currículo, avaliação, formação e tecnologias educativas...de portugal, brasil, angola e de...

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Currículo, Avaliação, Formação e Tecnologias educativas

(CAFTe)

Contributos teóricos e práticos

II seminário internacional

Organização:

Carlinda Leite & Preciosa Fernandes (Coords.)

Angélica Monteiro, Carla Figueiredo, Fátima Sousa-Pereira & Marta Pinto

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Ficha Técnica

Título: Currículo, Avaliação, Formação e Tecnologias educativas (CAFTe): II Seminário

Internacional

Organização: Carlinda Leite (Coord.), Preciosa Fernandes (Coord.), Angélica Monteiro, Carla

Figueiredo, Fátima Sousa-Pereira e Marta Pinto

Capa: Manuel Francisco Costa

Estruturação, formatação e edição: Ana Sofia Faustino Ribeiro da Silva

ISBN: 978-989-8471-34-5

Data: outubro de 2019

Edição: Centro de Investigação e Intervenção Educativas (CIIE) da Faculdade de Psicologia e de

Ciências da Educação (FPCE) da Universidade do Porto (UPorto)

Rua Alfredo Allen, s/n

4200-135, Porto

Apoios:

Ref.ª UID/CED/00167/2019

Os conteúdos e perspetivas presentes nesta publicação são da responsabilidade dos autores, que autorizaram a sua publicação, e não refletem necessariamente as orientações das Organizadoras e do CIIE/FPCEUP. Em todos os textos foram mantidas, em geral, as peculiaridades da língua portuguesa usadas em Portugal e no Brasil.

Todo o conteúdo desta publicação, exceto onde está identificado, está licenciado sob uma Licença Creative Commons.

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/

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Índice

Apresentação ................................................................................................................................ 8

Eixo 1: Políticas e Práticas da Educação e do Currículo ......................................................... 10

Política de educação especial na perspectiva da educação inclusiva no Brasil e em Portugal: uma

análise a partir da legislação ......................................................................................................... 10

O papel das visitas de estudo no desenvolvimento curricular integrado: o caso prático de um projeto

transdisciplinar .............................................................................................................................. 22

Violência interseccional na infância: o currículo como espaço de práticas decoloniais ................. 36

Ensino por projeto ao nível pré-escolar: Uma aplicação do método de resolução criativa de

problemas ..................................................................................................................................... 48

Políticas educativas performativas: análise às políticas de combate ao insucesso escolar enquanto

medidas de apoio ao desenvolvimento do currículo instituído ....................................................... 62

A “nova” Gestão Flexível como política curricular: entre a insularidade e a hibridez curriculares .. 75

Participação e Cidadania Criativa: o trabalho com os estudantes a partir de uma escola básica e

secundária .................................................................................................................................... 87

A Aprendizagem Cooperativa numa escola inclusiva: contributo para a cidadania das crianças . 100

Currículo em Movimento do Distrito Federal, pressupostos teóricos: uma análise documental ... 113

Do conceito à prática: visões dos gestores da educação sobre a educação inclusiva em Floriano-PI

................................................................................................................................................... 120

A autonomia e flexibilidade curricular: perspetivas dos docentes do 2.º Ciclo do Ensino Básico . 130

Os currículos de Design no Brasil ............................................................................................... 142

Avaliação de um projeto sócio-educacional: a educação integral entre o plano e a realidade ..... 152

A educação escolar pública na região leste angolana: percepções de actores locais sobre a

escolarização nas províncias da Lunda-Norte, Lunda-Sul e Moxico............................................ 166

A planificação como dimensão da ação docente: especificidades na formação de professores de

história ........................................................................................................................................ 173

Práticas educativas para o desenvolvimento da linguagem escrita em contexto de jardim de infância:

um estudo de caso ...................................................................................................................... 187

5


Os sujeitos invisíveis da Educação de Jovens e Adultos brasileira: um estudo sobre a apropriação

do migrante na recente produção acadêmica educacional brasileira .......................................... 200

A relação envolvimento parental – sucesso escolar da criança ................................................... 210

Uma forte aposta dos alunos na educação escolar ..................................................................... 223

Conclusões do Eixo 1 – Políticas e Práticas da Educação e do Currículo ................................... 236

Eixo 2: Avaliação e Qualidade Educativa ................................................................................ 240

As práticas de avaliação das aprendizagens nas escolas primárias da Cidade de Maputo e

Matola ......................................................................................................................................... 240

O caso da unidade curricular Projeto Empresarial em Finanças no ISCA-UA ............................. 257

Avaliação escolar ........................................................................................................................ 275

Base Nacional Comum Curricular e avaliações em larga escala: pontos e contrapontos sob a

coordenação federativa no Brasil ................................................................................................ 286

Potenciar a aprendizagem através da avaliação de pares numa unidade de Ginástica Acrobática:

Estudo no contexto de estágio em Educação Física ................................................................... 298

Transparência e prestação de contas – o caso de seis projetos educativos ............................... 310

Professor Aprendiz ..................................................................................................................... 321

A construção do Projeto Educativo Municipal e a possibilidade e interesse na consensualização de

indicadores comuns de auto-avaliação de escola: relato de uma experiência recente ................ 329

Práticas e representações sobre a retenção escolar em escolas de oito concelhos do Alentejo . 342

O Programme of International Student Assessment (PISA): avaliação comparativa e regulação de

políticas educativas ..................................................................................................................... 353

O potencial das práticas de avaliação na sala de aula para o sucesso escolar ........................... 367

Conhecimentos em avaliação educacional e Conselhos de Classe: constatações e proposições para

a formação docente .................................................................................................................... 378

Conclusões do Eixo 2 – Avaliação e Qualidade Educativa .......................................................... 388

Eixo 3: Políticas e Práticas de Formação de Professores ..................................................... 392

Perfil dos professores do Instituto Superior de Ciências de Educação do Huambo que leccionam

cadeiras específicas para a formação inicial de professores ....................................................... 392

A Política da Formação Docente e o Programa Alfabetização na Idade Certa – PAIC ................ 402

A construção de sentidos para a profissão docente .................................................................... 412

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A inclusão de estudantes indígenas com deficiência: experiências do PIBID Diversidade nos Povos

Pankararu e Entre Serras ........................................................................................................... 423

Educação profissional e tecnológica no Ceará, Brasil: políticas, práticas e impactos na formação

docente ....................................................................................................................................... 432

O Corpo-Dança Afroancestral como potencializador do pertencimento afro de educadoras e

educadores: abrindo um caminho pretagógico ............................................................................ 442

Educação infantil: um olhar sobre a Proposta de Formação de Professores no contexto do Pacto

Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – 2017 .................................................................... 455

Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: repercussões de uma política curricular nas

práticas de alfabetização na Rede Estadual de Ensino no Rio Grande do Sul – RS ................... 467

(auto)Regulação educativa, como meio de formação reflexiva na formação de professores ...... 479

O Ensino Fundamental de nove anos no Brasil: políticas curriculares e formação de

professores ................................................................................................................................. 486

Políticas curriculares e extensão da obrigatoriedade do ensino fundamental: repercussões na

formação de professores alfabetizadores ................................................................................... 498

Políticas de formação continuada de professores no Brasil: ações e perspectivas ..................... 509

A formação continuada de frofessores nos anos iniciais da educação básica: um estudo de caso

das classes multisseriadas ......................................................................................................... 520

(re)Equacionar a relação pedagógica na educação contemporânea ........................................... 530

Formação de Novos Servidores Públicos no Contexto do INSS: uma política organizacional de

desenvolvimento de Pessoas ..................................................................................................... 544

O desenho de coreografias didáticas no contexto do Paradigma Pedagógico da Comunicação:

Reflexões a partir da observação de pares multidisciplinar ......................................................... 556

O sentido da prática docente a partir da formação continuada.................................................... 568

Base Nacional Comum da Formação de Professores da Educação Básica: a proposta do

MEC/Brasil .................................................................................................................................. 577

Análise de recorte da produção científica nacional em torno do conceito de condição docente .. 588

Formação de professores alfabetizadores e as necessidades formativas ................................... 597

A formação do gestor escolar na gestão democrática e suas implicações na organização do trabalho

pedagógico na escola ................................................................................................................. 604

Educação inclusiva para surdos sob a perspectiva de professores do ensino regular ................ 614

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Mediação de descritores no trabalho com a formação continuada de docentes de língua portuguesa

numa Rede Pública Municipal de Ensino de Alagoas – Brasil ..................................................... 627

Atendimento educacional especializado e Altas Habilidades/Superdotação: práticas pedagógicas e

vivência de professores do ensino básico regular ....................................................................... 640

Conclusões do Eixo 3 – Políticas e Práticas de Formação de Professores ................................. 654

Eixo 4: Educação e Tecnologias Digitais ................................................................................ 658

Ambientes Educativos Inovadores na sua relação com tecnologias digitais................................ 658

Tecnologias digitais no ensino superior e sua relação com a aprendizagem: um estudo no ISCED-

Huambo (Angola) ........................................................................................................................ 666

Gamificação: uma experiência no processo formativo de alunos do ensino superior .................. 676

A imagem fotográfica como ação pedagógica da leitura de si e do mundo ................................. 687

Currículo e avaliação em contexto de tecnologia digital para ensino de língua materna ............. 695

A fotografia como prática educativa em uma reserva extrativista ................................................ 703

A conectividade por meio do uso do celular na sala de aula universitária: potencialidades e

fragilidades para a aprendizagem ............................................................................................... 707

Um Espaço de Afinidade Digital para unir comunidades dentro de uma universidade ................ 721

A interculturalidade no ensino-aprendizagem da língua estrangeira numa perspetiva de inovação e

digitalização: o caso da Língua ................................................................................................... 726

O que fazem com as TIC as lideranças da escola pública portuguesa? ...................................... 737

Professores veteranos e inovação curricular: desafios do recurso à tecnologia como instrumento

pedagógico ................................................................................................................................. 749

A produção de vídeos tutoriais de Desenho como recurso didático na Educação Profissional e

Tecnológica no Brasil: reflexões sobre a utilização da tecnologia audiovisual no contexto de uma

pesquisa-ação ............................................................................................................................ 761

Conclusões do Eixo 4 – Educação e Tecnologias Digitais .......................................................... 772

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Apresentação

Os textos apresentados neste e-book ilustram muitas das ideias partilhadas e debatidas no

II Seminário Internacional CAFTe, Currículo, Avaliação, Formação e Tecnologias educativas,

realizado nos dias 13 e 14 de junho de 2019, na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação

da Universidade do Porto (FPCEUP).

O Seminário foi organizado pela comunidade prática de investigação CAFTe, do Centro de

Investigação e Intervenção Educativas (CIIE) da FPCEUP. Este grupo – formado por investigadores

de Portugal, Brasil, Angola e de Moçambique – elege como objeto de estudo a educação formal,

com especial foco nas políticas de educação, na formação, na avaliação, nas práticas curriculares

de diferentes níveis de ensino e nas tecnologias educativas nelas mobilizadas.

Reconhecendo-se a obrigação ética de divulgar o conhecimento produzido no âmbito dos

projetos em curso, com este II Seminário, tal como com aconteceu na primeira edição, pretendeu-

se: i) partilhar o conhecimento produzido sobre educação, currículo, avaliação, formação e

tecnologias educativas, na educação básica, secundária e superior ; ii) proporcionar o encontro de

elementos da comunidade académica educativa com estudos e intervenções nestas temáticas; iii)

ampliar o debate científico a outros públicos a quem interessem estas questões do campo

educacional. Orientado por estes objetivos, o II Seminário organizou-se em torno de quatro eixos:

- Políticas e práticas da educação e do currículo

- Avaliação e qualidade educativa

- Políticas e práticas de formação de professores

- Educação e tecnologias digitais

Participaram no II Seminário, para além dos elementos do CAFTe, outros investigadores que

estudam temáticas próximas das que têm sido objeto de estudo desta comunidade prática de

investigação. Na sua concretização, durante os dois dias, houve lugar para:

- Quatro mesas redondas, que integraram investigadoras/es do CAFTe, membros integrados

do CIIE, e investigadores desta comunidade que realizam os seus estudos em Portugal, no Brasil,

em Angola e em Moçambique. Estas mesas redondas tiveram uma forte relação com os quatro

focos de investigação do CAFTe: Autonomia e flexibilidade curricular – entre políticas e práticas”;

Avaliação da aprendizagem – entre políticas e práticas”; A formação inicial de professores”;

“Educação e tecnologias digitais”.

- Apresentação de trabalhos científicos, nas várias sessões de comunicações livres

organizadas em torno dos quatro eixos temáticos do II Seminário. Para cada um destes eixos foram

convidados comentadores que fizeram um breve comentário em cada uma das sessões e que foi

partilhado a todos os conferencistas na mesa redonda final do Seminário.

- Mesa redonda de Comentadores das sessões de comunicações livres, que devolveu a todos

os participantes no II Seminário o que tinha estado em destaque nas distintas sessões de

comunicações livres.

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Na intenção de construir e partilhar a memória do que esteve em foco neste II Seminário do

CAFTe, assim como de proporcionar a todos os que nos leem o estado do conhecimento que tem

sido produzido, este e-book integra os seguintes elementos, organizados por eixo temático (do eixo

1 ao eixo 4):

- Textos relativos aos trabalhos apresentados nas Mesas Redondas;

- Textos relativos a comunicações que foram apresentadas durante o Seminário (estes textos

aparecem pela ordem de apresentação no programa do seminário);

- Textos dos comentadores de cada eixo temático, nos quais são apresentadas as principais

conclusões do que foi partilhado e debatido nas várias sessões paralelas onde foram apresentadas

comunicações orais.

É desejo da equipa CAFTe e da Comissão Organizadora que este e-book possa contribuir

para o conhecimento alargado sobre práticas, políticas e conceitos, nas áreas do Currículo,

Avaliação, Formação e Tecnologias educativas, e que, por essa via, possa também assumir-se

como um contributo importante para desenvolvimento profissional de docentes e investigadores

interessados nestas áreas temáticas.

A Comissão Organizadora do II Seminário Internacional do CAFTe,

- Carlinda Leite e Preciosa Fernandes (coordenadoras do CAFTe)

- Angélica Monteiro

- Carla Figueiredo

- Fátima Sousa Pereira

- Marta Pinto

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Práticas e representações sobre a retenção escolar em escolas de oito concelhos do Alentejo

Maria Raquel Rodrigues Santana

IPBeja / FCSH-CISCS-NOVA

[email protected]

Sílvia de Almeida

CISCS-NOVA

[email protected]

Resumo

A retenção é uma prática comum no sistema de ensino português (CNE, 2017) apesar

dos efeitos negativos apontados pela literatura (Davoudzadeh, McTernan, & Grimm,

2015; Fruehwirth, Navarro & Takakashi, 2011; Goos et al., 2013; Guèvremont, Roos &

Brownell, 2007; Jimerson, 2001; Jimerson et al., 1997; Xia & Kirby, 2009). Em Portugal

são acentuadas as diferenças regionais em termos de desigualdade no desempenho

dos alunos (Justino et al., 2014; Pereira & Reis, 2012) bem como nas taxas de retenção

(Justino et al., 2014, 2017). A literatura demonstra que que a retenção não acontece

somente devido às características dos alunos, mas também devido a fatores familiares,

escolares e regionais.

Nesta comunicação pretende-se responder a duas questões: 1) Quais são as práticas

adotadas relativas à retenção escolar? 2) Quais são as representações sobre a retenção

escolar? Como metodologia, selecionou-se oito concelhos geograficamente próximos,

da região do Alentejo, dado que em 2011 era uma das áreas geográficas com maior

taxa de atraso (Justino et al., 2017) e aplicou-se uma entrevista semiestruturada a nove

diretores de agrupamentos de escola. As entrevistas foram submetidas a uma análise

de conteúdo com recurso ao programa MAXQDA.

No discurso da maioria dos diretores é manifestado que a tomada de decisão acerca da

retenção de um aluno é analisada caso a caso pelos professores em conselho de turma

havendo flexibilização na aplicação da mesma; os alunos em risco são sinalizados no

início de cada letivo. A medida de promoção de sucesso educativo mais

recorrentemente aplicada é o apoio ao estudo e no 2.º e 3.º CEB são os ciclos onde

mais se promove a recuperação do aluno. A partir da segunda retenção os alunos são

encaminhados para outra oferta formativa. As justificações para as taxas de retenção

nos agrupamentos são devidas a fatores dos alunos ou familiares.

Os resultados indicam que a aplicação da medida de retenção baseia-se em critérios

subjetivos. Apesar de os alunos com dificuldades serem sinalizados, a maioria não se

faz acompanhar de medidas de recuperação eficazes para colmatar o insucesso sendo

ineficaz a mais comumente aplicada. A maioria dos diretores tem uma visão

desfavorável face à retenção.

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

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Palavras-chave: diretores escolares; práticas de retenção; representações sobre a

retenção escolar; políticas educativas

Abstract

Retention is a common practice in the Portuguese education system (CNE, 2017)

despite the negative effects pointed out in the literature (Davoudzadeh, McTernan, &

Grimm, 2015; Fruehwirth, Navarro & Takakashi, 2011; Roos & Brownell, 2007, Jimerson,

2001, Jimerson et al., 1997, Xia & Kirby, 2009).

In Portugal, the regional differences in terms of inequality in student performance

(Justino et al., 2014, Pereira & Reis, 2012) as well as retention rates (Justino et al., 2014,

2017) are marked. The literature shows that retention is not only due to the

characteristics of the students, but also due to family, school and regional factors.

In this communication we intend to answer two questions: 1) What are the practices

adopted regarding school retention? What are the representations about school

retention? 2) As a methodology, eight geographically close municipalities in the Alentejo

region were chosen, since in 2011 it was one of the geographical areas with the highest

delay rate (Justino et al., 2017) and a semi-structured interview was applied to nine

principals of school groups. The interviews were submitted to a content analysis using

the MAXQDA program.

The majority of the principals stated that the decision making about the retention of a

student is analyzed on a case by case basis by the teachers in a class council, with

flexibility in the application of the same; students at risk are flagged at the beginning of

each class. The most commonly applied measure of educational success is support

study, and the 2nd and 3rd CEB (from 5th grade to 9th grade) are the cycles where the

recovery of the student is most promoted. From the second retention students are sent

to another educational offer. The justifications for retention rates in clusters are due to

student or family factors.

The results indicate that the application of the retention measure is based on subjective

criteria. Although struggling students are flagged, most are not accompanied by effective

recovery measures to bridge the unsuccessful ineffectiveness being the most commonly

applied. Most directors have an unfavorable view of retention.

Keywords: school principals; retention practices; representations about school

retention; educational policies

Introdução e problemática

A retenção é uma problemática nalguns países dada as suas elevadas taxas. Portugal

encontra-se posicionado num dos últimos lugares de classificação dos países da Europa no que

respeita a esta taxa apesar das recomendações e documentos legislativos evidenciarem claramente

o carácter excecional desta medida.

A medida de retenção consiste na prática de manter um aluno no mesmo nível de

escolaridade, partindo do princípio de que um ano extra é benéfico para alcançar esse nível de

escolaridade melhorando desta forma as suas capacidades (OECD, 2016; Pereira & Reis, 2014;

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Xia & Kirby, 2009). O insucesso escolar é entendido como a repetência ou retenção, durante um ou

mais anos ao longo do percurso escolar dos alunos (Justino et al., 2014; CNE, 2014).

A aplicação da medida de retenção não está consensualizada entre os que a aplicam,

havendo os que a defendem e os que são opositores, demonstrado em diversos estudos tais como

o de Cannon e Lipscomb (2011) ou Pereira e Reis (2014). Por outros é reiterado que a aplicação

desta medida é ineficaz (Jimerson et al., 2006) dado que esta medida por si só não colmata as

necessidades dos alunos e para além disso evidencia efeitos negativos (Conboy, 2011;

Davoudzadeh, McTernan, & Grimm, 2015; Jimerson, 2001).

Na literatura são identificadas diversas variáveis como preditoras da retenção sendo as mais

nomeadas o contexto sócio económico (Conboy, 2011; Ou & Reynolds, 2008; Xia & Kirby, 2009), a

escolaridade dos pais (OECD, 2016; Ou & Reynolds, 2008), mais concretamente a escolaridade da

mãe (Ou & Reynolds, 2008), e a competência académica (Davoudzadeh et al., 2015; Xia & Kirby,

2009). A literatura é consistente no que concerne o aumento de probabilidade de os alunos retidos

abandonarem a escola (Almeida, 2013; Andrew, 2014; Davoudzadeh et al., 2015; Jimerson, 2001;

Xia & Kirby, 2009).

Para diretores e professores a tomada de decisão de reter um aluno pode ser controversa

podendo inclusivamente viver dilemas éticos (Cannon & Lipscomb, 2011; Gleason et al., 2007).

Ferreira et al. (2015) declaram que mesmo quando a retenção é referida como possibilidade pelos

atores educativos, em alguns casos, não é considerada como uma boa solução para a problemática

do insucesso.

Ferreira et al. (2015) constatou a existência de uma cultura de retenção proveniente das

conceções dos atores escolares concluindo que a retenção é penalizadora, não se reconhecendo

o seu carácter pedagógico. A crença acerca dos benefícios da repetição do ano explica a

subsistência desta prática, apesar dos limites impostos pela legislação em vigor (Eurydice, 2011).

Em diversos estudos é evidenciado que a decisão de retenção pode ser subjetiva na medida

em que é baseada em características não observáveis (OECD, 2016) ou até mesmo tendenciosa

quando são examinados critérios objetivos (Bovin, 2003). As crenças acerca desta medida estão

intimamente relacionadas à decisão da sua aplicação conduzindo naturalmente à promoção de

desigualdades em vez de promover a equidade (Tomchin & Impara, 1992).

O CNE (2017) relata que os diretores identificam que os problemas que mais afetam o

desempenho escolar dos alunos e que os impede de ter melhores resultados são as faltas a meio

do horário escolar sendo também identificada a resistência à mudança por parte dos professores.

Concretamente em Portugal, em 2015, mais de 30% dos alunos já tinha reprovado pelo

menos uma vez no seu percurso educativo (CNE, 2017). Os percursos escolares dos alunos são

marcados por retenções e estas iniciam-se precocemente (CNE, 2014).

No nosso país é ainda observado as marcadas diferenças regionais em termos de

desigualdade no desempenho dos alunos (Justino et al., 2014; Pereira e Reis, 2012) bem como nas

taxas de retenção (Justino et al., 2014, 2017). O Atlas da Educação nas suas edições de 2014 e

2015 identificou os contextos do território nacional onde o abandono e insucesso escolares são

mais expressivos (Justino et al., 2014; 2015). Ainda assim é constatada a existência de escolas

inseridas em contextos menos favorecidos que realizam um trabalho acima do que seria expectável

dado os resultados positivos que apresentam (CNE, 2017; Ferreira et al., 2017; Flores et al., 2015).

O CNE (2017) salienta que apesar de o Estatuto Socioeconómico e Cultural (ESCS) ser um

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indicador com elevada correlação ao desempenho académico, existem escolas capazes de

contrariar este facto.

Considerando as desigualdades regionais do nosso país no que concerne às características

socioeconómicas, ao desempenho escolar dos alunos e às taxas de retenção escolar, e uma vez

que diferentes contextos apresentam resultados distintos resultantes de diferentes combinatórias,

considera-se fundamental analisar possíveis razões que expliquem este fenómeno. Desta forma,

baseada na seleção dos concelhos em estudo, pretende-se identificar as práticas e as

representações acerca da retenção escolar dos diretores dos agrupamentos de escola.

Desta forma, nesta comunicação pretende-se responder a duas questões centrais: 1) Quais

são as práticas adotadas relativas à retenção escolar? 2) Quais são as representações sobre a

retenção escolar?

Metodologia

Para o presente estudo selecionou-se a região do Alentejo dado que os Censos de 2011

demonstravam ser uma das áreas geográficas com maior taxa de atraso (Justino et al., 2017).

O Atlas da Educação de 2015 caracterizou os contextos geográficos locais a nível concelhio

de Portugal Continental, agrupando-os por clusters de acordo com o seu desenvolvimento

económico e urbano e de estrutura social do contexto local, tendo como base os indicadores dos

resultados dos exames nacionais agregados a variáveis de caracterização socioeconómica das

famílias dos alunos e dos resultados escolares (provenientes do Conselho Nacional de Educação)

e as variáveis provenientes de outras fontes (na sua maioria do Instituto Nacional de Estatística). O

Cluster 1–vermelho, tem como principais características o insucesso relativo e o elevado atraso

escolar; o Cluster 2–verde, apresenta como elemento identificador o sucesso relativo; o Cluster 3–

laranja, destaca-se pelo abandono acima do estimado; o Cluster 4–roxo, cujos traços distintivos são

o atraso elevado e o abandono abaixo do estimado e o Cluster 5–amarelo, caracterizado pelo atraso

reduzido, com abandono e resultados perto do estimado (Justino et al., 2015). Desta forma, baseado

nos clusters supracitados, foram selecionados oito concelhos geograficamente próximos (Alandroal,

Arronches, Borba, Campo Maior, Elvas, Estremoz, Monforte, Vila Viçosa) sendo quatro

pertencentes ao cluster verde e os outros quatro a cada um dos restantes clusters.

Para a recolha de dados, recorreu-se a uma entrevista semiestruturada tendo sido usada

uma gravação áudio com a devida autorização dos entrevistados para posterior transcrição. Toda

a estrutura da entrevista bem como a adequação da linguagem foi revista por dois especialistas na

área sendo implementado um pré-teste cujo objetivo foi identificar possíveis problemas de

compreensão relativos às questões. O coeficiente de concordância alfa de Krippendorff da

entrevista foi de 0.975 que é considerado um resultado fiável.

A entrevista, construída com base na revisão da literatura, assentou em duas áreas

temáticas tendo em conta as questões de investigação. A primeira área temática respeitante às

práticas adotadas relativas à retenção permitiu-nos aferir as normas, orientações relativas à

retenção, as formas de difusão dessas diretrizes bem como identificar as medidas adotadas pelo

agrupamento quer em termos preventivos, quer em termos remediativos. A segunda parte, referente

às representações relativas à retenção, foram realizadas questões que permitissem identificar as

justificações elencadas pelos diretores para a taxas de retenção no agrupamento, identificar os

motivos/fatores conducentes à retenção do aluno, identificar formas de reduzir as taxas de retenção

no agrupamento e identificar sugestões de mudança política para diminuir as taxas de retenção.

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Para a introdução ao tema das taxas de retenção, nomeadamente para a solicitação da

justificação das taxas de retenção no agrupamento, foram evidenciados os dados da Infoescola de

2014/2015. Como técnica de análise das entrevistas foi realizada uma análise de conteúdo. O

sistema de categorias foi misto, dado que, algumas foram definidas “à priori” e outras a partir do

corpus em análise. A análise foi realizada com recurso ao CAQDAS (Computer assisted data

analysys), mais concretamente o software MAXQDA versão 2018.

Na tabela 1 é apresenta-se a caracterização dos diretores do presente estudo no que

respeita às variáveis de género, habilitação académica, formação complementar, ciclos lecionados,

anos de docência no agrupamento, anos de cargos de direção antes de ser diretor e anos de cargos

de direção.

Tabela 1. Caracterização dos diretores

N %

Género Masculino 6 66,7

Feminino 3 33,3

Habilitação académica Licenciatura 5 55,6

Mestrado 4 44,4

Formação complementar

Pós-graduação em administração escolar 7 77,8

Não tem formação complementar 1 11,1

Mestrado em administração escolar 1 11,1

Ciclos lecionados

3º CEB e ensino secundário 4 44,4

2º CEB 2 22,2

1º, 2º e 3º CEB 1 11,1

2º e 3º CEB 1 11,1

2º e 3º CEB e ensino secundário 1 11,1

Anos de docência no agrupamento

Entre 11 a 20 anos 4 44,4

Sem anos de docência 3 33,3


Mais de 21 anos 1 11,1

Anos de cargos de direção


Sem cargos anteriores 3 33,3

Acima de 10 anos 1 11,1

Anos de direção no agrupamento de escolas





Mais de 21 anos 1 11,1

Fonte: Entrevista aplicada aos diretores dos agrupamentos de escola

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Resultados

Os resultados seguidamente apresentados têm em conta os dois eixos temáticos da

entrevista que naturalmente respondem às questões de investigação: práticas adotadas relativas à

retenção e representações acerca da retenção.

Práticas adotadas relativas à retenção

Quanto à difusão das diretrizes no agrupamento, todos os diretores evidenciam que é

realizada em conselho de turma/diretor de turma/conselho de docentes de ciclo podendo também

existir outras formas.

Relativamente aos critérios de tomada de decisão para a aplicação da medida de retenção,

a maioria dos diretores salienta que os critérios são definidos no conselho de turma estando

presente que a análise é feita caso a caso. Este aspeto é reforçado quando se questiona a

existência de flexibilização na aplicação da medida de retenção já que, também a maioria dos

inquiridos afirma existir quando é considerado ser o melhor para o aluno.

Como medidas de intervenção preventiva mais frequentemente adotadas no início de cada

ano letivo são referidas por todos os diretores a identificação de alunos em risco e o acesso à

biografia escolar do aluno.

Várias são as medidas de promoção de sucesso educativo elencadas pelos diretores sendo

a mais frequente o apoio ao estudo (referida por oito dos nove diretores), seguindo-se o apoio

tutorial e os programas promovidos pela DGE (Fénix, TEIP, +sucesso escolar) a par com a

coadjuvação em sala de aula. Salienta-se, no entanto que, apesar de o apoio ao estudo ser a

medida mais recorrentemente aplicada, a maioria dos diretores (n=5) evidencia que a mesma bem

como o seu eventual aumento no agrupamento não colmata o insucesso educativo ou a retenção

escolar. Coerente com esta ideia apenas um diretor assume que não a tem como medida de

promoção sucesso educativo.

Relativamente à implementação de medidas de recuperação do aluno, verifica-se que a

esmagadora maioria dos diretores refere serem aplicadas no 2.º e 3.º CEB e a maioria evidencia

igualmente esta recuperação no 1.º CEB.

Quando questionados acerca dos aspetos que poderiam melhorar o acompanhamento aos

alunos é referida na primeira posição a existência de mais professores sendo a segunda posição

ocupada, com igual percentagem, pelos técnicos especializados, o uso de estratégias de ensino e

a redução de alunos por turma.

Como medidas adotadas após a 1ª retenção é identificado pela maioria dos diretores o plano

de acompanhamento tendo sido também identificado por uma minoria (n=3) o princípio da

continuidade pedagógica. No que respeita às medidas após a progressão automática, identificam-

se com igual número de respostas (n=3) a sinalização em conselho de turma e o apoio educativo

seguindo-se o plano de acompanhamento e a referência ao facto de não existirem medidas dirigidas

apenas para aquele aluno. Relativamente às medidas para alunos com retenções repetidas, a

esmagadora maioria dos diretores (n=8) manifesta a sugestão de frequência noutras ofertas

formativas surgindo em menor percentagem de resposta (n=4) a recomendação para apoio tutorial.

Representações acerca da retenção

348


Com base nos dados do infoescola, foi solicitado aos diretores que justificassem as taxas

de retenção do seu agrupamento tendo sido identificadas diversas por parte dos mesmos. Contudo,

a grande maioria dos diretores (n=7) evidenciou o facto de as taxas de retenção variarem de acordo

com os alunos de ano para ano, assumindo que a retenção se deve aos alunos. A maioria (n=5)

refere como justificação a existência de grupos minoritários, mais concretamente a existência de

uma grande percentagem de alunos de etnia cigana. Por uma minoria de diretores (n=3) é ainda

identificada a transferência de escola dentro do agrupamento (mudança de ciclo) e o facto de as

taxas serem elevadas devido a um universo pequeno de alunos.

Como motivos/fatores que podem conduzir à retenção do aluno, foi identificado pela

totalidade dos diretores o baixo envolvimento familiar e pela maioria (n=5) o comportamento

desadequado, a falta de assiduidade, a falta de estudo/desmotivação e as dificuldades de

aprendizagem.

Quando questionados acerca da forma de reduzir as taxas de retenção sem facilitar as

aprendizagens a grande maioria dos diretores (n=7) manifesta a importância do envolvimento das

famílias. Segue-se na segunda posição, a par (n=4), a referência à criação do perfil do aluno e a

existência de mais recursos humanos e/ou materiais.

Como sugestões para melhoria das políticas de retenção a maioria dos diretores (n=6) afirma

ser crucial o aumento de recursos humanos e/ou materiais nas escolas, seguindo-se (n=3) o facto

de considerarem que o período de implementação de políticas educativas deveria ser maior, a

redução do número de alunos por turma e a maior autonomia para gestão do currículo.

Ao longo das entrevistas realizadas foi possível aferir a tendência dos diretores

relativamente à sua visão face à retenção escolar, favorável ou desfavorável. Pela apreciação

realizada verifica-se que a maioria (n=5) tem uma visão desfavorável relativamente à prática da

retenção, ainda assim poderemos considerar que as suas opiniões se dividem dada a frequência

das respostas.

Por fim e por se considerar interessante, menciona-se que três entrevistados, manifestam

claramente que o investimento escolar se centra ou deveria centrar-se fundamentalmente nos

alunos com sucesso educativo, curiosamente dois deles com uma visão favorável da retenção.

Conclusão

No discurso da maioria dos diretores é manifestado que a tomada de decisão acerca da

retenção de um aluno é analisada caso a caso pelos professores em conselho de turma o que pode

indicar a ideia de a análise ser feita com base em critérios subjetivos que, associados à sua visão

e às suas crenças, determinam a aplicação de tal medida, tal como explanado por diversos autores

tais como Cannon e Lipscomb (2011) ou Bovin (2003). Assim sendo, presume-se que a decisão é

realizada com base na interpretação de diversos fatores que pode variar consoante o aluno e os

próprios professores daquele conselho que conduz inevitavelmente à iniquidade da implementação

desta medida.

Apesar desta evidência poder remeter para uma visão negativa, podemos entender a análise

caso a caso de forma positiva dado que está presente a ideia da individualização, de compreender

e observar o aluno como um todo, considerando o que é melhor para o mesmo naquele momento

e naquele contexto. Destaca-se a unanimidade dos diretores relativamente à flexibilização na

aplicação da medida de retenção, o que pode indicar dois aspetos, a condescendência para aqueles

que não cumprem os requisitos para transitar de ano na expectativa que consigam superar as suas

349


dificuldades no ano seguinte e a presença do carácter excecional desta medida, tão recomendado

nos documentos legislativos e na literatura científica atual.

Todos os diretores evidenciam a sinalização de alunos em risco no início de cada letivo o

que pode revelar preocupação, no entanto menos de metade indica que para além desta sinalização

são implementadas medidas com o objetivo de colmatar as dificuldades do aluno. Desta forma

poderemos pensar que a sinalização por si só é claramente insuficiente quando não acompanhada

de medidas de recuperação eficazes para colmatar o insucesso escolar do aluno.

Várias são as medidas de promoção para o sucesso educativo citadas pelos diretores sendo

o apoio ao estudo a mais recorrentemente aplicada. Este facto torna-se contraproducente quando

pela maioria dos diretores é evidenciado que o apoio ao estudo não é uma medida eficaz para

colmatar o insucesso escolar levantando a questão: sabendo da sua ineficiência porquê continuar

a implementá-la?

Quanto aos ciclos onde mais se promove a recuperação do aluno, é constatado que

preferencialmente se centra ao nível do 2.º e 3.º CEB apesar de a maioria dos diretores a referir

igualmente no 1.º CEB. A presença desta ocorrência pode indicar que a implementação de medidas

ocorre tardiamente, onde a probabilidade de reverter a situação de insucesso do aluno para evitar

a retenção é bastante mais reduzida, ideia igualmente presente no Atlas da Educação (Justino et

al., 2014) acerca das intervenções que incidem no 3.º CEB ou ensino secundário.

Relativamente à implementação de medidas de intervenção para alunos que progridem

automaticamente é verificada a sua divisão em entre a sinalização no conselho de turma e o apoio

ao estudo, constituindo as duas a maioria das respostas. Ora, havendo sinalização no início de

cada ano letivo parte-se do princípio de que deveriam existir medidas de combate ao insucesso do

aluno não sendo de todo uma boa opção o apoio ao estudo como medida dado que, como

constatado anteriormente, não colmata o insucesso. Seria então interessante pensar-se noutro tipo

de medidas consideradas mais eficazes a par com a atuação precoce, logo que detetadas as

primeiras dificuldades. Após a primeira retenção é feito um plano de acompanhamento onde se

depreende, mais uma vez, que o apoio educativo é uma das medidas implementadas. Perante a

segunda retenção, a esmagadora maioria dos diretores menciona que o agrupamento implementa

como medida o encaminhamento destes alunos para outra oferta formativa, excluindo-os

automaticamente do ensino regular assumindo que é o melhor para o aluno devido ao seu percurso.

Torna-se então importante refletir sobre se a superação das dificuldades do aluno não ficou aquém

do que seria expectável dado o tipo de medidas anteriormente implementadas para a sua

recuperação.

As justificações elencadas para as taxas de retenção no agrupamento associam-se

maioritariamente a questões relacionadas com o seu contexto familiar havendo uma minoria de

diretores que indica uma problemática relacionada com a organização escolar. A primeira

justificação pode indicar que os diretores dos agrupamentos não ponderam a responsabilidade

sobre as taxas de retenção no agrupamento, assumindo que são devidas a causas externas à

escola. Por outro lado, sendo o segundo aspeto uma problemática do próprio contexto onde o

agrupamento se encontra inserido, torna-se importante reafirmar o já enaltecido por diversos

autores (Justino et al., 2014; Pereira & Reis, 2014) relativamente à descentralização do poder e ao

reforço da autonomia das escolas dado que as estratégias e medidas de combate ao insucesso

escolar e à retenção devem ter em conta o próprio contexto não podendo ser generalizadas sob

pena de não serem adequadas ou eficazes no contexto onde se implementam. Esta ultima

350


justificação mencionada pelos diretores pode indicar, na nossa perspetiva, dois aspetos: a

excessiva segmentação dos ciclos bem como a sua falta de articulação e a falta de um

acompanhamento (não propriamente relacionado às competências académicas) aos alunos

oriundos de localidades excessivamente pequenas que, na transição de ciclo são transferidos para

escolas bem maiores, com mais alunos e onde a organização escolar é bem diferente do meio de

onde provêm.

A totalidade dos diretores manifesta que os motivos/fatores que conduzem à retenção de

um aluno é o baixo envolvimento familiar considerando que os EE não acompanham o percurso

educativo dos alunos. Neste sentido seria importante refletir acerca da forma como é estabelecida

a relação escola-família. Um outro aspeto manifestado pela maioria dos diretores relativo aos

motivos/fatores que conduzem à retenção é a falta de estudo/desmotivação dos alunos podendo

sugerir que os currículos, quer na sua extensão, quer na forma como se organizam, não cativam os

alunos a empenharem-se ou que, o baixo valor atribuído à escola bem como as baixas expectativas

de prosseguimento dos estudos faz com que os alunos não manifestem empenho.

O facto de os diretores manifestarem a necessidade de mais recursos nos seus

agrupamentos (professores e técnicos especializados) remete para a preocupação em prestar um

apoio de qualidade e em maior quantidade e indica de certa forma a sua incapacidade e impotência

para resolver questões relacionadas com os alunos e até mesmo com as suas famílias dada a

escassez de meios.

Apesar de a maioria dos diretores ter uma visão desfavorável face à retenção escolar (n=5)

pode afirmar-se que as opiniões praticamente se dividem (n=4). Desta análise pode inferir-se que

nas lideranças escolares existem representações opostas relativamente à prática retenção e estas

podem condicionar a maneira de atuação do agrupamento nomeadamente no facto de se investir

nos alunos de sucesso em detrimento dos alunos de insucesso ou retidos tal como referenciado por

três inquiridos. Este facto parece ir ao encontro do mencionado por Ferreira et al. (2017) quando

referem que esta prática está enraizada no passado, quando a principal missão da escola era

selecionar os alunos para prosseguir uma carreira académica ou de cariz intelectual.

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