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LUGARES DE FORMAÇÃO: TENSÕESENTRE AACADEMIA E O TRABALHO

DOCENTE

Maria Isabel da Cunha

Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS)

Abordar o tema da formação pro�ssional dos professores

assume cada vez maior complexidade no contexto atual. A sociedade

vem atribuindo responsabilidades crescentes à educação escolarizada

e aos professores de todos os níveis, decorrentes das mudanças no

mundo do trabalho, da revolução mediática e da alteração da estrutura

da organização familiar. Não mais se vislumbra uma clara de�nição

dos papeis pro�ssionais, registrando-se a importância da !exibilidade

do conhecimento e sua adaptabilidade a situações não previstas.

Marcelo Garcia (2001) registra as mudanças mais evidentes no

ensino com conseqüentes impactos na docência. Enquanto antes o

papel do professor era repartir informações segundo o critério lógico

do conhecimento, independente de sua contextualização, hoje se

requer uma construção ativa, com conexões complexas e situadas

temporalmente. Os currículos, por sua vez, adquirem características

muito mais maleáveis, distantes das de�nições gerais e estruturadas

a nível nacional. De uma aprendizagem individual, valorizadora da

memória e da competição, chega-se a compreensão da comunidade de

aprendizagem, onde a colaboração e as formas discursivas assumem

papel fundamental. O lápis, caderno e giz, ferramentas básicas

da educação escolarizada, dá lugar ao uso interativo de múltiplos

materiais, com destaque especial ao computador. E os processos

de avaliação assumem, pelos testes estandardizados, importância

política no contexto das nações.

É fácil, pois, compreender que o conteúdo da formação

não se constitui num constructo estático e permanente. Depende

substancialmente da �nalidade para a qual se destina, sendo sua

e�cácia atrelada ao alcance dos objetivos propostos. Em qualquer

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área pro�ssional que se deseje exempli�car, os contornos dos

processos formativos que serviam até algumas décadas atrás,

certamente estarão defasados para a realidade atual. Essa razão

explica a complexidade de de�nir uma proposta de formação, dado

que esta estará permanentemente em situações movediças, sofrendo

alterações, dependendo das condições sócio-históricas do contexto

onde se situa.

Também essa á a razão porque os discursos saudosistas

não encontram guarida na área da educação, ainda que bastante

freqüentes. Se essa alternativa fosse e�ciente, muitos dos problemas

estariam resolvidos. Entretanto por mais que tenhamos respeito e

aprendamos com as experiências passadas, é impossível torná-las

e�cazes em contextos que se alteraram, assolados por outras matrizes

teóricas, outras exigências sociais e outras perspectivas de futuro. O

conteúdo da formação, nessa perspectiva, é sempre volátil, mutável

e processual. Essa condição nos dá uma sensação de fragilidade, de

pouca base epistemológica e, não raras vezes, somos, enquanto área,

acusados de arautos de modismos, sempre a procura de mudanças e

desprezando contribuições amadurecidas em outros contextos.

Esses discursos, entretanto, precisam ser analisados. Trazem

contradições próprias do campo cientí�co da educação onde, se a

tradição se estabelece com fortes raízes, a interpelação pela inovação

é sempre constante. A�rma-se que somos formados (e formamos) a

partir das representações do passado, vivemos as tensões do presente

e somos cobrados por antecipar o futuro, uma vez que nossos alunos

serão adultos em outras condições históricas. Nessa perspectiva,

é possível aceitar que poucas pro�ssões são tão exigidas como a

docência, com profundos re!exos sobre a formação.

Felizmente já estão longe os tempos em que acreditávamos ter

soluções técnicas para todas as demandas do campo educativo. Foi-se

o tempo, também, da expectativa do consenso e da tranqüila condição

de unívocas soluções. A compreensão do campo da educação como

um espaço de disputa ideológica e de confronto de expectativas e

práticas já é familiar a todos os professores. Charlot (2008) tem

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trazido a idéia de que os professores vivem constantes tensões que

contrapõem movimentos distintos e, às vezes, até opostos, sendo às

vezes herói e outras vezes vítima. Debate-se entre ser tradicional ou

construtivista, ser universalista ou respeitar as diferenças, ser afetivo

ou ser rigoroso, ser culpado do fracasso ou culpar os estudantes por

seus resultados... en�m, vivem dilemas para os quais nem sempre

têm consistentes respostas. Diz o autor, também, que o professor

“sofre os efeitos de uma contradição radical da sociedade capitalista

contemporânea... que precisa, por um lado de trabalhadores cada

vez mais re!exivos, criativos, responsáveis, autônomos. {...} mas, ao

mesmo tempo promove uma concorrência generalizada em todas as

áreas da vida {...}” para a qual a ambição é “cada vez mais a nota

e não o saber” (p.21). Charlot identi�ca as avaliações nacionais e o

vestibular como mecanismos expressivos dessa condição.

Entretanto, alerta o autor que as contradições enfrentadas

pelos professores não decorrem somente das condições sociais.

Insiste que a situação é mais complexa, “inerentes ao próprio ato de

ensinar”. “Ao mesmo tempo essas contradições são estruturais, isto é

ligadas à própria atividade docente; e sócio-históricas, uma vez que

moldadas pelas condições sociais do ensino em certa época” (p. 21).

Perceber a ação docente como inserida num campo de tensões

representa um avanço para as teorias e as práticas da formação de

professores. Incorpora a condição !exível necessária ao exercício de

uma ação humana que não pode ser regulada e normatizada como

queria a racionalidade técnica.

Essa perspectiva não nega, porém, que o exame da construção

do campo cientí�co da educação tenha estruturas de conhecimento

fundamentais, que farão parte dos processos formativos com larga

duração. Certamente é a mirada que os atinge e o contexto em que

se recontextualizam que trarão formatos distintos e os legitimarão em

condições peculiares.

Num contexto de mudanças e provocador de tensões, o

professor, como descreve Charlot (2008), “é um trabalhador da

contradição”. Concordando com essa premissa, se aceita, também,

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que a formação dos professores deve se pautar pela mesma lógica,

fugindo das verdades inquestionáveis e dos modelos prescritivos.

Uma formaçãoque incorporaacontradiçãoexigecaracterísticas

próprias tanto no conteúdo como nos métodos de ensino.

O conteúdo estará pautado por teorias que devem assumir,

dialeticamente, a contradição como pressuposto. Sua seleção não

abandonará as tradicionais contribuições dos campos cientí�cos que

compõem a base da educação. Mas evidenciará posições diferentes,

pressupostos distintos e alternativas de exploração diversas.

Abandonam-se as formas dogmáticas de analisar teoricamente os

problemas e as demandas educacionais elegendo conteúdos capazes

de abranger uma gama diversa de explicações dos fenômenos em

estudo.

Os métodos de ensino estarão pautados na compreensão das

formas de produção do conteúdo em pauta e orientarão a condição de

protagonismo dos futuros professores. Fugir das soluções únicas ajuda

a enfrentar as tensões da prática pro�ssional. Estimular o pensamento

re!exivo, a autonomia nos processos de decisão, os procedimentos

investigativos como forma de conhecer a realidade constituem

processos metodológicos adequados a uma formação que assume

a contradição como pressuposto do trabalho e da pro�ssionalização

docente.

Certamente, protagonizar esse tipo de formação não é

tarefa simples. Será exigente na medida em que pressupõem que

os formadores tenham desenvolvido em si as habilidades que

desejam para seus estudantes e saibam – eles mesmos – viver suas

contradições e as de seu tempo. Precisará ter clara a sua intenção

formativa e as tensões envolvidas nesse processo.

Muitas opções poderiam ser assumidas para compreender os

acertos e desacertos entre a formação e o trabalho docente. Elegemos,

entretanto, três eixos favorecedores da compreensão analítica aqui

proposta, mesmo reconhecendo a possibilidade de outras alternativas.

Compreendemos, entretanto, como fundamental, enfocar: (a) o

conceito de formação e sua relação com a docência; (b) o signi�cado e

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processos de formação inicial e c) a inserção pro�ssional do professor

iniciante.

O CONCEITO DE FORMAÇÃO E SUA RELAÇÃO COM A

DOCÊNCIA

Entendemos ser importante tecer algumas considerações

sobre o conceito de formação e elucidar nossa compreensão a respeito

desse termo. Recorremos, preferencialmente, a discussão feita por

Marcelo Garcia, que diz que a formação “está na boca de todos e

não me re�ro apenas ao contexto escolar, mas também ao contexto

empresarial (formação na empresa), social (formação para a utilização

dos tempos livres), político (formação para a tomada de decisões),

etc” (1999, p. 11).

Para o autor, a formação apresenta-se como um fenômeno

complexo e diverso sobre o qual existem poucas conceituações

e “ainda menos acordos em relação às dimensões e teorias mais

relevantes para a sua análise” (1999, p.21). No entanto, pontua que

a formação, como realidade conceitual, não se identi�ca nem se dilui

dentro de outros conceitos tais como educação, ensino e treino. O

conceito de formação, de acordo com Marcelo Garcia (1999), inclui

uma dimensão pessoal de desenvolvimento humano global que é

preciso ter em conta, frente a outras concepções eminentemente

técnicas. Complementa, ainda, a�rmando que o conceito de formação

tem a ver com a capacidade de formação, assim como a vontade de

formação. Nesse sentido, é o indivíduo, a pessoa, que é responsável

pela ativação e desenvolvimento dos processos formativos, não

signi�cando, com isso, que a formação seja necessariamente

autônoma. Salienta, também, que é através da “interformação que os

sujeitos podem encontrar contextos de aprendizagem que favoreçam

a procura de metas de aperfeiçoamento pessoal e pro�ssional” (1999,

p. 22).

Tomando o conceito de formação na perspectiva de

desenvolvimento pessoal, Ferry (2004) explica que “formar-se nada

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mais é senão um trabalho sobre si mesmo, livremente imaginado,

desejado e procurado, realizado através de meios que são oferecidos

ou que o próprio procura”. Nessa lógica, existe uma componente

pessoal evidente na formação que se liga a um discurso referente

a �nalidades, metas e valores e não ao meramente instrumental na

medida em que inclui problemas relativos aos �ns a alcançar e as

experiências a assumir.

Ampliando a discussão sobre o conceito de formação e

estendendo-o para a formação de professores compreendemos

que esse termo se instala como um elemento de desenvolvimento

pro�ssional e de crescimento dos professores em sua prática

pedagógica e em suas funções como docentes. Referimo-nos também,

a um processo na trajetória do professor que integra elementos

pessoais, pro�ssionais e sociais na sua constituição como pro�ssional

autônomo, re!exivo, crítico e colaborador.

Agregamos, ainda, a compreensão de que esse conceito parte

da idéia do professor como pessoa. Nessa direção, autores como

Goodson (1991) e Nóvoa (1997) têm posto ênfase em estudos sobre

a vida dos professores e, a partir dela, sobre o sentido que imprimem

ao seu trabalho. As pesquisas, que enfatizam essa concepção,

aglutinam, inclusive, as idéias de desenvolvimento e aprendizagem de

adultos; ciclo de vida dos docentes; preocupações dos professores e

motivação docente.

A formação é algo que pertence ao próprio sujeito e se

inscreve num processo de ser: a vida e as experiências; o passado,

e num processo de ir sendo, os projetos, e as idéia de futuro. É uma

conquista feita com muitas ajudas: dos mestres, dos livros, das aulas,

dos computadores, mas depende sempre de um trabalho pessoal.

Ninguém forma ninguém. Cada um forma-se a si próprio (NÓVOA,

2004).

Nóvoa alerta que o adulto em situação de formação é portador

de uma história de vida e de uma experiência pro�ssional. Assim,

“mais importante do que pensar em formar esse adulto é re!etir sobre

o modo como ele próprio se forma, isto é, o modo como ele se apropria

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do seu patrimônio vivencial através de uma dinâmica de compreensão

retrospectiva” (1988, p. 128). Continua o autor dizendo que a formação

é sempre um processo de transformação individual, na tripla dimensão

do saber (conhecimentos), do saber fazer (capacidades), e do saber

ser (atitudes). Para concretizar esse objetivo o autor supõe “uma

grande implicação do sujeito em formação, de modo a ser estimulada

uma estratégia de auto-formação”. A�rma que “formar não é ensinar

às pessoas determinados conteúdos, mas sim trabalhar coletivamente

em torno da resolução de problemas. A formação faz-se na produção

e não no consumo do saber” (p.129).

Oreconhecimento da importância daexperiência nos processos

de formação supõe que esta seja encarada como um processo interno

ao sujeito e que corresponde, ao longo de sua vida, ao processo

de sua autoconstrução como pessoa. Neste sentido, o processo de

formação é permanente e indissociável de uma concepção inacabada

do ser humano que, de acordo com Charlot, é entendido como uma

produção de si, por si, ou seja,

aprender para se construir, segundo um triplo processo

de hominização (tornar-se homem) de singularização

(tornar-se um exemplar único de homem), de socialização

(tornar-se membro de uma comunidade, da qual se

partilham os valores e em que se ocupa um lugar).

Aprender para viver com outros homens com os quais se

partilha o mundo (1997, p. 60).

Estas re!exões têm motivado pensar que a formação de

professores, de uma forma muito mais ampla, constitui-se num

processo de desenvolvimento pro�ssional emancipatório e autônomo

que incorpora a idéia de percurso pro�ssional, não como uma trajetória

linear, mas, como evolução, como continuidade de experiências,

marcada por fases e momentos nos quais diferentes fatores (sociais,

políticos, pessoais, familiares) atuam. Não são estas in!uências

absolutas, mas agem como facilitadores ou di�cultadores do processo

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de aprendizagem da pro�ssão.

Torna-se fundamental, em diferentes situações formativas,

incluir distintos movimentos envolvendo conhecimentos básicos

para o processo de aprendizagem da pro�ssão. Da mesma forma, é

necessário considerar que o processo de formação de professores

é resultado do compromisso de cada professor com seu próprio

desenvolvimento pessoal e pro�ssional. São eles que atribuem ou não

sentido ao que fazem e ao que externamente recebem.

A formação tem a ver com um empoderamento crescente dos

pro�ssionais, de forma a alimentarem uma condição de autonomia

intelectual, balizada pelos valores coletivos. Os professores, para tal,

precisam ter reconhecidos seus saberes e sua capacidade de produzí-

los. Sem essa condição não há formação no sentido da transformação

da teoria e da re!exão em um novo senso comum, como defende

Sousa Santos (2000).

As mudanças no conceito de formação são fundamentais para

construir alternativas mais e�cazes para a formação de professores.

Exigem coragem de mudar e um olhar investigativo arguto sobre

as experiências exitosas nesse campo. A ousadia de trabalhar com

múltiplas racionalidades poderá trazer interessantes resultados,

rea�rmando conceitualmente a formação pro�ssional como um

processo complexo de natureza sócio-cultural, tanto quanto cognitiva.

A FORMAÇÃO INICIAL: MARCAS EPISTEMOLÓGICAS E

REPRESENTAÇÕES DE DOCÊNCIA

A formação inicial é muito importante para os professores,

ainda que nem sempre seja percebida no seu signi�cado. Muitos

egressos, questionados através de pesquisa, dão um relativo valor à

formação inicial que tiveram. Essa condição decorre, pelo menos, de

dois principais fatores: primeiro uma representação muito pragmática

de formação de parte dos egressos, que aspiram, não raras vezes, a

possibilidade linear de transferir o que aprenderam em seus cursos

para a prática pro�ssional contextualizada. Essa compreensão

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é preocupante porque revela que, enquanto estudante, eles não

incorporaram uma concepção de conhecimento como processo,

necessitando de resigni�cações. Por outro lado, também está a indicar

as mazelas dos currículos da formação inicial, que ainda repetem

práticas ultrapassadas, reeditando as velhas dicotomias entre teoria e

prática, ensino, pesquisa, conhecimento e experiência. Essa formação

provoca o que Tardif (2002) chama de “choque de realidade” (p.87).

Trata-se do impacto que sofre o professor iniciante quando enfrenta,

pela primeira vez, a prática escolar e docente. Em geral a�rma que

se sente relativamente seguro com o conteúdo, mas dá-se conta

que, para ensinar, outros saberes são fundamentais. Recorre à sua

trajetória de formação inicial e não raras vezes encontre um vácuo

de compreensões entre a realidade escolar e o percurso curricular

que percorreu. Tem conhecimentos estanques sobre a matéria de

ensino e sobre a organização escolar e a didática. Mas falta-lhe maior

articulação desses componentes, especialmente diante do campo

complexo e exigente que é a sala de aula contemporânea. Mesmo

que ele tenha aprendido teorias integradoras, na sua formação viveu

dicotomicamente a relação teoria e prática.

Aoexaminar-se a lógica tradicional dos currículos universitários,

se percebe que, muitas vezes, a prática é colocada no ápice dos

cursos, geralmente em forma de estágios, di�cultando a ação de tomá-

la como ponto de partida da teoria. Nesse sentido, essa lógica impede

que o ensino assuma os princípios da pesquisa como referente. O

estudante não faz a leitura da prática como ponto de partida para

a construção da dúvida epistemológica. A prática, nessa lógica de

currículo, não é referência para a teoria, ao contrário, como a lógica

positivista determina, a teoria é a referência para a prática que deve,

fundamentalmente, reproduzi-la em situações concretas.

Na visão de Lucarelli (2009), somente quando há “superação

deste pensamento dicotômico é que se pode pensar em como articular

teoria e prática sem uma negar a importância da outra. A práxis,

como forma de ação re!exiva, pode transformar a teoria que a rege,

pois ambas estão submetidas à mudança” (p. 76). Essa posição é

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corroborada por Carr (1990) para quem “nem a teoria nem a prática

gozam de preeminência: cada uma modi�ca e revisa constantemente

a outra” (p.101).

Essa análise parece ser necessária para que se possa avançar

na discussão dos currículos na universidade, na perspectiva do

ensino indissociado da pesquisa. Dispensar essa re!exão é manter

a tradicional tendência de mexer em currículos visando uma melhoria

dos cursos, sem, entretanto, alterar sua lógica. Essa tem sido uma

prática acadêmica constante, incluindo os cursos de formação de

professores que se constituem de forma tão tradicional quanto os

demais, trazendo, em seu interior, grandes contradições. É evidente

que é preciso fazer os professores vivenciarem práticas de ensino

com pesquisa para que eles tenham condições de desenvolver seu

trabalho na mesma lógica e melhor compreender os desa�os de sua

prática.

Zabalda (1992, p. 34) aponta o que chama de vícios que

decorrem dessa concepção. Entre eles está:

-A supervalorização do que é teórico sobre o que é prático.

A prática é vista como uma aplicação da teoria e não como

um cenário gerador de teorias. Os conceitos predominam sobre as

experiências e essas são entendidas como uma forma de ativismo.

Em geral, não são percebidas como o que nos passa, como ensina

Larrosa. Para o autor o saber da experiência se dá na relação entre

o conhecimento e a vida humana... numa espécie de mediação entre

ambos (2002, p. 27) . A insistência excessiva nas teorias repercute

nas possibilidades de construir novos conhecimentos que possam se

constituir em aportes reais para a melhoria da atuação docente.

-A redução do que é cientí�co aos seus formatos mais

formalizáveis.

Vale mais fazer citações e referir-se a teorias do que explorar

a experiência e a capacidade re!exiva sobre ela. Muitas vezes, o

esquematismo da lógica e do conhecimento racional impera sobre a

complexidade dos processos reais, que são di�cilmente redutíveis a

categorias lógicas, modelos ou taxionomias. A rigidez intelectual leva

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o aluno à concepção da ciência como algo descolado da realidade,

negando a possibilidade de um diálogo da prática com a teoria.

Dicotomiza as duas faces do fenômeno social e passa a analisá-lo

numa perspectiva equivocada, aguçando as relações de poder que a

teoria historicamente tem sobre a prática.

A perda das visões globais e integradoras dos campos

cientí�cos.

A especialização prematura aprofunda a visão disciplinária da

ciência. O conhecimento é proposto em partes como se fosse assim a

sua origem. A disciplinariedade não é entendida como uma construção

social, tributária de uma visão de mundo e de conhecimento. Pouco

se discute as contingências dessa construção; toma-se a mesma

como a única forma de conhecer. Perde-se, então, a possibilidade de

alcançar uma visão mais integradora do conhecimento, mais próxima

da compreensão do fenômeno real, que é sempre complexo e exige

múltiplas abordagens.

Essas considerações tentam defender a idéia de que não é

mais possível tratar as reformas de currículo simplesmente retirando,

incluindo ou aumentando a carga horária das disciplinas. São

necessáriasmudançasquepromovamaampliaçãoeoaprofundamento

nos campos da ciência, da arte e da técnica, sem desconhecer que é

fundamental tratar, também, dos aspectos epistemo-metodológicos

que envolvem as relações entre prática e teoria, a introdução de

perspectivas interdisciplinares, a promoção do pensamento crítico,

a criatividade, a capacidade de resolver problemas, de unir ensino

e pesquisa como indicadores de melhoria da qualidade do ensino

superior.

A questão pedagógico-curricular é muito mais profunda e

anterior ao mero rearranjo do conhecimento disciplinar: é de ordem

epistemológica, pois vem da concepção de conhecimento, e de ordem

pedagógica, isto é, de como se percebe o ato de aprender. Ao �nal,

é sempre uma questão de ordem política, como são todos os atos

humanos, pois pressupõe uma concepção de homem e de sociedade

que envolve valores e relações de poder. Ou estamos trabalhando

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para a reprodução e a dependência ou queremos educar para a

autonomia e a independência intelectual e social. Ainda que a ação

educativa incorpore dimensões de regulação é preciso que tenha na

emancipação a sua meta.

O importante é ligar o pedagógico e o epistemológico à

estrutura de poder da sociedade, como muito bem tem salientado

Moreira (1994) em os seus importantes estudos. Se existe uma

noção central à teorização educacional e curricular crítica, é a de

poder (p. 28). A�rma o autor que [...] o currículo e a educação estão

profundamente envolvidos em uma política cultural, o que signi�ca

que são, ambos, tanto campos de produção ativa de cultura quanto

campos contestados (p. 26) dessa mesma cultura, imersos na luta

pela manutenção ou superação das divisões sociais.

A visão dicotômica entre teoria e prática tem sido em grande

parte responsável pelo afastamento entre a universidade e a escola.

Na perspectiva tradicional positivista em que a prática é compreendida

como sendo a aplicação da teoria, à universidade se atribuiu a

condição da formação teórica e a escola foi somente vista como

espaço de aplicação prática. Não é à toa a denominação de “Colégio

de Aplicação” dada à unidade escolar de nível fundamental acoplada

à universidade, com o intuito de abrigar a prática dos estudantes das

Licenciaturas. Essa denominação revela uma posição conceitual

vigorante por muitas décadas e fortemente arraizada na epistemologia

dominante. Decorre, também, das idéias escolanovistas da escola

experimental, como se as aprendizagens que se �zesse em ambiente

com variáveis controladas, pudessem ser transferíveis para qualquer

ambiente.

Essas concepções, ao não reconhecer a prática comoprodutora

de saberes, não reconhecia, do mesmo modo, a escola e o trabalho

como espaço de aprendizagens e de formação. Certamente essa

condição é, em grande parte, responsável pelo estatuto pro�ssional

diferenciado entre os professores universitários e os que atuam na

escola fundamental e média.

A evidência da fragilidade das bases epistemológicas da

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ciência moderna e de suas conseqüentes aplicações, incidiu em

muitos campos, em especial nas ciências humanas. A prática social

foi sendo reconhecida como espaço de formação dando lugar, no caso

da educação, ao movimento denominado epistemologia da prática

(Zeichner, 1993), que explicitou a relação teoria e prática sobre novas

bases. Passou-se a compreender que a pratica e o mundo do trabalho

são importantes espaços de formação, atribuindo à experiência um

lugar central na formação pro�ssional dos indivíduos.

Esse movimento estimulou a universidade a se aproximar da

escola. Mas salvo algumas louváveis experiências pontuais, ainda

estamos longe de reconhecer, numa relação de empoderamento,

a escola como parte e parceira na formação inicial de professores.

Não há aqui uma visão maquiavélica doa atores universitários. Há

sim uma cultura a ser modi�cada, que exige investimentos tanto da

universidade como da escola.

A LDB de 1996 e as Diretrizes Curriculares para os Cursos

de Pedagogia e das Licenciaturas apontaram para maior valorização

dos espaços de prática nos currículos a acadêmicos. Nem sempre,

entretanto, dada a cultura tradicional, a universidade tem sabido

engendrar com os sistemas de ensino e com as escolas, processos

formativos mais integrados e integradores. E então se instala, ainda

com força, a polêmica política e epistemológica que ora dá valor à

prática e ora à teoria, longe ainda da desejada síntese explicitada em

forma de práxis, termo resigni�cado por Freire a�rmando se referir

“a atividade humana e social sobre a realidade concreta” (STRECK,

2008, 331).

Já compreendemos que a formação inicial tem de fazer jus

ao nome. Longe está de esgotar o processo de formação; entretanto

precisa dar a base estrutural que favorece ao professor recursos para

seu desenvolvimento pro�ssional. Uma boa formação inicial alicerça a

trajetória do professor. Sobre ela ele fará reconstruções e ampliações,

massemprepartindodaaprendizagemdebase.Maisdoqueconteúdos,

essa formação precisa favorecer a construção de conhecimentos. E

estes aliam à base conceitual, as aprendizagens da experiência, da

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re!exão, da pesquisa e da contradição. A docência está requerendo

uma formação que envolva o sentido da pro�ssionalização, isto é, aliar

conhecimentos ao compromisso e à responsabilidade social.

A INSERÇÃO PROFISSIONAL DO PROFESSOR INICIANTE

Re!etir sobre a relação entre a formação e a prática

pro�ssional docente requer uma re!exão sistemática e atualizada

sobre os processos de iniciação pro�ssional que estão tendo os jovens

professores.

Diz Marcelo Garcia (2009) que existe “um prolongado debate

em relação à caracterização da docência enquanto pro�ssão. Uma

das chaves deste debate se refere à forma como a própria pro�ssão

cuida da inserção dos novos membros”. Cita Darling-Hammond (1999)

para dizer que:

Em outras pro�ssões, os iniciantes continuam

aprofundando seu conhecimento ehabilidades soboolhar

de pro�ssionais com maior conhecimento e experiência.

Ao mesmo tempo, os principiantes aportam seus

conhecimentos, já que trazem as últimas investigações e

perspectivas teóricas que se vêm contrastadas na prática

que partilham com os veteranos (p. 216).

Considerando que as normativas do ensino muitas vezes estão

distantes dos modelos utópicos, o autor denuncia um comportamento

usual nos sistemasdeensino, ondeseesperaqueosnovosprofessores

ou sobrevivam ou abandonem a pro�ssão em função do pouco apoio

e orientação que recebem. Essa condição, usual na experiência

brasileira, parece comum também em outros países. Certamente

quanto menor o estatuto da pro�ssão docente no contexto político-

social, menos importância se dá à incorporação dos novos membros,

não se levando em conta a sua condição de permanência e bem estar.

No Brasil na temos tido tradição com a preocupação com os

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docentes principiantes. Não raras vezes se naturaliza a chegada deles

ao sistema escolarizado ao qual se incorporam sem nenhuma ação

especial de acompanhamento e apoio. Muitas vezes, ao revés, se

reserva a ele as mais complexas situações de trabalho, em escolas

com dé�cits organizacionais e/ou em classes de mais difícil manejo. É

rara a consciência de que esse jovemdocente inicia uma fase complexa

da sua formação, através da iniciação pro�ssional. Constrói-se uma

representação de que ele está pronto para enfrentar o cotidiano da

escola, que conhece as culturas dos pares, que domina a burocracia

organizacional, que tem pleno conhecimento dos conteúdos de ensino

e sua transposição para a aula, que está seguro de sua legitimidade

e autoridade frente aos estudantes, que reconhece os espaços

escolares e acadêmicos, que está seguro de suas metodologias.

Não há a compreensão de que esse é um estágio de transição e que

necessita cuidado para o sucesso da ação educativa.

Entretanto, de acordo com Tardif (2002) no início da carreira

que a estruturação do saber experiencial é mais forte e importante,

estando ligada à experiência do trabalho”. Segue o autor alertando que

“a tomada de consciência dos diferentes elementos que fundamenta

a pro�ssão e a integração na situação de trabalho levam à construção

gradual de uma identidade pro�ssional” (p. 86).

Nem as universidades, as escolas, nem os sistemas escolares,

nem mesmo os sindicatos – na maior parte das vezes – atentam para

os professores iniciantes, numa desresponsabilização signi�cativa do

processo de construção da pro�ssão docente. Ao contrário, re!etem

pouco sobre essa questão e sobre a responsabilidade que deveriam

ter com ela. Cobra-se do recém docente a mesma competência dos

demais professores ou ainda um melhor desempenho, alegando que

ele vem com conhecimentos atualizados da universidade. Revela-

se, mais uma vez, a concepção dicotômica entre teoria e prática e

exercita-se o que Sousa Santos (2000) denomina de “desperdício da

experiência” numa clara menção a um paradigma epistemológico que

se distancia da concepção emancipatória.

Pensar em acertos e desacertos entre a formação e o

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trabalho docente requer olhar este problema de perto. Se as

Instituições formadoras precisam recon�gurar seus currículos e suas

práticas formativas no sentido de melhor se aproximar da realidade

educacional, também é necessário que se assuma que os sistemas

de ensino e as escolas têm responsabilidade sobre a inserção dos

recém-professores, favorecendo e estimulando ações que favoreçam

sua inserção e desenvolvimento pro�ssional.

É certo, porém, que também a Universidade não valoriza este

processo para seus próprios professores. Em recente pesquisa com

os docentes iniciantes da educação superior, fomos surpreendidas

por depoimentos enfáticos sobre a sua chegada na universidade.

Quando instigados a falar de seus desa�os mencionaram, certamente,

alguns argumentos que se relacionavam com a aprendizagem dos

estudantes e com os percalços metodológicos que os estimulariam aos

processos de construção do conhecimento. Mencionaram a avaliação

como um tema desa�ante para eles em termos de critérios, culturas

e procedimentos. Mas, a maior ênfase presente em seus discursos

relacionava-se às di�culdades comos pares. Ser aceito entre eles e ser

tratado com respeito e con�ança se constituía no maior enfrentamento

vivenciado pelos jovens professores no ambiente acadêmico.

Muitos mencionavam que os professores estáveis os olhavam

com descon�ança, num certo temor que eles pudessem se constituir

numa ameaça aos lugares já ocupados. Outros revelavam palavras

de desestímulo, como “estás começando..., depois vais ver que nada

disso funciona!” ou “tudo isso já foi experimentado, não pensa que

vens aqui inventar a roda”. Em nenhum caso houve menção a alguma

ação mais sistematizada de acolhimento, muito menos de que os

veteranos se considerem responsáveis pelos novatos. Apenas uma

das respondentes deu depoimento contrário. Disse: “encontrei no meu

Departamento duas professoras que têm sido fundamentais para mim.

Reparto a sala com elas e uma dá dicas na parte metodológica e a

outra me auxilia na dosagem dos conteúdos. Sem elas não sei o que

seria de mim!”

Parece que esses depoimentos mostram duas faces da mesma

145

moeda. É verdade que, em algumas IES se identi�cam programas

destinados aos professores iniciantes, em geral protagonizados

pelas Pró-Reitorias e Graduação que promovem palestras e o�cinas.

Certamente já é essa uma iniciativa louvável. Mas certamente ainda

se distanciam de uma cultura mais sistemática de acompanhamento

da transição entre a formação e o trabalho docente. Não são os pares

que assumem essa tarefa como um valor e poucas experiências temos

de acompanhamentos mais sistematizados e institucionalizados.

Em outros países essa consciência pro�ssional vêm se

consolidando com maior número de experiências e pesquisas, em

todos os níveis de ensino. Temos relatos provenientes dos Estados

Unidos, Israel, Inglaterra, Espanha, Portugal, Chile e Argentina

que estão demonstrando preocupações nesse sentido e realizado

experiências com relativo sucesso. Pesquisas vêm abordando esse

tema e atestam o valor das propostas e as diferentes modalidades que

as constituem.

Uma das mais freqüentes e aceitas refere-se às tutorias, onde

docentes experientes tomam a si o encargo de acompanhar e apoiar

os iniciantes. Esse processo trás benefícios para ambos. Ao mesmo

tempo em que legitimam e reconhecem os saberes dos docentes

com larga trajetória, assumem que o iniciante também traz seus

saberes e ambos, numa simbiose de saberes, podem melhorar seus

desempenhos pro�ssionais.

O que �ca claro é que, como a�rma Flores (2009), “há um

processo ser vivido na transição de aluno a professor, marcado pelo

reconhecimento crescente de um novo papel institucional e pela

interação complexa entre perspectivas, crenças e práticas distintas e,

às vezes, con!itivas com implicações de (trans) formação da identidade

pro�ssional” (p.60). Os futuros professores possuem um conjunto de

crenças e de idéias sobre o ensino e sobre o que signi�ca ser professor

que interiorizaram na sua trajetória escolar. Esta “aprendizagem por

observação” (Lortie, 1975) está associada aos traços e disposição de

personalidade da pessoa, a representação que têm sobre o ensino e se

constitui como elemento central para a compreensão da futura pro�ssão.

146

Tardif (2002) ajuda também a melhor compreender esse

fenômeno a�rmado que “o início da carreira é acompanhado também

de uma fase crítica, pois é a partir das certezas e dos condicionantes

da experiência prática que os professores julgam sua formação

universitária anterior” (p. 86). Em geral vivem o choque de realidade e

se sentem despreparados para sozinhos enfrentar condições adversas

de trabalho, notadamente em relação ao domínio de classe, motivação

dos alunos e metodologias criativas. E é então, através da prática e da

experiência que se desenvolvem em termos pro�ssionais.

Ressentem-se da falta de espaços institucionais de partilha

e, muitas vezes, criam condições de diálogo com outros professores

que se encontram na mesma situação, numa alternativa para seus

questionamentos vitais. Reconhecem que esse vácuo os afeta e

representa um expressivo hiato entre a formação e o desempenho

pro�ssional.

Ao mencionar estes três eixos como impactantes na formação

pro�ssional de professores, na tivemos a intenção de esgotar o tema.

Certamente há outras lentes para observar o fenômeno, lançando mão

demiradasmais psicológicas e sociológicas. Optamos por uma análise

pedagógica e política do tema, reconhecendo sua complexidade.

Entendemos que a re!exão multifacetada é que pode iluminar com

mais intensidade o fenômeno e essa foi a matriz de nossa produção.

147

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