contribuições da história e da filosofia da ciência para a

ACTA SCIENTIAE – v.8 – n.1 – jan./jun. 2006 67

Contribuições da História e daFilosofia da Ciência para a

construção do conhecimentocientífico em contextos de

formação profissional da química

History and philosophy of science contributionsto the construction of scientific knowledge in

chemistry professional formation contexts

Rochele de Quadros LoguercioJosé Cláudio Del Pino

RESUMORESUMORESUMORESUMORESUMO

Este artigo pretende mostrar a relevância de se considerar a construção do conhecimentoquímico em suas bases filosóficas e as relações socioeconômico-políticas que constituem esse co-nhecimento em diferentes tempos e espaços históricos, bem como as possibilidades de inserçãodestas perspectivas nos currículos de formação de profissionais da área de ciências/química.

Palavras-chave: Palavras-chave: Palavras-chave: Palavras-chave: Palavras-chave: história das ciências, filosofia das ciências, história da química, forma-ção em ciências, formação de professores.

ABSTRACTABSTRACTABSTRACTABSTRACTABSTRACT

This paper highlights the importance of considering the construction of chemical knowledgeon its philosophical basis, and presents the social, economical and political relationships whichconstitute chemical knowledge in different historical times and spaces. Moreover, the possibilitiesof introducing such perspectives in the curricula of sciences/chemistry teachers training are alsopointed out.

KKKKKey words:ey words:ey words:ey words:ey words: history of sciences, philosophy of sciences, history of chemistry, scienceeducation, teachers training.

Rochele de Quadros Loguercio é Licenciada em Química e Doutora em Ciências Biológicas (Bioquímica) pelaUFRGS. É Docente da Faculdade de Educação da UFPel.José Cláudio Del Pino é Licenciado em Química pela PUCRS, Especialista em Ensino de Química pela UCS,Doutor em Química de Biomassa pela UFRGS. Pós-doutorado em Ensino de Química pela Universidade deAveiro – Portugal. Docente do Instituto de Química da UFRGS, onde coordena a Área de Educação Química.Av. Bento Gonçalves, 9500, – Campus do Vale – 91501-970 – Porto Alegre/RS. E-mail: aeq@)iq.ufrgs.br.

Canoas v.8 n.1 p. 67 - 77 jan./jun. 2006ACTA SCIENTIAE

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Considerações iniciaisOs diagnósticos sobre a realidade do

ensino de química, extensivo ao ensino deciências, têm mostrado que este édescontextualizado, a-histórico, dogmático,desinteressante, verdadeiro, tal como foi ocontexto da formação do professor de quí-mica/ciências (CHASSOT, 1993; LOPES,KRUGER e DEL PINO, 2000).

Mostra ainda como o ensino usual deciências passa a imagem de um conhecimen-to científico de neutralidade empírica,algorítmico e exato, a-histórico, cumulati-vo e linear, socialmente neutro. A propostade um ensino mais histórico podem se con-trapor a isso, bem como a inclusão do temahistória da ciência e filosofia da ciência emambientes de aprendizagem ou de forma-ção profissional pode contribuir paraminimizar tais características do ensino, ci-tadas anteriormente (GIL-PÉREZ, 1993).

Ao analisarmos o currículo dos Cur-sos de Graduação em Química no Rio Gran-de do Sul, podemos verificar, a insuficiên-cia ou a infreqüência de disciplinas de di-dática da ciência/química, de história da ci-ência/química e de filosofia da ciência/quí-mica (DEL PINO e CALVETE, 1997).

Nos estudos de didática das ciências, atu-almente existe um reconhecimento generali-zado que a formação em filosofia e história daciência deveria ser um dos componentes fun-damentais da alfabetização científica geral dapopulação. Hoje se concede no âmbito aca-dêmico uma importância similar ao aprendi-zado dos conteúdos e procedimentos cientí-ficos, o aprendizado sobre a própria naturezada ciência e de sua relação com a sociedade ea cultura. Conseqüentemente, os currículosde ciências de muitos países têm incorpora-do recomendações e conteúdos que apontamnesta direção (ADÚRIZ-BRAVO,IZQUIERDO e ESTANY, 2002; MELLADOe CARRACEDO, 1993; MONK eOSBORNE, 1997).

No ensino usual da química é escassaa utilização de recursos históricos, estan-

do ausentes em muitos livros de textos, equando utilizados se referem a aspectoshistóricos “internos” da ciência (ênfase navisão internalista1 da ciência), como bio-grafias, anedotas, inventos técnicos, ou dealguma área conceitual específica comomodelos atômicos..

Em geral, se desconsideram os aspec-tos históricos na imagem da química quese está ensinando e quando se utilizam, seintroduzem tergiversações e erros históri-cos. Como conseqüência disto, os alunostêm uma imagem deformada de como seconstituem e evoluem os conceitos cientí-ficos. De forma semelhante, os professorestambém em função das características desua formação em relação a construção doconhecimento científico, do trabalho doscientistas, dos métodos das ciências, daimagem da ciência, entre outras, constro-em entendimentos equivocados (SOLBESe TRAVER, 1996; GAGLIARDI eGIORDAN, 1986; MATHEWS, 1994).

Deve-se considerar que a abordagemhistórica do conhecimento químico (ou daciência) é de alta complexidade devido a suacaracterística fenomenológica. Nesse senti-do, uma disciplina de história da químicanão alcançaria magnitude para a constru-ção deste conhecimento científico, o queimpõe que este eixo da dimensão históricaesteja presente em outras disciplinas da áreade química e da educação química, sob umaabordagem interdisciplinar. Desta formaestaríamos exercitando permanentementeum resgate da história na transposição deconteúdo do nível superior de escolarida-de para o básico.

Esta transdisciplinaridade da dimensãohistórica do conhecimento químico exige queampliemos este espectro de estudos para umainter-relação com a filosofia, a filosofia das ci-ências, a história da ciência, das religiões, da

1 Entende-se por visão internalista aquela em que asconstruções do conhecimento científico se dão sobuma epistemologia vigente desconsiderando o quan-to essa epistemologia é perpassada por aspectos só-cio-histórico-culturais.


magia, da educação, das artes, e talvez da his-tória daqueles que não tiveram história. Éimportante, por exemplo, mudar o locus dequem conta a história, dos europeus para oslatino-americanos. Há uma ciência que se de-senvolve na Centro-América, caracterizandoespecialmente as civilizações Maia e Inca, es-tes povos alcançaram grande desenvolvimentoem áreas como arquitetura, agronomia, me-dicina, matemática, metalurgia, astronomia.Cabe questionar também se marco zero dahistória do Brasil ocorreu a 500 anos. Há umahistória da civilização indígena, por exemplo,que pode fazer parte desta história do Brasil.Pode-se questionar se esta não é umaprotociência ou uma ciência alquímica, mascabe argumentar que ainda hoje se replicamprocedimentos iatroquímicos da era da idademédia e renascentista, pela utilização de plan-tas medicinais e medicamentos homeopáti-cos (CHASSOT, 1993, 1995, 2001). E, em re-lação a esse aspecto da história da ciência lati-no-americana pouco se pesquisa, e menos ain-da chega à formação de professores.

Considerando o aporte de contribui-ções das diferentes áreas do conhecimen-to, pretende-se destacar neste texto a rele-vância de se considerar a construção doconhecimento químico em suas bases filo-sóficas e as relações socioeconômico-polí-ticas que o constituem em diferentes tem-pos e espaços históricos, bem como as pos-sibilidades de inserção destas perspectivasnos currículos de química e nas discipli-nas específicas.

As contribuições dahistória das ciênciasUma disciplina de história da ciência,

ou uma abordagem histórica do conheci-mento científico tem um extraordináriovalor pedagógico, um grande significadocultural que associado à Filosofia da Ciên-cia tem uma relevante contribuição à com-preensão epistemológica da construçãodeste conhecimento. A História e a Filoso-

fia da Ciência podem ter um papelfacilitador da alfabetização científica docidadão. Possivelmente o aporte destas in-formações na formação de professores po-deria contribuir para modificar suas con-cepções sobre Ciência, método científico,construção do conhecimento científico,minimizando problemas do ensino de quí-mica, como o dogmatismo, a a-historicidade e a metodologia de ensino.

Os papéis que pode representar a his-tória das ciências no ensino de ciências sãoamplos, mas que convergem para modelosde ensino e aprendizagem por investigação,que interfaceiam com outras áreas de co-nhecimento ou de investigação como aepistemologia das ciências, os movimentosciência-tecnologia-sociedade-ambiente, adidática das ciências, a psicologia da apren-dizagem, a sociologia das ciências (SOLBESe TRAVER, 1996; SOLBES e VILCHERS,1992; SOLBES e VILCHERS, 1989).

Um requisito essencial para qualificara atividade de ensino é que o professorconheça profundamente a matéria a ensi-nar, o que supõe não só conhecimento dosconteúdos, mas também dos aspectosmetodológicos, da história das ciências, dasinterações ciência-tecnologia-sociedade-ambiente e dos desenvolvimentos científi-cos recentes. A apropriação dos papéis dahistória das ciências pelo professor podese dar em diferentes estratégias:

- Enfocar o paralelismo entre as idéias/pré-concepções dos estudantes e asconcepções vigentes ao longo da his-tória das ciências. Extrair da históriadas ciências informações sobre as re-sistências e obstáculos que se mani-festam ao longo do trabalho do cien-tista e relacioná-las com as dificulda-des dos estudantes (SALTIEL eVIENNOT, 1985).

- Favorecer a seleção de conteúdos fun-damentais da disciplina em função dosconceitos estruturantes para introduzirnovos conhecimentos e superar obstá-


culos epistemológicos. Ou seja, do pon-to de vista dos conceitos estruturantes2 ,o que interessa é conhecer quais foramos câmbios conceituais que fundamen-taram os câmbios no conhecimento ci-entífico. Se este se desenvolveu a partirdo momento em que se definiu um de-terminado conceito, podemos supor queesse conceito vai facilitar a aprendizagemdo conhecimento da ciência. Se um con-ceito serviu historicamente para superarum obstáculo epistemológico, pode ser-vir também para superar os obstáculosepistemológicos dos alunos atuais. Porexemplo, o desenvolvimento da teoriaatômico-molecular, onde o paradigmavigente era a regra da “máxima simplici-dade” de Dalton (fórmula da água HO),e cujo embate de idéias se prolongou por50 anos, mudando com o aporte de con-tribuições de Gay-Lussac sobre as leis deproporção em volume nas reações quí-micas que envolviam gases, somadasàquelas de Avogadro, Berzelius,Cannizzaro, para o estabelecimento defórmulas moleculares e massas atômicaspara a definicção da composição dassubstâncias (PARTINGTON, 1945;NASH, 1950).

- Permitir extrair da história das ciên-cias os problemas significativos e co-locar o aluno em condições de abordá-los, promovendo situações de apren-dizagem que permitam aos alunosvivenciar a construção de conheci-mentos científicos. É possível evitardelineamentos experimentais de cu-nho empirista como aqueles propos-tos pelo Método da Descoberta (GIL-PÉREZ, 1986,1993).

- Evidenciar a existência de grandescrises no desenvolvimento do conhe-

cimento científico, a ciênciaaristotélica, a escolástica, a clássica, amoderna, ou a mecânica newtonianae a quântica, a teoria do flogisto e asproposições de Lavoisier sobre a com-bustão, do calórico a teoria cinética docalor, da natureza corpuscular aondulatória da luz, numa constantemudança de paradigma, numa siste-mática ruptura que contrapõe a idéiacumulativa e evolutiva da ciência. Istopode favorecer os câmbios conceituaisdos alunos, relacionando-os aos gran-des câmbios de conceitos, modelos eteorias. Por exemplo, em relação asconcepções dos estudantes sobretransformações químicas por oxida-ção como a combustão e a formaçãoda ferrugem, nas quais os estudantesnão consideram as variações de mas-sa quando se queima um pedaço depalha de aço ou quando esta oxida(enferruja), pois consideram que porser o oxigênio um gás ele não influ-encia sobre a conservação da massa noexperimento. Na combustão da velanão consideram a parafina como com-bustível, apenas que ela derrete(MORTIMER e MIRANDA, 1995).Estas concepções seriam apoiadaspela teoria do Flogisto, na qual estefaz o papel do oxigênio em reações decombustão e calcinação. A mudançade paradigma ocorre com as contri-buições de Lavoisier, propondo oPrincípio de Conservação da Massa/Matéria, não antes de ter desenvolvi-do a balança de precisão.

- Mostrar o caráter hipotético, tentativoda ciência e mostrar as limitações dasteorias, os problemas pendentes de so-lução, apresentando para os alunos aaventura da criação científica evitandovisões dogmáticas, de como se acumu-la o conhecimento científico, e a pro-dução coletiva do mesmo. As discussõessobre a história das ciências podem serao mesmo tempo uma discussão sobre

2 Assume-se a definição de Gagliardi, na qual ex-pressa que são conceitos que têm permitido a transforma-ção de uma ciência, a elaboração de novas teorias, a utili-zação de novos métodos e novos instrumentos conceituais(GAGLIARDI, 1988).


o que é conhecer e como se conhece.Ao mostrar que cada conhecimento atu-al é o resultado de um longo processo,que não bastam algumas experiênciaspara mudar uma teoria, que os fatoressociais tem muito peso, pode-se come-çar a desmitificar a imagem da ciênciana população (BASTOS, 1998; POPEe GILBERT, 1983).

- Pode-se mostrar a ciência como umaconstrução humana, coletiva, fruto dotrabalho de muitas pessoas, para evi-tar a idéia de uma ciência feita basica-mente por gênios, em sua maioriahomens. É importante lembrar daimagem das ciências e dos cientistasque são apresentadas nos manuaisdidáticos e que reforçam as concep-ções sobre ciência e construção do co-nhecimento científico como aquelasapontadas acima (LOGUÉRCIO etal., 2002; LOPES, 1990).

- Mendel, Darwin, Pasteur, Einstein ouqualquer outro cientista, deixam de seros gênios benfeitores da humanidadepara se transformarem em homens decarne e ossso que tem dificuldades, pro-blemas a resolver, enfrentamentos emedos, amam e são amados. DerekHodson afirma: “Los jóvenes necesitanver que los científicos pueden serafectuosos, sensibles, divertidos yapasionados además de diligentes ypersistentes. O, lo que es más impor-tante, necesitan darse cuenta de que laspersonas que son afectuosas, sensibles,divertidas y apasionadas pueden llegara convertirse en científicos” (HODSON,1994). A ciência poderá deixar de serconcebida como “a produtora de ver-dades” para se transformar em umainstituição que produz certos resultadosque é necessário controlar e que devemser patrimônio de toda a humanidade.

- A história apresentada no livro didá-tico sobre a proposição do modelo atô-mico de Rutherford é um exemplo do

que se aponta acima, e se constituinuma leitura do fato científicosimplificadora do arcabouço da cons-trução do entendimento dos experi-mentos de Rutherford. Este estudavao fenômeno de espalhamento de par-tículas em interação com a matéria,orientando o trabalho de dois de seuscolaboradores Johanes Hans Geiger eErnest Marsden, os quais não realiza-ram apenas a experiência da lâminade ouro presente no livro didático,mas experimentaram outros materiaise vários substâncias emissoras de par-tículas alfa. A conclusão fundamen-tal que permite aquele delineamentoexperimental é a descoberta da exis-tência de uma região de alta densida-de de carga positiva. A limitação im-posta a este modelo, a luz da mecâni-ca clássica Newtoniana, presente nolivro didático, não é objeto fundamen-tal da proposição de Rutherford, masde outros pensadores sobre estaestruturação submicroscópica da ma-téria, como a neutralidade deste sis-tema, o movimento de partículas, eNiels Bohr, outro colaborador deRutherford, vai propor um modeloexplicativo, mudança de paradigma,agora a luz da mecânica quântica, jáestruturada desde o início do séculoXX com os trabalhos de Planck, e deoutras contribuições como o descobri-mento das raias espectras por Balmerna segunda metade do século anteri-or (EISBERG, 1979; KAPLAN, 1978;SEGRÉ, 1987; CRUZ et al., 1987).

As contribuições dafilosofia das ciênciasEm relação à filosofia da ciência há

um reconhecimento de sua importânciaem sala de aula e que se traduz natural-mente na necessidade de introduzir os con-teúdos metacientíficos no currículo de for-


mação inicial e continuada de profissionaisda área de ciências. Entre tantas razões, afilosofia das ciências ajuda os professoresa explicitar, comunicar e estruturar suasidéias sobre a natureza da ciência, conse-qüentemente, pode gerar uma melhora noseu desempenho profissional. Neste senti-do se pode considerar que a dimensãometacientífica (filosófica, histórica e soci-ológica da ciência) é uma das parcelas fun-damentais do conhecimento profissional,capaz de dar estrutura e coerência as de-mais (ADÚRIZ-BRAVO et al., 2002;MELLADO e CARRACEDO, 1993;MONK E OSBORNE, 1997).XXXX

Diversos diagnósticos têm mostrado aevidência de idéias epistemológicas nos pro-fessores de ciências que não correspondemàquelas que atualmente são sustentadas pelafilosofia das ciências. Estas idéias não estãosequer completamente adequadas a mode-los formais elaborados durante a primeirametade do século XX, como por exemplo,o positivismo lógico. As idéias dos profes-sores sobre a natureza da ciência estão pró-ximas daquelas que são sustentas por cida-dãos comuns, idéias de senso comum, ouseja, aquelas adotadas por um público nãoespecializado. Estas idéias se organizam emum sistema de baixa coerência interna, quenão excluem ambigüidades e contradições.As idéias sobre a natureza da ciência podemser inconsistentes em relação ao pensamentodo professor, em relação ao ensino e a apren-dizagem em ciências (IZQUIERDO, 2000;KOULAIDIS e OGBORN, 1989;LEDERMAN, 1992; POMEROY, 1993).

Neste contexto de diagnóstico, pode-se indicar quinze “mitos” sobre a naturezada ciência que estão profundamente arrai-gados na prática dos professores de ciên-cias em todo o mundo. Entre eles, algunssão particularmente importantes por suasconseqüências negativas sobre a imagemda ciência que se transmite na escola, porexemplo, a universalidade e rigidez dométodo científico, a objetividade a todaprova da ciência, a validade absoluta do

conhecimento científico, o avanço do co-nhecimento científico e da ciência por acu-mulação, o caráter exclusivamente experi-mental da ciência e a posição realista ingê-nua (ADÚRIZ-BRAVO et al., 2002).

Para contrapor estas idéias equivoca-das e construir uma visão mais complexada ciência que ajude em seu ensino, é ne-cessário selecionar e transpor alguns con-teúdos da filosofia das ciências e introduzirna formação inicial e continuada de profes-sores, relacionando-os aos próprios conteú-dos da ciência e com a didática específica.

Neste sentido, a filosofia das ciênciascumpre um papel no currículo de ciênciaque tem diferentes finalidades, como: – afilosofia das ciências tem um valor cultu-ral intrínseco análogo ao da própria ciên-cia, que previlegia a aculturação científica(o conhecimento sobre o papel da ciênciana história da humanidade) frente apenasa acumulação de conteúdos/conhecimen-to científico com perfil enciclopédico. Estafinalidade cultural está relacionada comobjetivos tais como a democracia e a mo-ral, que são aqueles nos quais a filosofiadas ciências contribui para a tomada dedecisão fundamentadas em críticas sobreo desenvolvimento científico e tecnológicodas sociedades; – a filosofia das ciênciastem um valor específico em relação às re-flexões teóricas (por meio de modelos) so-bre a ciência. Este valor específicocomplementa e potencia aqueles dos con-teúdos da ciência, proporcionando umaimagem mais dinâmica e completa, e me-nos normativa e dogmática, do empreen-dimento científico; – a filosofia das ciênci-as tem um valor instrumental intrínseco.Ela pode contribuir para a melhor com-preensão dos próprios conteúdos da ciên-cia, funcionando como auxiliar em seuensino e sua aprendizagem, no desenvol-vimento curricular em ciências, e na com-preensão e utilização em sala de aula demodelos didáticos atuais, tais como aque-les de natureza construtivista (ADÚRIZ-BRAVO et al., 2002).


Atualmente, há uma visão mais oumenos consensual sobre os conteúdos mí-nimos sobre a natureza da ciência que é con-veniente incorporar em cursos de forma-ção na área de ciências, especialmente deprofessores. Esta posição se alicerça na NovaFilosofia da Ciência, desenvolvida na déca-da de sessenta do século passado, e que érepresentada por filósofos como ThomasKuhn, Stephen Toulmin e Imre Lakatos.Entre estes conteúdos se pode destacar, porsua importância central na aula de ciênci-as, aqueles que se referem a tentatividadedo conhecimento científico, a pluralidademetodológica, a carga teórica da observa-ção, as relações entre ciência e tecnologia, ea ciência como um empreendimento histó-rico e socialmente situado, que muda notempo. Nesta perspectiva da adoção deuma postura historicista, pode-se garantirà história da ciência um valor constitutivopara concepções sobre ciência e produçãode conhecimento, construindo-se um su-porte teórico para contrapor as concepçõesformalistas, como o empirismo lógico e oracionalismo crítico, que defendem critéri-os lógico-metodológicos a-históricos para aciência como suficientes para justificar aprodução e a validação do conhecimento.É importante ter presente a crença na reali-dade como um processo dinâmico, que sedesenvolve por meio de um jogo de contra-dições e que se constrói socialmente atra-vés da história, e que implica numa con-cepção de ciência como uma prática socialque compartilha também dessas caracterís-ticas. O conhecimento científico não podeser encarado como um produto cumulati-vo e descontextualizado: antes, vincula-sea um processo que envolve procedimentose hábitos de uma comunidade científica si-tuada concretamente no tempo e espaço.Nesse sentido sua construção caracteriza-se por tensões, contradições e rupturas como conhecimento já existente. A ciência comoconjunto de práticas de uma comunidadeou como uma manifestação cultural da so-ciedade traz novas perspectivas e novas in-

dagações, abrindo possibilidades para umavisão mais global do empreendimento ci-entífico (MILAGRE, 1989, 1996; ADÚRIZ-BRAVO et al., 2002; AIKENHEAD e RYAN,1992).

Há momentos na história do conheci-mento científico, que o enfoque externalista3

é esclarecedor dos caminhos da ciência. Porexemplo, a Revolução Industrial na segun-da metade do século XVIII, impulsionadapelo advento da máquina a vapor, que movi-menta os diferentes ramos da indústria per-mitindo o desenvolvimento de áreas como ados produtos sintéticos e dos corantes paraa indústria de tecidos. Ou ainda, o desen-volvimento da indústria química alemã dofinal do século XIX, pela obtenção da amô-nia para o fabrico de explosivos e fertilizan-tes, a partir do nitrogênio atmosférico, o quegarantiu para a Alemanha, durante a PrimeiraGuerra Mundial, um abastecimento que deoutra forma seria impedido pelo bloqueionaval inglês, uma vez que a matéria primanatural era importada do Chile (CHASSOT,1995; PARTINGTON, 1945).

Implicações da históriae filosofia das ciênciassobre a didática dasciências/da química ousobre o ensino deciências/químicaUm programa de educação em ciên-

cia estaria incompleto se negligenciassequalquer um dos aspectos relacionadoscom: o conhecimento científico (clarezados fatos, princípios e teorias bem com-preendidos); os processos e métodos daciência (razão/raciocínio e investigação); aexperiência direta de atividades científicas;

3 Entende-se por externalismo o que Piaget e Garcia(1987) chamam de paradigma social, ou seja, osdeterminantes de uma cultura.


a apreciação do complexo relacionamentoentre ciência e sociedade e favorecimentode atitudes positivas em direção à ciência(HODSON, 1985).

Estas concepções epistemológicas so-bre ciências têm implicações sobre os mo-delos psicopedagógicos utilizados no en-sino de química. Nas últimas décadas tive-mos alguns modelos mais ou menoshegemônicos, que se constituem em fun-ção das concepções hegemônicas de ciên-cia que estava em vigor. Por exemplo, sepensarmos que a ciência produz um co-nhecimento válido sempre, e que este tra-duz a realidade objetiva externa, então, te-mos de transmitir este conhecimento usan-do todas as técnicas possíveis para que osalunos o assimilem. Se for verdade o que aciência produz, então, é importante queesta verdade seja assumida por todos os in-divíduos que passarem pela escola. Estemodelo de transmissão/assimilação foihegemônico até os anos 50, aceito e difun-dido pela comunidade educacional comoparadigma instalado, Aprendizagem porTransmissão, e em torno do qual se pro-duzia saber pedagógico, tendo como refe-rência às concepções de Kuhn sobre a pro-dução científica, ou seja, o conhecimentocientífico como consenso, comoparadigama instalado e aceito na comuni-dade científica. Mesmo que outros mode-

los tenham sido propostos, Aprendizagempor Descoberta (anos 60) embasado emconcepções empiristas-indutivistas sobre aconstrução do conhecimento químico,Aprendizagem por Mudança Conceitual(anos 80), por diferentes razões se perpe-tua o primeiro, mesmo que se esteja insa-tisfeito com os resultados da aprendizagem,e que na academia se tenha presente: – queas bases epistemológicas de uma ciência,assim transmitida, dificilmente são discu-tidas e, com isso, acabam prevalecendo ascrenças tácitas sobre o que seja uma ciên-cia e como ela é produzida na comunida-de científica e recriada na forma pedagó-gica; – que há uma ciência constituída deverdades científicas que são necessáriasque as novas gerações assimilem para con-tinuarem o processo; – a crença da neu-tralidade científica; no entanto, estas dis-cussões não chegam à sala de aula e o mo-delo se perpetua (MALDANER, 2000;BORGES, 1996).

Portanto é interessante dotar uma pro-posta de abordagem de conteúdos da his-tória e da filosofia da ciência como umapossibilidade de abrir espaços de reflexão,e quem sabe modificar o quadro anterior-mente descrito. Para tal se deve conside-rar três enfoques na proposição de umcurrículo de cursos de formação de quí-micos, extensivo a outras áreas da ciência:

1. Natureza e dinâmica da ciência Filosofia da Ciência

2. Fundamentação e estruturaçãodo conhecimento em química História da Ciência – Enfoque Internalista

3. Significado da química decorrente de sua inserção histórica no contexto global História da Ciência – Enfoque Externalista

Pode-se propor uma metáfora paraguiar um modelo de ensino das ciênciasnos diferentes níveis de escolaridade, noqual se concebe os alunos como investiga-dores novatos e o professor como o especi-alista capaz de dirigir as investigações dos

alunos (que vão reproduzir trabalhos bemconhecidos pelo professor).

É de conhecimento amplo que quan-do alguém se incorpora a uma equipe deinvestigadores, pode alcançar com relativarapidez o nível médio do resto da equipe.


E não mediante uma transmissão verbal,mas sim abordando problemas nos quaisaqueles que atuam como investigadores/formadores são especialistas. A situaçãomuda quando se abordam problemas quesão novos para todos. O avanço, se hou-ver, se faz lento e sinuoso. A proposta deorganizar a aprendizagem dos alunos comouma construção de conhecimento respon-de a primeira situação, a de uma investi-gação dirigida, em domínios conhecidospelo diretor da investigação (o professor),na qual os resultados parciais, iniciais, ob-tidos pelos alunos, podem ser reforçados,matizados ou colocados em questão poraqueles obtidos pelos cientistas que lhesprecederam. Trata-se de mostrar aos alu-nos que o conhecimento não se constróicom a aparente facilidade com as quais eleso adquirem, mas colocá-los em uma situa-ção pela qual os cientistas habitualmentepassam durante sua formação, que é per-manente, e durante a qual podem se fami-liarizar minimamente com o que é o traba-lho científico e seus resultados, replicandoinvestigações já realizadas por outros, abor-dando problemas conhecidos por quemdirige seu trabalho. Um planejamentoconstrutivista da aprendizagem das ciên-cias pode responder a estas característicasda investigação dirigida. Um trabalho deinvestigação no qual constantemente secotejam os resultados das distintas equi-pes e se conta com a inestimável ajuda deum especialista. Esta estratégia incrementao nível de participação e da criatividadenecessária para abordar situações não fa-miliares e abertas para possibilitar a cons-trução de conhecimento. Por outro lado,favorece a máxima integração dos gruposde trabalho/equipes, através da qual os alu-nos podem vivenciar uma situação carac-terística do trabalho científico: a insufici-ência das idéias e resultados e a necessida-de de confrontá-los com os obtidos poroutros grupos, até que se produza sufici-ente evidência convergente para que a co-munidade científica os aceite. O que se

propõe é que o aluno construa sua pró-pria ciência alicerçado nos ombros de ci-entistas, e não de modo autista, alheio aoprogresso do conhecimento científico,através de um trabalho coletivo de investi-gação dirigida, que se distancia da apren-dizagem por descobrimento autônomocomo daquela receptiva por transmissão deconhecimentos já elaborados (GIL-PÉREZ, 1993).

Esta proposição de abordagem dosconteúdos da ciência permite vivenciar osconteúdos da história e filosofia das ciên-cias e podem gerar discussões sobre pro-blemáticas como: – a influência de inte-resses econômicos e políticos sobre a ciên-cia; – relação entre fatos, hipóteses e expe-rimentação na ciência; – hipóteses e teori-as como criações intelectuais e não comocópias da realidade; – paradigmas científi-cos não apenas como molas propulsoraspara o desenvolvimento da ciência, mastambém como obstáculos ao avanço doconhecimento científico; – ciência comoempreendimento de natureza coletiva(BASTOS, 1998).

Considerações finaisFinalizamos reafirmando a necessida-

de de se considerar a relevância das con-tribuições da história e filosofia das ciênci-as na construção e compreensão do conhe-cimento científico, e da necessidade des-tas áreas de conhecimento integrarem oscurrículos de formação de profissionais daárea de ciências.

Fizemos algumas, poucas, considera-ções sobre o conteúdo da história e da filo-sofia das ciências, por que optamos nestetexto por mostrar a importância de conhe-cer estes temas. Conhecê-los melhor exigeestudos aprofundados, complexos e quenecessitam de tempo, mesmo que quisés-semos abordar por este enfoque apresen-taríamos apenas uma panorâmica do tra-balho de alguns filósofos da ciência e da


química, e alguns recortes temporais dasdiferentes épocas onde se construiu o co-nhecimento químico.

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