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SOCIEDADE CULTURAL E EDUCACIONAL DE ITAPEVA FACULDADE DE CINCIAS SOCIAIS E AGRRIAS DE ITAPEVA

CONTRIBUIES DE MARIA MONTESSORI PARA AS PRTICAS PEDAGGICAS NA EDUCAO INFANTIL

Aldenia Pereira Mota Duarte

Itapeva -So Paulo - Brasil

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SOCIEDADE CULTURAL E EDUCACIONAL DE ITAPEVA FACULDADE DE CINCIAS SOCIAIS E AGRRIAS DE ITAPEVA

CONTRIBUIES DE MARIA MONTESSORI PARA AS PRTICAS PEDAGGICAS NA EDUCAO INFANTIL

Aldenia Pereira Mota Duarte Orientadora Prof Ms. Delcy Lacerda de Oliveira

Trabalho apresentado Faculdade de Cincias Sociais e Agrrias como parte das obrigaes para obteno do ttulo de Licenciatura em Pedagogia.

Dezembro/2014 Itapeva-SP

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"A professora no pode s ensinar. Ela deve ver dentro da alma, para ajudar a criana na sua cura. Ela deve formar a personalidade, no pelo ensino, mas falando sua alma, ao seu esprito, a sua inteligncia,com compreenso, humildade e respeito.

'Maria Montessori'

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"A Deus e as pessoas que sempre estiveram ao meu lado pelos caminhos da vida, me acompanhando, apoiando e principalmente acreditando em mim"

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AGRADECIMENTOS

Primeiramente a meu bom Deus, pela companhia em todos os momentos de

minha vida;

Dedico esta, bem como todas as minhas demais conquistas aos meus pais,

por me permitirem a vida e a oportunidade do conhecimento, por serem referncia

de tantas maneiras e estarem sempre presente na minha vida de uma forma

indispensvel;

Ao meu eterno namorado, Reinaldo, por toda pacincia, compreenso,

carinho e amor, obrigada por partilhar comigo todos os momentos sendo eles de

tristeza ou alegria. Alm deste trabalho, dedico todo meu amor a voc;

Aos meus irmos e sobrinhas, que nos momentos de ausncia dedicados ao

estudo superior, sempre fizeram entender que o futuro feito a partir da constante

dedicao do presente;

minha querida e amvel Orientadora Prof Msc Delcy Lacerda de Oliveira

, pela dedicao e ateno;

Aos Mestres, que foram muito importantes na minha formao, por me

proporcionarem o conhecimento no apenas racional, mas a manifestao do

carter e afetividade da educao no processo de formao profissional, no

somente por me ensinar, mas por ter me feito aprender;

As minhas amigas pelo companheirismo em todos esses anos, pelos seus

inmeros conselhos, palavras de estimulo e fora e com toda a certeza vocs iro

continuar em minha vida;

A todos que de maneira direta ou indiretamente contriburam para a

construo deste trabalho.

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CONTRIBUIES DE MARIA MONTESSORI PARA AS PRTICAS PEDAGGICAS NA EDUCAO INFANTIL

RESUMO: Este trabalho bibliogrfico buscou debater o mtodo de Maria Montessori e o brincar enquanto instrumentos facilitadores e oportunizadores, para a aprendizagem e construo de valores sociais na educao infantil, contudo, a utilizao de recursos concretos foi discutido enquanto recurso pedaggico essencial das crianas em idade da educao infantil que recebe maior ateno entre dois a seis anos de idade. Observou-se ainda nas discusses apresentadas que as atividades contextualizadas e concretas possuem grande importncia no acesso ao desenvolvimento afetivo, social, motor e intelectual no contexto scio educacional das crianas, sendo assim a manipulao, construo, socializao e o contexto ldico podem contribuir consideravelmente para o desenvolvimento das potencialidades e capacidades das crianas da educao infantil possibilitando aos educadores uma oportunidade muito especial na formao integral das crianas. As anlises tericas concentraram-se em confrontar as teorias dos educadores, bem como seus conhecimentos no contexto deste estudo. Desta forma esse trabalho procurou tornar clara e evidente a importncia da aplicabilidade do mtodo de Montessori e sua relao prxima com a Educao Infantil na formao e respeito a cidadania. Considerando ainda que a Educao Infantil deve ser facilitadora do universo infantil, porm, sem deixar de ressaltar a importncia e a percepo dos educadores enquanto mediadores e conhecedores das necessidades pedaggicas da educao infantil. Toda pesquisa foi fundamentada em diversas referncias bibliogrficas, utilizando-se de livros e diversos artigos disponibilizados na internet, considerando que a pesquisa demonstrou relevante nas concepes e diversas discusses, que foram importantes para compor o texto que melhor atendeu temtica debatida.

PALAVRAS-CHAVES: Aprendizagem Concreta. Educao Infantil. Mediao do

Professor.

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CONTRIBUTIONS OF MARIA MONTESSORI FOR EDUCATIONAL PRACTICES IN CHILDHOOD EDUCATION

ABSTRACT- This literature review aimed to discuss the Montessori method Maria and play instruments and oportunizadores as facilitators for learning and building social values in early childhood education, however, the use of specific resources was discussed as essential pedagogical refuse of age kids education child who receives more attention from two to six years old. We also observed that the discussions presented in contextualized and concrete activities have great importance in access to emotional, social, motor and intellectual development of children in the educational partner, so the handling, construction, socialization and play context context can contribute considerably to developing the potential and capabilities of children from kindergarten educators enabling a very special opportunity in the integral formation of children. The theoretical analyzes focused on confronting the theories of educators, as well as their knowledge in the context of this study. Thus this study sought to make clear and evident the importance of the applicability of the Montessori method and its close relationship with the Early Childhood Education training in citizenship and respect. Considering also that the Early Childhood Education should be a facilitator of the universe of children's education, however, while stressing the importance and perception of teachers as mediators and knowledgeable about the educational needs of early childhood education. All research was based on several references, using books and many articles available on the internet, considering that it was shown in the relevant concepts and various discussions, which were important for composing text that best met the thematic debate.

Keywords: Concrete Learning. Early Childhood Education. Teacher Mediation.

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SUMRIO

Pgina

1. INTRODUO ...................................................................................................... 09

2. CONTRIBUIES DE MARIA MONTESSORI PARA AS PRTICAS

PEDAGGICAS NA EDUCAO INFANTIL ............................................................ 11

2.1 Histria da Educao: a corrente Montessoriana .......................................... 11

2.2 Concepes Contemporneas da Educao Infantil ..................................... 12

2.3 Anlise do Discurso Montessoriano na educao Infantil ............................. 17

2.4 Educao Infantil: e suas princpais caractersticas didticas e

metodolgicas ..................................................................................................... 21

3. MATERIAIS E MTODOS ..................................................................................... 30

4. RESULTADOS E DISCUSSES .......................................................................... 31

5. CONSIDERAES FINAIS .................................................................................. 34

6. REFERNCIAS ..................................................................................................... 36

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1. INTRODUO

Este trabalho de pesquisa bibliogrfica teve como objeto de estudo conhecer

e analisar o mtodo montessoriano em associao com o brincar e, suas principais

caractersticas em relao ao desenvolvimento intelectual e social da criana, bem

como a formao de valores sociais desenvolvidos na educao infantil.

Inicialmente as hipteses apresentadas apontavam para a importncia do

Mtodo de Maria Montessori e do brincar enquanto ferramentas ou instrumentos de

desenvolvimento global da criana, contudo, buscou analisar as relaes entre

desenvolvimento infantil e a importncia dos mesmos para esta fase to importante

de desenvolvimento e formao de nossas crianas no contexto social e tambm

educacional.

A justificativa pautou-se nas diversas teorias apresentadas, revelando que a

temtica desta pesquisa precisa ser devidamente conhecida por todos os pais e

educadores comprometidos com a formao integral e social das crianas, uma vez

que ao verificar a aprendizagem concreta possui um papel fundamental no

desenvolvimento infantil, bem como, qual a proposta e valores este trabalho

pretende proporcionar gera diferentes opinies no universo educacional.

Desta maneira pode-se afirmar que o conhecimento conquistado atravs da

experimentao prtica e manipulativa um momento srio para os educadores,

considerando ainda ser fundamental no s para o desenvolvimento intelectual, mas

tambm para o relacionamento social e afetivo da criana, pois os mesmos implicam

em trocas constantes de experincias e adaptaes.

Cabe aos educadores proporcionarem um ambiente descontrado e propcio

sua aprendizagem em relao s propostas e os objetivos, com tudo preciso que

os contedos sejam propostos com intuito de facilitar e proporcionar s crianas

maior ateno e prazer durante as atividades, pois no se pode desconsiderar que

uma prtica educativa prazerosa pode contribuir para que as crianas explorando

seus recursos didticos possam manifestar seus anseios suas vontades e ainda, nos

revelar muito do seu convvio social.

Pode-se considerar a construo do conhecimento realizado pelas prprias

crianas mais do que uma ferramenta importante para educao infantil e que pode

proporcionar uma educao prazerosa utilizando uma diversidade muito grande de

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oportunidades que conduzam ao interesse e ao desenvolvimento emocional, motor e

crtico para a criana.

A construo concreta da aprendizagem ainda proporciona um desafio muito

grande para as crianas, pois elas aprendem com as interaes. Sendo preciso,

portanto, preparar as crianas para situaes onde elas tenham que resolver os

problemas, e isto far parte da sua vida, ou seja, uma atividade educacional pode

preparar uma criana para ser um indivduo com condies necessrias de atuar e

viver em sociedade, sendo, portanto capaz de interagir e compreender o seu meio.

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2. CONTRIBUIES DE MARIA MONTESSORI PARA AS PRTICAS PEDAGGICAS NA EDUCAO INFANTIL

2.1. Histria da Educao: a corrente Montessoriana

Examina-se que a compreenso do mtodo Montessori exige tambm

abranger o caminho de sua autora. A Italiana Maria Montessori nascida no ano1870,

na cidade de Chiaravalle, numa Provncia de Ancona, certamente marcou sua

existncia em funo de suas pesquisas e descobertas cientficas que envolveram

anos de dedicao ao desenvolvimento infantil e respeito criana. Foi a primeira

mulher na Itlia a se graduar como Doutora em medicina, um grande marco para

poca (OLIVEIRA, 2010).

Sua ateno e atuao voltada paixo pela cincia e pela Educao

fundiram-se quando Montessori preparou na Universidade de Roma uma pesquisa

sobre os tratamentos at ento empregados s crianas excepcionais,

compreendendo que durante o perodo da recuperao as crianas se sentiam

tristes, deprimidas como ela mesmo enfatizava, uma vez que a sociedade no

proporcionava nada alm do tratamento mdico que tambm era destinado aos

adultos. Efetivamente seu trabalho teve inicio 1899, num Congresso Pedaggico que

ocorreu na cidade italiana de Turim, onde Montessori exps seu trabalho de

Educao Moral, onde ela ressaltava suas pesquisas e conhecimentos adquiridos

com suas pesquisas de que as crianas deficientes no podem ser ignoradas

socialmente, mas sim que devem ser includas, pois o ganho seria para todos

(POMBO, 2014).

Imediatamente aps o Congresso houve uma grande repercusso que induziu

o Ministrio de Educao da Itlia a amparar as experincias propostas por

Montessori com crianas internadas em asilos para crianas que eram intitulados

anormais ou portadoras de qualquer deficincia que as impedissem de frequentar as

escolas normais. A Escola Ortofrnica na cidade de Roma foi o ponto de partida

para as pesquisas que mudariam o curso da histria destas crianas que chegaram

a um extraordinrio nvel de aprendizagem, induzindo Montessori a completar seus

estudos cientficos como um admirvel recurso construdo em prol das crianas

consideradas anormais na poca (OLIVEIRA, 2010).

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O mtodo Montessoriano passou a ser um novo mtodo educacional que

ampararia as crianas a se desenvolverem de modo pleno. Maria Montessori se

dedicou a estudar Psicologia e Filosofia, tornando-se em 1904 a professora titular de

Antropologia da Universidade de Roma. Em 1907, fundou sua primeira Casa Dei

Bambini, uma instituio para crianas de um bairro pobre e de classe proletria,

apresentando resultados surpreendentes, e seu trabalho ganhou uma rpida

divulgao por todo mundo. Em 1910 Montessori escreve seu primeiro livro

intitulado: O Mtodo da Pedagogia Cientfica, esta obra torna seu trabalho popular

mundialmente (POMBO, 2014).

Toda essa expressividade da filosofia montessoriana permitiu que em 1913,

Maria Montessori ministrasse seu 1 Curso de Formao para Professores. Deste

modo, o seu mtodo ganhou mais popularidade. Este foi o inicio da escrita de

diversas obras que ampararam sua teoria e pesquisas. Com a Segunda Guerra

Mundial, Montessori foi obrigada a fugir para a Holanda e Espanha onde prosseguiu

seu trabalho. Durante os anos de 1939 e 1947 foi morar na ndia, como exilada,

onde concretizou uma profunda amizade com Mahatma Ghandi, Javara Nehru e

Rabindranath Tagore. Ao trmino da Segunda Guerra Mundial em 1947, ela ganhou

o convite do governo italiano e regressou Itlia. Permaneceu a dar cursos em

vrios pases e se tornou uma Cidad do Mundo, com grande reconhecimento da

UNESCO, sendo indicada por duas vezes ao Prmio Nobel da Paz, ou seja, sendo

reconhecida por seus estudos e pesquisas em prol da melhoria de vida de toda

sociedade (OLIVEIRA, 2010).

O mtodo de Montessori objetiva desenvolver a globalidade da

individualidade infantil, e no exclusivamente suas capacidades mentais. Ele

tambm se preocupa com as capacidades de iniciativa, de resoluo de problemas

sem que este possua interdependncia componentes emocionais (POMBO, 2014).

2.2. Concepes Contemporneas da Educao Infantil

Inicialmente preciso descrever um conceito de Educao, que permite uma

amplitude que atende em especial a Educao Infantil, pois neste universo que o

educador e o aluno convivem com situaes diversificadas e que pode se beneficiar

do aprendizado, para dialogar de maneira competente com a comunidade, aprender

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a respeitar e a ser respeitado, a ouvir e a ser ouvido, a reivindicar direitos e a

cumprir seus deveres, participando desta maneira ativamente dos seus direitos,

tanto da vida cientfica, cultural, social e poltica que a escola pode lhe proporcionar

(VYGOTSKY, 2002).

Porm, a Educao Infantil recebe diversas definies, porm a Educao

Infantil na atualidade atende as crianas de zero a cinco anos em escolas com

caractersticas prprias, uma vez que esta demanda crescente e ocorre de

maneira bastante acelerada, seja em decorrncia da necessidade da famlia de

contar com um local que se encarregue do cuidado educacional de seus filhos

pequenos, especialmente porque estes pais necessitam trabalhar fora de casa

(FRAUCHES, 2002).

De acordo com a histria recente, sobretudo a mo-de-obra feminina

comeou a ser indispensvel, na composio da renda das famlias. Observa-se

ento, que a educao infantil no Brasil um reflexo da transformao social e da

reestruturao familiar (MORAES, 2002).

A expanso da educao infantil principalmente no Brasil vem acontecendo

em passo acelerado nas ltimas dcadas, acompanhando a intensificao da

urbanizao, a participao cada vez mais intensa da mulher no mercado de

trabalho, o que por sua vez deriva de mudanas na reorganizao da estrutura

familiar. possvel advertir que a sociedade est mais consciente das necessidades

de se atender a criana na primeira infncia, o que gera a necessidade de criar uma

rede educacional que atenda as crianas de zero a seis anos. preciso considerar

tambm que no Brasil existem diferenas regionais considerveis, o que torna a

Educao, um contexto bem diversificado, devido as diferenas sociais sofridas em

regies mais empobrecidas (BRASIL, 1998).

Uma escola de educao infantil tem como funo principal a promoo da sade da criana de 0 a 6 anos, permanecendo disposio de pais em tempo parcial de 4 horas por dia ou at 14 horas (em pases desenvolvidos ou no), que estejam impossibilitados de dar aos filhos todos os cuidados que lhes so devidos diariamente (MORAES, 2002, p.25).

De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil

(RCNEI, 1998) a educao infantil e considerada como a primeira etapa da

educao bsica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criana at

seis anos de idade. Evidentemente que a relao educadores e alunos est

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intimamente ligados com os laos familiares e com o meio social onde aluno est

inserido, desta forma ao buscarmos um bom entendimento nesta relao.

fundamental que a sociedade esteja comprometida e consciente de suas

responsabilidades no propsito de se efetivar um dilogo onde o objetivo no seja

apontar para eventuais culpados, e sim, efetivamente fazer com que a participao

de cada membro seja propor novos caminhos na busca por resultados que

impliquem numa educao de qualidade para todas as crianas, evidentemente que

os desafios so muitos, porm apenas uma sociedade disposta pode alcanar os

melhores resultados (BRASIL, 1998).

A educao infantil enquanto instituio formada por adultos, mas

principalmente pelas crianas. Deste modo um espao coletivo de convivncia,

onde devem acontecer diversas interaes das crianas, no seu prprio grupo e

tambm entre adultos. Possivelmente o principal objetivo educacional seja realizar e

permitir que estas interaes possam ser frutferas, no sentido de permitir ao

professor mediador sua base de formao considerando que estas devem estar

pautadas e fundamentadas nos valores sociais que fundamentam e do suporte a

proposta pedaggica (BRASIL, 2009).

Segundo o RCNEI (1998),examina-se que:

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, (LDB) Lei no 9.394, promulgada em dezembro de 1996, estabelece de forma incisiva o vnculo entre o atendimento s crianas de zero a seis anos e a educao. Aparecem, ao longo do texto, diversas referncias especficas educao infantil. No ttulo III, Do Direito Educao e do Dever de Educar, art. 4o, IV, se afirma que: O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de idade. Tanto as creches para as crianas de zero a trs anos como as pr-escolas, para as de quatro a seis anos, so consideradas como instituies de educao infantil. A distino entre ambas feita apenas pelo critrio de faixa etria (BRASIL, 1998, p.12).

Enquanto a criana permanece na escola, o controle e a preservao da

sade so de responsabilidades da direo do estabelecimento, cuidando da

higiene, proporcionando alimentao adequada, condies de recreao, de

repouso, etc. No se trata de apenas cuidar, mas de garantir que a criana receba

todos os cuidados necessrios sua faixa etria, o que significa que os profissionais

que trabalham na educao infantil devem receber formao e condies para

realizarem seu trabalho da melhor forma possvel (MORAES, 2002).

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De acordo com o RCNEI (1998), a conjuno desses fatores ensejou um

movimento da sociedade civil e de rgos governamentais para que o atendimento

s crianas de zero a seis anos fosse reconhecido na Constituio Federal de 1988.

A partir de ento, a educao infantil em creches e pr-escolas passou a ser, ao

menos do ponto de vista legal, um dever do Estado e um direito da criana, uma vez

que a educao infantil no se trata de uma instituio assistencialista, ou seja,

uma responsabilidade formalizada e prevista em lei. No passado buscaram-se

formas de atendimento s crianas menores enquanto seus pais no pudessem se

incumbir desta tarefa. (BRASIL, 1998).

Com o surgimento de creches domiciliares para as crianas filhas de

operrios. A camada mais pobre da populao s era beneficiada desta forma,

enquanto que a classe de mes mais ricas j proporcionava a seus filhos locais

chamados de centro de cuidados diurnos s crianas de 0 a 6 anos de idade. Mais

tarde, o servio social da indstria assumiu este trabalho, passando a auxiliar as

creches domiciliares mediante o seu cadastramento junto quele rgo associativo

(MORAES, 2002).

No Brasil, as iniciativas de criar vagas e atender as mes que precisavam de

vagas surgiram na iniciativa privada, entretanto, por presses e cobranas sociais

estas vagas precisavam aumentar e atender a diversas outras classes de

trabalhadoras (BRASIL, 1998).

Sendo assim, aos poucos, a mulher vem se qualificando em tarefas fora do

lar, abrindo vagas para outras tantas substitutas de seus afazeres domsticos. Ao

sair de sua casa, a lacuna preenchida pela empregada domstica, a bab e outros

tantos profissionais cujas atividades esto ligadas a este segmento. Isto ocorre, no

entanto, somente quando a famlia tem condies de contratar os servios

essenciais para a manuteno de suas casas. Considerando que a mulher vem,

cada vez mais, contribuindo para o desenvolvimento do nosso pas (MORAES,

2002).

Porm, o Estado tambm procurou assegurar e garantir direitos as mes

trabalhadoras criando leis que foravam as indstrias ou empresas com nmero

maior de funcionrias a criarem em suas dependncias um local onde as crianas

da faixa etria de 0 a 6 anos fossem atendidas em regime de creche. Contudo, foi

facultado s empresas, caso no possussem local apropriado, conveniar-se com

creches que estivessem prximas do local de trabalho. Determinadas empresas

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aceitaram prontamente tal imposio, por garantir que os custos com a produo

feminina ainda so bem mais baratos do que a masculina. Mas, neste mesmo

perodo tambm houve por parte do Estado, as primeiras iniciativas de liberar verbas

governamentais diretas s creches, o que de certo modo permitiu e facilitou a

criao de muitas entidades, porm, existia a vaga, mas a qualidade ainda deixava

muito a desejar (BRASIL, 1998).

Segundo o RCNEI (1998), existe obrigatoriedade e prioridade para o ensino

fundamental, entretanto permitida a atuao em outros nveis de ensino quando

estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e

com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal

manuteno e desenvolvimento do ensino.

Ultimamente, de acordo com Moraes (2002), a reforma administrativa, aponta

para um novo avano, que permite aos municpios, nas atribuies de suas

secretarias de educao municipais, controlar e executar seus prprios projetos

voltados ao atendimento de crianas em escolas infantis, possibilitando e exigindo

que as crianas sejam beneficiadas, porm, observa-se que as mes que trabalham

fora tenham prioridade para as vagas, sendo preciso destacar que a educao

infantil no apenas um direito da me, mas sim da criana, que precisa ter suas

necessidades scio educativas atendidas.

Segundo Freitas (2012), frente a esta realidade, os mediadores podem

trabalhar diversos valores no contexto educacional, embora os valores devem estar

presentes na vida das pessoas tambm no ambiente social, pois se a escola procura

formar para a vida, ento se pode entender com valores tudo que est relacionado

com o respeito vida, natureza, raas, etnias, cultura, origem, dentre outros,

ressaltando que cada ser humano possui caractersticas nicas, deste modo so

diferentes, embora cada criana ou cada adulto possua sua identidade e carregue

consigo uma histria de vida.

Evidentemente, existem sim outros temas a serem abordados, e um deles a

equidade, este termo que est vinculado igualdade e justia entre todas as

camadas sociais, e est previsto na prpria Constituio Brasileira, mesmo porque a

Carta Magna afirma que todos so iguais perante a lei. Deste modo, todos tambm

se tornam responsveis pelo convvio social, pois este esprito de aceitao e co-

responsabilidade, participativa deve ser pautado em valores de convivncia social,

ainda que os valores tambm esto diretamente associados a uma disciplina que

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conduza a um comportamento adequado, a um julgamento sereno e imparcial,

noo do dever, aplicao, aos compromissos, a hbitos e atitudes com valores

morais e sociais positivos (ANDRADE, 2009).

Partindo desta perspectiva de mudana, a educao infantil se torna um

exerccio para a cidadania. Porm, os valores so formados pela famlia e

educadores onde deve prevalecer convvio dirio saudvel e feliz, pois no basta

apenas ensinar quais so os valores, uma vez que o exemplo e a vivncia passam a

demonstrar como vive e se relaciona cada pessoa (FERREIRA, 2010).

O educador deve reforar ainda acerca da responsabilidade social,

destacando outro valor humano que deve ser firmemente abordado que a

solidariedade, esse um ato que evidencia amor fraternal queles que necessitam,

e neste exato momento que a criana aprende a se doar sem esperar nada em

troca. Pois a nica coisa que realmente interessa conseguir ajudar outro

semelhante que precisa (FREITAS, 2012).

O educador tem a obrigao de motivar que ser honesto, no sinnimo de

ser bobo, e sim significa ser justo e proporcionar grande paz interior. Ao lado de

todos os valores citados, se pode ainda acrescentar a tica, expresso que possui

diversos significados todos conectados ao modo correto de um ser humano realizar

seus atos, que devem respeitar a si prprio e a sociedade de maneira geral

(FERREIRA, 2010).

2.3. Anlise do Discurso Montessoriano na educao Infantil

Montessori em seu mtodo destaca que toda atividade tem um papel

importante e que a organizao do ambiente deve ser adequada para atrair a

ateno das crianas, propiciando a livre atividade articulada aos interesses que so

peculiares e naturais de toda criana. Este mtodo destaca em sua teoria, a

necessidade da estruturao de um ambiente apropriado justamente s

necessidades das crianas, o que evidentemente exige adaptao de propores,

pois tudo deve estar mo, ou em condies para que a criana possa pegar ou

tocar quando desejar.

O mtodo se inicia pelo cultivo da ateno, despertando a vontade,

articulando a inteligncia e a imaginao criativa para que a criana possa manipular

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o que est ao seu redor. Montessori defende a autoaprendizagem baseando-se na

organizao das classes como ambientes facilitadores (BUSQUETS, 2003).

Deste modo, considera a organizao do ambiente um fator facilitador

tambm para a educao moral da criana, e que cada criana deve respeitar os

objetos e a individualidade alheia de seus respectivos companheiros de sala. Ela foi

uma das educadoras que conduziram a bandeira pela adaptao do ambiente

educacional, recomendando uma adaptao da sala de aula para atender as

necessidades da infncia, com mveis e materiais prprios, ou seja, tudo deveria ter

tamanho e proporo para a utilizao das crianas (POMBO, 2014).

As escolas que empregam este mtodo constata-se que crianas de

diferentes faixas etrias podem conviver num mesmo espao, ou dentro de uma

mesma sala de aula, uma vez que o trabalho ocorre de maneira individual, ou seja,

respeitando o ritmo e os interesses de cada criana em particular. Observa-se neste

sentido uma limitao ao mtodo, especialmente em classes numerosas, o que

tornaria quase impossvel o acompanhamento do professor ou mesmo a disposio

dos objetos pedaggicos. A organizao adequada de um ambiente planejado

estabelece como um ensino dos princpios de seu mtodo e revelam um clima de

equilbrio entre a liberdade individual e a necessidade do grupo, porm esse grupo

deve ser formado por um grupo reduzido de alunos (MORAES. 2002).

O mtodo inspira o respeito mtuo e mesmo cada criana sendo responsvel

pela realizao de suas atividades, elas podem interagir, j que um dos principais

objetivos do mtodo preparar o aluno para ser livre, porm estando apto para as

prticas sociais. Contudo, ainda que o convvio social entre diferentes idades possa

ser preservado, observa-se que o mtodo conduz sempre a participao e resoluo

dos problemas (OLIVEIRA, 2010).

Outra implicao deve ser advertida, pois no caso de insero de um aluno

que j possui experincia em outros mtodos, pode ser conflitante conviver com

diferentes idades, ou mesmo se adaptar a este nvel de autonomia, o que implica

num olhar muito prximo do educador para conduzir esta adaptao. Para isso,

necessrio que o aluno esteja pronto para lidar com esta autonomia mediante a

obteno de nveis progressivos de independncia fsica e afetiva, o que pode

conduzir auto-estima e independncia de vontade e pensamento. Nas concepes

pedaggicas cientficas utilizadas por Montessori, a criana um ser de infinitos

potenciais, podendo ser comparado a um explorador, onde tudo novidade, e onde

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tudo deve ser explorado (BUSQUETS, 2003).

A postura do professor mediador deve ser a de guia para este pequeno

explorador que deve caminhar seguramente com a ateno em suas atividades,

evitando assim desgastes e eventuais desvios que possam atrapalhar seus avanos

em direo ao conhecimento e domnio do espao, so quesitos bsicos para que o

aluno se desenvolva dentro desta proposta de educao. Enfatiza-se o aprender a

manejar corretamente todo material, sabendo onde busc-lo, devolv-lo ao lugar

correto, preserv-lo, orden-lo, e auxiliar na limpeza da classe aps as atividades

tambm devem fazer parte da rotina das crianas. Esta organizao implica numa

ateno redobrada, pois as crianas tendem a deixar os materiais em qualquer lugar

em decorrncia de pegar outro. O mtodo de Montessori estima muito a organizao

do ambiente como artifcio para que a criana possa se desenvolver integralmente

suas aptides mantendo a organizao do entorno, uma vez que tudo deve estar em

perfeita ordem, no que se refere ao tempo e espao (MORAES, 2002).

Os mediadores preparam o ambiente antes do incio da aula facilitando a

criana atividade autnoma, o educador deve desde o inicio ensinar a criana a

controlar e a se apropriar desse espao. Montessori confiava que a criana tem

condies de desenvolver suas potencialidades sem a ajuda dos adultos desde que

sejam estimuladas, e no cobradas. Nas salas de aula, o material distribudo no

espao de acordo com a proposta de ensino-aprendizagem, onde se destacam os

eixos propostos por Montessori: vida prtica, psicomotricidade, vida sensorial e um

canto para leitura. Cada material tem um lugar especfico, assim as crianas

aprendem o ambiente estabelecendo uma relao de segurana e calma quanto ao

espao que convivem. O professor educador deve preparar o espao para que a

criana localize tudo o que precisa com o mximo de autonomia possvel (POMBO,

2014).

Examina-se neste momento que se torna fundamental que seja estabelecida

e construda uma relao de autonomia onde prevaleam as regras que precisam

ser respeitadas por todos na sala de aula focando o bem comum e um clima de

harmonia. Dentre as regras, recebem destaque retirar o material coloc-lo no lugar

correto ou de origem, aprender a manipular o material corretamente, transport-lo,

mover as cadeiras e mesas sem fazer barulho, fechar as portas sem bater, regar as

plantas, enfim tudo que possa preservar a autonomia sem atrapalhar o outro.

(BUSQUETS, 2003).

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Verifica-se que entre outras regras que so transmitidas pelo professor ao

longo de seu trabalho com os alunos prevalea sempre o respeito para com o outro,

uma vez que Montessori enfatizava a interao num ambiente organizado, onde a

criana possa desenvolver alm de uma relao de autonomia e liberdade, tambm

responsabilidade frente a suas atitudes e escolhas. Este ambiente necessita ser

muito organizado para que as crianas possam situar-se em seu mundo sem

depender dos outros. Neste ponto o mtodo deixa uma lacuna, pois ele deixa de

agregar ao convvio social e isola cada criana em seu respectivo espao,

reforando acentuadamente a individualidade num ambiente onde o coletivo tambm

muito importante. Apesar de ter insistido em provar a legitimidade de seu mtodo

para todas as etapas da formao, sua aplicao demonstrou mais xito na

educao infantil e na aprendizagem da leitura e da escrita, ou seja, em fases onde

as crianas so mais egocntricas, ou em atividades que devem ser realizadas

individualmente. As crianas so combinadas ao meio atravs das instrues dadas

pelos mediadores, sendo estimuladas a participarem desde a arrumao e

manuteno do ambiente at outras atividades que ordenem colaborao e trabalho

em grupo, o que nem sempre acontece, pois alguns tendem a deixar que outros

realizem suas tarefas, deste modo o mediador deve estar muito atento (MORAES,

2002).

Para demonstrar um pouco da complexidade e organicidade dos materiais

utilizados por Montessori, existe uma classificao dos materiais, de acordo como

estes materiais sero utilizados no desenvolvimento para a vida prtica, materiais de

desenvolvimento destinado educao sensorial e materiais de desenvolvimento

para a aquisio de cultura. A rotina das crianas com o mtodo Montessori

repartida em momentos (BUSQUETS, 2003).

Dedicam-se as atividades da vida cotidiana assim denominada por

Montessori, aprendendo a higiene pessoal como: lavar as mos, a assuar o nariz,

utilizar o banheiro, organizar seus pertences, comer corretamente. Estas atividades

objetivam desenvolver a autonomia nas crianas, fazendo com que se tornem

independentes dos adultos, descobrindo o tanto de atividades que podem realizar

sozinhas. Esses aprendizados fazem a criana se sentir segura e capaz de realizar

suas tarefas e desenvolver suas habilidades fsico-motoras. Atividades como vestir-

se, despir-se, banhar-se, pentear-se e todas as questes relacionadas com o

cuidado e higiene pessoal so condies fundamentais de realizao prtica contida

21

na proposta montessoriana. Normalmente estes materiais so dispostos no canto

das atividades e na casinha de bonecas onde a criana pode vivenciar diversas

tarefas e papis vividos no convvio com sua famlia (POMBO, 2014).

J o material sensorial disposto segundo a qualidade dos corpos, ou seja,

tamanho, cor, textura, peso, temperatura, dimenso, etc. Dentre esses materiais ela

utiliza os encaixes geomtricos, cubos, blocos, barras, etc. Estes materiais

beneficiam o desenvolvimento da atividade motora e o desenvolvimento visual,

normalmente so no geral fabricados em madeira ou plstico, utilizam cores,

tamanhos e formas especficas, eles visam o despertar da criatividade, a fixao de

formas, a ordem, noo de limites, o equilbrio e o domnio psicomotor

(BUSQUETS, 2003)

2.4. Educao Infantil: e suas as princpais caractersticas didticas e metodolgicas

A educao o principal meio de integrao das crianas com a sociedade,

no entanto, pode se verificar que existe certa resistncia por parte de algumas

famlias que acreditam que a Educao Infantil possa ser dispensada, pois a criana

apenas brinca na escola. Nesta situao, muitas crianas acabam sendo excludas

da Educao Infantil, o que evidentemente implica num grande erro (RABIOGLIO,

1995).

Pode-se verificar que a experincia de conviver com outras crianas traz

benefcios sociais muito importantes para a socializao desta criana Os adultos e

os colegas ganham com o aprendizado sobre a diferena, descobrindo que h lugar

para todos e que h formas diferentes de ver o mundo e de interagir com ele, pois

amplia-se o olhar sobre o indivduo e sobre si mesmo. Aprende-se que h diversas

formas de ser, sendo assim desenvolve-se nova percepo e compreenso da

prpria vida em sociedade (BRASIL, 2003).

De acordo com Gadotti (2003) torna-se fundamental que o professor de

Educao Infantil tenha como parmetros para suas prxis pedaggica esta teoria.

Pois, sabe-se que alguns fatores isolados ou somados interferem na aquisio de

habilidades educacionais que so pilares bsicos para o intercambio cultural, quanto

influncia mtua educativa, para as prticas instrucionais como o manejo de

instrumentos nas atividades de vida diria, como por exemplo, a higiene pessoal,

22

alimentao, a dificuldade de convivncia e socializao, nas brincadeiras prprias

de cada fase de desenvolvimento, no desenhar e no escrever.

De acordo com Gianino (2001), as crianas so dotadas de muita

sensibilidade e podem perceber se o tratamento ou a ateno do mediador

diferenciado diante das outras crianas, ou mesmo, se o professor estabelece

comparaes em relao as habilidades ou capacidades que eventualmente uma

criana possa ter em relao as demais. O ambiente fsico social apresentam as

crianas questes que podem romper com seu estado de equilbrio orgnico,

consequentemente seu estado emocional ser comprometido e sua autoestima

poder sofrer consequncias provocando at mesmo dificuldades de adaptao, ou

seja, as crianas que so desconsideradas, ou impedidas de exercer seu papel em

relao a participao em mbito coletivo, isto pode ser observado em alunos tidos

como normais, que por serem discriminados passam a ter comportamentos

antissociais, e as vezes at agressivo (GIANINO, 2001).

Conforme se pode observar, no universo infantil bem como a aprendizagem

esto transversalmente ligados, pois autoestima e valorizao da criana, devem ser

prioridades no trabalho com a educao infantil, j que a capacidade de ao e

inteirao do infante pode desenvolver sua autoestima (BRASIL, 2003).

Ainda segundo Taille (2000, p.24), a autoestima o elo entre o gostar e o

aprender, o partir e o chegar, o perder e o achar. Ela est ao alcance de quem

consegue enxergar, seguramente, a ponte entre o sonho e a realidade.

Educar um desafio que incide sobre um fator muito sensvel, ligado as

emoes envolvidas neste processo. Os recursos fsicos e os meios materiais para a

realizao de uma educao de qualidade dependem do desenvolvimento de novas

atitudes e formas de interao no processo educacional, exigindo mudanas no

relacionamento de todo o contexto escolar como: relacionamento pessoal e social e

a maneira como se realizam os processos de ensino e aprendizagem (VYGOTSKI,

1991).

Sendo assim, a Educao Infantil benfica para todas as crianas, pois os

alunos podem desenvolver melhor sua anlise pela diversidade, o que revela

crescente responsabilidade e ficando melhores preparados para a vida adulta em

sociedade. A estimulao correta pode proporcionar e facilitar a aprendizagem e

socializao da criana, isto j ocorre no ambiente familiar quando se oportuniza

novas experimentaes, porm na escola a criana possui oportunidades de se

23

socializar com outras crianas e aumentar suas vivncias, atravs da explorao de

suas relaes pessoais (VYGOTSKI, 1991).

De acordo com Moyles (2006), constata-se que:

O brincar fundamenta grande parte da aprendizagem das crianas pequenas. Para que o seu valor potencial seja percebido, algumas condies precisam ser satisfeitas. Essas condies incluem adultos sensveis e informados, uma cuidadosa organizao e um planejamento para o brincar, avaliaes que permitam a continuidade e a progresso e, acima de tudo, comprometimento com a ideia de que o brincar uma atividade de status elevado na educao de crianas pequenas (MOYLES, 2006, p.95).

Contudo na constatao de Kishimoto (2008), as atividades ldicas esto

mais presente nos processos educativos escolares, o que pode proporcionar grande

inteirao e socializao natural entre as crianas. no brincar que a criana poder

estabelecer um relacionamento mais estreito com seus amigos, mas nota-se que

algumas crianas possuem dificuldade em se relacionar, ou mesmo em se fazer

parte do grupo.

Deste modo a habilidade e competncia do professor mediador podem ser

muito eficiente e enriquecedora para a criana, pois, reconhecer o brincar e seu

papel na Educao Infantil pode contribuir muito para o desenvolvimento das

crianas. Desta maneira, o brincar proporciona as crianas aprenderem com prazer

e se socializando, e que negligenciar ou ignorar o papel do brincar como um meio

educacional negar a resposta natural da criana ao ambiente e, na verdade,

prpria vida (MOYLES, 2006).

Verifica-se que as atividades ldicas podem ser uma importante oportunidade

de socializar e permitir a ampliao do prprio universo da criana. No entanto

necessrio que a famlia, tambm compreenda a importncia desta relao do

brincar associado ao desenvolvimento das crianas. Todas as oportunidades,

atividades e recursos devem permitir o desenvolvimento da criana, com vistas

sua real incluso escolar e social (VYGOTSKI, 1991).

De acordo com Mantoan (1998, p. 29), a diversidade no meio social, e

especialmente, no ambiente escolar, fator determinante no enriquecimento das

trocas, dos intercmbios intelectuais, sociais e culturais que ocorrem entre os

sujeitos que neles interagem".

24

Para Kishimoto (2008), a realidade educacional, especialmente das crianas

da Educao Infantil o ldico pode ser um elo facilitador da socializao e propiciar

novas experimentaes para as crianas. Pois, durante as brincadeiras as crianas

podem adaptar e criar oportunidades de participao, entretanto preciso

considerar que para que isto ocorra fundamental que o professor se coloque como

mediador e esteja pronto para flexionar as regras e as atividades que se moldam a

cada dificuldade em especial.

Verifica-se que a capacidade do desenvolvimento de cada criana est

relacionada com a autodescoberta, uma vez que cada criana vai assimilando sua

conscincia em relao ao que pode construir, sabe fazer o que tem dificuldade,

como pode potencializar aquilo que faz bem e conviver e diminuir os efeitos daquilo

que tem menos habilidade. O educador hbil ir procurar alternar atividades que

requisitem habilidades da maior variedade possvel, permitindo assim, que todos se

descubram sem haver qualquer supremacia de um sobre os outros. Aquela criana

que tem habilidades de escultura perceber isto ao atender a atividade com barro,

talvez ela no tenha tido tanto xito na corrida, mas ela ter aprendido as suas

medidas e valorizar as possibilidades dos demais (GIANINO, 2001).

Compreender as potencialidades de cada criana revela-se um desafio tanto

em mbito artstico, fsico ou intelectual, porm no existe algum que seja perfeito

em tudo, cada criana possui capacidades que devem ser conhecidas e

desenvolvidas, e este desafio implica em conhecimento e ateno dos profissionais

que trabalham e observam estas crianas. Contudo, as atividades ldicas podem

permitir o desabrochar da afetividade, pois o brincar ocorre de forma espontnea em

um ambiente descontrado, tornando-se assim uma prazerosa oportunidade de

conhecer e apreciar o seu amiguinho. E assim, estes laos tendem a criar um clima

de compreenso e de estreitamento nas relaes entre as crianas (MOYLES, 2006).

Porm, conhecer as suas reais possibilidades e limitaes de cada aluno

um fator importante no contexto escolar, tanto quanto integrar este em um grupo que

poder oferecer subsdios para coloc-los em integrao no grupo, fazendo parte

deste. Isto ocorre efetivamente atravs dos jogos, as crianas aprendem que no

necessariamente precisam ter determinada habilidade para conseguir um objetivo,

basta que ela esteja estimulada e participe em conformidade com as potencialidades

que j possui (KISHIMOTO, 2008).

De acordo com as concepes de Ferland (2006), verifica-se que a

25

contribuio do contexto educacional adaptado a educao Infantil pode

proporcionar maior expresso da afetividade:

Como so as crianas que decidem a histria e atribuem os papis aos personagens, a espontaneidade e o senso de iniciativa contribuem: elas podem provar um sentimento de domnio. Experimentam tambm o prazer de fazer e, se no for o caso, abandonam rapidamente a brincadeira, que no ser mais uma brincadeira para elas. O fato de dividir a atividade com um companheiro pode, entretanto, ocasionar algumas frustraes; por exemplo, se um dos dois pegar o animal desejado pelo outro. Elas aprendero, ento, a lidar com a frustrao. No somente as crianas decidem o que querem fazer os personagens, mas podem lhes dar sentimentos e, com isso, elas expressam emoes: o fazendeiro est bravo, o carneiro est triste. (FERLAND, 2006, p.08)

claro que a figura do professor educador tem vital importncia, mas ao

contrrio do que habitualmente se pode pensar, fundamental que o professor

planeje as situaes que permitam fluir a afetividade de seus alunos, mas, isso no

deve comprometer sua espontaneidade e criatividade permitindo-lhes sempre o

brincar. Ressalta-se ainda que muitos professores no possuem estratgias e

metodologias de ensino apropriadas s necessidades dos alunos, uma vez que

muitas dificuldades iniciam-se na prpria dificuldade no que se refere metodologia

de como integrar o aluno ao seu meio social, ou seja, o professor no prepara uma

aula que atenda aos interesses e capacidades de todos, isto tambm pode ocorrer

pela falta de recursos didtico-pedaggicos especficos (LEONARDO; BRAY;

ROSSATO, 2009).

As crianas tendem a exercer o controle sobre o ambiente especialmente com

a ajuda da capacidade de comunicao proporcionada pela fala produzindo novas

relaes no ambiente em que se encontra, isto tambm uma determinante na

organizao e reorganizao de sua prpria conduta. A criao dessas formas

tipicamente humanas de conduta produzem mais tarde, sua capacidade coginitiva e

ir estabelecer a base do trabalho produtivo que pode ser definida como a forma

designadamente humana do uso de instrumentos (VYGOTSKY, 1991).

A criana tem um processo contnuo de desenvolvimento que se inicia no seu

nascimento e que se caracteriza por aquisies sucessivas articuladas entre si, que

se efetuam na relao da criana com o seu meio, fsico, humano e sociocultural

(VYGOTSKI, 1991).

E para Freire (1996, p.41), prefervel, reforar o direito que tem a liberdade

26

de decidir, mesmo correndo o risco de no acertar. decidindo que se aprende a

decidir, e fazendo que se aprende a realizar.

As aquisies no so realizadas em idades cronolgicas exatas, portanto,

existem diferenas entre as crianas mesmo consideradas normais, quanto ao seu

ritmo de desenvolvimento. Entretanto, a interao social e o instrumento lingustico

so decisivos para o desenvolvimento da criana, sendo assim atravs do ldico a

criana pode se relacionar e se desenvolver brincando e se adaptando a diversidade

social em que convive (VYGOTSKI, 1991).

Existem pelo menos dois nveis de desenvolvimento identificados por

Vygotsky:

Um real, j adquirido ou formado, que determina o que a criana j capaz de fazer por si prpria, e um potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa. A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de desenvolvimento proximal (distncia entre aquilo que a criana faz sozinha e o que ela capaz de fazer com a interveno de um adulto; potencialidade para aprender, que no a mesma para todas as pessoas; ou seja, distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o potencial) nas quais as interaes sociais so centrais, estando ento, ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados, assim, um conceito que se pretenda trabalhar, como por exemplo, em matemtica, requer sempre um grau de experincia anterior para a criana (VYGOTSKY, 1991 p. 40).

O desenvolvimento cognitivo produzido pelo processo de internalizao da

interao social com materiais fornecidos pela cultura, observa-se que em qualquer

cultura o brinquedo e o brincar sempre estiveram presentes na vida das crianas,

isto sempre ocorreu como forma de adaptao sendo que o processo se constri de

fora para dentro.

Certamente no se trata de uma tarefa fcil, se considerar a individualidade e

os diversos desafios sociais presentes no contexto educacional, compete a escola e

o corpo docente o dever de tentar promover uma reflexo com os alunos sobre os

valores humanos, que andam esquecidos pela maioria das famlias e sociedade.

Esta reflexo pode ser feita por qualquer educador, seja qual for sua formao. A

sociedade atual tem produzido indivduos que no possuem estima e respeito vida.

A violncia no tem como autores somente criminosos de classes excludas, existem

pessoas de camadas sociais elevadas que promovem atos que chocam toda

sociedade (FREITAS, 2012).

27

A criana necessita estar cercada de ateno e cuidados, mesmo para

realizar atividades ldicas, pois a criana que se expe permite o domnio dos

instrumentos de mediao, inclusive de sua transformao por uma atividade fsica e

mental, com a qual o contexto ldico se estabelece, mas fundamental que ela

esteja fisiologicamente preparada para isso.

Na concepo de Vygotsky (1991), a criana no apenas ativa, mas

interativa, porque forma conhecimentos e se constitui a partir de relaes intra e

interpessoais. Pode-se observar que o conhecimento representa muito mais do que

a aquisio de informao, ou aprendizado motor. O principal objetivo da

aprendizagem deve ser a capacidade para pensar, ou seja resolver problemas, pois

isto implica na aquisio de muitas capacidades particularizadas que devem se

completar para que a criana consiga realizar tranposies entre o concreto e o

abstrato e vice versa, porm este processo demanda tempo e trabalho incansavel do

profissional mediador. na troca com outras crianas que a criana consegue ir

internalizando conhecimentos, papis e funes sociais, o que permite a formao

de conhecimentos e da prpria conscincia.

Compreende-se que o processo educacional deve ser desenvolvido num

contexto de socializao, onde as crianas possam desde pequenas a se relacionar

com todos independentemente do gnero, religio, condio social e capacidades

intelectuais ou motoras, dentre outras que so muito importantes para as relao

interpessoais, uma vez que estas tambm se tornaram responsveis pela prpria

capacidade intrapessoal. A criana recebe muitas informaes e aprende a

desenvolver muitos comportamentos ainda de acordo com suas vivncias e

experincias familiares, desta maneira a escola necessita equilibrar o que a criana

traz consigo e a proposta que deve permear a incluso que lhe sero fundamentais

para o seu relacionamento social (LEONARDO, et.al. 2009) .

Conforme pode ser observado em qualquer sala de aula ou escola, as

atividades ldicas no desenvolvimento infantil so realizadas individualmente, em

duplas, em grupo, enfim, todas as regras, podem ser adaptadas as crianas

especiais. H momentos em que funcional para a criana realizar a atividade

sozinha, e em outros a presena do parceiro que constitui a brincadeira. Muitas

vezes, a criana procura envolver o adulto em suas brincadeiras, este, todavia, pode

no ter disponibilidade para participar do jogo da criana ou ter alguma dificuldade

28

em retornar essa atividade que exerceu durante a infncia (GIANINO, 2001).

De acordo com Freire:

Toda prtica educativa demanda a existncia de sujeitos, um que, ensinando, aprende outro que, aprendendo, ensina da o seu cunho gnosiolgico (validade do conhecimento em funo do sujeito); a existncia de objetos, contedos a serem ensinados e aprendidos; envolve o uso de mtodos, de tcnicas, de materiais; implica, em funo de seu carter diretivo, objetivo, sonhos, utopias, ideais (FREIRE, 1996, p.54).

De acordo com Ferland (2006), constata-se que, o brincar no pode ser

exclusivamente definido pelo fazer, mas deve englobar tambm o ser, pois a

atitude que sustenta a ao. Uma atitude ldica se caracteriza por diferentes

elementos dentre os quais se observa a espontaneidade fsica, social e cognitiva,

um certo senso de humor e de prazer. Ao se associar esses diversos elementos

oportuniza-se a atitude de brincar. Verifica-se ainda que a criana retm o

sentimento de domnio, a habilidade de suspender a realidade e a motivao

intrnseca como critrios para determinar se a atitude de brincar forneceu indcios

sociais a seus parceiros, que permitiram aos mesmos permanecer dentro da

brincadeira.

Ainda segundo Gianino (2001, p. 58), o ldico exerce um fascnio muito

grande, uma vez que inerente ao ser humano, e o que melhor, sua parte

alegre, reporta-se aos momentos em que ele est feliz".

A convivncia humana um grande desafio para toda sociedade e

educadores comprometidos com a melhor formao das crianas, as brincadeiras

permitem que muitos valores possam ser trabalhados no ambiente educacional, pois

as diferenas sociais, condies humanas, qualidade de vida, esto diretamente

presentes no cotidiano escolar em diversas disciplinas. As brincadeiras podem

permitir a construo de uma convivncia, onde o professor, como mediador,

proporcionar momentos de reflexo para a tomada de conscincia (FERREIRA,

2010).

Consequentemente, a ludicidade torna-se um espao social, pois esta

embora estimulada, no criada espontaneamente, mas em consequncia de uma

aprendizagem social e prope significados que sero importantes na formao do

futuro cidado, que deve ter seu direito a cidadania garantidos e assegurados pela

responsabilidade educacional dos pais e da escola enquanto formadora para a

29

participao e convvio social (KISHIMOTO, 2008).

Por outro lado, as relaes de cooperao e amizade infantil devem ser incentivadas

e valorizadas. Muitas vezes, rotinas herdadas do passado, adotadas de forma rgida,

representam um desrespeito ao direito e dignidade das crianas. preciso que os

adultos estejam atentos para modificar aquelas prticas que limitam ou mesmo

impedem as oportunidades de desenvolvimento infantil. Favorecer interaes

humanas positivas e enriquecedoras deve ser uma meta prioritria de educao

infantil (BRASIL, 2009).

Atualmente ocorrem algumas discusses acaloradas sobre incluso e

cidadania, mas possivelmente a importncia destas discusses deve ser a

formulao de aes prticas que permitam ser discutidos nas diferentes reas do

conhecimento maneiras de se abordar valores e sua importncia na formao

infante, uma vez que esta repleta de diferenas e multiplicidades, que necessitam

ser compreendidas pelo professor (FERREIRA, 2010).

Prope-se o compartilhamento de brincadeiras que fazem parte do repertrio

pessoal e da comunidade. A participao dos familiares e moradores da comunidade

deve ser incentivada atravs da participao voluntria, ou mesmo atravs de

pesquisas que as crianas possam realizar para trazer para o ambiente escolar a

ampliao dos repertrios para brincadeiras e jogos infantis. Esta articulao entre

escola e comunidade pode representar ganhos considerveis reconhecendo que a

cultura e o conhecimento trazido para a escola ir voltar com a criana para a casa,

e esta brincadeira aprendida e dividida com outras crianas poder ganhar variaes

e espao na aprendizagem infantil (ANDRADE, 2009).

30

3. MATERIAIS E MTODOS

Esta pesquisa fundamentou-se em referncias, que foram previamente

realizadas por fichamentos e posteriormente utilizando-se de diversos recursos,

dentre estes: livros, visitas Internet na procura de artigos, para que se pudesse

elaborar um texto que confrontando e discutindo o tema com as diversas

referncias, considerando a proposta de anlise e verificao para as devidas

consideraes e comentrios necessrios em relao ao tema.

A pesquisa foi realizada na cidade Itapeva-SP, pode-se afirmar que esta

pesquisa de carter qualitativo.

Pois, uma pesquisa qualitativa se define por estudos onde a pesquisadora

observa os fatos de maneira prxima, privilegiando o contato com o ambiente ou

contexto analisado. Normalmente busca-se pesquisar e representar a qualidade dos

discursos analisados, considerando que os estudos aqui realizados proporcionaram

a pesquisadora analisar, observar e conhecer fatos associados criao,

implantao e desenvolvimento da educao infantil, o que permite de maneira

objetiva relacionar as experincias vivenciadas durante o perodo de estgio, apesar

disso mantendo o foco no contexto estudado.

Neste contexto, esta pesquisa teve como fundamentao para sua

elaborao os devidos estudos realizados pela leitura e discusses que

posteriormente permitiu a escrita desenvolvida para discutir o tema, ponderando

ainda que este texto retrata e cita com fidelidade os autores que compem as

referncias que so devidamente referidas no transcorrer do texto oferecido.

31

4. RESULTADOS E DISCUSSES

A hiptese inicial pode ser confirmada atravs das diferentes referncias

consultadas, considerando a importncia e as afirmaes propostas pelos diferentes

autores sobre a temtica proposta por esta pesquisa.

A metodologia Montessoriana se baseia no processo de ensinar partindo do

concreto para que assim o aluno possa realizar suas abstraes, ou seja, do macro

ao micro conhecimento. fundamentada principalmente na capacidade de

observao de que as crianas possuem e que pode proporcionar uma melhor

aprendizagem por proporcionar experincias motivadoras aos infantes por meio de

descobertas e conceitos que eles podem elaborar (OLIVEIRA, 2010).

Porm, importante enfatizar que para que esse processo acontea da

maneira mais produtiva devem-se desenvolver os materiais didticos que podem

fornecer subsdios para o ensino-aprendizagem, pois o mtodo Montessoriano est

estruturado nestes recursos didticos pedaggicos que possibilitaram sua

disseminao e tornaram mundialmente conhecidos. Os materiais embora singelos

devem sempre ser encantadores e multicoloridos, isto especialmente pensado

justamente para aguar o raciocnio, o que possivelmente no universo infantil

representar um aprendizado mais atraente e que prenda a ateno desta faixa

etria (POMBO, 2014).

Os materiais foram desenvolvidos especialmente para assistir o aprendizado,

infantil desde o sistema decimal chegando tambm estrutura da linguagem. A

pedagogia ou mtodo Montessoriano busca normatizao, pautado na

necessidade, porm ele permite a autocorreo o que j facilita todo processo de

auto avaliao do aluno, entretanto ressalta-se que neste mtodo no existem

provas convencionais, pois cada aluno avaliado por suas atividades. Desta

maneira cada aluno nico e recebe sua avaliao baseada em relatrios

detalhados com a observao dos educadores, que devem especificar as maneiras

e os procedimentos dos alunos frente aos desafios encontrados (OLIVEIRA, 2010).

O mtodo Montessoriano baseado na individualidade de cada criana,

sendo assim atividade e liberdade so as bases da teoria, com proeminncia para o

conceito de indivduo, considerando ao mesmo tempo a criana enquanto sujeito e

objeto do ensino. O material pedaggico desenvolvido fator principal no trabalho

32

de Montessori, pois implica na compreenso de como as coisas funcionam e a partir

delas mesmas, com objetivo claro de estimular e potencializar as crianas, para

serem curiosos e capazes de manipular os objetos com proposito da descoberta e

criatividade (POMBO, 2014).

A utilizao dos recursos materiais muito importante e desenvolve a

capacidade de concentrao nas crianas, justamente por permitir que ela manipule

e possa pensar no que est realizando. Contudo, todas as atividades devem ser

estudadas e preparadas previamente, para durante sua exposio com o material

seja apresentado de acordo com o desenvolvimento particular de cada rea do

conhecimento, pois isto possibilitar maior assimilao e aprendizagem por parte da

criana, que por sua vez se sentir mais convicta e segura na realizao de suas

atividades do seu conhecimento. Este domnio fundamental para o processo de

socializao, e ser nesta troca de experincias que o conhecimento fluir. A livre

escolha das atividades uma das marcas caractersticas do mtodo criado por

Montessori, e revela-se fundamental para que haja a concentrao e para que a

aprendizagem seja global e continue estimulando a capacidade de criao da

criana. Constata-se que estas escolhas so concretizadas com ordem, disciplina e

com valorizao do silncio (OLIVEIRA, 2010).

As habilidades individuais precisam ser percebidas e respeitadas pelas

crianas considerando principalmente os costumes, hbitos regionais, personagens

histricos, valores, e folclore j vivenciado e apreciado pela comunidade, pois tal

comportamento representa respeito a realidade construda pelas diferenas. Devem

estar refletidos numa prtica de respeito e aceitao do outro (ANDRADE, 2009).

Incentivar este conhecimento atravs de pesquisa, dana, brincadeiras

regionais ou dos familiares contribui consideravelmente para o domnio e prazer em

vivenciar na escola o que se trs de casa, isto extremamente enriquecedor na

escola e para que os alunos compartilhem tambm a confeco de brinquedos que

eram outrora, tais como: bola de meia, p de lata, vaivm, taco etc.). As

possibilidades se tornam muito grandes e podero contribuir significativamente

auxiliando a construo do conhecimento, relacionando, onde a teoria efetivamente

se transforma em prtica (FERREIRA, 2010).

Segundo Gallardo (2009), a criana deve aprender a viver em sociedade e

para isso necessrio que ela internalize os elementos da cultura corporal e motora

que so relevantes para seu grupo social, como tambm as normas de convvio

33

presentes nos diferentes grupos sociais dos quais participa. Contudo, o brincar

sempre deve acontecer naturalmente entre as crianas nas diversas oportunidades

de se relacionarem, compete aos educadores a ateno para que se possam

realizar as intervenes sempre que necessrias, o que por sua vez torna o

ambiente educacional agradvel e sempre propcio as novas descobertas, vividas

individualmente e coletivamente. Desta maneira a criana pode construir sua

aprendizagem a partir de experincias sensoriais vivenciadas, partindo do concreto

para o abstrato, jamais em sentido contrrio.

34

5. CONSIDERAES FINAIS

Considerando as referncias estudadas verificou-se que o mtodo de

Montessori possibilita suas diversas possibilidades de aprendizagem concreta

elaborada a partir de experimentaes e construes que devem ser relacionadas

ao contedo desenvolvido atravs de material especificamente criado para estes

propsitos, estes materiais proporcionam experincias enriquecedoras as universo

infantil, ou seja, o manipular e brincar se torna fundamental na formao integral da

criana inclusive na formao dos valores que remetem a cidadania e convvio

social.

Desta maneira se apresentou o mtodo Montessoriano relacionando com o

brincar presentes na educao infantil como recursos pedaggicos valiosos para o

desenvolvimento infantil, enfatizando o desenvolvimento global da criana e

destacando a importncia do brincar, mas sobre tudo, a implicao no

desenvolvimento da criana e seus subsdios com o cotidiano do educador.

Considera-se ento que os recursos corretos podem proporcionar a

motivao interna e externa que as crianas tanto necessitam para o seu

desenvolvimento. Esse componente de possibilidades tem uma atuao social muito

significativa em relao a autonomia das crianas e ao seu ciclo de relacionamentos

e na construo de opinies e valores que devero fazer parte de sua vida no futuro.

Os resultados foram positivos em relao as hipteses iniciais apresentadas

por esta pesquisa, destacando que ao permitir e estruturar o pensamento e o

brincar nas atividades educacionais na Educao Infantil possvel se obter

melhores resultados, considerando ainda que isto ocorrer de maneira agradvel e

prazerosa para a criana e que esta oportunidade de socializao pode permitir a

formao de valores e uma conduta social respeitosa junto as demais crianas.

Define-se ento que, certamente no existe um caminho especfico e que

cada educador deve adaptar-se a sua realidade e principalmente conhecer seus

alunos muito de perto, para que se possa valorizar sua cultura, bem como o seu

prprio meio e realidade social. Desta forma o educador j ter certamente um timo

ponto de partida, e a educao estar no caminho correto para preparar para o

convvio em sociedade das crianas com maior autonomia e capacidade de

questionamento.

35

Portanto, considera-se que o mtodo de Montessori associado ao brincar

possuem uma funo social e um processo essencial para desenvolvimento

completo infantil. Ambos so importantes para a criana enquanto ser em formao,

por isso, o simples ato de valorizar a manipulao, construo e o prprio brincar

podem nos fornecer dados do cotidiano para fazer uma anlise educacional

diferenciada e pautada na realidade da prpria criana enquanto agente

transformador do seu conhecimento. Quando brinca e experimenta o mundo dentro

do seu contexto scio cultural a criana constri o seu fazer, que repercutir no seu

futuro, o que seria particularmente o objetivo da Educao enquanto agente de

transformao da realidade e do conhecimento.

36

6. REFERNCIAS

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