cultura, identidade e ensino de historia

Revista Latino-Americana de História Vol. 2, nº. 6 – Agosto de 2013 – Edição Especial © by PPGH-UNISINOS

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Cultura, identidade e o ensino de história.

Viviana Benetti*

Wagner dos Santos Chagas**

Resumo: A busca por uma reflexão sobre o ensino de história como promotor da cidadania e

agente no entendimento das construções identitárias, nos remeteu a uma breve reflexão sobre

a cultura Afro/Movimentos etnicorraciais e a construção da identidade do ‘gaúcho’ no âmbito

do estado nacional. Trabalhamos no sentido de compreender a importância dos movimentos

etnicorraciais e o significado da criação de um mito regional que serviu/serve para reforçar

interesses de uma classe dominante. Fazendo dos temas, objetos para experiência e análise do

papel do professor de história, em seu ofício. É apresentado um breve contexto histórico de

cada temática, destacando os interesses das classes dominantes no âmbito do estado-nação,

contrapondo o papel do professor vinculado às propostas curriculares e “verdades” oficiais

encontradas nos livros didáticos e/ou nas manifestações culturais.

Palavras chave: Cultura. Identidade. Tradição. Ensino de história.

Abstract: the search for a reflection on the teaching of history as a promoter of citizenship

and agent in the understanding of identity constructions, referred to a brief reflection on the

Afro culture/etnicorraciais Movements and the construction of the identity of the ' Gaucho '

within the framework of the national State. We work to understand the importance of the

etnicorraciais movement and the significance of the creation of a regional myth that

served/serves to reinforce the interests of a ruling class. Making of the subjects, objects to

experience and analysis of the role of professor of history, in his craft. Is presented a brief

historical context of each theme, highlighting the interests of the dominant classes in the

framework of the nation State, opposing the role of professor linked to curriculum proposals

and "truths" official found in textbooks and/or cultural events.

Keywords: Culture. Identity. Tradition. Teaching of history.

Algumas considerações

* Professora ULBRA- Universidade Luterana do Brasil e Doutoranda da UNISINOS em Educação. ** Professor da Rede de Ensino Municipal de Esteio -RS, Doutorado da UNISINOS em Educação.


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As discussões acerca das temáticas como cultura e identidade, história nacional e

história regional, no campo da história, são frequentes, pois toda pesquisa, sob certo aspecto,

aborda determinado espaço e um grupo social. Neste texto não pretendemos aprofundar

questões teóricas, mas apresentar algumas reflexões sobre a questão cultural étnica e a

construção de identidades, para salientar a necessidade de estudos sobre objetos que nos

possibilitem conhecer melhor a história de nosso país e o papel do professor de historia,

partindo e valorizando as suas peculiaridades.

O interesse em abordar o ensino da cultura Afro e o mito do gaúcho é porque serem

temáticas que perpassam a história nacional e regional, e são fundamentais para auxiliar na

formação de professores, bem como nas discussões dentro das escolas devido a sua presença

nos currículos. Tais proposições abarcam elementos sobre o ensino da história e a análise da

construção de identidades. São grupos sociais que constituem a formação da construção da

identidade nacional.

De maneira abrangente consideramos o conceito de história regional, quando

trabalhada pelo historiador, e esta não se apresenta

(...) associada apenas a um recorte administrativo ou geográfico,

podendo se referir a um recorte antropológico, (...) cultural, ou a qualquer

outro recorte proposto pelo historiador de acordo com o problema histórico

em que irá examinar (BARROS, 2004, p.152)

A importância dos estudos regionais destaca-se no sentido de se trabalhar com as

diferenças, uma vez que, na maioria dos casos, os estudos nacionais ressaltam as semelhanças

dentro do todo. Com isso, a possibilidade de estudar aspectos, os quais não seriam abordados

e/ou percebidos em um contexto maior, torna-os mais evidentes.

O estudo das temáticas propostas proporcionam um grande leque para análise

de cunho nacional, apresentando-se sob vários aspectos, tais como movimentos sociais, ação

do estado, atividades econômicas, a identidade cultural, dentre outros. A partir destes

elementos, o historiador, que apresenta conhecimento e afinidade com a região de análise e

seu objeto, poderá desenvolver seus estudos contemplando as peculiaridades que ficariam de

alguma forma, ignoradas e/ou não possíveis de ser contempladas dentro do todo.

O Objeto de Estudo

As temáticas que se pretende examinar tratam das relações etnicorraciais, ainda

abordadas nas escolas com características as quais foram estabelecidas no período


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escravocrata brasileiro, através de representações sociais e experiências de subalternidade

pautada pelo racismo, pelo preconceito e discriminação racial que estabeleceram uma espécie

de imobilidade social para a população afrodescendente; e outro tema a identidade do

“gaúcho”, este individuo descrito como errante e vago, o qual tornou-se o elemento

aglutinador, identitário de uma região do Brasil.

Iniciaremos com as proposições a cerca da temática etnicorracial, trazendo um breve

contexto sobre a tradição de um grupo social e como foi sendo transformado através de

interesses das classes dominantes.

As tradições de muitos povos africanos ensinam que a palavra é a força fundamental

capaz de criar, conservar ou destruir todas as coisas. A palavra é a grande força criadora

porque ela desencadeia um movimento rítmico que gera a vida e dá ação aos seres, podendo

criá-los, conservá-los ou destruí-los. A palavra também possui, na obra de Paulo Freire, um

caráter dialético no processo de criação, recriação e transformação do mundo. Esse

movimento dialético da palavra se dá pela mediação da leitura do mundo e pela socialização

do mundo lido que se materializa através do diálogo entre as pessoas, pois essa visão reflete a

situação no mundo em que as pessoas se constituem.

Mas no decorrer da história das relações estabelecidas na sociedade brasileira, essa

socialização da visão do mundo não se dá através do diálogo, mas através do monólogo de

uma pequena parcela da sociedade que detêm os privilégios políticos e econômicos,

silenciando as vozes do conjunto da sociedade, mantendo os sujeitos mudos. E mais grave que

emudecer a sociedade, é decretar que apenas a palavra das classes dominantes seja

considerada verdadeira. Ou seja, se estabelece uma espécie de monólogo social, onde apenas

uma visão de mundo é considerada a base de todo o pensamento, da cultura e das relações

entre os sujeitos de uma determinada sociedade.

Essa visão de mundo unilateral estabelece, não só uma espécie de monólogo social,

mas um monólogo nas relações etnicorraciais. Pois, conforme LOPES (2006), as relações

sociais estabelecidas no período escravocrata brasileiro criaram, ao longo de séculos de

história, tanto no escravizado quanto no escravocrata, representações sociais e experiências de

subalternidade pautada pelo racismo, pelo preconceito e discriminação racial que

estabeleceram uma espécie de imobilidade social para a população afrodescendente.

Em uma situação de imobilidade social, as classes dominantes não precisam

utilizar a coerção física ou a formulação de regras e regulamentos explícitos para dirigir os

demais grupos sociais, porque, esses grupos estão “‘imersos’ na própria engrenagem da


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estrutura dominadora” (FREIRE, 1999, p.34). Essa imersão na engrenagem estrutural da

dominação dos grupos hegemônicos representa a internalização dos valores da ideologia das

classes dominantes pelos demais grupos que formam a sociedade brasileira. Nesse estágio de

dominação exercido pelos grupos sociais dominantes, os demais grupos que estão em uma

relação de subalternidade, inconscientemente, participam de sua opressão. Essa participação

na própria opressão acontece porque o opressor está “aderido” a sua consciência, ou seja,

conforme MCLAREN (1997) os grupos dominantes buscam estabelecer uma visão de mundo

comum, capaz de disseminar as relações de poder e privilégio através da mídia, das escolas,

instituições governamentais e burocracias do Estado. Sendo assim os sujeitos são

condicionados a reagir a ideias e opiniões de maneira prescritas.

Essa construção de uma visão de mundo comum, capaz de disfarçar as relações de

poder e de privilégio, pode ser identificada na sociedade brasileira através do mito da

democracia racial e através dos currículos escolares. O mito da democracia racial aliada aos

currículos escolares invisibilizaram a história dos povos africanos legitimando uma

“geopolítica do conhecimento” centrada nas teorias, nos conhecimentos e nos paradigmas

europeus.

Para transformar essa leitura de mundo que coloca a população negra em uma posição

de inferioridade, os intelectuais que lutam contra o preconceito nas relações etnicorraciais

atuam para romper com o senso comum através da difusão de uma concepção de mundo

crítica e libertadora. Uma concepção de mundo crítica, para que a sociedade possa refletir

sobre a origem e as estruturas de sua opressão. E uma concepção de mundo libertadora, pois

não basta apenas identificar e compreender a fonte da opressão sofrida pelos

afrodescendentes, mas desenvolver ações que elevem a sua consciência e a consciência dos

opressores para realmente instaurar um processo de transformação das relações etnicorraciais

na sociedade brasileira. A relação entre negros e brancos, “não pode ser muda, silenciosa,

nem tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os

homens transformam o mundo” (FREIRE, 1999, p.90).

Em busca da construção de uma sociedade equânime e para romper com o processo de

invisibilidade social imposto desde a escravidão, a comunidade negra passou a criar

estratégias sociais e políticas onde, a valorização da educação formal, se consolidou como

uma das mais importantes formas de luta pela igualdade racial. Através de movimentos

sociais que tinham por objetivo questionar as relações etnicorraciais existentes em nosso país,

dentre eles o Movimento Negro, foi no início do século XX que se iniciou a preocupação com


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as questões educacionais. GONÇALVES; SILVA (2000) apontam alguns momentos em que

houve mudanças de perspectiva em relação à educação.

Nas primeiras décadas do século XX a educação era vista, pelos Movimentos Sociais

Negros, conforme GONÇALVES; SILVA (2000), como uma estratégia para nivelar as

condições entre negros e brancos dando-lhes oportunidades iguais no mercado de trabalho. A

educação também era encarada como um instrumento de ascensão e integração social e como

instrumento de conscientização por meio do qual os negros aprenderiam a história e a cultura

de seu povo para reivindicar direitos sociais e políticos, direito à diferença e respeito humano.

Já nas décadas de 1940 e 1950, os Movimentos Sociais Negros reivindicavam pela

universalização do ensino fundamental, ou seja, um projeto educacional que visava o

atendimento a negros e brancos. Essa situação muda no que tange as reivindicações a cerca do

atendimento a população negra no ensino médio e no ensino superior. “Neste caso, há a

defesa de seu grupo étnico. Fala-se em subsídios para os negros, uma vez que, nesses dois

níveis de ensino, a democratização está longe de ser realizada”. (GONÇALVES; SILVA,

2000, p.49).

Na década de 1980 os Movimentos Sociais Negros intensificaram as reivindicações

acerca da democratização do ensino, com a denúncia do racismo perpetuado pela ideologia

escolar e a pela busca de ações concretas para lutar contra o racismo no cotidiano escolar.

Essa luta continuou uma das principais bandeiras de luta dos movimentos sociais que formam

o Movimento Negro nas décadas seguintes.

A grande contradição dessa forma de luta pela igualdade social é a de que a mesma

escola que pode ajudar a comunidade afrodescendente a iniciar o seu diálogo com a sociedade

é a mesma que serviu como instrumento de invisibilização da História e Cultura Africana e

Afrobrasileira através dos tempos. E a questão que se apresenta é que a escola utilizada desta

forma se constitui em um dos fatores que levam ao insistente fracasso escolar de crianças e

jovens negros. Essa condição que a escola assume de legitimar a hegemonia das culturas

dominantes acontece porque, na maioria das vezes, os professores não conseguem reconhecer

que a sua formação e a formação de seus formadores, foi construída por meio de

“conhecimentos escolares que distorcem a compreensão e produzem o que é comumente

aceito como verdade” (MCLAREN, 1997, p.215). O próprio professor Peter McLaren

descreve essa situação vivida por ele e por muitos de nós professores, pois segundo o autor:

“A hegemonia estava em ação nas minhas próprias práticas como professor

de escola primária. Porque não ensinei meus estudantes a questionarem esses


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valores, as atitudes e as práticas sociais prevalentes da sociedade dominante

sob uma perspectiva crítica consistente, minha turma preservou a hegemonia

da cultura dominante (MCLAREN, 1997, p.206).”

Para romper com o currículo que não emancipa, não problematiza e coloniza a

consciência de professores e alunos, os instrumentos normativos antirracistas indicam que um

dos caminhos para essa ruptura seria através da formação docente, ou seja, deve ser inserida a

discussão da questão racial como parte integrante da matriz curricular, tanto dos cursos de

licenciatura como nos de formação continuada de professores em todos os níveis de ensino.

Pois conforme o professor português José PACHECO (2008), a formação docente deve se

caracterizar como um processo de ruptura e inovação contínuo e participativo de ação e

reflexão crítico sobre a ação, pois através da reflexão crítica que são questionadas formas de

legitimação.

Através da formação os professores devem evoluir do estado de “fazer” para um

estado do “que fazer”, ou seja, um estado que não dicotomize teoria e prática. Contudo, se os

homens são seres do que fazer é exatamente porque seu fazer é ação e reflexão. É práxis. É a

transformação do mundo.

Nessa perspectiva, a escola tem o dever de se constituir em um espaço

receptivo à pluralidade e à multiplicidade de significado das muitas culturas e dos valores

plurais dos grupos que formam a sociedade. Isso significa que os diferentes grupos (sejam

elas étnicos, religiosos, raciais, de gênero, etc.), historicamente excluídos dos espaços

escolares, têm uma chance em um tipo de escola que não deve ser mais indiferente à

diferença. A escola abandonaria as antigas estratégias excludentes, sejam elas curriculares ou

de acesso e permanência ao espaço escolar. O respeito à alteridade seria uma importante meta

a ser desenvolvida na e pela escola. Nessas condições, somente uma escola plural tem algo de

valor a oferecer a um mundo de significados múltiplos em uma grande diversidade cultural.

A diversidade cultural está presente em todas as sociedades e a questão racial

brasileira localiza-se dentro do amplo e complexo campo da diversidade cultural. Nesse

campo existem vários conceitos-chave que norteiam o entendimento e a discussão das

relações sócio-raciais em nosso país.

Os termos e conceitos revelam não só a teorização sobre a temática racial, mas

também as diferentes interpretações que a sociedade brasileira e os atores sociais realizam a

respeito das relações raciais. Nesse contexto, é importante destacar o papel dos movimentos


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sociais, em particular, do Movimento Negro, os quais redefinem e redimensionam a questão

social e racial na sociedade brasileira, dando-lhe uma dimensão e interpretação políticas.

Nesse processo, os movimentos sociais cumprem uma importante tarefa não só de denúncia e

reinterpretação da realidade social e racial brasileira como, também, de reeducação da

população, dos meios políticos e acadêmicos. (GOMES, 2005 p. 39)

Essa reeducação da população, dos meios políticos e acadêmicos, pelos movimentos

sociais, inicia a partir do conhecimento dos múltiplos conceitos, expressões e designações

construídas “ao longo das relações entre negros, brancos e outros grupos étnicos que vivem

em nosso país” (MUNANGA; GOMES, 2005. p.172). Já que, alguns desses termos podem ser

utilizados e interpretados de maneira a valorizar um grupo ou submetê-lo a uma posição de

subalterno e inferior.

Um desses conceitos, construído ao longo das relações sociais, é o de identidade. Para

MUNANGA, identidade é “uma realidade sempre presente em todas as sociedades humanas. Qualquer

grupo humano, através do seu sistema axiológico sempre selecionou alguns

aspectos pertinentes de sua cultura para definir-se em contraposição ao

alheio. A definição de si (autodefinição) e a definição dos outros (identidade

atribuída) têm funções conhecidas: a defesa da unidade do grupo, a proteção

do território contra inimigos externos, as manipulações ideológicas por

interesses econômicos, políticos, psicológicos, etc. (MUNANGA, In:

GOMES, 2005. p. 40)”.

Aqui podemos identificar uma das características do conceito de identidade, que é a

defesa da unidade do grupo e a manipulação ideológica que pode servir para cimentar o “conjunto dos órgãos por meio dos quais a hegemonia e a coerção da classe

dominante (ou classes dominantes) são exercidas sobre as classes subalternas

da sociedade. Quando isso acontece, se institui um “bloco que reúne, numa

“harmonia” historicamente provisória, as diversas forças sociais,

promovendo a unificação ideológica e cultural da nação”

(MOCHOCOVITCH, 1990, p. 43),

que, segundo o pensamento de Gramsci, é denominado de bloco histórico. Existe um bloco

histórico quando se vê realizada a hegemonia de uma classe sobre o conjunto da sociedade.


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“O bloco histórico (...) [deve ser visto] como o complexo de atualização de uma

hegemonia determinada numa dada situação histórica. (...) Verifica-se a existência de um

bloco histórico precisamente quando, pela hegemonia que exerce, a classe dirigente chega a

fazer passar os seus próprios interesses pelos interesses do conjunto do corpo social e a sua

visão do mundo – que reflete, justifica e legitima o seu domínio – como a visão universal”

(GRISONI & MAGGIORE, In: MOCHOCOVITCH, 1990, p. 43-44)

Mas também pode ser utilizada a mesma característica do conceito de identidade já

descrito, defesa da unidade do grupo, como arma de luta dos movimentos sociais negros

contra a desigualdade sócio-racial reivindicando uma “maior visibilidade social face ao

apagamento a que foi, historicamente, submetido” (GOMES, 2005. p. 43).

Neste mesmo sentido colocaremos a outra temática que discute acerca da identidade

do “gaúcho”, o tema é pertinente pois perpassa pela a identidade de um grupo social, à

margem de uma sociedade conservadora e dominante, para a seguir tornar-se elemento

aglutinador desta mesma sociedade.

A forma como é apresentado e estudado o tema nas escolas, nos remeteu uma reflexão

sobre este grupo mestiço, que passou a ser incorporado e destacado como homogêneo,

aglutinador, e invisibilizando os grupos étnicos que o compõem.

As comemorações cívicas, de caráter regional, vinculadas a memória construída em

torno do Movimento Farroupilha (1835-45) e Movimento Federalista (1893-95), são

trabalhadas nas aulas de história, nas escolas das redes públicas municipais e estaduais, de

forma abrangente e não apresentam os traços culturais dos diferentes grupos que compõem a

origem étnica do ‘gaúcho’.

A identificação e analise dos grupos étnicos que compõem o ‘gáucho, faz com que o

professor de história perceba os modos de construção histórica e os processos por que passa o

ensino da história. A invenção da tradição está presente nas construções culturais da maioria

dos grupos sociais. HOBSBAWM chama de “tradição inventada” e destaca que o termo “é

utilizado num sentido amplo, mas nunca indefinido. Segundo o ele, “inclui tanto as ‘tradições’

realmente inventadas, construídas e formalmente institucionalizadas” (HOBSBAWM,1997, p.

9).

Observando a forma como a história oficial e tradicional interpreta e relativisa os

vencedores e os vencidos neste processo de construção histórica identifica-se os lugares de

memória sobre estes movimentos, dentro do ensino da história em sala de aula, livros

didáticos, nos monumentos, vestimentas e rituais alusivos a data comemorativa. Compreender


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os mecanismos e a forma de transmissão de uma ideologia regional, a qual denominamos de

gaúcho é o desafio. De acordo com CERRI (1996), (...)é pacifico entre nós que a história-estudo é uma construção vinculada a

uma série de fatores determinantes relacionados ao local de produção deste

conhecimento. (CERRI, 1996, p.136)

Assim como é uma construção, esta tradição, também apresenta critérios e períodos, o

que reforça a regionalização. Para CERRI (1996, p.137), a regionalização acaba sendo “a

condição básica de toda e qualquer ideologia, para que possa existir como tal, e sustentar a

hegemonia de uma classe sobre outras”.

A postura critica do professor remeta à percepção de que, muitas vezes, é necessário

desconstruirmos “verdades” que foram colocadas em um determinado momento histórico e

que se perpetuam, reafirmando ideologias. E essas situações devem ser compreendidas de

forma contextual, visto tratarem-se de situações históricas que nos são apresentadas quando

trabalhamos com o ensino, e que, de alguma forma estamos reproduzindo e difundindo a

hegemonia dominante, mesmo quando queremos fazer o contrário.

Chamamos a atenção para o fato de que o Estado-nação nos impõe uma certa

homogeneidade, um caráter nacional, uma identidade, a partir de leis, normas e/ou diretrizes,

e que esta homogeneidade torna-se difícil de ser afirmada, dentro do recorte que se estabelece

para fins de estudo, pois sabemos que a multiplicidade e a diversidade étnica e cultural

passam ao largo desta homogeneização. O discurso ideológico de pertença, mesmo que

distante desta realidade homogênea, apresenta uma identidade, e esta, por sua vez, representa

interesses comuns definidos dentro da região e/ou dentro do Estado-nação, mas que está

distante das peculiaridades regionais e locais.

A construção da identidade do gaúcho faz parte de um processo histórico na busca da

identidade nacional. Como não apresentávamos elementos comuns em todo o território, o

caminho foi à construção das identidades regionais, logo a regionalização era um problema

político. Não por ameaçar a unidade nacional, mas por ser um elemento que propicia o

desenvolvimento de preconceitos regionais, torna ideológica a discussão sobre os problemas

sociais, e contribui para reforçar as questões de gênero e classe, desviando a atenção para os

verdadeiros focos do trabalho. Albuquerque Jr. (2000), em sua análise referente à Foucault,

apresenta de forma clara como ocorrem manipulações em relação aos objetos históricos.

Segundo o autor, “os objetos são construções discursivas, que as elites inventam como


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problema político e como objeto da história regional” (ALBUQUERQUE JR, 2000, p.127). O

autor apresenta o objeto imagético-discursivo, cujas imagens e significações variam de acordo

com o tempo, e o embate das forças políticas que o tomam como objeto de saber. Destaca

então que não devemos tratar apenas as repercussões econômicas, políticas ou sociais, mas

sim, a história da própria invenção do objeto. No caso de seu estudo, o autor refere-se à seca

do nordeste.

Em nosso objeto de estudo, analisamos o gaúcho e o uso deste elemento como

identidade de uma região, percebemos que a criação desta identidade regional reforça a

unidade dentro do que o próprio Estado-nação desejava.

A história, colocada de forma coerente com a sua cientificidade, respeitando a lógica

histórica e seus processos, tem o dever de discutir o ensino e a forma como é colocado uma

dada ideologia. Pois, um ensino que se deseja crítico, não pode perder de vista a perspectiva

de mudança da sociedade em que se insere. Questionamos, então, qual a intencionalidade do

Estado-nação no processo da educação nacional?

O momento histórico da construção da identidade do Estado-nação brasileiro,

perpassou, também, pela construção de uma tradição regional, como foi o caso da Província

do Rio Grande de São Pedro, e a construção do gaúcho. Podemos observar que a região, mais

que uma fração da nacionalidade, é também uma construção da classe dominante em caráter

regional.

A construção da identidade regional sul-rio-grandense estava ligada a aristocracia

agrária sulina a qual construiu uma tradição ligada à figura do gaúcho. O processo de

transfiguração do gaúcho-pária para o gaúcho aristocrata cheio de virtudes civis e militares,

não foi instantânea nem uniforme. O rastreamento da imagem positiva do gaúcho remete-nos

ao Movimento Farroupilha (1935-45) que foi um conflito regional marcado por interesses

geopolíticos e pela luta por maior influência na vida econômica do império brasileiro,

motivada por descontentamentos dos estancieiros rio-grandenses.

De acordo com CERRI (1996), ao nos preocuparmos em buscar a identidade de uma

região, corremos o risco de desconsiderar que inexistem identidades puras, verdadeiras ou

estáticas, já que as identidades são construídas pelas classes sociais em diferentes momentos

históricos.

Na busca de elementos teóricos sobre a temática e de alguma forma questionarmos a

construção do mito do gaúcho, foi necessário buscarmos em sua origem, quem foi este

elemento, o qual consolidará toda a identidade de uma região. Domingo Faustino Sarmiento,


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em 1845, escreve a obra “Facundo”, à qual apresenta o habitante das províncias argentinas,

que ocupa suas vastas planícies e toda a Buenos Aires, são considerados cristãos selvagens e

conhecidos sob o nome de hauchos (para dizer gaúchos).

O autor discorre sobre os ‘tipos’ que habitavam toda a região dos pampas,

denominando-os de “o rastreador” (é o que segue o rastro, personagem grave e circunspecto),

“o vaqueano” (é um gaúcho reservado, é do pampa, que conhece, a palmo as planícies,

bosques e montanhas), “o gaúcho malo” (é o divorciado da sociedade, proscrito das leis,

rouba, é certo, mas esta é sua profissão) e o “o cantor” (é o trovador que anda de pago em

pago, cantando seus heróis do pampa). Estes personagens, no decorrer da própria história da

região, vão surgindo e sendo identificados pelas suas características específicas que

permanecem e ultrapassam as fronteiras argentinas.

As correntes historiográficas rio-platenses – a liberal e a revisionista - foram

responsáveis pela afirmação e permanência das características apresentadas na obra

“Facundo: Civilização e Barbárie”, as quais destacam a necessidade de construir uma história

nacional para forjar, reforçar ou até mesmo criar um sentimento nacional ou de nação. Esse

processo ocorreu em toda a região Platina, pois os Estados, agora constituídos enquanto

nações sentiram a necessidade de reafirmar sua identidade.

Nesta obra, SARMIENTO (1996) apresenta a superioridade do homem branco urbano

sobre o rural, enquanto aquele era cosmopolita em sua cultura e em seu posicionamento

político, este se apresentava “bruto” e sem um posicionamento político claro, era visto como a

“barbárie continental”, vinculado a uma economia rural dispersa, com fortes laços servis, sem

vínculos e sem ligação política. Por isso, a necessidade da construção de uma identidade

regional.

Enquanto isso, na província do sul do Brasil, encontramos a mesma fisionomia, ou

seja, o gaúcho dos pampas sul-rio-grandense, trabalhando nas atividades diárias das fazendas.

Este que é o filho da índia com o europeu (espanhol ou português), que não terá uma

identidade “original”, ficará “vago”, por não pertencer a nenhum grupo social. Nascerá de

uma índia, porém terá que viver fora da tribo. Aqui já incorremos no risco de negligenciar

uma identidade pura.

Segundo Gonzaga, “pouco se sabia desses indivíduos denominados gaudérios ou gaúchos. Sua

origem residia tanto na dispersão das Missões quanto no estupro das índias,


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prática corriqueira de bandeirantes e soldados. Eram tipos indiáticos,

mestiços, raros os brancos” (GONZAGA, 1980, p.114).

A herança cultural deixada por estes indivíduos provém de sua origem Charrua,

Minuano e Guarani. Herdaram dos Guarani a habilidade para a lide pastoril, a capacidade de

montar, mas perderam sua identidade, tornando-se ‘marginais’. De acordo com Reichel e

Gutfreind (1998), foi com os Charrua que adquiriram a rapidez com o laço e a boleadeira,

para a caça e a presa de animais. O gaúcho, filho da mistura indígena e européia, carrega os

elementos culturais de ambos, ao mesmo tempo, criaram novos costumes e se adaptaram a

uma vida sem regras, livre pelos pampas, porém, participavam como trabalhadores avulsos.

Para GONZAGA (1980), esta relação não foi tranquila, pois, na medida em que não

se adaptavam as regras do capitalismo, ou seja, trabalhar presos no mesmo espaço, nas

charqueadas e lidas campeiras, eram afastados, evitando-se assim a rapinagem. Ainda que

fossem considerados semibárbaros, alguns estancieiros trataram de incorporá-los ao processo

produtivo, e constituíram uma mão-de-obra especializada, e demonstrando extrema fidelidade

aos patrões. Na medida em que os campos vão se privatizando e os latifúndios avançavam

rumo a atual fronteira, os “vagos” tendiam a ser absorvidos, convertendo-se em peões

ocasionais e permanentes.

Após todo o processo de colonização, que ocorre na segunda metade do século XIX,

no Rio Grande do Sul, e de organização da estrutura latifundiária-pastoril, os peões

vinculados a um patrão passam a não ser denominados de gaúchos ou gaudérios, esses

adquirem um sentido unívoco: são os inimigos da ordem.

Já no século XIX, o vocábulo gaúcho retorna, e passa a ser empregado para designar

várias espécies de trabalhadores das estâncias: peões, diaristas, changadores, etc. Quando se

imaginava esta figura extinta, surge apta a renascer como instrumento de sustentação e

imposição ideológica dos mesmos grupos que o tinham destruído. Porém, esse processo de

transfiguração do gaúcho, não foi imediato.

Nos últimos quartéis de oitocentos, quando o verdadeiro gaudério já havia sido riscado

do mapa, buscou-se no passado, especificamente na Revolução Farroupilha, belas mentiras,

mitificadas e confortantes, que traduzem a origem da imagem positiva do gaúcho. Esta será

ressaltada no cotidiano, nas manifestações da cultura popular e do conjunto de discursos

jornalísticos, literários e políticos, que traduziam a cultura das elites, reforçando os predicados

de um tipo cada vez mais genérico, e dissociado de uma camada específica da população.


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A oportunidade dos intelectuais de se aliarem as frações dominantes, na época, era

pequena, pois os grandes proprietários exerciam um domínio absoluto. A coesão dos

“coronéis” parecia indestrutível, porém o grupo precisava de uma imagem viril e lisonjeira

para uso externo, para enfrentamento às outras autoridades econômicas do Império. Inicia-se

aqui o processo de construção do mito gaúcho.

Em âmbito nacional, a jovem República Brasileira estava em busca de uma identidade.

Era o momento em que surgem obras como “o Gaúcho” de José de Alencar (1870), o qual se

propôs a construir um amplo painel sobre a realidade brasileira, assim como a sua obra “O

Sertanejo”. Outros Poetas e literatos executaram esta tarefa no Brasil, do final do século XIX

e meados do XX, tais como Euclides da Cunha e sua obra “Os Sertões”, que traz um retrato

das identidades regionais brasileira.

No século XX, ‘a invenção das tradições’ arrebatará com força a criação do mito do

gaúcho, com o surgimento dos Centros de Tradições Gaúchas, os quais reforçavam a imagem

do “Centauro” dos pampas.

Considerações Finais

A construção mítica do gaúcho, tal como discorrida acima, reforçou a identidade

regional, engendrando-a dentro da malha hegemônica das classes dominantes nacionais.

Atendendo aos interesses do Estado-nação, durante um período histórico, que a partir de seus

discursos, alimentaram e alimentam o nacionalismo e/ou regionalismos, contribuindo para

forjar identidades e tradições inventadas e que se julgavam perdidas, alimentando a

necessidade de serem resgatadas.

De outro lado, as comunidades negras, na história recente, passaram a criar estratégias

sociais e políticas a partir dos movimentos sociais, na busca da construção de uma sociedade

equânime e tentando romper com o processo de invisibilidade social imposto desde a

escravidão, onde, a valorização da educação formal, se consolidou como uma das mais

importantes formas de luta pela igualdade racial.

Nossa proposta foi examinar os elementos culturais que pertencem a cada grupo, sem

perder de vista as diferenças, e com isso levar a reflexão sobre o ensino destas temáticas,

agindo de forma a garantir o pleno entendimento, dos elementos identitários indagando-se

sobre a memória coletiva regional, sua construção e manutenção pelos grupos dominantes. A

intenção é analisar o processo como um todo, percebendo-se que o ensino de história nos


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remete a compreender, e ao mesmo tempo, trabalhar as diferenças que até hoje alimentam a

ideologia dominante, o que dificulta o processo da cidadania.

Diante disso, o papel do professor é estar preparado para entender e participar dos

debates teórico-metodológicos que estão por trás de aparentes propostas curriculares e

discursos oficiais encontrados nos livros didáticos e/ou nas manifestações culturais presentes

nos espaços regionais.

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Recebido em Julho de 2013

Aprovado em Agosto de 2013

cultura, identidade e ensino de historia

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