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Fevereiro de 2013

CURRÍCULO EM MOVIMENTOTERCEIRO CICLO

Ensino FundamentalAnos Iniciais

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO DISTRITO FEDERAL

Livro 4

Versão para Validação

Governador do Distrito FederalAgnelo Queiroz

Secretário de EducaçãoDenilson Bento da Costa

Secretária Adjunta de EducaçãoMaria Luiza Fonseca do Valle

Subsecretária de Educação BásicaSandra Zita Silva Tiné

Colaboradores:

Adriana Aparecida Barbosa Ramos Matos, Adriana Helena Teixeira, Adriana Tosta Mendes, Aldeneide Dos Santos Rocha, Alexandra Pereira Da Silva, Alexandre Viana Araujo Da Silva, Aline de Menezes, Álvaro Sebastião Teixeira Ribeiro, Amanda MidôriAmano, Ana José Marques, Ana julia E. Heringer Salles, Ana Lucia F. de Brito, Ana Maria de Lima Fagundes, Ana Paola Nunes Oliveira Lima, Ana Paula Santos de Oliveira, Anderson de F. Matias, André Lucio Bento, André Wangles de Araújo, Andrei Braga da Silva, Andréia Costa Tavares, Anna Izabel Costa Barbosa, Antônia Lima Cardoso, Antonio Carlos De Sousa, Antônio Eustáquio Ribeiro, Ari Luiz Alves Paes,Ariomar da Luz Nogueira Filho, Arlene Alves Dutra, Avelina Pereira Neves, Carla Ramires Lopes Cabaleira,Carlos Alberto Mateus da Silva, Carlos Dos Santos Escórcio Gomes, Carmen Silvia Batista, Cassia De Oliveira Hiragi, Cátia Cândido da Silva, Cátia De Queiroz Domingues, Célia Aparecida Faria Almeida, César Alexandre Carvalho, Cícero Lopes de Carvalho Neto, Cília Cardoso Rodrigues da Silva, Cira Reis Araujo De Sousa, Claudia De Oliveira Souza, Cleide de Souza M. Varella, Cleonice Martins dos Reis, Cristiane Alves de Assis, Cristiano de Sousa Calisto, Daniel Ferraz, Daniel Policarpo S. Barbosa, Deborah Christina de Mendonça Oliveira, Deborah Moema Campos Ribeiro, Denise Formiga M. de Castro, Denise Marra de Moraes, Dhara Cristiane de Souza Rodrigues, Edileuza Fernandes da Silva, Edna Rodrigues Barroso, Ednéa Sanches, Edvan Vieira Das Virgens, Elaine Eloisa De Almeida Franco, Elayne Carvalho da Silva, Elna Dias, Elson Queiroz De Oliveira Brito, Elzimar Evangelista, Emilia Helena Brasileiro Souza Silva, Érica Soares Martins Queiroz, Erika Goulart Araújo, Ester Shiraishi, Eudócia Correia Moura, Eugênia Medeiros,EvandirAntonioPettenon, Fani Costa De Abreu, Francisca das Chagas A. Franco, Francisco Augusto Rodrigues De Mattos, Frederico Dos Santos Viana, Geovane Barbosa de Miranda, Gilda Das Graças E Silva, Gilda Ferreira Costa, Gilmar Ribeiro de Souza, Giovanna Amaral da Silveira, Gisele Lopes Dos Santos, Gisele Rocha do Nascimento, Gleidson Sousa Arruda, Goreth Aparecida P. da Silva, Helen Matsunaga, Helenilda Maria Lagares, Hélia Cristina Sousa Giannetti, Helio Francisco Mendes, Hiram Santos Machado, Idelvania Oliveira, Ildete Batista do Carmo, Ilma Maria FilizolaSalmito, Iracema Da Silva De Castro, Irair Paes Landin, Irani Maria Da Silva, Iris Almeida dos Santos, Isla Sousa Castellar,Ivanise dos Reis Chagas , Jailson Soares Barbosa, James Oliveira Sousa, Jamile Baccoli Dantas, Jane Leite dos Anjos, Janilene Lima da Cunha, Jaqueline Fernandes, Jardelia Moreira Dos Santos, JeovanyMachoado dos Anjos, João Carlos Dias Ferreira, João Felipe de Souza, Joaquim V. M. Barbosa, Jorge Alves Monteiro, Jose Batista Castanheira De Melo, José Norberto Calixto, Jose Pereira Ribeiro, Jose Wellington Santos Machado, Julia Cristina Coelho, Juliana

Alves De Araújo Bottechia, Juliana Ruas de Menezes, Júlio César Ferreira Campus, Kátia Franca Vasconcellos, Kátia Leite Ramos, Laércio Queiroz da Silva, LatifeNemetala Gomes, Laurice Aparecida Pereira Da Silva, Leila D’Arc de Souza, Lídia Danielle S. de Carvalho, Ligia Da Silva Almeida Melo, Liliani Pires Garcia, Lucélia de Almeida Silva, Luciano da Silva Menezes, Lúcio Flávio Barbosa, Lucy Mary Antunes dos Santos, Luiz Carlos Pereira Marinho, Luzia Inacio Dias, , Luzia Oliveira do Nascimento, Maicon Lopes Mesquita, Maira I. T. Sousa, Manoel Alves da Silva, Marcelo L. Bittencourt, Márcia Andréia B. Ramos, Márcia de Camargo Reis, Márcia Forechi Crispim, Marcia Lucindo Lages, Márcia Santos Gonçalves Coelho, Márcio Antônio Sousa da Silva, Marcio Mello Nóbrega Soares, Marcio Melo Freitas, Marcos Antonio da Silva, Margarete Lopes dos Santos, Maria Aparecida Sousa, Maria Cristina Dollabela, Maria da Glória da Mota, Maria do Rosario Rocha Caxanga, Maria Goreth Andrade Dizeró, Maria Irene Barros, Maria Ireneuda de Souza Nogueira, Maria Juvanete Ferreira da Cunha Pereira, Maria Luiza Dias Ramalho, Maria Rosane Soares Campelo, Mario Bispo Dos Santos, Mário Sérgio Ferrari, Marta Carvalho de Noronha Pacheco, Matheus Ferreira, Maura da Aparecida Leles, Maxwendel Pereira De Souza, Michelle Abreu Furtado, Milton Soares da Silva, Miriam Carmem Magalhaes Miranda, Moacir Natercio F. Júnior, Nádia Maria Rodrigues, Nair Cristina da Silva Tuboiti, Natalia de Souza Duarte, Neide Rodrigues de Sousa, Neide Silva Rafael Ferreira, Nelly Rose Nery Junquilho, Nilson Assunção de Araújo, Nilson Couto Magalhaes, Nilva Maria Pignata Curado, Norma Lúcia Neris de Queiros, Odaiza Cordeiro de Lima, Olga Freitas, Oraniel de Souza Galvão, Pablo Da Silva Sousa, PatriaLiliande Castro Rodrigues, Patrícia Carneiro Moura, Patricia Coelho Rodrigues, Patrícia Nunes de Kaiser, Paula Miranda de Amaral, Paulo Cesar Dos Anjos, Paulo Cesar Rocha Ribeiro, Paulo Henrique Ferreira da Silva, Paulo Ricardo Menezes, Pedro Alves Lopes, Pedro Anacio Camarano, Pedro de O. Silva, Plínio José Leite de Andrade, Porfirio Magalhães Sousa, Priscila Poliane de S. Faleirom, Rafael Batista de Sousa, Rafael Dantas de Carvalho, Rafael Urzedo Pinto, Raimundo Reivaldo de Paiva Dutra, RaniereR. Silva de Aguiar, Raquel Vila Nova Lins, Regeane Matos Nascimento, Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo, Regina Lúcia Pereira Delgado, Reinaldo Vicentini Júnior, Rejane Oliveira dos Santos, Remísia F T De Aguiar, Renata Alves Saraiva de Lima, Renata CallaçaGadioli dos Santos, Renata Nogueira da Silva, Renata Parreira Peixoto, Renato Domingos Bertolino, Rinaldo Alves Almeida, Rober Carlos Barbosa Duarte, Roberto de Lima, Robison Luiz Alves de Lima, Roger Pena de Lima, Rosália Policarpo Fagundes de Carvalho, Rosana Cesar de Arruda Fernandes, Rosangela Delphino, Rosangela Toledo Patay, RosembergHolz, Samuel WvildeDionisio de Moraes, Sara dos Santos Correia, Sérgia Mara Bezerra, Sergio Bemfica da Silva, Sérgio Luiz Antunes Neto Carreira, Shirley Vasconcelos Piedade, Sônia Ferreira de Oliveira, Surama Aparecida de Melo Castro, Susana Moreia Lima, Tadeu Maia, Tania Cristina Ribeiro de Vasconcelos,Tadeu Queiroz Maia, Tania Lagares de Moraes, Telma Litwinuzik, Urânia Flores, Valeria Lopes Barbosa, Vanda Afonso Barbosa Ribeiro, Vanessa Ribeiro Soares, Vania Elisabeth AndrinoBacellar, Vânia Lúcia C. A. Souza, Vasco Ferreira, Verinez Carlota Ferreira, Veronica Antonia de Oliveira Rufino, Vinicius Ricardo de Souza Lima, Viviany Lucas Pinheiro, Wagner de Faria Santana, Wando Olímpio de Souza, Wanessa de Castro, Washington Luiz S Carvalho, Wédina Maria Barreto Pereira, Welington Barbosa Sampaio, Wellington Tito de Souza Dutra, Wilian Gratão.

Proposta de validação do currículo em movimento

Esse Currículo em Movimento intenta enfrentar as fragilidades que as escolas públicas do Distrito Federal vêm apresentando. Procura, especialmente, romper com as barreiras sociais, políticas, econômicas e culturais que segregam unidades escolares e distorcem as possibilidades de aprendizagem dos estudantes.

A construção do Currículo em Movimento iniciou-se em 2011, nas unidades escolares das quatorze Coordenações Regionais de Ensino, com a análise das potencialidades e fragilidades do Currículo Experimental. Essas e outras análises foram debatidas em sete Plenárias Regionalizadas ainda no ano de 2011. As sugestões foram sistematizadas e serviram de base para o Projeto Político Pedagógico Carlos Mota, lançado no primeiro semestre em 2012, e para essa versão do Currículo, construída coletivamente por professores e professoras dessa casa. Esse processo ajudou a ampliar a compreensão sobre os caminhos a serem percorridos na educação pública do Distrito Federal.

Também em 2012, foram realizadas eleições diretas para Diretores e Conselhos Escolares e instituído o Fórum de Educação do Distrito Federal, previstos na Lei 4.751 de 2012 – Lei da Gestão Democrática. Assim, em um processo de reformulação da dinâmica da gestão da educação e defendendo os princípios da cidadania, da diversidade, da aprendizagem e da sustentabilidade humana, o Currículo em Movimento passa agora por um processo de socialização e validação democrática pela Comunidade Escolar.

Com intenção de assegurar voz e vez a cada integrante de nossa comunidade escolar, convidamos todos e todas para participarem do processo de validação do Currículo em Movimento. Para organização do trabalho, sugerimos o seguinte roteiro:

1) Validação do Currículo em Movimento pela Comunidade das Unidades Escolares:

a. Período – fevereiro e março.b. Estratégia - A comunidade escolar estudará o Currículo em Movimento de

sua etapa/modalidade. Após as discussões a escola faz seus apontamentos de supressão, acréscimo e alteração e elege seus representantes por etapa/modalidade para validação Regional.

2) Validação do Currículo em Movimento nas Coordenações Regionais de Ensino:a. Período – abril e maio.b. Estratégia – Os representantes das unidades escolares, em plenárias Regionais,

a partir de sistematização prévia das sugestões das escolas, formulam sua proposta Regional.

3) Validação Distrital do Currículo em Movimento: a. Período – junho.b. Estratégia – Em Conferência própria, o Currículo em Movimento será validado

e publicado, permitindo a toda a comunidade escolar do Distrito Federal conhecimentos e metodologias significativas e identitárias de nossa política educacional.

Sumário

Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental ........................................................ 7

Introdução ........................................................................................................................ 7

Objetivos do Ensino Fundamental ................................................................................. 11

Perfil do Estudante ......................................................................................................... 12

Enfoques sobre Aprendizagens ..................................................................................... 14

Alfabetização, Letramentos e Ludicidade ..................................................................... 16

Princípios metodológicos e avaliativos das aprendizagens para o ensino

fundamental de 9 (nove) anos ...................................................................................... 17

Apoio metodológico à aprendizagem ........................................................................... 20

O Serviço Especializado de Apoio à Aprendizagem ........................................20

Conteúdos referenciais .................................................................................................. 21

Linguagens ..................................................................................................................... 22

Matemática ................................................................................................................... 35

Conteúdos - Matemática ............................................................................................... 37

Ciências Humanas .......................................................................................................... 45

Ciências da Natureza ..................................................................................................... 50

Ensino Religioso ............................................................................................................. 54

Referências ..................................................................................................................... 58

7

AnotaçõesDiretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental

Introdução

O trabalho realizado ao longo dos anos letivos de

2011/12, no âmbito do Ensino Fundamental, visou repensar

o currículo privilegiando o espaço do trabalho coletivo. Desta

forma, é necessário, para se pensar o novo currículo, considerar as

especificidades próprias do Ensino Fundamental. O primeiro ponto

a ser considerado é sua obrigatoriedade. Significa dizer que esta

é única etapa obrigatória da educação básica, conforme disposto

na Lei 9.394/96 (LDB), em seu Art. 4, que prevê que o dever do

Estado com educação escolar pública será efetivado mediante

a garantia de: inciso I, “o ensino fundamental, obrigatório e

gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade

própria”. A obrigatoriedade, neste caso, como meta nacional,

reflete diretamente na organização administrativa e pedagógica

das instituições educacionais e, por conseguinte, em sua estrutura

curricular.

Ao tornar-se meta da educação nacional com base na Lei

Nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001 - Plano Nacional de Educação

– PNE, o Ensino Fundamental de 9 anos foi oferecido pela

Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal a partir de

2005, com a implantação nas instituições educacionais vinculadas

à epóca, denominada Diretoria Regional de Ceilândia, e depois,

gradativamente, até o ano de 2008, incorporadas às demais

Diretorias Regionais de Ensino.

Como resultado dessa mudança, obteve-se aumento do

número de matrículas1 e número de políticas públicas relacionadas

à organização do trabalho pedagógico nas instituições educacionais

do Ensino Fundamental, ampliando sua demanda administrativa e

pedagógica.

Tendo, pois, a obrigatoriedade como fato desencadeador 1 Segundo dados do censo escolar do ano letivo de 2011, há 526 unidades escolares, no DF, com 315.412 alunos no ensino fundamental.

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de uma demanda específica, deve-se considerar um segundo ponto: as aprendizagens. Neste

sentido, verifica-se a necessidade de se pensar uma nova concepção de currículo com maior

integração e articulação entre as fases do ensino fundamental - anos iniciais e anos finais –,

diminuindo o abismo entre um e outro, e entre o ensino fundamental com as demais etapas e

modalidades da educação básica, possibilitando uma inserção com melhor adequação pedagógica

entre eles.

Os Ciclos de Aprendizagem são uma organização do tempo e espaço escolar, tendo em

vista o atendimento aos diferentes níveis de aprendizagem dos estudantes, considerando a

lógica do processo, a utilização de pedagogias diferenciadas sustentadas no trabalho coletivo,

na avaliação diagnóstica, formativa e processual que garantam as aprendizagens e a progressão

de todos os estudantes matriculados nas unidades escolares. Os Ciclos de Aprendizagem serão

implantados até o 9° ano do Ensino Fundamental, na rede pública de ensino do Distrito Federal.

Em 2013, haverá ampliação até o 5º ano do Ensino Fundamental, configurando o 2º Ciclo de

Aprendizagem. Na fase final do Ensino Fundamental será implantado um projeto piloto visando a

constituição do 3º Ciclo de Aprendizagem.

A proposta de trabalho com as diferentes áreas do conhecimento deve considerar

uma ação didática e pedagógica sustentada nos eixos estruturantes (cidadania, diversidade,

sustentabilidade e aprendizagens) e nos eixos integradores (alfabetização, letramentos e

ludicidade), de forma interdisciplinar e contextualizada, ou seja, fazendo a articulação entre os

componentes, sem desconsiderar as especificidades de cada um, indo ao encontro do que é

significativo para o estudante.

Neste sentido, os letramentos vêm associar às aprendizagens o caráter das práticas

sociais, ou seja, a função social dessa habilidade; assim, a ideia de letramentos é agregada às

demais áreas do conhecimento: ciências humanas, ciências da natureza, matemática, linguagens

e ensino religioso.

Ao organizar os Ciclos de Aprendizagens nas Unidades Escolares são apontados os

seguintes princípios que fundamentarão o fazer didático e pedagógico no cotidiano da escola:

formação continuada, reagrupamento, projeto interventivo, avaliação formativa, diagnóstica e

processual e o processo aprendizagem-ensino-aprendizagem organizado a partir das áreas do

conhecimento. Tendo em vista a especificidade dessa fase do Ensino Fundamental, a enturmação

para 2013 permanecerá como é atualmente, ou seja, de acordo com a estratégia de matrícula

proposta pela Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal.

A Secretaria do Estado de Educação do Distrito Federal propõe para 2013 a discussão

coletiva de novas diretrizes curriculares para a fase final do Ensino Fundamental. Estas discussões

terão como base o documento norteador de suas práticas pedagógicas, o Currículo da Educação

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AnotaçõesBásica – Ensino Fundamental – Séries Anos Finais/2010 (versão

experimental) – da rede pública de ensino do Distrito Federal, que

norteará o desenvolvimento curricular no ano de 2013.

Pretende-se que as futuras diretrizes curriculares sejam

construídas visando a uma maior integração e articulação entre

as fases do ensino fundamental – anos iniciais e anos finais –,

diminuindo as diferenças didáticas e metodológicas entre um e

outro, como também entre os anos finais e o ensino médio. Para

tanto, será necessário acompanhar as novas experiências que se

darão com a proposta de implantação do ciclo de aprendizagem

para os atuais anos iniciais e a da semestralidade no ensino médio.

É preciso ter em vista que, durante o ano de 2012, os

estudos feitos pelo Fórum Permanente de Anos Finais – Núcleo

de Anos Finais e Coordenadores Intermediários – apontaram a

necessidade de se criar uma sistematização pedagógica distinta

que aproximasse os anos iniciais dos anos finais. Neste sentido, a

verificação, a partir dos dados do Censo Escolar de 2003 a 2011,

sinalizou para o alto índice de reprovação e evasão no 6º ano do

Ensino Fundamental, evidenciando que a transição do 5º para o

6º ano apresenta problemas que devem ser enfrentados, não

apenas para contribuir com a adequação dos estudantes e diminuir

os índices de reprovação e evasão no 6º ano, mas para facilitar a

transição e garantir as aprendizagens dos estudantes até o 9º ano.

Para isso, será implementada uma proposta a ser desenvolvida

em turmas de 6º ano, em 28 (vinte e oito) CEF, nas 14 (catorze)

Coordenações Regionais de Ensino.

Com esse propósito, pretende-se que as metodologias

aplicadas sejam capazes de:

• Promover, a cada início do ano letivo, diagnóstico do nível

de conhecimento e das aprendizagens dos estudantes.

• Elaborar mecanismos com o orientador educacional,

capazes de oferecer ao professor melhor conhecimento

do perfil do estudante, principalmente daqueles que

ingressam no 6º ano.

• Organizar atividades que sejam significativas para a

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aprendizagem dos estudantes em detrimento de exercícios mecânicos.

• Possibilitar o uso de material concreto, jogos e ou atividades lúdicas para a aprendizagem

dos conteúdos.

• Adotar projetos interventivos buscando garantir as aprendizagens de todos, entre

estudantes de uma mesma sala de aula e ou entre estudantes de diferentes salas de

aula de um mesmo ano.

• Reorganizar grupos de estudantes de acordo com as aprendizagens e saberes de cada

um, na lógica do princípio do reagrupamento.

• Aplicar diferentes instrumentos de avaliação, tais como: pesquisas, relatórios,

questionários, testes interdisciplinares, provas contextualizadas, entrevistas, jogos,

dramatizações, rodas de conversa, seminários, comunicações etc., de forma que

possibilitem ao professor estabelecer novos caminhos para o ensino e a aprendizagem,

revendo o próprio fazer didático-pedagógico.

• Criar com o orientador educacional e demais professores estratégias de utilização dos

Registros de Avaliação – Rav dos estudantes oriundos dos anos iniciais, tendo em vista

a adequação das metodologias de ensino para melhor atender a suas especificidades.

• Organizar o processo de ensino-aprendizagem a partir das diferentes áreas do

conhecimento.

Na proposta de Ciclos de Aprendizagem, a estratégia para a correção da distorção idade

série/ano será desenvolvida conforme a organização já implantada em 2011. A partir dos estudos

realizados pela Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, diante dos altos índices de

estudantes com dois anos ou mais de defasagem de idade em relação à série/ano, propõe um

trabalho com o objetivo de reintegrar o estudante à série/ano/ciclo correspondente a sua idade

em condições de aprender e ser aprovado para a série/ano seguinte, devolvendo a ele o direito a

uma educação de qualidade, garantido a todo cidadão.

Dessa forma, foram elaboradas as Orientações Pedagógicas para a Correção da Distorção

Idade/Série com o objetivo de subsidiar e normatizar o trabalho pedagógico na perspectiva de

garantir, numa ação conjunta, a oportunidade de resgatar o desejo de aprender e ter garantido o

direito de continuação/conclusão da escolaridade dos estudantes de forma efetiva e eficaz.

Para a implantação do novo currículo, a formação continuada terá o papel de pensar o

currículo de forma integrada e interdisciplinar, visando superar a fragmentação dos componentes

curriculares na perspectiva do desenvolvimento de propostas pedagógicas que avancem na

direção de um trabalho colaborativo, em que os professores do ensino fundamental realizem o

planejamento coletivamente, tendo como foco as aprendizagens dos estudantes.

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AnotaçõesA coordenação pedagógica, realizada nas Unidades Escolares,

deverá privilegiar o planejamento coletivo entre os professores das

diversas áreas do conhecimento e dos diferentes momentos dos

ciclos, oportunizando a troca de experiências, o enriquecimento

das ideias, a criatividade e os olhares diferentes para a realidade

do cotidiano das turmas das instituições educacionais e de suas

comunidades. As coordenações pedagógicas, nessa perspectiva,

permitem o planejar como ato coletivo, interativo, com a articulação

e o envolvimento dos profissionais da educação por um objetivo

comum: as aprendizagens de todos.

Espera-se, portanto, que o resultado deste trabalho sirva

como base às atividades que serão desenvolvidas para a solidificação

das novas diretrizes curriculares para o Ensino Fundamental em

2013, pois representa os anseios e as demandas explicitadas nas

discussões que foram realizadas a partir do convite feito para todos

os envolvidos com a educação, nas unidades escolares da educação

básica.

Objetivos do Ensino Fundamental

1. Garantir as aprendizagens, a partir da democratização

dos saberes, em uma perspectiva de inclusão de todos,

respeitando e valorizando as diferenças socioculturais,

afetivas, subjetivas, físicas, cognitivas, entre outras;

2. Desenvolver a capacidade de aprender, tendo como

meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do

cálculo e a formação de atitudes e valores, permitindo as

vivências de diversos letramentos;

3. Compreender os fenômenos naturais e sociais, os

processos histórico-geográficos, o sistema político, a

tecnologia, as artes e os valores, presentes na realidade

brasileira, latino-americana e mundial;

4. Fortalecer os vínculos de cidadania, os vínculos familiares,

os laços de solidariedade humana e a tolerância recíproca

12

em que se assenta a sociedade nacional.

5. Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como

aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer

discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de

etnia ou outras características individuais e sociais.

Perfil do Estudante

O estudante do Ensino Fundamental apresenta-se socialmente contextualizado e

representa uma rica diversidade cultural, com fortes desigualdades sociais. “São crianças e

adolescentes de faixas etárias cujo desenvolvimento está marcado por interesses próprios,

relacionado aos seus aspectos físico, emocional, social e cognitivo, em constante interação”

(DCNEF, 2010). Portanto, sujeitos plurais, com experiências distintas e consequentes possibilidades

múltiplas de aprendizagens. Neste sentido, é necessário compreendê-los como seres humanos

integrais, autores de suas histórias e sujeitos de direitos e deveres, inclusive o de aprendizagem

de suas próprias experiências.

Essas crianças e adolescentes são curiosos, sociáveis e dotados de desejos,

independentemente de sua condição de vida. A escola deve promover experiências pessoais e

coletivas que orientem essas qualidades dos estudantes para a aprendizagem, para a felicidade,

para a liberdade, para a construção de atitudes e valores sociais de respeito aos outros, de não

violência e de preservação do ambiente. “As experiências acumuladas pelos estudantes, em

seus contextos sócio-históricos, devem ser consideradas, de modo a promover a significação da

aprendizagem e o protagonismo individual e coletivo das forças que advêm dos espaços além-

muro, potencializando-as para a promoção e exercício da cidadania plena” (PPP Carlos Mota/

SEEDF, 2012).

No que diz respeito à experiência, é possível, primeiramente, levar em consideração os

estudos de Kohan que nos apresentam a infância com duas possibilidades: Uma é a infância majoritária, a da continuidade cronológica, da história, das etapas do desenvolvimento, das maiorias e dos efeitos: é a infância que, pelo menos desde Platão, se educa conforme um modelo.(...) Existe também uma outra infância, que habita outra temporalidade, outras linhas, a infância minoritária. Essa é a infância como experiência, como acontecimento, como ruptura da história, como revolução, como resistência e como criação (Kohan, 2002).

Essas distinções são decorrentes da possibilidade de perceber a forma múltipla da

existência do tempo. Para os gregos, segundo Kohan (2002), havia formas diferentes de conceituar

o tempo, como o chrónos e aíon. O chrónos estava relacionado com a história, com o tempo dos

13

Anotaçõesacontecimentos sequenciais, o tempo da macropolítica. Já o aíon

era o tempo intenso, o tempo de uma criança brincando, o tempo

do reinado da criança (HERÁCLITO, fragmento 54). O tempo do

devir, da micropolítica, da experiência.

Não são tempos excludentes; ao contrário, convivem

entrelaçados, cruzando-se. Somos parte dessas duas possibilidades

temporais e, consequentemente, dessas duas infâncias. Portanto, a

educação deve levar em consideração as duas realidades possíveis.

Uma infância que, em um instante afirma sua pertença à unidade,

à espécie como um todo e se apresenta como uma infância plural.

Quase no mesmo instante, apresenta-se como diversa, diferente,

única, singular. As duas infâncias devem participar igualmente

do processo educacional, que deve ser, por um lado, afirmativo,

consolidador, unificador e, por outro, diversificado, inovador,

revolucionário.

Deleuze e Guatarri (apud KOHAN, 2002), inventaram o

conceito de “devir-criança”. O devir encontra-se no tempo aiônico,

não pertence ao tempo histórico. Devir-criança não é infantilização,

mas “é um encontro entre duas pessoas, acontecimentos,

movimentos, ideias, entidades, multiplicidades, que provoca uma

terceira coisa entre ambas, algo sem passado, presente ou futuro;

algo sem temporalidade cronológica, mas com geografia, com

intensidade e direção próprias”.

A experiência, relacionada com o tempo aiônico,

minoritário, tempo do devir, acontece quando vamos ao encontro

do outro, não para apropriá-lo ou reconhecê-lo, mas para viver

a experiência, sem definirmos todas as possibilidades a priori. O

acontecimento da experiência oportuniza outras construções mais

individuais, mais pessoais, mais interiores que se manifestam de

alguma forma, no coletivo, na cultura, na vida cotidiana.

Jorge Larrosa (1998), ao falar sobre as crianças e nossos

encontros com elas, podemos incluir o sala de aula como espaço

destes encontros, afirma que devem ser verdadeiras experiências

com o enigma, com o não sabido, com o desconhecido, que não

pode ser conhecido. Encontro entre iguais, que se propõem juntos

14

o inusitado, o novo, nas palavras de Deleuze e Guatarri, ao devir-criança. Larrosa nos apresenta o

sujeito com três possibilidades: O sujeito do reconhecimento é aquele que não é capaz de ver outra coisa senão a si mesmo, aquele que percebe o que lhe vai ao encontro a partir do que quer, do que sabe, do que imagina, do que necessita, do que deseja e do que espera. O sujeito da apropriação é aquele que devora tudo que encontra, convertendo-o em algo à sua medida. Mas o sujeito da experiência é aquele que sabe enfrentar o outro enquanto outro e está disposto a perder o pé e a se deixar tombar e arrastar por aquele que lhe vai ao encontro: o sujeito da experiência está disposto a se transformar numa direção desconhecida (Larrosa, 1998).

Nós, professores, devemos ser os sujeitos da experiência. Assim, a escola deveria estar

também preocupada em fortalecer cada um dos estudantes a partir do encontro com o outro,

com seus pensares e fazeres, para que desta forma “possa aprender por si o que ninguém pode

lhe ensinar; a escola deveria estar mais atenta a deixar que a infância se faça a si mesma em vez

de pretender fazer da infância algo pré-determinado, diferente do que ela é” (Kohan, 2010).

Enfoques sobre Aprendizagens

Ao longo da história da humanidade muito tem sido pensado sobre como se aprende, ou

seja, como o ser humano se apropria dos conhecimentos e age no mundo que o cerca. Algumas

questões são essenciais para compreender esse processo de aquisição das aprendizagens: o que

é aprender, como, quando, por que, para que se aprende?

O campo das aprendizagens é marcado pela compreensão de que aprender perpassa

pela interação entre o sujeito e a realidade, em uma relação biunívoca na qual o sujeito sai de um

lugar de passividade e passa a ser um sujeito ativo do próprio conhecimento, ou seja, “o objeto

só é conhecido na medida em que o sujeito consegue agir sobre ele e essa ação é incompatível

com o caráter passivo que o empirismo, em graus diversos, atribui ao conhecimento” (PIAGET,

1983, p. 99).

Os estudos de Henri Wallon contribuem para romper com uma educação direcionada

exclusivamente para as questões individuais, uma vez que as aprendizagens são construídas na

interação com o outro, “[...] animal essencialmente social” (WALLON, 1995, p. 59). Neste sentido,

as aprendizagens apoiam-se nos aspectos afetivos, cognitivos e motores do sujeito que interage

com o outro.

Vygotsky (2000), parte da premissa de que o desenvolvimento cognitivo não ocorre

independente do contexto social, histórico e cultural, “[...] a linguagem primordial da criança

é puramente social [...]” (VYGOTSKY, 2000, p. 63), o que justifica a importância do social no

desenvolvimento cognitivo, que está diretamente ligado às relações culturais.

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Anotações González Rey (2009) aponta que as teorias clássicas

da aprendizagem privilegiam as questões lógicas, cognitivas,

comportamentais e intelectuais sem considerar a compreensão do

pensamento como um processo de sentido subjetivo, envolvido

intrinsecamente com a geração de emoções, que permite atribuir

relevância à imaginação, à fantasia e às emoções no processo de

aprender. Nos permite compreender que “a aprendizagem não é

uma reprodução objetiva de conteúdos ‘dados’, é uma produção

subjetiva que tem a marca do sujeito que aprende”.

O Projeto Político-Pedagógico (2012) elaborado pela Secretaria

de Educação do DF (SEEDF), aponta como concepção do currículo

uma educação integral, ou seja, centrada no sujeito social, cultural,

histórico, cognitivo e subjetivo, sem perder de vista a perspectiva das

relações humanas. Pensar o currículo nessa perspectiva implica ter

como foco uma concepção de aprendizagem que tenha consciência

desse sujeito, uma vez que o artigo 9º da Resolução CNE/CEB nº

4/2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para

a Educação Básica, afirma: “A escola de qualidade social adota como

centralidade o estudante e a aprendizagem”.

Logo, importa que o estudante seja acolhido no contexto

educativo com direito à aprendizagem, visto que se constitui como

sujeito marcado pela capacidade de aprender, espaço aberto a

recebê-lo sem imposição, com o olhar direcionado a seus saberes

e não mais a suas faltas, integrando-o a nosso mundo, com

oportunidade para compreender-se e fazer suas escolhas, em

direção ao “prazer da aventura, do desafio, da conquista do esforço

intelectual” (PAIN, 2008, p. 39).

Garantir aos estudantes o direito às aprendizagens implica um

investimento sustentado nos princípios da ética e da responsabilidade,

que incide também na formação de uma sociedade mais justa e mais

desenvolvida nos aspectos sociais, culturais e econômicos. Além

disso, direciona para um fazer didático-pedagógico ousado, no qual o

professor parta do princípio de que há igualdade intelectiva entre os

homens e de que se aprende na interlocução com o outro (TUBOITI,

2012), na perspectiva de respeitar os diferentes ritmos, sabendo que

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a todos os estudantes é assegurado o “[...] tratamento diferenciado sempre que a aprendizagem do

aluno o exigir”, segundo o Parecer do CNE/CEB nº 7/2007.

Um trabalho com esse direcionamento instaura a possibilidade de um compromisso

articulado com todos os envolvidos, além de gerar cumplicidade e envolvimento na conquista da

produção desses saberes. Pautados nessa lógica e na busca por favorecer a interdisciplinaridade,

a transversalidade e a prática da contextualização do que é significativo, é possível ir ao encontro

do processo e da construção das aprendizagens.

Logo, importa pensar que a escola precisa ter uma ação que imprima ritmo a partir dos

saberes de cada estudante e, assim, ter ações que favoreçam as aprendizagens, o que se dá

com intervenções didáticas provocadoras, envoltas por situações em que o professor oportunize

uma organização do trabalho pedagógico que favoreça o aprender em grupos a partir das

aprendizagens, ressignificando a estética da sala de aula.

Alfabetização, Letramentos e Ludicidade

As Diretrizes Pedagógicas do Bloco Inicial de Alfabetização (BIA) apresentam uma

proposta pedagógica pautada na tríade alfabetização, letramentos e ludicidade. São eixos

integradores que estão em consonância com um determinado conceito de aprendizagem que

facilita o desenvolvimento das estruturas cognitivas e dos aspectos afetivos, sociais e motores

dos estudantes, favorecendo a alfabetização e os letramentos em seus diversos sentidos.

É com base nas concepções da Psicolinguística, na perspectiva psicogenética da

aprendizagem da língua escrita, de Emilia Ferreiro (2001), que houve uma significativa mudança

de pressupostos e objetivos na área da alfabetização. Alterou-se a concepção do processo de

aprendizagem e reduziu a distinção entre aprendizagem do sistema de escrita (alfabetização)

e as práticas sociais efetivas de leitura e de escrita (letramentos), que devem se dar de forma

prazerosa e criativa (ludicidade). Desta forma, é importante que consideremos a ludicidade nesse

universo. Isto nos remete à atividade que envolve o jogo, a brincadeira e o brinquedo de forma

que não fique restrita ao prazer, mas se estenda a uma vivência significativa e criativa.

Nesse contexto, o Ciclo de Aprendizagem voltado para os letramentos, tem como eixo

orientador a lógica do processo de aprendizagem do estudante e não a lógica dos conteúdos a

ensinar. Cabe salientar que ter-se apropriado da escrita é diferente de ter aprendido a ler e escrever.

Aprender a ler e a escrever significa adquirir uma técnica, isto é, a de codificar e de decodificar a

língua escrita. Apropriar-se da escrita é tornar a escrita “própria”, ou seja, é assumi-la como sua.

Isto tem trazido contribuições singulares para o ensino da língua, pois, a partir do momento em que

17

Anotaçõeso aluno vê sua forma de falar respeitada e valorizada na instituição

educacional, sente-se mais acolhido e incluído na cultura escolar

(DISTRITO FEDERAL, 2012).

Emília Ferreiro (2001) afirma que a língua é um instrumento

identitário, portanto, é preciso respeitar os diferentes modos de

falar dos alunos, sob pena de se estar negando sua identidade

linguístico-cultural. Bortoni-Ricardo (2004), acrescenta que

alguns professores não sabem como intervir de forma produtiva

em sala de aula diante das diferentes formas de falar dos alunos,

sobretudo, dos estudantes oriundos das classes populares e, por

vezes, intervêm de forma preconceituosa.

O currículo centrado nesta perspectiva, pressupõe que os

conhecimentos a serem estudados/construídos sejam articulados

e sigam a lógica do processo do aluno, ou seja, que acolha o

pensamento do aluno e oportunize novas construções e os insira

tornando-os pertencentes ao universo letrado. A partir desse ponto

de vista, onde se pensa os saberes de forma integrada e significativa

para que a todos seja garantido o direito às aprendizagens, é

importante ponderar a escola como espaço vivo, dinâmico e

democrático e a sala de aula como um espaço de aprendizagens

significativas e um microcosmo da sociedade.

O processo de ensino e aprendizagem nesse âmbito precisa

considerar o quanto é complexo, tanto o ato de aprender quanto o

de ensinar, cabendo a todos os envolvidos enfrentar o desafio de

confrontar suas hipóteses com relação ao estudante, à escola e às

questões sociais, históricas e culturais, na direção de ver e de ouvir

a cultura escolar.

Princípios metodológicos e avaliativos das aprendizagens para o ensino fundamental de 9 (nove) anos

Uma vez que nos organizamos em Ciclos de Aprendizagem,

é fundamental que a transversalidade, numa perspectiva

18

integrada, articule as áreas de conhecimentos, Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza,

Ciências Humanas e Ensino Religioso, e seus componentes curriculares aos temas abrangentes e

contemporâneos que afetam a vida humana, como, por exemplo, saúde, sexualidade e gênero,

vida familiar e social, direitos das crianças e dos adolescentes, preservação do meio ambiente,

educação para o consumo, educação fiscal e financeira, trabalho, ciência e tecnologia, diversidade

cultural.

Nesse sentido, alguns princípios como formação continuada, reagrupamento, projeto

interventivo e avaliação formativa, diagnóstica e processual são fundamentais para que a

articulação aconteça com o propósito de assegurar, promover e garantir as aprendizagens de

nossos estudantes. Esses princípios nos levam de imediato aos espaços da coordenação pedagógica

e da sala de aula. Serão neles que os profissionais de educação deverão encontrar-se para pensar,

refletir, discutir, planejar e avaliar as estratégias didático-pedagógicas que proporcionem a

nossos estudantes a construção de conceitos que os levem às aprendizagens. Por conseguinte,

aos conhecimentos históricos e acumulados pela humanidade e, por fim, possam transformar

esses conhecimentos em saberes. Tudo isso, sem perder de vista que o trabalho pedagógico deve

promover uma cultura escolar que respeite, reconheça e valorize as experiências dos estudantes

atendendo a suas diferenças e necessidades específicas com o compromisso de efetivar a inclusão

escolar e o direito de todos à educação com efetivas aprendizagens.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos (MEC, 2010)

propõem que o ambiente propício às aprendizagens deve basear-se:

I. No trabalho compartilhado e no compromisso individual e coletivo dos professores e

demais profissionais da escola com a aprendizagem dos alunos;

II. No atendimento às necessidades específicas de aprendizagem de cada um mediante

abordagens apropriadas;

III. Na utilização dos recursos disponíveis na escola e nos espaços sociais e culturais do

entorno;

IV. Na contextualização dos conteúdos, assegurando que a aprendizagem seja relevante e

socialmente significativa;

V. No cultivo do diálogo e de relações de parceria com as famílias.

Percebe-se que o professor deve aproveitar seu tempo e espaço da coordenação pedagógica

para planejar as estratégias didático-pedagógicas, tanto individual quanto coletivamente, que

irá desenvolver juntamente com seus estudantes. A escola deve conceber que a coordenação

pedagógica é um momento propício para a formação continuada em que os professores se

encontram para definir os conteúdos a serem trabalhados e construir as estratégias didático-

pedagógicas.

19

Anotações Estratégias didático-pedagógicas devem ser desafiadoras e

provocadoras e as respostas devem levar em contar a construção

dos estudantes, as suas hipóteses e suas estratégias de resolução

dos problemas apresentados. Nesse momento é essencial que o

“erro” possa ser considerado como um indicador de construção de

conceitos que levam às aprendizagens. Por isso, é necessário estar

atento ao que o estudante já sabe e ao que não sabe, para propor

intervenções na busca de resoluções para os problemas e construir

outros problemas.

Deve-se organizar o ambiente educativo, utilizando-

se recursos e materiais didáticos atrativos e diversificados que

contemplem todas as áreas de conhecimento e que estejam

disponíveis para que os estudantes possam interagir, manuseá-los

e recriá-los. Enfim, é nessa organização do trabalho pedagógico

que pretendemos assegurar, promover e garantir as aprendizagens

a todos os estudantes num tempo e espaço definidos em Ciclos de

Aprendizagem.

Nesse sentido, é primordial promover uma avaliação com

caráter processual, formativo e participativo de forma contínua,

cumulativa e diagnóstica, levando-se em consideração tanto as

estratégias didático-pedagógicas propostas como os processos de

aprendizagens dos estudantes.

Assim, é necessário definir metas e estratégias de

aprendizagens que deverão ser alcançadas ao fim do bimestre,

semestre e/ou ano letivo, pela análise dos resultados de avaliações

diagnósticas cotidianas, em cada espaço da sala de aula e na escola

como um todo, bem como valendo-se das avaliações externas.

É importante a utilização de variados instrumentos e

procedimentos avaliativos, tais como o registro descritivo e reflexivo,

os trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios e

outros que levem em consideração o processo e as aprendizagens

dos estudantes, a diversidade sociocultural, as desigualdades e

a multiplicidade de interesses e necessidades, reconhecendo e

valorizando suas experiências (DISTRITO FEDERAL, 2012a).

20

Apoio metodológico à aprendizagem

O Serviço Especializado de Apoio à Aprendizagem

O Serviço Especializado de Apoio à Aprendizagem constitui apoio técnico-pedagógico

especializado com o objetivo de promover a melhoria do desempenho escolar de todos os alunos,

com e sem necessidades educacionais especiais, por meio de atuação conjunta de professores

com formação em pedagogia, com licenciatura em psicologia ou psicólogo, em um trabalho de

equipe interdisciplinar.

O Apoio à Aprendizagem é desenvolvido no ambiente escolar, priorizando a Educação

Infantil – 1º Ciclo de Aprendizagem e o 2º Ciclo de Aprendizagem do Ensino Fundamental, em um

contexto de inclusão e de educação para a diversidade.

A atuação das Equipes Especializadas de Apoio à Aprendizagem deverá ser direcionada

para o assessoramento à prática pedagógica e para o acompanhamento do processo de ensino

e de aprendizagem em suas perspectivas preventiva, institucional e interventiva, sempre em

articulação com as demais instâncias pedagógicas da unidade escolar. Pauta-se esse serviço em

três dimensões concomitantes e contextualizadas:

• Mapeamento institucional das instituições educacionais.

• Assessoria ao trabalho coletivo da equipe escolar.

• Acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem dos alunos por meio da

ressignificação das práticas educacionais e de intervenções específicas nas situações

de queixas escolares.

São atribuições da Equipe Especializada de Apoio à Aprendizagem:

• Refletir e analisar o contexto de intervenção de sua prática por meio da análise das

características gerais da instituição educacional.

• Contribuir, em parceria com os demais profissionais da unidade escolar, para a

promoção da análise crítica acerca da identidade profissional dos atores desta unidade,

principalmente do corpo docente, de modo a ressignificar suas atuações.

• Favorecer o desempenho escolar dos alunos, com vistas à concretização de uma

cultura de sucesso escolar, por meio de situações didáticas de apoio à aprendizagem

e de alternativas teórico-metodológicas de ensino para a construção de habilidades e

competências dos alunos.

• Atuar na família e na comunidade escolar de forma preventiva e interventiva, tornando-

as corresponsáveis no desenvolvimento e na aprendizagem dos alunos.

Além das ações institucionais e preventivas a serem desenvolvidas pelas EEAA, descritas

21

Anotaçõesanteriormente, os psicólogos e os pedagogos também devem

promover intervenções no contexto escolar a partir das demandas

originadas pelos atores da instituição educacional, que, em sua

maioria, se relacionam a situações de queixa escolar que solicitam

frequentemente avaliações e intervenções especializadas junto aos

estudantes com história de multirrepetência, defasagem idade/

série, fragmentação do processo de alfabetização, suspeita de

necessidades educacionais especiais, entre outros.

Nesse eixo do trabalho, para a intervenção em situações

nas quais já esteja instalada a queixa escolar e a comprovação

médica de um Transtorno Funcional Específico, como: Transtorno

de Déficit de Atenção com ou sem Hiperatividade, Transtorno de

Conduta, Distúrbio do Processamento Auditivo Central, Dislexia,

Disgrafia, Disortografia, Discalculia, Dislalia, foi criado o Programa

de Atendimento aos Estudantes com Transtorno Funcional

Específico na Sala de Apoio à Aprendizagem – SAA.

Conteúdos referenciais

Os conteúdos estão organizados a partir das diferentes áreas

do conhecimento. Estão articulados entre si, em uma perspectiva

de unidade e progressividade, com vínculo direto com sua função

social. Cada área do conhecimento apresenta o desafio de

promover a ampliação para aprendizagens contextuais, dialógicas

e significativas em que o ponto de partida deve ser orientado pelo

levantamento dos conhecimentos prévios do grupo de estudantes

com o qual o professor atua.

A organização curricular deve proporcionar a discussão de

outras dimensões do fazer pedagógico e educativo e promover a

reflexão da necessidade do atentar-se para não reduzir a prática

escolar ao trabalho da sala de aula. Estendê-lo para toda a unidade

escolar e sua comunidade, como exercício do planejamento coletivo

e da ação concretizadora da proposta pedagógica, uma educação

para além da escola, que busque ensinar na perspectiva de instigar,

22

provocar, seduzir o outro ao desejo de aprender, pelas relações que possam ser estabelecidas

entre os conteúdos e a realidade de cada um. Desta forma,...as contribuições mais interessantes chegam na hora de relacionar escola e vida. (...) ‘Por mais estranho que isso possa soar nas circunstâncias atuais, na escola a vida deve se transformar; pois se há um lugar em que ela deveria se tornar mais vasta, profunda, humana, esse lugar tem de ser a escola’ (Rilke, apud Kohan, 2010). De forma tal que a crítica do que se faz na escola aponta a um se fazer de outro modo, a um dar lugar a uma ‘outra’ escola (Kohan, 2010).

Linguagens

Linguagens é uma das áreas do conhecimento que se estende principalmente à produção

de sentidos na perspectiva de representar o mundo e reproduzir pensamentos. A importância e

o valor dos usos das linguagens são determinados ao longo da história, segundo as demandas

sociais e culturais de cada momento (PCN, 2001).

Neste sentido, sendo a escola um espaço cuja função precípua é a de democratizar os

saberes, é importante considerar que o trabalho com as linguagens no 2º Ciclo de Aprendizagem

pressupõe a articulação entre a Língua Portuguesa, a Arte e a Educação Física, expressões verbais

ou não que, devidamente trabalhadas, contribuem com as aprendizagens e o desenvolvimento

dos estudantes. Assim, a organização dos conteúdos se estrutura ao considerar os seguintes

aspectos: textos e contextos: identidade, pertencimento e criação; sensibilidade estética e

cultura corporal

A finalidade principal do ensino da Língua Portuguesa é propiciar aos estudantes a

comunicação, ou seja, a capacidade de expressar-se adequadamente em qualquer situação, por

meio da fala e da escrita, o que consequentemente contribuirá para a formação de um leitor e

escritor proficiente, por meio de uma ação didática que leve em conta as relações entre oralidade,

leitura, escrita, conhecimento linguístico, gramática reflexiva e obras literárias.

Dessa forma, é importante destacar a necessidade de um trabalho com a Língua Portuguesa

que oportunize situações em que os estudantes tenham contato sistemático e diversificado com

o universo da leitura e escrita, centrado na lógica de seu processo de aprendizagem. Uma vez

que as aprendizagens incidem diretamente no desenvolvimento do sujeito (VYGOTSKY, 2000),

a qualidade desse desenvolvimento implica finalizar o primeiro ano com os estudantes lendo

e escrevendo um texto simples, conforme discussões implementadas na rede pelos Centros de

Referência em Alfabetização. E, a partir dai, prosseguir “o estudo da língua propriamente dita”

(PCN, 1997, p. 33), que considera as especificidades morfológicas, sintáticas e semânticas da

língua escrita relacionadas a cada ano escolar (SOARES, 2008).

No que concerne ao ensino da arte, um de seus atributos é o desenvolvimento da

23

Anotaçõessensibilidade, da percepção e da imaginação criativa para que

se possa captar a realidade e ter a capacidade de entendê-la,

vivenciá-la e/ou modificá-la. A arte na educação deve propiciar o

pensamento, as vivências, o fazer artístico e a percepção estética,

que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido

à experiência humana, vivenciada, tanto por meio de formas

artísticas quanto na ação de apreciar e reconhecer por si só as mais

variadas produções artísticas desenvolvidas em diferentes culturas.

As múltiplas possibilidades de ensino da arte, sejam as

artes visuais, o teatro, a música e a dança incluem, além do

conhecimento teórico, um contato com as obras de arte e suas

próprias experiências, de forma a levar o estudante a observar,

tocar, ouvir e refletir sobre o significado de novos conceitos

estéticos e de mundo, ampliando seus horizontes. O processo de

ensino-aprendizagem em artes também envolve ações implícitas

nas várias categorias do aprender, do ensinar e do fazer artístico,

pois o fazer, o fruir, o conhecer e o refletir somam-se aos conceitos,

fatos, procedimentos, atitudes, valores e normas próprias das

linguagens artísticas.

Em relação à Educação Física, no 2º Ciclo de Aprendizagem,

deve ser compreendida como uma importante manifestação da

cultura corporal de movimento, que contribui para a formação

global da criança por meio do brinquedo, do jogo simbólico, dos

movimentos gerais vivenciados por meio de atividades orientadas,

da iniciação das danças, das ginásticas e de jogos pré-desportivos,

entre outras atividades que favoreçam o desenvolvimento geral da

criança.

As lutas, as danças, os jogos, a ginástica e os esportes

fazem parte do imaginário de nossas crianças desde antes de

entrarem para a escola. Dessa forma, devem ser introduzidos

de forma essencialmente lúdica para que lhes seja possível a

vivência nas múltiplas expressões do movimento humano. O

enfoque dessa abordagem é mais abrangente na medida em que

valoriza e considera os aspectos sócio-históricos de cada atividade

trabalhada, como também o contexto em que os estudantes estão

24

inseridos e as aprendizagens motoras individuais, independentemente do nível de habilidades

que apresentem. Logo, o fundamental é permitir o acesso às práticas corporais, colaborando para

que cada um construa seu estilo pessoal de participação.

Desta forma, oportuniza-se a todos o acesso a saberes necessários para a construção do

sentimento de pertença e o exercício da cidadania em seu sentido pleno, visto que a linguagem é

um instrumento de poder, sendo por ela que as pessoas tem acesso às ideias e também podem

expor as suas, demonstrando seus desejos, insatisfações, etc. (DISTRITO FEDERAL, 2010).

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BLOCO I BLOCO IITextos e contextos: identidade, pertencimento e criação

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S Textos verbais e não verbais – multimodais: (leitura e produção) com definição de objetivos diversos (fruição, ampliação de repertório, informação, etc.)

Recursos paralinguísticos (gestos, tonalidade da voz e expressão facial), de acordo com os objetivos do ato de interlocução

Expressões orais e corporais:

• Debates: espontâneo, intencional e planejado (escuta organizada e apresentação de argumentos)

• Relatos espontâneos de acontecimentos, histórias e experiências vividas

• Declamação

• Narração de histórias e piadas

• Entrevistas

• Modos de falar: regionalismo, sotaques, classe social, adequação linguística à situação comunicativa

Tradição oral: parlendas, trovinhas, trava-língua, adivinha e cantigas (semelhanças sonoras - exploração e memorização, produção coletiva)

Leitura textual, contextual, inferencial e intertextual:

• Escuta, compreensão, interpretação, suposição, manuseio,

Textos verbais e não verbais – multimodais: (leitura e produção) com definição de objetivos diversos (fruição, ampliação de repertório, informação, etc.)




• Relatos espontâneos de acontecimentos, histórias e experiências vividas a partir de anotações prévias

• Declamação


• Entrevistas




• Escuta, compreensão,






• Declamação


• Entrevistas




• Escuta, compreensão,




• Debates: espontâneo, temático, intencional e planejado (escuta organizada e apresentação de argumentos, opiniões e comentários)


• Relatos de experiências cientificas ou de estudos do meio com planejamento prévio e organização dos registros

• Declamação e dramatização


• Entrevistas (elaboração e realização)

• Discurso midiático – análise e uso simulado por meio da identificação do uso intencional das expressões verbais e corporais articuladas (Ex. fala na TV, jornais e propaganda)

Textos verbais e não verbais – multimodais: (leitura e produção) com definição de objetivos diversos: fruição, ampliação de repertório, informação, etc.)



• Debates: espontâneo, temático, intencional e planejado (escuta organizada e apresentação de argumentos, opiniões e comentários)


• Relatos de experiências cientificas ou de estudos do meio com planejamento prévio e organização dos registros

• Declamação e dramatização


• Entrevistas (elaboração e realização)

• Discurso midiático – análise e uso simulado por meio da identificação do uso intencional das expressões verbais e corporais articuladas (Ex. fala na TV, jornais e propaganda)

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S socialização, atribuição de sentido, antecipações e inferências etc. dos diversos gêneros textuais

• Comparação de textos de diversos gêneros quanto aos aspectos composicionais do texto e finalidade

Leitura e escrita individual e coletiva (letras, palavras e textos):

• Memória nos textos (fábulas, contos, poemas, músicas, quadrinhos etc.)

• Reconhecimento de letras, do próprio nome, nome dos colegas, professora, familiares, lugares, etc.

• Composição e decomposição de palavras e textos

• Elementos que compõem a estrutura, a forma dos diversos gêneros e seu contexto de produção (autor, interlocutor, situação de interação, finalidade, suporte, apresentação e circulação)

• Produção textual dos diversos gêneros em situações reais de uso e outras

• Noção de espaço, movimento e direção nas produções oral e escrita

• Orientação e alinhamento da escrita

Conhecimentos Linguísticos (articulados com textos):

interpretação, suposição, manuseio, socialização, atribuição de sentido, antecipações e inferências etc. dos diversos gêneros textuais




• Reconhecimento do próprio nome, nome dos colegas, professora, familiares, lugares, etc.

• Composição e decomposição de palavras e textos simples (individual e coletivo)





interpretação, suposição, manuseio, socialização, atribuição de sentido, antecipações e inferências etc. dos diversos gêneros textuais




• Reconhecimento do próprio nome, nome dos colegas, professora, familiares, lugares, etc.

• Composição e decomposição de palavras e textos simples e complexos (individual e coletivo)





• Modos de falar: regionalismo, sotaque, classe social, adequação linguística à situação comunicativa



• Escuta, compreensão, interpretação, suposição, manuseio, socialização, atribuição de sentido, antecipações e inferências etc. dos diversos gêneros textuais.



• Memória nos textos (fábulas, contos, poemas, músicas, quadrinhos, científicos etc.)

• Composição e decomposição de palavras e textos complexos (individual e coletivo)


• Modos de falar: regionalismo, sotaque, classe social, adequação linguística à situação comunicativa



• Escuta, compreensão, interpretação, suposição, manuseio, socialização, atribuição de sentido, antecipações e inferências etc. dos diversos gêneros textuais Comparação de textos de diversos gêneros quanto aos aspectos composicionais do texto e finalidade


• Memória nos textos (fábulas, contos, poemas, músicas, quadrinhos, científicos etc.)

• Composição e decomposição de palavras e textos complexos (individual e coletivo)


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S • Símbolos: identificação e diferenciação (letras, números, figuras e etc.)

• Alfabeto: topologia (desenho, traçado, forma, espaço) das letras. Tipos de letras - maiúsculas e minúsculas (conhecimento e utilização)

• Relação entre letra e som - sons iniciais e finais

• Segmentação (de palavras no texto) e pontuação (noções básicas)

• Comparação entre linguagem oral e escrita,indicando as diferenças entre o falar e o escrever

Gramática reflexiva:

• Função e sentido das palavras no texto – léxico (noções básicas);

• Hipótese sobre a função e funcionalidade da escrita (letras, sílabas, palavras e textos)

• Sistema de escrita - psicogênese da língua escrita

• Vocabulário (ampliação, significação, sinônimos e antônimos)

• Gramática Textual discursiva: recursos gramaticais (introdução a pontuação, paragrafação, elementos de coesão e coerência)

Manuseio, uso e análise do dicionário ilustrado


• Símbolos: identificação e diferenciação (letras, números, figuras e etc.)

• Alfabeto: topologia (desenho, traçado, forma, espaço) das letras. Tipos de letras - maiúsculas e minúsculas (conhecimento e utilização)

• Relação entre letra e som

• Segmentação (de palavras no texto) e pontuação (noções básicas) função



• Função e sentido das palavras no texto – léxico (noções básicas);

• Hipótese sobre a função e funcionalidade da escrita (letras, sílabas, palavras, frases e textos)



• Gramática Textual discursiva: recursos gramaticais (pontuação, paragrafação, elementos de coesão e coerência)


• Alfabeto: topologia das letras, conhecer e utilizar diferentes tipos de letras (maiúsculo e minúsculo), relação entre letra e som, sílabas (simples e complexas)

• Relação entre letra e som

• Segmentação e pontuação: função



• Função e sentido das palavras no texto – léxico;




• Revisão e reestruturação textual, considerando os recursos gramaticais no texto

• Emprego de pontuação e paragrafação (uso contextual)

• Gramática Textual discursiva: recursos gramaticais (pontuação, paragrafação,

• Produção dos diversos gêneros em situações reais de uso e outras










• Elementos coesivos e de coerência (para garantir a progressão temática e conceitual)

• Concordância verbal (função e sentido do sujeito e verbo)

• Concordância nominal (relações de gênero e número necessárias para aperfeiçoamento do texto)











• Elementos coesivos e de coerência (para garantir a progressão temática e conceitual)

• Concordância verbal (função e sentido do sujeito e verbo)

• Concordância nominal (relações de gênero e número necessárias para aperfeiçoamento do texto)

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S • Obras literárias (apreciação, escuta e manuseio; compreensão e interpretação, leitura individual e coletiva):

• Folclore: Ditados populares, trovas, literatura de cordel e adivinhas Contos de fada, contos populares, contos indígenas e africanos, folclóricos, causos, mitos e fábulas

• Livros e obras infantis

• Clássicos da literatura Infantil

• Comparação de versões literárias e produções artísticas (cinema, telas, livros), analisando as similaridades e mudanças das obras

• Estudo de personagens dos clássicos da literatura brasileira: contexto histórico e geográfico

• Obras escritas que contenham coletâneas de origem oral

• Poesias

• Biografia e obras dos autores selecionados (Ex: Poesia – Cecília Meireles e Pedro Bandeira, Fábulas – Esopo, Contos - irmãos Grimm)

Manuseio, uso e análise do dicionário ilustrado

• Obras literárias (apreciação, escuta e manuseio; compreensão e interpretação, leitura individual e coletiva):

• Folclore: Ditados populares, trovas, literatura de cordel e adivinhas Contos de fada, contos populares, contos indígenas e africanos, folclóricos, causos, mitos e fábulas






• Poesias

• Biografia e obras dos autores/as seleci dos autores onados (Ex: Poesia – Cecília Meireles e Pedro Bandeira, Fábulas – Esopo, Contos - irmãos Grimm)

elementos de coesão e coerência)

Manuseio, uso e análise do dicionário ilustrado e convencional


• Folclore: Ditados populares, trovas, literatura de cordel e adivinhas

• Contos de fada, contos populares, contos indígenas e africanos, folclóricos, causos, mitos e fábulas






• Poesias


• Elaboração do conceito das categorias gramaticais, a partir da análise da função e sentido no texto: verbo, adjetivo, substantivo, Pronomes Pessoais (reto e oblíquo)

• Tempos verbais (passado, presente e futuro)

• Análise das diversas formas de uso do por que


Manuseio, uso e análise do dicionário convencional







• Elaboração do conceito das categorias gramaticais, a partir da análise da função e sentido no texto: verbo, adjetivo, substantivo, Pronomes Pessoais (reto e oblíquo)

• Tempos verbais (passado, presente e futuro)

• Análise das diversas formas de uso do por que


Manuseio, uso e análise do dicionário convencional







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S • Estudo de personagens dos clássicos da literatura brasileira: contexto histórico e geográfico


• Poesias




• Poesias


BLOCO I BLOCO IISensibilidade Estética

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Profissões artísticas: pintor, escultor, arquiteto, artesão, musicista, ator e outros

Autorretratos de obras artísticas e fotografias pessoais: apreciação, observação, descrição, interpretação e produção (ex:Paul Klee, Portinari, Van Gogh, Tarsila do Amaral, Matisse, outros)

Arte como manifestação da cultura e identidade de um povo (herança africana e indígena)

Cores (primárias, secundárias, cores frias e cores quentes), suas diversas representações presentes na natureza

Desenho espontâneo (ao som de música, ao ar livre etc.)


Autorretratos de obras artísticas e fotografias pessoais: apreciação, observação, descrição, interpretação e produção (ex:Paul Klee, Portinari, Van Gogh, Tarsila do Amaral, Matisse, outros)


Cores (cores primárias, secundárias, cores frias e cores quentes), suas diversas representações presentes na natureza e as obras de arte


Diversidade das produções artísticas: desenho, pintura, esculturas, fotografias, xilogravuras (apreciação e conhecimento)



Desenho espontâneo e cultivado (representação da natureza, reprodução de imagens, releitura



Obras de Athos Bulcão (formas geométricas, dinâmica das cores e integração de arte com Arquitetura)

Desenho urbanístico de Lúcio Costa e dos monumentos de Oscar Niemeyer na cidade de Brasília

Artistas do Distrito Federal (apreciação e conhecimento)

Biografia de artistas brasilienses, como: Clarissa Borges, Paulo Farias, Darlan Rosa, Glênio Bianchetti, Ralph Gere.



Trabalhos artísticos e imagens da cultura brasileira (apreciação, observação, descrição, interpretação, criação e produção)

Desenho espontâneo e cultivado (representação da natureza, reprodução de imagens, releitura de obras de arte, ilustração de textos, situações reais, recriação de imagens ou fotografias)

Figura-fundo: relações de proporção (colagem e desenho)

30

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Técnicas artísticas com variados instrumentos e materiais (pincéis, lápis, giz de cera, papéis, tintas, argila) e outros meios (fotografias, vídeos, computação gráfica, etc.)

Reproduções tridimensionais (maquetes, instalações e obras diversas com materiais reciclados,argila, papel machê, barro, massa de modelar, tecidos, areia, papéis variados, etc.)

Elementos básicos da linguagem visual: relação entre cor, textura, forma, ritmo, movimento e equilíbrio

Noção de espaço, movimento e direção nas produções artísticas e escritas

Produções artísticas próprias e dos outros (apreciação, observação análise, interpretação, criaçãoe valorização)

Arte afro-brasileira, indígena e do campo: tintas naturais, cores e materiais diversos, tecelagem e pintura corporal




Reproduções tridimensionais (maquetes, instalações e obras diversas com materiais reciclados,argila, papel machê,, barro, massa de modelar, tecidos, areia, papéis variados, etc.)



Produções artísticas próprias e dos outros (apreciação, observação análise, interpretação, criação e valorização)

Arte afro-brasileira, indígena e do campo: tintas naturais, cores e materiais diversos, tecelagem e pintura corporal

de obras de arte, ilustração de textos, situações reais, recriação de imagens ou fotografias)



Reproduções tridimensionais (maquetes, instalações e obras diversas com materiais reciclados,argila, papel machê, barro, massa de modelar, tecidos, areia, papéis variados, etc.)




Arte afro-brasileira e indígena: tintas naturais, cores e materiais diversos, tecelagem e pintura corporal

Diversidade de produções artísticas: desenhos, pinturas, esculturas, construções, fotografias, colagens, ilustrações, cinema presente na cultura local

Estudo do artesanato brasiliense (estudo do que tem na casa dos estudantes e da composição dos trabalhos)




Noções de plano, volume e espaço bi e tridimensional (prática de modelagem)


Reproduções tridimensionais (maquetes, instalações e obras diversas com materiais reciclados,argila, papel machê ê, barro, massa de modelar, tecidos, areia, papéis variados, etc.)

Luminosidade sobre as cores (primárias, secundárias, terciárias, cores frias e quentes) e pigmento, suas diversas representações presentes na natureza e nas obras de arte

Noções de plano, volume e espaço bi e tridimensional (prática de modelagem)


Reproduções tridimensionais (maquetes, instalações e obras diversas com materiais reciclados,argila, papel machê,, barro, massa de modelar, tecidos, areia, papéis variados, etc.)

Elementos básicos da linguagem visual: relação entre ponto, linha, plano, cor, textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento, equilíbrio

Produções artísticas próprias e dos outros (apreciação, observação análise, interpretação, produção e valorização)


31


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S Diversidade de produções artísticas: desenhos, pinturas, esculturas, construções, fotografias, colagens, ilustrações, cinema presente na cultura local

Releituras de textos, e expressões artísticas

Fontes de informações e de comunicação artística presente na cultura: museus, mostras, exposições, galerias, oficinas, ateliês, pontos turísticos e outros(visitas)

Estilos/gêneros musicais (folclórica, popular, clássica e outros).

Sons corporais, ambientais e silêncio (pausa)

Parâmetros sonoros (altura, intensidade, duração e timbre)

Pulsação (percepção do tempo forte da música e da palavra)

Registro dos sons (criação própria de código)

Pulsação das músicas trabalhadas caminhando ou tocando um “objeto sonoro”

Confecção de instrumentos com elementos da natureza como: galhos de árvores, folhas, vagens e semen,tes, bambus




Estilos/gêneros musicais (folclórica, popular, clássica e outros)






Confecção de instrumentos com elementos da natureza como:

galhos de árvores, folhas, vagens e sementes, bambus

Banda rítmica









Confecção de instrumentos com sucatas e elementos da natureza, como: galhos de árvores, folhas, vagens e sementes, bambus

Banda rítmica

Canções de ritmos diversos: cantigas de

roda, marchinhas, marchas, samba, rock,, valsa, baião, indígenas e africanas

Brinquedos cantados e jogos folclóricos: canções folclóricas, indígenas, africanas, sobre bichos e marchinhas carnavalescas

Elementos básicos da linguagem visual: relação entre ponto, linha, plano, cor, textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento, equilíbrio.





Releituras de textos, e expressões artísticas.

Fontes de informações e de comunicação artística presentes na cultura: museus, mostras, exposições, galerias, oficinas, ateliês, pontos turísticos e outros(visitas)

Expressões faciais e física dos personagens e das narrativas (locomoção, postura) nos textos e nos espetáculos teatrais, nas histórias em quadrinho, nos filmes, nas propagandas, nos



Expressões faciais e física dos personagens e das narrativas (locomoção, postura) nos textos e nos espetáculos teatrais, nas histórias em quadrinho, nos filmes, nas propagandas, nos desenhos animados e programas infantis de TV, nas histórias infantis e nos contos populares


Compassos binário, ternário e quaternário

Ritmo e melodia (prática e escrita)

Arranjo e composição musical (introdução)

Formação de conjuntos instrumentais e vocais

Formação de platéia

Higiene Vocal – cuidando da voz

Canções de ritmos diversos: marchinhas,

32


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Formação de plateia


Dramatização e sonorização de histórias

Elementos teatrais: visuais e sonoros (máscaras, maquiagem, cenário, sonoplastia, figurino e iluminação: contextualização e confecção a partir da estética africana, indígena e outros)

Movimentos expressivos: ações dramáticas por meio da exploração dos deslocamentos, dos planos, do peso e da fluência

Cenas corporais: expressão física dos sentidos e verbal

· comunicação espontânea das diferentes sensações corporais: olhar, ver, escutar, ouvir, comer, pegar e cheirar

Canções de ritmos diversos: cantigas de roda, marchinhas, marchas, samba, rock, valsa, baião, indígenas e africanas








• comunicação espontânea das diferentes sensações corporais: olhar, ver, escutar, ouvir, comer, pegar e cheirar


História da música africana, indígena







• diálogo espontâneo

desenhos animados e programas infantis de TV, nas histórias infantis e nos contos populares

Estilos/gêneros musicais (folclórica, popular, erudita, MPB e outros)

Compassos binário, ternário e quaternário (percepção)

Ritmo e melodia (introdução)

Formação de conjuntos instrumentais e vocais


Higiene Vocal – cuidando da voz

Canções de ritmos diversos: marchinhas, marchas, samba, rock, valsa, baião, indígenas e africanas


História do rock: bandas e artistas que surgiram na cidade de Brasília

Manifestações multiculturais dos espétaculos da cidade de Brasília (apreciação, observação, descrição e interpretação teatrais, grupos de dança, espaços urbanos etc.)

marchas, samba, rock, valsa, baião, indígenas e africanas


História dos principais estilos e movimentos da música erudita e popular brasileira (MPB)

Manifestações multiculturais dos espétaculos brasileiros (apreciação, observação, descrição e interpretação teatrais, grupos de dança, espaços urbanos etc.)


Dramatização e sonorização de histórias.


33


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S • diálogo espontâneo

Observação, identificação, narração, descrição e interpretação de músicas, peças teatrais, imagens e objetos a partir de obras de arte e de elementos presentes na natureza

Textos multimodais (produção e leitura)

Coreografias de danças folclóricas, populares e outros do contexto do estudante (produção, criação etc.)

Expressividade corporal em movimentos

socioculturais (frevo maracatu, quadrilha, samba, capoeira e outros do contexto do estudante

• diálogo espontâneo




Expressividade corporal em movimentos socioculturais (frevo maracatu, quadrilha, samba, capoeira e outros do contexto do estudante




Expressividade corporal em movimentos socioculturais (frevo maracatu, quadrilha, samba, capoeira e outros do contexto do estudante


Dramatização e sonorização de histórias.





• diálogo espontânea e construção e pesquisa do diálogo: improvisações de temas, monólogos e exploração de diferentes significações de parágrafos



• comunicação espontânea das diferentes sensações corporais: olhar ver, escutar, ouvir, comer, pegar e cheirar

• diálogo espontânea e construção e pesquisa do diálogo: improvisações de temas, monólogos e exploração de diferentes significações de parágrafos




Movimentos expressivos: ações dramáticas por meio da exploração dos deslocamentos, dos planos, do peso, da fluência, do ritmo, pausa

34


Observação, identificação, narração, descrição e interpretação de músicas, peças teatrais, imagens e objetos a partir de obras de arte e de elementos presentes na natureza.



Movimentos expressivos: ações dramáticas por meio da exploração dos deslocamentos, dos planos, do peso, da fluência, do ritmo, pausa

35

AnotaçõesMatemática

Matemática é um campo do conhecimento que exerce

papel decisivo na vida do indivíduo, pois permite resolver

problemas da vida cotidiana, tem muitas aplicações no mundo do

trabalho e funciona como instrumento essencial para a construção

de conhecimentos em outras áreas curriculares. Do mesmo modo,

interfere fortemente na formação de capacidades intelectuais,

na estruturação do pensamento e na agilidade do raciocínio do

ser humano, uma vez que, entre vários objetivos, o ensino da

matemática nos anos iniciais instiga o estudante a “identificar

os conhecimentos matemáticos como meios para compreender

e transformar o mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo

intelectual, característico da Matemática, como aspecto que

estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o

desenvolvimento da capacidade para resolver problemas” (BRASIL,

1997, p.37).

Nesse sentido, o trabalho com a Matemática na escola

deve ter como ponto de partida a exploração de situações da

vida cotidiana para que os estudantes possam compreender e

explicar os fenômenos socioambientais que os cercam para, então,

experimentar a sistematização dos conhecimentos envolvidos

nessas situações por meio da linguagem própria da Matemática, que

embasam e dão sentido ao processo de ensino e de aprendizagem

da Matemática na educação básica.

Em consonância com o PCN, a apresentação dos conteúdos

de matemática está organizada a partir dos blocos: Números e

Operações; Grandezas e Medidas, Espaço e Forma e Tratamento da

Informação, que se articulam e dão dinamismo ao entrelaçamento

dos blocos.

É importante compreender que estamos apresentando os

conteúdos básicos para o ensino-aprendizagem de matemática

no 2º Ciclo de Aprendizagem, mas é de fundamental importância

que o coletivo da escola se organize para que haja estudo coletivo

sistemático para dar organicidade à trajetória escolar dos estudantes

36

por meio da construção de um currículo que, dentro da concepção de Educação Matemática,

considera que a grande relevância do trabalho pedagógico da escola e dos professores consiste

em planejar situações de ensino-aprendizagem que possibilitem aos estudantes expressarem

suas compreensões, necessidades, isto é, suas aprendizagens, e que possibilite aos professores

a leitura acolhedora e responsável dessas aprendizagens por intermédio de uma avaliação

formativa, diagnóstica e processual que considera a socialização e a validação da expressividade

das crianças como o centro do trabalho pedagógico.

37

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Conteúdos - Matemática

38

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olva

m o

cál

culo

m

enta

l, cá

lcul

o ap

roxi

mad

o,

estim

ativa

, soc

ializ

ação

de

estr

atég

ias d

e co

nfer

ênci

a

Form

ulaç

ão, i

nter

pret

ação

e

reso

luçã

o de

situ

açõe

s pr

oble

ma

envo

lven

do o

Si

stem

a M

onet

ário

Bra

silei

ro

(rec

onhe

cim

ento

e u

tiliza

ção

de c

édul

as e

moe

das p

ara

som

ar e

subt

rair

valo

res

mon

etár

ios e

m si

tuaç

ões d

e co

mpr

a e

vend

a)

Equi

valê

ncia

de

fraç

ões

envo

lven

do fr

açõe

s do

mes

mo

deno

min

ador

ou

fraç

ões d

e m

esm

o nu

mer

ador

Asso

ciaç

ão d

a re

pres

enta

ção

de u

m n

úmer

o de

cim

al a

um

a fr

ação

, em

esp

ecia

l: ½

= 0

,5;

¼ =

0,2

5; ¾

= 0

,75;

1/1

0 =

0,1;

1/1

00 =

0,0

1 se

mpr

e em

co

ntex

tos l

igad

os a

med

idas

e

gran

deza

s

Ampl

iaçã

o do

s pro

cedi

men

tos

oper

atór

ios d

e ad

ição

e

subt

raçã

o do

s Núm

eros

N

atur

ais p

ara

cont

exto

s en

volv

endo

os N

úmer

os

deci

mai

s

Sist

ema

Mon

etár

io B

rasil

eiro

:

o op

eraç

ões e

co

mpr

eens

ão d

e va

lore

s mon

etár

ios:

pr

eços

, tro

cos

e or

çam

ento

s e

pres

taçõ

es.

Form

ulaç

ão, i

nter

pret

ação

e

orga

niza

ção

dos d

ados

par

a a

reso

luçã

o de

SIT

UAÇÕ

ES

PRO

BLEM

A en

volv

endo

as 4

op

eraç

ões (

adiç

ão, s

ubtr

ação

, m

ultip

licaç

ão e

div

isão)

, va

loriz

ando

a so

cial

izaçã

o do

s div

erso

s pro

cedi

men

tos e

re

gist

ros

Calc

ulo

men

tal,

cálc

ulo

apro

xim

ado,

esti

mati

va, u

so

de c

alcu

lado

ra, s

ocia

lizaç

ão d

e es

trat

égia

s de

conf

erên

cia

Ativi

dade

s lúd

icas

env

olve

ndo

os c

once

itos e

ope

raçõ

es

mat

emáti

cas e

stud

ados

o Eq

uiva

lênc

ia d

e nú

mer

os d

ecim

ais

com

dife

rent

es

núm

eros

de

casa

s de

cim

ais p

or m

eio

de

com

plem

enta

ção

de 0

(z

ero)

(1,5

= 1

,500

)

o Re

solu

ção

de

situa

ções

prob

lem

a en

volv

endo

de

cim

ais c

om d

inhe

iro e

m

edid

as c

om si

tuaç

ões

de a

diçã

o e

subt

raçã

o ex

plor

ando

a d

iver

sidad

e de

pro

cedi

men

tos e

de

regi

stro

s

Reco

nhec

imen

to d

e nú

mer

os

natu

rais

e de

núm

eros

racio

nais

(dec

imai

s e fr

acio

nário

s) n

o di

a a

dia

Reco

nhec

imen

to d

e m

últip

los

e di

viso

res e

m c

onte

xtos

do

cotid

iano

Porc

enta

gem

em

con

text

os

signi

ficati

vos (

10%

; 25%

; 50%

; 75

%; 1

00%

) rel

acio

nado

s aos

de

cim

ais

Núm

eros

frac

ioná

rios:

o Re

solu

ção

de

situa

ções

prob

lem

a en

volv

endo

nú

mer

os fr

acio

nário

s (p

arte

/tod

o e

fraç

ão d

e qu

antid

ade)

no

cont

exto

so

cial

o Re

solu

ção

de

prob

lem

as e

nvol

vend

o id

eia

de e

quiv

alên

cia

e de

sigua

ldad

es d

e fra

ções

39

BLO

CO I

BLO

CO II




Frac

iona

men

to d

a un

idad

e pa

ra re

pres

enta

r par

tilha

: m

etad

e (m

eio)

e m

etad

e da

m

etad

e (q

uart

o) e

m si

tuaç

ões

do c

otidi

ano.

o Fo

rmul

ação

, in

terp

reta

ção

e SI

TUAÇ

ÕES

PR

OBL

EMA

envo

lven

do a

s 4

oper

açõe

s (a

diçã

o, su

btra

ção,

m

ultip

licaç

ão

e di

visã

o) q

ue

envo

lvam

Núm

eros

N

atur

ais e

Núm

eros

Ra

cion

ais (

fraç

ão e

nú

mer

o de

cim

al)

espe

cific

amen

te:

M

ultip

licaç

ão:

Nat

ural

x F

raçã

o;

Nat

ural

X D

ecim

al

Divi

são:

Nat

ural

÷ N

atur

al;

Fraç

ão ÷

Nat

ural

o Fr

ação

de

quan

tidad

e pa

ra c

álcu

lo d

e po

rcen

tage

m si

mpl

es

(10%

; 25%

; 50%

; 75%

)o

Adiç

ão e

subt

raçã

o de

fraç

ões c

om

deno

min

ador

es

dife

rent

es p

or m

eio

das e

quiv

alên

cias

Cálc

ulo

men

tal:

Cálc

ulo

apro

xim

ado;

Esti

mati

va; u

so

da c

alcu

lado

ra; s

ocia

lizaç

ão d

e es

trat

égia

s de

conf

erên

cia

40

BLO

CO I

BLO

CO II



G R A N D E Z A S E M E D I D A S

Util

izaçã

o da

s par

tes d

o co

rpo

com

o un

idad

e de

med

ida.

Med

ida

de Te

mpo

o N

oçõe

s de

tem

po

(ant

es, d

uran

te e

de

pois;

dia

, sem

ana,

m

ês e

ano

; man

hã,

tard

e e

noite

).o

Noç

ões d

e in

terv

alos

de

tem

po e

uso

des

te

tem

po p

ara

real

izar

ativi

dade

s div

ersa

s.o

Med

ida

de te

mpo

: ho

ra in

teira

, mei

a ho

ra.

o Re

gist

ros p

ictó

ricos

, or

ais e

ou

escr

itos

das e

xper

iênc

ias

mat

emáti

cas

vive

ncia

das

envo

lven

do a

uti

lizaç

ão d

e m

edid

as

não

padr

oniza

da

(exe

mpl

o: fa

ses d

a lu

a) e

con

venc

iona

is (h

ora

inte

ira, m

eia

hora

)o

Expl

oraç

ão e

uti

lizaç

ão d

o ca

lend

ário

, da

rotin

a e

da a

gend

a

Com

para

ção

e so

cial

izaçã

o de

es

trat

égia

s pes

soai

s a p

artir

do

uso

de

inst

rum

ento

s de

med

idas

não

con

venc

iona

is Ex

empl

o: p

alm

o, p

asso

s, u

so

de fi

tas d

e co

mpr

imen

tos

varia

dos,

dist

ânci

as)

Reco

nhec

imen

to d

e in

stru

men

tos m

ais u

suai

s de

med

idas

e se

us si

gnifi

cado

s no

s con

text

os so

ciai

s

Util

izaçã

o da

s par

tes d

o co

rpo

com

o un

idad

e de

med

ida.

Med

ida

de te

mpo

o N

oçõe

s de

tem

po

(ont

em, h

oje,

am

anhã

; dia

, sem

ana,

m

ês e

ano

; man

hã,

tard

e e

noite

).o

Med

ida

de te

mpo

: ho

ra in

teira

, mei

a ho

ra.

o Le

itura

do

reló

gio

digi

tal.

o Te

mpo

esc

olar

: bi

mes

tre,

sem

estr

e,

rotin

a es

cola

r.o

Tem

po fa

mili

ar: o

dia

a

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fam

iliar

, árv

ore

gene

alóg

ica.

Util

izaçã

o de

med

idas

não

pa

dron

izada

s

o U

tiliza

ção

do c

orpo

co

mo

unid

ade

de m

edid

a de

co

mpr

imen

to

Reco

nhec

imen

to d

e in

stru

men

tos d

e m

edid

as e

se

us si

gnifi

cado

s nos

con

text

os

soci

ais

Estim

ativa

de

resu

ltado

s de

med

idas

Com

para

ção

de g

rand

ezas

de

mes

ma

natu

reza

, por

mei

o de

est

raté

gias

pes

soai

s e

pelo

uso

de

inst

rum

ento

s de

med

idas

não

con

venc

iona

is e

conv

enci

onai

s

Util

izaçã

o da

s par

tes d

o co

rpo

com

o un

idad

e de

med

ida

Med

idas

de

tem

po:

o Re

conh

ecim

ento

de

inst

rum

ento

s de

pass

agem

de

tem

po:

agen

da, c

alen

dário

, re

lógi

o, li

nha

do

tem

poo

siste

mati

zaçã

o de

tem

po

(est

abel

ecim

ento

das

pr

inci

pais

rela

ções

en

tre

as u

nida

des

de te

mpo

mai

s sig

nific

ativa

s: h

ora

e m

inut

o; h

ora

e di

a;

dia,

sem

ana

e m

ês)

Leitu

ra e

repr

esen

taçã

o de

da

tas e

hor

as e

m re

lógi

o an

alóg

ico

e di

gita

l.

Med

idas

de

mas

sa

(Qui

logr

ama,

mei

o qu

ilogr

ama,

gr

ama,

tone

lada

, con

stru

ção,

ob

serv

ação

e u

so d

e ba

lanç

as)

Med

idas

de

com

prim

ento

(m

etro

, mei

o m

etro

e

centí

met

ro. C

onst

ruçã

o,

obse

rvaç

ão e

uso

de

fitas

m

étric

as, r

égua

s e tr

enas

)

Med

idas

de

capa

cida

des (

litro

, m

eio

litro

)

Iden

tifica

ção

e uti

lizaç

ão

dos p

rinci

pais

inst

rum

ento

s de

med

idas

pre

sent

es n

o co

ntex

to so

cioc

ultu

ral:

o Ré

gua,

par

a m

edir

pequ

enos

obj

etos

e

dist

ânci

aso

Tren

a e

met

ro, p

ara

med

ir di

stân

cias

m

aior

eso

Fita

mét

rica,

par

a m

edir

o co

rpo

o Ba

lanç

as, e

xplo

rand

o di

fere

ntes

tipo

s e

usos

o Re

cipi

ente

s gr

adua

dos

para

com

para

r qu

antid

ades

de

líqui

dos

o Te

rmôm

etro

s,

velo

cím

etro

s,

reló

gios

e

cron

ômet

ros

o Re

aliza

ção

de le

itura

s de

med

idas

em

in

stru

men

tos q

ue

expr

esse

o re

sulta

do

por n

úmer

o de

cim

alo

Inte

rpre

tar t

exto

s qu

e co

nste

m

info

rmaç

ões q

ue

envo

lvam

med

idas

o Re

laci

onar

as

prin

cipa

is fr

açõe

s das

pr

inci

pais

unid

ades

de

med

idas

a sa

ber:

½, ¼

, ½. M

etro

= 5

0 cm

; ¼. ℓ

= 2

50 m

ℓ

Reco

nhec

imen

to d

a ev

oluç

ão

das m

edid

as e

de

seus

in

stru

men

tos n

a hi

stór

ia d

a ci

viliz

ação

por

inte

rméd

io d

e dr

amati

zaçõ

es.

Med

idas

de

tem

po:

Cons

truç

ão e

util

izaçã

o do

s pr

inci

pais

inst

rum

ento

s de

med

idas

pre

sent

es n

o co

ntex

to so

cioc

ultu

ral:

o Ré

gua

o Fi

ta m

étric

ao

Bala

nças

o Re

cipi

ente

s gr

adua

dos

o Re

lógi

os.

o Re

aliza

ção

de

leitu

ras d

e m

edid

as

em in

stru

men

tos

que

expr

esse

m

o re

sulta

do p

or

núm

ero

deci

mal

.o

Soci

aliza

ção

de

proc

edim

ento

s e

de re

gist

ros d

e m

ediç

ões d

e: te

mpo

, ca

paci

dade

, mas

sa,

com

prim

ento

.o

Reso

lver

situ

açõe

s pr

oble

ma

signi

ficati

vas

que

requ

eira

m

tran

sfor

maç

ões

mai

s im

port

ante

s e

a de

scob

erta

de

suas

rela

ções

: Co

mpr

imen

to

(Km

/m; m

/dm

; m/

cm; c

m/m

m; m

/ m

m);

Supe

rfíci

e (m

2 /dm

2 e d

m2 / c

m2 );

Mas

sa (K

g/g;

g/m

g;

t/kg

); Ca

paci

dade

(L/

mL)

; Tem

po: (

h/m

in;

min

/seg

; dia

/hor

a;

sem

ana/

dia;

mês

/dia

; an

o/di

a; a

no/ m

ês)

Inte

rpre

tar,

cria

r e p

rodu

zir

text

os q

ue c

onst

em

info

rmaç

ões q

ue e

nvol

vam

m

edid

as

41

BLO

CO I

BLO

CO II



G R A N D E Z A S E M E D I D A S

Reco

nhec

imen

to d

e un

idad

es

de m

edid

as c

onve

ncio

nais:

m

etro

, litr

o e

quilo

gram

a

Sist

ema

Mon

etár

io B

rasil

eiro

:

o Co

mpo

sição

de

1 re

al

com

o um

a ce

nten

a de

ce

ntav

os. (

R$1,

00 =

10

0 X

R$0,

01; 1

real

=

100

cent

avos

)

Sist

ema

Mon

etár

io B

rasil

eiro

:

o Tr

oca

entr

e va

lore

s,

cédu

las e

moe

das.

o Re

gist

ros p

ictó

ricos

, or

ais e

ou

escr

itos

das e

xper

iênc

ias

mat

emáti

cas

vive

ncia

das a

par

tir

de SITU

AÇÕ

ES

PRO

BLEM

A en

volv

endo

adi

ção

e su

btra

ção

o Co

mpa

raçã

o de

va

lore

s

o Co

nstr

ução

de

reló

gio

anal

ógic

o pa

ra a

leitu

ra e

in

terp

reta

ção

de h

oras

e

min

utos

o Re

solu

ção

de si

tuaç

ões

prob

lem

a en

volv

endo

tr

ansf

orm

açõe

s ent

re a

s pr

inci

pais

unid

ades

de

tem

po: d

ia/m

ês; d

ia/s

eman

a;

mês

/ano

; hor

as/d

ias

o Re

pres

enta

ção

de h

orár

ios

em in

terv

alos

de

tem

po

rela

cion

ando

hor

a e

min

uto

(Exe

mpl

o: 1

50m

in =

2h

e 30

m

in)

Sist

ema

Mon

etár

io B

rasil

eiro

:

o Re

conh

ecim

ento

de

cédu

las e

moe

das q

ue

circ

ulam

no

Bras

il e

de

poss

ívei

s tro

cas e

ntre

cé

dula

s e m

oeda

s de

outr

os p

aíse

s

Reco

nhec

imen

to d

a pr

esen

ça

e da

impo

rtân

cia

das

med

idas

nas

out

ras á

reas

de

conh

ecim

ento

e n

as p

rofis

sões

Reco

nhec

imen

to d

a ev

oluç

ão

das m

edid

as e

de

seus

in

stru

men

tos n

a hi

stór

ia d

a ci

viliz

ação

Rela

cion

ar a

s prin

cipa

is fr

açõe

s da

s prin

cipa

is un

idad

es d

e m

edid

as. (

Exem

plo:

½ M

etro

=

50 c

m ;

¼ L

= 2

50 m

L; ½

de

hora

= 3

0 m

in.)

Med

idas

de

com

prim

ento

e

área

: cál

culo

de

perím

etro

e

da á

rea

de fi

gura

s des

enha

das

em m

alha

s qua

dric

ulad

as e

co

mpa

raçã

o de

per

ímet

ros e

ár

eas d

e du

as fi

gura

s sem

o

uso

de fó

rmul

as

Sist

ema

Mon

etár

io B

rasil

eiro

o U

tiliza

ção

em

SITU

AÇÕ

ES

PRO

BLEM

A qu

e en

volv

am a

rela

ção

cust

o X

mer

cado

ria

42

BIA

4º e

5º

ANO

S



E S P A Ç O E F O R M A

Reco

nhec

imen

to d

a co

rpor

eida

de (s

emel

hanç

as,

dife

renç

as e

resp

eito

às

singu

larid

ades

)O

rient

ação

e d

eslo

cam

ento

:

o N

o es

paço

viv

ido,

em

tr

ajet

ória

s fam

iliar

es

(cas

a,vi

zinha

nça,

es

cola

)o

Regi

stro

, rel

ato

e so

cial

izaçã

o de

orie

ntaç

ão e

de

sloca

men

to n

o es

paço

o Re

pres

enta

ção

e lo

caliz

ação

de

obje

tos

e de

pes

soas

Noç

ão d

e la

tera

lidad

e,

posic

iona

men

tos e

co

mpa

raçõ

es:

o Ac

ima

de/a

baix

o de

, em

ci

ma

de/e

m b

aixo

de,

à

dire

ita d

e/à

esqu

erda

de

, em

fren

te d

e/at

rás d

e, n

o m

eio

de,

dian

te d

e, e

m to

rno

de

(ao

redo

r de)

, den

tro/

fora

, ant

es d

e/de

pois

de, a

o la

do d

e, e

ntre

, ho

rizon

tal/

verti

cal,

men

or q

ue/

mai

or q

ue, i

gual

a/

infe

rior a

/ sup

erio

r a.

Senti

dos:

o Pa

ra b

aixo

/par

a ci

ma,

po

r bai

xo/p

or c

ima,

pa

ra d

entr

o/pa

ra fo

ra,

para

trás

/par

a fr

ente

, po

r det

rás/

pel

a fr

ente

, at

ravé

s de,

par

a a

dire

ita/p

ara

a es

quer

da,

horiz

onta

l/ver

tical

.Re

conh

ecim

ento

de

form

as

geom

étric

as e

spac

iais

e pl

anas

em

cont

exto

s var

iado

s

Reco

nhec

imen

to d

a co

rpor

eida

de (s

emel

hanç

as,

dife

renç

as e

resp

eito

às

singu

larid

ades

)

Orie

ntaç

ão e

des

loca

men

to:

o N

o es

paço

viv

ido,

em

tr

ajet

ória

s fam

iliar

es

(cas

a,vi

zinha

nça,

es

cola

)o

Regi

stro

, rel

ato

e so

cial

izaçã

o de

orie

ntaç

ão e

de

sloca

men

to n

o es

paço

o Re

pres

enta

ção

e lo

caliz

ação

de

obje

tos

e de

pes

soas

;N

oção

de

late

ralid

ade,

po

sicio

nam

ento

s e

com

para

ções

:

o Ac

ima

de/a

baix

o de

, em

cim

a de

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bai

xo d

e, à

dire

ita d

e/à

esqu

erda

de,

em

fren

te

de/a

trás

de,

no

mei

o de

, dia

nte

de, e

m to

rno

de (a

o re

dor d

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dent

ro/f

ora,

ant

es

de/d

epoi

s de,

ao

lado

de,

en

tre,

hor

izont

al/v

ertic

al,

men

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ue/m

aior

que

, igu

al a

/

infe

rior a

/ sup

erio

r a

Senti

dos:

o Pa

ra b

aixo

/par

a ci

ma,

por

ba

ixo/

por c

ima,

par

a de

ntro

/pa

ra fo

ra, p

ara

trás

/par

a fr

ente

, por

det

rás/

pel

a fr

ente

, at

ravé

s de,

par

a a

dire

ita/p

ara

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quer

da, h

orizo

ntal

/ver

tical

Reco

nhec

imen

to d

a co

rpor

eida

de (s

emel

hanç

as,

dife

renç

as e

resp

eito

às

singu

larid

ades

)

Orie

ntaç

ão e

des

loca

men

to:

o Re

conh

ecim

ento

de

eve

ntos

que

en

volv

em o

rient

ação

e

deslo

cam

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de

pess

oas e

de

obje

tos

o Co

nstr

ução

e

soci

aliza

ção

de

proc

edim

ento

s e

de re

gist

ros d

e re

ferê

ncia

s (ex

empl

o:

casa

/esc

ola;

sala

de

aula

/ban

heiro

)o

Repr

esen

taçã

o da

loca

lizaç

ão e

de

sloca

men

tos

por m

eio

de

map

as, d

esen

hos

e pl

anta

s (pa

ra o

re

conh

ecim

ento

do

espa

ço e

loca

lizaç

ão

nele

)

Esta

bele

cim

ento

de

com

para

ções

ent

re o

bjet

os d

o es

paço

físic

o e

entr

e ob

jeto

s ge

omét

ricos

Com

posiç

ão e

aná

lises

de

figu

ras e

m m

alha

s qu

adric

ulad

as e

sua

rela

ção

com

a m

edid

a de

per

ímet

ro

Reco

nhec

imen

to e

est

udo

dos e

lem

ento

s (ba

ses,

nú

mer

o de

face

s, v

értic

es e

ar

esta

s) d

as fi

gura

s esp

acia

is:

cilin

dros

, con

es, p

irâm

ides

, pa

rale

lepí

pedo

s, c

ubos

e

esfe

ras

Expl

oraç

ão, r

epre

sent

ação

e

loca

lizaç

ão p

or m

eio

de m

apas

e

dese

nho

de p

lant

as b

aixa

par

a o

reco

nhec

imen

to d

o es

paço

Orie

ntaç

ão e

des

loca

men

to:

o O

bser

vaçã

o de

ob

jeto

s: m

ante

ndo

a po

sição

do

obje

to e

m

udan

do a

pos

ição

do

obs

erva

dor;

man

tend

o a

posiç

ão

do o

bser

vado

r e

mud

ando

a p

osiç

ão

do o

bjet

oo

Regi

stro

e so

cial

izaçã

o da

obs

erva

ção

o Re

conh

ecim

ento

de

ângu

los c

omo

rota

ção

e de

sloca

men

to (g

irar

45º,

90º

, 180

º, 3

60º,

de

svia

r 30º

)o

Vivê

ncia

, in

terp

reta

ção

e re

pres

enta

ção

do

mov

imen

to.

Util

izaçã

o de

mal

ha o

u re

des

para

repr

esen

tar,

no p

lano

a

posiç

ão d

e um

a pe

ssoa

ou

obje

to.

Cons

truç

ão e

inte

rpre

taçã

o de

m

aque

tes.

Iden

tifica

ção

de se

mel

hanç

as e

di

fere

nças

(qua

nto

ao n

úmer

o de

lado

s, â

ngul

os e

vér

tices

) en

tre

os p

olíg

onos

:

Reco

nhec

imen

to e

re

pres

enta

ção

de

deslo

cam

ento

s e o

rient

açõe

s po

r mei

o de

map

as

Repr

esen

taçã

o de

loca

is,

espa

ços e

edi

ficaç

ões p

or

mei

o de

maq

uete

s util

izand

o po

liedr

os, e

sfer

as, c

ilind

ros e

co

nes

Ampl

iaçã

o e

ou re

duçã

o de

fig

uras

por

mei

o de

des

enho

s ou

figu

ras m

ante

ndo

as

devi

das p

ropo

rçõe

s com

re

curs

os d

o qu

adric

ulam

ento

Reco

nhec

imen

to d

e se

mel

hanç

as e

dife

renç

as e

ntre

po

liedr

os (p

rism

as, p

irâm

ides

e

outr

os) i

denti

fican

do o

s se

us e

lem

ento

s sem

elha

ntes

e

dife

rent

es (f

aces

, vér

tices

e

ares

tas)

Cálc

ulo

do p

erím

etro

e d

e ár

ea

de fi

gura

s pla

nas a

par

tir d

e sit

uaçõ

es p

robl

ema

Iden

tifica

ção

dos p

rinci

pais

quad

rilát

eros

e su

as

prop

rieda

des.

Cons

truç

ão d

e só

lidos

ge

omét

ricos

: com

posiç

ão e

de

com

posiç

ão.

Perc

epçã

o de

ele

men

tos

geom

étric

os n

as fo

rmas

da

nat

urez

a e

nas c

riaçõ

es

artís

ticas

, na

tecn

olog

ia e

ar

quite

tura

.

Iden

tifica

ção

de fi

gura

s es

paci

ais p

or m

eio

de su

as

vist

as: f

ront

al, l

ater

al e

su

perio

r.

43

BIA

4º e

5º

ANO

S



E S P A Ç O E F O R M A

o Pe

rcep

ção

das

form

as g

eom

étric

as

nos o

bjet

os.

Sem

elha

nças

e d

ifere

nças

en

tre

as fo

rmas

geo

mét

ricas

es

paci

ais e

pla

nas

Form

as g

eom

étric

as e

spac

iais

e pl

anas

em

con

text

os

varia

dos:

o Pe

rcep

ção

das f

orm

as

geom

étric

as n

os

obje

tos.

o Id

entifi

caçã

o de

fo

rmas

geo

mét

ricas

pl

anas

e e

spac

iais

Repr

esen

taçã

o pi

ctór

ica

de

figur

as g

eom

étric

as p

lana

s e

espa

ciai

s.

o Tr

iâng

ulos

.o

quad

rilát

eros

: qu

adra

do,

retâ

ngul

o, lo

sang

o,

para

lelo

gram

o e

trap

ézio

. Cá

lcul

o do

per

ímet

ro d

e fig

uras

pl

anas

.

Plan

ifica

ções

de

cubo

s e

para

lele

pípe

dos.

Com

posiç

ão, d

ecom

posiç

ão

e re

pres

enta

ção

de fi

gura

s tr

idim

ensio

nais:

o co

nstr

ução

de

sólid

os;

o em

bala

gens

.

Com

posiç

ão d

e fig

uras

ge

omét

ricas

pla

nas e

par

tir

de ju

stap

osiç

ão d

e ou

tras

e a

uti

lizaç

ão d

o Ta

ngra

m

44

BLO

CO I

BLO

CO II



T R A T A M E N T O D A I N F O R M A Ç Ã O

Regi

stro

de

form

a va

riada

da

col

eta

de in

form

açõe

s em

situ

açõe

s de

pesq

uisa

, jo

gos e

brin

cade

iras

Org

aniza

ção

dos r

egist

ros d

as

info

rmaç

ões:

o Ta

bela

s sim

ples

;o

Gráfi

cos d

e co

luna

(p

ictó

rico)

Cons

truç

ão d

e ta

bela

s;

Leitu

ra, i

nter

pret

ação

e a

nális

e de

tabe

las s

impl

es

Leitu

ra, i

nter

pret

ação

e

anál

ise d

e gr

áfico

s de

colu

nas

(pic

tóric

os)

Deco

dific

ação

de

sinal

izaçõ

es,

plac

as e

cód

igos

mai

s sig

nific

ativo

s do

cont

exto

so

cioc

ultu

ral

o Re

gist

ro d

e fo

rma

varia

da d

a co

leta

de

info

rmaç

ões e

m si

tuaç

ões

de p

esqu

isa, j

ogos

e

brin

cade

iras

Org

aniza

ção

dos r

egist

ros d

as

info

rmaç

ões:

o Ta

bela

s sim

ples

;o

Gráfi

cos d

e co

luna

;o

Cons

truç

ão d

e ta

bela

s•

Leitu

ra, i

nter

pret

ação

e

anál

ise d

e ta

bela

s sim

ples

• Le

itura

, int

erpr

etaç

ão e

an

álise

de

gráfi

cos d

e co

luna

s•

Deco

dific

ação

de

sinal

izaçõ

es, p

laca

s e c

ódig

os

mai

s sig

nific

ativo

s do

cont

exto

soci

ocul

tura

l

Pesq

uisa

de

cam

po

(que

stion

ário

s, le

vant

amen

tos,

m

ediç

ões,

obs

erva

ções

)

Pesq

uisa

e in

terp

reta

ção

de

dado

s, g

ráfic

os e

tabe

las n

os

mei

os d

e co

mun

icaç

ão: m

ídia

im

pres

sa (p

anfle

tos,

jorn

ais,

re

vist

as, l

ivro

s, e

ntre

out

ros.

) e

outr

as m

ídia

s (co

mpu

tado

r, te

levi

são,

DVD

, rád

io, i

nter

net,

entr

e ou

tros

)Se

leçã

o e

orga

niza

ção

de

dado

s em

tabe

las s

impl

es e

gr

áfico

s de

barr

as o

u co

luna

s

Form

ulaç

ão, i

nter

pret

ação

e

reso

luçã

o de

situ

açõe

s pr

oble

ma

envo

lven

do a

nális

e cr

ítica

dos

dad

os d

e gr

áfico

s e

tabe

las

Sist

emati

zaçã

o de

dad

os

expr

esso

s num

pro

blem

a ou

pes

quisa

em

grá

ficos

ou

tabe

las.

Noç

ões d

e co

mbi

naçã

o as

soci

ada

à m

ultip

licaç

ão e

ta

bela

Situ

açõe

s pro

blem

a sim

ples

en

volv

endo

noç

ões d

e po

ssib

ilida

de e

pro

babi

lidad

e

Leitu

ra e

inte

rpre

taçã

o de

in

form

açõe

s pre

sent

es n

os

mei

os d

e co

mun

icaç

ão e

no

com

érci

o re

gist

rada

s por

mei

o de

tabe

las e

grá

ficos

Noç

ões d

e co

mbi

naçã

o as

soci

ada

à m

ultip

licaç

ão e

ta

bela

Situ

açõe

s pro

blem

a sim

ples

en

volv

endo

noç

ões d

e po

ssib

ilida

de e

pro

babi

lidad

e

Cons

truç

ão e

inte

rpre

taçã

o de

gr

áfico

s de

colu

nas,

bar

ras e

pr

oduç

ão d

e te

xtos

Situ

açõe

s pro

blem

a en

volv

endo

inte

rpre

taçã

o de

ta

bela

s e g

ráfic

os

Leitu

ra e

inte

rpre

taçã

o de

in

form

açõe

s pre

sent

es n

os

mei

os d

e co

mun

icaç

ão e

no

com

érci

o re

gist

rada

s por

mei

o de

tabe

las e

grá

ficos

Regi

stro

s de

even

tos n

a re

ta d

a lin

ha d

o te

mpo

.

Noç

ões d

e co

mbi

naçã

o as

soci

ada

à m

ultip

licaç

ão e

ta

bela

Situ

açõe

s pro

blem

a sim

ples

en

volv

endo

noç

ões d

e po

ssib

ilida

de e

pro

babi

lidad

e

Cons

truç

ão e

inte

rpre

taçã

o de

gr

áfico

s de

colu

nas,

bar

ras e

pr

oduç

ão d

e te

xtos

Inte

rpre

taçã

o de

grá

ficos

de

seto

r

Situ

açõe

s pro

blem

a en

volv

endo

inte

rpre

taçã

o de

ta

bela

s e g

ráfic

os

45

AnotaçõesCiências Humanas

O aprender e ensinar Ciências Humanas, no 2º Ciclo de

Aprendizagem, perpassa pela construção de conceitos de dois

componentes curriculares: História e Geografia, ambos com

objetivos específicos e distintos. Enquanto o ensino da História

se relaciona à constituição da noção de identidades individuais,

sociais e coletivas que envolvem o conhecimento histórico local e

do cotidiano, do eu e do outro, dentro de um espaço temporal,

o da Geografia busca explicar e compreender as relações entre

a sociedade e a natureza, na qual os indivíduos estão inseridos,

compondo a paisagem e o espaço geográfico. Os conteúdos

apresentados estão assentados a partir de conceitos decorrentes

dessa perspectiva.

No caso da História, os conceitos são sujeito e subjetividade.

Podemos ver a subjetividade como a construção do modo de vida

dos sujeitos, a partir da organização dos sentidos e das significações

que os mesmos possam fazer em seus espaços individuais e

sociais. O sujeito é o construtor de seus espaços e o faz a partir de

suas vivências e experiências, individuais e sociais. Não é um ser

isolado no mundo, mas goza de uma autonomia relativa, que está

relacionada a seu estar no mundo. Desta forma, sua aprendizagem

se dá com o desenvolvimento de sua subjetividade individual e

social. Os sujeitos constroem maneiras de viver suas vidas, tanto

como indivíduos, como sujeitos sociais. Sujeito social não é a soma

uniforme dos sujeitos individuais, mas a soma das individualidades,

que se manifestam socialmente, mantendo suas características

próprias.

Em relação à Geografia, o conceito utilizado para dar

sustentação aos conteúdos apresentados é o de territorialidade.

O espaço é a morada do ser humano e o lugar de sua vida. Esse

espaço tem como centralidade o sujeito e é construído a partir de

sua interação com a natureza e as forças sociais que se estabelecem.

É necessário reconhecer o ser humano/sujeito como parte dessa

natureza. O território é o espaço político/social que os sujeitos

46

constroem e nele vivem; são nacionais, regionais ou locais. São constantemente modificados pelas

ações dos próprios sujeitos, individuais e ou coletivas, pelo exercício do poder e suas relações culturais,

políticas e sociais. A territorialidade deriva desses conceitos e é um esforço de grupos sociais que, como

sujeitos individuais e sociais, lutam para ocupar o território, assumindo os resultados das relações que se

estabelecem nesse âmbito, tanto naturais como sociais, usando-o como espaço da materialidade da vida

(Milton Santos). O espaço territorial é objeto de constantes territorialidades e desterritorialidades, fruto

dos movimentos culturais, sociais e políticos, empreendidos pelos sujeitos na construção da vida.

Dessa forma, é essencial que as atividades propostas partam de situações problemas

significativas e investigativas a fim de valorizar os saberes que os estudantes já possuem sobre

o tema estudado. É necessário promover visitas e pesquisas em locais ricos de informações,

sejam em museus, parques, arquivos, documentos, livros, fotografias, relatos, mídias etc., ou

seja, as fontes de informações devem ser diversificadas. É fundamental que os estudantes

sejam desafiados a criarem e recriarem novos conhecimentos pela produção de livros, murais,

exposições, teatros, maquetes, quadros cronológicos, mapas, paisagens etc .

Por fim, é importante que as situações de aprender e ensinar Ciências Humanas

estabeleçam relações entre o passado e o presente para permitirem a compreensão da

realidade tanto na dimensão histórica como na dimensão geográfica, com o propósito de levar o

estudante a se sentir como indivíduo social e histórico que pertence, participa e age no mundo

das diversidades e diferenças sociais, culturais, afetivas, históricas e geográficas.

47

BLOCO I BLOCO IIDI

VERS

IDAD

E/CI

DADA

NIA

/SU

STEN

TABI

LIDA

DE/A

PREN

DIZA

GEN

SAL

FABE

TIZA

ÇÃO

/LET

RAM

ENTO

/LU

DICI

DADE

CIÊN

CIAS

HU

MAN

AS

Sujeitos e subjetivações

Eu: nome, sobrenome (conteúdo histórico e afetivo)

Documentos pessoais, certidão de nascimento, cartão de vacina, registros

Registros da história pessoal: gráficos (fotos, imagens, desenhos), autorretrato, preferências, desejos

Minhas características: Semelhanças e diferenças com relação ao outro.

Interesses, brincadeiras, traços, regras pessoais, responsabilidades.

Eu e a família: convivência familiar, valorização e respeito aos dos membros da família. História de vida familiar

A vida em família: identificação dos membros da família (árvore genealógica), relações de parentesco, normas e regras familiares.

Eu e o outro: Diversidade sociocultural.

Reconhecimento do contexto da desigualdade étnico-racial, social e de gênero no Brasil

Conhecimento da história de comunidades rurais, quilombolas e indígenas do DF


A vida em família: identificação dos membros da família (árvore genealógica), relações de parentesco, normas e regras familiares.

Histórico da família: sobrenomes, origem, fatos familiares importantes, profissões existentes na família.

Tempo familiar: o dia a dia da família acontecimentos significativos da época dos pais.

Tempo da criança: sequência do dia a dia, acontecimentos importantes, como aniversários, comemorações, fatos do ano que passou ou que estão vivendo

Linha do tempo, fases da vida (infância, juventude, velhice), datas significativas para a família (aniversários, comemorações).

Evolução do tempo: a semana, os meses, o ano

Tempo escolar: bimestre, semestre, rotina escolar.


História de comunidades rurais, quilombolas e indígenas do DF


Documentos históricos e pessoais.

Relações sociais: hábitos, costumes, religiões, organização social, modos de viver; convivência

Grupos sociais: Diversidades

Regras sociais nos diferentes grupos estudados e de acordo com os documentos: Declaração Universal dos Direitos Humanos, Estatuto da criança e do Adolescente, Estatuto do Idoso

A vida em sociedade: história do contexto local (histórico-social, geográfico, econômico, cultural); história de sua comunidade

Importância dos trabalhos prestados pela comunidade (voluntariado e mutirão)

Tempo escolar: semana, meses, ano, bimestre e o semestre no cotidiano escolar; a simultaneidade do tempo na escola e em outros lugares.

Tempo da cidade: a história da cidade permanências e mudanças do passado na cidade; levantamento de problemas e discussão de soluções (passado, presente e futuro).




O estudante e o tempo: o tempo no cotidiano; fontes históricas; tempo histórico e social.

Noções de época e século

A criação de Brasília:

Antigas capitais, Missão Cruls, a história de JK, os idealizadores de Brasília (Lúcio Costa e Niemeyer)

Os pioneiros e construtores de Brasília – a influência de homens e mulheres na construção do DF (os candangos)

A vida dos sujeitos no DF: hábitos, costumes, religiões, organização social, modos de viver, convivência

História de comunidades rurais Quilombolas e indígenas do DF.

Organização social e política do DF

Reconhecimento do contexto da desigualdade étnico-racial, social e de gênero no DF



Origem da sociedade Brasileira:Povos origináriosGrandes navegaçõesA chegada dos portugueses ao Brasil.Transformação de vida dos povos originários (indígenas) com a chegada dos europeus

Presença dos povos africanos no Brasil: Escravização e resistência (Quilombos)

Localização das regiões de imigração do negro para o Brasil e áreas de concentração

Formação social do Brasil: matriz indígena; matriz africana; matriz portuguesa

Contribuições culturais, sociais e étnicas dos imigrantes europeus e asiáticos

Formação econômica do Brasil – ciclos econômicos.

Revoltas populares no Brasil colonial.

Independência do Brasil: Império

Proclamação da República e suas causas e consequências para a organização do país. Períodos da RepúblicaReconhecimento do contexto da desigualdade étnico-racial, social e de gênero no Brasil


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Territorialidade

Espaços vividos: reconhecimento, cuidados e leitura crítica

Espaço da casa: minha casa, meu endereço, meu telefone

Espaço da sala de aula: a posição de objetos e estudantes - frente/atrás, em cima/ embaixo; dimensões (altura/comprimento /largura) Reorganização do espaço pelo grupo

Espaço da escola: sala de aula, espaços brincáveis, sala de leitura,demais dependências (localização, utilização, reorganização e conservação)

Espaço da escola: espaços escolares- pontos comuns e semelhantes; referencias da escola- posições (direita/ esquerda, interior/ exterior; vizinhança/ separação); espaço externo da escola- ligação da escola com outros lugares

Espaço da vizinhança: a rua onde moro, comércio local, espaços delazer, órgãos públicos (posto de saúde, delegacias, hospitais, escolas);

Identificação e conhecimento da realidade de comunidades rurais, quilombolas e indígenas

Territorialidade

Paisagens: observação e preservação de paisagens de sua escola e locais próximos a sua residência

Ambientes: familiar, escolar e circunvizinho. Preservação do ambiente e dos recursos naturais (economia de água e luz)

Atividades profissionais, costumes, modo e hábitos de vida.

Fenômenos naturais;Terra: modificações pelos fenômenos naturais

Reutilização de materiais: redução do consumo, reciclagem, reaproveitamento

Espaço familiar: a percepção do espaço da casa, interno e externo; organização, divisão de funções do espaço; o espaço e relação da família – subsistência / trabalho / escola / lazer

Espaço no mundo: localização do sujeito na sala de aula, na escola, no bairro, na cidade, no Estado, na Região, no Brasil, no mundo

Profissões, produtos e serviços: características

Atividades produtivas na cidade onde a instituição educacional está localizada

Territorialidade

Instrumentos e máquinas de trabalho; remuneração e salário; remuneração e gênero; relações de poder; regras de trabalho

Biodiversidade: paisagem, relevo, as águas

Diferenças e semelhanças entre as paisagens urbanas e rurais

Espaço da comunidade: identificação das características presentes no espaço e na natureza da comunidade da qual participam

Cidades / bairros próximos à escola

Produtos e serviços importantes ao atendimento das necessidades básicas do homem e pessoas envolvidas na produção

Meios de transportes: função dos meios de transporte. Meios de transporte particular e coletivo

Meios de comunicação e as novas tecnologias (histórico-social, geográfico, econômico, cultural)

Atividades produtivas: tipos de produção; locais de trabalho; ferramentas e instrumentos; relações de poder; modificação da natureza

Territorialidade

Formas de poder: o papel do executivo, o legislativo, o judiciário e a sociedade civil.

Planejamento de Brasília: construção e crescimento demográfico

Distrito Federal: Regiões Administrativas e EntornoDistrito Federal na região Centro - Oeste

População total do DF e distribuição

Condições de vida por Regiões Administrativas

Etapas de ocupação no DF - semelhanças, permanências e mudanças

Ocupação desordenada do solo: condomínios e invasões, causas e consequências

Necessidades básicas e a condição dos serviços prestados

Elementos naturais visíveis na sociedade e as modificações feitas pelo homem:

• O relevo (áreas altas, baixas, planas e elevações);

• As águas (rios, lagos, mar, lagoas, canais e baias);

• A vegetação (natural e introduzida);

• O clima (temperatura, chuvas, vento e umidade)

Territorialidade

Brasil, Estados, capitais e regiões (condicionantes histórico-social, geográfico, econômico, cultural)

Transformações culturais e suas influências no meio físico

Regiões brasileiras: características, paisagens, modos de produção e organização social;Etapas de ocupação do Brasil - semelhanças, permanências e mudanças

Aspectos geográficos do Brasil: Relevo, vegetação, hidrografia e clima

Posição dos objetos no espaço: localização, meios de orientação

Tipos de mapaProjeções cartográficas

Escala

Espaços: urbano e rural e suas semelhanças e diferenças

Indústria e comércio: suas interferências na organização das cidades e regiões.

Meio ambiente: preservação e degradação

TIC (Tecnologia, Informação e Comunicação): As novas tecnologias no cenário da globalização


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Organização espacial da cidade/ bairro; caracterização física e econômica; serviços; referencia dos arredores; posição do sol na escola e direções das referencias; espaço de relação- os arredores da escola, outros lugares, semelhanças e diferenças


Organização do espaço e da produção, as etapas da produção e do produto: aspectos da organização do espaço- divisão funcional; etapas da produção- divisão de tarefas; características do produto; finalidade da produção


Atividades econômicas, produtivas e desenvolvimento sustentável do DF: (agricultura, indústria, comércio, serviços e turismo)

Transportes e Trânsito,Meios de comunicação,Saneamento básico e coleta seletiva de lixo


50

Ciências da Natureza

A proposta de trabalho com os conteúdos que formam a área de Ciências da

Natureza visa à apropriação do conhecimento sobre os fenômenos naturais, os seres

vivos, as transformações culturais proporcionadas pela ação dos seres humanos no

mundo natural e as relações com as novas tecnologias.

Desta forma, possibilita o desenvolvimento de uma cultura pela observação,

experimentação, debate e ampliação de conhecimentos científicos. Assim, na perspectiva

do letramento cientifico, contribui para que os estudantes possam posicionar-se frente

à realidade como cidadãos, respaldados por este conhecimento produzido ao longo da

história da humanidade, de forma ética, sensível e sustentável.

A organização curricular proposta para o ensino de Ciências apresenta os vários

temas ao estudante, desenvolvendo-os e consolidando-os em tempos diferentes,

porém interligados entre si de forma não linear, propiciando a construção de novas

aprendizagens. Desta forma, os conteúdos estão apresentados a partir de temáticas

mais amplas que possibilitam maior integração dos mesmos. São elas: fenômenos naturais, seres vivos, corpo humano, hábitos e saúde e invenções e descobertas.

Sobre o ensino de Ciências, é relevante perceber a importância do processo

investigativo que inclui levantamento dos saberes do aluno, a formulação de hipóteses,

a investigação, as novas hipóteses que devem ser construídas e confrontadas pelas

conclusões apresentadas pela comunidade científica. No entanto, é importante que esse

processo seja desenvolvido de forma lúdica, permitindo que as aprendizagens aconteçam

de maneira prazerosa, criativa e significativa.

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ZAFenômenos naturais

Ocorrências do dia e da noite (diferenças e semelhanças entre dia e noite)

Posições do Sol durante o dia e suas relações com as sombras

Importância do Sol para a manutenção da vida

Água – importância e uso

Ações do homem no ambiente: ambientes naturais e ambientes construídos (preservação do ambiente em que vive)

Poluição do meio ambiente

Seres vivos

Animais e plantas: classificação e características - locomoção, movimento, alimentação, revestimento do corpo etc. (a partir dos critérios estabelecidos pelos estudantes)

A relação dos seres vivos com o ambiente: predação, falta de alimento, desmatamento, captura, situações ambientais, extinção

Fenômenos naturais

Ocorrências do dia, da noite e do ano

Posições do Sol - durante o dia e suas relações com as sombras

Água – importância, uso e características

Transformações e mudanças dos estados físicos da água - sólido, líquido e gasoso

Solo – importância e característica

Uso do solo: plantação, preparo, cuidados e uso sustentáveis



Seres vivos

Animais: características: revestimento do corpo, alimentação, forma de locomoção, interação com o ser humano.

Plantas: estrutura e funções das partes das plantas; nutrição e reprodução

Fotossíntese

Ciclos de vida (nascimento, crescimento, reprodução, envelhecimento e morte)

Fenômenos naturais

Ocorrências do dia, da noite, do ano e suas estações

Nascente e poente: diferentes posições do sol

Ar: importância, usos e composição (nitrogênio, oxigênio e gás carbônico)

Ar em movimento (cata-vento, biruta, balão etc.)

Formação do solo e erosão em solo coberto e desmatado

Materiais sólidos, líquidos e gasosos: propriedades e características

As matérias-primas: borracha, metais, plástico e papel

Transformações ocorridas em experimentos, situações do cotidiano ou no ambiente (ciclo da água, na reciclagem de papel, na corrosão, na culinária etc.)



Seres vivos

Ciclos de vida animal e vegetal (nascimento, crescimento, reprodução, envelhecimento e morte)

Fenômenos naturais

Sistema solar – corpos celestes, tamanho relativo e distância da terra (lua, sol, planetas)

Translação e rotação

Pontos de referência: pontos cardeais, orientação por constelações, nascente e poente

Fases da lua e eclipses lunares (calendário lunar)

Constituição e estrutura do planeta Terra (crosta terrestre e magma)

Atmosfera terrestre: tempo atmosférico (chuva, sol, calor, frio e umidade)

Diferenciação entre tempo atmosférico e tempo cronológico

Clima: diversidade climática brasileira, clima e forma de vida

(estação meteorológica)

Ar atmosférico

Água: ciclo da água (formação das chuvas, geadas, granizo, neve)

Enchentes: o papel do solo na regulação da infiltração da água chuva

Rochas: composição, classificação, tipos e utilização

Poluição, desmatamento, efeito estufa e aquecimento global

Fenômenos naturais

Modelo geocêntrico x heliocêntrico – confronto histórico

Sistema solar: satélites naturais e artificiais

Translação, rotação e inclinações do eixo da terra (calendário, ano bissexto e estações do ano)

Pontos de referência: pontos cardeais, orientação por constelações, nascente e poente (rosa dos ventos)

Magnetismo terrestre - uso de bússola na orientação e determinação dos pontos cardeais e outras formas de orientação (Sistema de Posicionamento Global - GPS)

Atmosfera terrestre: tempo atmosférico (granizo, neve, neblina e geada)

Energia: Eletricidade e a vida dos seres humanos

Conservação, transformação e geração de energia (energia eólica, hidrelétrica, termoelétrica etc.)

Noções básicas de circuito elétrico

Combustíveis: álcool (origem e produção) e petróleo (origem, extração e refino)

Poluição, efeito estufa e catástrofes naturais

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ZACorpo humano

Percepção do ambiente e orientação espacial por meio dos órgãos sensoriais e da ludicidade

Identificação das partes e noções básicas das funções do corpo humano:

• Semelhanças entre parentes consangüíneos

• Semelhanças e diferenças entre os seres humanos

Hábitos e saúde

Cuidados com o corpo

• Higiene

• Alimentação saudável

Invenções e descobertas

Invenções e descobertas realizadas por mulheres cientistas, por africanos e ou afrodescendentes e indígenas – no ambiente familiar

A relação do ser vivo com o ambiente: predação, falta de alimento, desmatamento, captura, situações ambientais, extinção

Corpo humano

Apropriação das funções dos órgãos sensoriais a partir da percepção do ambiente, da orientação espacial e da ludicidade

Identificação das partes e noções básicas das funções do corpo humano e sua relação com os sentidos (visão, audição, tato, paladar, olfato)

• Relações afetivas

• Semelhanças entre parentes consanguíneos – fecundação

Semelhanças e diferenças de gênero, étnico-raciais e afetivas entre os seres humanos

Hábitos e saúde


• Prevenção de doenças

• Prevenção de acidentes domésticos


Invenções e descobertas realizadas por mulheres cientistas, por africanos e ou afrodescendentes e indígenas – na comunidade

A relação dos seres vivos com o ambiente: predação, falta de alimento, desmatamento, captura, situações ambientais, extinção

Corpo humano

Percepção do ambiente e orientação espacial por meio dos órgãos sensoriais e da ludicidade

Identificação das partes e noções básicas das funções do corpo humano: percepção das atividades fisiológicas (movimentos, batimentos cardíacos, pulsação, transpiração etc.)

• Semelhanças entre parentes consangüíneos –sexualidade (noções)

Semelhanças e diferenças de gênero, étnico-raciais e afetivas entre os seres humanos (compreensão e respeito)

Hábitos e saúde


• Transmissão de doenças contagiosas e epidemias

• Agentes causadores de doenças

Seres vivos

Reinos animal e vegetal (classificação)

Bactérias, protozoários e fungos (características)

Relação entre os seres vivos: cadeia alimentar

Corpo humano

Identificação das partes do corpo humano: noções básicas sobre digestão, circulação, respiração, excreção, locomoção

Relação entre corpo humano e pressão atmosférica (respiração como resultado de diferença entre a pressão interna dos pulmões e a pressão atmosférica)

Célula: estrutura celular (seres unicelulares e pluricelulares)

Semelhanças e diferenças de gênero, étnico-raciais e afetivas entre os seres humanos ( relações socioculturais)

Hábitos e saúde

Cuidado com o corpo

• Alimentação: função dos alimentos (construtores, reguladores e energéticos)

Seres vivos

Visão: Interpretação que o cérebro faz do que se vê

• Interpretações dos fenômenos luminosos - reflexão e refração (ilusão de ótica, miragem, etc)

• Decomposição da luz branca em um prisma – formação do arco-íris

Corpo humano

Noções dos sistemas do corpo humano:

• Sistemas digestório, circulatório e respiratório

o Sistema respiratório: trocas gasosas (oxigênio x gás carbônico)

• Sistema locomotor, urinário, genital e endócrino

Célula: estrutura celular

• Noções básicas de informação genética no DNA

• Noções de célula tronco e transgênicos

Pele - Impressões digitais

Diferença no desenvolvimento de meninos e meninas: menstruação, sexualidade, fecundação, gravidez e herança genética

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ZASaneamento básico


Invenções e descobertas realizadas por mulheres cientistas, por africanos e ou afrodescendentes e indígenas – na cidade

• Práticas de esportes e atividades físicas

• Tipos de nutrientes (vitaminas, minerais etc.)


Invenções e descobertas realizadas por mulheres cientistas, por africanos e ou afrodescendentes e indígenas – no Distrito Federal

Semelhanças e diferenças de gênero, étnico-raciais e afetivas entre os seres humanos ( relações afetivas)

Hábitos e saúde

Cultura alimentar no Brasil – alimentação regional e influência contemporânea da mídia

TipoZ de gorduras na alimentação (gorduras saturadas, insaturadas e trans) e sua ação no organismo

Doenças Sexualmente Transmissíveis


Invenções e descobertas realizadas por mulheres cientistas, por africanos e ou afrodescendentes e indígenas – no Brasil e no Mundo.

54

Ensino Religioso

O fenômeno religioso, em suas diversas manifestações, é garantia da pertinência do ensino

religioso para o processo educativo. Este é o fator que deve definir a existência do ensino religioso

como componente curricular constante dos horários normais das escolas públicas. O fenômeno

religioso se apresenta principalmente, a partir de respostas possíveis ao dilema humano do pós-

morte, que, entre outras, apresenta as seguintes: ressurreição, reencarnação, ancestralidade e o

nada (PCNER, 1997).

Sobre estas visões a humanidade construiu possibilidades múltiplas de compreensão de

sua existência, no campo religioso. A negativa dessa realidade é um desrespeito ao indivíduo,

dotado de liberdade de opção de manifestação religiosa e cultural. A aceitação pode permitir a

descoberta de caminhos importantes para a construção de conhecimento no contexto escolar.

O ensino religioso está sujeito às situações vivenciadas na escola, suas limitações e

possibilidades, pois a educação está ligada ao ato de construir e reconstruir conhecimentos.

Para isso, o educando deve ser sujeito ativo em seu processo educativo, para compreender e

apropriar-se de forma critica e criativa do mundo que o rodeia.

A diversidade de manifestações religiosas que se fazem presentes em uma sociedade

pluralista não permite que haja uma definição da escola por uma determinada religião ou

denominação religiosa. Os conteúdos educacionais contarão com conhecimentos construídos

pela humanidade a partir e sobre o fenômeno religioso, expressos nas diversas denominações

religiosas e culturais. Isto poderá favorecer a construção de novos conhecimentos pelo educando.

Portanto, a relevância do ensino religioso se dará à medida que o mesmo possa contribuir para as

transformações necessárias as relações humanas e sociais.

Desta forma, o currículo do Ensino Religioso assenta-se nos seguintes eixos integradores

que têm como função relacionar os conteúdos em uma teia integral e integradora: Alteridade,

Diversidade e Simbolismo Religioso,. O eixo Alteridade desenvolve-se a partir do conceito de

Ethos, em uma perspectiva familiar, comunitária e social. O eixo Diversidade desenvolve-se a

partir dos conceitos Religiosidade, Identidade, Cultura e Tradição. E o eixo Simbolismo Religioso,

a partir dos conceitos de Rito, Mito, Sagrado e Transcendente.

A ideia da alteridade aqui posta está intrinsecamente ligada à de justiça. Isto se faz por

meio da percepção do próprio eu, do próprio rosto e, a partir disso, a aceitação da existência do

outro. Nesse sentido, a justiça é vista a partir da ideia da ‘ética da alteridade’, como uma forma

de se abrir o espírito para se compreender a realidade, que é algo externo a mim, diferente de

mim (OLIVEIRA; PAIVA, 2010, p. 143). Por fim, pensa-se em uma abordagem ao ethos possível,

sendo aquele que tem a ver com os anseios da realidade histórica, de nossa herança sociocultural

55

Anotaçõessem, contudo, ter a pretensão de se apresentar como totalmente

certo ou de cessar o debate sobre o modo de se pensar esse ethos

como contestável e sempre disposto a críticas e numa perspectiva

de provisoriedade.

Em relação ao eixo Diversidade, teóricos como Emanuel

Levinas , 1988; Christian Descamps (1991) e Stuart Hall, 1998 e

2003 discorrem sobre a importância do outro na construção de

nossa própria identidade. Sendo o outro diferente de mim, tenho

que ser capaz de viver e aceitar o diverso, a singularidade de

quem vive e convive comigo. É nessa perspectiva que se pretende

trabalhar a diversidade da religiosidade brasileira. Descamps afirma

que a relação com “o outro é a base de uma co-presença ética” (p.

85), portanto, a convivência com o diferente, com o próximo é a

base da ética. Há que se considerar, dessa forma, as mais diversas

manifestações religiosas presentes no Brasil, dando-lhes o mesmo

grau de importância.

Os símbolos exercem grande influência sobre a vida

social, principalmente porque, por meio deles, torna-se possível

concretizar realidades abstratas, morais e mentais da sociedade.

Assim, o simbolismo religioso tem a capacidade de ligar os seres

humanos ao sobrenatural. Esse simbolismo se alimenta do contexto

social, que acaba por distinguir os puros dos impuros, os fiéis dos

não fiéis, os lugares sagrados dos profanos etc. É esse simbolismo

que, em muitos casos, constrói hierarquias, seja pelo vestuário,

pelo sacramento, pelas oferendas ou pelos próprios ritos (Rocher,

1989). Sendo a religião dotada de vários símbolos, é possível inferir

que os diversos atores sociais são ligados entre si, por ela e por

diversos meios de comunicação; servem ainda para ligar valores e

expressões mais concretas. Portanto, os símbolos criam e recriam a

participação coletiva dos grupos sociais, fazendo visíveis as crenças

sociais.

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