que tornam a informao muito mais atraente. Porm, a ao que oaprendiz realiza a de escolher entre opes oferecidas. Ele no est descrevendo o que pensa, mas decidindoentre vrias possibilidades oferecidas pela Web. Uma vez escolhida uma opo, o computador apresenta ainformao disponvel (execuo da opo) e o aprendiz pode refletir sobre ela reflexo sobre a opo ou aabstrao reflexionante. Com base nessas reflexes o aprendiz pode selecionar outras opes, provocandoidas e vindas entre tpicos de informao e, com isso, navegar na Web. Essas aes so representadas nafigura 2.

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    Tecnologia, currculo e projetos

    Figura 2 Interao aprendiz computador navegando na Internet

    A Internet est ficando cada vez mais interessante e criativa, possibilitando a explorao de um nmeroincrvel de assuntos. Porm, se o aprendiz no tem um objetivo nessa navegao ele pode ficar perdido. A idiade navegar pode mant-lo ocupado por um longo perodo de tempo, porm muito pouco pode ser realizado emtermos de compreenso e transformao dos tpicos visitados em conhecimento. Se a informao obtida no posta em uso, se ela no trabalhada pelo professor, no h nenhuma maneira de estarmos seguros de que oaluno compreendeu o que est fazendo. Nesse caso, cabe ao professor suprir essas situaes para que aconstruo do conhecimento ocorra.

    ComunicaoComputadores interligados em rede e, por sua vez, interligados Internet constituem um dos mais poderosos

    meios de troca de informao e de realizao de aes cooperativas. Por meio do correio eletrnico (e-mail) possvel enviar mensagens para outras pessoas conectadas na rede e para os locais mais remotos do planeta. possvel entrar em contato com pessoas e trocar idias socialmente, ou conseguir ajuda na resoluo de proble-mas ou mesmo cooperar com um grupo de pessoas na elaborao de uma tarefa complexa. Tudo isso acontecen-do sem que nenhuma pessoa deixe seu posto de trabalho, de estudo ou sua habitao.

    Do ponto de vista de construo de conhecimento, a cooperao que acontece entre pessoas de um determi-nado grupo uma das maneiras mais interessantes de uso das facilidades de comunicao do computador, consti-tuindo uma das abordagens de educao a distncia. Essa abordagem tem sido denominada de "estar junto virtual"(Valente, 1999b) e envolve o acompanhamento e o assessoramento constante dos membros do grupo, no sentido depoder entender o que cada um faz, para ser capaz de propor desafios e auxili-lo a atribuir significado ao que estrealizando. S assim possvel ajudar cada um no processamento das informaes, aplicando-as, transformando-as, buscando novas informaes e, assim, construindo novos conhecimentos.

    Na abordagem do "estar junto virtual", a interao entre aprendizes membros de grupo pode acontecer

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    Pesquisa, comunicao e aprendizagem com o computador.

    O papel do computador no processo ensino-aprendizagem

    por meio de fruns de discusso, chats, murais e portflios de modo que a comunicao via Internet possibilitea realizao do ciclo de aes descrio execuo reflexo depurao descrio (Valente, 1999a) via rede.Esse ciclo inicia-se com o engajamento do grupo na resoluo de um problema ou projeto. A ao de cadaaprendiz produz resultados que podem servir como objetos de reflexo. Essas reflexes podem gerar indaga-es e dificuldades que podem impedir um aprendiz de resolver o problema ou o projeto. Nessa situao, elepode enviar essas questes ou uma breve descrio do que ocorre para os demais membros do grupo ou paraum especialista. Esse especialista reflete sobre as questes solicitadas e envia sua opinio, ou material, naforma de textos e exemplos de atividades que podero auxiliar o aprendiz a resolver seus problemas. O aprendizrecebe essas idias e tenta coloc-las em ao, gerando novas dvidas, que podero ser resolvidas com osuporte dos demais colegas ou do especialista. Com isso, estabelece-se um ciclo que mantm os membros dogrupo cooperando entre si, realizando atividades inovadoras e criando oportunidades de construo de co-nhecimento. Assim, a Internet pode propiciar o "estar junto" dos membros de um grupo, tendo o suporte de umespecialista, vivenciando com ele o processo de construo do conhecimento. A figura 3 ilustra o "estar juntovirtual".

    Figura 3 Ciclo de cooperao que se estabelece na interao aprendizes especialista, no "estar juntovirtual" via Internet

    O "estar junto virtual" vai alm de uma simples comunicao via rede. Ele propicia as condies para acomunicao e a troca de experincias dos membros de um determinado grupo na elaborao de um projeto ouna resoluo de um problema. Quando o grupo no tem condies de resolver o problema, ele pode recorrer ajuda de um especialista, que pode criar condies no s para que o problema seja resolvido, mas para queessas oportunidades possam gerar novos conhecimentos. Para que isso ocorra, as interaes com os aprendi-zes devem enfatizar a troca de idias, o questionamento, o desafio e, em determinados momentos, o fornecimen-to da informao necessria para que o grupo possa avanar, ou seja, o "estar junto" ao lado do aprendiz,vivenciando e auxiliando-o a resolver seus problemas.

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    Tecnologia, currculo e projetos

    ConclusesEssas diferentes aplicaes do computador na educao foram apresentadas de forma separada, embora elas

    possam ocorrer simultaneamente, quando o aprendiz desenvolve um projeto ou resolve um problema por inter-mdio do computador. Todas essas aplicaes se do usando o mesmo recurso e dependem somente da existn-cia de softwares especficos e do fato de o computador estar ligado na Internet. Quando o projeto est sendoresolvido, o aluno pode, em uma determinada situao, usar os recursos de representao da soluo do projetousando uma linguagem de programao ou um software de autoria para a elaborao de uma pgina para a Web,ou pode buscar uma informao ou mesmo enviar mensagens para um determinado especialista (Valente, 2002b).No existe uma hora predeterminada ou mesmo um currculo a ser cumprido para que essas aplicaes sejamexercitadas e praticadas.

    Essa breve anlise sobre as questes tcnicas e pedaggicas da informtica na educao mostra que osgrandes desafios dessa rea esto na combinao do tcnico com o pedaggico e, essencialmente, na formaodo professor para que ele saiba orientar e desafiar o aluno para que a atividade computacional contribua para aaquisio de novos conhecimentos.

    A formao do professor, portanto, envolve muito mais do que prov-lo com conhecimento tcnico sobrecomputadores. Ela deve criar condies para que ele possa construir conhecimento sobre os aspectoscomputacionais, compreender as perspectivas educacionais subjacentes s diferentes aplicaes do computa-dor e entender por que e como integrar o computador na sua prtica pedaggica. Deve proporcionar ao professoras bases para que possa superar barreiras de ordem administrativa e pedaggica, possibilitando a transio deum sistema fragmentado de ensino para uma abordagem integradora de contedo e voltada para a elaborao deprojetos temticos do interesse de cada aluno. Finalmente, deve criar condies para que o professor saibarecontextualizar o aprendizado e a experincia vivida durante sua formao para sua realidade de sala de aula,compatibilizando as necessidades de seus alunos e os objetivos pedaggicos que se dispe a atingir (Prado eValente, 2002).

    Nesse sentido, o desafio dessa formao enorme. Ela deve ser pensada na forma de uma espiral crescentede aprendizagem, permitindo ao educador adquirir simultaneamente habilidades e competncias tcnicas e peda-ggicas. No entanto, a preparao desse professor fundamental para que a educao d o salto de qualidadee deixe de ser baseada na transmisso da informao para incorporar tambm aspectos da construo do conhe-cimento pelo aluno, usando para isso as tecnologias digitais, que esto cada vez mais presentes em nossasociedade.

    Referncias bibliogrficasFREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.MANTOAN, M. T. E. O processo de conhecimento tipos de abstrao e tomada de conscincia. Nied-memo 27.

    Campinas: Nied-unicamp, 1994.PIAGET, J. Abstrao reflexionante: relaes lgico-aritmticas e ordem das relaes espaciais. Porto Alegre:

    ArtMed, 1995.PRADO, M. E. B. B; VALENTE, J. A. A educao a distncia possibilitando a formao do professor com base no

    ciclo da prtica pedaggica. In MORAES, M. C. (Org.) Educao a distncia: fundamentos e prticas.Campinas: Nied-Unicamp, 2002, p. 27-50. Disponvel no site www.nied.unicamp.br/oea.

    VALENTE, J. A. A espiral da aprendizagem e as tecnologias da informao e comunicao: repensando conceitos.In JOLY, M. C. (Ed.) Tecnologia no ensino: implicaes para a aprendizagem. So Paulo: Casa do PsiclogoEditora, 2002a, p. 15-37.

    ________. Aprendizagem por projeto: o fazer X o compreender. Artigo no publicado da Coleo Srie Informticana Educao TV Escola, 2002b.

    ________. Anlise dos diferentes tipos de softwares usados na educao. In VALENTE, J. A. (Org.) Computa-dores na sociedade do conhecimento. Campinas: Nied - Unicamp, 1999a p. 89-110. Disponvel no site:www.nied.unicamp.br/oea.

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    Pesquisa, comunicao e aprendizagem com o computador.

    O papel do computador no processo ensino-aprendizagem

    ________. Diferentes abordagens de educao a distncia. Artigo Coleo Srie Informtica na Educao TVEscola, 1999b. Disponvel no site: http://www.proinfo.mec.gov.br.

    ________. O professor no ambiente Logo: formao e atuao. Campinas: Grfica da Unicamp, 1996.________. Por que o computador na educao? In VALENTE, J. A. (Org.) Computadores e conhecimento:

    repensando a educao. Campinas: Grfica da Unicamp, 1993, p. 24-44.

    Notas1 Nied-Unicamp e CED-PUC- SP.

  • 1.4. Revalorizao do livro1.4. Revalorizao do livro1.4. Revalorizao do livro1.4. Revalorizao do livro1.4. Revalorizao do livrodiante das novas mdias.diante das novas mdias.diante das novas mdias.diante das novas mdias.diante das novas mdias.VVVVVeculos e linguagens doeculos e linguagens doeculos e linguagens doeculos e linguagens doeculos e linguagens domundo contemporneo: amundo contemporneo: amundo contemporneo: amundo contemporneo: amundo contemporneo: aeducao do leitor para aseducao do leitor para aseducao do leitor para aseducao do leitor para aseducao do leitor para asencruzilhadas da mdiaencruzilhadas da mdiaencruzilhadas da mdiaencruzilhadas da mdiaencruzilhadas da mdia

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    Ezequiel Theodoro da Silva*

    Mesmo depois da inveno do livro impresso, ele no era o nico instrumento para a aquisio de informaes.Havia pinturas, imagens populares gravadas, ensino oral, etc. Pode-se dizer que os livros eram os mais importantesinstrumentos para a transmisso da comunicao cientfica, incluindo informaes sobre eventos histricos. Nessesentido, eles eram os instrumentos supremos usados nas escolas. Com a difuso dos vrios meios de comunicao demassa, do cinema televiso, alguma coisa mudou. Anos atrs, a nica maneira de aprender uma lngua estrangeira(alm de viajar ao estrangeiro) era estudar essa lngua a partir de um livro. Hoje, os nossos jovens freqentementeconhecem outras lnguas ouvindo discos, vendo filmes na edio original, decifrando as instrues numa lata derefrigerante. O mesmo ocorre com informaes geogrficas.

    "Na minha infncia, eu encontrei a melhor informao sobre pases exticos no dos livros didticos, mas lendoromances de aventura (Jlio Verne, por exemplo). Meus filhos muito cedo conheceram mais do que eu sobre esseassunto assistindo televiso e a filmes no cinema. Pode-se aprender muito bem a histria do Imprio Romano atravsde filmes, se esses filmes forem historicamente corretos (...). Um bom programa educacional de televiso (para no falarde um CD-rom) pode explicar a gentica melhor do que um livro" (Umberto Eco, Da Internet a Gutenberg1).

    Tenho comigo que a educao e mais especificamente o ensino tem a ver com o aprimoramento daspessoas para a vida em sociedade. Essa inteno maior, consubstanciada em projetos pedaggicos e currculosespecficos, prev a exposio dos estudantes a um corpo de contedos do conhecimento e, num percursoseqencial ou espiralado, o desenvolvimento de competncias, condutas, atitudes, valores e posicionamentospara que esses estudantes se formem cidados para viver em sociedade, participando dos seus rumos e destinos.

    Pensando evolutivamente a partir do surgimento e do assentamento dos veculos de comunicao entre oshomens e as sociedades, percebemos 1o) que houve um aumento do alcance da transmisso de idias pelainveno de instrumentos que estendem espacialmente os nossos rgos do sentido ( muito difcil discordar datese de Marshall McLuhan de que os meios de comunicao so extenses do homem, visando a dilogos einteraes mesmo a distncia2); 2o) que houve um aumento, pela descoberta indita ou pela reinveno ousntese inovadora, de sistemas de signos que servem para movimentar as idias por meio desses veculos(parece haver consenso entre os estudiosos de que cada linguagem verbal ou no verbal apresenta suasespecificidades, os seus potenciais e suas limitaes para a efetivao das interaes ou interlocues entre osindivduos); 3o) que os veculos e as linguagens, a cada instante que passa, esto dinamicamente se cruzando eproduzindo influncias recprocas, conforme as necessidades e os desafios comunicacionais postos socialmen-te (fcil ver isso atualmente, por exemplo, na transmisso de um jogo de futebol: o telespectador que v o jogo natela chamado ininterruptamente a participar pelo telefone, usando a oralidade, e/ou pela Internet, usando ocomputador e os recursos fornecidos pela linguagem digital) - a mescla dentro de um mesmo sistema de signos,misturando gneros ou configuraes, ou entre os sistemas uma constante no intuito de tornar os atos decomunicao cada mais eficientes em termos de trocas de mensagens para a construo de sentidos.

    As velozes descobertas e mudanas no universo da mdia (entendida aqui como o conjunto de veculos elinguagens para a realizao da comunicao humana para o cumprimento de diferentes interesses e propsitos)refletiram-se no mundo da escola, tornando mais amplos os conceitos de alfabetizao e de letramento ou literacia.Para muitos pensadores, entre os quais destaco Francisco Gutirrez,3 os conceitos de alfabetizao e de letramentoabarcam as vrias mdias; portanto, uma poltica bem informada de alfabetizao-letramento deve levar em conside-rao as potencialidades de todas as mdias existentes em sociedade. Uma preocupao sadia com os destinos e aqualidade da educao precisa ser estendida compreenso e ao manejo da mdia indistintamente, sob o risco de,com a supresso ou o apagamento de um ou outro recurso ou tecnologia no mbito do trabalho pedaggico,levarmos adiante uma educao fora do seu tempo, alm, claro, de no aproveitarmos as caractersticas dosdiferentes veculos e linguagens para a melhoria dos processos de ensino-aprendizagem. Quer dizer, a escola e osprofessores devem selecionar criticamente os meios ou os veculos comunicacionais conforme a natureza do objetoou contedo a ser ensinado, sabendo justificar os porqus dessa seleo.

    Residem talvez aqui os dois grandes desafios da escola brasileira4 para uma literacia miditica: 1o) com rarssimasexcees, a contar nos dedos, os instrumentos de comunicao que no o texto oral ou escrito praticamenteinexistem nos ambientes escolares para efeito de produo e muitas vezes at mesmo para efeito de recepo, com

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    Tecnologia, currculo e projetos

    aquilo que essa produo e recepo demandam em termos de salas, recursos, manuteno, atualizao, pessoalespecializado, etc. Cabe-nos pensar em termos gerais de pas, lembrando que mais de 30% das escolas brasileiras denvel fundamental sequer energia eltrica tm; e ainda, dentro das agruras ou das trgicas carncias de infra-estrutura, so poucas as bibliotecas escolares dignas desse nome em nosso pas, evidenciando que at mesmo naesfera da cultura impressa, dinamizada e democratizada, desde os tempos de Gutenberg, na grande maioria dassociedades do mundo, temos srias lacunas para uma vivncia letrada autntica e produtiva em termos de aprendi-zado; 2o) o professorado brasileiro, por fora das opresses vividas no trabalho (de salrio real possibilidade deapoio por diferentes profissionais, principalmente tcnicos que conhecem o funcionamento da mdia) e em decor-rncia de uma formao bsica cada vez mais aligeirada, no sabe como manejar o leque das mdias disponveis,permanecendo, por isso mesmo, na velha dependncia ou escravido dos livros didti