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CURRÍCULOS, JUVENTUDES E DIVERSIDADES: EDUCAÇÃO PARA A

VIDA OU ALIENAÇÃO PARA O MUNDO DO TRABALHO?

Fernando Giorgetti de Souza1

RESUMO:Currículo, juventudes e diversidades estão intrinsicamente ligados. Isso

porque o currículo escolar em uma gestão democrática é elaborado com as juventudes,

para as juventudes, tendo em vista suas diversidades. Atravessamos um momento

político onde os direitos dos cidadãos têm sido sufocados por políticas verticalizadas

“de cima para baixo”, sem que as juventudes sejam, ao menos, consultadas. Uma prova

disso está no modo em que foi discutida a Reforma do Ensino Médio e os retrocessos

provocados pela Lei nº 13415/17. Nesse contexto, esse trabalho visa analisar o currículo

escolar do Ensino Médio, comparando com a proposta da LDB nº 9394/96, afim de

compreender quais os avanços e retrocessos essas políticas causaram para os jovens

estudantes, bem como de que modo têm se efetivado o princípio da educação integral. A

discussão se dará em torno da educação para o trabalho alienante versus a educação

como princípio educativo voltado para a vida, conforme Art. 35 da LDB/96.

Defendemos a organização do currículo democrático como direito das juventudes para

consolidar e aprofundar os conhecimentos básicos adquiridos, preparar os jovens para o

trabalho e a cidadania plena, promovendo a humanização do educando, desenvolvendo

sua autonomia e sua criticidade.

Palavras-chave: currículo, juventudes, diversidades, Ensino Médio.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho busca compreender a construção do currículo do Ensino

Médio, tendo em vista as diversidades juvenis, observando os retrocessos da Reforma

do Ensino Médio, de acordo com a Lei nº 13415/2017, uma vez que a mesma altera

significativamente a proposta da LDB nº 9394/96. Fazemos uma reflexão e um

questionamento da última versão Base Curricular Comum (BNCC) do Ensino Médio no

que se refere à desvalorização de representações e de saberes que valorizam as

diferenças, as identidades, os pertencimentos e as diversidades juvenis. Visamos discutir

o direito a educação integral, que contemple as diferenças e diversidades de cada

estudante, mas com foco na redução das diversas formas de desigualdades. Afinal, as

1Licenciado em História, pela FIG-UNIMESP em Guarulhos, Bacharel em Teologia, pela UNIFIL em

Londrina, Pós-Graduação em Comunicação Popular e Comunitária, pela UEL em Londrina e Pós-

Graduação em Ensino de Sociologia, pela UEL em Londrina, aluno do Programa de Pós-Graduação em

Ciências Sociais, nível mestrado, da Universidade Estadual de Londrina – UEL. Contato:

nandogiorgetti@gmail.com

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diversidades estão amparadas nas Diretrizes e de acordo com Libâneo (2003) a

educação deve combater as desigualdades sociais e a exclusão social, atendendo aos

jovens em suas múltiplas dimensões.

Diante disso, está posto o desafio de uma educação que contemple as juventudes

plurais de acordo com suas diferençase diversidades e compreenda quem são esses

jovens, respeitandoo modo em que vivem, suas experiências e ações como sujeitos

socioculturais e históricos, através de um novo olhar, que prime pelo direito de

expressarem suas pluralidades de crenças, de hábitos, do modo de ser, de vida, bem

como a maneira que eles atuam,conforme aponta Strauss (2008). Precisamos respeitar

as diferentes lógicas de pensamentos, os sistemas de micro pensamentos, a raça/cor,

sexo/gênero, entendendo como eles se põe em movimento no curso da história.

O artigo inicia com debate sobre currículos, juventudes, diversidades e

desigualdades, seguindo para os questionamentos acerca das políticas conservadoras

advindas com a Lei nº 13415/2017 e a BNCC do Ensino Médio, culminando na

discussão sobre os jovens e o trabalho, abordando duas perspectivas da educação. Ou

seja, a educação apenas voltada para o mercado do trabalho e a educação como

princípio educativo pensada para a atuação crítica dessas juventudes na vida social,

baseada na humanização, na autonomia e na criticidade.

Currículos, juventudes e diversidades

Para entender a formação do currículo, a priori, é importante resgatar as palavras

de Frigotto sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em

1996. Segundo ele, “após cinco anos de intenso debate e negociação, volta ao inicial

com uma proposta feita pelo alto, na base de retalhos, que acobertam os velhos

interesses e vícios das elites dominantes”. (FRIGOTTO, 2001, p. 85).Como se percebe,

essa questão da reforma da educação sempre procurou defender interesses de projetos

da elite conservadora e autoritária.

Entretanto, há de se registrar que a LDB/1996 pode ser considerada muito mais

democrática e avançada no que tange aos direitos das juventudes do Ensino Médio, se

compararmos com os retrocessos da atual Reforma publicada pela Lei nº 13.415/2017.

Segundo Capelo (2003), por mais que haja avanço nas tentativas políticas afim

de minimizar as desigualdades, surgem novas desigualdades. Portanto, antes da análise

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do currículo no que tange as diversidades,2 em especial aos grupos juvenis, cabe

resgatar alguns apontamentos sobre o currículo. Para Sacristán (2013) “o currículo a

ensinar é uma seleção organizada dos conteúdos a aprender, os quais, por sua vez,

regularão a prática didática que se desenvolve durante a escolaridade”. (SACRISTÁN,

2013, p. 17). E mais, ele se origina de um projeto cultural e sua seleção é feita

dentro de um campo social, se realiza dentro de um campo escolar e

adota uma determinada estrutura condicionada por esquemas que são

a expressão de uma cultura que podemos chamar psicopedagógica,

mesmo que suas raízes remontem muito além do pedagógico. Por trás

de todo o currículo existe hoje, [...] uma orientação que é, por sua vez,

síntese de uma série de posições filosóficas, epistemológicas,

científicas, pedagógicas e de valores sociais. (SACRISTÁN, 2000, p.

35).

Os conteúdos disciplinares são resultantes de pesquisas elaboradas de acordo

com as concepções de mundo de uma determinada sociedade. Segundo Tonet (2014), a

produção do conhecimento científico está a serviço de alguma forma de sociabilidade,

com visões de mundo revolucionária ou conservadora.Para ele, a concepção de mundo

revolucionária

permitirá que os conhecimentos produzidos nos diversos campos da

ciência da natureza contribuam para a construção desta mesma

concepção de mundo ao invés de ficarem confinados em suas esferas

específicas e, muitas vezes, se colocarem lado a lado com crenças

religiosas e/ou místicas e irracionalistas. (TONET, 2014, p. 16).

De acordo com Bachelard (1996), a construção do conhecimento e a formação

do espírito científico, tem como primeiro obstáculo a experiência primeira, ou seja,

a experiência colocada antes e acima da crítica — crítica esta que é,

necessariamente, elemento integrante do espírito científico. Já que a

crítica não pôde intervir de modo explícito, a experiência primeira não

constitui, de forma alguma, uma base segura. (BACHELARD, 1996,

p. 29).

Sendo assim, a construção do currículo deve, necessariamente, ser realizada

tendo em vista as diversidades, as tensões juvenis cotidianas, não apenas teoricamente e

2 Entende-se por diversidades juvenis nesse trabalho as seguintes categorias: diversidades culturais,

étnicas, sexuais, raciais, de níveis escolares, de gênero e de religiosidades, etc.

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individualmente, mas principalmente através das múltiplas relações que se estabelecem

entre estes fenômenos.

Sobre as transformações, para Apple (1998),elas estão ocorrendo dentro e fora

da educação e faz parte do projeto socioeducacional conscientizar as pessoas para os

retrocessos advindos das políticas neoliberais.Assim, há embates, tensões eresistências.

O processo de participação da comunidade escolar deve ser posto em pauta

contínuamente na arena política, até mesmo porque há entraves para os projetos

educacionais, principalmente dentro dos planos de governos, pois,

Ficando ao sabor das cores partidárias no poder, a educação sofre

consequências nefastas, pois cada pessoa ou partido que assume o

governo resolve que precisa inventar a roda novamente, atrasando

programas que estavam dando bons resultados. Aliás, os bons

programas e projetos são destruídos porque constituem a memória

política de outro governante, muitas vezes da oposição. (CAPELO,

2013, p. 26).

Nesses casos, as descontinuidades dos projetos educacionais geram a atrasos

significativos para a educação escolar.

A propósito, sabendo serem os jovens estudantes portadores de múltiplos

sentidos, originários de diferentes processos de socialização, de diversidades culturais,

de diferentes habitus e disposições culturais, a universalidade do currículo não faz

sentido, ou seja, não há como impor que todos são iguais.

Consequentemente, é necessário observar e trabalhar os diversos graus de

indisciplina, situações complexas de violência, bem como a relação entre as gerações, a

interação entre os pares, conforme aponta Strauss (2008), se quisermos compreender o

esforço dos jovens para ordenar o mundo.Por exemplo, considerando a questão de

classes sociais, é importante discutir a equidade, uma vez que jovens das classes menos

favorecidas economicamente sofrem com as desigualdades sociais, ao contrário dos

jovens de classes mais favorecidas economicamente.

Para construir uma educação inclusiva, de acordo com Capelo (2013),

dependemos de uma sociedade inclusiva, sem preconceitos, sem discriminação, e sem

estigmas que são, “reflexos das desigualdades sociais, isto é, numa sociedade desigual

as diferenças constituem mecanismos de hierarquização e tornam-se inseparáveis”.

(CAPELO, 2013, p. 39).As diferenças entre os jovens brasileiros se constituem, “em

decorrência do pertencimento a classes sociais distintas, das relações de gênero, de

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estilos de vida, de local em que se habita, e outras diferenças tantas que nos levam a

pensar até que a ideia de “juventude” é uma palavra vazia”. (NOVAES, 2002, p. 47).

Isto acontece, segundo Regina Novaes, devido o lugar social em que eles

ocupam na sociedade, pois isto influi se eles são ou não pensados como jovens.O

mesmo pode-se dizer sobre o preconceito racial. Qual a proporção de médicos brancos

em relação aos médicos negros? Como é possível ver, o currículo não pode ser único e

deve atender aos jovens em suas diversidades, pois tais diferenças e desigualdades

aparecem “na raça/etnia, religiosidades, gostos, estilos, gênero, manifestações culturais,

espacialidades e numa multiplicidade de situações que marcam os jovens em suas

diferenças e desigualdades”. (JEOLÁS; PAULILO; CAPELO; 2013, p. 13).

Para Capelo e Amaral (2013), a sociedade está bem longe de construir uma

democracia racial, em consequência da diversidade étnico-racial, dos estigmas sociais

sofridos pelos negros, marcados pela discriminação social desde a infância. Assim,a

reformulação do currículo está ligada às medidas para resolução desses problemasque

atingem a rotina dos jovens da classe trabalhadora na escola, pois,

Em sua pretensão de universalidade, as escolas, por meio do currículo,

se organizam e distribuem os conhecimentos entendidos como

necessários; no entanto, muitas vezes, estes terminam privilegiando as

características, histórias, experiências e o capital cultural dos brancos

de classe média, que constituem o paradigma de “normalidade” social.

Daí advém a necessidade de indagar e repensar, de maneira

epistemológica, as bases curriculares nacionais para fazer justiça aos

diferentes segmentos sociais, que precisam estar representados no

currículo (CAPELO; AMARAL, 2013, p. 208).

Segundo Sérgio Adorno (2002), a sociedade contemporânea é heterogênea,

marcada pela mobilização dos diferentes, “permanentemente atravessada pelas

diferenças”. Para ele, o problema não está nas lutas de classes e sim quando as

diferenças são tidas como desigualdades de poder, isto é, quando passamos a pensar a

existência de raças, gêneros, geração, classes, culturas, como se existissem pessoas e

grupos humanos superiores e outros como inferiores.

As políticas educacionais conservadoras: alguns retrocessos

Avançando para a reforma atual, dentro da política neoliberal, essa mudança

advinda com a Lei nº 13.415/2017 e a terceira versão da BNCC contempla uma

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educação meritocrática e excludente. Isso nos remete a relevância das palavras de

Capelo,

Na escola, as desigualdades sociais e as diferenças são transformadas

em desigualdades individuais de talentos, habilidades e

potencialidades desiguais. Assim, o sucesso ou fracasso escolar passa

a depender da quantidade de trabalho demandado nas escolas. A

meritocracia escamoteia as desigualdades reproduzidas nas relações

escolares. (CAPELO, 2013, p. 23).

Trabalhando nessa mesma perspectiva, de desrespeito às diferenças, com foco na

meritocracia que contribui para os processos de fracassos escolares, lembramos as

afirmações de Garcia (1996) quando aponta que,

A injusta distribuição de bens materiais, culturais e de educação é

justificada pelas ‘diferenças’ – uns são mais capazes do que outros,

uns se esforçam mais do que outros, uns têm mais méritos do que

outros. Outros são os que fracassam na escola e no trabalho,

condenados ao analfabetismo e a posições subalternas na sociedade.

Como afirmou certa vez Octavio Paz, as elites cultivam a poesia e arte

de vanguarda, enquanto as minorias são analfabetas. (GARCIA, 1996,

p. 167).

Como se percebe, as desigualdades sociais contribuem para o fracasso escolar,

mas este não é um problema isolado. Refletindo a política francesa, Dubet (2003, p. 33)

aponta,

[...] o acesso aos estudos secundários e superiores ampliou-se

consideravelmente. A taxa de filhos de operários que conseguem

entrar na universidade ou obter um diploma universitário foi

multiplicada por mais de quatro durante os últimos trinta anos, mas se

olharmos com mais cuidados, esta democratização incontestável é

amplamente segregadora, pois os filhos das classes populares

encontram-se especialmente nas carreiras e nas formações menos

valorizadas e menos bem pagas, enquanto que os filhos das categorias

superiores conquistaram uma espécie de monopólio nas formações

elitistas e lucrativas. (apud CAPELO, 2013, p. 42).

Apesar de ser uma reflexão voltada às políticas educacionais francesas, é

possível comparar com as políticas educacionais brasileiras.Seguindo o mesmo

raciocínio, podemos dizer que em nosso país elas têm se mostrado segregadoras e

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excludentes.Ao contrário do que muitos acreditam, a educação ainda é determinada

segundo os interesses da burguesia capitalista, pois

Se o capital, cuja matriz é o trabalho assalariado proletário é o

“sujeito” fundamental da sociedade burguesa e se a burguesia é a sua

expressão por excelência, então podemos dizer que são os interesses

da burguesia que determinam, fundamentalmente, a educação.

Determinação, sempre no sentido ontológico e não mecânico. A

organização, os currículos, os métodos de ensino, os valores

predominantes, os conteúdos, as relações entre educandos e

educadores vigentes na escola tem como função necessária a

reprodução dos interesses da burguesia. Tanto isso é verdade que os

dois objetivos fundamentais da educação, nesta sociedade, são: a

formação de força de trabalho para ser vendida no mercado e a

formação de cidadãos, vale dizer, de indivíduos que introjetem os

valores, as normas e os comportamentos que contribuam para

reproduzir esta forma de sociedade aceitando-a como a melhor

possível. (TONET, 2016, p. 42).

Contudo, para esse momento, pós Reforma do Ensino Médio de 2017 cabe

questionar se o currículo tem efetivado o princípio da educação integral para as

juventudes, ou se tem contemplado apenas a alienação para o mundo do trabalho. Em

nota, a Associação Brasileira de Ensino de Ciências Sociais (ABECS) esclarece sobre a

Reforma do Ensino Médio e a Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio: “são

dois elementos estreitamente ligados a um projeto de educação para a juventude que

está na contramão do que vem sendo proposto pelas organizações de professores,

pesquisadores e estudantes interessados nos rumos das mudanças”. (ABECS, 2015,

p.01).

Nesse sentido, compreende-se nessa Reforma do Ensino Médio um amplo

retrocesso. Ao exaltar o trabalho por áreas e não por disciplinas entende-se ser

desnecessário o trabalho de professores de diferentes disciplinas, especialmente da área

de Ciências Humanas, como História, Sociologia, Geografia e Filosofia. Nosso temor é

que, na lógica capitalista crescente, apenas um professor possa dar conta desses

conteúdos de modo simplificado, desconsiderando totalmente o fato de que cada

disciplina possui suas metodologias de ensino, suas teorias e são complexas demais para

serem generalizadas.Ainda, segundo a nota da ABECS,

A Sociologia possibilita uma ampliação da leitura de mundo dos

estudantes, oferece à juventude a possibilidade de localizar-se na

estrutura social e assim reconhecer-se como parte de um todo muito

mais amplo pelo qual cada um é responsável. O espaço de reflexão e

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interpretação da realidade, proporcionado pela disciplina, contribui de

maneira significativa para que estudantes possam identificar processos

e relações sociais dos quais fazem parte, e para interpretar as

mudanças e os desafios colocados à sociedade contemporânea.

(ABECS, 2015, p.01).

Além disso, esta recente Reforma do Ensino Médio visa a precarização do

trabalho docente em uma lógica perversa, uma vez que induz a redução do número de

professores contratados e sobrecarrega de atividades o professor em atividade,

especialmente quando prevê para o Ensino Técnico Profissional a contratação de

pessoas até sem licenciatura, dotadas de “notório saber”.

Segundo Pelissari3 (2018), “oEnsino Médio é um nó porque sintetiza

contradições da sociedade brasileira. Existe um ensino para a classe trabalhadora e um

outro para os filhos da burguesia e das classes médias, que são aqueles que vão se

preparar para o ensino superior”.

Por isso, em análise preliminar do documento da BNCC, “observa-se um notório

retrocesso em relação à luta de muito tempo de pesquisadores e especialistas no que diz

respeito a valorização e reconhecimento da diversidade cultural existente nos espaços

escolares”. (ARAÚJO e SILVA, 2016, p. 462-463).

Diante disso, os autores fazem o seguinte questionamento: “Como considerar e

trabalhar com a diversidade diante de uma Base Comum que coloca todos os indivíduos

no mesmo patamar, mesmo sendo plurais e diferentes?” (ARAÚJO e SILVA, 2016, p.

462-463).As pesquisadoras apontam ainda que a diversidade “precisa ser um elemento

presente e indagador do currículo, não é possível que a educação brasileira como já

disse Santos (2004) continue sendo uma monocultura do saber que privilegia o saber

científico (transposto didaticamente como conteúdo escolar) como único e legítimo”.

(ARAÚJO e SILVA, 2016, p. 463).

Nesse sentido, a escola, para Arroyo (2004), é um ambiente socializador

dinâmico de discussões e de tensões, e sendo assim, “não será uma praia serena se a

sociedade estiver agitada. A escola enquanto encontro de centenas e, às vezes, milhares

de crianças, adolescentes, jovens e adultos tão diversos será sempre tensa, dinâmica,

plena de trocas amorosas ou agressivas.” (ARROYO, 2004, p. 338).

3 Lucas Barbosa Pelissari (professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de

Minas Gerais) em entrevista para Brasil de Fato em 04/set;/2018. Disponível em:

https://www.brasildefato.com.br/2018/09/04/reforma-do-ensino-medio-restringe-acesso-de-estudantes-ao-

conhecimento/

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Já, segundo Heller, o ser humano enquanto indivíduo é um ser social, e um ser

genérico,

já que é produto e expressão de suas relações sociais, herdeiro e

preservador do desenvolvimento humano; mas o representante do

humano-genérico não é jamais um homem sozinho, mas sempre a

integração (tribo, demos, estamento, classe, nação, humanidade) –

bem como, frequentemente, várias integrações – cuja parte consciente

é o homem e na qual se forma sua ‘consciência de nós’. (HELLER,

1992, p. 21).

Assim, o ser genérico necessita amadurecer em si o ser humano crítico, através

de uma proposta de educação que rompa com a realidade cotidiana vista pela ótica

conservadora.

Grande parte dos múltiplos conhecimentos dos vários campos da vida

e do pensar a vida, dos valores de orientação da conduta social, das

crenças de interpretação do sentido da vida, do mundo e do destino,

das gramáticas culturais (como ser, como conviver, como falar,

como escrever, como comer, como fazer-o-amor, como...) são vividos

como fios ou como redes dos significados de uma cultura. São vividos

como a nossa cultura, sem serem questionados a todo o momento

sobre os seus como, e, melhor ainda, sobre os seus porquês. E, às

vezes, exageramos nisto e em boa medida a educação existe para nos

acordar deste sono sem sonhos. (BRANDÃO, 2002, p. 402, grifo do

autor).

Na perspectiva freireana, “a educação não transforma o mundo. Educação muda

pessoas. Pessoas transformam o mundo" (FREIRE, 1979, p. 84).

Educação para o trabalho e educação como princípio educativo

Analisando o neoliberalismo excludente, Frigotto (2001) entende o papel da

educação como alternativa democrática, cuja escola pública seja “unitária, numa

perspectiva de formação omnilateral e politécnica, levando em conta as múltiplas

necessidades do ser humano”. (FRIGOTTO, 2001, p. 105).Sabendo das desigualdades

sociais, em consequência das relações de poder dentro e fora da escola, “o currículo,

como campo cultural, como campo de construção e produção de significações e sentido,

torna-se, assim, um terreno central dessa luta de transformação das relações de poder.”

(MOREIRA & SILVA, 1994, p. 30).

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Tonet (2014) defende ser impossível a construção de uma sociedade plenamente

emancipada, organizando a educação em forma e conteúdo, mas, entende a

possibilidade dentro da dimensão educativa de organização de atividades de caráter

emancipador.Para ele, a educação escolar “mesmo sendo uma condição necessária para

a emancipação humana, mas não é condição suficiente.

Trata-se, então, de apresentar uma forma de propor, mesmo no interior do

processo educativo (escolar), outras atividades (educativas) que possam efetivamente

contribuir para a emancipação humana. ”(TONET, 2014, p. 10). Em sua compreensão, é

possível superar o capitalismo e transformar o mundo em sua sociabilidade, através

dessas atividades de caráter emancipador, pois a educação, conforme sugere Ivo Tonet

(2014) é

certamente, uma das dimensões de grande importância para a

reprodução social. Ela existe desde os primeiros momentos da vida

social, pois, ao contrário dos animais, os homens não nascem sabendo

o que devem fazer para se reproduzir socialmente. A educação é

condição imprescindível para que os seres humanos singulares se

tornem, de fato, membros do gênero humano. Por isso eles precisam

se apropriar do patrimônio – material e intelectual/cultural –

acumulado em cada momento pela humanidade, contribuindo, ao

mesmo tempo, para a construção desse mesmo patrimônio. A forma e

a medida em que este processo de apropriação/efetivação se derem

nos permitirão aferir o estágio concreto em que se encontra o ser

social. (TONET, 2014, p. 12-13).

Além disso, as atividades de caráter emancipador “contribuem para que as

pessoas tenham acesso ao que há de mais elevado no patrimônio cognitivo, artístico e

tecnológico de que a humanidade dispõe hoje. ” (TONET, 2014, p. 18).Nesse sentido, é

muito difícil de tratar dessa tríade educação, humanização e trabalho, sem discutir a

imposição da lógica capitalista, sem citar a advertência do educador Vitor Paro (1998),

em que os professores devem parar de educar apenas para o mundo do trabalho4, porque

precisam priorizar a ótica humanizadora do indivíduo.

Neste contexto, Silva e Oliveira (2013) destacam que as alterações no mundo do

trabalho atingem diretamente as juventudes. Cada vez mais as exigências para as vagas

disponíveis no mercado de trabalho aumentam e “mais jovens serão desafiados por uma

4 Trabalho apresentado no Seminário “Trabalho, Formação e Currículo”, realizado na PUC-SP de 24 a

25/8/1998 e publicado em 1999.

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nova estrutura social, apesar do aumento da escolaridade” (SILVA; OLIVEIRA, 2013,

p. 27-28).Em consequência disso,

as alterações na materialidade do mundo do trabalho, que consistem

num conjunto de mudanças tecnológicas e organizacionais

introduzidas na produção e nos serviços, denominadas de

reestruturação produtiva, atingem os nossos jovens trabalhadores ou

aspirantes ao trabalho, transformando, assim o perfil do emprego.

Palavras como flexível, polivalência, criatividade, trabalho em equipe,

entre outras, passam a ser valoradas e aceitas no universo profissional

sem a necessidade de nenhuma reflexão. (SILVA; OLIVEIRA, 2013,

p. 43).

Atualmente, com o avanço da tecnologia, da automação industrial e comercial,

conforme Martins (2002),impõe-se um novo tipo de trabalhador, apertador de botões,

digitador, escaneador, etc.Ou seja, a produção aumentou através da racionalização e

precarização do trabalho.E mais,

Quando pensamos especificamente no jovem, a questão começa a se

complicar, porque inicialmente ele tem de conseguir entrar no

mercado de trabalho, e para isso é necessário ter a escolaridade

mínima exigida – que não é mais o Ensino Fundamental; hoje já se

solicita dos candidatos o Ensino Médio completo. Exigem-se também

o conhecimento de informática e o domínio de uma língua estrangeira,

dependendo do emprego que esteja procurando e, sobretudo,

experiência, que para aqueles que procuram o primeiro emprego, é um

requisito difícil de ser cumprido. (MARTINS, 2002, p. 19).

Além de todas estas exigências, outra dificuldade encontrada pelos jovens das

classes populares é a questão dos padrões de beleza. Baseada em padrões econômicos,

acentuam a discriminação, pois muitos são estigmatizados por serem, “jovens, negros e

pobres” e têm medo de se tornarem trabalhadores com baixos salários, que não

consigam sustentar a família (DAYRELL, 2001) e para eles isso “é um fantasma

amedrontador”. (SOUZA, 2006, p. 5).

A propósito, em vias políticas democráticas,exige-se da escola de gestão

democrática5, “a compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática

pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e execução, entre o

pensar e o fazer, entre a teoria e a prática. Busca resgatar o controle do processo e do

5 O tema gestão democrática da escola têm sido discutido por diferentes autores e destacam-se os

trabalhos de Gadotti (2001), Silva (1996), Veiga (1997), Vianna (1986), Libâneo (2004), Lück (2006) e

Paro (2006), dentro outros.

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produto do trabalho pelos educadores”. (VEIGA, 1997, p.18). Deste modo, a educação

integral é inclusiva, pois ensina o jovem estudante uma cidadania ativa,6 inserindo-o no

mundo do trabalho.Entretanto,Paro (2001) critica um tipo específico de “participação

democrática” na escola quando os trabalhadores da escola,

especialmente em postos de direção, que se dizem democratas apenas

porque são “liberais” com alunos, professores, funcionários ou pais,

porque lhes “dão abertura” ou “permitem” que tomem parte desta ou

daquela decisão. Mas o que esse discurso parece não conseguir

encobrir totalmente é que, se a participação depende de alguém que dá

abertura ou permite sua manifestação, então a prática em que tem

lugar essa participação não pode ser considerada democrática, pois

democracia não se concede, se realiza: não pode existir “ditador

democrático”. (PARO, 2001, pp. 18-19).

Lamentavelmente, considerando essa afirmativa,é possível compreender que ao

contrário do que se apresenta em seus Projetos Políticos Pedagógicos (PPP), algumas

escolas não são ambientes tão democráticos quanto deveriam ser.Analisando a

construção do currículo, na teoria e na prática freireana, Ana Maria Saul7 (1998) lembra

o currículo em uma ampla perspectiva, isto é, progressista e emancipadora, respeitando,

acima de tudo, a identidade cultural dos alunos. Para ela,

A participação popular na criação da cultura e da educação rompe

com a tradição de que só a elite é competente e sabe quais são as

necessidades e interesses de toda a sociedade. A escola deveria ser

também um centro irradiador da cultura popular, não para consumi-la,

mas para recriá-la; um espaço de organização política das classes

populares e, como um espaço de ensino-aprendizagem, seria, então,

um centro de debate de ideias e soluções, reflexões, onde a

organização popular iria sistematizando a sua própria experiência. O

filho do trabalhador deveria encontrar nessa escola os meios de auto

emancipação intelectual, apropriando-se criticamente do

conhecimento que a classe dominante detém. (SAUL, 1988, p. 156-

157).

Nesse entendimento de escola crítica e transformadora, através de uma educação

em movimento, é que se faz e que se refaz uma proposta inclusiva, que compreenda as

6Usamos o termo cidadania ativa na mesma linha de pensamento de Maria Victória de Mesquita

Benevides (1994) sendo o cidadão portador de direitos e deveres, criando novos direitos, abrindo novos

espaços para participação política. 7 Professora da Pontifícia Universidade Católica em São Paulo. Relato do Capitulo 7 do Livro Paulo

Freire: Política e Pedagogia. Nesse texto a autora faz um breve relato sobre a gestão de Paulo Freire como

Secretário da Educação no Município de São Paulo, na gestão da prefeita Luiza Erundina de Souza do

Partido dos Trabalhadores.

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juventudes como categorias sociais plurais. Uma vez justa, democrática e inclusiva, é

possível pensar emuma escola dialógica, abrindo possibilidades de debates entre a

comunidade e os especialistas de diferentes áreas do conhecimento, com plenários

pedagógicos e a participação ativa de movimentos sociais, visando transformar de fato a

realidade cotidiana dos jovens.

Segundo Paulo Freire (2011), o mundo não está pronto, acabado. É um vir a ser

em movimento. Portanto, o ser humano apreende o conhecimento não apenas para ser

objeto da história, se conformando com o que está posto. Ele ensina e ao mesmo tempo

aprende, como um sujeito com capacidadede decisão, de escolha, com possibilidades de

fazer intervenções e transformar a realidade cotidiana.

Considerações finais

A Lei nº 13.415/17,que cristalizou a atual Reforma do Ensino Médio,contribui

para excluir os alunos das camadas populares dos poderes de decisão e tenta retirar

deles a oportunidade de acesso ao conhecimento socialmente reelaborado pelas

diferentes áreas do conhecimento, especialmente os saberes advindos das Ciências

Humanas, privilegiandouma parcela dos jovens das classes economicamente mais

abastadas.

Quanto ao currículo, não atende os anseios e as representações dos jovens em

suas diversidades sociais e culturais, reforçando a persistência de desigualdades

políticas e econômicas. Estabelecida por Medida Provisória, esta Reforma do Ensino

Médio deixou claro que os jovens não precisam são consultados para participarem das

mudanças na educação, tampouco os professores. As políticas públicas educacionais,

como a BNCC, estão sendo efetivadas por técnicos do governo, sem ouvir as

associações, os sindicatos, as entidades representativas, as escolas, as universidades e os

movimentos de estudantes e de professores.

Sem dúvida, a educação necessita passar por reformas, mas que sejam realizadas

com transparência, participação e aprovação da sociedade civil, não da maneira como

esta lei nº 13.415/17 foi imposta. E, ademais, as reformas necessárias perpassam não

por mudanças discursivas, mas em transformações de fato que afetem diretamente na

melhoria das condições de trabalho dos profissionais da educação, na melhoria das

341

estruturas físicas das escolas, na contratação de novos docentes por concursos públicos,

na ampliação da quantidade de escolas públicas, entre outras mudanças estruturais.

Por mais que as propagandas nos meios de comunicação de massa insistam em

afirmar que a Reforma do Ensino Médio trará melhorias na educação, este discurso se

mostra contraditório, pois a nova BNCC não alcança estas mudanças estruturais

elencadas acima e, além do mais, despreza as diversidades e as identidades dos jovens,

conforme apontam os teóricos progressistas do currículo e do sistema escolar.Sem

mudanças estruturais que de fato melhorem as condições de trabalho dos professores e a

permanência inclusiva dos estudantes, aflexibilização dos currículos, a autonomia dos

estados em relação aos itinerários formativos a serem ofertados ea escolha feita pelos

alunos nem sempre serão contempladas, por isso são, consequentemente alvos de

crítica.

O tema em questão ainda carece ser amplamente discutido, por parte dos jovens,

da sociedade civil, dos responsáveis pelos educandos e pelas comunidades, necessitando

de ações e de políticas que objetivem combater as de fato as desigualdades sofridas

pelos jovens estudantes das classes populares.É preciso trocar as lentes que preservam

velhos vícios e problemas da sociedade brasileira e que só contribuem para a efetivação

de uma educação conservadora. Há de se trocar por lentes que contemplem a educação

integral, direcionada para o mundo do trabalho e para a humanização do ser social,

desenvolvendo seu senso crítico e contribuindo para o desenvolvimento da humanidade.

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