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CONTRIBUIES DO LEARNING DESIGN PARA O DESIGN INSTRUCIONAL

Maio 2008

Andrea Filatro Faculdade de Educao - afilatro@uol.com.br

Stela Conceio Bertholo Piconez Faculdade de Educao - spiconez@uol.com.br

C - Mtodos e Tecnologias (2.2.1)

2 - Educao Mdia e Tecnolgica (2.2.2)

A - Relatrio de Pesquisa (2.2.3)

1 - Investigao Cientfica (2.2.4)

RESUMO Esta pesquisa investiga as contribuies do Learning Design para o design instrucional. Utilizando a abordagem qualitativa de pesquisa e a perspectiva terico-descritiva, os fundamentos do Learning Design so cotejados com um estudo de caso nacional, que contempla todos os processos de design instrucional do planejamento, design, implementao, execuo e avaliao, at a formao e a atualizao continuada de docentes em servio, abrangendo tambm a produo de materiais didticos, sob uma perspectiva contextualizada. A investigao resultou no levantamento de potencialidades e benefcios da adeso ao Learning Design para o design instrucional, destacando-se que sua implementao nas prticas pedaggicas nacionais depende de um consistente projeto pedaggico, do aprimoramento das ferramentas de autoria e exibio de atividades de aprendizagem e da formao continuada de professores para a difuso dessa inovao no campo da tecnologia educacional. Palavras chave: Learning Design, design instrucional, ambientes virtuais

de aprendizagem INTRODUO

Estatsticas apontam que por volta de 2025 a demanda mundial por educao

superior alcanar 150 milhes de pessoas contra atuais 90 milhes [1], e isto

em resultado no apenas do crescimento demogrfico natural, mas de

mudanas no perfil das carreiras profissionais , na poltica mundial e na

economia do conhecimento. Muitos sugerem que o aprendizado eletrnico a

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nica maneira de equacionar a diferena entre o nmero restrito de vagas das

redes de ensino e a necessidade de incluir socialmente maior parcela da

populao, uma vez serem proibitivos os investimentos em infra-estrutura fsica

necessria para a expanso do ensino tradicional.

Fosse a questo exclusivamente econmica, o debate sobre o aprendizado

eletrnico poderia limitar-se aos interesses dos gestores da educao. No

entanto, todo o conjunto de tecnologias que vm permeando as atividades de

produo, armazenamento, distribuio, consumo e comunicao de

informaes nos desafia tambm a novas formas de construir e reconstruir o

conhecimento, matria-prima do processo educacional.

Novas modalidades de educao, formais ou informais, individuais ou coletivas,

de natureza autodidata ou sob a tutela de instituies de ensino, em formato

presencial, hbrido ou totalmente mediado por tecnologias, vm desenhando

um novo cenrio para a educao. Objetivos, papis, metodologias e recursos

so repensados medida que mquinas, redes eletrnicas e tecnologias

mveis invadem os espaos de aprendizagem tradicionais, fazendo emergir

teorias e prticas relacionadas a sistemas virtuais, ambientes hipermdia e

comunidades de aprendizagem.

Reafirma-se assim a proeminncia de metodologias e ferramentas que apiem

o planejamento, o design, o desenvolvimento, o acompanhamento e avaliao

de atividades e ambientes de aprendizagem, em uma expresso design

instrucional (DI) , entendido aqui como a ao intencional e sistemtica de

ensino que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a aplicao de

mtodos, tcnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em

situaes didticas especficas, a fim de promover, a partir dos princpios de

aprendizagem e instruo conhecidos, a aprendizagem humana [2; 3].

medida que comeam a surgir construtores de cursos ou agregadores de

contedo (builders) provendo aos educadores ferramentas para organizao e

representao desses processos, torna-se indiscutvel a necessidade de

explicitar tais premissas em modelos pedaggicos articulados. Nessa

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explicitao, evidenciam-se a multiplicidade e heterogeneidade das prticas

educacionais, to diversas quanto os contextos nas quais elas se realizam [4].

Quando se trata de educao apoiada ou mediada por tecnologias, preciso

comunicar essas prticas de maneira mais objetiva e, de preferncia, usando

uma linguagem que possa ser compreendida universalmente tanto por seres

humanos quanto por mquinas. Uma dessas linguagens a EML (Educational

Modelling Language), desenvolvida pela Universidade Aberta da Holanda

(OUNL), no final dos anos 1990, para descrever de forma integral uma ampla

variedade de processos e modelos pedaggicos existentes ou seja, no

apenas o seu contedo, mas tambm as regras, as relaes, as interaes e

as atividades que ocorrem entre os agentes do processo educacional [5; 6].

A EML formou a base para o IMS Learning Design 1.0, aprovado como

especificao em 10 de fevereiro de 2003 pelo IMS Global Learning

Consortium, organizao sem fins lucrativos, cujo objetivo suportar a adoo

e o uso da tecnologia da aprendizagem por todo o mundo. A despeito da

adeso integral a uma especificao tal como o IMS Learning Design, o que

nos interessa a abordagem genrica que est por trs dessa especificao

que visa capturar o processo de ensino-aprendizagem. nesse campo de

investigao que este artigo se posiciona: investigar as contribuies da

abordagem de Learning Design (LD) para o DI.

Para isso, empreendemos uma pesquisa desmembrada em uma primeira fase

de explorao do referencial bibliogrfico e ferramental tecnolgico disponvel,

seguida por um estudo de caso de um sistema nacional de ensino-

aprendizagem que se utiliza de recursos tecnolgicos em apoio educao [4]

e cujos resultados so parcialmente registrados neste artigo.

LEARNING DESIGN E DESIGN INSTRUCIONAL

No cenrio da tecnologia educacional, a partir do incio da dcada de 2000,

fortalecem-se as crticas viso centrada em ferramentas ou em contedos

que os LMSs e os LCMSs privilegiam. Argumenta -se que disponibilizar

ferramentas ou criar repositrios de objetos de aprendizagem cuidadosamente

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selecionados, produzidos e monitorados no significa por si s promover uma

aprendizagem de qualidade. Em especial, o consumo individualizado de

contedos estticos favorece um modelo de estudo auto -instrucional que no

reflete a diversidade metodolgica propiciada pelas tecnologias educacionais.

Isso porque cada vez mais os espaos virtuais de aprendizagem se

assemelham a comunidades de aprendizagem do que a repositrios de

contedos educacionais.

A criao de um metamodelo pedaggico objetiva atender variedade de

teorias e aplicaes na rea educacional, extraindo da situao didtica os

elementos comuns a toda e qualquer ao de ensino-aprendizagem. Esse

metamodelo foi traduzido em uma linguagem de modelagem educacional (EML

Educational Modeling Learning), desenvolvida a partir da investigao de

mais cem abordagens pedaggicas. A partir desse framework, surgiu a

especificao IMS Learning Design, que descreve cenrios de aprendizagem

apresentveis on-line e compartilhveis entre sistemas e pessoas. [7] A

especificao segue os moldes do padro SCORM (Shareable Content Object

Reference Model) aplicado aos objetos de aprendizagem e caracteriza-se por

sua abrangncia, completude, formalismo e interoperabilidade. Descreve

atividades de alunos e professores (individualmente ou em grupo), permite a

incluso de recursos (mdias) integrados aprendizagem e a associao de

contedos digitais, e pretende suportar o design de quaisquer abordagens

pedaggicas. Adicionalmente, essa especificao favorece a transferncia de

designs entre sistemas diferentes, a reutilizao (parcial ou total) de designs e

materiais de aprendizagem, a internacionalizao, a acessibilidade, o

rastreamento, a prestao de contas e a anlise de desempenho. Resumindo,

a especificao IMS LD visa capturar o processo de ensino-aprendizagem mais

que o contedo e pretende suportar o design de quaisquer abordagens

pedaggicas.

De fato, toda a prtica educacional tem um DI subjacente [7] que mais

genrico que a prtica educacional propriamente dita, da mesma forma que

todos os edifcios construdos tm uma arquitetura que mais genrica do que

o edifcio propriamente dito. E, assim como uma mesma arquitetura pode ser

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usada para construir diferentes edifcios em diferentes locais e pocas, um DI

pode ser reutilizado quantas vezes se quiser, na ntegra, parcialmente ou com

ajustes e adaptaes.

Se por tradio o DI se ocupava do design de artefatos digitais (partes at

ento concretizveis dos planos de curso, unidade e aula), com as tecnologias

de informao e comunicao o DI caminha para a representao de todos os

elementos e processos realizados em ambientes de aprendizagem. nesse

sentido que o DI se posiciona como fonte de inspirao para o LD. J que o LD

bebe na fonte do DI para estabelecer os processos de produo de unidades

de aprendizagem, deve ser capaz de igualmente abranger designs

instrucionais de diferentes naturezas [8], a saber: DI fixo, aberto e

contextualizado.

O DI fixo baseia-se na separao entre as fases de concepo (design) e

execuo (implementao), envolvendo o planejamento e a produo de cada

componente do DI antecipadamente ao de aprendizagem. Em geral, o

produto resultante rico em contedos bem estruturados, mdias selecionadas

e feedback automatizado. Neste tipo de DI, padres de metadados e

empacotamento de contedos do conta da interoperabilidade tcnica e da

verificao da qualidade, porque o foco est principalmente na organizao,

seqenciamento, localizao, recuperao, exibio e reutilizao de

contedos.

O DI aberto, tambm chamado de design on-the-fly, envolve um processo mais

artesanal, no qual o design privilegia os processos, mais que os produtos, da

aprendizagem. Em geral, os artefatos so criados, refinados ou modificados

durante a execuo da ao educacional. Para muitos, este o modelo que

mais se aproxima da natureza flexvel e dinmica da aprendizagem. Este tipo

de DI produz um ambiente menos estruturado, com mais links encaminhando a

referncias externas. Tambm implica menor qualidade de mdias, j que elas

exigem condies diferenciadas e prazos extensos de produo, alm de

elevados custos de desenvolvimento. Pelo menos enquanto no h sistemas

adaptativos inteligentes o bastante, o DI aberto pressupe a participao de um

educador durante a execuo.

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J o DI contextualizado, como definimos em pesquisa anterior, a ao

intencional de planejar, desenvolver e aplicar situaes didticas especficas

que incorporem, tanto na fase de concepo como durante a implementao,

mecanismos de contextualizao e flexibilizao [2]. Reconhece a

necessidade de mudanas on-the-fly levadas a termo pelos participantes,

admitindo, contudo, que a personalizao e a flexibilizao tambm podem ser

asseguradas por recursos adaptveis previamente programados. Ou seja, esse

tipo de DI busca o equilbrio entre a automao dos processos de planejamento

e a personalizao e contextualizao na situao didtica.

Ao focar os processos de ensino-aprendizagem (centrando-se em atividades

de aprendizagem), mais do que os contedos (como ocorre na abordagem de

objetos de aprendizagem), o LD abre caminho em direo contextualizao

do DI, na medida em que descreve cenrios de aprendizagem executveis on-

line e passveis de compartilhamento entre sistemas e pessoas.

O STEA Sistema Transversal de Ensino-Aprendizagem, objeto de estudo

desta pesquisa, contempla todos os processos do DI do planejamento,

design, implementao, execuo e avaliao, at a formao e a atualizao

continuada de professores em servio, abrangendo tambm a produo de

materiais didticos e aes complementares de pesquisa acadmica, e isso

sob uma perspectiva contextualizada.

Na seo seguinte, descrevemos em linhas gerais a pesquisa de campo que

analisou os processos de DI do STEA sob a perspectiva do LD.

PESQUISA DE CAMPO

O STEA, desenvolvido no mbito do Ncleo de Educao de Jovens e Adultos

e Formao Permanente de Professores (NEA) da Faculdade de Educao da

Universidade de So Paulo (FEUSP). Seu pblico-alvo formado por adultos,

os quais, a despeito de escolarizao baixa ou inexistente, construram uma

vida familiar, profissional e social, revelando-se capazes, portanto, de tomar

decises em relao ao seu futuro. O STEA oferece aos alunos a possibilidade

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de escolha entre auto-estudo e estudo em grupo, com o apoio de professores.

O currculo oficial completo apresentado em mdulos e unidades temticas

agrupadas por eixos curriculares, os quais podem ser explorados na ordem que

for mais conveniente para o aluno .

Demandas do STEA por incorporao de tecnologias ao processo de ensino-

aprendizagem acompanharam de certa forma as geraes da educao a

distncia, principalmente em termos de mdias utilizadas (material impresso,

vdeo, Internet) e resultaram no desenvolvimento do Portal NEA e do SIGEPE

Sistema de Gerenciamento Transversal de Contedos, completando um

cenrio de aprendizagem que nos permite articular de forma bastante ampla o

LD com o DI.

O STEA prescindiu de ambientes virtuais de aprendizagem para a execuo de

funes administrativas tais como matrcula e monitoramento dos alunos,

realizando estas funes por meio de softwares comerciais no integrados.

Nesse sentido, o SIGEPE tornou-se uma alternativa para as limitaes dos

LMSs e LCMSs disponveis, porm sem a preocupao de aderir a padres de

metadados de interoperabilidade educacional.

Conquanto no mbito do STEA no exista a figura do designer instrucional

clssico, inquestionvel a existncia de uma inteligncia de DI no sistema.

Em nvel macro, h que se considerar o trabalho de DI consolidado nas Fichas

Temticas de Apoio Pedaggico, que funcionam como gabaritos abertos

(templates) para planejamento e design, sendo utilizadas tambm nas fases de

execuo dos episdios-aula. A estrutura de campos predefinidos segundo a

abordagem freireana serve como ponto de partida para o design dos materiais

didticos. Em nvel micro, uma equipe multidisciplinar realiza os processos de

DI para cada Ficha Temtica, explicitados na preocupao com a linguagem

usada, na organizao da informao interna a cada unidade temtica e entre

disciplinas, na definio de objetivos de aprendizagem e competncias a serem

desenvolvidas a cada unidade, na preparao de espaos para a construo

de significados pelos alunos.

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O STEA segue a lgica dos fractais que distingue o DI contextualizado.

Professores de diferentes reas do conhecimento contribuem para que cada

ficha, independentemente do tema ali tratado, funcione como uma cpia

reduzida da proposta mais ampla. Assim, em todas as unidades temticas,

reproduz-se o cuidado com a Lngua Portuguesa, com os aspectos ticos e

estticos e com a metacognio. Alm disso, o design das Fichas Temticas

contm em si mesmo idias de contextualizao, uma vez que leva em

considerao que cada aluno pode partir de diferentes "ns conceituais" para

chegar a um novo conceito. Isso equivale a dizer que existem diferentes vias

de acesso para chegar ao conceito desejado, porm cada aluno poder faz-lo

de maneira diferente. O DI privilegia ainda a interdisciplinaridade, ao reservar

espao para diferentes campos do saber que se relacionam ao tema principal

tratado.

Para fins desta pesquisa, Fichas Temticas selecionadas foram representadas

na forma de unidades de aprendizagem compatveis com a especificao IMS

LD, utilizando-se mecanismos de narrativa, matriz de atividades estendida,

diagrama de atividades UML, gerao de documento de instncia XML na

ferramenta de autoria (Reload Learning Design Editor) e instanciao e

exibio no Reload Learning Design Player.

CONCLUSES

O LD pode ser considerado uma vertente, um desdobramento ou mesmo uma

especializao dentro do campo de DI. E, nesse sentido, capaz de representar

grande parte das abordagens pedaggicas pelo menos aquelas intencionais,

objetivadas, mensurveis , e diferentes modelos de DI, particularmente o DI

contextualizado, uma vez que oferece mecanismos para flexibilizao e

contextualizao das aes didticas.

No DI fixo, o LD permite aos especialistas planejar e seqenciar atividades de

suporte e aprendizagem para realizao por professores (quando houver) e

alunos, com a mquina efetuando o mximo de operaes previsveis e

repetitivas, como definido em um manifesto (documento que inclui a estrutura

do contedo, uma lista dos arquivos contidos no pacote de contedos e uma

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seo de metadados). Vale destacar que, com foco acentuado em contedos,

o DI fixo requer pouco em termos de sincronizao de papis, mas pode

beneficiar-se da programao condicional de percursos alinhada a

desempenhos individuais.

No DI aberto, o LD permite aos professores (providos de competncias digitais

e design) planejar um fluxo de atividades de aprendizagem e de suporte para

realizao por alunos e equipe, com a mquina efetuando poucas operaes

repetitivas, visto que a execuo menos previsvel. Paradoxalmente, embora

os nveis mais avanados do IMS LD (B e C, que tratam respectivamente de

propriedades, condies e notificaes), sejam apontados como affordances

para abordagens pedaggicas mais complexas, adeptos do DI aberto podem

consider-las limitadoras da atuao do professor ou mesmo da participao

dos alunos. A sua utilizao exige definies prvias na fase de design,

antecipando a execuo prescrita por um manifesto baseado em alunos ou

grupos de alunos ideais.

No DI contextualizado, vislumbramos a possibilidade de designers instrucionais

apoiarem professores no design de atividades mais complexas, criando

percursos menos ou mais estruturados, que podem combinar atividades

individuais com momentos de aprendizagem colaborativa, fluxos diferenciados

conforme perfis ou resultados de aprendizagem, e alunos tomando decises

sobre o prprio processo de aprendizagem. Entre essas decises, inclumos:

decidir entre percursos diferenciados, tipos de interao, formatos de exibio

de contedos, tipos de atividades, formatos e pesos para avaliao, entre

outros. Isso pressupe, por um lado, uma inteligncia de DI que envolve, alm

das competncias bsicas do designer instrucional, saber utilizar as

affordances das ferramentas de autoria, instanciao e execuo prprias do

LD, bem como estimar o custos de se produzir tal conjunto de alternativas.

Por outro lado, requer a construo de uma espcie de manifesto dinmico,

com elementos do IMS LD definidos de forma independente, por exemplo,

referenciando uma pgina HTML que pode ser alterada dinamicamente a

despeito de um manifesto-template pr-gravado. Isso se assemelha ao que o

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STEA vem fazendo: contedos complementares so publicados no Portal NEA

e vinculados s Fichas Temticas como referncias externas. Dessa forma, em

vez de importar recursos estticos (arquivos de pginas HTML, objetos de

aprendizagem) para empacotamento no LD, adota-se o referenciamento a um

gerenciador de contedos.

No entanto, se os processos operacionais atrelados ao LD permanecerem

como tarefas superespecializadas como so hoje, dependentes de ferramentas

tecnolgicas complexas e de difcil manipulao por educadores e alunos,

podem comprometer a sua rpida adoo pelos praticantes, dificultando ou

inviabilizando os alegados benefcios de reutilizao e compartilhamento das

prticas pedaggicas.

BIBLIOGRAFIA

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