contribuição do ensino adaptativo para aprendizagem de...
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Dissertação orientada pela Professora Doutora Guilhermina Lobato Miranda
2015
UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
Contribuição do Ensino Adaptativo para
aprendizagem de conceitos matemáticos
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS DIGITAIS –
TEMA E-LEARNING.
Karyn Liane Teixeira
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Agradecimentos
Manifesto aqui meu agradecimento às pessoas que contribuíram para a realização
desta investigação considerada fundamental para alavancar meu crescimento profissional.
Muitas são as dificuldades encontradas para empreender um trabalho como este. Cito alguns
como a falta de tempo para uma dedicação maior, o trabalho extenuamente do dia a dia,
imprevistos que precisam ser emergencialmente reparados, familiares que demandam atenção
entre muitos outros que poderia citar. Alguns eventos extraordinários, como a descoberta de
uma gravidez durante essa trajetória, me recompensaram de forma que me vi devotada
exclusivamente a esse acontecimento. Em contrapartida, a vinda de um novo ser também nos
estimula a sermos melhores como seres humanos e a fazer com mais apreço aquilo que nos
comprometemos. Ao invés de tirar o foco, a eminência de um filho me trouxe mais energia
para consumar este trabalho da melhor maneira possível. E isto jamais teria sido viável sem a
ajuda de pessoas que contribuíram zelosamente para este resultado.
Uma destas pessoas que menciono é a minha professora orientadora doutora
Guilhermina Miranda que me indicou os melhores caminhos a seguir e soube mediar com
muita competência e profissionalismo todas as etapas desta dissertação. Sua cuidadosa
orientação foi fundamental para que eu pudesse atingir plenamente meus objetivos.
Em segundo lugar, dedico um agradecimento especial ao meu marido Raphael que
foi o maior incentivador para que eu seguisse essa trilha desafiadora que é cursar um
Mestrado. Nos momentos que pensei em desistir ele me impulsionou a continuar mesmo
reconhecendo o “sacrifício” de abrir mão de momentos de lazer e descanso juntos.
Meus sinceros agradecimentos são estendidos à minha querida amiga e colega Luana
Wunsch, que me apresentou este mundo acadêmico e não mediu esforços para que esse meu
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sonho se concretizasse. Graças a ela, obtive as chaves das portas para acesso a esse universo
de conhecimentos chamado Mestrado.
É inegável também a estimada colaboração da minha grande amiga e colega Márcia
Machado que sempre esteve ao meu lado nos momentos bons e ruins, me apoiou e me
forneceu dicas preciosíssimas para o sucesso deste trabalho. Também não posso esquecer da
Maria Lorita Ferraz, um ser humano extraordinário que me forneceu materiais de valor
inestimável para a composição da revisão de literatura.
À minha diretora Maria Conceição e à minha gerente Daniele Souza, não tenho
palavras para agradecer a oportunidade que me deram para que conciliasse meu trabalho na
empresa e as idas a campo para a realização desta pesquisa. Obrigada por acreditarem em
mim e me apoiarem nessa trajetória.
E por fim um agradecimento mais que especial à equipe gestora e pedagógica da
instituição de ensino que me acolheu maravilhosamente para a realização desta investigação e
que providenciou tudo que foi necessário para a materialização deste resultado. Me orgulha
muito ter optado por uma instituição tão séria e competente para a concretização desta
importante pesquisa para a minha vida profissional.
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Resumo
Esta dissertação consiste na apresentação de uma pesquisa que pretendeu investigar a
implementação de uma plataforma adaptativa com conceitos de gameficação em uma escola
da região metropolitana de Curitiba, capital do Estado do Paraná – Brasil. A amostra
consistiu em um estudo metodológico de caráter misto, predominantemente qualitativo,
realizado no primeiro semestre do ano de 2015. Partindo de uma sucinta revisão de literatura
sobre o ensino adaptativo e considerando o elevado potencial de gameficação, é apresentada,
na sequência, a caracterização da plataforma adaptativa utilizada e uma breve descrição dos
recursos incorporados. Em seguida, é explicitada como foi aplicada a metodologia para esta
pesquisa, as variáveis consideradas e os resultados alcançados. Foram aplicados
questionários, inquéritos e observações em campo para esclarecer pontos cruciais da
problemática levantada. Ficou evidenciado neste estudo o apreço pelos elementos de jogos
como fator significativamente favorável à motivação, o ensino adaptativo como uma das
grandes tendências da educação na valorização da aprendizagem personalizada e a
possibilidade de análise de indicadores que oferecem informações relevantes sobre pontos
fortes e pontos a melhorar dos alunos. Apesar deste trabalho descrever apenas a fase inicial
da implementação da plataforma adaptativa na instituição de ensino, foi possível, por meio
deste estudo, identificar resultados substanciais para o direcionamento de ações pedagógicas
estratégicas.
Palavras-chave: aprendizagem, e-learning, gameficação, matemática, plataforma adaptativa.
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Abstract
This dissertation consists of the presentation of a study that intended to investigate the
implementation of an adaptive platform with gamification concepts in a school in the
metropolitan region of Curitiba, Paraná state capital - Brazil. The sample consisted of a
methodological study of mixed character, predominantly qualitative, conducted in the first
half of the year 2015. Starting from a summary literature review on the adaptive teaching and
considering the high potential of gamification is presented, in sequence, the characterization
adaptive platform used and a brief description of incorporated resources. It is then explained
how the methodology for this survey was conducted, the variables considered and
achievements. Questionnaires were applied, surveys and field observations to clarify crucial
points of the raised problematic. Evidenced in this study the appreciation of the game
elements as significantly favorable factor to motivation, the adaptive education as one of the
major trends of education in valuing personalized learning and the possibility of analysis of
indicators that provide relevant information about strengths and areas for improvement
students. Although this paper describe only the initial stage of the implementation of adaptive
platform educational institution, it was possible, through this study, identify substantial
results for the targeting of strategic pedagogical actions.
Keywords: adaptive platform, e-learning, gamification, learning, mathematics,
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Índice
Introdução ............................................................................................................................... 11
Capítulo 1 – Revisão de Literatura ....................................................................................... 16
Conectivismo ................................................................................................................ 21
Gerações X, Y e Z e os “Nativos” e “Imigrantes digitais” ........................................... 22
Gameficação .................................................................................................................. 24
Ensino Adaptativo e Aprendizagem Adaptativa ........................................................... 29
Capítulo 2 – Caracterização da Plataforma Adaptativa como Objeto de Estudo ............ 37
Capítulo 3 – Metodologia de Investigação ............................................................................ 58
Problema, Objetivos e Questões de Investigação ......................................................... 58
Design da Investigação ................................................................................................. 63
Características da Instituição de Ensino ........................................................................ 63
Participantes .................................................................................................................. 64
Instrumentos de Recolha de Dados ............................................................................... 66
Observações. .......................................................................................................... 68
Inquéritos. .............................................................................................................. 69
Entrevistas. ............................................................................................................ 70
Procedimentos ............................................................................................................... 72
Capítulo 4 – Apresentação e Discussão dos Resultados ...................................................... 79
Aspectos de Infraestrutura ............................................................................................ 79
Aspectos da Plataforma: o Conceito de Adaptativo ...................................................... 81
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Aspectos Motivacionais: Conceitos de Gameficação e Usabilidade ............................ 86
Aspectos matemáticos: pontos fortes, pontos a melhorar e OED para apoio a
aprendizagem ............................................................................................................................ 96
Aspectos pedagógicos: mediação docente .................................................................. 105
Conclusões ............................................................................................................................. 110
Referências ............................................................................................................................. 120
Notas de Rodapé .................................................................................................................... 128
Anexos .................................................................................................................................... 129
Anexo A: Inquérito a ser respondido pela coordenadora ............................................ 129
Anexo B: Inquérito a ser respondido pela docente ..................................................... 131
Anexo C: Entrevista com a docente ............................................................................ 136
Anexo D: Entrevista semiestruturada com os alunos .................................................. 138
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Índice de Figuras
Figura 1. Página de entrada da plataforma para a aprendizagem da matemática .................... 40
Figura 2. Informação sobre o percurso do aluno ..................................................................... 47
Figura 3. Trilhas dos alunos registradas no Acompanhamento .............................................. 50
Figura 4. Visão geral do relatório de desempenho .................................................................. 50
Figura 5. Visualização de questão ........................................................................................... 51
Figura 6. O passarinho azul indica a tarefa agendada pelo professor. .................................... 55
Figura 7. Estudo sobre o uso da plataforma adaptativa........................................................... 64
Figura 8. Representação da idade dos alunos .......................................................................... 65
Figura 9. Comunicação da plataforma adaptativa para os alunos ........................................... 82
Figura 10. Significado para os alunos do algoritmo no aplicativo .......................................... 84
Figura 11. Representação dos passarinhos amarelos indicando os eixos sugeridos pelo
algoritmo. ................................................................................................................................. 85
Figura 12. Acesso às indicações sugeridas pelo algoritmo ..................................................... 85
Figura 13. Quantidade de módulos que apresentaram um padrão de resposta rápida ............ 88
Figura 14. Pássaros caracterizados como recompensas para alunos na área de “Conquistas” 89
Figura 15. Motivação pela recompensa................................................................................... 90
Figura 16. Acompanhamento do ranking ................................................................................ 91
Figura 17. Acompanhamento da pontuação ............................................................................ 92
Figura 18. Uso da plataforma em casa .................................................................................... 94
Figura 19. Uso da plataforma em casa após quatro meses ...................................................... 94
Figura 20. Dispositivos utilizados para acesso à plataforma adaptativa ................................. 96
Figura 21. Lista de conteúdos apontados como os mais difíceis pelos alunos ........................ 98
Figura 22. Leitura atenta do enunciado das questões da plataforma ....................................... 99
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Figura 23. Média de questões respondidas pelos alunos na plataforma ................................ 100
Figura 24. Percentual de acertos das questões respondidas pelos alunos ............................. 101
Figura 25. Análise do relatório de desempenho .................................................................... 102
Figura 26. Análise de pontos fortes e fracos no gráfico de desempenho .............................. 103
Figura 27. Associação do uso da plataforma e conteúdos mais difíceis ............................... 104
Figura 28. Percentual de acessos aos OED disponibilizados pela plataforma ...................... 105
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Índice de Quadros
Quadro 1................................................................................................................................... 71
Quadro 2................................................................................................................................... 73
Quadro 3................................................................................................................................... 73
Quadro 4................................................................................................................................... 74
Quadro 5................................................................................................................................... 74
Quadro 6................................................................................................................................. 107
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Introdução
Esta dissertação de Mestrado em Educação e Tecnologias Digitais – Tema E-learning
apresenta uma investigação descritiva, em um estudo de curta duração sobre o uso de uma
plataforma de ensino adaptativo baseada no modelo WEB 2.0 com conceitos de gameficação.
O conceito de ensino adaptativo, considerado uma proposta de ensino personalizado, vem se
tornando pauta de discussão entre educadores em todo mundo. A criação e manutenção de
plataformas adaptativas se tornaram possíveis em razão de um modelo de dados
disponibilizados na Web, ou “nuvem” que, baseados nos perfis de cada usuário, se adaptam
às suas necessidades. Estes dados podem gerar informações de desempenho dos alunos em
uma determinada área e indicar caminhos para um aprendizado cada vez mais personalizado.
As ferramentas de análise de aprendizado, também conhecidas como learning analytics,
serão, conforme pesquisa realizada pelo NMC Horizon Report, uma das tendências que
estarão presentes na sala de aula até 2019 (Johnson, Adams Becker, Estrada & Freeman,
2014). São muitos os educadores que reconhecem que seus alunos apresentam graus variados
de conhecimento, experiências e aprendem em ritmos diferentes. Cada aluno tem
necessidades e características individuais, tais como conhecimentos prévios, habilidades
cognitivas, estilos de aprendizagem, motivação, e assim por diante. Estas diferenças
individuais afetam o processo de aprendizagem e são a razão pela qual alguns alunos acham
mais fácil de aprender em um curso específico, enquanto outros acham o mesmo curso difícil
(Graf, 2009).
Outro conceito que se associa ao conceito de ensino adaptativo está relacionado à
gameficação de conteúdos que, conforme à mesma pesquisa citada, se tornou perspectiva
para a educação básica nos próximos cinco anos. A gameficação se evidencia como um
elemento motivacional, comumente encontrado em jogos, tais como feedback em tempo real,
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competição saudável, pontuação, avanço de nível, recompensas colecionáveis, regras claras,
autonomia, entre outras características. Todo este engajamento pode ser absorvido de forma
planejada em ambientes educacionais.
Este estudo pretende investigar se e de que forma (1) o ensino adaptativo pode
contribuir efetivamente na aprendizagem de conceitos matemáticos e (2) como ele impacta na
motivação para o estudo desta disciplina pelos alunos, uma vez que o ensino tradicional por si
só não tem sido efetivamente eficiente para garantir o aprendizado homogêneo de uma turma
de alunos ao qual ele mesmo se propõe. Esta dissertação também procura descrever (3) quais
as possibilidades que a plataforma adaptativa oferece como proposta para estimular o avanço
da aprendizagem por meio de novos desafios e ao mesmo tempo auxilia alunos com
dificuldades em determinados conceitos que inibem o avanço da aprendizagem. Espera-se,
com este estudo, que a plataforma de ensino adaptativo ofereça, mesmo em curto prazo,
impactos positivos para a aprendizagem de conceitos matemáticos pelos alunos, estimulados
pelo caráter gameficado da plataforma. Almeja-se que os alunos se sintam motivados a
buscar novos desafios e sejam mais autônomos em relação aos seus estudos.
Todavia, este estudo pretende também analisar (4) as limitações de uma plataforma
adaptativa em relação aos impactos não motivacionais, problemas técnicos e de acesso à
Internet e a uma nova cultura de aprendizagem em um mundo em que os alunos se sentem
seduzidos por uma imensa quantidade de jogos, preferindo, por tantas vezes, a ludicidade ao
compromisso de estudar. E, por fim, (5) verificar até que ponto a plataforma adaptativa
sustenta essa motivação e como os professores pretendem mensurar os benefícios a médio e
longo prazo.
A investigação, realizada no primeiro semestre do ano de 2015, pretendeu analisar e
acompanhar o trabalho de uma professora de matemática dos 6º e 7º anos de uma escola de
ensino privado, por meio de um estudo descritivo e exploratório com uma abordagem
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metodológica de pesquisa mista, predominantemente qualitativa. Essa pesquisa contém
momentos de observação de atitudes e comportamentos em relação ao uso da plataforma
adaptativa, entrevistas, inquéritos e atividades específicas como contribuição para a coleta de
dados. Foi levada em consideração a metodologia de trabalho do professor, planejamentos e
aplicação dos resultados em outros contextos educacionais, tais como projetos, atividades em
sala de aula e atividades complementares a serem avaliadas em casa. Também levou-se em
conta as experiências anteriores ao uso da plataforma com conteúdos de matemática.
A plataforma foi escolhida por meio de critérios de intuitividade e fácil uso para
professores e alunos, compatível com as habilidades desenvolvidas pela escola e que tivesse
pertinência à estrutura curricular da instituição de ensino. O fato de a plataforma gerar
gráficos de desempenho que possibilitam tanto ao professor quanto ao aluno a análise dos
resultados e indicações de pontos fortes e fracos também foram critérios decisivos na seleção
da plataforma em questão.
Este estudo apresenta-se estruturado em cinco capítulos bem definidos que discorrem
sobre todo o processo.
No Capítulo 1 encontra-se toda a revisão de literatura que se enquadra como
embasamento para os pressupostos do ensino adaptativo e o conceito de gameficação.
Primeiramente é apresentado o conceito de Web 2.0 como modelo de informações na
“nuvem”, um sistema precursor de armazenamento de dados para análise de desempenho
dos alunos no ensino adaptativo, disponível em qualquer dispositivo em que ele esteja
conectado. O alinhamento desta tecnologia em ambientes educacionais com determinadas
concepções pedagógicas também é discutido neste capítulo, juntamente com o debate
sobre o conectivismo e as gerações X, Y e Z e os chamados imigrantes e nativos digitais.
Os alunos da geração Y e principalmente da Z, também conhecidos como nativos
digitais, buscam atividades mais desafiantes e lúdicas, que, diferentemente dos BabyBoomers¹
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e até mesmo da geração X, praticava a memorização e assimilação de conteúdos. Portanto,
neste capítulo é abordado como os elementos da gameficação podem trazer subsídios
fortemente motivadores para estes alunos cuja tecnologia não é mais novidade. O jogo, de
cunho desafiante, possui elementos que podem ser adaptados aos modelos de aprendizagem,
além de estimular a motivação e personificar o perfil de cada aluno, indicando trilhas e
caminhos de aprendizagem conforme suas necessidades.
O Capítulo 2 contempla a caracterização da plataforma adaptativa selecionada
como objeto de estudo desta dissertação. Apresenta os recursos disponibilizados e
descreve as possibilidades que alunos e professores podem usufruir na plataforma.
No Capítulo 3 é apresentada a metodologia de pesquisa iniciando com a apresentação
da problemática, objetivos e questões gerais direcionadas para esta investigação, bem como o
paradigma definido para responder ao problema a ser investigado. É possível conhecer o
contexto local de onde a investigação ocorreu, com a caracterização da instituição de ensino e
o desenho do perfil dos participantes que representam a amostra contribuinte para esta
investigação. Também são elencados os instrumentos de recolha e análise de dados e os
procedimentos descritos para atingir os resultados obtidos.
Já o Capítulo 4 salienta os dados recolhidos e como estão organizados para
responder às questões de investigação. Os dados se apresentam consolidados em formato de
gráficos para melhor compreensão dos resultados obtidos. A discussão sobre os resultados
mais relevantes igualmente integra este capítulo, por meio de uma abordagem argumentativa
que justifica e fundamenta tais resultados.
¹ “A chamada geração baby boomers é constituída por indivíduos que nasceram entre 1946 e 1964.
Nascidos logo após o término da Segunda Guerra Mundial, tinham na reconstrução do mundo e no trabalho
duas de suas principais referências” (dos Santos Neto & Franco, 2010, p.13).
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Finalmente, a conclusão e as considerações finais deste estudo refletem as limitações
e viabilidades relacionadas aos resultados angariados e propõe outras oportunidades de
pesquisa sobre este tema vasto de possibilidades.
Espera-se que este estudo venha, acima de tudo, estimular alunos e professores a
tornarem suas práticas educativas mais eficientes, desafiadoras e permeadas de instrumentos
tecnológicos que facilitem a aprendizagem verdadeiramente significativa.
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Capítulo 1
Revisão de Literatura
A popularização da Internet ocorrida em meados dos anos 90, também cunhada de
Web 1.0, modificou o modo como acessamos as informações. O que existia apenas em livros
e periódicos passou a ter uma nova fonte de informação. Novas nomenclaturas passaram a
fazer parte do vocabulário das pessoas, que agora também são denominadas “usuários”, no
mundo virtual. E a grande maioria passou simplesmente a agir como consumidores de
conteúdos, que se intensificavam a cada dia (Cormode & Krishnamurthy, 2008). Em 2004,
um novo termo é amplamente difundido por Tim O’Reilly: Web 2.0 (Bressan, 2009). O que
mudou para os usuários da Internet é que com a Web 2.0 estes deixaram de ter um papel
passivo, podendo produzir conteúdos (Bottentuit Junior & Coutinho, 2008). E a produção de
um conteúdo só tem coerência quando este pode ser compartilhado. Estas ações implicam na
criação de servidores mais robustos que possam armazenar cada vez mais conteúdos
produzidos na Internet e uma nova necessidade de acesso a esses conteúdos a qualquer hora e
lugar se tornou indispensável. Por outro lado, havia necessidade de busca de uma solução
para programas e softwares que necessitavam de uma licença para cada equipamento. Então,
uma nova nomenclatura é cunhada e cria-se um novo conceito de “nuvem”.
No modelo da nuvem, o usuário não necessita armazenar dados e instalar
programas aplicativos em seu computador. Os sistemas de computação em
nuvem cobram pelo serviço, pelo tempo de utilização dos recursos, sem
necessidade de pagar por uma licença integral de uso de software (Tigre &
Noronha, 2013, p. 119).
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A nuvem também se transformou em um grande servidor na Internet com uma
“infraestrutura complexa de gerenciamento de grandes fluxos de dados” (Ibidem), onde são
armazenados diariamente, por um número crescente de usuários sites, blogues, redes sociais,
ferramentas wiki, fóruns, podcasts, entre outros. Portanto, o modelo de comunicação entre os
usuários também se modificou e as interações sociais tornaram-se palavras-chave nesse novo
modelo de web. “Com a web 2.0 a Internet não é mais estática e as pessoas podem controlar
as suas interações em tempo real ou de modo assíncrono na rede” (de Quadros, 2013).
A grande discussão de como estas novas ferramentas e aplicativos da Web 2.0 podem
ser absorvidos pelas instituições de ensino tem gerado inúmeras polêmicas. Em paralelo aos
avanços das novas tecnologias de informação e comunicação (TIC) há um grande debate
entre a manutenção do Ensino tradicional versus Novos modelos de ensino online (e-
learning). “Se toda esta variedade de aplicativos e serviços mudou radicalmente a forma
como usamos a Web, não seria de esperar que o e-learning evoluísse por esse mesmo
caminho e que novas portas se abrissem para experiências de aprendizagem online?”
(Bottentuit Junior & Coutinho, 2008). Sim, é o que parece mais óbvio, mas não é o que
vivencia-se na prática. Novamente nos deparamos com a resistência de uma grande parte do
corpo docente em assumir, efetivamente, o uso das TIC em suas práticas pedagógicas. “Dizer
que foi a Web 2.0 quem realmente motivou uma maior interação entre usuários, aplicações e
dados é bastante contraditório. Alguns números apontam que a participação de usuários em
sites, classificados como Web 2.0 tem sido muito baixa” (Bressan, 2009, p.12). O mesmo
embate é feito entre “Ensino presencial versus Ensino à distância (EAD)”. Os benefícios da
EAD são inquestionáveis, uma vez que esta traz maior flexibilidade de tempo para a
aprendizagem e pode ser realizada em qualquer lugar, gerando mais comodidade e menos
percalços tanto para educadores quanto para alunos. O grande cerne da questão está na
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separação entre professores e alunos. Essa separação afeta consideravelmente o processo de
ensino e de aprendizagem.
De acordo com essa distância ‘física’, e mesmo ‘temporal’, surge, entretanto, um novo
‘espaço’ pedagógico e psicológico, quando comparado à educação tradicional e presencial,
em que ocorre uma forma diferente de comunicação, uma nova ‘transação’. Esse novo
espaço, criado pela EAD, pode ser denominado ‘distância transacional’². Ou seja, à distância
transacional não interessa a distância física entre professor e aluno, ou mesmo entre alunos,
mas sim as relações pedagógicas e psicológicas que se estabelecem na EAD (Maia, & Mattar,
2008, p.15).
No ensino considerado tradicional, professores diplomados carregam “bagagens”
teóricas importantes, porém não as relacionam com a realidade dos seus alunos, que estão
ávidos pela utilização de tablets e smartphones. Carvalho et al. (2014, p.23) enfatizam que
os dispositivos móveis, nomeadamente o telemóvel/smartphone e tablet,
apresentam capacidades tecnológicas cada vez mais avançadas e mais
potentes. Aproveitar estas ferramentas que os alunos têm, tirando partido da
tendência BYOD - Bring Your Own Device é uma forma de os envolvermos
na aprendizagem.
Porém, o ensino tradicional não compatibiliza o uso desses dispositivos e preocupa-se
eminentemente com a personificação do papel do professor como único detentor do
conhecimento a ser transmitido para seus alunos.
² Distância Transacional refere-se à teoria do espaço cognitivo entre instrutores e alunos em um
ambiente educacional, especialmente em educação a distância formulada por Michael G. Moore na
Universidade de Wisconsin-Madison. http://en.wikipedia.org/wiki/Transactional_distance
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A crença que muitos professores possuem de que ensinar é transmitir
conhecimentos é fruto da concepção empirista de aprendizagem. Por esta
concepção, a aprendizagem é algo que ocorre de fora para dentro e a principal
responsabilidade do professor é ser grande conhecedor do assunto que vai
tratar (Macêdo & Macêdo, 2007, p. 331).
Na concepção behaviorista, fortemente influenciada pela concepção empirista, o
professor é o centro do processo. “Aos alunos, cabem apenas receber passivamente as
informações e reproduzir os comportamentos esperados pelo mestre” (Macêdo & Macêdo,
2007, p. 331). A partir dos anos 60, o cognitivismo emerge como uma concepção que já leva
em consideração o conhecimento prévio do aluno, ou seja, defende que o conhecimento não é
transmitido e sim, interpretado. Todavia, complementa a concepção behaviorista de que o
aluno também aprende com a realidade externa. De outro ponto de vista está o
construtivismo, defendido por Jean Piaget, que traz a ideia de que “nada, a rigor, está pronto,
acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância,
como algo terminado” (Becker, 1994, p.2). Portanto, a transmissão de algo inacabado e que o
aluno não vivenciou pode não fazer sentido nenhum para ele. As abstrações empíricas, que
envolvem ações de sujeitos sobre objetos não geram o verdadeiro conhecimento. É a
coordenação das próprias ações que o sujeito exerce sobre os objetos, ou seja, a abstração
reflexiva que é a fonte do conhecimento lógico-matemático (Lourenço, 2013). Ou seja, o
conhecimento prévio do aluno não pode ser ignorado no processo instrutivo, pois “quando
chegam à escola, os alunos já construíram muito conhecimento em diversos domínios”
(Miranda, 2008, p.14). Esse conhecimento prévio permite a construção do saber pelo próprio
indivíduo. O aluno é o centro do processo e, conforme Siemens (2004, p.3), “assume que os
aprendizes não são recipientes vazios que devem ser preenchidos com conhecimento”.
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Os conhecimentos prévios dos alunos terão grande valia na participação das
atividades e, conforme Miranda (2009, p.86), "caso o estudante não tenha experiência no
assunto, a aprendizagem é facilitada quando o processo instrutivo lhe dá a possibilidade de
ter experiências relevantes nas quais possa ancorar novos conhecimentos". E hoje, muitas
vezes, são outros moldes que possibilitam ancorar novos conhecimentos. Quem poderia
prever, há trinta ou quarenta anos, a revolução das novas tecnologias da informação que
tornaria o computador um instrumento importante para a realidade educacional, além da
própria explosão do uso comercial da Internet a partir dos anos 90? Como estas concepções
ou teorias de aprendizagem podem dar conta na sua totalidade dos novos analfabetos digitais?
“Behaviorismo, cognitivismo e construtivismo são as três grandes teorias da aprendizagem
mais frequentemente usadas na criação de ambientes instrucionais. Estas teorias, contudo,
foram desenvolvidas em um tempo em que a aprendizagem não sofria o impacto da
tecnologia” (Siemens, 2004, p.1). Porém, é importante ressaltar que o cognitivismo resultou
nos Sistemas Tutoriais Inteligentes (STI), que possuem algumas características do
behaviorismo, mas não como um processo mecânico e sim com propostas nas quais os alunos
devem simular estratégias e tomar decisões. “Os STI podem ser acrescidos com uma
funcionalidade fundamental para uma melhor qualidade no processo de ensino-
aprendizagem: a adaptatividade” (Junior et al., 2010, p.16), que é o tema central desta
dissertação. Uma nova era começava a influenciar alguns educadores no mundo todo. Com o
advento da Web 1.0 e posteriormente a Web 2.0, uma nova forma de acesso às informações
surgiu conforme já abordado. A figura do professor como único detentor do conhecimento e
as ideias empiristas de que o aluno chega como uma “tábula rasa” caíram por terra. Na era
digital, a centralização do conhecimento torna-se inviável. Um único indivíduo não é mais
capaz de absorver todas as informações disponíveis sobre qualquer tema.
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Dentro desta nova forma de pensar e conceber a educação e para amenizar esses
embates gerados pela resistência ao uso das TIC, surge uma nova concepção de
aprendizagem que traz à luz desta discussão ideias que se entrelaçam com essa nova era
digital nascida com a Web 2.0: o conectivismo.
Conectivismo
Para Siemens (2004), o conectivismo é a aplicação de princípios das redes para definir
tanto o conhecimento como o processo de aprendizagem. A aprendizagem acontece nas
relações e interconexões entre estas redes, onde as informações são atualizadas
constantemente. A aprendizagem é um processo contínuo que pode perdurar por toda a vida.
Para que essa aprendizagem seja contínua, o indivíduo deve estar conectado e as redes sociais
possuem um fluxo de informação que aguça a curiosidade. Sempre é possível aprender algo
novo, pois as mudanças sociais e tecnológicas não permitem mais o conhecimento estático.
“Escolher o que aprender e o significado das informações que chegam é enxergar através das
lentes de uma realidade em mudança”. (Siemens, 2004, p.6). As mudanças afetam
rapidamente a realidade social e o que é considerado como certo hoje pode se tornar errado
futuramente. Ou seja, o conhecimento não pode ser considerado imutável. Essa situação
implica em tomar decisões sobre o que realmente é relevante na aprendizagem.
Com tantas informações disponíveis nos dias de hoje, há muitas dúvidas sobre o que
deve ser relevante para a aprendizagem. E principalmente, relevante para quem?
Divergências podem acontecer quando observamos as diferenças sociais, culturais e até
mesmo religiosas que determinam o que é relevante no mundo inteiro. E estas situações
geram conflitos de ideias e interesses. Porém, um conflito que é possível observar e que afeta
diretamente as relações e discussões sobre relevância na aprendizagem são as divergências
entre gerações.
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Gerações X, Y e Z e os “Nativos” e “Imigrantes digitais”
A classificação de gerações pode variar conforme alguns autores. Santos, Ariente,
Diniz e Dovigo (2011) referenciam que a geração Baby Boomers refere-se às pessoas
nascidas entre 1943 e 1963, durante o Baby Boom a partir do final da Segunda Guerra
Mundial; a geração X, os nascidos entre 1964 e 1977 e a geração Y, de 1978 a 1994,
composta pelos filhos da geração Baby Boomers e dos primeiros membros da geração X. Foi
a geração Y que nasceu com a popularização da tecnologia. Já os membros da geração Z,
conforme Toledo e Albuquerque, é
formada por indivíduos constantemente conectados através de dispositivos
portáteis e, preocupados com o meio ambiente e não tem uma data definida.
Pode ser integrante ou parte da Geração Y, já que a maioria dos autores
posiciona o nascimento das pessoas da Geração Z entre 1990 e 2010 (2012,
p.3).
Essa é a nova geração de alunos que frequenta os bancos escolares atualmente. São os
chamados nativos digitais, cujo mundo não é concebido sem o uso das novas tecnologias. As
gerações anteriores tiveram que passar por um processo “imigratório”, pois tudo ainda era
muito novo e precisava ser absorvido. Esses indivíduos podem ser chamados de “imigrantes
digitais”.
Os termos “nativos digitais e imigrantes digitais” são conceitos criados por
Mark Prensky, segundo o qual, os nativos digitais são todos aqueles que
nasceram nesse período de avanço tecnológico e Internet e se aproveitam de
suas potencialidades; enquanto que os imigrantes digitais são as pessoas que
nasceram num período anterior e procuram se adaptar ao emprego das
ferramentas tecnológicas (Santos, 2012, p.2).
23
Esses termos não podem ser generalizados, classificando que todos os nativos digitais
terão facilidade com o uso das novas tecnologias e os imigrantes não terão capacidade de
utilizá-la integralmente. Prensky intencionava explicar porque as gerações possuem
comportamentos muitas vezes distintos. Os nativos digitais são tidos como indivíduos
multitarefas, cujas informações são apreendidas por meio de diversos conteúdos multimídias
que podem ser apresentados por meio de hiperlinks que levam a outras informações de forma
interativa e não sequencial. Eles estão periodicamente conectados e requerem feedback
constante. Já os considerados imigrantes digitais, como os professores atualmente, podem
apresentar características que os levem a realizar uma tarefa de cada vez, normalmente
seguem livros, manuais e currículos de forma sequenciada e com pouca flexibilidade e
costumeiramente dão feedbacks apenas ao final de uma avaliação, semestre ou período letivo.
Prensky, (2001) ressalta que os nativos digitais estão mais acessíveis para tudo aquilo
que é dinâmico, mutável, com informações paralelas e nem sempre sequenciais. Os jogos, de
uma forma geral, possuem estes atributos convenientes, que desafiam as mentes mais
agitadas. Posteriormente, videojogos e jogos eletrônicos ou digitais já carregam consigo uma
forma diferente de raciocinar, com criação de estratégias para que os jogadores alcancem os
resultados esperados ou avancem para as próximas fases rapidamente. Durante muitos anos,
os videojogos foram considerados descartáveis para a promoção da aprendizagem. Hoje, o
conceito de jogo já é utilizado em muitos aplicativos educacionais e sites de conteúdos
pedagógicos como estratégia de lógica e raciocínio. Porém, o jogo em si não necessariamente
assevera a aprendizagem. Muitos deles possuem a característica específica de entretenimento
e pode ser adaptado, dependendo do seu objetivo, a complementar as estratégias pedagógicas
planejadas pelos professores. E para os alunos que se beneficiam dos elementos lúdicos dos
jogos, a motivação pode uma condição altamente favorável para incentivar a aprendizagem.
24
Nas rotinas escolares, com currículos que precisam ser cumpridos, o uso de
videojogos se torna restrito pela sua complexidade em se adequar efetivamente na grade
escolar ou planejamento dos professores. Em determinadas situações, os educadores podem
apresentar dificuldades em associá-lo a um currículo programático e estabelecer metas e
objetivos com clareza. Uma alternativa pertinente consiste em infiltrar as características dos
jogos nas práticas pedagógicas de professores e alunos. Nesse contexto, não se pretende
“ensinar com jogos ou através de jogos, mas sim usar elementos de jogos como forma de
promover a motivação e o envolvimento dos alunos” (Simões, Aguiar, Redondo & Vilas,
2012, p.2094). A essa estratégia dá-se o nome de gameficação.
Gameficação
De acordo com Navarro,
a aplicação de elementos, mecanismos, dinâmicas e técnicas de jogos no
contexto fora do jogo, ou seja, na realidade do dia a dia profissional, escolar e
social do indivíduo, como foi visto nas situações reais citadas acima, é
compreendida como gameficação. Esse conceito de utilizar elementos de
jogos é denominado de gameficação (2013, p.8).
Esse conceito se popularizou ao longo dos últimos anos, desde a sua introdução
original em 2003 por Nick Pelling (Navarro, 2013). Existe uma discussão se é um termo novo
ou não, mas é importante observar seu contínuo crescimento em plataformas de
aprendizagem e até mesmo como metodologia de aulas diferenciadas. Porém esse
crescimento ainda é moderado. Pouca atenção acadêmica tem sido dada para a definição do
conceito de gameficação (Deterding, Dixon, Khaled, & Nacke, 2011) o que de fato é um
pesar, uma vez que a gameficação pode ser bastante atrativa e motivadora para a geração Z, a
geração de “nativos digitais”.
25
Os elementos que caracterizam os jogos, como já mencionado, podem proporcionar o
engajamento dos alunos em relação às aulas e tarefas escolares. Carvalho et al. (2014, p.35),
realizaram uma pesquisa sobre o uso de jogos em atividades escolares.
À questão se gostariam de utilizar jogos em atividades letivas, a grande
maioria referiu que sim, sendo que as percentagens ultrapassam os 80% entre
o 2º CEB e o Ensino Secundário, apenas sendo ligeiramente inferior no
Ensino Superior onde apresenta um valor de 78,1%.
Na eventual dificuldade em se aplicar jogos educativos, elementos associados a jogos
também podem oferecer um ambiente mais motivacional. Dentre os elementos mais comuns,
podemos citar:
Metas: ter uma meta no jogo é importante para que o jogador se sinta
motivado a alcançá-la. Ela proporciona o desafio constante. “Não se deve
confundir meta e objetivo, pois a primeira transcende a ideia de conclusão de
uma tarefa, diferentemente do segundo. Cabe, então, frisar que a meta não é
algo que se alcança sempre, podendo servir apenas como um propósito que o
jogador persegue constantemente e que lhe concede um senso de orientação
durante o jogo” (Vianna, Vianna, Medina & Tanaka, 2013, p.28).
Regras claras: todo jogo tem regras implícitas ou explícitas (Carolei, 2012), e
estas servem como orientação para manter o equilíbrio do jogo e proporcionar
que as metas sejam atingidas. Nem sempre os jogadores cumprem todas as
regras, mas elas precisam ser muito bem definidas para desenvolver sua
estratégia da melhor forma.
Desafio: “todo game é baseado em desafios e os participantes podem competir
entre si ou colaborar para superá-los” (Carolei, 2012, p.2705). Nesse caso o
engajamento do jogador pode ser determinante para que ele vença os desafios
26
propostos pelo jogo. A busca pelo equilíbrio de um desafio que motive o
jogador está em não fazê-lo desistir caso perceba a impossibilidade de
continuar e nem facilitar de modo a fazer com ele supere os desafios de
maneira mais simplificada. “Nos bons games os jogadores sempre encontram
desafios no limite de suas habilidades. Proporcionar diferentes níveis de
dificuldade para os desafios propostos pode auxiliar na construção de um
senso de crescimento e avanço pessoal nos estudantes, e também faz com que
cada um siga o seu próprio ritmo de aprendizagem” (Fardo, 2013, p.6). Todo
desafio deve ser planejado para que o jogador perceba seus níveis de progresso
e se sinta seguro em perceber que as metas a serem alcançadas são
compatíveis com suas ações de progresso.
Competição: a competição em um jogo pode gerar situações polêmicas
difíceis de administrar. Ela pode ser muito saudável e estimular os jogadores a
modificarem positivamente seus comportamentos. Em outras situações, a
competitividade pode interferir nas relações entre os jogadores, prejudicando
um deles, em uma competitividade destrutiva (Hanus, & Fox, 2014), ou fazer
com que o jogador não perceba o que se desenvolve durante o processo,
preocupando-se apenas com o resultado de uma partida.
Recompensa / Conquistas: São os elementos pelos quais os jogadores se
motivam a jogar e os estimula a aprimorar suas estratégias para conquistá-los.
Muitas vezes são recompensas simbólicas e intangíveis, como troféus,
emblemas, rankings, algo que simbolize o reconhecimento pela conquista de
um objetivo ou por vencer um desafio. A recompensa, em suma, tem o
objetivo de modificar comportamentos ou fazer com que determinados
comportamentos vitoriosos se repitam.
27
Feedback: um feedback adequado faz com que o jogador se sinta mais
motivado e possa analisar de forma contundente seu desempenho durante o
jogo. Feedbacks negativos podem sugerir um efeito contrário. “O feedback
negativo não deve ser propriamente penoso ou humilhante, mas alertar para o
facto da actividade não ter sido feita correctamente, incentivando o sujeito”
(Carvalho, 2005). O feedback mais comum no ambiente escolar é a nota, que,
em algumas circunstâncias, é obtida de forma mecânica ou por meio de
conteúdos decorados. A proposta deve ser diferente uma vez que que o
feedback pode ser um reforço que servirá como elemento norteador para o
aluno.
Pontuação / Score: A pontuação é uma das características mais cruciais para a
motivação no jogo, pois “atiça o desejo de ganhar, de pontuar levando os
utilizadores a empenharem-se no seu desempenho, porque ninguém gosta de
perder” (Carvalho, 2005). Portanto, é um autêntico indicador para o
desempenho dos jogadores. “Não há game sem algum tipo de quantificação ou
pontuação. Mas uma pontuação não precisa ser redutora transformando toda
atividade num número de forma indiscriminada” (Carolei, 2012, p.2706), ou
seja a pontuação não deve ser o fim ou a única meta do jogo.
Níveis de dificuldade: Os níveis proporcionam que os jogadores avancem nas
chamadas fases e aumentem progressivamente os desafios dos jogadores,
aprimorando suas estratégias.
Trilhas de aprendizagem: uma trilha pode permitir que o jogador tenha
flexibilidade para escolher qual caminho proporcionará atingir suas metas
mais rapidamente ou mais estrategicamente. “Assim como em grande parte
dos games, muitas vezes não há um único caminho que conduz ao sucesso.
28
Propiciar diferentes caminhos para alcançar a solução de um problema
incorpora diferentes características pessoais de aprendizagem no processo
educativo, o que contribui para a experiência educativa de cada um” (Fardo,
2013, p.6).
Esses elementos, quando planejadamente utilizados e articulados com a proposta
pedagógica, podem causar um maior envolvimento do aluno. A estilística do jogo também
deve ser avaliada, pois, conforme Zagalo, (2013, p.4) “o ambiente é fundamental na criação
de atmosfera e de ritmo contribuindo assim para uma criação de significados tanto ao nível
emocional como cognitivo”.
Nesse sentido, é de fundamental importância que o professor também conheça bem a
proposta da gameficação, para que esta não se torne uma proposta vazia com caráter apenas
de entreter os alunos. “Sem um conhecimento aprofundado sobre a gameficação, aplicá-la na
educação pode impactar de forma não esperada os processos de ensino e aprendizagem”
(Fardo, 2013, p.4).
É possível vivenciar os conceitos de gameficação no proprio dia a dia, já que seu uso
tem se popularizado em aplicativos e cursos. O Duolingo é um programa de ensino de línguas
que pontua à medida que o usuário realiza algumas traduções. Os estudantes também podem
se desafiar num ranking comum em redes sociais. Outro exemplo com ampla utilização no
Brasil é o aplicativo Waze. Esse aplicativo funciona como um gps gameficado, que mapeia os
deslocamentos dos usuários, gera mapa de tráfegos e apresenta a quilometragem percorrida
pelo usuário. Esse contador vai pontuando o perfil do usuário, que classifica-os desde
“bebês” até “realeza”. O contato cada vez mais frequente com aplicativos que possuem estas
características pode auxiliar o professor a penetrar nesse universo tão comum aos nativos
digitais.
29
Outro ponto chave que a gameficação evidencia é a personalização do perfil de cada
jogador. Quando o jogador tem autonomia de escolher qual caminho seguirá, ele percorrerá
trajetos diferentes de outros jogadores e, com certeza, passará por diferentes experiências
durante o jogo. Essa heterogeneidade está cada vez mais presente na personalidade dos
nativos digitais, que trazem uma bagagem rica e diversificada de suas experiências para a sala
de aula. A aplicação de atividades com conceitos de gameficação evidencia que alunos de
uma mesma turma podem se encontrar em diferentes níveis do jogo ou, pedagogicamente
falando, em diferentes níveis de aprendizagem. Mas em muitas situações, a escola continua
tratando todos os alunos de maneira uniforme, com mesmo nível de conhecimento ou mesmo
todos como uma “tábula rasa” conforme concepção empirista. Essa situação acontece por
dois motivos: o modelo atual escolar não leva em consideração a diversidade de saberes que
os alunos possuem e o professor muitas vezes não sabe como dar conta desta diversidade em
sala de aula. Cada aluno pode desenvolver diferentes habilidades e o professor pode
ressignificar o ensino para torná-lo mais personalizado, levando em consideração as
dificuldades de cada um. Essa modalidade de ensino pode então ser chamada de ensino
adaptativo.
Ensino Adaptativo e Aprendizagem Adaptativa
Atualmente o ensino adaptativo tem caminhando coadunado com as novas
tecnologias. Algumas plataformas de aprendizagem adaptativa têm sido desenvolvidas com
intuito de promover uma aprendizagem personalizada, considerando as habilidades e
limitações de cada indivíduo.
Um sistema é dito adaptativo (adaptatividade) se é capaz de modificar suas
características automaticamente de acordo com as necessidades do usuário.
Modificações na apresentação da interface ou no comportamento do sistema
dependem da maneira que o usuário interage com o mesmo. Desta forma, o
30
sistema é quem inicia e executa as modificações apropriadas para o usuário
(Lima, 2007, p.17).
Uma plataforma de aprendizagem adaptativa envolve pelo menos três componentes
(Oxman & Wong, 2014): um modelo da estrutura do conteúdo a ser aprendido (um modelo
de conteúdo), um meio de compreender as habilidades do aluno (um modelo de aluno), e um
método de correspondência entre o conteúdo e a forma como é apresentada ao aluno de uma
forma dinâmica e personalizada (um modelo de instrução).
Fica claro, nesse contexto, o papel do aluno como sujeito principal deste processo. E
para se conceber o aluno como sujeito, faz-se necessário repensar o papel do professor como
agente ativo. Nesse sentido, ele é o agente que deve motivar o aluno para a aprendizagem
(Rafael, 2005) e despertar sua curiosidade. De certa forma, a figura do professor como
detentor único do conhecimento já pode ser considerada antiquada e deveria trazer mais
tranquilidade do que preocupação.
No ensino expositivo é o professor que toma praticamente todas as decisões e
o papel do aluno é passivo, enquanto no ensino hipotético-dedutivo se requer
que o aluno participe nas tomadas de decisão, esperando-se que explore
exemplos e por ele descubra os princípios ou conceitos subjacentes que
deverão ser aprendidos (Rafael, 2005, p.173).
Todavia, é necessário que no seu novo papel saiba como fazer uma boa mediação,
estimulando a construção individual e coletiva do conhecimento. Muitos são os desafios para
esse professor oferecidos pelo ensino adaptativo: sua capacidade de reconhecer e analisar as
informações geradas pela plataforma. Definir estratégias que conduzam a aprendizagem com
propostas alternativas a partir destas mesmas informações, principalmente para alunos em
que foi possível diagnosticar as limitações da aprendizagem. Organizar o ambiente de
31
trabalho de modo a manter a concentração e a participação dos alunos em diferentes
atividades. E se sensibilizar que cada aluno possui um ritmo próprio de aprendizagem.
Assim como cada jogador está numa fase ou nível diferente do outro, alunos de uma
mesma idade ou turma também podem apresentar ritmos de aprendizagem diferentes.
Merriënboer e Kester (2009), desenvolveram alguns princípios multimédia dentro do modelo
de design educacional de quatro componentes (4C/ID), dentre eles o princípio do ritmo
próprio. Este princípio permite ao aluno “fazer uma pausa e reflectir melhor sobre as novas
informações por forma a associá-las às estruturas cognitivas já existentes” (Merriënboer &
Kester, 2009, p.309). Ou seja, reconhece que o aluno possui conhecimentos prévios, porém
cada um desenvolve sua aprendizagem em compassos diferentes, pois possuem diferentes
formações educacionais e diferentes habilidades. Identificar estas diferenças é uma atividade
complexa para o professor, principalmente se ele mantém padrões convencionais de ensino.
Em seu novo papel, o professor torna-se então o grande mediador que reconhece e
acompanha o progresso dos seus alunos e incentiva-os a serem autônomos para identificar
suas habilidades, seus pontos fortes e fracos e avaliar e planejar sua própria aprendizagem, ou
seja, desenvolver o conhecimento metacognitivo. Em contrapartida, cabe ao professor pensar
estratégias não só para identificar, mas também verificar quais ações precisam ser realizadas
para que o aluno compreenda determinados conceitos.
No entanto, nem sempre o professor tem condições de assumir a função de identificar
sozinho as competências, habilidades e limitações de cada um dos seus alunos e a tecnologia
pode ser uma grande aliada quando desenvolvida como plataformas de aprendizagem
adaptativa. Se for uma plataforma online de aprendizagem, pode ser mais democrático, pois
permite que qualquer espaço onde exista uma conexão à Internet a qualquer tempo possa ser
um ambiente de aprendizagem. Os desafios e fatores que afetam a aprendizagem dos alunos
no ambiente online são, em grande parte, devido ao modelo de instrução baseada na “nuvem”
32
no qual designers ou instrutores fornecem melhores estratégias instrucionais, interface e
apresentação de conteúdo, de modo a esperar que todos os alunos se encaixem no sistema
(Inan, Flores & Grant, 2010). Essa perspectiva gera uma experiência de aprendizado mais
interativa, personalizada e independente.
Para Oxman e Wong (2014), os desafios na construção de ambientes de aprendizagem
inteligentes baseados em jogos se dividem em duas categorias.
Em primeiro lugar, ao mesmo tempo em que proporcionam uma aprendizagem ativa e
no próprio ritmo, permitindo autonomia considerável, é possível para os alunos dedicarem
um tempo involuntário em tarefas que já têm o domínio, e, inadvertidamente, pular tarefas
onde eles possuem lacunas no conhecimento.
Em segundo lugar, é importante evitar situações indesejáveis em que os alunos
permanecem dentro tarefas de resolução de problemas por um longo período de tempo,
resultando em frustração e desengajamento na aprendizagem. Ambientes de aprendizagem
inteligentes baseados em jogos devem ser capazes de superar estas dificuldades. (Ibidem).
Todas estas características de ambientes adaptativos baseados em jogos ainda
precisam se firmar como uma alternativa no processo de ensino-aprendizagem. Poucos
estudos empíricos que atestem o efetivo uso de ferramentas de aprendizagem adaptativa
foram realizados. Triantafillou, Pomportsis, Demetriadis e Georgiadou (2004, citados por
Inan, Flores & Grant, 2010), realizaram algumas medições de pontuações e atitudes de
aproveitamento dos alunos em um sistema hipermídia adaptativo em que as adaptações foram
feitas com base em características cognitivas dos alunos. Os resultados indicaram que os
alunos em grupos experimentais tiveram melhor desempenho do que o grupo controle.
Pesquisadores como Papanikolaou, Grigoriadou, Kornilakis e Magoulas (2003, citados por
Inan, Flores & Grant, 2010) concluíram que a avaliação mostrou que os alunos, em geral,
33
estavam satisfeitos com o sistema adaptativo. Além disso, eles observaram que os estudantes
com diferentes estilos de aprendizagem concentraram-se em diferentes tipos de módulos de
conhecimento e seguiram padrões diferentes para realizar o caminho de aprendizagem. Em
ambos os estudos, no entanto, os alunos alegaram a preferência de ter o controle, em vez de
serem controlados pelo sistema.
Verdu, Regueras, Verdu, de Castro e Pérez, (2008) utilizaram uma metodologia de
pesquisa para calcular o Effect Size (ES) ou magnitude do efeito, para determinar a eficácia
da aprendizagem adaptativa no ensino superior e decidir quando há melhora significativa
comparando um grupo de controle e um grupo experimental. Em seus estudos, o ES pôde ser
medido calculando a diferença entre as médias de uma condição de comparação entre um
grupo experimental e um grupo de controle, dividido pelo desvio padrão combinado dos
grupos. Esse resultado gerou coeficientes puramente quantitativos, mas outros resultados
qualitativos devem ser considerados em longo prazo para se comprovar efetivamente a
eficácia do ensino adaptativo. Os autores consideraram diversos sistemas adaptativos
destinados ao Ensino Superior e utilizaram esta metodologia. Dentre os resultados obtidos,
concluíram que, em geral, a aprendizagem do grupo experimental foi mais significativa do
que o grupo de controle, porém apontaram que o ES pode variar dependendo do exame
realizado. Averiguaram também que a adaptação é útil para os alunos, a fim de melhorar os
seus resultados de aprendizagem ao passo que o estilo de aprendizagem não afeta os
resultados dos alunos neste caso. No entanto, a adaptação de acordo com o estilo de
aprendizagem melhora muito a eficiência de aprendizagem em termos de “tempo de
aprendizagem”. O ponto mais intrigante deste estudo é a grande vantagem de recursos que
combinam a aprendizagem adaptativa com aulas tradicionais com melhor aproveitamento
para alunos que utilizaram o sistema para reforçar conteúdos já estudados. Outro ponto que
34
merece destaque na pesquisa foi a percepção de que alunos com menor conhecimento prévio
tiveram melhor aproveitamento.
O mercado de aprendizagem adaptativa contempla uma sucessão de softwares,
startups e ambientes de webdesign destinados a atender esta demanda cada vez mais
crescente. Os Cursos Online Abertos e Maciços, que derivam do inglês Massive Open Online
Course (MOOC) estão atraindo muitos alunos e se tornando ambientes virtuais de
aprendizagem altamente favoráveis para o ensino adaptativo. A plataforma CogBooks, cuja
empresa é sediada na Escócia, optou pelo sistema micro-adaptativo, ou seja, mais
individualizado, traçando um caminho de aprendizagem baseado nas respostas dos alunos,
eliminando etapas desnecessárias ao processo de ensino-aprendizagem e oferecendo suporte
personalizado. Seu desenvolvimento está baseado em uma estrutura de curso online e oferece
elementos necessários à aprendizagem adaptativa, como feedback personalizado instantâneo
e sistema de recomendação para apoiar o processo de aprendizagem e diminuir as altas taxas
de evasão nos MOOC (Onah & Sinclair, 2015).
Outra modalidade de adaptativa pode estar presente em softwares educacionais online.
O Carnegie Learnig é uma empresa norte americana que propõe livros didáticos de
matemática associados a softwares adaptativos de matemática para alunos do ensino médio.
O Cognitive Tutor Software, principal exemplo do Carnergie, salienta a resolução de
problemas e propõe análise de soluções. Conforme Oxman e Wong (2014) o Carnegie afirma
que os produtos da Cognitive Tutor para Álgebra I melhoram o desempenho para resolução
de problemas matemáticos complexos de 85% dos alunos e que 75% estão mais propensos a
completar os cursos subsequentes em Geometreia e Álgebra II. Inicialmente a empresa tinha
proposta de cursos autônomos, como um recurso educacional aberto para algumas
instituições. Obviamente estes estudos devem ser analisados com cautela, uma vez que as
empresas tendem a superestimar seus resultados. Em um relatório que apresentou métodos
35
experimentais em cursos que foram utilizados esses recursos comparando com os que não
utilizaram, descobriu-se que os alunos que utilizaram alcançaram os mesmos resultados 25%
mais rapidamente (Bowen, Chingos, Lack, & Nygren, 2012, citados por Oxman & Wong,
2014).
Outra empresa que investiu em recursos adaptativos para matemática foi a Aleks.
Possui uma plataforma individual que utiliza inteligência artificial e avaliações abertas com
intuito de identificar os conhecimentos de alunos e traçar um caminho de aprendizagem
individualizado. Um estudo recente da Universidade de Memphis relatou um aumento
significativo no desempenho matemático quando esta plataforma foi implementada em
programas extraclasse (Craig, et al., 2011, citados por Oxman & Wong, 2014).
Na mesma linha segue a Dreambox Learning, que desenvolveu recursos adaptativos
para o ensino da matemática destinados a alunos até o Ensino Médio. Uma pesquisa realizada
em 2010-2011 envolvendo um total de 583 alunos do jardim de infância e primeiro grau em
três escolas norte americanas pretendia investigar qual o impacto que a instrução da
matemática online suplementar (DreamBox Learning) têm na aprendizagem dos alunos até o
final de um semestre. Havia o grupo de tratamento que utilizou o recurso adaptativo e o
grupo de controle, que não utilizou. Inúmeras variáveis foram consideradas nesta pesquisa.
Uma delas foi a variação em horas de uso dentro do grupo de tratamento que influenciou na
leitura dos resultados. O uso de uma plataforma adaptativa precisa ser constante, para que
seus efeitos sejam expressivos. Foram encontrados efeitos estatisticamente significativos com
o uso do DreamBox na pontuação geral do teste de matemática, bem como sobre a medição e
geometria, mas não sobre resolução de problemas, computação e estatística e subtestes de
probabilidade (Wang & Woodworth, 2011). Embora tenha sido esse o resultado, os
pesquisadores puderam afirmar que os efeitos tiveram um sinal positivo, sugerindo que
36
DreamBox promove a melhoria dos resultados de matemática dos alunos de uma forma
abrangente (Ibidem).
Por fim, a mais difundida plataforma adaptativa do mercado, Knewton, não oferece
conteúdos porque prioriza a parceria com Editoras, convertendo seus conteúdos (Oxman &
Wong, 2014).
A Fundação Bill & Melinda Gates realizou uma parceria entre a Knewton e a
Universidade Federal do Arizona em 2013 quando lançou seu Programa de Aceleração do
Aprendizado Adaptável Mercado (ALMAP), apontando para um aumento de 18% relatados
em taxas de aprovação e uma queda de 47% em levantamentos estudantis (Waters, 2014).
Entretanto, apesar de resultados favoráveis, Fletcher (2013) atesta que há críticos que
afirmam que a aprendizagem adaptativa, e não a tradicional, que ameaçará transformar
escolas em fábricas, tendo empresas com fins lucrativos que empurram os seus produtos para
professores e alunos em nome da "reforma" e pouco investem em treinamento, contratação e
retenção de bons professores. Nesse caso é importante frisar que a interpretação, definição de
estratégia e reconhecimentos diagnósticos ainda dependem de recursos humanos, que são
extremamente valiosos para o sucesso e implantação de qualquer recurso de tecnologia
educacional.
37
Capítulo 2
Caracterização da Plataforma Adaptativa como Objeto de Estudo
Com base nas discussões e resultados da investigação apresentados no capítulo
anterior, surgiu a necessidade de definir uma única plataforma adaptativa que atendesse
alguns critérios pedagógicos para ser implementado como objeto de estudo nesta pesquisa.
Dentre eles, a plataforma escolhida deveria explorar os mais diversos recursos multimídia,
tais como objetos digitais interativos, vídeos, textos, áudios e imagens; oferecer feedbacks
constantes; recomendações sobre o caminho a ser percorrido pelo aluno com base nos seus
pontos fortes e fracos; mapeamento do desempenho conforme avaliações realizadas,
visualmente intuitivas ou com apresentação gráfica; diversos dados sobre o progresso dos
alunos como o tempo gasto por conteúdo e a percentagem de acertos e erros; percurso de
aprendizagem e, finalmente, elementos de gameficação. Todas estas condições deveriam ser
perceptíveis para os alunos e gerar informações rápidas, intuitivas e detalhadas para o
professor. Para que as informações sejam fidedignas, uma das condições de escolha seria o
acesso individual do aluno na plataforma, preferencialmente por meio de login e senha.
Após algumas pesquisas, optou-se como objeto de estudo uma plataforma adaptativa
integrada por atividades interativas e avaliações periódicas, desenvolvida por uma empresa
localizada no sul do Brasil. A plataforma selecionada é acessada por meio do seu próprio
aplicativo, aborda conteúdos para alunos de seis a quatorze anos e desenvolve habilidades
referentes às áreas de Língua Portuguesa e Matemática indicados pela Matriz de Referência
do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e Prova Brasil, do Ministério da
Educação Brasileira (MEC), como relevantes para a educação básica e também de ações
internacionais como o PISA – Programa Internacional de Avaliação de Alunos. Em Língua
38
Portuguesa, o objetivo principal é desenvolver habilidades de leitura e interpretação textual,
utilizando recursos tecnológicos que permitem ampliar as possibilidades de (re)construção do
sentido global dos textos, utilizando diferentes suportes textuais. Na área de matemática, que
é o objeto de estudo desta dissertação, o objetivo geral é a resolução de problemas,
abrangendo quatro eixos que englobam: a) Álgebra e Funções/Números e Operações; b)
Grandezas e Medidas; c) Espaço e Forma e d) Tratamento da Informação. Os níveis de
dificuldades são definidos pelos eixos propostos para estas duas áreas, que contêm um
conjunto de habilidades subdivididas em módulos que, consequentemente, abordam alguns
conteúdos e avaliações por meio de questões objetivas de simples escolha, ou seja, com
apenas uma alternativa correta. A arquitetura baseada em componentes modulares torna mais
fácil a criação de um ambiente de aprendizagem adaptativo (Dallermassl, Haub, Krottmaier,
Schmaranz & Zambelli, s/d). Já as questões propostas caracterizam-se como a essência da
plataforma, pois são os resultados gerados que determinam o avanço ou retrocesso entre os
módulos/habilidades seguintes, determinadas por meio de um algoritmo. Sistemas baseados
em algoritmo tiram proveito de fórmulas matemáticas e conceitos avançados de inteligência
artificial para se adaptar às especificidades individuais dos alunos. Esta plataforma se
enquadra em modelos adaptativos baseados em sistemas CAT (Computer Adaptive Testing)
ou Teste Adaptado por Computador que
é uma técnica de testes adaptativos que se baseia na seleção de questões. O
nível da questão selecionada é equivalente ao nível de habilidade estimado
pelo avaliado. No decorrer da avaliação, o sucesso na resolução da questão faz
com que o nível de complexidade da próxima questão seja maior, e vice-versa
(Junior, et al., 2010, p.19).
Tecnologias para o gerenciamento de grandes dados de computação em nuvem têm
aumentado o poder dos sistemas baseados em algoritmos de se adaptar mais rapidamente
39
(Oxman & Wong, 2014). Este algoritmo está configurado para que o aluno avance após
adquirir o domínio pleno do conteúdo de um determinado nível. A tecnologia do algoritmo
deriva dos Sistemas Tutores Inteligentes (STI), desenvolvidas com técnicas de inteligência
artificial (IA). Como o objetivo da STI é proporcionar instrução adaptativa de forma
inteligente para diagnosticar necessidades de aprendizagem dos alunos, eles são considerados
fundamentais para ensino adaptativo (Park & Lee, 2003).
A inteligência complexa das plataformas baseadas em algoritmos gera dados que
proporcionam a análise do desempenho dos alunos. Na sua forma mais sofisticada, este tipo
de sistema de aprendizagem adaptativa envolve capacidades de aprendizagem de máquinas,
onde o sistema aprende mais e mais sobre o aluno (Oxman & Wong, 2014), considerando
diversas variáveis.
A utilização da plataforma adaptativa selecionada requer um download que pode ser
realizado nas lojas Apple Store (IOS), Google Play (Android) ou pelo Windows e acedida,
após a instalação no dispositivo (tablet, computador, notebook ou netbook), por meio de
licenças associadas a logins e senhas. Os logins são gerados pela empresa desenvolvedora do
produto por meio de cadastros dos usuários das instituições de ensino que contratam o
serviço, composto pelo produto e pela formação de educadores que utilizarão a plataforma
adaptativa com os alunos.
Essa plataforma possui um servidor de grande capacidade situado na própria empresa
fabricante e garante pleno funcionamento uma vez que atenda alguns requisitos mínimos para
a sua utilização, dentre eles, requisitos técnicos necessários dos dispositivos apresentados por
meio da ficha técnica do produto. Outro requisito fundamental para seu funcionamento é a
disponibilidade de conexão com a Internet. A plataforma adaptativa gerencia os dados
enviados por alunos e professores no próprio servidor, possibilitando seu pleno
funcionamento online. Portanto, o aluno não precisa estar em um local específico num
40
determinado tempo para utilizar a plataforma. O professor pode adotar um modelo
semipresencial de estudo, também conhecido como blended learning, dando ao aluno
autonomia para determinar seu tempo, ritmo e lugar para o estudo. Outra vantagem de uma
plataforma online em formato de aplicativo é a possibilidade de existirem atualizações
periódicas, conforme necessidade e implementação de melhorias que garantam a
modernização e adição de novos recursos ao produto.
A navegação na plataforma inicia-se com a escolha da área de ensino, no caso desse
estudo especificamente, a área de ensino escolhida foi a matemática. A plataforma apresenta
nove níveis de dificuldade e a inteligência adaptativa do aplicativo redirecionará o aluno para
as atividades correspondentes ao seu nível de ensino como ponto de partida. A partir deste
ponto, o caminho de aprendizagem seguido dependerá das respostas dadas às questões
apresentadas nas avaliações. Os níveis de ensino da plataforma são representados por nove
ícones de uma espécie de árvore típica das regiões sudeste e sul do Brasil, a Araucaria
Angustifolia. Cada um dos quatro galhos contém as habilidades a serem desenvolvidas em
relação aos quatro eixos da matemática já citados: a) Álgebra e Funções/Números e
Operações; b) Grandezas e Medidas; c) Espaço e Forma e d) Tratamento da Informação e no
caule está exposta uma placa que atualiza a pontuação recebida pelo usuário, conforme figura
1.
Figura 1. Página de entrada da plataforma para a aprendizagem da matemática
41
A inteligência do aplicativo indica possíveis pontos de preferência por onde o aluno
deve iniciar, de acordo com seu nível de aprendizagem. Essa indicação é feita pela imagem
de um passarinho amarelo, mas a o aluno tem autonomia para navegar livremente entre os
eixos e níveis apresentados. O clique em qualquer um dos eixos permite o acesso às áreas das
habilidades e estas aos conteúdos, atividades e avaliações presentes no aplicativo, que
também possuem as indicações sinalizadas pela imagem do passarinho amarelo.
Cabe ao professor manter o modelo padrão de estudo, determinado pelo algoritmo do
aplicativo ou liberar apenas eixos e módulos definidos por ele próprio, bloqueando outros
acessos. Mesmo que o professor não personalize a plataforma e mantenha o modelo de
instrução baseado no algoritmo do aplicativo, existem regras que o próprio algoritmo segue.
Este tipo de sistema baseado em regras pode ganhar em complexidade ou dificuldade. A dica
ou conteúdo pode ser diferente dependendo da resposta de escolha do aluno (Oxman &
Wong, 2014).
Em contrapartida, caso o professor deseje personalizar o caminho a ser percorrido
pelo aluno, a plataforma fornece um aplicativo ligado a ela que funciona como um
gerenciador de uso exclusivo do professor, com o qual ele pode definir configurações, incluir
recursos multimídia e acessar relatórios detalhados. Em complemento aos conteúdos e
avaliações contidas na plataforma adaptativa, esta oferece uma área contendo gráficos para
análises comparativas de desempenho macro (desempenho do aluno comparado ao
desempenho nacional e desempenho de alunos da própria escola) até desempenho micro
(desempenho do aluno comparado ao desempenho de outros alunos da turma e desempenhos
individuais); área para visualização para acompanhamento do progresso dos alunos em tempo
real; espaço para tarefas criadas e agendadas pelo professor e área contendo elementos de
gameficação tais como as premiações virtuais recebidas pelos alunos no término das
avaliações.
42
Para desenvolver as habilidades previstas pela plataforma, o aluno acessa recursos
multimídia que podem servir de apoio para realização da avaliação proposta. Esses recursos
são compostos por links de sites, vídeos, áudios, imagens e textos em formatos de extensões
específicas, além de conteúdos interativos em HTML5 e flash. Dentro do modelo 4C/ID,
esses recursos são apresentados seguindo os princípios da variabilidade que, conforme
Merriënboer e Kester (2009, p.319), proporcionam uma “organização das tarefas de
aprendizagem de forma a que se distingam umas das outras em dimensões que também são
diferentes na vida real e tem efeito positivo sobre a aprendizagem indutiva e a transferência”.
Todavia, estes recursos, apesar de considerada sua variabilidade em relação ao
formato da apresentação, não são uma condição sine qua non para a realização da avaliação,
mas podem oferecer um suporte na aprendizagem e auxiliar na compreensão de um conceito.
O objetivo primordial desses recursos contempla facilitar o entendimento do aluno, utilizando
princípios da aprendizagem multimédia, por ora denominados de objetos educacionais
digitais (OED) que também relacionassem recursos de imagem e vídeos às produções
textuais. Os vídeos trazem um suporte de áudio, animação e texto onde se aplica um dos
pressupostos da teoria cognitiva da aprendizagem multimédia, que é a teoria sobre a forma
como as pessoas aprendem a partir de palavras e imagens, assente na ideia que as pessoas têm
canais distintos para processar recursos verbais e visuais (pressuposto do canal duplo), de que
cada um dos canais só consegue processar uma pequena quantidade de dados de cada vez
(pressuposto da capacidade limitada) e, ainda, na ideia de que a aprendizagem significativa
obrigada à execução de um processamento cognitivo adequado durante a aprendizagem
(pressuposto do processamento activo), (Mayer, 2009).
Em cada eixo é possível encontrar os mesmos OED a serem explorados de acordo
com a habilidade a ser desenvolvida naquele módulo específico e a repetição, neste caso,
proposital. Para Merriënboer e Kester,
43
num ambiente de aprendizagem desenvolvido de acordo com o modelo
(4C/ID), os aprendizes trabalham as tarefas de aprendizagem e estudam as
informações de apoio que os ajudam a construir esquemas cognitivos. A
consulta das informações processuais, a repetição de aspectos de rotina das
tarefas de aprendizagem e a prática nas tarefas ajudam-nos a automatizar os
esquemas (2009, p.295).
Para alunos menores, com idade entre seis e sete anos, a plataforma direciona a
repetição de atividades incentivando a prática de suas habilidades, porém sem ainda realizar
processos avaliativos que gerem dados e pontuações na plataforma. Em contrapartida, prima
pelo reconhecimento da importância do suporte constante para ao aluno ao mesmo tempo em
que reconhece sua autonomia, no sentido de aperfeiçoar as "competências adquiridas e
incentivá-lo a descobrir, identificar e definir novos problemas" (Miranda, 2008).
A partir do conjunto de eixos da árvore três presente na plataforma existe uma
estrutura de questões que vale também como um instrumento diagnóstico em todo o processo.
Não servirá apenas como "termômetro" a respeito dos conhecimentos produzidos pelos
alunos, mas também "tem como objectivo a revisão e melhoria do sistema instrutivo”
(Miranda, 2009, p.87), ou seja, que fará com que o professor também se autoavalie ou avalie
os seus processos, uma vez que a sua metodologia de trabalho é inerente a todo processo,
desde a concepção até a o alcance dos resultados e objetivos expectados. Também pode ser
um instrumento de autoavaliação com intuito dos alunos analisarem seu próprio desempenho.
As avaliações propostas pela plataforma sugerem uma ação diagnóstica também para o aluno
novo que chega à instituição de ensino e precisa detectar em qual nível se encontra. Para
Lima, as avaliações diagnósticas
têm dois objetivos básicos: identificar as competências do aluno e adequar o
aluno num grupo ou nível de aprendizagem. No entanto, os dados fornecidos
44
pela avaliação diagnóstica não devem ser tomados como um “rótulo” que
permanecerá colado para sempre ao aluno, mas sim como um conjunto de
indicações a partir do qual o aluno possa conseguir um processo de
aprendizagem (2007, p.72).
Porém, presume-se que a plataforma adaptativa será utilizada como uma ferramenta
formativa, que “é uma forma de avaliação em que a preocupação central reside em coletar
dados para reorientação do processo de ensino-aprendizagem. Trata-se de uma ‘bússola
orientadora’ do processo de ensino-aprendizagem” (ibidem).
De qualquer modo, as questões propostas pela plataforma se adequam muito bem a
esses dois modelos. Elas se caracterizam por “questões principais” e questões denominadas
de “tratamento do erro”, relacionadas a cada alternativa incorreta assinalada na questão
principal.
As questões principais das avaliações são objetivas e de simples escolha, com quatro
alternativas sendo apenas uma delas correta, baseadas no modelo aplicado pela Prova Brasil,
que possui testes padronizados. Foram elaboradas com “distratores plausíveis”, cada qual
associado a um grupo específico de questões de tratamento do erro. “Dentre estas opções,
uma resposta é a correta e as outras são distratores, que devem conter respostas que
representem um raciocínio igualmente possível, sendo, assim, plausíveis” (Cançado, 2014,
p.95).
Logo, as questões de tratamento de erro também apresentam a mesma estrutura de
enunciado que as questões principais, todavia podem variar de dois a quatro o número de
alternativas, em que apenas uma delas é correta.
Para as avaliações, as questões têm um papel importante para o sucesso do
processo de ensino-aprendizagem; portanto, as questões devem
45
obrigatoriamente ter como princípio ensinar (guiar, conduzir) os tópicos
necessários para a resolução dos problemas (avaliações), e não testar a
capacidade intuitiva do aluno, com questões que sejam ‘pegadinhas’,
ambíguas, mais corretas, mais erradas, nenhuma das anteriores; ou, até
mesmo, interpretações dos significados das palavras no idioma escrito ou
falado. O algoritmo selecionará as questões a partir de um banco de dados. O
principal atributo das questões para a adaptatividade será o grau de
dificuldade que estará associado a pesos (Junior et al., 2010, p.19).
Outro atributo importante que a plataforma oferece está relacionado com a
apresentação das questões. Algumas delas possuem um suporte visual que pode ilustrar uma
leitura ou facilitar a interpretação de um problema matemático porque o aluno pode visualizar
o problema ao invés de somente imaginá-lo. Mayer (2009, p.224) pressupõe que “a fase mais
importante da aprendizagem multimédia seja o estabelecimento de relações entre as
representações baseadas em palavras e as representações baseadas em imagens”, tornando
importante essa relação pictórica que segue o princípio da contiguidade. Como a imagem é
simultaneamente apresentada no mesmo cenário o aluno pode realizar inferências que não
sobrecarregam a memória de trabalho. Conforme Oliveira (2009, p.341), este princípio rege
que “é muito mais eficaz apresentar imagens e textos correspondentes em simultâneo, do que
em sequência”.
Um detalhe que deverá chamar a atenção de alunos e professores na avaliação
proposta pela plataforma adaptativa em estudo é a barra superior, acima da área de questão,
que apresenta uma trilha indicando a sequência de acertos (ícone verde) e erros (ícone
laranja) das questões anteriores, sejam elas principais ou de tratamento de erro, além da
pontuação conquistada pelo aluno, um elemento importante da gameficação. Essa
organização, que se apresenta e pode ser denominada de trilha percorrida pelo aluno,
46
pretende atender a uma abordagem otimizada "das sequências da apresentação da
informação" (Rafael, 2005, p. 172). Essa informação visual pode esclarecer para o aluno
como foi o caminho que ele percorreu e se teve facilidade ou dificuldade para traçá-lo.
O maior desafio é manter o equilíbrio entre os níveis das questões, de modo a manter
a motivação do aluno para concluir o processo avaliativo, que pode prolongar-se. “Não pode
ser muito fácil para que o jogador não perca o interesse nele, nem tão difícil a ponto dele
desistir” (Tavares, 2005, p.4). E o conceito de fácil ou difícil pode variar conforme o nível de
habilidade desenvolvido em cada aluno. Por esse motivo quanto mais a plataforma aprende
sobre o estudante, maior a probabilidade de lhe conceder questões desafiantes e adequadas ao
conhecimento do aluno. Um dos princípios elencados por Merriënboer e Kester, o princípio
da individualização, corresponde exatamente ao conceito de plataforma adaptativa:
Se o desempenho for fraco, será seleccionada uma tarefa equivalente da
mesma classe de tarefas mas com um grau mais elevado de apoio ou, na pior
das hipóteses, uma tarefa mais fácil de uma classe de tarefas anterior. Se o
desempenho for bom, será seleccionada uma tarefa equivalente da mesma
classe, mas com menor apoio ou, se todos os critérios de desempenho forem
satisfeitos, o aprendiz avança para a classe de tarefas seguinte, onde é
seleccionada uma tarefa mais difícil com um nível de apoio elevado (2009,
p.319).
Para Junior et al.
tão importante quanto a personalização do ensino, adaptado às condições de
aprendizagem do aluno, é a personalização da avaliação. Este trabalho tem por
objetivo apresentar um modelo de adaptação de avaliação da aprendizagem
47
baseado no perfil do aluno, representado pelo seu atual nível cognitivo e
metacognitivo (2010, p.17).
Em certas ocasiões, o aluno pode sentir necessidade de buscar elementos que deem
suporte pedagógico para que ele compreenda como responder uma questão ou que aprofunde
mais o assunto antes de responder. Os objetos educacionais digitais (OED) presentes na
plataforma adaptativa podem ser consultados como informações de apoio. Para Merriënboer e
Kester (2009, p.288), a informação de apoio é importante porque “estabelece uma ponte entre
o que os aprendizes já sabem e o que pode ser útil saberem para realizar com sucesso as
tarefas de aprendizagem”. E quando o aluno faz uso desses objetos como informações de
apoio, estes são identificados na trilha por um ícone azul (figura 2). Professores e alunos
podem identificar o momento exato em que foi necessário acionar as informações de apoio.
Figura 2. Informação sobre o percurso do aluno
A trilha apresenta duas camadas facilmente perceptíveis. As questões principais estão
indicadas na camada superior da trilha e representadas em formato circular. As questões de
tratamento do erro se encontram na camada inferior da trilha e apresentam formato
quadrangular.
48
A posição dos ícones pode variar para cada aluno, dependendo da quantidade de
acertos e erros. Portanto, um aluno que acerta todas as questões deste módulo apresentará
uma trilha em linha reta, com ícones circulares verdes.
Essa trilha caracteriza-se pelos desafios enfrentados pelos alunos, contendo elementos
de gameficação que podem fazê-lo avançar, se manter ou retroceder de nível. Se a resposta
dada a uma questão estiver correta, o aluno será direcionado para questões com nível de
dificuldade superior ao que ele se encontra. As respostas incorretas, entretanto, darão origem
ao mecanismo de tratamento do erro, composto por três a cinco perguntas, dependendo da
área. O aluno precisa acertar a maior parte delas para retornar à camada das questões
principais. O maior desafio é se manter nessa camada, uma vez que ao errar uma questão, no
mínimo três questões a mais deverão ser respondidas corretamente para a finalização do
desafio. Isso poderia levar o aluno a não se precipitar ou arriscar um palpite de resposta, uma
vez que isso poderia aumentar consideravelmente a quantidade de questões daquele módulo
específico. Sendo assim, espera-se que o aluno se atente especialmente ao enunciado da
questão apresentado e reflita sobre sua opção de resposta corrigindo o seu raciocínio se for
necessário. As respostas assinaladas pelos alunos podem ajudar a identificar os aspectos do
conteúdo nos quais o aluno tem dificuldade, fazendo com que o professor reveja estratégias
pedagógicas de ação e retome o assunto com outra abordagem. Há situações em que os
alunos não possuem dificuldades de raciocínio ou cálculo e sim, dificuldades em relação à
própria interpretação do que se está lendo. Quando o aluno não desenvolve habilidades de
leitura e interpretação textual, trabalhadas fundamentalmente na área de Língua Portuguesa,
pode encontrar dificuldades em assimilar mentalmente o enunciado da questão. É válido para
o professor atentar-se também a essa demanda.
Quando o aluno responde correta ou incorretamente, há um feedback instantâneo da
plataforma. Isso também inclui o fornecimento de feedback em tempo útil em resposta às
49
ações dos alunos (Inan, Flores & Grant, 2010). Esse processo distingue-se de avaliações
tradicionais em que o aluno normalmente aguarda a correção da prova pelo professor e recebe
a nota posteriormente, quando outras ações pedagógicas já estão em curso. Um feedback
imediato mantem o aluno focado no problema a ser resolvido e pode ajudá-lo a tomar
decisões ou corrigir as próximas ações.
O término das questões é definido pela pontuação final do módulo realizado e uma
premiação adicionada à área de “conquistas” da plataforma. Essa conquista se resume a uma
mensagem de congratulação ao aluno e o desbloqueio de um ovo. Cada ovo desbloqueado
contém uma ave nativa da fauna brasileira, e é o avatar “colecionável” da área de conquistas.
A possibilidade de colecionar diferentes passarinhos, considerados como um troféu para os
alunos pode ser um importante elemento da gameficação para motivar os alunos a finalizar os
módulos previstos.
Caso o aluno deseje, ele tem a opção de refazer o módulo indeterminadas vezes e
tentar conquistar uma pontuação maior. Como acontece em muitos jogos disponíveis nas
lojas virtuais de aplicativos, a plataforma registra sempre a pontuação maior obtida e não a
última pontuação.
A plataforma disponibiliza também, como já mencionado, um aplicativo de
acompanhamento, que apresenta simultaneamente o progresso dos alunos em tempo real.
Esse progresso é representando pela trilha construída a partir de acerto e erros nas avaliações,
possibilitando ao professor fazer interferências necessárias individualmente, no sentido de
minimizar as dificuldades identificadas, como mostra figura 3.
50
Figura 3. Trilhas dos alunos registradas no Acompanhamento
Uma das características mais sublimes apresentadas pela maioria das plataformas
adaptativas são os relatórios de desempenho. Eles geram dados importantes para análises
estratégicas tanto para educadores quanto para alunos e pais. O desenvolvimento da
autonomia do aluno para autoavaliar-se pode ser uma excelente estratégia para identificar
suas limitações e competências, porém presume-se que não é uma atitude praticada em larga
escala.
Os relatórios da plataforma adaptativa utilizada nesta pesquisa apresentam gráficos
que ajudam a ilustrar o desempenho semanal do aluno e fazer um comparativo com o
desempenho de sua turma, escola e nível nacional que consiste no comparativo com alunos
usuários deste mesmo aplicativo em todo o Brasil, conforme figura 4.
Figura 4. Visão geral do relatório de desempenho
51
A plataforma também aponta uma lista com pontos fortes e fracos e a visão detalhada
da evolução do aluno dentro dos módulos de avaliação com o número de questões
respondidas e a quantidade de acertos e erros. Para Rafael, (2005, p. 173) “é necessário ser
específico no sentido de informar o aluno sobre o seu desempenho imediato bem como sobre
os progressos face aos objectivos, não sendo, pois, uma mera indicação de correção ou
incorrecção das respostas”.
Estas informações são mais completas porque permitem uma análise mais
aprofundada sobre quais habilidades são necessárias para aumentar o nível de proficiência do
aluno e como está evoluindo seu desempenho metacognitivo. As técnicas de controle de
aprendizagem oferecem aos alunos a oportunidade de controlar e gerenciar suas estratégias de
aprendizagem, progresso e permitem gerenciar e estruturar o seu ambiente de aprendizagem
(Inan, Flores & Grant, 2010).
O nível máximo de detalhamento consiste na apresentação da trilha contendo o
histórico de respostas (corretas e incorretas) e de acessos a conteúdos complementares
vinculados à avaliação. Ao clicar no ícone correspondente, é possível identificar qual foi a
questão que o aluno errou ou acertou, como ilustra a figura 5.
Figura 5. Visualização de questão
52
Com seus dados de identificação, o professor tem acesso às informações de cada um
dos alunos da sua turma. A cada professor cabe a frequência necessária de consulta desses
dados, porém é importante ressaltar que eles estão presentes e que é possível acessá-los a
qualquer momento e em qualquer lugar que possua conexão com a Internet. O que distingue o
relatório do professor em relação ao relatório disponibilizado para o aluno é a apresentação
de um código de cores, que indica um status classificatório conforme parâmetros de
proficiência determinados pelo próprio aplicativo: “Excelente” na cor verde; “Satisfatório”,
na cor amarela e “Abaixo do esperado” na cor laranja. Essa classificação por cores é
determinada apenas no perfil do professor. O aluno verifica os critérios, porém não recebe a
insígnia de cores. Para essa classificação, são considerados a finalização integral das
questões, a incorreção das respostas às questões de tratamento de erro e o auxílio dos OED
como suporte à aprendizagem ao final do módulo. Em todas as situações é dada a
oportunidade para o aluno refazer as questões e aumentar sua pontuação. Sempre será
registrada a maior pontuação independente do número de vezes que a atividade foi repetida.
Assim como a plataforma adaptativa reorganiza e apresenta esses dados, tais sistemas
podem fazer uso de mineração de dados educacionais e análises avançadas para lidar com big
data e empregam algoritmos complexos para prever as probabilidades de um aluno em
particular ser bem sucedido com base em um conteúdo particular (Oxman & Wong, 2014). O
termo "big data" é utilizado para descrever o grande volume de dados complexos gerados por
programas ou sistemas que armazenam e analisam de forma bastante ágil. O Google
Analytics é uma ferramenta em expansão que pode mensurar uma grande quantidade de
dados e transformá-los em relatórios analíticos. A plataforma adaptativa em estudo não
possui toda essa capacidade, mas pode trazer informações diagnósticas ou corretivas capazes
de redefinir estratégias de planejamento dos professores.
53
A plataforma também disponibiliza um aplicativo exclusivo para educadores que
gerencia as configurações, a exibição detalhada dos relatórios com os dados de uso e permite
o agendamento de tarefas pelos professores. Funciona apenas com sistema operacional
Windows e o acesso ocorre com os mesmos logins e senhas utilizados no acesso à plataforma
adaptativa.
Com este aplicativo, o educador pode adaptar a plataforma a algumas condições
indicadas por ele, chamado de modelo “orientado”. Caso o educador utilize o modelo padrão
da plataforma, chamado de modelo “adaptativo”, a plataforma utilizará os algoritmos
automaticamente e permitindo a inteligência adaptativa completa dentro dos eixos,
habilidades e módulos, com seus respectivos conteúdos e avaliação. É facultado ao aluno
seguir a indicação proposta pela inteligência da plataforma. Mas há opção do modelo
“orientado” cuja configuração habilitará a inteligência adaptativa apenas dentro dos módulos,
sendo o acesso aos eixos e habilidades de cada nível de ensino restrito ao que for liberado
pelo educador. Em ambos os modelos estará presente o sistema de tutoria inteligente, porém
atuando de maneiras distintas. Em outras opções de configuração, é possível determinar o
“acesso livre”, que permite navegar entre eixos, habilidades e módulos, independente de
notificações de tarefas recebida, ou “acesso restrito”, no qual alunos só terão acesso aos
eixos, habilidades e módulos que forem indicados por meio de notificações de tarefas
orientadas pelos educadores. Por fim, cabe ao professor manter a ordem ou a sequência de
uso dos módulos livre ou definir uma sequência de conteúdos dentro de um módulo de
acordo com a ordem estabelecida pelo aplicativo. O acesso às questões só é liberado após
todos os OED terem sido acessados. Na área de “Estratégia didática” é possível que o
professor determine suas estratégias de uso como “Adaptativo” ou “Orientado”; “Acesso
livre” ou “Acesso restrito”; “Sequência livre” ou “Sequência definida”, combinando os
54
parâmetros que desejar. Intermediando estas combinações, é possível utilizar até oito
estratégias didáticas diferentes.
Na área de “Configuração de módulos”, os educadores poderão visualizar os
conteúdos e questões que compõem cada módulo, com opção de habilitá-los ou desabilitá-los
conforme o planejado para aquela aula específica.
O aplicativo contém uma área denominada “Central de mídias” que possibilita o
acesso ao acervo de mídias disponibilizado na plataforma adaptativa (áudio, atividades,
imagem, link de sites, texto, vídeo e link do youtube). Há uma área especifica para que o
educador insira suas mídias pessoais no sentido de enriquecer o uso da plataforma. Essa
possibilidade remete às concepções da Web 2.0 que não pretende se caracterizar como
consumo de conteúdo, mas, principalmente vislumbrar a possibilidade de produzir, publicar e
compartilhar informações e arquivos. Isso porque a possibilidade de autoria pode diversificar
o trabalho do professor, porém presume-se que é mais usual o professor utilizar o que já
existe na plataforma. Há uma questão cultural de maior consumo do que produção e este
estudo procura verificar qual a quantidade de recursos publicados na plataforma. E também
não há uma calibragem específica que relacione o que o professor posta na plataforma e o
aumento do desempenho do aluno. Tampouco a plataforma reconhece esta publicação, como
acontece com os OED padronizados da plataforma na trilha de aprendizagem desenvolvida
pelo aluno. Para Dallermassl, Christof, et al., (s/d), a própria ferramenta pode apresentar
limitações técnicas para que essa integração aconteça: “Adicionalmente, a maioria dos
sistemas de aprendizagem são incapazes de usar a informação preparada para outros sistemas,
ou porque eles não entendem o formato de dados ou porque são incapazes de usar os
protocolos de comunicação apropriados. ”
Da mesma forma a plataforma possibilita ao professor gerir as suas próprias tarefas,
por meio da área “Gerenciar tarefas”. O gerenciador funciona como um passo a passo, no
55
qual o educador insere as informações necessárias para agendar uma atividade. Ele pode
definir qual ou quais turmas receberão a tarefa; se prefere enviar tarefas individuais para os
alunos; determinar qual nível, eixo, habilidade e módulo farão parte da tarefa; definir o
período de agendamento da tarefa por meio de um calendário próprio e enviar para os alunos
por meio da própria plataforma.
Além de promover as alterações permitidas, também é possível visualizar a lista de
alunos que farão a tarefa e a barra de progresso com o status de entrega de cada aluno. O
aluno recebe a notificação da tarefa no próprio aplicativo, com o ícone de um “passarinho
azul”. O próprio ícone do passarinho já é um atalho para o acesso às tarefas agendadas,
conforme figura 6.
Figura 6. O passarinho azul indica a tarefa agendada pelo professor.
Por fim, o aplicativo fornece uma área de relatórios detalhada referente ao
desempenho dos alunos, tempo de uso, pontuação, atividades, alertas e questões.
O educador pode ter acesso aos dados independente do uso da plataforma, exportando
os relatórios em formato. xls, gerando planilhas sobre as quais pode realizar várias
configurações.
56
Ao consultar um relatório de visão detalhada, o educador terá acesso às informações
de desempenho dos alunos de acordo com os filtros de pesquisa selecionados por ele,
visualizando por turma ou aluno. Individualmente é apresentado um relatório da percentagem
de acertos nas questões principais e de tratamento de erro.
Em relação aos dados sobre tempo de uso, é possível verificar o tempo total de acesso
por nível, eixo, habilidade, módulos e questões. Todavia, esse pode ser um indicativo
contraditório, uma vez que o aluno pode deixar a tela aberta e fazer outras coisas
simultaneamente, como é característica da geração Z.
O tempo de permanência do usuário em uma dada página pode indicar o
interesse do usuário pelo conteúdo da página. No entanto, a medição do tempo
efetivo de permanência é difícil. É frequentemente impossível determinar se o
usuário se manteve presente na frente da tela do computador e se deteve em
um item específico em um dado intervalo de tempo. Assim sendo, o tempo de
permanência pode ser visto como uma evidência negativa: se o tempo de
permanência em uma dada página é inferior a um limiar, então é provável que
a informação nessa página não interessa ao usuário (Lima, 2007, p.25).
O relatório exibe também a pontuação obtida, a quantidade e os tipos de conteúdos
acessados, disponíveis dentro de um módulo e a exibição da quantidade de módulos
acessados por um aluno.
Um dos pontos fortes de geração de informações para o educador que o aplicativo
apresenta são as notificações com alertas a respeito de padrões de uso e desempenho de seus
alunos, sejam eles positivos ou negativos. Dentre eles estão: Nível superior: O aluno foi bem
sucedido em uma avaliação de um nível de aprendizagem superior ao dele; Padrão de
resposta rápida: O aluno apresentou um padrão de resposta rápida, sendo que 50% das
57
últimas 30 respostas foram com tempo abaixo de 15 segundos na primeira tentativa; Padrão
de memorização: O aluno apresentou um padrão de resposta rápida, sendo bem sucedido na
finalização de um módulo com 80% das respostas corretas com tempo abaixo de 15
segundos; cinco vezes o mesmo módulo: O aluno realizou no mínimo cinco vezes o mesmo
módulo; Desempenho insuficiente: O aluno não foi muito bem sucedido na realização da
avaliação de um determinado módulo.
O aplicativo também determina quais questões da avaliação apresentam o maior
número de acertos e erros de acordo com as respostas dadas pelos alunos, classificando-as
como questões mais fáceis e mais difíceis (na primeira tentativa) e com maior e menor índice
de acerto (em todas as tentativas). Todas estas ações
são, em sua maioria, analisadas com o propósito de recomendar a geração de
macros para sequências de ações frequentemente utilizadas, predizer ações
futuras com base nas ações do passado e recomendar ações com base em
sequências de ações frequentes de outros usuários. (Lima, 2007, p.25).
58
Capítulo 3
Metodologia de Investigação
Problema, Objetivos e Questões de Investigação
Modelos de sala aula com carteiras alinhadas em filas contendo turmas divididas em
séries com base na idade dos alunos são comuns no mundo todo. Nesse modelo, na escola
ideal, os alunos têm o mesmo nível de conhecimento adquirido na série anterior e todos
devem obter o conhecimento mínimo necessário para avançar para a próxima série no final
do ano letivo. É notório que esta é uma realidade no mínimo fictícia. Os alunos que não
conseguem esse feito passam pelo doloroso processo da reprovação. E uma turma com vinte,
trinta ou até cinquenta alunos impossibilita ao professor a dedicação frente às dificuldades
individuais de cada aluno. As avaliações trazem alguns apontamentos diagnósticos
importantes, porém estas são dirigidas muitas vezes a processos classificatórios. Com um
currículo vasto a ser cumprido, não há tempo para retomar o que ficou pendente. E o conceito
não aprendido pelo aluno acompanha a dificuldade da aprendizagem contínua de conteúdos
subsequentes. Esse processo prejudica o que Robert Gagné denomina de aprendizagem
cumulativa. Gagné (citado por Rafael, 2005, p.176) afirma que “as habilidades intelectuais
estão organizadas de forma hierárquica de acordo com sua complexidade. A principal
utilidade da hierarquia está na identificação de pré-requisitos necessários às aprendizagens
subsequentes numa concepção claramente cumulativa da aprendizagem”. A disciplina de
matemática pode ser exemplificada como um processo hierárquico de aprendizagem, uma vez
que é necessário o conhecimento prévio e bem definido do que é subtração para entrender o
conceito de divisão. Da mesma forma, entender o conceito de subtração deve assentar em
experiências concretas prévias ao processo de abstração.
59
O caráter hierárquico e cumulativo está bem presente, por exemplo, na
seguinte regra: “a área de um triângulo é igual à base multiplicada pela altura
a dividir por dois”; para a aprendizagem, é fundamental a compreensão dos
conceitos envolvidos (área, base, altura, multiplicar, dividir, etc.) e, por sua
vez, o domínio desta regra (simples) é absolutamente imprescindível à
subsequente aplicação na resolução de problemas (ibidem).
Não raro nos deparamos com altos índices de reprovação em matemática, considerada
por muitos alunos como altamente complexa, justamente pelo não acompanhamento do
processo cumulativo da aprendizagem pertencente a um modelo tradicional de educação,
conforme já citado acima. No Brasil existe, tendo como referência o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (SAEB), um exame bianual com objetivo de avaliar as
competências e habilidades matemáticas e de linguagem dos alunos de escolas públicas do 5º
ano (aproximadamente 10 anos de idade), 9º ano (aproximadamente 14 anos de idade) e 3ª
série do Ensino Médio (aproximadamente 17 anos de idade), classificando-os em cinco
níveis. Conforme pesquisa apresentada por Lorenzato (2003, p.2), “os resultados de 2001
foram os seguintes com referência à Matemática:
5º ano: 93% dos alunos se distribuíram pelos 3 níveis mais fracos
9º ano: 97% dos alunos se distribuíram pelos 3 níveis mais fracos
3a série: 94% dos alunos se distribuíram pelos 3 níveis mais fracos”
Como problemática investigativa desta dissertação, pretende-se averiguar as seguintes
situações:
- Verificar os impactos do uso de uma plataforma adaptativa com intuito de
desenvolver habilidades matemáticas nos eixos números e operações; espaço e forma;
grandezas e medidas e tratamento da informação;
60
- Como e se os conceitos de gameficação, os recursos multimídia e o direcionamento
da inteligência artificial da plataforma contribuem para motivar a aprendizagem e estabelecer
uma autonomia de estudo de conceitos matemáticos, ajudando os alunos a alcançar resultados
mais rápidos;
- Se tanto os alunos quanto a docente analisam os indicadores de desempenho gerados
pela plataforma por meio de gráficos.
Espera-se com este estudo a possibilidade de obter alguns resultados significativos,
em tese como ferramenta diagnóstica dos pontos fortes e fracos dos alunos, totalmente
integrada a processos tecnológicos, considerando que será um estudo de curta duração. Serão
averiguados tanto impactos positivos quanto negativos. Embora exista um gerenciador na
plataforma que permite a configuração de metodologias de trabalho com os alunos, esse não
será tão evidenciado nesse estudo, uma vez que leva tempo e preparo para que o professor
possa assimilar todas as suas potencialidades.
Essa investigação possui os seguintes objetivos:
- Desafiar a equipe docente de uma escola do ensino particular a implantar uma
plataforma que ajude a integrar as metodologias de trabalho já implementadas e o uso de
artefatos tecnológicos que a escola já possui como alternativas de abordagem dos conteúdos;
- Compreender o contexto tecnológico em que a instituição de ensino se encontra e
como a qualidade do acesso a Internet pode impactar no desenvolvimento da pesquisa;
- Avaliar a contribuição dos recursos multimídias e conceitos de gameficação que
compõem a plataforma para a aprendizagem e desempenho dos alunos;
- Verificar as principais estratégias utilizada pela professora a partir da análise dos
gráficos de desempenho;
61
- Averiguar quais as principais dificuldades técnicas, metodológicas e procedimentais
que precisam ser sanadas para a implantação da plataforma adaptativa como proposta
curricular inserida no planejamento dos docentes;
- Analisar o papel docente como mediador no processo;
- Verificar como alunos e professores relacionam e integram a plataforma adaptativa
em suas rotinas de estudo e trabalho;
- Verificar quais as funcionalidades da plataforma que estão sendo empregadas, com
que propósito e como se integram no planejamento.
Cabe ao pesquisador desse estudo as seguintes funções:
- Registro de anotações numa grelha sobre as observações percebidas entre a docente
e alunos, relacionadas à metodologia de trabalho, elementos motivadores, comportamento,
colaboração e discusão entre alunos;
- Realização de registros audiogravados por meio do celular, em campo, mediante
autorização da escola. Os registros não serão divulgados e será garantido o anonimato dos
participantes. Registros fotográficos não serão realizados;
- Triangulação e comparação de possíveis respostas contraditórias ou não
contraditórias, organizando-as da melhor forma possível. “A triangulação consiste em
combinar dois ou mais pontos de vista, fontes de dados, abordagens teóricas ou métodos de
recolha de dados numa mesma pesquisa por forma a que possamos obter como resultado final
um retrato mais fidedigno da realidade ou uma compreensão mais completa do fenómenos a
analisar” (Coutinho, 2008, p.9);
- Retorno ao campo para esclarecimento de dúvidas, sempre que necessário.
62
A formação operacional e pedagógica na condição de continuidade para o uso da
plataforma adaptativa é fundamental para integração no planejamento de aulas do professor.
Não compete ao docente apenas o conhecimento operacional, essencial para o
desenvolvimento completo das funções do aplicativo, mas também entender os seus objetivos
pedagógicos e definir as melhores estratégias de ação para diferentes resultados analisados.
O domínio de competências no âmbito das TIC é fator primordial para o uso da
plataforma adaptativa, uma vez que o professor participará ativamente da composição das
atividades propostas. Supõe-se que professores que possuem conhecimentos insuficientes
quanto ao uso da tecnologia podem apresentar dificuldades iniciais em utilizar a plataforma
com seus alunos. A proposta de utilização em laboratórios móveis, com tablets, exige o
conhecimento mesmo que superficial de navegabilidade em sistemas operacionais bem
diferentes do Windows, sendo este o mais comum. Nesse caso, a instituição de ensino onde
se realizará a pesquisa utilizará o sitema Android.
Pelo seu caráter ludico e desafiador, supõe-se que os elementos de gameficação terão
um papel motivador para que os alunos se sintam engajados na continuidade das tarefas
propostas e na resolução das questões. A proposta da plataforma consiste em acrescentar
novas questões à medida que os alunos cometam erros, portanto é possível supor que o nível
de atenção dos alunos esteja direcionado para a interpretação dos enunciados e reflexão sobre
possibilidades de resposta, suprimindo assim os distratores plausíveis.
Por ser uma ferramenta inicialmente diagnóstica, é provável que, em um primeiro
momento, os professores não se debrucem exaustivamente sobre os relatórios de desempenho
apresentados, uma vez que a plataforma oferece um grande número de informações para
análise. Todavia, conjectura-se que pelo menos a análise seja devidamente inclinada para
alunos que apresentem situações críticas na condição classificada como “abaixo do esperado”
63
pela plataforma, de modo a aferir quais as ações que precisam ser adotadas para minimizar
estas deficiências.
Design da Investigação
Com intuito de investigar as possibilidades que uma plataforma adaptativa pode
oferecer ao processo de ensino e aprendizagem, optou-se por um estudo descritivo e
exploratório com pretensões de observar e avaliar as atitudes e condutas de um grupo de
alunos em atividades da área de matemática. Também se pretende verificar como a docente
conduz a metodologia de uso da plataforma adaptativa e como analisa o desempenho dos
alunos.
Características da Instituição de Ensino
A instituição de ensino onde se realizou a pesquisa no primeiro semestre de 2015,
encontra-se no município de Piraquara, estado do Paraná, Brasil, uma escola de ensino
particular fundada em 2007. Inicialmente, contemplava apenas os níveis de ensino voltados
para a Educação Infantil e Ensino Fundamental, ampliando-se gradativamente conforme as
demandas da comunidade escolar. Atualmente, incorporou o Ensino Médio, passou a atender
alunos de 14 a 18 anos e tornou-se um polo de ensino a Distância de graduação e pós-
graduação de uma universidade privada.
A escola possui 20 salas de aula, biblioteca, sala multimídia, salas de aula com
número reduzido de alunos, laboratório de ciências, de informática (com 20 computadores,
estando 17 destes em funcionamento), e passou a utilizar, a partir de abril de 2015, tablets em
sala de aula com um total de 30 tablets.
A proposta pedagógica prioriza as possibilidades que exploram a curiosidade e
instigam o aprendizado por meio da pesquisa e da investigação. As descobertas realizadas são
64
sistematizadas em atividades que evidenciam a expressão oral e plástica, enquanto as
tentativas de escrita e o registro gráfico são trabalhados em materiais diversificados.
Participantes
A amostra para este estudo, realizado de março a julho de 2015, integrou um grupo de
77 alunos e dois educadores (uma professora e uma coordenadora) da instituição de ensino
elencada. Os alunos que compunham o grupo possuíam idades compreendidas entre 10 e 14
anos e frequentavam o 6º e 7º anos do Ensino Fundamental, sendo que a turma do 6º ano A
possuía 17 alunos (correspondendo a 22% da amostra), 6º ano B possuá 15 alunos
(correspondendo a 20% da amostra), 6º ano C possuía 16 alunos (correspondendo a 21% da
amostra) e a turma do 7º ano possuía 29 alunos (correspondendo a 37% da amostra),
conforme Figura 7.
Figura 7. Estudo sobre o uso da plataforma adaptativa.
Período de duração da pesquisa
Março a Julho de 2015
Séries indicadas
6º e 7º anos
Quantidade de educadores participantes
2 educadores
Quantidade total de alunos participantes
77 alunos
65
Os participantes foram selecionados por meio de amostra não probabilística por
conveniência, uma vez que a equipe diretiva fomenta o uso da plataforma na própria
instituição de ensino e todos os alunos da turma a utilizam ao mesmo tempo. Essa estratégia
permitiu que a pesquisa se baseasse também na observação comportamental e colaborativa
entre os alunos. Os grupos possuíam uma composição heterogênea quanto ao gênero, em um
total de 43 meninos (56%) e 34 meninas (44%) e certa homogeneidade quanto à idade, de
acordo com a Figura 8.
Figura 8. Representação da idade dos alunos
O maior percentual de alunos possui 12 anos, a idade média da amostra. Apenas um
aluno com 10 anos estava um ano adiantado na turma e três alunos de 14 anos com idade
superior ao critério da amostra.
O critério para a seleção da idade dos participantes da amostra foi baseado em um
estudo apresentado por Gottfried, Marcoulides, Gottfried, Oliver e Guerin (2007, citados por
Martinelli & Sisto, 2010, p.414)
que investigaram, num estudo longitudinal, a motivação intrínseca da
matemática acadêmica e o desempenho em matemática de 114 estudantes, com
1%
38%
45%
12%4%
Idade dos alunos
10 anos
11 anos
12 anos
13 anos
14 anos
66
idades entre 9-17 anos. Em média, tanto a motivação quanto o desempenho em
matemática diminuíram ao longo do tempo. Este estudo revelou que o
desempenho em matemática contribuiu para o declínio da motivação intrínseca
neste conteúdo, desde a infância até a adolescência.
A motivação para a escolha do nível escolar correspondente indica que sistemas de
aprendizagem adaptativos também foram mais comuns no ensino fundamental e médio do
que no nível universitário. Isso ocorre porque os subsídios do governo iniciais financiaram
projetos orientados para o ensino público fundamental e médio. (Oxman & Wong, 2014).
Como a pesquisa pretende manter o anonimato dos alunos, professores e da própria
instituição de ensino, não houve necessidade de alguma autorização especial de imagem ou
de voz.
Instrumentos de Recolha de Dados
Para a realização desta pesquisa, optou-se por uma investigação predominantemente
descritiva com uma abordagem mista. O objetivo deste estudo pretende estar em
conformidade com a adequação de métodos tanto quantitativos como qualitativos, de modo
que o resultado gerado pode vir a sofrer mudanças no tempo e estado. Segundo Creswell
(2007, p.34), na abordagem mista “os investigadores usam tanto dados quantitativos, quanto
qualitativos, porque eles intentam proporcionar o melhor entendimento de um problema de
pesquisa”. A proposta é que os métodos complementem-se entre si. Morais e Neves (2007, p.
76) afirmam que “diferentes métodos de análise são úteis porque se dirigem para diferentes
tipos de questões, (portanto) começaram-se a utilizar simultaneamente ambos os tipos de
técnicas — qualitativas e quantitativas”. Esse modelo possui, na sua essência, características
da abordagem pragmática, que defende o uso de técnicas múltiplas para recolher, analisar os
dados e entender a realidade (Pedro, 2010). É pertinente corroborar o grande desafio em se
67
tabular dados qualitativos de natureza mais subjetiva, levando em consideração contextos nos
quais a investigação sucedeu. De acordo com Duarte (2002, p.151), “métodos qualitativos
fornecem dados muito significativos e densos, mas, também, muito difíceis de analisarem”.
Porém as emoções, expressões e opiniões oferecem informações extremamente significativas
para essa pesquisa e podem alterar os resultados no final do processo. Coutinho (2008, p.7)
ressalta que “o investigador qualitativo ausculta as opiniões individuais (...) sem se preocupar
em categorizar as respostas de antemão”. Cabe ao investigador, em suma, interpretar esses
dados ou até mesmo explicar a pergunta para obter respostas mais precisas e verdadeiras dos
investigados.
Em contrapartida, dados quantitativos podem contrabalançar dados mais subjetivos.
São necessários para a correta dimensão de resultados mais fidedignos. Os resultados gerados
pela própria plataforma adaptativa e os resultados atribuídos aos investigados acontecem por
meio da notação numérica e são facilmente mensuráveis, facilitando a conversão para a
leitura estatística dos dados. São dados imparciais que não oportunizam diferentes
interpretações. Nesse caso, conforme Coutinho (2011, p.13), “diferentes observadores perante
os mesmos dados devem chegar às mesmas conclusões”. A combinação destas duas
abordagens tenciona uma análise mais abrangente.
Para a coleta de dados foram utilizados instrumentos que combinam dados
qualitativos e quantitativos, tais como questionários com perguntas fechadas de escolha
múltipla e abertos, entrevistas e grelhas de observação e registro. Mesmo em relação ao
tratamento de dados, é possível articular elementos estatísticos e análises interpretativas de
conteúdos. Neste ponto de vista, não só os resultados são relevantes, como nas abordagens
quantitativas, mas todo o processo precisa ser ponderado.
Como ambos os métodos possuem aspectos positivos e negativos, foi empregado a
Estratégia Exploratória Sequencial (Creswell, 2007), com objetivo de utilizar dados
68
quantitativos para sustentar os qualitativos coletados em primeira instância, fortalecendo-os e
expandindo-os.
Na etapa posterior à da recolha de dados, os resultados obtidos são confrontados e
comparados para verificar se existe ou não possibilidade de convergência e para verificar se
existe ou não a oportunidade de rever as teorias inicialmente formuladas.
Dos mais diversos instrumentos de recolha de dados analisados selecionaram-se, para
essa amostra investigada, as seguintes propostas:
Observações.
As notações por meio das observações da pesquisadora foram de fundamental
importância para o entendimento e acompanhamento das atividades realizadas pelos alunos e
o modo como se comportaram durante o estudo. Foram realizados quatro encontros
presenciais de três horas e vinte minutos entre a pesquisadora, a professora e os alunos da
amostra, considerando 45 minutos para cada turma e 20 minutos para a entrevista com a
professora. Nos dois primeiros encontros, a plataforma foi trabalhada utilizando os
computadores convencionais (desktops) e nos dois últimos, os tablets adquiridos pela escola.
Cada aula, com duração de quarenta e cinco minutos, viabilizou a percepção de atitudes e
comportamentos dos alunos, apreciada nas pesquisas qualitativas. Foram notificados em uma
grelha de registros a linguagem corporal dos alunos; o nível de atenção no desenvolvimento
das atividades com a plataforma adaptativa; os elementos que produziam condutas
motivadoras, tais como acerto de questões mais difíceis e ganhos de “recompensas” na
plataforma; capacidade e autonomia na realização das tarefas; auxílio voluntário aos colegas;
registros realizados pelos alunos e a dose de interferência da professora.
Os registros dos comportamentos dos alunos passaram por alguns critérios de
observação utilizados em todas as sessões, baseando-se:
69
- Na concentração em relação ao uso exclusivo da plataforma adaptativa, sem que
acestassem outras páginas da Internet ou telefones celulares;
- Na motivação e interesse pelo uso da plataforma;
- Nas anotações e realização das operações em um material de apoio (caderno ou folha
de papel);
- Na tentativa individual de resolução das questões;
- No auxílio do professor para resolução das questões;
- Na colaboratividade entre os colegas, uma vez que a plataforma era utilizada
individualmente;
- Nos elementos motivacionais do jogo baseados nos conceitos de gameficação.
Inquéritos.
Foram aplicados três inquéritos específicos. O primeiro direcionado à coordenadora
pedagógica da instituição de ensino e aplicado online, o segundo para a professora
participante do estudo e o terceiro destinado aos pais dos alunos no final da investigação.
Tanto o segundo quanto o terceiro inquéritos foram aplicados em formato impresso,
respeitando o tempo destinado a essa ação na instituição de ensino, porém não tivemos um
retorno significativo das respostas dos pais, o que tornou estas infomações inconsistentes e
este inquérito foi igualmente desconsiderado.
Por meio do survey direcionado à coordenadora, com caráter essencialmente
diagnóstico, pretendeu-se aprofundar informações que caracterizam a realidade educacional
vivenciada pela instituição de ensino, cenário da realização da pesquisa. Neste âmbito, o
inquérito contendo oito questões pretendeu trazer subsídios para analisar indicadores
referentes aos aspectos administrativos, pedagógicos, tecnológicos, de infraestrutura e da
70
comunidade escolar. Caracteriza-se por ser um inquérito fechado, de escolha múltipla,
contendo alternativas bem objetivas e direcionado a buscar informações sobre o uso da
tecnologia na totalidade. Aplicado no modelo online, foi elaborado na plataforma
GoogleForms por meio do link http://goo.gl/forms/y8iKUrhehc. (ver Anexo A).
O segundo inquérito, destinado à professora, consiste em 14 perguntas abertas e de
escolha múltipla (ver Anexo B) com o intuito de averiguar o grau de integração com o uso da
plataforma adaptativa, visto que a intensidade de integração proporciona maior exploração
dos recursos adaptativos disponibilizados. Também visou saber quais os parâmetros da
plataforma adaptativa que foram realmente efetivos e contribuíram em curto prazo para o
desempenho dos alunos. Essa análise foi essencialmente qualitativa, complementando os
registros da grelha de observações e a entrevista realizada.
Entrevistas.
Nesse estudo foram aplicadas entrevistas semiestruturadas, contendo listas de
questões subdivididas entre participantes e com aplicação fracionada durante os encontros
presenciais, apenas como um roteiro de orientação para coleta de dados. A flexibilidade das
questões permitiu a possibilidade de alteração da ordem para garantir a sequência de
raciocínio dos entrevistados, sem que, eventualmente, se distanciassem do foco principal das
perguntas. Perguntas complementares foram acrescentadas para enriquecer os depoimentos.
As entrevistas semiestruturadas foram direcionadas para a docente das turmas (ver
Anexo C) e para os 77 alunos da amostra (ver Anexo D). Devido ao número considerável de
alunos e de questões, o roteiro de entrevistas foi dividido em quatro partes durante as quatro
visitas em campo, para que fosse possível direcionar um tempo maior às observações durante
as aulas. Os alunos foram divididos para as entrevistas conforme Quadro 1.
71
Quadro 1
Estruturação da entrevista realizada com os alunos
No critério qualitativo, a entrevista traz uma vantagem singular porque possibilita
verificar expressões, emoções e esclarecer dúvidas. Essa observação foi possível pela
possibilidade de realização presencial das entrevistas, que aconteceram na própria escola
durante o período de aulas no laboratório de informática com a plataforma adaptativa e o
intervalo das aulas. Optou-se, portanto, pela não aplicação dos inquéritos impressos para os
alunos. No último encontro, tencionou-se averiguar como os alunos perceberam a evolução
em seus desempenhos e quais os elementos da plataforma que favoreceram o aprendizado de
conceitos matemáticos.
As perguntas formuladas consistiram em recordar as atividades realizadas pelos
alunos durante o período da pesquisa e experenciadas por eles. Tuckman (2000, p.126) afirma
que “é sabido que a capacidade de recordação é muito melhor quando se realiza uma tarefa de
reconhecimento do que uma tarefa de reprodução”. As entrevistas com a docente foram
17/03/2015
• 6º A • 15 alunos - 45
minutos
• 6º B • 14 alunos - 45
minutos
• 6º C • 16 alunos - 45
minutos
• 7º A• 27 alunos - 45
minutos
•Alunos ausentes: 5
• Entrevista realizada contendo quatro questões.
14/04/15
• 6º A • 17 alunos - 45
minutos
• 6º B • 15 alunos - 45
minutos
• 6º C • 16 alunos - 45
minutos
• 7º A• 28 alunos - 45
minutos
•Alunos ausentes: 1
• Entrevista realizada contendo quatro questões.
12/05/15
• 6º A • 17 alunos - 45
minutos
• 6º B • 14 alunos - 45
minutos
• 6º C • 16 alunos - 45
minutos
• 7º A• 27 alunos - 45
minutos
•Alunos ausentes: 3
• Entrevista realizada contendo quatro questões.
28/07/15
• 6º A • 16 alunos - 45
minutos
• 6º B • 15 alunos - 45
minutos
• 6º C • 14 alunos - 45
minutos
• 7º A• 25 alunos - 45
minutos
•Alunos ausentes: 7
• Entrevista realizada contendo três questões.
72
gravadas em áudio para preservar integralmente os depoimentos coletados. A instituição de
ensino se organizou de modo que não houve interrupções que prejudicassem a entrevista.
Como os resultados do uso da plataforma adaptativa possuem um caráter
eminentemente quantitativo, a entrevista tem o objetivo de complementar e esclarecer os
diagnósticos e resultados obtidos.
Procedimentos
O estudo desenvolveu-se ao longo de quatro visitas presenciais com alunos,
especialmente na disciplina de matemática ensejando a possibilidade de concretizar esta
investigação. As interferências na pesquisa foram minimizadas para que não houvesse
influência nos resultados e para não afetar o planejamento da professora em relação aos seus
objetivos de aula.
Durante o procedimento de registros de observação, foi possível acompanhar as aulas
e entrevistar individualmente os alunos enquanto realizavam as atividades planejadas pela
docente. A instituição de ensino estava iniciando naquele ano a utilização da plataforma
adaptativa, significando que esta era uma novidade para todos. Por conseguinte, foi
necessária a montagem de um cronograma de aula e capacitações presenciais aos docentes da
instituição de ensino para o uso da plataforma.
A escola adquiriu o produto ao final de 2014 e em 2015 ficou instituída a capacitação
para a equipe de professores e o início da utilização com os alunos. A equipe gestora
determinou o uso constante da plataforma adaptativa para a obtenção de resultados
significativos. As turmas, a princípio, utilizariam a plataforma por meio de computadores
convencionais (desktops) até que os tablets fossem entregues na instituição de ensino.
A utilização da plataforma assistida pela professora aconteceria pelo menos duas
vezes por mês, independente das datas das investigações presenciais.
73
Desta forma, organizou-se um quadro para a realização das atividades com a
plataforma adaptativa (ver quadros 2, 3 e 4).
Quadro 2
Estudo sobre o uso da plataforma adaptativa de 30/01 a 17/03/15
Quadro 3
Estudo sobre o uso da plataforma adaptativa de 25/03 a 29/04/15
30/01/15
• Ação• Primeira fase da Formação
dos professores – 4 h• Apresentação e utilização da
plataforma no modelo padrão do aplicativo: modo adaptativo, acesso livre e sequência livre.
• Participantes• Professores do Ensino
Fundamental;• Professores de matemática e
língua portuguesa do Ensino Fundamental II;
• Consultor pedagógico da empresa fornecedora do aplicativo;
• Pesquisadora.
24/02/15
• Ação• Primeira aula com a
plataforma adaptativa;• Duração de cada aula: 45
minutos, totalizando 3 horas;• Primeira proposta de aula em
que a professora averiguou as dificuldades dos alunos em realizar as atividades correspondentes ao seu nível de ensino.
• Participantes• Professora de Matemática;• Turmas: 6º A, 6º B, 6º C e 7º
A.
17/03/15
• Ação• Segunda aula com a
plataforma adaptativa;• Duração de cada aula: 45
minutos, totalizando 3 horas;• Professora propôs uma
atividade em que os alunos deveriam responder questões de um nível inferior ao que a plataforma indicava;
• Entrevista com a professora: 20 minutos.
• Participantes• Professora de Matemática;• Turmas: 6º A, 6º B, 6º C e 7º
A;• Pesquisadora.
25/03/15
• Ação• Segunda fase da Formação
dos professores – 4 h• Apresentação do
Gerenciador da plataforma adaptativa que permite aos professores o gerenciamento e configuração das atividades conforme seus objetivos.
• Participantes• Professores do Ensino
Fundamental I;• Professores de matemática e
língua portuguesa do Ensino Fundamental II;
• Consultor pedagógico da empresa fornecedora do aplicativo.
14/04/15
• Ação• Terceira aula com a
plataforma adaptativa;• Duração de cada aula: 45
minutos, totalizando 3 horas;• Professora criou uma tarefa
direcionada na plataforma e bloqueou os outros eixos, restringido o uso apenas à tarefa;
• Entrevista com a professora: 20 minutos.
• Participantes• Professora de Matemática;• Turmas: 6º A, 6º B, 6º C e 7º
A;• Pesquisadora.
28/04/15
• Ação• Quarta aula com a
plataforma adaptativa;• Duração de cada aula: 45
minutos, totalizando 3 horas;• Professora criou tarefas
direcionadas na plataforma e bloqueou os outros eixos, restringido o uso apenas às tarefas
• Participantes• Professora de Matemática;• Turmas: 6º A, 6º B, 6º C e 7º
A.
74
Quadro 4
Estudo sobre o uso da plataforma adaptativa de 12/05 a 09/06/15
Quadro 5
Estudo sobre o uso da plataforma adaptativa de 23/06 a 28/07/15
As fases da investigação foram organizadas da seguinte maneira:
12/05/15
• Ação• Quinta aula com a plataforma
adaptativa;• Duração de cada aula: 45
minutos, totalizando 3 horas;• Professora determinou que os
alunos continuassem as tarefas indicadas na aula anterior. Liberou outros módulos à medida que os alunos concluíam as tarefas.
• Entrevista com a professora: 20 minutos.
• Participantes• Professora de Matemática;• Turmas do 6º B, 6º C e 7º A.
Devido a outra atividade alternativa que coincidiu com o horário da aula, o grupo do 6º A não realizou as atividades com a plataforma adaptativa.
• Pesquisadora.
26/05/15
• Ação• Sexta aula com a plataforma
adaptativa;• Duração de cada aula: 45
minutos, totalizando 3 horas;• Professora criou tarefas
direcionadas na plataforma e bloqueou os outros eixos, restringido o uso apenas às tarefas
• Participantes• Professora de Matemática;• Turmas: 6º A, 6º B, 6º C e 7º A.
09/06/15
• Ação• Sétima aula com a plataforma
adaptativa;• Duração de cada aula: 45
minutos, totalizando 3 horas;• Professora criou tarefas
direcionadas na plataforma e bloqueou os outros eixos, restringido o uso apenas às tarefas
• Participantes• Professora de Matemática;• Turmas: 6º A, 6º B, 6º C e 7º A.
23/06/15
• Ação• Oitava aula com a plataforma adaptativa;• Duração de cada aula: 45 minutos, totalizando 3
horas;• Professora criou tarefas direcionadas na plataforma
e bloqueou os outros eixos, restringido o uso apenas às tarefas
• Participantes• Professora de Matemática;• Turmas: 6º A, 6º B, 6º C e 7º A
28/07/15
• Ação• Nona aula com a plataforma adaptativa;• Duração de cada aula: 45 minutos, totalizando 3
horas;• Professora trabalhou nesta aula o modelo orientado,
não configurou na plataforma nenhuma tarefa prévia.
• Aplicação do inquérito com a professora: 30 minutos.
• Participantes• Professora de Matemática;• Turmas: 6º A, 6º B, 6º C e 7º A;• Pesquisadora.
75
Formação dos professores para o uso da plataforma adaptativa – 8 horas: Esta
primeira capacitação, realizada no dia 31 de janeiro de 2015, foi dirigida às professoras do
Ensino Fundamental I e professoras do Ensino Fundamental II de matemática e língua
portuguesa e ocorreu no próprio laboratório de informática da instituição de ensino. Antes da
exploração do aplicativo, o capacitador da empresa fornecedora da plataforma adaptativa
discutiu com a equipe docente o conceito de aprendizagem adaptativa e quais seus objetivos e
possibilidades. Na sequência, foram distribuídas as senhas de acesso ao aplicativo e
apresentados os procedimentos para download. Esse processo comprometeu um pouco o
tempo, pois a Internet apresentou sinais de instabilidade. As professoras puderam assistir a
uma apresentação detalhada das funções do aplicativo, desde os eixos até os recursos e
questões. Em seguida foi determinado um tempo para que pudessem navegar e explorar a
plataforma, anotando suas considerações. O capacitador apresentou como o professor analisa
em tempo real as atividades dos alunos por meio da ferramenta “Acompanhamento”.
Finalmente, as professoras puderam verificar o recurso para analisar os relatórios de
desempenho gerados pela plataforma e como estes podem servir como informações
diagnósticas para planejamentos de aulas e propostas de reforço para alunos com as
dificuldades indicadas. A segunda etapa da capacitação dos professores foi realizada no dia
25 de março de 2015, fundamentalmente sobre o uso do Gerenciador da plataforma,
exclusivo de uso dos docentes. As atividades realizadas consistiram em aprender a configurar
os módulos, gerenciar tarefas e interpretar dados dos relatórios. Também foram trabalhados
recursos em que os próprios docentes podem inserir elementos multimídia, tais como vídeos,
áudios, imagens, links e textos.
Primeira sessão investigativa com a plataforma adaptativa – 3 horas e 20 minutos:
Nesta data, a pesquisa conduziu-se conforme cronograma definido pela instituição de ensino.
As amostras compostas pelos alunos estavam divididas em suas respectivas turmas que se
76
revezaram na frequência do laboratório de informática durante 45 minutos cada turma. A
presente investigação se deu por meio da observação em campo e notações em uma grelha de
registros, contendo a percepção e observação de atitudes e comportamentos dos alunos
durante o uso da plataforma adaptativa. Observou-se que os alunos já haviam sido
sensibilizados para o uso da plataforma em uma aula anterior sem a participação da
investigadora. A professora havia explicado os objetivos do uso da plataforma, porém os
alunos apresentaram dificuldades iniciais em responder às questões relacionadas ao seu nível
de ensino. Como estratégia, ela solicitou aos alunos que realizassem atividades em um nível
anterior, para que não houvesse uma possível desmotivação, com finalidades diagnósticas. Na
segunda aula, que correspondeu à primeira sessão de investigação, os alunos se mostraram
suficientemente receptivos e concentrados em relação ao uso da plataforma. Foi possível
realizar a primeira parte da entrevista individual com os alunos enquanto realizavam a
atividade. A estratégia de decompor o roteiro de entrevistas durante os encontros possibilitou
a não interferência significativa nas aulas e uma concentração maior dos alunos em relação ao
que estavam vivenciando na plataforma. Os alunos dos 6º anos puderam realizar as atividades
individualmente, o que já não foi factível com o grupo do 7º ano. O laboratório de
informática não comporta o número de alunos da turma. Embora não seja a proposta mais
adequada, alguns alunos precisaram realizar as atividades aos pares, utilizando o login de
apenas um representante da dupla. Após a finalização das aulas, a professora se mostrou
gentilmente disponível para a realização da entrevista, gravada com um telefone celular e
posteriormente transcrita para análise. Devido ao curto tempo, foi adotada também a
estratégia de decompor o roteiro de entrevista da docente nos encontros seguintes.
Segunda sessão investigativa com a plataforma adaptativa – 3 horas e 20 minutos:
Nesta data, o cronograma se repetiu conforme a primeira sessão de investigação. Foi
realizado um novo ciclo de entrevistas com os alunos e as notações de campo. A professora
77
adotou uma estratégia diferente gerindo uma tarefa no Gerenciador da plataforma relacionada
ao conteúdo trabalhado em classe. Caberia aos alunos realizar as tarefas indicadas pelo
passarinho azul, caracterizado como uma sugestão de atividade proposta pela professora. Para
que os alunos não se concentrassem em outras atividades, ela configurou a plataforma para o
modo Orientado – Acesso restrito – Sequência definida, restringindo outros módulos e
indicando uma ordem pré-estabelecida pelo aplicativo. Como a atividade foi realizada no
laboratório de informática, utilizando os computadores convencionais, a turma
correspondente ao 7º ano foi dividida novamente em pares. Na sequência, foi realizado um
novo ciclo de entrevistas com a docente das turmas, nos mesmos moldes da anterior.
Terceira sessão investigativa com a plataforma adaptativa – 2 horas e 35 minutos:
Nesta data, a escola programou um evento que impossibilitou o uso do laboratório de
informática com a turma do 6ºA. Com as outras turmas, as aulas procederam conforme o
cronograma. Com a aquisição dos tablets pela instituição de ensino, foi possível, conforme
planejamento original, adotar os dispositivos móveis para as aulas com a plataforma
adaptativa. A investigação ocorreu no próprio laboratório de informática por conta do sinal da
Internet não estar disponível satisfatoriamente em todas as salas de aula. Os alunos
apresentaram natural familiaridade com o uso dos tablets e estes não apresentaram problemas
técnicos. Novamente foi realizado um novo ciclo de entrevistas com os alunos juntamente
com as notações de campo. A professora retomou as atividades relacionadas com as tarefas
propostas na aula anterior, pois os alunos não tiveram tempo hábil para a realização completa
da proposta. A investigação foi encerrada nesta data com a entrevista direcionada à docente.
Quarta sessão investigativa com a plataforma adaptativa – 3 horas e 20 minutos:
A última coleta de dados foi realizada na primeira semana seguinte após as férias
escolares. Pela primeira vez os alunos passaram a utilizar os tablets em sala de aula e o
laboratório de desktops da escola foi desativado. A conexão de Internet estava satisfatória,
78
porém alguns tablets apresentaram problemas de desempenho e técnicos foram chamados
para diagnosticar e minimizar eventuais problemas. Foi possível realizar a última entrevista
com os alunos em cada uma das aulas e na sequência, realizar os procedimentos de
observação. A professora não propôs uma tarefa neste dia, apenas fez uma revisão utilizando
o modelo orientado, em que a própria decidia qual eixo e habilidade deveriam se dedicar. À
exceção a turma do 6ºC, que trabalhou um eixo anterior à sua série, todas as turmas
trabalharam com eixos correspondentes ao seu nível.
Novamente foram observados os comportamentos dos alunos, opiniões e atitudes de
uma forma geral perante o uso da plataforma e registradas em uma grelha para posterior
comparação entre as reações de cada turma. Após o término das aulas, a pesquisadora
entregou à professora um inquérito complementar para apuramento de dados mais detalhados.
Também foram recolhidos os inquéritos destinados aos pais, realizados pela própria
instituição de ensino, porém com informações insuficientes para o significado da
investigação.
Para manter a privacidade e a integridade dos alunos e da docente, esta será uma
investigação que manterá o anonimato das amostras. Todas as entrevistas, inquéritos e
observações realizadas serão analisados e tratados com todo o sigilo e ética.
79
Capítulo 4
Apresentação e Discussão dos Resultados
Os dados coletados a partir das entrevistas e inquéritos realizados permitiram reunir
informações sobre os mais variados aspectos da pesquisa e são apresentados neste capítulo
com intuito de responder ao problema de investigação. As categorias elencadas para facilitar
o processo foram organizadas e estruturadas de modo a classificar os resultados obtidos
conforme a seguinte análise:
- Aspectos de infraestrutura;
- Aspectos da plataforma: o conceito de adaptativo;
- Aspectos motivacionais: conceitos de gameficação e usabilidade;
- Aspectos matemáticos: pontos fortes, pontos a melhorar e OED para apoio a
aprendizagem;
- Aspectos pedagógicos: mediação docente.
Aspectos de Infraestrutura
Os aspectos de infraestrutura e questões de ordem técnica foram levantados no início
da investigação por meio de um inquérito respondido pela coordenadora sobre equipamentos
utilizados e análise da conectividade (ver Anexo A). Os dados coletados no inquérito
informaram que a instituição de ensino possui um laboratório de informática contendo
desktops com conexão por meio de rede cabeada e tablets, como equipamentos destinados ao
uso da plataforma adaptativa e outros conteúdos digitais. A conexão dos tablets é estabelecida
por meio de rede wireless situada em todos os ambientes da escola. A qualidade da conexão
de Internet é avaliada como grau 3 pela equipe diretiva, em uma escala de zero a cinco, no
80
qual o zero é classificado como “ausência de absoluta de sinal”, um, “insatisfatório” e cinco
como “excelente”. A quantidade de equipamentos é considerada suficiente para uso de tarefas
digitais, porém existe uma preocupação em manter o parque tecnológico atualizado. Toda
aquisição é aprovada pela direção e coordenação, não envolvendo diretamente a alunos e
professores.
Os fatores que influenciaram ou interferiram nas aulas foram levantados por meio de
entrevistas e pelo inquérito respondido pela docente (ver Anexo B) contendo um
questionamento sobre possíveis problemas técnicos que tenham inviabilizado o uso da
plataforma em algum momento. Infelizmente, alguns problemas de ordem técnica,
principalmente com a implementação dos tablets e queda da conexão de Internet interferiram
em algumas aulas. De acordo com a resposta dada pela docente em seu inquérito, “esses
problemas atrapalham muito, porque os alunos se irritam, ficam chateados e perdem
completamente o foco quando esses problemas se tornam frequentes”.
Considerando as questões levantadas pela amostra, foi identificada a necessidade de
readequar a rede da escola em relação à configuração de firewalls, correção de pequenos bugs
da plataforma e ações que impeçam que celulares de outros alunos funcionem como
roteadores, possivelmente na mesa frequência, interferindo na conectividade do tablet. Para
fazer essa análise de redes acessíveis, o técnico da escola utilizou um aplicativo denominado
Wi-Fi Analyzer, para Android.
Como a escola estabeleceu o uso de tablets como dispositivo tecnológico padrão,
alguns ajustes técnicos precisaram ser realizados.
81
Aspectos da Plataforma: o Conceito de Adaptativo
As estratégias didáticas da plataforma adaptativa permitem indicar ao aluno quais
módulos contendo atividades e questões atendem suas necessidades e sistematiza uma trilha
de aprendizagem individualizada, visando o desenvolvimento da sua autonomia.
Nesse sentido, é possível identificar facilmente os pontos positivos, todavia uma
análise crítica pontuando aspectos negativos também se faz necessária. No inquérito realizado
com a docente foram pleiteados alguns aspectos que revelam esses pontos. Em relação aos
pontos positivos, foram apontados pela docente as seguintes perspectivas:
- Acompanhamento individualizado dos alunos;
- Questões contextualizadas conforme o nível de ensino;
- Presença de vídeos explicativos;
- Estímulo quanto à motivação para compartilhamento de conhecimentos e dúvidas.
Quanto aos pontos negativos, a docente apontou que as questões são iguais quando os
alunos acessam o mesmo eixo. Dentre os outros dois aspectos apontados, ela coloca a não
exigência da visualização de vídeos antes de iniciar as questões e a falta de opção de um
bloqueio mais genérico, como os eixos. A plataforma, com efeito, permite a configuração
destas duas opções acessando o Gerenciador e, em seguida, as Estratégias Didáticas. Para a
visualização dos vídeos antes das questões, é preciso configurar a plataforma para “Sequência
Definida” e para restringir o acesso aos eixos, necessita configurar para “Acesso restrito”,
“Modo orientado” e gerar uma tarefa destinada ao eixo desejado.
Em uma das questões do inquérito realizado com a docente, foi perguntado se o
ensino adaptativo pode contribuir efetivamente na aprendizagem de conceitos matemáticos.
Na opinião da docente, a resposta é afirmativa: “os alunos trabalham muito com o visual,
82
com as conquistas que obtêm respondendo as questões corretamente e isso estimula não só a
aprendizagem, mas também as relações pessoais, como a colaboratividade”.
Nas entrevistas realizadas com os alunos (n = 77), procurou-se averiguar de que forma
eles foram notificados em relação à implantação da plataforma adaptativa na instituição de
ensino e quem efetivou essa comunicação.
Conforme a figura 9, a plataforma foi apresentada pela professora de matemática para
a maior parte dos alunos (n = 56), no entanto percebe-se que a informação direcionada aos
alunos ocorreu de forma diversificada. A reunião com a coordenação e os responsáveis onde
a plataforma foi oficialmente apresentada como o mais novo recurso digital atingiu apenas
9% dos alunos que estavam presentes (n = 7). Presume-se que o reforço da comunicação em
sala de aula ocorreu após a informação dada pela professora de matemática e apenas 4% dos
responsáveis (n = 3), mais precisamente as mães, comunicaram aos seus filhos sobre a
novidade na instituição. Ficou evidente que a comunicação dos responsáveis para seus filho
sobre a plataforma não foi siginificativa.
Figura 9. Comunicação da plataforma adaptativa para os alunos
73%
6%
9%1% 5% 4%1%
Professora deMatemática
Não respondido
Coordenadora nareunião de pais
Amigo
Coordenadora nasala de aula
Mãe
Professora dePortuguês
83
A informação sobre a nova plataforma não implica necessariamente no conhecimento
do que vem a ser o ensino adaptativo. Na plataforma adaptativa explorada neste estudo, o
algoritmo que calcula e traça os caminhos de uma aprendizagem individualizada é
representado por “passarinhos amarelos” situados nas árvores contendo os eixos temáticos,
nas habilidades, nos módulos e nas atividades (OED) indicados. Os alunos foram indagados
sobre a função do “passarinho amarelo” no aplicativo (plataforma) e se acessam as áreas
indicadas por eles. A figura 10 demonstra que os alunos possuíam percepções diversas em
relação à função do algoritmo adaptativo, representado pelo “passarinho amarelo”, na
plataforma. Surpreendentemente, grande parte dos alunos (61%; n = 47) desconhecia
totalmente essa finalidade. Apenas 13% dos alunos (n = 10) atribuiu a função mais próxima
do real, que é “a indicação de um caminho a seguir”.
84
Figura 10. Significado para os alunos do algoritmo no aplicativo
Cabe ressaltar a constatação de que a intervenção do professor no esclarecimento do
conceito sobre ensino adaptativo é fundamental para o desenvolvimento da autonomia dos
alunos e também para o alcance de uma aprendizagem realmente siginificativa. Ausubel
(2011), atenta para o fato da explicação de conceitos ancorar-se em conhecimentos prévios
dos alunos. A partir deste ponto, o educador procura “falar a linguagem adequada ao
estudante, usar sinônimos, citar exemplos, explicar de maneiras diferentes, por exemplo,
usando termos como ‘isto é’, ‘ou seja’, etc.” (Ausubel, 2011, p.32).
Mesmo após esse indicativo, foram questionados se seguiam as orientações indicadas
pelos “passarinhos amarelos”. A figura 11 ilustra um exemplo desse cenário.
1%
4%
1%
1%
1%
1%5%
13%
1%
3%
6%61%
Não respondeu
Indicação do professor
Para evoluir ainteligência
Indica novas atividades
Para melhorar odesempenho
Mostra as dificuldadesque tenho
Para desbloquearrecompensa mais rápido
Indica o caminho aseguir
Indica o que estáaprendendo
Melhorar pontuação
indica o nível (série) queestou
Não soube responder
85
Figura 11. Representação dos passarinhos amarelos indicando os eixos sugeridos pelo algoritmo.
Devido às mais variadas crenças, possivelmente deduzindo melhora de pontuação e
desempenho em alguns casos, 49% dos alunos (n = 38) acessavam as orientações indicadas
pelo algoritmo, contra 36% (n = 28) que não o faziam por não perceber essa necessidade ou
por seguir as indicações da professora. Para outros 13%, (n = 10) essa ação era variável,
conforme figura 12.
Figura 12. Acesso às indicações sugeridas pelo algoritmo
49%
36%
13% 1% Sim
Não
Às vezes
Não respondido
86
Durante as entrevistas, dois alunos do 6º ano do Fundamental e um aluno do 7º ano
manifestaram o desejo de iniciar o desbloqueio das “Conquistas” a partir da árvore três,
indicado para alunos do 3º ano do Fundamental por iniciativa própria. Apenas seis alunos do
7º ano declararam que seguem somente as orientações da professora, ou seja, as atividades
indicadas pelo “Modo Orientado” ou tarefas propostas no Gerenciador, indicadas pelo
“passarinho azul”. Outros dois alunos do 6º ano e três alunos do 7º ano declararam a
necessidade de sempre retornar a um eixo (árvore) anterior para retomar conceitos
matemáticos ainda não totalmente aprendidos.
Fica evidente que a função da aprendizagem adaptativa em seu pleno sentido ainda
não foi incorporado e entendido pela maioria dos alunos.
Aspectos Motivacionais: Conceitos de Gameficação e Usabilidade
Quando se trata de aspectos motivacionais, é importante do mesmo modo
contextualizá-los na prática docente e não considerar apenas a motivação dos alunos na
realização de tarefas. Uma das questões do inquérito realizado com a coordenadora (ver
Anexo A) consistia em saber primeiramente como a escola contribui para a motivação dos
professores em relação ao uso das novas tecnologias. Foi possível averiguar que a instituição
de ensino assinalou diversos pontos nesse sentido. A escola informou que tanto a direção
quanto a equipe pedagógica procuram despertar a motivação dos educadores para o uso de
novas tecnologias com os alunos. Entedem que apesar de motivados, alguns docentes
precisam de mais incentivo por possuírem dificuldades na utilização das novas tecnologias. A
escola possui um planejamento e cronograma para o uso dos recursos de tecnologia digital
com todas as turmas. Por questões de segurança, possuem regras sobre uso da Internet e
sistema de bloqueio que restringe o uso de alguns sites entre os alunos. Incentivam a
formação continuada dos professores seja ela presencial ou à distância, embora já haja uma
cultura de uso de tecnologia na escola, inclusive com produção de conteúdos digitais por
87
parte dos professores. Quanto aos alunos, estes têm permissão de trazer seus dispositivos
tecnológicos pessoais (celulares, notebooks, netbooks, tablets, etc) para desenvolvimento de
suas atividades no ambiente escolar e a Internet está disponível em todos os momentos,
respeitando as regras de uso da instituição.
Como já mencionado nesta dissertação, a gameficação possui em sua essência
elementos de jogos que podem proporcionar maior engajamento e motivação dos alunos em
relação às aulas e tarefas escolares. No inquérito realizado com a docente, foi questionado se
nas suas práticas os elementos pertinentes a jogos presentes na plataforma em estudo, tais
como pontuação, conquistas e recompensas tem ajudado na motivação dos alunos ou
interferido negativamente no processo de ensino aprendizagem. Para a docente, “alguns
alunos não tem conseguido administrar o ato de estudar e ganhar, eles se preocupam muito
mais com as conquistas em detrimento ao estudo, o cálculo, a análise e acabam ‘chutando’.
Estão em processo de amadurecimento para entender que quanto mais se erra, menos se
conquista”.
A plataforma adaptativa utilizada possui um recurso que permite detectar padrões de
resposta rápida, levando em consideração o tempo de resposta do aluno dada a cada questão.
Esse recurso, citado no capítulo 2 desta dissertação, pode ser analisado por meio do próprio
Gerenciador da plataforma, que indica se 50% das últimas 30 respostas dadas pelo aluno
foram com tempo abaixo de 15 segundos na primeira tentativa, caracterizando um possível
“chute”. Para essa análise não foram considerados quais módulos apresentaram essa
padronização e sim a quantidade de módulos, representada pela figura 13.
88
Figura 13. Quantidade de módulos que apresentaram um padrão de resposta rápida
Conforme resultados demonstrados pela plataforma até o final desta pesquisa,
verificou-se que o padrão de resposta rápida foi exibido para 38% (n = 29) dos alunos, sendo
que 30% (n = 23) dos alunos apresentaram esse comportamento na realização de menos de
cinco módulos. A grande maioria desses alunos (62%; n = 48) pode até ter realizado os
módulos com base nos “chutes” apontados pela docente, embora estes comportamentos sejam
muito difíceis de mensurar quantitativamente devido ao número de alunos observados ao
mesmo tempo.
Foram realizadas perguntas sobre motivação e elementos de gameficação também
para os alunos, para sondar o grau de importância motivacional no desenvolvimento das
atividades na plataforma. A recompensa das atividades realizadas com um grau mínimo de
sucesso consistia no ganho de um avatar colecionável, representado por pássaros de diversas
espécies da fauna brasileira que emitiam um som característico, conforme exemplo ilustrado
na figura 14.
30%
3%5%
62%
menos de 5módulos
mais de 5módulos
Mais de 10módulos
Não
89
Figura 14. Pássaros caracterizados como recompensas para alunos na área de “Conquistas”
Uma das perguntas da entrevista resumia-se em investigar a importância desta
recompensa e se ela por si só incentivava a continuar a realização das atividades para obter
mais pontos. Conforme figura 15, 75% (n = 58) dos alunos mencionou que o ganho da
recompensa era um fator motivacional para a continuidade das atividades, contra apenas 23%
(n = 18) para o qual a recompensa era indiferente. Para três alunos do 6º ano, o ganho da
recompensa foi apontado como um medidor do seu desempenho e para outros três da mesma
série foi um indicador de maior conquista de pontuação. Somente dois alunos do 6º ano,
relataram por iniciativa própria que as conquistas dos pássaros indicavam um medidor de
aprendizagem, o que não pôde ser comprovado estatisticamente naquele momento. Para outro
aluno do 6º ano que estava entre os 23%, o fato de a recompensa ser indiferente não
significava que não gostasse de recebê-la, apenas que esta não era um fator primordial.
90
Figura 15. Motivação pela recompensa
Dos 18 alunos que responderam que a conquista não é importante, 11 deles eram do 7º
ano. Dois dos alunos do 7º ano também apontaram que a conquista, em seus pontos de vista,
é um medidor de desempenho e outro aluno apontou como medidor de pontuação obtida.
Apenas um aluno desta série declarou espontaneamente que a conquista não é tão importante
quanto a aprender o conteúdo estudado.
A plataforma, como já mencionado no capítulo 2, também oferece um ranking
comparando o desempenho individual dos alunos com o desempenho médio das turmas e em
nível nacional. Foi perguntado se os alunos periodicamente acompanhavam os seus
desempenhos no ranking. Ficou evidenciado que a pontuação específica no ranking não é
relevante para quase metade dos alunos da amostra, pois apenas 49% acompanha a evolução
da sua pontuação, como ilustra a figura 16.
75%
23%1%
Sim
Não
Não respondeu
91
Figura 16. Acompanhamento do ranking
Embora o ranking comparativo não tenha atraído uma volumosa parcela dos alunos, a
conquista da pontuação individual para o desbloqueio da recompensa foi um aspecto bastante
considerado na realização das atividades, conforme observações da pesquisadora. Poucos
alunos conseguiram a pontuação máxima na finalização das questões e, portanto, foram
indagados se tentavam aumentar sua pontuação quando não obtinham a pontuação máxima.
Segundo os alunos, 65% (n = 50) realizam sucessivas tentativas para aumentar sua
pontuação, conforme figura 17. Para 27% (n = 21) desse universo, manter a pontuação
mínima após a realização das questões era suficiente e satisfatório. Destes 21 alunos, 17 deles
pertenciam ao 7º ano.
49%43%
4%4%Sim
Não
Não consideraimportante
Não respondido
92
Figura 17. Acompanhamento da pontuação
As afirmações proferidas no capítulo 1 desta dissertação, de que elementos associados
a jogos (gamificação) podem oferecer um ambiente mais motivacional, foram evidenciadas
nessa pesquisa pela grande maioria dos alunos, todavia é legítimo que isto não pode ser
considerado uma unanimidade. No entanto, o fato de não conseguirem a pontuação desejada
ou não estarem nas primeiras colocações do ranking pode trazer um sentimento de derrota e
certa indiferença em relação ao seu próprio desempenho. Almeida e Franco, analisam esta
possibilidade sobre como os alunos julgam seus erros.
Muitas vezes a decepção de não conseguir um resultado satisfatório, a
despeito dos sinceros esforços, transforma-se em abatimento. Se o insucesso
se repete sistematicamente, o aluno vai criando trauma com a matéria. Ou,
pior, convence-se de que não tem mesmo capacidade para ela. Isso acontece
porque, não raro, a despeito das observações do professor, os estudantes não
entendem nem o que erraram, nem por que erraram, nem o que deveriam ter
feito para não errar (2011, p.31).
Apesar de esta ser uma possibilidade factível, esta postura não pôde ser comprovada
neste estudo especificamente.
65%
27%
6%1%
Sim
Não
Às vezes
Não respondido
93
Uma das questões destinadas aos alunos e professores consistia em saber se a
plataforma gerava uma motivação suficiente para que também utilizassem em casa. Foram
realizadas algumas entrevistas com a docente durante as observações em campo e na primeira
visita ela mencionou que aquela era segunda a vez que as turmas estavam utilizando a
plataforma: “A primeira vez foi só uma orientação, deixei que eles entrassem rapidamente.
Eles entraram na turma deles, no conteúdo deles e eles sentiram dificuldade. Alguns alunos
já praticaram em casa, mas é uma minoria”. A docente foi indagada se houve incentivo dela
para que estudassem em casa ou se foi uma iniciativa dos próprios alunos. “Eles perguntaram
e eu expliquei que dá para usar em casa, baixar o aplicativo no tablet e celular, então alguns
alunos conseguiram baixar. Só dei essa orientação: que fizessem em um nível inferior a sua
série, para que não se desmotivassem ou não quisessem mais estudar. Falei para que
fizessem o quanto quiser, mas que fossem da série anterior como se fosse uma retomada de
conteúdos.”
Como era uma nova plataforma adotada pela escola, as dificuldades iniciais
encontradas já eram, de certa forma, esperadas. Com base nessa perspectiva, a docente previu
a necessidade de readequar as estratégias planejadas indicando módulos anteriores ao nível de
ensino correspondente. Há de se levar em conta que a plataforma foi adotada no início do ano
letivo e muitos conteúdos indicados nos eixos correspondentes ainda não haviam sido
curricularmente trabalhados. Com efeito, julga-se que a indicação orientada pela docente de
realizar atividades de módulos anteriores seja um excelente indício diagnóstico da
aprendizagem dos alunos.
A pergunta sobre o uso da plataforma em casa também foi feita para os alunos no
primeiro dia da pesquisa em campo. Apenas 26% (n = 20) dos alunos tiveram a iniciativa de
usar o aplicativo em casa, conforme figura 18.
94
Figura 18. Uso da plataforma em casa
No quarto e último encontro da pesquisa em campo, essa mesma pergunta foi
repetida. Pouco mais de quatro meses depois, o resultado é apresentando na figura 19. O
número de alunos que não utilizou em casa reduziu-se de 68% (n = 52) para 42% (n = 32),
porém essa redução não trouxe dados significativos de uso fora da escola.
Figura 19. Uso da plataforma em casa após quatro meses
68%
26%
6%
Não
Sim
Não respondido
12%
38%42%
9%
Muito
Pouco
Não uso
Ausente
95
Os alunos da amostra que se enquadravam no maior percentual (42%) foram
questionados sobre o motivo de ainda não terem utilizado o aplicativo em casa. Destes, sete
alunos alegaram não terem acesso a dispositivos disponíveis para uso em casa; cinco alunos
não tiveram a iniciativa de baixar o aplicativo em seus dispositivos próprios; outros cinco
alunos não conseguiram baixar o aplicativo apesar de tentarem; nove alunos não
demonstraram interesse em baixar o aplicativo em casa e consideram suficiente usar apenas
na escola; três alegaram que seus equipamentos possuem uma configuração muito abaixo do
esperado ou espaço insuficiente na memória do dispositivo para baixar o aplicativo; dois
alunos revelaram que atualmente não possuem acesso a Internet em casa e um aluno sinalizou
que baixou, porém ainda não utilizou o aplicativo.
Nos dois primeiros encontros da pesquisa em campo, os alunos realizaram a atividade
em desktops e somente nos dois últimos encontros passaram a usar os tablets. A docente foi
questionada durante a entrevista se houve alguma mudança nas aulas e se houve mais
interesse dos alunos quando passaram a usar outro dispositivo. Ela enfatizou que não houve
aumento do interesse dos alunos com esta mudança: “O interesse é o mesmo. A novidade de
ser tablets, de não precisar ficar digitando, tem diferença, mas quanto ao uso da plataforma
adaptativa não houve diferença”.
Em uma das entrevistas, os alunos foram questionados sobre em quais dispositivos
haviam experimentado o uso do aplicativo para a realização das atividades. De acordo com a
figura 20, foram utilizados diversos dispositivos, mas até a implantação dos tablets na
instituição de ensino, apenas 14% (n = 10) dos alunos haviam experimentado a plataforma
nesse tipo de dispositivo. A maioria até então (69%; n = 53) tinha utilizado apenas no
computador. O celular, um gadget em que a plataforma adaptativa pode apresentar problemas
de leitura e adaptação de tela, foi utilizado por 12% (n = 9) dos alunos.
96
Figura 20. Dispositivos utilizados para acesso à plataforma adaptativa
Aspectos matemáticos: pontos fortes, pontos a melhorar e OED para apoio a
aprendizagem
Um dos objetivos desta dissertação consistiu em verificar os impactos do uso da
plataforma adaptativa com intuito de desenvolver habilidades matemáticas nos eixos
“números e operações”; “espaço e forma”; “grandezas e medidas” e “tratamento da
informação”.
Dentre os principais aspectos abordados no inquérito destinado à docente, um deles
consistia em averiguar quais os benefícios percebidos em curto prazo na utilização da
plataforma adaptativa. Segundo ela, a plataforma oferece mais dados diagnósticos em relação
ao aprendizado dos alunos e estes podem aprender matemática com uma metodologia
diferenciada.
69%8%
6%
8%
3% 3%3% 1%
Computador
Computador eTablet
Não respondido
Computador eCelular
Computador eNotebook
Computador,Celular e Tablet
Computador,Notebook e Tablet
Computador,notebook e celular
97
Dentre os recursos oferecidos pelo aplicativo, perguntou-se quais a docente já havia
utilizado para analisar os dados diagnosticados. Apenas a análise da pontuação nos gráficos
de desempenho e alteração de estratégia didáticas haviam sido consideradas, sendo que a
maior parte dos recursos oferecidos ainda estavam inexplorados. Quanto aso gráficos de
desempenho, estes foram abordados apenas em casos individuais com alguns alunos,
conforme resposta no inquérito docente.
A experiência de trabalho do professor em sua prática pedagógica permite identificar
quais conteúdos matemáticos são, em geral, mais complexos para a aprendizagem nessa faixa
etária. A docente foi indagada sobre quais conteúdos as turmas de sextos anos vêm
apresentando. Em seu depoimento, ela afirma que “em geral, a interpretação de problemas é
o que pega mais, principalmente quando chega lá em potenciação, raiz... Nosso material
didático trabalha raiz quadrada, mas eu costumo trabalhar com raiz cúbica numa pincelada.
Expressões numéricas com seis operações também é muito difícil, é o conteúdo que eles têm
mais dificuldade. ” No sétimo ano ela indica os conteúdos mais complexos para a
aprendizagem: “quando incia a álgebra, equação do segundo grau e a leitura e interpretação
da equação”.
Para os alunos, foi perguntado se gostam de matemática e quais conteúdos consideram
mais complexos para a aprendizagem. As respostas foram bastante diversificadas, conforme
figura 21. Dentre os conteúdos citados pela professora, Raiz Quadrada corresponde a 3% (n =
2); Potenciação, 1% (n = 1); Expressões Numéricas, 14% (n = 11); Equações, 3% (n = 2) e
Interpretação 4% (n = 3). O mais apontado pelos alunos pela complexidade na aprendizagem
foi a Divisão (16%; n = 12). Alguns alunos, que correspondem a 18% dos entrevistados (n =
14), alegaram não ter nenhuma dificuldade de aprendizagem no momento da entrevista.
98
Figura 21. Lista de conteúdos apontados como os mais difíceis pelos alunos
Tanto a docente quanto os alunos reconhecem que a interpretação do enunciado pode
ser um fator de complexidade para a compreensão de conhecimentos matemáticos. A leitura
breve e sem profundidade dos enunciados podem tornar os problemas matemáticos difíceis de
serem resolvidos. À docente perguntou-se se percebia essa leitura mais atenta e
pormenorizada por parte dos alunos: “Existem alunos que respondem por meio do ‘chute’,
que tenta achar uma resposta apenas em olhar os valores. Até alunos em sala que possuem
grande dificuldade de concentração, leem as questões do aplicativo, perguntam e tentam
assimilar a tarefa realizada em sala de aula”. Quando questionados sobre esse mesmo
comportamento, a maior parte dos alunos (62%; n = 48) confirmou que procedia a leitura dos
10%
14%
18%
4%16%
3%
6%
9%
3%4%
1%
1%
1%1%
1%
4% 1% 1%
Fração
Expressões numéricas
Nenhuma
Interpretação do enunciado
Divisão
Equações
Não respondido
Não soube informar
Raiz Quadrada
Multiplicação
Ângulos
Medidas
Percentagem
Potenciação
Múltiplos
Números romanos
Sinais < / >
Números decimais
99
enunciados com atenção, embora 25% (n = 19) ainda prefiram tentar captar a ideia do
enunciado, de acordo com a figura 22.
Figura 22. Leitura atenta do enunciado das questões da plataforma
Um dos alunos fez questão de frisar que lê e relê o enunciado quantas vezes forem
necessárias. Não foi possível determinar se isto realmente aconteceu durante as observações,
mas era evidente a percepção do nível de concentração dos alunos em alguns momentos,
registrando os cálculos em seus cadernos. Ao passo que, é importante ressaltar, que esta
condição não era permanente durante as aulas, já que os alunos muitas vezes acabavam se
distraindo com comentários de outros colegas e com as comemorações das conquistas
relacionadas aos pássaros do aplicativo.
Cinco alunos, durante as entrevistas, admitiram que, em algumas situações, utilizaram
o recurso do “chute”, principalmente quando as questões possuíam enunciados muito longos.
Todavia, é importante considerar o número de alunos que procuraram apenas captar a ideia
do que o enunciado quer dizer (25%; n = 19). Era perceptível, durante as observações, que
grande parte dos alunos lia as primeiras questões no início da aula. A medida que o tempo
62%
25%
8%3%
1%
1%
Sim
Procura captar a ideia
Às vezes
Lê a pergunta finalprimeiro
Não respondeu
Não
100
passava, tendiam a perder o interesse no enunciado e se concentravam mais nas
possibilidades das alternativas, procurando desconsiderar os distratores plausíveis.
Do primeiro dia de aula com a plataforma (24/02/2015) até o último dia antes das
férias do meio do ano (de 03/07 a 22/07/15), ao analisar a figura 23, foi possível constatar
que uma aluna respondeu mais de 500 questões no aplicativo (1%; n = 1). A grande maioria
respondeu entre 50 a 200 questões, tendo seus percentuais somados em 72% (n = 55). Essa
informação foi fornecida pelo próprio relatório de visão detalhada do Gerenciador da
plataforma adaptativa, descrita no capítulo 2.
Figura 23. Média de questões respondidas pelos alunos na plataforma
Em relação ao percentual de acerto das questões respondidas, evidenciou-se que a
grande maioria dos alunos acertou entre 51% a 80% das questões apresentadas conforme
figura 24.
12%
34%
38%
12%4%
0% 1%
até 50
de 51 a 100
de 101 a 200
de 201 a 300
de 301 a 400
de 401 a 500
de 501 a 600
101
Figura 24. Percentual de acertos das questões respondidas pelos alunos
Além desta análise mais simplificada, esta investigação pretendeu averiguar se tanto
os alunos quanto a docente já haviam inicialmente analisados os indicadores de desempenho
gerados pela plataforma por meio de gráficos. A docente já tinha iniciado essa análise,
conforme seu depoimento em entrevista: “Agora sim estou começando a acompanhar, mas
sempre fica difícil porque eles ainda trabalham muito pouco. Então às vezes tem um aluno
que está em primeiro no ranking, mas é quando ele acessa em casa, duas vezes por semana,
então o comparativo entre eles fica difícil. Tem gente que acessa em casa, são dois ou três
alunos e eles usam a cada quinze dias, então ainda é pouco”. Para os alunos foi realizado o
mesmo questionamento sendo que 74% (n = 57) afirmou já ter pelo menos observado os
gráficos de desempenho no ranking, como ilustra a figura 25.
9%
61%
30%
até 50%
de 51% a 80%
de 81% a 100%
102
Figura 25. Análise do relatório de desempenho
À medida que os alunos respondem às questões, a plataforma adaptativa gera
informações sobre pontos fortes e pontos a melhorar. Nos relatórios do Gerenciador, há
indicações se os alunos responderam a questões sobre as dificuldades apontadas na primeira
entrevista e se coincidem com o que foi identificado na plataforma. Quatro meses depois da
primeira entrevista, os alunos foram indagados se já haviam analisados os seus pontos fortes
e pontos a melhorar nos relatórios de desempenho. Conforme figura 26, a grande maioria,
77% (n = 59) já acompanhava os seus desempenhos e identificaram o que precisavam
melhorar, porém ficou evidente que a grande parte desses alunos preocupou-se
predominantemente com sua posição no ranking e o fato de identificarem os pontos a
melhorar não implicou em iniciativas autônomas de realização de atividades baseadas em
suas dificuldades. São bastante dependentes ainda das orientações da docente.
74%
22%4%
Sim
Não
Não respondeu
103
Figura 26. Análise de pontos fortes e fracos no gráfico de desempenho
A partir da análise dos pontos a melhorar, os alunos foram questionados se a
plataforma adaptativa colaborou no processo de aprendizagem dos conteúdos que apontaram
como sendo mais difíceis no início da investigação. A figura 27 aponta que apenas 14% (n =
11) dos alunos informaram que a plataforma não contribuiu para a melhoria do aprendizado.
Outros 76% (n = 59) informaram que a plataforma teve algum tipo de impacto para a
aprendizagem. Desses, a maior parte (44%, n = 34) informou que o aplicativo não foi
decisivo para a melhoria da aprendizagem, mas teve uma parcela de contribuição. Salienta-se
o parecer de um aluno do 6º ano que afirmou não ter mais necessidade de participar das aulas
de reforço após a frequencia na utilização da plataforma. Esta, por si só, foi um recurso
suficiente para esse avanço. Três alunos do 7º ano fizeram questão de frisar que a mediação
da professora teve muito mais impactos que a plataforma em si e que suas explicações
complementares foram extremamente úteis para a compreensão dos conceitos matemáticos
estudados.
77%
14%
9%
Sim
Não
Ausente
104
Figura 27. Associação do uso da plataforma e conteúdos mais difíceis
O gráfico de desempenho é gerado a partir das respostas atribuídas às questões da
plataforma, porém cada módulo acessado possui um conjunto de Objetos Educacionais
Digitais (OED) em formato multimídia conforme já descrito no Capítulo 2 desta dissertação e
que tem a pretensão de servir como material complementar e de suporte para a realização das
questões. A docente foi questionada se esses objetos têm sido considerados como um suporte
relevante para a condução das aulas com o aplicativo. Devido a algumas limitações técnicas,
a resposta foi negativa: “Infelizmente por enquanto não, até porque como não tem som no
computador, eles ficam muito desmotivados em só ver a tela. Com os vídeos, eles não
entendem o que está acontecendo na tela, então eles vão direto para as questões”. Esse
questionamento foi realizado antes da implantação dos tablets na instituição. Aos alunos, foi
perguntado se acessavam os OED como um suporte multimídia de apoio às atividades. Como
mostra a figura 28, a grande maioria afirmou que sim, sendo 34% (n = 26) quando têm
dúvidas e dificuldades, 16% (n = 12) em todos os momentos e 13% a pedido da docente (n =
10).
32%
44%
14%9%
Muito
Pouco
Não
Ausente
105
Figura 28. Percentual de acessos aos OED disponibilizados pela plataforma
Aspectos pedagógicos: mediação docente
O inquérito realizado com a coordenadora continha questões sobre a mediação
pedagógica dos professores em relação às atividades realizadas pelos alunos. Estes dados
evidenciaram que, de modo geral, há uma orientação prescrita da instituição de ensino para os
alunos em relação ao uso responsável e seguro da Internet, respeitando o uso de direitos
autorais. Mais precisamente relacionados à plataforma adaptativa, a escola considera o uso de
jogos digitais importantes para trabalhar conceitos complexos dos conteúdos programáticos e
os professores propõem tarefas online para os alunos realizarem em casa.
Um fator importante para essa investigação consistia em analisar o papel docente
como mediador no processo e desafiar a equipe a implantar uma plataforma que ajudasse a
integrar as metodologias de trabalho já implementadas com o uso de artefatos tecnológicos
presentes na instituição de ensino como alternativas de abordagem dos conteúdos. Portanto,
já a partir da segunda aula utilizando a plataforma, a docente foi indagada se já tinha
empregue alguma metodologia específica ou uma orientação prévia para os alunos: “Antes de
34%
31%
13%
3%
16%4%
Sim, quando temdúvidas ou dificuldades
Não
Sim, quando solicitadopela professora
Às vezes
Sim, em todos osmomentos
Não respondido
106
ir para o laboratório, eu disse a eles que, como em outro momento nós havíamos tido contato
com a plataforma e eles não haviam conseguido fazer a idade/série em que estão, eles
poderiam trabalhar primeiro módulos dos anos anteriores, por exemplo, o sexto ano,
trabalhar conteúdos de quarto e quinto, o sétimo ano trabalhando mais conteúdos de quinto
e sexto. Então a única orientação que eu dei a eles foi essa, se eles sentissem muita
dificuldade na série em que estavam, ir para séries anteriores. Se realizassem atividades do
quinto e sentissem dificuldades, que fossem para a árvore quatro, para não que não se
frustrassem inicialmente e não ganhassem passarinho, que é o objetivo deles. Então, é um
momento que eles possam se integrar com o aplicativo, a gostar do jogo. E para gostarem,
eles tem que ganhar. Então nesse primeiro momento eu deixei livre para que visitassem
outras árvores, para conseguirem o passarinho e se motivarem”.
O inquérito destinado à docente consistia em apurar se, após o uso do aplicativo,
houve alguma transformação na metodologia das aulas ou mudança de estratégia: “sim,
sempre procuro atingir a atenção visual dos alunos e passei a relacionar conceitos da
plataforma com conteúdos do material didático”. Também foi indagado se foi fácil ou
complexo inserir o aplicativo na proposta curricular. Para a docente, “não é uma proposta
complexa, entretanto demanda um tempo longo para total absorção e esclarecimento”.
Para cada turma foi necessário pequenas mudanças em relação à metodologia, pois as
quatro turmas da amostra possuíam características próprias e algumas observações registradas
na grelha foram consideradas como relevantes para essa pesquisa, conforme quadro 6:
107
Quadro 6
Observações registradas sobre as características das turmas:
Pelas observações realizadas e metodologias aplicadas pela docente, foi possível
verificar como alunos e professores relacionavam e integravam a plataforma adaptativa em
suas rotinas de estudo e trabalho.
Em entrevista com a docente foi perguntado se esta conseguia perceber a integração
do que se fazia em sala de aula com as atividades desenvolvidas no laboratório de informática
ou com os tablets: “Percebi que tiveram muita facilidade em utilizar o aplicativo. Como os
conteúdos são trabalhados em sala de aula, eles estavam aplicando ali as atividades na
plataforma”.
6º A
•Turma concentrada nas atividades;
•Alunos ajudam‐se entre si, apesar das atividade individuais;
•Ninguém acessou outros aplicativos durante as aulas;
•Chamavam os colegas para comemorar acertos e conquistas;
• Levaram cadernos e lápis como suporte para cálculo
•Alguns alunos por iniciativa própria olharam seus desempenhos;
•Usaram tablets em apenas uma das aulas assistidas pela pesquisadora;
•Poucos pediram auxílio à docente durante as aulas;
•Trabalharam em duplas com os tablets no quarto encontro de pesquisa em campo.
6º B
•Turma concentrada nas atividades, porém mais agitada;
•Alunos ajudam‐se entre si, apesar das atividade individuais;
•Ninguém acessou outros aplicativos durante as aulas;
•Turma que mais valorizou a obtenção das conquistas;
•Levaram cadernos e lápis como suporte para cálculo
•Alunos não olharam seus desempenhos;
•A maior parte dos alunos pediu auxílio à docente durante as aulas;
•Trabalharam individualmente com os tablets no terceiro encontro de pesquisa em campo e no quarto encontro com mesa redonda de 3 a 4 alunos, mas cada um com seu tablet.
6º C
•Turma mais dispersa, provavelmente por participar da penúltima aula;
•Alunos ajudam‐se entre si, apesar das atividade individuais;
•Alguns alunos acessaram outros aplicativos durante as aulas;
•Turma bastante competitiva em relação às conquistas;
•Levaram cadernos e lápis como suporte para cálculo
•Alunos passaram a olhar seus desempenhos no quarto encontro;
•A maior parte dos alunos pediu auxílio à docente durante as aulas;
•Trabalharam individualmente com os tablets no terceiro encontro de pesquisa em campo e no quarto encontro com mesas agrupadas contendo 4 alunos, mas cada um com seu tablet.
7º A
•A maior turma da amostra, com 29 alunos. Trabalharam em duplas nos computadores nos dois primeiros encontros;
•Turma bastante dispersa;
•Alunos ajudam‐se entre si, apesar das atividade individuais;
•Ninguém acessou outros aplicativos durante as aulas
•Turma mais desinteressada em relação às conquistas;
•Levaram cadernos e lápis como suporte para cálculo
•Alguns alunos olhavam com frequência seus desempenhos;
•A maior parte dos alunos pediu auxílio à docente durante as aulas;
•Trabalharam individualmente com os tablets no terceiro e quarto encontro de pesquisa em campo, porém se movimentavam bastante durante a aula.
108
Para direcionar sua metodologia, a professora optou pela inserção de tarefas, uma
funcionalidade do gerenciador da plataforma. Dentre as alternativas do inquérito que
considera verdadeiras, a docente apontou as seguintes afirmações:
- Muitos alunos realizam as tarefas propostas na plataforma. Ou seja, não há ainda
uma adesão da totalidade dos alunos;
- Os alunos frequentemente recorrem ao professor para solicitar auxílio. Fica evidente,
pela resposta da professora e pelas observações em campo, a dependência acentuada da figura
do professor na resolução das questões;
- Os alunos frequentemente solicitam ajuda do colega para resolver as questões. As
atividades realizadas em grupo ou em duplas ratificam essa afirmação.
Espera-se que, com o decorrer do tempo, outras funcionalidades da plataforma sejam
inseridas no planejamento docente para um melhor aproveitamento do uso do aplicativo.
Quando indagada sobre a ferramenta de Acompanhamento, que apresenta, em tempo real, o a
trilha de aprendizagem dos alunos, a docente informou que ainda não tinha utilizado este
recurso: “Não tive tempo. Eu estou sempre em pé auxiliando eles. Eu prefiro estar em contato
direto com eles do que ficar olhando o computador”.
No inquérito, perguntou-se o que ainda precisa ser melhorado, revisto ou sanado para
inserir o uso da plataforma de forma mais consistente no planejamento. De acordo com a
docente, apenas uma minoria consegue acesso fora da escola e buscar uma forma efetiva de
uso do aplicativo é fundamental.
Uma das possibilidades de efetivar o uso implica a análise mais aprofundada em
relação aos relatórios gerados pelo aplicativo e a inserção de vídeos, áudios, textos e imagens
personalizadas na Central de Mídias do Gerenciador da plataforma que também não tinha
sido utilizada até o término desta pesquisa. Por conseguinte, a docente foi questionada se
109
houve algum tipo de dificuldade em relação aos recursos do aplicativo e do Gerenciador.
Conforme resposta dada em seu inquérito, a docente acredita que a utilização da plataforma
para o professor não pode ficar restrita à sala de aula: “não consigo analisar as
potencialidades do aplicativo, pois os alunos me procuram o tempo todo para tirar dúvidas.
Quase não tenho tempo para me aprofundar no estudo do aplicativo”. Na sequencia,
perguntou-se se a docente considera suficiente para suas aulas o que aprendeu na formação da
plataforma ou que recurso do aplicativo gostaria de aprofundar mais: “gostaria de conhecer
estratégias para melhor análise dos recursos que o aplicativo possui”.
110
Conclusões
Esta investigação considerou variados aspectos que contribuíram para averiguar quais
os impactos do ensino adaptativo na aprendizagem de conceitos matemáticos. Nesta
problemática, levaram-se em conta os desafios propostos para o avanço da aprendizagem e as
dificuldades e limitações constatadas. Este contexto, centrado nos alunos, descreve como o
ensino adaptativo combinado com elementos de jogos ou gameficação pode despertar a
motivação, propor novos desafios e desenvolver a autonomia em relação aos estudos.
Considerando a revisão de literatura, pudemos verificar que os conhecimentos prévios
dos alunos não podem ser ignorados a priori e que as experiências relevantes vivenciadas por
eles podem ancorar novos conhecimentos (Miranda, 2009). Esses alunos, que fazem parte da
conhecida geração de nativos digitais, não mais concebem a aprendizagem como algo
estático, passivo e sim enxergam o mundo em que vivem como algo dinâmico, mutável e
colaborativo, ou seja, um mundo “conectado”. A Web 2.0 com seu caráter dinâmico de
informações compartilhadas faz com que a escola precise urgentemente repensar o papel
expositivo e tradicional de seus professores.
Participar da realidade desta nova geração, tornar o ambiente mais lúdico e levar em
consideração as particularidades da aprendizagem dos alunos são decisões acertadas
concebidas pelas instituições de ensino. Portanto, a aplicação de elementos de jogos,
conhecida como gameficação e a qualidade de adaptar o conhecimento às necessidades dos
alunos são contributos que favoreceram crucialmente este estudo e foram possíveis por meio
das novas tecnologias.
Os resultados obtidos durante a investigação esclarecem alguns pontos, mas propõem
muitos outros relevantes. Os aspectos apontados no capítulo 4 desta dissertação podem
elucidar estes pontos.
111
Em relação aos aspectos de infraestrutura, foi considerada, por meio desta
investigação, a importância da qualidade da conexão e de dispositivos que suportem o uso da
ferramenta em grande escala dentro de um mesmo período. Foram experimentados
principalmente desktops e tablets, dispositivos presentes na cultura digital dos alunos e que
não geraram, portanto, grande euforia em relação a implementação desses recursos. A ótima
qualidade da Internet na instituição por meio da rede cabeada proporcionou que as aulas
acontecessem de forma contínua e sem percalços, porém com a adoção dos tablets, que
depende de uma rede sem fio mais frágil, foram percebidos alguns impactos em relação ao
tempo de execução das atividades pelos alunos. Fica evidente a estruturação de uma rede de
conexões adequada e infraestrutura compatível para o uso concomitante de equipamentos
individuais durante as aulas.
A plataforma adotada para esta investigação concebe a gameficação como um forte
elemento motivacional para os alunos. Na análise dos resultados obtidos foi possível
averiguar que os elementos de jogos contribuíram efetivamente para a motivação de uso da
plataforma, porém esse fator ficou mais evidente com os alunos do 6º ano. Os alunos do 7º
ano tiveram uma representação bem menos significativa em relação a associação da
motivação em realizar as atividades e conquistas obtidas. Mesmo assim, pela percepção da
docente, conforme inquérito respondido, averiguou-se que um amadurecimento em relação ao
comportamento que envolve o “ganhar” e o “perder” ainda é um processo em construção e a
relação entre a pontuação, as conquistas obtidas e a efetivação da aprendizagem está longe de
ser percebida por uma parte considerável dos alunos.
Fica difícil constatar se a gameficação pode ser considerada um modismo ou se possui
elementos suficientemente sólidos para se estabelecer como uma perspectiva motivacional
duradoura. Mas considera-se indispensável que sua utilização em contextos pedagógicos seja
planejada e analisada em sua totalidade. E esta etapa torna-se um desafio considerável, uma
112
vez que esse fenômeno ainda não faz parte de um processo cultural legitimado em muitas
instituições de ensino. Cabe à equipe técnico-pedagógica prever métodos para que haja um
equilíbrio entre a motivação gerada pela gameficação e os resultados obtidos por meio dela
na evolução da aprendizagem. O desafio se torna maior quando possibilita motivação
suficiente para o desenvolvimento da autonomia dos alunos nos estudos. Nesta investigação
especificamente, observou-se que ela não foi, ainda, um fator de promoção da autonomia nos
estudos, mas pode, futuramente, estimular os alunos para essa busca.
Quando se trata de autonomia neste caso, dois fatores foram considerados. O primeiro
pretendia averiguar se os alunos estendiam a realização das atividades em casa, uma vez que
a escola não atribui obrigatoriedade a essa prática. A segunda, se respondiam a questões além
das propostas pela docente.
Conforme entrevista concedida pela docente, houve questionamento dos próprios
alunos sobre o uso em casa. Todavia, apenas um pequeno percentual de alunos já havia
utilizado o aplicativo em casa no início desta investigação. Na última visita de campo, esse
número já havia aumentado para 50% dos alunos. Esperava-se que esse número fosse maior
dada a condição proposta pelo aplicativo, mas percebeu-se que a ausência de dispositivos
disponíveis para os alunos, uma configuração inferior à recomendada, a instabilidade ou
ausência da Internet para o uso da plataforma são fatores contribuintes para a supressão da
utilização. Por outro lado, estima-se que os alunos não sentiram uma premência real de uso
em casa, acreditando que o uso na escola já supre essa necessidade. Entende-se que essa é
uma fase onde existem outras preocupações e a diversões que prendem as atenções dos
jovens nessa faixa etária. Ainda precisam maturar a ideia de que a aprendizagem é contínua e
não depende somente dos espaços escolares.
Para os alunos que utilizaram o aplicativo em casa, um dos maiores argumentos foi o
aumento da obtenção de pontos, possibilidade de aumento de posição no ranking e obtenção
113
maior de troféus (pássaros da fauna brasileira). Esse cenário reforça que a gameficação tem
um papel motivador, mas que ainda precisa ser abordada de modo a canalizar os esforços
para a aprendizagem.
No que se refere aos dispositivos utilizados, esperava-se que a motivação para o uso
aumentasse com a implantação dos tablets, por ser um gadget aparentemente mais atrativo,
mas a docente alegou em entrevista que não houve impactos consideráveis. Em casa, a
usabilidade foi diferente. Os smartphones tiveram um uso mais frequente para acesso ao
aplicativo até mesmo por se um dispositivo mais comum entre as famílias dos alunos.
Em relação ao segundo fator, a média de questões respondidas durante o período de
investigação não passou de 200, estando a maior parte dos alunos presentes neste estrato. E o
nível de acerto das questões, pelo gráfico apresentado, se mostrou elevado, quer pela
obtenção das conquistas, quer pelo comprometimento com a aprendizagem. Uma aluna, que
respondeu mais que o dobro destas questões teve um percentual de acerto superior aos seus
colegas e estava sempre em primeiro lugar no ranking. Pela descrição da professora, o nível
significativo de aprendizagem desta aluna era compatível com seu rendimento em sala.
Não se levou em conta o aumento das notas dos alunos porque muitos outros fatores
podem ter contribuído para essa evolução e não haviam instrumentos fidedignos que
pudessem mensurar o percentual de colaboração da plataforma para esses indicadores. O que
foi possível apurar era se os alunos perceberam essa evolução da aprendizagem no decorrer
dos quatro meses de utilização do aplicativo. As respostas não foram unânimes, mas o
impacto do uso da plataforma foi reconhecido como demasiadamente positivo pelos alunos.
Embora não tenha sido recurso exclusivo para muitos deles no que tange a aprendizagem de
conceitos matemáticos, foi um elemento colaborativo combinado com a intervenção da
professora. Essa situação deixa clara a importância da mediação docente constante, pois o uso
de recursos tecnológicos sem orientação tem um alcance pedagógico inexpressivo.
114
Isto posto, a análise dos aspectos de mediação docente foi primordial para esta
investigação. Conforme inquéritos respondidos pela docente e pela coordenadora, existe a
prudência em relação ao uso consciente das tecnologias e da própria Internet e este é um
grande passo para o progresso nos resultados de aprendizagem na escola. A Internet hoje
possui um arsenal de informações que precisa ser filtrado, analisado e muitas vezes
questionado, visto que estas mesmas informações não são eminentemente objetivas e podem
estar carregadas de valores, crenças e opiniões de quem publica. O fato aqui é não ingressar
neste mérito, mas sim promover um processo de reflexão contínua com a equipe docente para
que ela se perceba como sujeito determinante desse processo.
As ações propostas partindo desta reflexão devem considerar o aluno como sujeito e
não como objeto do processo de ensino aprendizagem. Conforme Giusta, (2013, p.25) “o
behaviorismo, como toda teoria positivista, reduz o sujeito ao objeto” que apenas recebe
estímulos, em uma relação unilateral. Por outro lado, edificar o real objeto visando adaptar o
sujeito a ele pode ser outra ação equivocada. “Isso significa afirmar o primado absoluto do
objeto e considerar o sujeito como uma tábula rasa, uma cera mole, cujas impressões do
mundo, fornecidas pelos órgãos dos sentidos, são associadas umas às outras, dando lugar ao
conhecimento” (Giusta, 2013, p.25). Envolver o aluno como sujeito ativo do processo de
aprendizagem para que ele compreenda os objetivos que precisa atingir e saiba quais as ações
que são necessárias realizar é um fator crucial para obter êxito nos resultados. A fim de que
esse envolvimento gere um compromisso do aluno com esses resultados, ele precisa saber o
que está fazendo, por que e quais ações precisa executar para chegar ao objetivo. No caso
desta investigação, caberia ao aluno entender o que é uma plataforma adaptativa, por que ela
pode ser um diferencial para a aprendizagem e como será aplicada a metodologia pelo
professor para que essa ação gere caminhos para que essa aprendizagem ocorra. Neste caso,
foi necessário investigar como os alunos receberam a notícia da implementação desta
115
plataforma em seus planos de estudo. Houve uma ação de divulgação e envolvimento dos
pais, mas esta não foi essencialmente assertiva para as condutas dos alunos, pois muitos deles
tomaram conhecimento da plataforma pela própria professora em sala de aula. E essa
informação não necessariamente implicou na compreensão do conceito de ensino adaptativo.
O desenvolvimento da maturidade dos alunos em relação ao uso de recursos
pedagógicos começa na implantação desse novo recurso, ou seja, na sua fase inicial. E para
isso, é imperativo considerar o aluno como sujeito que possui valores e conhecimentos
prévios, não sendo, portanto, uma tábula rasa. Nas entrevistas com os alunos sobre como eles
compreendiam o ensino adaptativo, representado iconicamente por passarinhos amarelos
como função referencial, as respostas foram muito variadas. Pelo menos onze definições
foram enumeradas neste estudo incluindo um percentual que corresponde à maioria dos
alunos: aqueles que não souberam responder. Pelas observações, as questões a serem
respondidas tinham um peso maior e as tarefas propostas pela docente precisavam ser
executadas, contudo o verdadeiro conceito de adaptativo com conteúdos e objetos que se
encaixam nos estilos individuais de aprendizagem ainda estava bastante incipiente. Esta
conduta é compreensível quando analisada sob a ótica de que implementação de uma cultura
de uso é um processo que pode levar certo tempo para acontecer. Cabe aos gestores e
docentes determinar um prazo para que o processo em construção não esteja
permanentemente neste estágio. Um estudo de curta duração como este não prevê a evolução
desta fase, mas diagnostica o problema para elaboração de práticas que visem a
transformação de procedimentos e ações pedagógicas.
Um exemplo de que este diagnóstico pode ser feito logo no início foi dado pela
própria docente na primeira entrevista. Já na aula inaugural com a plataforma ela identificou
a necessidade de retomar um nível anterior correspondente às séries da amostra. Conforme já
mencionado no capítulo 2, não existe uma compartimentalização de níveis que precisam ser
116
associados às séries em que os alunos se encontram. O passarinho amarelo aparecerá na
árvore que representa o nível que corresponde àquela série, porém apenas como uma
referência em relação ao ponto de partida para que o algoritmo determine se o aluno pode
avançar ou precisa retroceder. Foi irrevogável a decisão da docente em determinar que
realizassem as atividades referentes ao nível anterior com a preocupação de que seus alunos
se sentissem desmotivados a continuar. Por mais inteligente que seja o algoritmo, não é
possível determinar em que período de tempo os alunos se encontram, se início, meio ou final
do ano letivo. Ele sempre partirá de uma referência. Portanto a metodologia da professora foi
considerada totalmente pertinente e assertiva, pois com diagnóstico precoce foi possível a
utilização de uma estratégia que proporcionou a revisão de conteúdos, maior estímulo na
utilização da plataforma combinada com recursos de gameficação e retomada de conceitos
matemáticos que precisavam ser consolidados. Esta flexibilidade de análise do uso de
plataformas adaptativas implica também em quebra de paradigmas, pois em algumas
situações as escolas ainda concebem a ideia de massificação de conteúdos sem levar em conta
as particularidades de cada aluno e de que objetos de aprendizagem devem ser explorados de
acordo com conceitos pré-edificados de que existe um tempo específico para cada um deles.
Por exemplo, o conteúdo de divisão de frações deve ser trabalhado apenas em uma
determinada série e em um determinado período, independente se o aluno já entende ou não
esse conceito. Portanto, nesse paradigma, todos avançam na mesma velocidade, porém nem
todos se apropriam do conceito com essa mesma velocidade. Esse rompimento de paradigmas
não acontece imediatamente, mas precisa ser reavaliado constantemente. A própria docente,
durante uma das entrevistas, mencionou que “não é uma proposta complexa, entretanto
demanda um tempo longo para total absorção e esclarecimento”.
Espera-se que esta dissertação promova a reflexão para a transformação da conduta
dos docentes e que eles se reconheçam como sujeitos fundamentais para a tomada de decisões
117
de modo a direcionar para as conquistas dos objetivos propostos em cada instituição de
ensino. Tornar o aluno mais motivado, participativo e autônomo da sua aprendizagem é um
desafio diário a ser conquistado.
Infelizmente muitas limitações tornam-se obstáculos que precisam ser prudentemente
contornados. Algumas limitações foram apontadas no inquérito respondido pela docente em
relação aos aspectos negativos identificados. Suas respostas evidenciam que o conhecimento
mais aprofundado do recurso pedagógico a ser utilizado é essencial. Este processo pode ser
feito em etapas e organizado de modo que a própria equipe docente se organize para conhecer
todas as possibilidades que o recurso oferece. Evidentemente, docentes que apresentam maior
dificuldade em relação ao uso de novas tecnologias precisarão de mais tempo para o
desenvolvimento desta habilidade. Aceitar suas limitações naturais como “imigrantes
digitais” pode ser o primeiro estágio para a mudança desde que não se conforme
permanentemente com essa condição.
Outra situação constatada foi em relação às dificuldades de interpretação das questões
da plataforma. Em alguns casos não foi atestado a dificuldade em aprender o conceito
matemático e sim na interpretação do enunciado do problema. Esta condição foi identificada
por 4% da amostra. Mas não foi possível verificar essa conduta globalmente, uma vez que a
leitura do enunciado não implica, necessariamente, na sua compreensão. E foi possível
observar a dependência dos alunos em relação às orientações do professor, pois a plataforma,
por si só, não supriu essa necessidade.
Recursos de gameficação já foram apontados como elementos altamente motivadores,
porém a conquista de pontos e recompensas não pode ser condição predominante e sim um
meio de se obter a principal conquista: o aprendizado do conceito a ser estudado. Este
processo de maturação a ser desenvolvido pelos alunos pode não ser imediato, mas precisa
estar atrelado aos objetivos propostos pela escola.
118
Em relação a esta investigação, consideramos que o tempo de estudo para conclusões
mais criteriosas foi curto e traria mais elementos se pudesse ter sido realizado durante todo o
ano letivo. Implicações financeiras também impactaram nas observações em campo, visto
que o deslocamento para esse estudo se tornou oneroso pelo fato da instituição se encontrar
em outro município. A amostra, para outros estudos mais conclusivos, poderia ser bem mais
numerosa, mas atendeu satisfatoriamente os objetivos desta investigação. Foi possível
concluir que o ensino adaptativo associado a elementos de jogos pode contribuir
significativamente para o desenvolvimento de competências e habilidades matemáticas, desde
que devidamente orientados e mediados pela ação docente planejada e estruturada. O estudo
desta amostra pode não representar a sua totalidade, mas é capaz de ajudar a nortear outros
estudos e, principalmente, embasar a equipe gestora de uma instituição de ensino para a
adoção de uma metodologia adaptativa.
A partir deste estudo, portanto, muitas recomendações podem ser feitas. Uma delas é
conferir um tempo maior de estudo para a dedicação das análises dos gráficos de
desempenho. Nenhum ensino adaptativo pode ter seus objetivos plenamente contemplados
sem dados mensuráveis que norteiem ações preventivas ou até mesmo corretivas. A docente
ainda não havia iniciado detalhadamente esta análise no Gerenciador da plataforma até ao fim
desta investigação, por ser um recurso ainda muito recente inserido em suas práticas
pedagógicas, mas esse processo já havia sido iniciado. Conforme palavras da docente nas
entrevistas, poucos dados haviam sido inseridos no Gerenciador que justificasse uma análise
mais assertiva. Esse cenário confirma o que foi inicialmente previsto no capitulo 1, no que
tange à revisão de literatura: o fato de que os professores inicialmente não se debrucem
exaustivamente sobre os relatórios de desempenho apresentados, uma vez que a plataforma
oferece um grande número de informações para análise.
119
Quanto aos alunos, estes também estavam iniciando o andamento da leitura e
interpretação dos gráficos, pois muitos concentravam-se primariamente em suas posições no
ranking. Nas perguntas direcionadas a eles durante uma das entrevistas, foi observado que a
maioria já tinha analisado seus pontos fortes e fracos, mas precisavam ser direcionados pela
docente para o desenvolvimento de habilidades associadas ao currículo a ser trabalhado
naquele período.
Outro fator relevante para futuras investigações implica na predileção por instituições
de ensino que já possuam uma infraestrutura adequada de rede, pois sua condição impacta
decisivamente na qualidade da obtenção dos resultados. Verdade seja dita, um conjunto de
fatores pode implicar nos resultados, tais como a qualidade da formação dos docentes para o
uso apropriado do recurso adaptativo, o planejamento orientado, o acompanhamento da
gestão pedagógica gerando estratégias a partir dos indicadores apresentados pela plataforma e
o desenvolvimento da premissa do aluno como protagonista da sua aprendizagem.
O foco nestas orientações e o caminho que foi trilhado nessa pesquisa serviram para
reiterar a percepção de que as atividades realizadas aujudaram a promover a colaboração dos
alunos entre si para a promoção da aprendizagem. Para que os resultados sejam percebidos a
curto e médio prazo, é necessário que as instituições caminhem para o esclarecimento do
ensino adaptativo no desenvolvimento da autonomia dos alunos e criem métodos de trabalho
a partir de análises de indicadores que apresentam habilidades e limitações individuais dos
alunos.
120
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129
Anexos
Anexo A: Inquérito a ser respondido pela coordenadora
Aspectos de infraestrutura
Análise sobre as questões que envolvem a infraestrutura dos recursos tecnológicos.
1) Quais recursos de tecnologia digital a escola possui? * É possível marcar mais de uma alternativa.
o Laboratório de informática - Desktops
o Notebooks
o Netbooks
o Tablets
o Smartphones
o Lousas interativas
o Projetor multimídia
o Other:
2) A escola possui rede sem fio para acesso à Internet?
o Sim, mas somente na secretaria
o Sim, nas salas de aulas ou salas específicas
o Sim, apenas no laboratório de informática
o Sim, em todos os espaços da escola
o Não temos rede sem fio
o Other:
3) Como você qualifica a Internet na sua escola? Considere 0 como "Não possuo Internet" e de 1 como "Insatisfatório" até 5 como
"Excelente"
4) Assinale quais destas afirmações se aplica(m) à sua escola:
o Minha escola possui computadores e/ou tablets, em quantidade suficiente, para uso dos
professores, em suas atividades de planejamento, tarefas digitais para os alunos e
desenvolvimento profissional.
o Planejamos adquirir mais equipamentos para minha escola, pois a quantidade ainda não
é satisfatória.
130
o Minha escola preocupa-se em manter-se atualizada sobre as inovações tecnológicas e
eventualmente analisa a possibilidade de adquiri-las.
5) As ferramentas para uso das novas tecnologias educacionais são aprovadas por quais membros da comunidade escolar?
É possível marcar mais de uma alternativa.
o Mantenedora
o Equipe diretiva
o Coordenadores
o Professores
o Alunos
o Pais
Aspectos pedagógicos - motivação para uso das novas tecnologias digitais
Informações sobre o acesso às novas tecnologias que a escola proporciona e/ou incentiva.
6) Assinale quais destas afirmações se aplica(m) na sua escola: Marque apenas as opções que sua escola já pratica.
o Tanto a direção quanto a equipe pedagógica procuram despertar a motivação dos
educadores com intuito de utilizar as tecnologias digitais para aprendizagem dos seus
alunos.
o Alguns professores já se sentem motivados, mas precisamos incentivá-los ainda mais,
pois alguns ainda possuem dificuldades e/ou resistência ao uso das novas tecnologias.
o Não há motivação, porque não reconhecemos a importância do uso das novas
tecnologia na escola.
o A escola possui um planejamento e cronograma para uso dos recursos de tecnologia
digital.
o Todas as turmas da minha escola usufruem dos recursos de tecnologia educacional
adquiridos pela escola.
o Minha escola tem regras para uso da Internet (troca de emails, mensagens
instantâneas, redes sociais, etc).
o Minha escola tem um sistema de bloqueio que restringe o uso de alguns sites entre os
alunos.
o Incentivamos a formação continuada dos professores por meio de cursos ou atividades
presenciais para o uso das novas tecnologias.
o Incentivamos a formação continuada dos professores por meio de cursos ou atividades
à distância para o uso das novas tecnologias.
o Os professores participam de grupos virtuais internos para trocar experiências e planejar
atividades em parceria.
o Os professores utilizam recursos digitais tais como vídeos, softwares, conteúdos online
com intuito de favorecer a aprendizagem dos alunos.
o Meus professores produzem conteúdos digitais e compartilham com outros professores.
131
o Minha escola permite que os alunos tragam seus dispositivos tecnológicos pessoais
(celulares, notebooks, netbooks, tablets etc), para desenvolvimento de suas atividades, no
ambiente escolar.
o A Internet está disponível aos alunos, no ambiente escolar, em todos os momentos do
processo de ensino e aprendizagem, para pesquisa, interação e colaboração.
o A Internet está disponível, em tempo integral, somente para professores e funcionários.
Aspectos familiares - comunicação com pais e familiares
7) Assinale quais destas afirmações se aplica(m) à sua escola: Marque apenas as opções que sua escola já pratica.
o Os pais tem conhecimento de todos os recursos tecnológicos adquiridos pela escola.
o Minha escola faz uso de tecnologias digitais para divulgar o trabalho que está sendo
feito com os alunos.
o Minha escola compartilha com pais e familiares, pela Internet, textos, vídeos e outros
materiais que podem ajudá-los a se informar sobre assuntos que colaboram na educação de
seus filhos.
Aspectos pedagógicos - mediação pedagógica dos professores
8) Assinale quais destas afirmações se aplica(m) à sua escola: Marque apenas as opções que sua escola já pratica.
o Os professores orientam seus alunos para uso da Internet de forma responsável e
segura.
o Os professores orientam seus alunos na realização de pesquisas na Internet, buscando
conteúdos fidedignos e seguros e respeitando o uso dos direitos autorais.
o Minha escola considera o uso de jogos digitais importantes para a trabalhar conceitos
complexos dos conteúdos programáticos.
o Os professores propõem tarefas online para os alunos realizarem em casa.
Anexo B: Inquérito a ser respondido pela docente
Avaliação: Plataforma de Ensino Adaptativo
Coordenadora: Karyn Teixeira
Professora:___________________________________________________
Data:_____________
132
Questão 1 -
Quais os benefícios percebidos em curto prazo em relação ao uso da Plataforma Adaptativa?
Questão 2 -
Quais os pontos positivos que a Plataforma Adaptativa tem?
Questão 3 -
Quais pontos negativos a Plataforma Adaptativa tem?
Questão 4 -
Na sua opinião, o ensino adaptativo pode contribuir efetivamente na aprendizagem de conceitos matemáticos? Por que?
133
Questão 5 -
Você acredita que os conceitos de gameficação, tais como pontuação, conquistas, desbloquear o ovo ajuda na motivação do aluno em resolver as questões ou tem atrapalha o processo de aprendizagem?
Questão 6 -
Quanto ao uso da Plataforma Adaptativa: (marque apenas as alternativas que considera verdadeiras)
A) Todos realizam as Tarefas propostas por você.
B) Muitos realizam as Tarefas propostas por você.
C) Poucos realizam as Tarefas propostas por você.
D) Os alunos frequentemente recorrem ao professor para solicitar auxílio.
E) Os alunos raramente recorrem ao professor para solicitar auxílio.
F) Os alunos frequentemente solicitam ajuda do colega para resolver as questões.
G) Os alunos raramente solicitam ajuda do colega para resolver as questões.
Questão 7 -
Quais recursos da Plataforma Adaptativa você já utilizou? (marque apenas as respostas que considera verdadeiras)
A) Acompanhamento dos alunos
B) Inclusão de objetos digitais na central de mídias.
C) Criação de Tarefas
D) Alteração de estratégias didáticas (modo orientado/adaptativo; acesso livre/restrito; sequencia
obrigatória/definida)
E) Análise do tempo de uso da Plataforma Adaptativa
F) Análise da visão detalhada
G) Análise da pontuação
134
H) Análise das questões (mais fáceis/mais difíceis)
I) Análise dos alertas
Questão 8 -
Você já abordou ou discutiu os resultados dos gráficos nas atividades e avaliações em sala de aula?
Questão 9 -
Após o uso da Plataforma Adaptativa, sua metodologia mudou ou manteve a mesma metodologia que antes? Houve mudança de estratégia das aulas?
Questão 10 -
Foi fácil ou complexo inserir a Plataforma Adaptativa dentro da proposta curricular?
135
Questão 11 -
Como você pretende mensurar os benefícios da Plataforma Adaptativa a médio e longo prazo? O que ainda precisa ser melhorado, revisto ou sanado para inserir a Plataforma Adaptativa de forma mais consistente no planejamento?
Questão 12 -
Você teve algum tipo de dificuldade em relação aos recursos dos aplicativos e Gerenciador?
Questão 13 -
Houve problemas técnicos que inviabilizaram o uso da Plataforma Adaptativa nas suas aulas?
Questão 14 -
Você sente necessidade de mais formação ou considera suficiente para suas aulas o que aprendeu sobre a Plataforma Adaptativa? Se sente necessidade, o que gostaria de aprofundar mais?
136
Anexo C: Entrevista com a docente
Data: 17/03
137
1. Na segunda aula de hoje, você utilizou alguma metodologia especifica? Passou
alguma orientação previa para os alunos?
2. Quantas vezes os alunos vieram para o laboratório esse ano para usar a plataforma
adaptativa?
3. Mas você incentivou eles a praticarem em casa ou você não falou nada e foi uma
iniciativa totalmente deles?
4. De uma maneira geral, pela tua experiência, nesses quatro anos de trabalho com os
sextos anos especificamente, tem alguma área da matemática, um conteúdo de
matemática que você acha que eles têm mais dificuldade de aprender, que você pense,
chegou nesse conteúdo ou sei que vou ter que trabalhar com mais afinco por que você
sente que eles tem mais dificuldade mesmo?
5. E no sétimo ano?
Data: 14/04
6. Já conseguiu acompanhar o relatório de desempenho de alguns alunos?
7. Consegue perceber a integração do que se faz em sala de aula com as atividades
desenvolvidas no laboratório?
8. Os OEDs têm sido um suporte relevante na condução das aulas com o aplicativo?
9. Você percebe que os alunos leem com atenção os enunciados das questões? Ou há
possibilidades de chutes de respostas.
Data: 12/05
10. Professora tem analisado as dificuldades individuais de cada aluno por meio dos
gráficos de desempenho?
138
11. Percebeu alguma mudança nas aulas quando passaram a usar os tablets? Houve mais
interesse?
12. Já utilizou a ferramenta de acompanhamento para visualizar em tempo real a trilha de
aprendizagem de cada aluno?
Anexo D: Entrevista semiestruturada com os alunos
Data 17/03
139
Quem lhe falou sobre a
plataforma adaptativa
pela primeira vez?
Além da escola,
você já utilizou o
aplicativo em casa?
Em que
dispositivo você
já usou a
plataforma?
Qual conteúdo de
matemática você
considera mais difícil de
aprender?
Data 14/04
Você segue o
passarinho amarelo
quando acessa o
aplicativo?
Sabe qual o significado
do passarinho amarelo
no aplicativo?
Você lê com atenção o
enunciado das questões
e reflete antes de
responder?
Para você a
conquista do
pássaro é
importante?
A recompensa
te incentiva a
continuar?
Data 12/05
Você analisa ou já
analisou seu relatório
de desempenho?
Você acompanha sua
colocação no
ranking?
Você tenta aumentar
sua pontuação
quando percebe que
não atingiu sua
pontuação máxima?
Você acessa os
objetos educacionais
digitais durante a
resolução das
questões para como
ajuda?
Data 28/07
140
Você tem usado a
Plataforma
Adaptativa em casa?
A Plataforma Adaptativa te
ajudou nos conteúdos que você
achava mais difícil?
Você já analisa seus pontos fortes
e fracos no grafico?