contribuições da teoria vigotskiana para a educação musical

Anais do X Simpósio de Cognição e Artes Musicais – 2014

Contribuições da teoria vigotskiana para a educação musical !Silvia Cordeiro Nassif Universidade de São Paulo

[email protected] !Maria Flávia Silveira Barbosa

Centro Universitário Adventista de São Paulo [email protected] !

Resumo: Este texto é parte de um estudo teórico que tem como principal objetivo investigar as contribuições da psicologia histórico-cultural para a educação musical e apresenta um recorte específico na psicologia vigotskiana. Partindo de alguns conceitos e noções fundamentais amplamente difundidos no campo da educação musical, busca apresentá-los de maneira articulada à totalidade da teoria, ressaltando seus pressupostos gerais. Entre os temas abordados, com maior ou menor profundidade, estão a concepção de desenvolvimento humano, o conceito de cultura, as relações entre desenvolvimento e aprendizagem, a importância da mediação semiótica, o conceito de zona de desenvolvimento proximal, o papel do professor, a concepção de criação e imaginação, a concepção de linguagem e a função do contexto social para o desenvolvimento musical. Além da apresentação dos conceitos teóricos, o texto procura também, através de exemplos, estabelecer pontes entre as formulações vigotskianas e as práticas pedagógico-musicais. Como principal conclusão deste estudo, afirma-se o ganho educacional qualitativo nas apropriações teóricas de Vigotski que não descartem suas premissas epistemológicas. Palavras-chave: educação musical, psicologia histórico-cultural, teoria vigotskiana, desenvolvimento musical. !Title: Vigotsky’s Theory contributions to music education Abstract: This paper is part of a theoretical study whose main objective is to investigate the contributions of cultural-historical psychology to music education and presents a specific framework into Vigotsky’s psychology. Taking account of some fundamental concepts and notions widely spread in the field of music education, this paper aims at presenting them as articulated to the totality of the theory, highlighting its main general assumptions. Among the themes approached, more or less deeply explained, are the concept of human development, the concept of culture, the relations between development and learning, the importance of semiotic mediation, the concept of zone of proximal development, the role of the teacher, the concept of creation and imagination, the concept of language and the function of social context in music development. As well as the presentation of the theoretical concepts, the paper also seeks, through the use of examples, to establish connections between Vigotsky’s formulations and the pedagogical-musical practices. The qualitative educational gain in the theoretical appropriations of Vigostky’s ideas which do not eliminate its epistemological premises is affirmed as the main conclusion of this study. Keywords: music education, cultural-historical psychology, vigotsky’s theory, music development. !

Há algum tempo temos notado a presença de elementos da teoria vigotskiana em textos de

autores da educação musical . Pensamos que a incorporação de novas concepções ao ideário 1

da educação musical seja bastante louvável, uma vez que pode ser identificada em nosso país

uma forte adesão à perspectiva cognitivista de filiação piagetiana, possivelmente reflexo do

poder de sedução que essa perspectiva exerceu, e tem exercido até hoje, no campo

educacional. Sem dúvida, os educadores musicais brasileiros que realizaram/realizam

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pesquisas e propuseram/propõem caminhos metodológicos a partir do referencial piagetiano

muito contribuíram/têm contribuído para o entendimento do processo de aprendizagem

musical – nesse caso, compreendido como construção do conhecimento musical (por

exemplo, Beyer, 1996; Kebach, 2007; Deckert, 2008). Entretanto, consideramos que o

contraponto ao ideário hegemônico é sempre benéfico; o diálogo no campo das ideias é

sempre enriquecedor. Nesse sentido, o interesse pelas obras do psicológio russo, ocorrida

mais fortemente na educação em geral a partir dos anos noventa e, na educação musical, nos

anos dois mil, parece trazer uma brisa de renovação.

A adoção da teoria vigotskiana em estudos da área da educação musical pode, a nosso

ver, lançar luz sobre certas questões que outras teorias não esclarecem de modo suficiente ou

mesmo deixam de lado . Não estamos postulando o uso “agregado” dessas teorias, sem levar 2

em conta os fundamentos que as distinguem, aproximando-as através que pontos

superficialmente convergentes. Ao contrário, o objetivo deste texto é justamente propor um

uso aprofundado e mais completo da teoria vigotskiana, elucidando certas concepções que,

uma vez compreendidas, acreditamos, podem trazer importantes contribuições para o campo

da educação musical . 3

Iniciaremos, então, esclarecendo alguns conceitos fundamentais que, a nosso ver,

marcam os contornos peculiares da teoria vigotskiana, trazendo-os para o campo da educação

musical. Voltar-nos-emos também para os conceitos vigotskianos mais comumente

encontrados nos textos de educação musical, procurando integrá-los à totalidade da sua teoria,

bem como a outros que podem também colaborar para a elaboração de propostas pedagógicas

musicais.

!Conceitos fundamentais da teoria vigotskiana

Entre as contribuições mais originais de Vigotski, da qual possivelmente derivam todas as

outras, está a sua concepção de desenvolvimento humano. Em suas formulações (Vygotski,

2000), este autor postula a natureza histórico-social das funções psicológicas superiores . Isso 4

significa dizer que todo o comportamento especificamente humano é constituído a partir de

relações sociais; relações que se estabelecem no âmbito da vida social organizada. Essa é a

marca distintiva de sua teoria: a historicidade no entendimento do desenvolvimento humano;

diferentemente de outras formulações que o entendem como resultado do amadurecimento de

estruturas já presentes no indivíduo ao nascer, ou como resultado da influência direta e


unívoca do meio. Assim, o processo de desenvolvimento é assumido como a incorporação/

apropriação/internalização de modos culturais de ser, sentir, pensar, agir.

Na teoria vigotskiana, então, o conceito de cultura ganha destaque e identifica-se com a

transformação da natureza pelo homem, através do trabalho conjunto. Para se adaptarem ao

meio em que vivem, os homens, ao invés de modificarem seu próprio organismo como fazem

as outras espécies animais, transformam a natureza; processo de adaptação indireta, que

caracteriza a passagem de uma condição estritamente biológica de existência para uma

condição cultural . Nesse processo, o homem cria instrumentos materiais e psicológicos 5

(signos), que regulam o seu próprio comportamento. No curso de seu desenvolvimento – do

nascimento à vida adulta –, o indivíduo não pode contar somente com aquilo que lhe é

transmitido naturalmente, mas precisa se apropriar desses instrumentos e signos, resultado de

toda a experiência humana anterior (linguagens, ferramentas, objetos, hábitos etc.). A

apropriação pela criança desses instrumentos culturais promove uma reorganização psíquica

no sentido do autodomínio de seus processos de comportamento (Pasqualini, 2011). Não

sendo um dado natural, a apropriação só pode ocorrer através de relações sociais e históricas.

Leontiev (1978) distingue os modos de adaptação humana em relação ao das outras 6

espécies animais, nos seguintes termos:

a actividade animal compreende actos de adaptação ao meio, mas nunca actos de apropriação das aquisições do desenvolvimento filogénico. Estas aquisições são dadas aos animais nas suas particularidades naturais hereditárias; ao homem são propostas nos fenómenos objetivos do mundo que o rodeia. Para as realizar no seu próprio desenvolvimento ontogénico, o homem tem que apropriar-se delas; só na sequência desse processo – sempre activo – é que o indivíduo fica apto para exprimir em si a verdadeira natureza humana, estas propriedades e aptidões que constituem o produto do desenvolvimento socio-histórico do homem (p. 167 – grifos do autor). !

Essa apropriação do mundo que rodeia o indivíduo, condição para o seu pleno

desenvolvimento, contudo, não se realiza de maneira direta, mas mediada por signos e por

outros indivíduos. Isso significa que não é mundo objetivo enquanto tal que é internalizado no

processo de desenvolvimento, mas são as significações sociais nele contidas que vão sendo

absorvidas pela criança em desenvolvimento, num processo ativo através do qual elas vão,

gradativamente, se convertendo em significações próprias (Pino, 2005). Há, portanto, na

constituição do psiquismo humano, uma forte ênfase no que denominamos mediação

semiótica, conceito que deixa claro a importância, ao mesmo tempo, dos sistemas simbólicos

presentes em uma cultura (os quais condensam as significações de mundo desse grupo


cultural) e das interações sociais (já que é a partir do contato com os membros da cultura que

a criança se apropriará desses universos simbólicos).

Com base nessas primeiras ideias vigotskianas sobre o desenvolvimento, já podemos

inferir a importância da educação (entendida de modo bastante amplo) para a constituição do

ser humano de modo geral, já que, de acordo com essa visão, sem alguma forma de

aprendizagem (formal ou informal) não há possibilidade de desenvolvimento psíquico.

Podemos inferir também a impossibilidade de qualquer forma de desenvolvimento musical

sem a apropriação dos “fenômenos objetivos do mundo” musical, mediada por outros

indivíduos em situações sociais de aprendizagem . Nesse sentido, a educação musical 7

(tomada numa acepção ampla) não é vista como uma forma de fornecer estímulos com vistas

a despertar potenciais musicais latentes, mas como responsável, pelas práticas que propõe,

pela constituição (ou não), nos indivíduos, de uma certa forma de musicalidade.

Depreende-se dessa visão da relação entre aprendizagem e desenvolvimento na qual a

primeira é condição para o segundo , o papel crucial do professor de música, principal 8

mediador, nas situações formais de aprendizagem, das relações significativas que as crianças

vão construindo em relação à música. E, nesse sentido, as ações mediadoras do professor são

inúmeras e trazem consequências profundas para a aprendizagem musical. Desde a escolha

dos repertórios a serem trabalhados, o seu modo de apresentação, as propostas metodológicas

de trabalho sobre esses repertórios, até as relações pessoais valorativas que deixam

transparecer em relação às músicas e o modo como conduzem suas aulas etc., tudo isso vai

influenciar positiva ou negativamente no processo de desenvolvimento musical dos alunos.

Numa visão mais “macro”, também a escola desempenha uma função mediadora no

processo de aprendizagem musical que pode tanto colaborar quanto atrapalhar ou mesmo

impedir o desenvolvimento musical das crianças. Assim, por exemplo, o modo como a escola

disponibiliza e organiza os espaços para as aulas de música, a variedade e qualidade dos

materiais fornecidos, o empenho ou descaso em incorporar aos seus quadros de funcionários

profissionais especializados em música, o modo como coloca a música nos seus tempos

curriculares, todas essas ações também trarão consequências diretas ao ensino de música e,

portanto, ao desenvolvimento musical dos alunos dessa escola.

Além da mediação, outro conceito vigotskiano, amplamente usado na educação em

geral e na educação musical em particular, é a chamada zona de desenvolvimento próximo (ou

proximal, como é mais conhecido) . Trata-se de um conceito que aparece em Vigotski 9

diretamente articulado à sua concepção de desenvolvimento psíquico, porém seu “sucesso” e


difusão nos meios educacionais foram tamanhos que ele acabou por se distanciar, em muitas

apropriações que dele foram feitas, das suas origens na psicologia histórico-cultural

(expressão usada para designar a vertente da psicologia à qual de filia esse autor).

Em suas formulações sobre o desenvolvimento, Vigotski (Vigotskii, 1988) estabelece a

distinção entre desenvolvimento real, definido por aquilo que uma criança já consegue

realizar sozinha, e desenvolvimento proximal, definido por aquilo que uma criança só

consegue realizar com o auxílio de uma pessoa mais experiente (que pode ser o professor ou

outra criança mais velha, por exemplo). Segundo esse autor, as ações que só podem ser

realizadas com auxílio ainda não fazem parte do repertório de aquisições da criança, mas

estão bem perto, provavelmente serão as próximas conquistas no seu desenvolvimento. É um

conceito, portanto, totalmente articulado à concepção social e mediada de desenvolvimento

humano, que enfatiza especificamente o poder de uma mediação bem realizada de fazer

emergir uma função psicológica ou capacidade em alguma área específica. Assim sendo, parte

das atribuições do professor seria justamente trabalhar na zona de desenvolvimento proximal

(ZDP) da criança, ocasionalmente propondo tarefas que estão um pouco além de suas

possibilidades momentâneas, mas sempre tendo o cuidado de participar ativamente dessas

situações de aprendizagem. A educação, em outras palavras, deveria procurar se adiantar ao

desenvolvimento e não esperar por ele.

Em termos de educação musical, considerar a ZDP não significa “dar coisas difíceis”,

trabalhando repertórios complexos ou exigindo execuções tecnicamente acima das

possibilidades do aluno, como uma leitura superficial de Vigotski poderia dar a entender, mas,

a partir do entendimento da função da mediação social no desenvolvimento, o professor

efetivamente se colocar numa posição ativa e intervencionista no ensino, não tendo nenhum

receio, por exemplo, em proporcionar o contato com modelos a serem eventualmente imitados

pelo aluno. A aprendizagem por imitação (não confundir com adestramento ou aprendizagem

mecanicista) é, para Vigotski (Vigotskii, 1988), um caminho necessário e em total sintonia

com a ideia de ZDP . Mais do que isso, a imitação é condição para o desenvolvimento da 10

criação, outra questão importante quando pensamos em educação musical.

A ideia de criação artística frequentemente aparece associada a outras, como intuição,

inspiração, genialidade etc. De acordo com a psicologia histórico-cultural, entretanto, a

possibilidade de criação não advém de lugares incertos, não é privilégio de poucos, mas uma

característica de todos os seres humanos, desenvolvida desde a infância e cujas raízes estão na

função psicológica da imaginação. A imaginação começa a surgir nas primeiras brincadeiras


de “faz de conta” que a criança realiza na idade pré-escolar. Essas brincadeiras, inicialmente

são meras imitações de ações que fazem parte da experiência vivida, direta ou indiretamente,

pela criança. Com o desenvolvimento da imaginação, essas ações imitadas na brincadeira vão

se ampliando e incorporando elementos novos, num processo que sempre os articula a

elementos conhecidos e vivenciados. A brincadeira “faz de conta” é, para Vigotski (2009), a

origem da capacidade criadora do homem, a qual nasce, portanto, da experiência prática, da

vivência, da ação sobre o mundo conhecido e não de supostas capacidades a priori na criança.

Essa questão é particularmente importante para a educação musical, pois vemos, em muitas

abordagens metodológicas, propostas de trabalhar com a criação musical, mas sem fornecer

elementos prévios, apostando justamente numa criatividade inata. Ao contrário, para ser capaz

de criar músicas, uma criança precisa ter contato intenso com repertórios sonoros e musicais

variados, os quais serão modificados, transformados e reapropriados de inúmeras formas em

suas criações.

Outra concepção importante para o campo da educação musical e que marca uma

diferença em relação a outras teorias é a concepção de linguagem. Consonante com suas

formulações acerca da origem social e histórica das funções psicológicas superiores, para o

autor russo, a linguagem não emerge do próprio indivíduo, em um processo natural, e

tampouco é apenas o resultado da estimulação do meio; sua origem é, igualmente, histórica e

social. De acordo com Pino (1993, p. 14), a linguagem “não nasce no indivíduo para depois

socializar-se, mas nasce na sociedade para depois individualizar-se. […] Na linguagem, mais

do que em outras funções psíquicas, é evidente que, antes de constituir-se como função do

sujeito falante, ela é uma produção dos homens e uma prática social”. Os homens, no curso de

sua evolução, criaram/criam sistemas de signos para representar-se e representar a realidade –

entre eles, a linguagem. E como criação humana – produção e prática social – a linguagem só

pode ser adquirida pelo indivíduo nas relações sociais. Na concepção vigotskiana, a

linguagem tem uma função constitutiva do nosso psiquismo: é ela que torna possíveis os

processos de conceitualização e elaboração de ideias (Pino, 1993). Trazer essa concepção de

linguagem para as reflexões e práticas em educação musical implica considerar, então, a

música como um sistema sígnico, criação humana, cuja apreensão só é possível nas relações

interindividuais. Nesse processo, é imprescindível a mediação de outros indivíduos que, já

tendo se apropriado eles mesmos da linguagem musical, podem partilhar com a criança as

significações musicais socialmente elaboradas. A compreensão musical só poderá advir de um

profundo e bem orientado mergulho no mundo da música.


Considerações Finais

Para finalizar, gostaríamos de dizer que não é nossa intenção desvalorizar o trabalho de outros

autores da educação musical que têm procurado na teoria vigotskiana respaldo para uma

prática educacional mais significativa. Não estamos postulando a nossa leitura da teoria

histórico-cultural como verdade única, apenas desejamos alertar para a importância do uso

mais aprofundado e completo das ideias de Lev S. Vigotski (o que, é importante registrar,

também vem sendo feito por vários autores da educação musical que assumem a sua

perspectiva teórica). Acreditamos que o campo da educação musical terá muito a ganhar com

as concepções inovadores formuladas pelo autor russo: a historicidade no desenvolvimento

humano; a mediação semiótica na constituição do psiquismo; o modo como entende a relação

entre aprendizagem e desenvolvimento e o papel do professor; seus estudos sobre a

imaginação e a criação na infância e sobre a linguagem, e outras. Mas pensamos que é

necessário assumir essas concepções inseridas na totalidade da teoria para que elas possam

contribuir, efetivamente, para a superação de preconceitos há muito arraigados que afirmam a

música como privilégio de poucos, consolidando-a como direito de todos os indivíduos.

!Referências

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Notas:

Ver Mota (2003), Benedetti e Kerr (2008), Souza (2008), Barbosa e França (2009), Waslawick e 1

Maheirie (2009), Ramos (2011), França (2013), entre outros.

Também para Hargreaves e Zimmerman (2006), a abordagem vigotskiana, pelas questões que coloca, 2

tem trazido contribuições importantes e recebido especial atenção nos estudos sobre ensino e aprendizagem das artes.

Não vai aqui nenhuma crítica a qualquer forma de apropriação que venha sendo feita de Vigotski. 3

Apenas reiteramos que, do nosso ponto de vista, a inserção desses conceitos na totalidade da teoria pode ser ainda mais produtiva educacionalmente.

Vigotski estabelece uma diferença entre funções psicológicas elementares ou primitivas e funções 4

psicológicas superiores. As primeiras vêm com a nossa herança biológica e são comuns a todas as espécies animais. As funções psicológicas superiores são justamente aquelas que nos distinguem dos outros animais, que são caracteristicamente humanas e têm sua origem em processos culturais: a atenção voluntária, a memória mediada, a imaginação, a criação, as diferentes formas de linguagem etc.

É importante esclarecer que Vigotski não despreza o fundamento biológico na constituição do nosso 5

psiquismo; é sobre ele que se constituem as funções psicológicas superiores. O biológico, entretanto, não é, necessariamente, um dado definitivo, uma vez que pode ser transformado pela cultura.

Alexis N. Leontiev [1903-1979] e Alexander R. Luria [1902-1977] foram os principais colaboradores de 6

Vygotski.

Embora considere a importância da aprendizagem informal para o desenvolvimento psíquico, Vigotski 7

dá especial relevância para a instrução formal, pois é ela que permitirá que a criança supere o que esse autor denomina “conceitos espontâneos” (modos ingênuos de compreensão do mundo) e adquira os “conceitos científicos” (formas fundamentadas e sistematizadas de compreensão dos fenômenos).

Vale assinalar aqui uma inversão em relação a outras abordagens teóricas nas quais a aprendizagem 8

dependa do desenvolvimento e não conduza a ele.

Segundo Prestes (2010), a tradução mais apropriada para esse conceito vigotskiano é zona de 9

desenvolvimento iminente. Neste texto, porém, optamos por manter a forma mais conhecida entre os educadores musicais: zona de desenvolvimento proximal e sua respectiva sigla, ZDP.

Contrariamente a essa posição, porém, muitas vezes vemos a noção de ZDP usada em contextos 10

teóricos mais próximos a concepções maturacionistas, que assumem uma certa autonomia do desenvolvimento em relação a fatores externos.


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