conteÚdos e metodologias da linguagem - ii · proposta de trabalho com língua ... domínio...

DOCUMENTO DE PROPRIEDADE DA UNIVERSIDADEDO ESTADO DE SANTA CATARINA - UDESC

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CURSO DE PEDAGOGIA

CONTEÚDOSE MET ODOLOGIAS

DO ENSINODA LINGUAGEM - II

Linguagem4Luiz Henrique da Silveira

Governador do Estado de Santa Catarina

Jacó Anderle

Secretário de Estado

da Educação e da Inovação

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA – UDESC

José Carlos Cechinel

Reitor

Neli Goes Ribeiro

Pró-Reitora Comunitária

Gilson Lima

Pró-Reitor de Administração

Antonio Waldimir Leopoldino da Silva

Pró-Reitor de Ensino

Jorge de Oliveira Musse

Pró-Reitor de Pesquisa e Desenvolvimento

Centro de Educação a Distância - CEAD

Sueli Wolff Weber

Coordenadora Geral

Sueli Gadotti

Coordenadora Pedagógica

Liberato Manoel Pinheiro Neto

Coordenador Administrativo

Marcos Lourenço Herter

Coordenador de Planejamento

e Relações Interistitucionais

Graziella Naspolini Dalpizzo

Coordenadora UDESC Virtual

Sônia Maria Martins de Melo

Coordenadora de Pesquisa

Sandra Célia de Cisne

Coordenadora de Produção de Material Escrito

Clemente Gentil Penna

Coordenador de Multimídia

Mary Elizabeth Cerutti Rizzatti

Revisão Linguística

Rosana Brasco

Projeto Gráfico, Diagramação e Capa

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Educação a Distância

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA – UDESCCENTRO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA – CEAD

CONTEÚDOSE MET ODOLOGIAS

DO ENSINODA LINGUAGEM II

Elaboração:

Ina EmmelMary Elizabeth Cerutti Rizzatti

Angelita Darela MendesDalva Maria Alves Godoy

Adriana de Carvalho Kuerten Dellagnello

Florianópolis, 2003.

Linguagem6

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S U M Á R I O

Proposta de trabalho com Língua Portuguesa nasSéries IniciaisCAPÍTULO I - LEITURA: O CONTATO INICIAL

COM O TEXTO E A CONSTRUÇÃO DOS SENTIDOS.

Seção 1 – Leitura: o contato inicial com o texto.AtividadeSeção 2 – Leitura: a construção dos sentidos via

análise textual.AtividadeCAPÍTULO II - A PRODUÇÃO TEXTUAL NAS

SÉRIES INICIAISSeção 1 – A escrita como atividade interativa.AtividadesSeção 2 – Encaminhamentos para a produção escrita

nas Séries IniciaisAtividadesCAPÍTULO III - A GRAMÁTICA DO TEXTO

EM FAVOR DA LEITURA E DA PRODUÇÃO TEXTUAL

Seção 1 – A gramática normativa nas Séries Iniciais: equívocos mais comuns e inversão

de perspectivas.

AtividadeSeção 2 – A gramática normativa a serviço da proficiência

em leitura e escrita: alguns caminhos possíveis.

AtividadeCONSIDERAÇÕES FINAISREFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASTEXTOS ANEXOS

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1 71 9

3 3

3 45 6

5 7

5 96 2

6 4

7 6

7 9

8 18 9

9 1103104105106

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PROPOSTA DE TRABALHO COM LÍNGUAPORTUGUESA NAS SÉRIES INICIAIS

Olá! É fundamental que você leia com cuidado estaproposta...

Ao longo da disciplina Conteúdos e Metodologias daLinguagem I, estudamos uma série de questões teóricas cujodomínio revela-se fundamental para o trabalho com alinguagem em geral e com a língua portuguesa em sala de aula,estabelecendo relações entre essas questões e a práticapedagógica que você desenvolve. Neste caderno, Conteúdos eMetodologias da Linguagem II, vamos dar seqüência àqueladiscussão, retomando questões teóricas centrais e afunilandoas nossas considerações, de modo a refletir com você acerca depossíveis formas de operacionalização do trabalho com línguaportuguesa nas séries de 1ª a 4ª.

Para atender a tal objetivo, neste caderno, propomo-nos a abordar os seguintes tópicos: 1) leitura e análise textual2) produção textual e 3) gramática do texto . Buscando articularessas diferentes discussões, que são faces distintas de uma mesmarealidade, optamos por desenvolver o conteúdo do cadernomantendo um mesmo eixo temático em cada qual dos tópicos:a“água” é o eixo que unifica a discussão como um todo.

A opção por tematizar a água, especificamente, objetivapropor a fuga da abordagem de focos clássicos como “a árvore”,“a Páscoa”, “o Dia dos Pais” etc., questões cristalizadas em nossocotidiano escolar e, muitas vezes, incompatíveis com os atuaisinteresses de nossas crianças. Entendemos que à escola cabetrazer à discussão questões que efetivamente atraiam os alunose estejam ligadas à realidade em que eles estão inseridoscontemporaneamente.

Por “gramá-tica de texto”e n t e n d e -mos, para osfins desteCaderno ,não umavertente teó-rica dos estu-dos lingüís-ticos, mas aconstruçãogramaticalque permeiaa tessitura decada textoem particu-lar.

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No que tange a opções temáticas, gostaríamos de,preliminarmente, registrar que cabe a você, professor, sondarsua turma a respeito de temas que envolvam questões relevantesna comunidade na qual eles estão inseridos, escolhendo, deforma democrática e participativa, os temas que serãoenfocados. Você poderá organizar a atividade sob forma deprojeto, afinal você já estudou como elaborar projetos nadisciplina Prática Pedagógica/Prática de Ensino II.

A proposta veiculada aqui não constitui um projetopropriamente dito, já que estamos tratando apenas das questõesatinentes à Língua Portuguesa; o que queremos sugerir é queesta proposta integre um projeto de trabalho, envolvendooutras disciplinas e ações de natureza mais ampla que facultemo estudo de um problema real e a possibilidade de intervençãodos sujeitos na realidade posta. Não é nosso objetivo, também,detalhar cada uma das etapas de constituição de um projeto(você já estudou isso), mas é preciso que “combinemos” algunsdetalhes de como organizar o nosso trabalho (retomando adiscussão do Caderno de Prática Pedagógica/Prática de EnsinoII, p. 70). Vamos lá?

1. Em primeiro lugar, é necessário escolher o eixo temático apartir das necessidades e dos interesses dos alunos, emcorrespondência com os conteúdos e com os objetivos deensino. Assim, vamos supor que tenhamos feito umadiscussão com nossos alunos, tomando conhecimento deque alguns poços que abastecem a comunidade com águapotável estão secando, assim como a água que chega à casade muitos moradores não é potável. Suponhamos, ainda,que um dos conteúdos que precisamos trabalhar com ascrianças seja o ciclo da água, as transformações dos estadosfísicos da água. Desse processo, a água emergiu como temapara o desenvolvimento de um projeto de trabalho.

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2. Posteriormente, precisamos realizar o roteiro do trabalho,especificando aspectos que serão abordados no projeto.Para os fins deste caderno, os aspectos referentes à LínguaPortuguesa serão: leitura, análise textual, produção textual.e gramática do texto.

3. Depois, precisamos buscar informações sobre a água. Noque diz respeito à Língua Portuguesa, precisamos reunir ostextos com os quais trabalharemos, processo no qual aparticipação dos alunos é muito importante. Os nossoscritérios para a seleção de textos sobre a água, neste caso,serão basicamente: a) os textos deverão reunir informaçãoe ludicidade e b) deverão apresentar diferentes linguagens,tendo presente textos com os quais as crianças convivemna sociedade em que se inserem.

4. A seguir, precisamos tratar das informações, tornando-ascompreensivas e significativas. Aqui, entra toda a discussãosobre leitura, análise textual e gramática do texto.

5. Precisamos, ainda, documentar a experiência construída comos alunos, o que se dará de várias formas, sobretudo viaprodução textual, processo que viabiliza a compreensão dafunção da linguagem escrita na sociedade.

6. Finalmente, avaliaremos o trabalho realizado, neste caso, noque diz respeito a leitura, análise textual , produção textuale gramática do texto.

Com essa discussão inicial, queremos “dizer” a você que aLíngua Portuguesa nas Séries Iniciais precisa objetivar: ainstrumentalização para proficiência em leitura, o que se dáatravés do desenvolvimento da capacidade de decodificação eda construção de sentidos via análise textual e gramática dotexto, assim como a instrumentalização para a produçãotextual, habilidades que requerem articulação entre si.

Por ocasião doprocesso deseleção de tex-tos, as criançaspoderão trazeruma série demateriais, taiscomo contas deágua, quadri-nhos, cartas,recortes de jor-nais, rótulosde garrafas etc.Cabe ao pro-fessor “triar” aescolha dostextos com ba-se em critériost e ó r i c o s ,discutidos nocapítulo 2 doCaderno 1a.

Ainda que oenfoque desteCaderno Pe-dagógico seja al i n g u a g e mescrita, a lin-guagem oralestá presente aolongo de todoo processo ded i s c u s s ã o ,dada a interfaceque estabelececom a escrita.

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Na operacionalização desses objetivos, como parte de umprojeto de trabalho maior, é preciso garantir: a) a escolha deum eixo temático, com base na realidade sócio-histórica ecultural em que se insere o aluno; e b) a articulação dasatividades de língua portuguesa com as atividades de outrasáreas do conhecimento.

Para dar conta de nossa proposta, trabalharemos, ao longodeste Caderno, com dez textos distintos. Os jornais, as revistas,os panfletos que são colocados sob nossa porta, os textosveiculados pela tevê, os quadrinhos, os livrinhos de literatura ede poesia etc., tudo pode ser objeto de trabalho em sala deaula. Lembra a discussão que empreendemos no capítulo 2 doCaderno 1a sobre diferentes linguagens e a discussão queempreendemos no capítulo 4 do Caderno 1b sobre o que étexto? Caso seja necessário, retome esses capítulos.

Outro aspecto importante nesta discussão é a possibilidadede transformação de textos com os quais tomamos contatodiariamente. Vamos entender isso melhor: propagandas,panfletos, anúncios em geral, textos das ciências etc. nemsempre podem ser utilizados em salas de aula de Séries Iniciaisexatamente da forma como estão construídos. Precisamos,muitas vezes, adaptá-los à linguagem dos nossos alunos,procurando conferir-lhes ludicidade, fantasia, procurandotorná-los prazerosos para as crianças.

Muito bem! Tendo feito essas considerações iniciais,vamos tratar dos textos que reunimos para trabalhar com oeixo temático “água”. Optamos por veicular todos os textosem um anexo final, planejado para que você possa recortarcada um dos textos separadamente, organizando-os de modoque possa tê-los à mão durante todo o estudo do Caderno.

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Bloco I – Textos com a linguagem da literatura: os textos1e 2 são textos que envolvem a linguagem da literatura.Já “falamos” sobre essa linguagem. Caso você estejaesquecida(o), retome a seção 3 do capítulo 2 – CadernoPedagógico 1a.

Texto 1 - Texto Narrativo – “Aventuras molhadas”: nossaproposta de trabalho inicia com uma historinha infantil,isso porque a narrativa de ficção é um dos textos maispróximos da linguagem oral e mais importantes paratrabalho em Séries Iniciais, uma vez que, além do ludismoe da fantasia, permite que as crianças lidem comcategorias de tempo, espaço, causa e conseqüência,linearidade entre outras.

Texto 2 – Poema: “Fonte”, de Cláudio Feldman:optamos por um poema sob forma de quadrinhadialógica para trabalhar com uma estrutura bastanteconhecida por todos e muito comum na escola.

Bloco II - Textos com a linguagem das ciências ou dasespecialidades: os textos 3 e 4 são textos que envolvem alinguagem das ciências ou de especialidade, veiculandoinformações sobre o ciclo da água e sobre como filtrar aágua respectivamente. Com relação ao que seja alinguagem das ciências ou das especialidades e qual suaimportância no universo escolar, retome a seção 5 docapítulo 2, Caderno 1a.

Texto 3 – Esquema do “Ciclo da Água”, de LuizRoberto Magossi e Paulo Henrique Bonacella: optamospor um texto esquemático, reunindo ícones, sinais esignos lingüísticos, de modo complementar, para veicularsentidos.

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Texto 4 – “Como filtrar a água”, de Brenda Walpole:optamos por este texto informativo por envolver um tipode atividade comum na escola e por ter umacaracterização instrucional-pedagógica, ou seja, veiculaa informação passo a passo, orientando o leitor acercadas ações implicadas no conteúdo textual.

Bloco III - Textos com a linguagem da mídia: os textosde 5 a 10 envolvem a linguagem da mídia. Com relaçãoao que seja a linguagem da mídia e às razões pelas quaisela deve ocupar espaço na escola, há toda uma discussãona seção 4 do capítulo 2, Caderno 1a, procure retomá-la.

Textos 5 e 6 – Tiras em quadrinhos do “Cascão”, deMaurício de Souza: optamos por estas tiras porenvolverem personagens conhecidos pelas crianças e, nocaso do Cascão, por haver um estreito vínculo entre suacaracterização central como personagem (a aversão àágua) e a temática do projeto.

Texto 7 – Manchete sobre enxurrada: trata-se de umamanchete que poderia ter sido veiculada por qualquerjornal, sobretudo na época do verão.

Texto 8 – “Liquidação”: é um texto de propagandacriado por nós para este trabalho. A estrutura textualtem a configuração da propaganda de uma liquidaçãoqualquer. A inovação está no conteúdo, organizado deforma lúdica, uma vez que entendemos ser necessáriotrabalhar estruturas de persuasão/convencimento comoaquelas comuns na propaganda, mas não perder de vistaa ludicidade e a fantasia, imprescindíveis no trabalho coma criança. Em nosso entendimento, optar pela fantasiano conteúdo não compromete a instrumentalização para

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a leitura crítica de estruturas persuasivas de indução,representa, sim, uma adaptação ao universo infantil. Issonão significa, porém, que você não possa trabalhar comuma publicidade real, desde que seja compreensível paraas crianças.

Texto 9 – “Procuram-se”: este texto, a exemplo doanterior, foi construído por nós com o objetivo detrabalhar estruturas comuns na mídia, neste caso, umanúncio classificado, salvaguardando a ludicidade. Otema prossegue sendo a água.

Texto 10 – Panfleto: este é um texto panfletário ereivindicatório, criado por nós de acordo com a premissaque caracteriza este bloco: trabalhar estruturas depersuasão/convencimento sem perder de vista aludicidade.

Ao longo do estudo do Caderno, vocêobservará que mantivemos o mesmo eixo temáticoem todos os textos: a água. Muitos dos textostrabalhados foram selecionados dentre materiaisexistentes em nosso dia-a-dia de sociedade letrada.Outros foram criados por nós a partir de estruturasreais, a fim de, mantendo a fidelidade ao tema“água”, preservar a natureza lúdica do processode trabalho com a linguagem em Séries Iniciais.

Conhecendo os interesses de nossas criançase exercitando a nossa criatividade e a criatividadede nossos alunos, podemos “mexer” em textosexistentes, podemos criar no processo de definiçãode materiais que levamos para nossas classes. Issosignifica que não precisamos nos circunscrever aos

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textos que encontramos em livros didáticos, prontos eacabados (e, muitas vezes, sem nenhum sentido para anossa realidade imediata, quando não sem nenhumsentido em si mesmos).

Não temos pretensão de exaurir as possibilidadesde trabalho com esses dez textos selecionados. É certoque você poderá encontrar neles muitas outraspossibilidades de trabalho que fugiram a nosso olhar.Não é, igualmente, nosso objetivo dar receitas de comotrabalhar textos. Você tem a sua experiência, muitorica certamente, e não precisa de nenhum manual paraagir. O que queremos é convidar você a associar suaexperiência à nossa, abrindo novas possibilidades parao trabalho com a língua portuguesa nas Séries Iniciais,buscando formar leitores e produtores de textosproficientes, e mais, capazes de encontrar prazer naleitura e na produção textual.

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CCCCCAAAAAPPPPPÍÍÍÍÍTTTTTUUUUULLLLLOOOOO

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CAPÍTULO I

LEITURA:LEITURA:LEITURA:LEITURA:LEITURA:O CONTO CONTO CONTO CONTO CONTAAAAATO INICIALTO INICIALTO INICIALTO INICIALTO INICIAL

COM O TEXTO E ACOM O TEXTO E ACOM O TEXTO E ACOM O TEXTO E ACOM O TEXTO E ACONSTRUÇÃOCONSTRUÇÃOCONSTRUÇÃOCONSTRUÇÃOCONSTRUÇÃO

DOS SENTIDOS.DOS SENTIDOS.DOS SENTIDOS.DOS SENTIDOS.DOS SENTIDOS.

“Como a escrita é umafunção culturalmente mediada,

a criança que se desenvolve em umacultura letrada está exposta aos diferentes

usos da linguagemescrita e ao seu formato,

tendo diferentes concepções a respeitodesse objeto cultural

ao longo do seu desenvolvimento” (KOHL DE OLIVEIRA, 2001, p. 68).

Objetivo GeralObjetivo GeralObjetivo GeralObjetivo GeralObjetivo Geral

Definir formas de contato com o texto,descrevendo estratégias de análise textual

que visem à proficiência em leitura.

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LEITURLEITURLEITURLEITURLEITURA: O CONTA: O CONTA: O CONTA: O CONTA: O CONTAAAAATO INICIAL COM O TEXTOTO INICIAL COM O TEXTOTO INICIAL COM O TEXTOTO INICIAL COM O TEXTOTO INICIAL COM O TEXTO.....Seção 1Seção 1Seção 1Seção 1Seção 1

ObjetivosObjetivosObjetivosObjetivosObjetivos específicosespecíficosespecíficosespecíficosespecíficos:

.identificar aspectos importantes implicados noato de ler;.descrever algumas estratégias para promover ocontato inicial dos alunos com o texto.

“O desenvolvimento dos conceitos, oudos significados das palavras,pressupõe o desenvolvimento

de muitas funções intelectuais:atenção deliberada, memória lógica,

abstração, capacidade paracomparar e diferenciar.

Esses processos psicológicoscomplexos não podem ser

dominados apenasatravés da aprendizagem inicial”

(VYGOSTKY, 1998, p. 104).

Ler é uma habilidade básica essencial para o serhumano. A leitura abre novos horizontes para pessoas dehistoricidade distinta. Ela, por exemplo, abre tanto o mundodos animais selvagens para uma criança urbana, quanto abre osofisticado mundo da tecnologia para uma criança do campo.Da mesma forma, a leitura permite a um adulto terinformações, mais ou menos aprofundadas – dependendo daintenção do leitor – sobre qualquer área de conhecimento.Enfim, é uma forma de “descobrir” as idéias e o panoramasocial e cultural que compõem o mundo em que vivemos.

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Em sociedades como a nossa, baseadas na informação,a habilidade da leitura não é simplesmente necessária, mas,sobretudo, uma exigência. Infelizmente, apesar da importânciada leitura, mais de 33% da população mundial é analfabeta.Quanto ao Brasil, essa realidade é ainda pior. Estatísticasindicam necessidade premente em enfrentar essa problemáticaque atinge um segmento substancial da nossa sociedade. Oque podemos fazer com relação a isso? Será que podemosreverter essa situação? Talvez um dos caminhos para fazer frentea esse desafio seja potencializar a ação da escola no que dizrespeito ao trabalho com a linguagem nas Séries Iniciais, maisespecificamente, com relação à formação do leitor. E esse é otópico de discussão nesta seção.

Iniciemos nossa reflexão sobre a leitura nas SériesIniciais, questionando: o que fazemos para ler? Afinal, o que éler? Vamos dar uma “olhada” em algumas definições que nostraz o dicionário. Segundo o dicionário Aurélio (1999, p.1203), ler é:

(1) percorrer com a vista (o que está escrito)proferindo ou não as palavras, mas conhecendo-as[...]

(2)observar (algo, ou certos sinais, característicasetc.), percebendo, intuindo ou deduzindo asignificação; decifrar ou interpretar o sentido de.

Vamos refletir, em primeiro lugar, sobre a primeiradefinição. Parece claro que o que fazemos ao ler é percorrercom a vista um material escrito, as palavras, o que podemosfazer audível ou silenciosamente, entretanto, como “diz” adefinição, conhecendo as palavras. Na verdade, quando lemos,identificamos, na forma escrita, uma forma também acústica

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que reconhecemos como significativa. A escrita é um código.As letras, ou conjunto de letras, representam os sons da fala, ea síntese desses sons revela-nos as palavras.

E o que diremos da segunda definição? Observar,perceber, intuir, deduzir... Você se lembra do capítulo IV doCaderno 1b de Linguagem, no qual tratamos da construçãodos sentidos do texto? Nele, estudamos como é importante lero posto, o pressuposto, fazer inferências e perceber ossubentendidos para que possamos construir a coerência textuale, como leitores, “dialogar” com o autor, mediados pelo texto.Ler é intuir, estabelecer relações, construir sentidos, não émesmo?

Pensemos, agora, sobre o que é o processo dealfabetização para uma criança. Você certamente estálembrada(o) de que uma das diferenças entre a linguagem orale a escrita é que, para a aquisição da linguagem oral, bastaestar exposto ao meio lingüístico, no entanto, para a linguagemescrita, não basta estar exposto, é preciso aprender o código -uma criança precisa aprender o valor sonoro das letras, precisaconhecer as correspondências entre letras e sons para poderacessar as palavras e, então, construir os sentidos.

Entendemos que, em um primeiro momento, a criançaprecisa compreender o princípio alfabético para, então,decodificar a palavra escrita, processo este que faculta acompreensão. Quanto à discussão acerca do processo de ensinoe aprendizagem de decodificação e codificação, sugerimos que,caso seja necessário, você retome o capítulo 8, seção 2, p.131,do Caderno 1c de Linguagem, assim como o Caderno deAlfabetização.

Com relação ao processo de decodificação, podemosconcluir que, quanto mais eficiente for esse processo, e aquiqueremos dizer eficiência em termos de rapidez e precisão, maissatisfatoriamente a criança poderá empreender esforços para

Concebe -mos o pro-cesso dedecodifica-ção comonecessaria-mente inse-rido em umc o n t e x t osignificativo.Ver sobreisso, p.60deste Cader-no.

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estabelecer as relações de sentido, as inferências, bem comopara “ler” os subentendidos. Lembre-se de que uma criança,quando não está bem certa das correspondências entre letras esons, procura, passo a passo, reunir os sons das letras de umapalavra e, ao final desse imenso esforço, já não consegue maisse lembrar da palavra que leu antes, e, assim, tem dificuldadespara construir o sentido de uma frase.

Cientes da importância de facultar à criança o domínioda decodificação como pré-requisito para a construção dossentidos do texto, precisamos considerar que a busca pelaconstrução dos sentidos supõe, em alguma medida, pré-disposição para a leitura, e o gosto pela leitura requer, de algummodo, a ciência dos objetivos pelos quais alguém lê. Sabemosque a leitura tem um objetivo, quer seja para obter algumainformação ou para puro deleite – lemos em busca de algo.

Para uma criança que está tendo os primeiros contatoscom a língua escrita, é preciso, antes de mais nada, que eladescubra para que lemos. Se ela assimilar para que servem as“letras”, poderá melhor engajar-se na atividade de leitura. Sequeremos, como professores, ensinar leitura às crianças, é pre-ciso, antes de mais nada, despertarnelas o interesse pela leitura.

Se considerarmos o entendimento de Vygotsky acercada natureza simbólica da linguagem, conceberemos a impor-tância de facultar à criança a descoberta do papel mediadordo signo. A criança precisa descobrir que os livros, as cartas, osjornais, as “letras” etc. veiculam aquilo que não lhe estava aces-sível, que não lhe “estava à mão”. Na leitura, ela encontra umainformação nova; encontra “alguém falando” de realidades quesimbolizam aquilo que vê, que pensa ou que sente; encontra oinesperado, o desconhecido.

Para isso, é preciso que, antes de mais nada, a criançaa criançaa criançaa criançaa criançatenha contato com o mundo da escritatenha contato com o mundo da escritatenha contato com o mundo da escritatenha contato com o mundo da escritatenha contato com o mundo da escrita. Importa que, enquantoela não souber ler, alguém leia para ela e lhe revele o mundo que

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está “escondido nas letras”, para que ela descubra a finalidadee o prazer da leitura.

Assim, pais e professores têm um papel muitoimportante na formação de crianças como leitores. Eles exercemesse papel ao lerem uma instrução de jogo, um outdoor, umgibi, um bilhete etc., nas mais variadas situações do dia-a-dia,favorecendo a vivência da dimensão que o mundo da escritaocupa em nossa vida. O cumprimento desse papel, no entanto,requer que tanto pais quanto professores se auto-eduquemcomo leitores antes de assumirem a responsabilidade pelaformação de novos leitores ou concomitantemente a isso.

Em se tratando de educar para o hábito da leitura,segundo Rubem Alves [s.d], “tudo começa quando a criançafica fascinada com as coisas maravilhosas que moram dentrodo livro”. A descoberta do prazer contribui para que a criançaaprenda que a leitura é uma ferramenta que lhe permitedescobrir o mundo. Em outras palavras, tendo prazer com oato de ler, a criança estará motivada para “decifrar” as palavrase, o fazendo, desvendar a realidade sócio-histórica e culturalna qual se insere, com ou sem a mediação do adulto.

Em circunstâncias em que o contato da criança com aescrita é restrito, o papel do professor é despertar o interessepela leitura, lendo para ela.lendo para ela.lendo para ela.lendo para ela.lendo para ela. Esta é uma das muitas tarefasimportantes reservadas ao professor de Educação Infantil, mastambém reservada a nós, professores de Séries Iniciais: ler paranossos alunos e trazer a linguagem escrita, nas suas diferentesformas, para dentro da sala de aula.

Precisamos considerar que as crianças provêm dediferentes lugares, trazendo consigo diferente formação cultural(você se lembra da história do Fritz, no vídeo de linguagem?),com níveis diferentes de conhecimento acerca da linguagemescrita e precisamos lidar com tudo isso, despertando edesenvolvendo nelas o prazer da leitura. Assim, nossa tarefa é

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desafiadora: ler para elas de modo a despertar nelas o gostopela leitura.

Ao ler, por exemplo, a embalagem do Nescau, umamanchete de jornal, uma receita de bolo, uma historinha, oadulto promove a descoberta do que estava escondido nas“letras”, traz a informação, revela o encanto e promove afantasia. São atitudes como essas que, no dia-a-dia, compõemo ambiente de letramento – lembra-se do que “dissemos” nocapítulo 7 do Caderno 1c?

O contato com a linguagem escrita, nesse ambiente deletramento, faculta à criança implementar seu vocabulário,identificando estruturas particulares da linguagem escrita, quesão fundamentais para a construção do sentido e para oestabelecimento da coerência do texto. Esse contato permiteque a criança perceba diferenças entre tais estruturas e asestruturas da linguagem oral.

Considerando as diferenças e semelhanças entre aoralidade e a escrita, é fundamental que o professor observe,na operacionalização de práticas de leitura, o fato de quecrianças de 1a e 2a séries ainda estão aprendendo a lidar com ainterface entre tais linguagens. Assim, compete ao professorfazer leituras em voz alta e, observando as particularidades nonível de domínio em decodificação evidenciado por cada qualde seus alunos, criar situações para que eles mesmos o façam.É preciso também, que seja feita a leitura da configuração geraldo texto, das imagens nele inseridas e de outros signos não-lingüísticos eventualmente presentes.

A leitura em voz alta feita pelo professor é essencialtendo em vista que não podemos limitar o processo de seleçãode textos para alunos dessas séries com base em sua capacidadede decodificação, ou seja, não podemos restringir o acesso detais alunos a textos do tipo “Ivo viu a uva”.

Caso você nãoesteja lem-b r a d a ( o ) ,retome a dis-cussão docapítulo 8, doCaderno 1c,ocasião em quer e f l e t i m o sacerca da in-terface entrel i n g u a g e moral e lingua-gem escrita.

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Já nas turmas de 3a e 4a séries, a participação dos alunosna fase inicial da atividade de leitura é mais efetiva uma vezque dominam a decodificação e o fazem com certa agilidade.Assim, o professor poderá encorajar os alunos a procederemeles mesmos à leitura silenciosa ou em voz alta, neste caso,alternando diferentes estratégias, tais como leitura jogralizada,declamada, dramatizada, de acordo com a natureza do textoem estudo.

Não podemos esquecer que o processo da leitura éfacilitado quando recrutamos o nosso conhecimento prévio arespeito do tema em questão, tanto sob o ponto de vista dadecodificação quanto da construção de sentidos. Com relaçãoà decodificação, o reconhecimento das palavras presentes notexto é facilitado quando elas fazem parte de um campo designificado respectivo a um tema de nosso domínio.

Uma criança que lê uma história do Pokémon, porexemplo, e se defronta com o nome Pikachu, a partir das sílabasiniciais, já lerá o todo, porque se trata de uma palavra que fazparte do campo de significado Pokémon, que lhe é familiar. Aimportância do conhecimento prévio para a construção dossentidos, por sua vez, será discutida na seção 2 deste capítulo,dado tratar-se de uma questão imperativa para os fins desteCaderno.

Até aqui, tratamos de aspectos gerais relacionados àleitura. Passemos agora, às questões metodológicas, você nosacompanha? Com base na temática proposta para os fins desteCaderno, vamos trabalhar o texto narrativo sobre o ciclo daágua. Antes de introduzir o texto, o professor irá conversarcom os alunos sobre o tema, levantando questões como, porexemplo, para que serve a água, como ela é, de onde ela vem,onde encontramos água, onde falta água, o que acontecequando temos abundância ou escassez de água. Todo esse “bate-papo” consiste na ativação do conhecimento prévio dos alunos,como forma de motivá-los para o processo de decodificaçãoe de construção dos sentidos do texto.

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O texto escolhido pode ser, por exemplo, o texto 1 dosanexos, uma narrativa que aborda o ciclo da água de formalúdica, tendo, portanto, potencial para despertar a curiosidadee o interesse de nossos alunos.

Em se tratando de 1a e 2a séries, então, o professorintroduzirá a leitura do texto em voz alta. Como temos diferentespersonagens e um narrador na história, devemos ficar atentosno sentido de mudar o tom de voz e as expressões faciais, oumesmo os gestos, cada vez que formos representar os diferentespersonagens. Lembre-se de que representação implica ritmo,entonação, enfim, teatralização, aspectos essenciais paradespertar e garantir a atenção dos alunos no contato inicialcom a história. Para os alunos de 3a e 4a séries, podemos recrutartantos voluntários para a leitura quantos personagens houverno texto, incentivando-os a dramatizar a leitura da história.

Por ocasião da primeira leitura do texto (não somentede narrativas, mas de qualquer tipo de texto), devemos focalizaras palavras novas, perguntando aos alunos quais os termos queeles não conhecem na história. Palavras como “contorcer”(quadro 1), “relva” (quadro 2), “burocracia” (quadro 4), entreoutras, poderão aparecer. Para explicar essas palavras, vocêpoderá, então, pedir aos alunos que atentem ao contexto emque tais palavras ocorrem. Para “negociarmos” , por exemplo,o sentido da palavra “contorcer” naquela ocorrência específica,podemos pedir aos alunos que leiam a passagem na qual apalavra está escrita:

“A flor de azaléia, cheinha de cócegas provocadas pelosmovimentos da gota de orvalho sobre suas pétalas, começou arir muito e a se contorcer pra lá e pra cá”.

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Em seguida, podemos pedir-lhes que façam cócegasnos seus colegas para ver a reação deles. Certamente, os alunosirão se contorcer e entender o sentido da palavra.

Quanto à palavra “relva”, o professor pode remeter osalunos à história novamente, pedindo a eles que pensem napassagem:

“Aurora, então, foi escorregando, escorregando e.... -Oooopa!!! O que está aconteceeennndooooo??? Ploft! A gotinhade orvalho caiu de bunda sobre uma folha de relva todamolhada”.

Você, então, pode questionar alunos – e, se possível,levá-los até um jardim – sobre o tipo de superfície em que,normalmente, crescem as flores. É no cimento? É na areia dapraia? É na grama? Dessa forma, ficará mais fácil para os alunosdepreenderem o sentido da palavra nova.

A palavra “burocracia”, por sua vez, pode ser abordadade forma similar: remetendo os alunos ao texto.

“O Dr. Sol é o nosso administrador. São Pedro onomeou para o Departamento do Dia. A Dra. Chuva éassessora do Dr. Sol, mas ela auxilia também a Dra. Lua,administradora do Departamento da Noite.

– Nossa, quanta burocracia!”Para o estudo do termo “burocracia”, poderia ser

desencadeada uma atividade grupal a partir do seguinteencaminhamento: a palavra “burocracia” está relacionada coma palavra “departamento” e com a palavra “administrador”.Onde há “departamentos” e onde há “administradores”? Apartir desse questionamento, a classe poderia se organizar emdiferentes grupos e promover a visitação a instituições nas quaishouvesse “departamentos” e “administradores”.

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Por ocasião da visita, os alunos procurariam descobrirquais as relações existentes entre as três palavras. Cada grupotraria, para uma discussão em classe, os resultados de suainvestigação. Feito isso, coletivamente, a turma construiria, coma mediação do professor, o sentido de “burocracia” no contextoda história.

Atividades assim se justificam porque é fundamentalque o estudo do vocabulário se dê de forma criativa einteressante, fugindo dos exercícios clássicos que se limitam àsubstituição de palavras, isso porque tal estudo merece umespaço efetivo no trabalho em classe, uma vez que envolve,entre outros elementos, a construção de conceitos e a articulaçãoentre significantes e significados.

É fundamental, ainda, a instrumentalização gradual doaluno para o uso do dicionário. Sabendo como consultar odicionário, o aluno pode tornar a consulta prática corriqueirado processo de leitura.

Precisamos, no entanto, por ocasião da abordagemlexical, considerar que há palavras cujo sentido não pode serdepreendida pelo contexto a exemplo do tratamento dadoanteriormente às palavras “contorcer”, “relva” e “burocracia”.Veja a passagem:

“A gotinha de orvalho, todinha evaporada, nãoconseguiu terminar a pergunta. Entrou bem no meio dabarriga de D. Nuvona Branca, que desfilava pachorrenta pelocéu...”

Nela, a palavra “pachorrenta” é um exemplo daimpossibilidade de depreensão de sentido pelo contexto. Aestratégia, então, pode ser explicar o sentido da palavra paraos alunos que não sabem usar o dicionário e pedir que aquelesque o sabem recorram a ele para chegar à compreensão dapalavra. Cabe ao professor checar a compreensão dos alunospor ocasião do uso do dicionário, tendo em vista que cadaverbete não traz sentidos específicos, mas significados gerais.

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IIIII

Feita essa discussão a respeito da narrativa, queremosfocalizar rapidamente o poema “Na fonte”, outro texto literárioselecionado para os fins deste Caderno. Sugerimos que oprocesso de leitura desse poema (como dos demais) priorize oprazer e a fruição, explorando, sobretudo a sonoridade dasrimas, o ritmo dos versos e, no caso específico do poema “Nafonte”, a dialogicidade com que a quadrinha se estrutura.

Até aqui, discutimos a abordagem lexical do textonarrativo, no entanto vimos, nos nossos Cadernos anteriores,que há diferentes linguagens no cotidiano, e cada qual temsua especificidade (que tal rever o capítulo 2 do Caderno 1a?),e essas diferentes linguagens exercem influência sobre a nossavida cotidiana e são o reflexo do “pensar” de nossa sociedade.É importante, assim, que o professor faculte a seus alunos aleitura de outros tipos de texto, não é mesmo?

Tendo em vista a necessidade de trabalhar as diferenteslinguagens nas aulas de Língua Portuguesa nas Séries Iniciais eretomando as considerações registradas na apresentação desteCaderno, passemos a refletir sobre outros textos selecionadospara esta discussão, por exemplo, um texto de mídia.

Pensemos, então, em como proceder à leitura do texto“Liquidação molhada!”. Da mesma forma que fizemos com otexto narrativo, o texto de mídia também pode ser lido peloprofessor para os alunos de 1a e 2a séries, e, no que diz respeitoaos alunos de 3a e 4a, eles mesmos o podem fazer. Não esqueçaque, ao fazer a leitura desse texto, você deve valer-se de umaentonação e de expressões faciais que permitam chamar aatenção dos alunos para o aspecto lúdico presente neste texto.

Finalizada a primeira leitura, sugerimos que vocêpergunte aos alunos se eles já viram alguma liquidação parecidacom essa, se os itens elencados são “compráveis”. Você pode,ainda, perguntar se eles teriam interesse em comprar quaisquer

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dos itens em liquidação caso isso fosse possível, e qual a razãoque os levaria a comprar tais itens.

Vale verificar junto aos alunos o que os faz se interessarpela compra de algum produto, o que eles acham que deve serconsiderado por ocasião da compra (preço, qualidade,influência dos amigos). É importante que eles percebam que otexto de mídia tem a função de informar, convencer e/ou depersuadir o leitor.

Vamos imaginar que esta propaganda seja veiculada emum carro de som de rua ou em uma estação de rádio popular.Como os locutores leriam isso? E se fossem vários locutoreslendo uma mesma propaganda? Que tal simular, com seusalunos, locutores de diferentes idades, gêneros, regiões etc?

Há, ainda, em nossa seleção, um texto panfletário, umamanchete, duas quadrinhas e um anúncio classificado. Oencaminhamento da leitura de tais textos precisa observaralguns aspectos fundamentais, como a motivação, que deveter presente as características particulares de cada texto, assimcomo a criatividade, como no caso da divisão das falas das tirasem quadrinhos ou mesmo no caso da entonação por ocasiãoda leitura oral do panfleto reivindicatório. Não vamos detalharas possíveis formas de levar a termo o contato inicial com taistextos através da leitura, mas queremos registrar a necessidadede que essas formas sejam compatíveis com as especificidadesde cada um dos textos focalizados e que despertem o interessedas crianças por fazer tais leituras.

Pensemos, agora, em formas de abordar um textoinformativo, a exemplo do texto “Como filtrar a água”. Ostextos informativos, em razão de uma maior objetividade nouso da linguagem e na organização do conteúdo, em geral,não demandam estratégias diversificadas por ocasião doprimeiro contato com a leitura, o que não prescinde de umacriativa atividade de motivação e de ativação do conhecimento

Este é umtexto com alinguagem deespecialidadesque configurauma expe-riência cien-tífica, a qualpode ser rea-lizada com aclasse, favo-recendo a arti-culação comoutras áreasdo conheci-mento, naperspectiva deprojeto de tra-balho já dis-cutida naapresentaçãodeste Cader-no.

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IIIII

prévio dos alunos, como, por exemplo, convidar umrepresentante de uma companhia de filtros industriais parauma conversa informal com as crianças sobre o processo defiltragem da água e sua importância.

Feito isso, cabe ao professor encaminhar a primeiraleitura, que pode ser feita de forma linear por ele mesmo oupor um dos alunos com maior habilidade de decodificação,dada a necessidade de uma leitura inicial fluente e atrativa.Feita essa primeira leitura, é importante que o professor abraespaços para que todos os alunos, incluindo aqueles comeventuais dificuldades, leiam fragmentos significativos do textode forma alternada, a fim de potencializarem seu desempenhoem leitura oral. Outra possibilidade de encaminhamento doprocesso de leitura, nesses casos, é propor aos alunos commaiores dificuldades que façam a leitura em voz alta em gruposmenores, o que talvez permita uma maior interação entrecolegas e a mediação mais efetiva do professor.

Ao longo desta seção, preocupamo-nos em “dizer” avocê basicamente o seguinte: o primeiro contato com o texto,por parte dos alunos, precisa se dar de forma agradável, com amediação competente do professor, no sentido de estarconsciente dos momentos em que precisa realizar a leitura oralpara seus alunos e dos momentos em que pode delegar a elesessa tarefa, que, por si só, envolve o uso de formas diferenciadasde operacionalização, como a leitura dialogada, a leiturateatralizada, a leitura entonacional, a leitura objetiva etc,estabelecidas de acordo com as particularidades de cada texto.

Paralelamente a isso, cumpre que o professor planejeantecipadamente os recursos de que lançará mão para o estudodo vocabulário, fugindo às estratégias clássicas de substituiçãode palavras e lançando mão de recursos contextuais quepermitam o construção dos sentidos dos itens lexicaisdesconhecidos pelas crianças.

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Concluído o primeiro contato com o texto e resolvidasas dúvidas em relação ao vocabulário, as crianças estarãopreparadas para a atividade de análise textual, cujo objetivocentral é a instrumentalização para a leitura do posto e dosimplícitos, bem como para o estabelecimento de relações comoutros conhecimentos dos quais a criança previamente já seapropriou, com vistas à construção de novos conhecimentos ecom vistas à proficiência em leitura.

Vale um registro final: não discutimos, aqui, umaquestão muito importante relacionada ao universo da leitura– a leitura extensiva, isto é, a leitura de livros de literatura infantile infanto-juvenil e não o fizemos em razão da breve extensãodeste Caderno e do fato de haver uma disciplina específica deLiteratura Infantil, para a Educação Infantil, a cujo Cadernovocê poderá ter acesso.

Para saber mais....

Leia: KLEIMAN, Ângela. TTTTTexto e leitorexto e leitorexto e leitorexto e leitorexto e leitor:aspectos cognitivos da leitura. 8 ed.Campinas/SP: Pontes, 2002.

Trata-se de uma obra breve que discutequestões relacionadas a conhecimentoprévio, objetivos e expectativas da leitura,estratégias de processamento de texto e ainteração na leitura de textos.

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IIIII

ATIVIDADE

Resuma, no espaço a seguir, os principais aspectosrelacionados à abordagem de leitura em Séries Iniciais e asprincipais estratégias para a operacionalização do primeirocontato dos alunos com o texto.

Comentário

Não vamos, registrar, aqui, o resumo, afinal essa é umahabilidade que você precisa desenvolver. Vamos, apenas, lembrar que,em seu resumo, você deve ter pontuado: motivação para a leitura,criatividade nas formas de promover essa mesma leitura e atenção parao trato com o vocabulário.

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LEITURA: A CONSTRUÇÃO DOS SENTIDOSLEITURA: A CONSTRUÇÃO DOS SENTIDOSLEITURA: A CONSTRUÇÃO DOS SENTIDOSLEITURA: A CONSTRUÇÃO DOS SENTIDOSLEITURA: A CONSTRUÇÃO DOS SENTIDOSVIA ANÁLISE TEXTUAL.VIA ANÁLISE TEXTUAL.VIA ANÁLISE TEXTUAL.VIA ANÁLISE TEXTUAL.VIA ANÁLISE TEXTUAL.

Seção 2Seção 2Seção 2Seção 2Seção 2

Objetivo específico:

.descrever possíveis estratégias para empreender oprocesso de análise textual nas Séries Iniciais à luzde pressupostos teóricos sobre a construção dossentidos de um texto, a fim de instrumentalizar oprofessor para o desenvolvimento de atividades,nas Séries Iniciais, que visem à proficiência emleitura.

“Para compreender o enunciadode outrem, não basta entender

suas palavras – temos decompreender seu pensamento.

Mas nem mesmo isso é suficiente –também é preciso que

conheçamos a sua motivação”(VYGOSTKY, 1998, p. 188).

Ler é uma habilidade cognitiva fundamental na ati-vidade do dia-a-dia de muitas pessoas e, ao observarmos as cri-anças que iniciam sua vida escolar, constatamos que essa tarefaconstitui um processo complexo que reúne a decodificação daspalavras e a construção dos sentidos do texto, aliadas ao pro-cesso de aprendizagem da escrita.

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Obviamente leitura e escrita não são atividades fáceis e,por isso, requerem grande empenho por parte da escola, deum modo geral, e em específico por parte do professor, parareverter a conhecida dificuldade em promover efetivamentetal aprendizagem. Se considerarmos as teorias sobre letramentodiscutidas no capítulo 7 do Caderno 1c, conceberemos quetoda criança já é um leitor ativo, antes mesmo de entrar naescola - lê ativamente o mundo, construindo sentidos a partirda realidade em que vive.

O ato de ler, antes de mais nada, é uma atividade deinteração entre autor e leitor que é mediada pelo texto. Nalinguagem escrita, diferentemente da linguagem oral, nãotemos o interlocutor presente e, por isso, as atividades de leiturae produção de texto devem reconstruir o contexto interativo.

Por ocasião do processo de leitura, estabelece-se umacomunicação entre as contribuições do leitor e as informaçõescontidas no próprio texto com vistas à construção dos sentidos.Para isso, é papel do professor estabelecer os objetivos da leiturae estimular a formulação de hipóteses acerca da leitura,propondo questões relevantes de análise textual

Ao iniciar a análise do texto, é fundamental, a exemplodo que consideramos na apresentação deste Caderno, que oprofessor apresente contextos lingüísticos relevantes para avivência dos alunos. Desse modo, eles estarão motivados paraler e para, através da realização de atividades conseqüentes deanálise textual, construir os sentidos do texto lido.

Vygostky destaca a importância do meio socioculturalno desencadeamento do processo de aprendizagem da leiturae da escrita. Kohl de Oliveira (2001, p. 56) focaliza essaconcepção de Vygostky ao registrar que “só o processo deaprendizado da leitura e da escrita (desencadeado numdeterminado ambiente sociocultural onde isso seja possível) é

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que pode despertar os processos de desenvolvimentos internosdo indivíduo que permitem a aquisição da leitura e da escrita”.

Considerando a importância do contexto sócio-históri-co, no decorrer da análise, o professor deverá estimular as cri-anças, primeiramente, a situarem o conteúdo do que lêem emsua realidade sociocultural. Feito isso, o professor encaminhaquestões à estruturaexterna do texto, levando em considera-ção suas características físicas do texto, como o tipo de papel,tipo de letra, ilustrações, o formato etc.

Aqui, reiteramos a importância em apresentar às crian-ças textos variados e não apenas textos literários, em geral frag-mentados, como comumente acontece, mas também textos comdiferentes linguagens, discussão que já empreendemos ao lon-go do Caderno 1a. Quanto maior for o contato das criançascom os mais variados tipos de textos, maiores serão as possibili-dades de motivar os alunos à leitura e torná-los proficientesnessa atividade.

Para que possamos compreender o que lemos, não basta,como vimos anteriormente, decodificar as palavras. Oentendimento de um texto é um processo complexo,caracterizado pela ativação do conhecimento quehistoricamente construímos. Já tratamos desse assunto nocapítulo 4 do Caderno 1b, discutindo como o conhecimentode mundo é importante para a construção dos sentidos de umtexto.

Segundo Koch e Travaglia (1995, p. 60), “oconhecimento de mundoconhecimento de mundoconhecimento de mundoconhecimento de mundoconhecimento de mundo é visto como uma espécie dedicionário enciclopédico do mundo e da cultura arquivado namemória”, conhecimento que implica uma vivência sócio-histórica e se revela fundamental para a construção dos sentidosde um texto. Durante a leitura, a construção dos sentidos sóacontecerá à medida que o conhecimento “novo” apresentadopelo texto “dialogue” com o conhecimento “velho”, aqueleconhecimento que cada um de nós acumula no decorrer davida.

Se preciso, re-tome o capí-tulo 4 do Ca-derno 1b (p.77).

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Lembre-se de que, para que haja compreensão de umtexto, seja ele escrito ou oral, é necessário que as informaçõesali contidas sejam comuns em alguma medida com oconhecimento de mundo do leitor/ouvinte, daí aresponsabilidade do professor, na hora de selecionar os temase os textos para trabalhar em classe. Essa seleção deverácontemplar o conhecimento de mundo de seus alunos,oferecendo temas sobre os quais os alunos tenham algumareferência, pois, de modo contrário, a não-familiaridade como tema escolhido dificultará a construção dos sentidos.

Temos armazenadas, em nossa memória, referências aassuntos, situações e eventos característicos de nossa cultura.Se você é professor de Séries Iniciais em uma área rural agrícola,por exemplo, e seleciona como tema de uma aula o cultivo defrutas e verduras, seus alunos saberão imediatamente dizer queutensílios são utilizados no plantio de frutas e verduras cultivadasna região, saberão como se desenvolve cada fruta, se é rasteiracomo a melancia, ou se dá em árvore como a maçã, saberão otempo da colheita etc. Esse conhecimento, obviamente, fazparte da vivência dessas crianças; bastou que você mencionasseo tema da aula para que eles ativassem as referências que játêm acerca do assunto em foco.

Como você já deve ter concluído, as crianças só poderãoativar as referências que fazem parte da experiência de vidadelas. Se você trouxer como tema de uma de suas aulas textosque tratem, por exemplo, de esqui aquático, muitoprovavelmente a compreensão ficará comprometida, pois seusalunos não terão como ativar referências que não pertencemao conhecimento de mundo que eles, histórica esocioculturalmente, acumularam.

Isso não significa a impossibilidade de introdução denovos temas na discussão em classe, o que é fundamental paraa ampliação do código de cultura dos alunos. Tal introdução,

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no entanto, precisa considerar a articulação entre a informaçãoinformaçãoinformaçãoinformaçãoinformação“““““nononononovvvvvaaaaa””””” e a informação informação informação informação informação “““““vvvvvelhaelhaelhaelhaelha”, ou seja, o novo precisa estarancorado em elementos já conhecidos pelos alunos.

Tendo considerado essas particularidades por ocasiãoda seleção do texto e do processo de leitura, o professor, emconjunto com os alunos, irá proceder à análise textual. É apartir da análise textual que o texto será lido de forma reflexiva,ou seja, a leitura do posto e dos implícitos será trabalhada coma finalidade de as crianças construírem os sentidos do que lêem.Devemos considerar que, além do texto escrito, as ilustraçõessão bastante importantes e fornecem subsídios para as criançasestabelecerem relações com o enredo. A partir do processo deanálise do texto, as crianças poderão se apropriar de novosconhecimentos sobre o tema, facultando o aprendizado.

Tendo referido, em linhas gerais, a discussão que em-preendemos no capítulo 4 do Caderno 1b sobre a construçãodos sentidos de um texto, passemos a refletir sobre possíveisestratégias de encaminhamento da análise textual do conjuntode textos que selecionamos para a discussão do presente Ca-derno.

Para levarmos a termo essa reflexão, vamos dividir aanálise em três momentos distintos: primeiramente, vamosdiscutir caminhos para os estudos de textos com linguagemliterária; posteriormente, vamos focalizar alguns textos comlinguagem das especialidades e, finalmente, vamos refletir sobrea análise de textos referentes à linguagem da mídia.

ANÁLISE DE TEXTOS COM LINGUAGEM LITERÁRIA

Em se tratando de textos com linguagem literária, oprofessor precisa considerar preliminarmente que tais textos, aexemplo do que já discutimos no capítulo 2 do Caderno 1a,são produzidos com objetivos diferenciados dos textos deinformação ou textos de mídia, por exemplo.

Já discu-timos essaquestão nocapítulo 4do Caderno1b, ocasiãoem que fo-calizamos aimportân-cia de consi-derar o “ní-vel infor-macional”dos textosa p r e s e n -tados aosalunos.

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Textos literários, como histórias infantis e poemas, nocaso específico de Série Iniciais, trazem consigo uma perspectivade fruição, de deleite, de prazer. Tal perspectiva precisa sersalvaguardada pelo professor, no momento de organizar asquestões de análise textual, ainda que muitas vezes os textosliterários objetivem o desvelamento da realidade sob umadimensão crítica. A ludicidade, a fruição e a beleza artística,no entanto, devem ser preservadas, a fim de que a criança,antes de mais nada, tenha prazer com a leitura.

Isso, porém, não invalida a necessidade de analisar textosdesse tipo, objetivando chamar a atenção das crianças paranuanças de significação da linguagem literária, cujacompreensão é fundamental para uma leitura proficiente. Umdetalhe, no entanto, nesse processo de análise, é o respeito àforma como as crianças recebem textos com essa linguagem,afinal tais textos não têm (e não podem ter) a objetividade detextos informativos, por exemplo.

Isso significa que o processo de construçãoparticularizada de sentidos que cada leitor realiza revela-semais acentuado em se tratando de textos literários, nos quaisnão há a obrigatoriedade de uma leitura consensual, (freqüenteem textos científicos, por exemplo) revelada nas respostas dadasàs perguntas feitas pelo professor. Considerar a possibilidadede múltiplas leituras por ocasião do trabalho com textosliterários inviabiliza um comportamento clássico de muitosprofessores que, ao usarem o livro didático, pautam a correçãodas atividades em respostas previamente ali estabelecidas porautores e editores.

A aceitabilidade de um conjunto mais amplo depossíveis respostas não significa, todavia, que todo tipo deresposta é procedente. Se você retomar nossas discussões sobrea construção dos sentidos, haverá de lembrar que as inferênciasque fazemos por ocasião da leitura de textos precisam estaramparadas em pistas existentes nesses mesmos textos.

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Tendo consciência dessa natureza diferenciada do textoliterário, vamos, agora, encaminhar algumas estratégias deanálise da história infantil que construímos para este Caderno.Para acompanhar esta discussão, tenha em mãos o texto literárionarrativo “Aventuras Molhadas”.

Em se tratando de narrativas, dois elementos revelam-se, em um primeiro momento, foco da análise: o que chamamosde “elementos da narrativa” e a estrutura organizacional dahistória. Os principais elementos da narrativa são foco narrativo,personagem, tempo, espaço e enredo. Contar um fato implicaapontar quem pratica a ação, quando isso acontece, onde issoacontece e qual é a ação propriamente dita, ou seja, trabalharos elementos da narrativa significa sintetizar com as crianças oseguinte: quem fez o quê, onde e quando?

A presença mais evidente ou menos evidente desseselementos depende de uma série de fatores de que não vamostratar aqui, o que importa é que nós, como professores,precisamos, realizada a leitura, identificar, com as crianças, esseselementos, a fim de prepará-las para lidar com outras questõesde significação implicadas no texto.

A análise dos elementos da narrativa não precisaacontecer obrigatoriamente por escrito, afinal, na maior partedas histórias infantis, os elementos da narrativa normalmenteestão no nível do posto, ou seja, são facilmente identificados.Nesses casos, ocupar as crianças com respostas por escrito aquestões óbvias, tais como “quem é o personagem principal”,não parece ser uma atitude estimulante e certamente não haveráde prestar uma contribuição efetiva para a construção dossentidos do texto.

Uma atividade que costuma se revelar bastanteinteressante e produtiva é a mudança de foco narrativo. Nahistória da gotinha(como acontece em grande parte dasnarrativas infantis), há um narrador onisciente, que tudo sabe

Classifica-mos, aqui,c o m o“literária” ahistorinha“AventurasMolhadas”,que escre-vemos paraeste Cader-no. Você,contudo, jár e f l e t i uacerca doque seja ounão lite-rário, quan-do estudouo capítulo 3do Caderno1b. Consi-dere essareflexão porocasião dad i scus sãoque empre-enderemosa seguir.

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e tudo vê. Propor atividades de mudança do foco narrativo,fazendo com que, por exemplo, Aurora – a gotinha, conte ahistória ou que outros personagens o façam é um exercícioque favorece o desenvolvimento de uma série de habilidades,entre as quais a mudança de “olhar” e posicionamento sobreos fatos e o trato com categorias verbais (o que retomaremosno capítulo sobre gramática).

Um segundo elemento, que também pode sertrabalhado oralmente, é a estrutura organizacional da história,ou seja, as partes em que a narrativa foi construída –normalmente o enredo se estrutura a partir de uma ascensãoinicial, chegando a um clímax e, posteriormente,encaminhando-se para o desfecho. É muito importante que ascrianças percebam essa linearidade dos fatos, mesmo que, àsvezes, as histórias estejam em flash back, o que também merecea atenção do professor por ocasião da estruturação dasperguntas (orais ou escritas) a serem feitas aos alunos.

Na narrativa “Aventuras Molhadas”, tanto os elementosda narrativa quanto a linearidade dos fatos são questõesfacilmente identificáveis pelas crianças, ou seja, não exigiriamquestões escritas formais para serem focalizadas. O professorpoderia trabalhar essas duas questões em atividades orais queenvolvessem, se possível, ludicidade. Poderia, por exemplo,proceder à identificação das personagens da história, solicitandoàs crianças que caracterizassem oralmente cada personagem,marcando as partes da narrativa com cores diferentes no texto.O professor poderia, ainda, recortar o texto em partes (ascensãoinicial – clímax – desfecho) e entregá-lo às crianças para que oorganizassem linearmente.

No que diz respeito a essa narrativa em particular,realizada a abordagem anteriormente registrada, é precisofocalizar, por ocasião da análise textual, a questão temáticacentral da história, ou seja, o ciclo da água, que, em linhas

E x e r c í c i o scomo esse per-mitem às cri-anças ob-servarem asd i f e r e n t e sformas de en-carar um mes-mo fato. Cadaqual observa arealidade deacordo com asua própriahistória, comsuas própriasexperiênciase t c . A s s i m ,Dona Relva,por exemplo,com sua sa-bedoria, cer-tamente nar-raria a históriade modo di-verso de Au-rora, que acabade nascer.

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gerais, já foi identificado dentre os elementos da narrativa, maisespecificamente no enredo, que envolve a trajetória de umagota d´água. Naquele momento, no entanto, a criançaidentificou as ações realizadas pela gotinha; agora, ela precisaperceber que a linearidade daquelas ações não é gratuita, éparte de um fenômeno natural: o ciclo da água.

E como focalizar isso através de questões? Tomemos umapossível questão para a 3ª ou a 4ª série...

Leia com atenção:

Ciclo: aquilo que se repete, de tempos emtempos, seguindo uma ordem fixa. Ex.: as estaçõesdo ano, o dia e a noite etc.

Agora que você conheceu um dos muitossignificados da palavra “ciclo”, responda à questão:

. A historinha da gotinha d’água representa o cicloda água. Por quê? (A criança pode responder porescrito ou desenhar as diferentes etapas do processo,desde que evidencie a compreensão da relação entreo que faz a gota d’água e o que é o ciclo da água.)

Tendo focalizado o tema central da narrativa, há umasérie de questões de significação que poderiam ser trabalhadascom as crianças. Vamos pinçar algumas delas, para que vocêpossa ter uma idéia de como organizar questões para textoscomo este, ou seja, queremos que você observe caminhos paraque, depois, possa criar as suas próprias questões, compatíveiscom os textos que selecionar para seus alunos.

No primeiro quadro da historinha, por exemplo, vocêpoderia começar explorando as relações entre o nome “Aurora”e a natureza da personagem: uma gota de orvalho que “nasce”

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no momento da alvorada. É possível, ainda, explorar a metáfora“cetim-cor-de-rosa”, questionando as crianças no sentido dedesvendar o ponto comum entre a azaléia e o cetim cor-de-rosa, ou, ainda, explorar a personificação da azaléia que sentecócegas e ri com a presença da gotinha, relacionando o fato dea gota ser de orvalho (surge nas folhas). Outro item interessantenesse quadro é a repetição de letras na frase “O que estáacontecendo”, colocada ao final do quadro. Importa chamar aatenção das crianças para a idéia de movimento descendentepresente nesse recurso gráfico.

No segundo quadro, entre os vários aspectosinteressantes para análise, você poderia elaborar uma questãoassociando as características da personagem Dona Relva coma atitude e a fala que ela revela. Algo como...

Podemos dizer que Dona Relva é umapersonagem que revela sabedoria. O que, nahistorinha, mostra isso?

(Professor: chamar a atenção das crianças para ofato de Dona Relva ser veterana, paciente econhecer o ciclo da água. Considere que estapergunta parte da afirmação de uma inferência(Dona Relva é sábia.), enquanto a resposta é aexplicitação das pistas textuais que permitem que ainferência “sabedoria” seja feita.)

Nos quadros 3 e 4, você poderia chamar a atenção dosalunos através de questões específicas sobre o seguinte: noquadro 3, poderia questionar por que a gotinha, que, aprincípio, achava Dona Relva espinhenta e desconfortávelmudou de opinião tão rápido e, no quadro 4, poderia criar

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uma questão chamando a atenção para a institucionalizaçãodas relações na natureza, o fato de haver assessores,departamentos e inspeções etc., ou, quem sabe, abordar umaspecto mais lírico desse quadro, como o fato de o sol vir,devagarinho, tomando conta do jardim.

E, assim, poderíamos elencar uma série de outrosaspectos a serem destacados em cada um dos quadros destahistorinha ou em outros textos com linguagem literária, maspreferimos deixar isso por sua conta. Registramos, porém, queas nossas sugestões estão fundamentadas, sobretudo, nasconsiderações teóricas que já fizemos no caderno 1b sobre oposto e os implícitos. Não se trata, pois, de sugestões aleatórias,mas de sugestões que mostram a você a aplicabilidade das teoriasdiscutidas naquele capítulo, afinal o trabalho de análise textualprecisa pautar-se em teorias textuais.

Precisamos, aqui, fazer uma ressalva no que diz respeitoaos poemas, também textos com linguagem literária: sugerimosa você que priorize o processo de leitura e de produção depoemas em detrimento da análise textual, porque entendemoscomo bastante complexo o processo de análise formal esistemática de textos como esses. Dito isso, passemos para ostextos com linguagem de especialidades.

ANÁLISE DE TEXTOS COM LINGUAGEM DASESPECIALIDADES

Com relação aos textos com linguagem deespecialidades, importa que registremos inicialmente a naturezamais objetiva desses textos em relação aos textos discutidos noitem anterior. Se os textos com linguagem literária facultamuma série de leituras, os textos com linguagem de especialidadesnão permitem grande número de possibilidades. Há umaleitura relativamente consensual em relação a eles.

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Como o tema dos nossos textos é a água e, na análise danarrativa anterior, o foco era o ciclo da água, tomemos o textoinformativo intitulado “O ciclo da água”, a fim de observarmoscomo um mesmo assunto pode ser tratado de forma diferente,dependendo do objetivo que se tenha. Com relação ao textoanterior, o objetivo, ao que nos parece, era a fruição; já nestetexto, o objetivo é a informação, sob um ponto de vistacientífico.

Em se tratando deste texto especificamente, o queparece central é a representação do ciclo da água, conjugandoimagens e texto escrito, ou seja, conjugando signos lingüísticose signos não-lingüísticos. Analisar um texto como esse implicachamar a atenção das crianças exatamente para a relação queexiste entre esses signos, ou seja, um signo remete a outro signoe (veja as setas), no percurso entre essas remissões, consolida-seo ciclo da água.

E como explorar isso com os alunos de 3° e 4° séries,por exemplo? Talvez assim...

Agora que você já conhece a representação do ciclo daágua, vamos preencher o quadro a seguir...(Professor: observeque o quadro reproduz, de forma diferente, as relaçõesestabelecidas entre as setas do texto.)

Isto... ...provoca isto!

(causa) (efeito)

A chuva provoca ...............................

............... ...abastece o rio e molha o solo

...a água do rio, do ...forma as...

solo e do oceano

que evapora...

...as nuvens conden- ................................

sam e provocam...

Podemos observar que, com relação a este texto, não háum número expressivo de inferência e outros implícitos a seremfocalizados por ocasião das perguntas, afinal se trata de umtexto informativo e, como tal, é importante a apropriação do

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que está colocado no nível do posto. Precisamos checar se ascrianças entenderam as informações que estão veiculadas notexto, o que, em geral, se dá de modo objetivo.

Poderíamos criar muitas outras questões para este texto,mas nosso objetivo, aqui, é “dizer” a você que a análise textualnão precisa ser feita sempre com perguntas e respostas do modoclássico, às vezes, pode ser um diagrama, um desenho, umgráfico etc.

Ainda com relação a textos com linguagem deespecialidades, reflitamos acerca do texto “Como filtrar aágua”. Trata-se de um texto do tipo instrucional, ou seja, queorienta o leitor a executar uma determinada ação. Esses textossão comuns na vida diária e correspondem a manuais, bulas,receitas, orientações em geral. O que parece fundamental naanálise de um texto como esse é chamar a atenção das criançaspara os estágios implicacionais presentes em cada uma dasetapas. Cortar a garrafa precisa acontecer antes de colocar ofiltro, por exemplo. Assim, uma sugestão possível de atividadeseria você apresentar este texto todo recortado em pedaços,cada pedaço correspondendo a uma das etapas, e solicitar àscrianças a ordenação do texto, obedecendo aos estágiosimplicacionais nos quais ele está organizado.

Com este texto, poderíamos, ainda, solicitar às criançasque, ao final, sintetizassem oralmente a informação queapreenderam, imaginando a seguinte situação: alguém, commuita pressa, pergunta à criança como fazer para filtrar a água.Que resposta ela daria com brevidade? Outra possívelatividade, que extrapola a análise textual, porque requerconhecimentos externos ao texto, seria solicitar às crianças quedescobrissem por que a ordem dos componentes para constituiro filtro precisa ser aquela retratada no desenho.

A atividade de síntese oral da informação proposta noinício do parágrafo anterior evidencia se houve a construção

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dos sentidos do texto e se a informação foi efetivamenteapreendida. Isso é fundamental porque o objetivo de ler umtexto informacional é apropriar-se de informações sobredeterminado tema ou assunto, assim, a análise de textos comoesses precisa objetivar primordialmente dois aspectos: favorecer,através das questões, a compreensão objetiva das informaçõesali veiculadas e ser capaz, ao final da leitura e do estudo dotexto, de reorganizar, com as próprias palavras, aquelainformação. A síntese oral permite que, mais facilmente, ascrianças expressem o conhecimento apreendido e estabeleçamuma interface entre a linguagem oral e a escrita. Lembremosque a expressão na escrita, em função de suas particularidadesestruturais, é mais difícil, inicialmente, para as crianças, e aexpressividade oral é sempre um apoio para a escrita.

Um último e importante ponto a considerar é que umagrande parte dos textos informativos tem um encadeamentolinear, isto é, são textos dissertativos e, como tal, apresentamtrês partes distintas: na primeira parte, apresentam o assunto;na segunda parte, detalham o assunto apresentado e, na terceiraparte, concluem a informação/argumentação veiculada. Paratextos como esses, o processo de análise, além de considerar aapreensão objetiva da informação e a capacidade de reconstitui-la ao final do estudo, é necessário realizar atividades quepermitam aos alunos perceber a organização formal nesses trêsmomentos distintos: introdução, desenvolvimento e conclusão.

Vamos ver um possível exemplo de como lidar com essasquestões com crianças de Séries Iniciais,neste caso específicotendo em vista 2ª e 3ª séries. Veja o texto a seguir - ele nãoconsta em nossa seleção de textos para este Caderno, mas merece“invadir” este espaço, afinal lidamos com textos assim em nossodia-a-dia como professores de Séries Iniciais, sobretudo notrabalho com outras áreas do conhecimento, como Ciências,por exemplo.

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ESTADOS FÍSICOS DA ÁGUA

A água existe em nosso planeta em três estadosfísicos diferentes: estado líquido, estado sólido e estadogasoso e, em todos esses estados, deve ser preservada.

A água, quando sai da torneira, quando corre noleito dos rios ou quando cai sob forma de chuva, porexemplo, está no estado líquido. As fontes de água queabastecem as nossas casas encontram-se no estado líquidoe precisam de muito cuidado para que não sejam poluídaspelos homens.

O gelo que usamos para refrescar o nosso suco,por exemplo, é água no estado sólido. No planeta Terra,há muita água no estado sólido, sobretudo nos icebergsdo Pólo Norte e do Pólo Sul.

O vapor é a água no estado gasoso. Quandoaquecemos a água e, do bico da chaleira, sai umafumacinha, é água em estado gasoso. A água que evaporada terra e forma a chuva também está nesse estado físico.

A água é fundamental para a vida na Terra.Precisamos preservá-la em todos os seus estados físicos,para que possamos ter condições de viver por muitotempo em nosso planeta.

Discutamos, agora, uma possível questão para chamara atenção das crianças acerca da forma como tais textos seconstituem, isso porque um leitor proficiente deve ser capazde perceber, em textos dissertativos, o encadeamento entre osparágrafos com vistas a atingir um objetivo textual específico.

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1. O nosso texto é formado por ........parágrafos.2. Esses parágrafos dividem-se em três partes:1ª parte: anuncia do que trata o texto (introdução);2ª parte: explica direitinho o assunto do texto

(desenvolvimento);3ª parte: conclui o texto (conclusão).

3. Vamos ligar as colunas, observando a que partepertence cada um dos cinco parágrafos:

1ª parte: introdução; 1°parágrafo2ª parte: desenvolvimento; 2°parágrafo3ª parte: conclusão. 3°parágrafo

4°parágrafo5°parágrafo

4. Vamos resumir cada parágrafo em uma frase.5. Agora, unindo as idéias de cada um dos cinco

parágrafos, vamos escrever, em uma frase curta, do que trata otexto.

Há, finalmente, que considerar que textos informativosobjetivam facultar a ampliação dos conhecimentos do leitoracerca do fato abordado, mas dificilmente veiculam somenteinformação. Para dar conta do seu propósito de informar, namaioria das vezes, trazem consigo componentes deconvencimento presentes nos argumentos apresentados paralegitimar a informação veiculada.

Vamos tornar isso mais claro: quando lemos um textocientífico sobre, por exemplo, a origem do universo, ao mesmotempo em que encontramos informações precisas sobre essetema, defrontamo-nos com posicionamentos do autor, visíveisatravés de argumentos apresentados, ou “disfarçados” atravésda linguagem (em termos como: com certeza, provavelmente,infelizmente, parece certo etc.), cujo objetivo é nos convencerde que a informação veiculada no texto é verdadeira.

Linguagem50

Assim, levantar os argumentos dos quais o autor se valepara nos convencer acerca de uma verdade científica ou mesmoos recursos de linguagem através dos quais faz isso é tarefa doprofessor por ocasião do processo de análise. Não nos deteremosnesse particular, porque estamos tratando de Séries Iniciais,nível em que a discussão da argumentação, ainda que devaacontecer em pequenos textos dissertativos, não é o tipo detexto que prevalece.

ANÁLISE DE TEXTOS COM LINGUAGEM DA MÍDIA

Tendo discutido, em linhas gerais, como trabalhar textoscom linguagem literária e textos com linguagem dasespecialidades, passemos ao último item referente à análisetextual - a análise sobre textos com linguagem de mídia. Paraessa reflexão, tenha em mãos o anúncio classificado, apropaganda e o texto planfletário.

Uma das questões que perpassam os textos de mídia sãoos recursos de que se valem os autores para persuadir/convenceros leitores para que, na maioria das vezes, realizemdeterminados comportamentos, tais como acreditar naveracidade de uma informação, comungar com umposicionamento ideológico ou comprar um determinadoproduto.

Para discutirmos essas questões, é importante que vocêretome as considerações registradas na seção 4 do capítulo 2do Caderno 1a sobre a linguagem da mídia. Feito isso,comecemos com o anúncio classificado “Procuram-se”.

A discussão acerca de textos como os classificados podeiniciar pela reflexão, com as crianças, acerca do que são essesanúncios, onde são veiculados, quais as suas características etc,o que será feito por ocasião do processo de leitura. O nossoexemplo, aqui, é um texto criado para o trabalho em classe,

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com ludicidade e fantasia, mas isso não impede que vocêtrabalhe anúncios comuns de jornal, desde que sejaminteressantes e tenham linguagem menos complexa.

E o que fazer com um anúncio como esse? Uma dasprimeiras questões a serem abordadas é a objetividade dasinformações do texto (o que está sendo procurado) e o canalpara contato (ligar para quem ou para onde), elementos visíveisno nível do posto e que podem ser focalizados em perguntasobjetivas que ensinem às crianças como lidar com estruturastextuais desse tipo, incluindo a produção textual, que serátrabalhada no próximo capítulo.

No caso deste anúncio em particular (e em se tratandode outros classificados que venham a ser selecionados,adaptados ou criados por você para trabalho em classe), háuma importante questão a considerar: a dimensão lúdica dadaao texto criou implícitos que precisam ser “lidos” pelos alunoscom a mediação do professor através de questões como...

Explique por que....

a) as águas sumiram por um lençol freático (e não porum rio, por exemplo):b) a ligação deve ser feita para a Seção de Fontes (enão para a Seção de Luzes, por exemplo).

No anúncio, existe uma recomendação para quemencontrar as águas sumidas:a) qual é essa recomendação?b) qual é o motivo da recomendação?

Um outro aspecto relacionado a este texto e presente,de modo geral, em textos em que há persuasão ouconvencimento, é o fato de tais textos “moverem o leitor à ação(ou a adotar um posicionamento)”. Isso precisa ser focalizadoem um trabalho de análise em questões como...

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Anúncios classificados são publicados, em geral,esperando que o leitor, de alguma forma, responda a eles.

- Neste anúncio, o que o autor quer que o leitor faça?

Na mesma linha do anúncio classificado, a propaganda,via de regra, é produzida para persuadir o leitor a atender aum apelo publicitário. Para isso, textos de propaganda mantêmdeterminadas características como o uso de verbos noimperativo, uma configuração atraente para o receptor, letrasque facilitem a leitura e textos mais enxutos. Chamar a atençãopara elementos estruturais como esses contribui parainstrumentalizar as crianças na percepção dos recursos de apelode que se vale a publicidade, o que favorece a formação de umleitor crítico. Isso pode ser feito de várias maneiras, em setratando da propaganda “Liquidação Molhada!”, poderíamoscriar questões como...

Vamos marcar no texto (questões que focalizama estrutura textual):

a)circule em azul a parte da propaganda escrita emletras maiores;b)circule em vermelho a empresa responsável pelaliquidação;c)circule em amarelo os produtos que estão sendoliquidados;d)circule em preto onde comprar os produtos destaliquidação.

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Esta propaganda atrai o consumidor com o usode três expressões que costumam estar presentesem propagandas de liquidação e que se relacionamentre si.

a)Que expressões são essas?b)Qual é a relação entre elas?

(Estas questões focalizam os recursos de apelopersuasivo.)

Você pode observar, nesta propaganda, que a ludicidadedo texto se constrói exatamente sobre o eixo semântico “estaçõesdo ano”, mais precisamente “inverno”. Essa é uma característicado texto cuja construção dos sentidos requer a leitura deimplícitos, o que, neste caso, se dá pela articulação entre aspalavras: o Shopping das Estações do Ano liquida artigos deinverno porque a Primavera vai chegar e (com a elevação datemperatura) os produtos em liquidação podem derreter ouevaporar. Esse eixo semântico precisa ser percebido pelo aluno,em questões como...

Preencha o quadro a seguir....

Quem liquida O que é liquidado Por que acontece a liquidação

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Outro texto de caráter persuasivo que selecionamos parao trabalho é o texto panfletário “Atenção, companheirosmolhados!”. Não vamos detalhar as possibilidades de análisedesse texto por razões de extensão do Caderno, mas queremosregistrar que textos dessa natureza, de modo geral, apresentamrecursos semelhantes à propaganda e ao anúncio classificadoassim como a outros textos que têm caráter persuasivo. No casodos panfletos, há, ainda, um componente de convencimento,uma vez que os argumentos de que se valem os autores são, emgrande medida, racionais.

No caso específico deste panfleto, o argumento racionalestá na igualdade de condições de trabalho: o Sindicato requeriguais condições de trabalho para os pingos de chuva, tendocomo parâmetro as condições de trabalho das ondas do mar edas cachoeiras.

Ainda que o texto esteja construído em uma dimensãolúdica e de fantasia, é importante chamar a atenção dos alunospara a finalidade de textos como esses, para os recursos(racionais) de que eles lançam mão para convencer as pessoas epara o fato de eles, via de regra, serem abertos a toda apopulação.

Com relação ao aspecto estrutural, vale salientar, nestescasos, a objetividade do anúncio classificado, a linguagemapelativa da propaganda e a argumentação racional dopanfleto. Isso pode ser explorado em questões diferenciadas,criadas por você, mas não esqueça que essa é apenas a dimensãoestrutural, você precisa organizar atividades que “entrem noconteúdo do texto”, permitindo aos alunos a leitura das“entrelinhas”.

Discutimos, até aqui, alguns caminhos para aabordagem textual, mas há, nos anexos deste Caderno, outrostextos, sobre os quais não “falamos”, deixando a reflexão acercadas possibilidades de análise a seu encargo, afinal realizamos,

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nesta seção, um percurso interessante de discussão a respeitode possíveis formas de proceder à análise textual com vistas apotencializar o desempenho de nossos alunos na proficiênciaem leitura. Assim, é a sua vez de sugerir outras possibilidadesde abordagem, quer para os textos não focalizados por nós,quer para o conjunto como um todo.

Antes de finalizar esta seção, gostaríamos de retomarum aspecto bastante importante: as nossas considerações arespeito da análise textual fundamentaram-se sobretudo naspremissas teóricas registradas no capítulo 4 do Caderno 1b,ou seja, não se trata de questões propostas aleatoriamente.Sugerimos a você que, caso sinta necessidade, retome a leituradaquele capítulo antes de proceder à realização das atividadespropostas a seguir.

E, enfim, cabe-nos desejar que você se apaixone pelotrabalho com leitura e análise textual, criando, descobrindonovos caminhos, refletindo criticamente acerca de abordagenstextuais propostas pelos livros didáticos, aventurando-se emadaptar textos que “andam por aí pela vida”, de modo a “entrarem sintonia” com o momento histórico-social em que se inseremos alunos, instigando-os a refletir sobre o mundo e sobre oshomens com os quais interagem construindo-se como sujeitosde seu tempo.

PPPPPara saber mais....ara saber mais....ara saber mais....ara saber mais....ara saber mais....

Leia: GERALDI, João Wanderley (org.)O texto na sala de aulaO texto na sala de aulaO texto na sala de aulaO texto na sala de aulaO texto na sala de aula::::: leitura e produção.3 ed. São Paulo: Ática, 2001.

Esta é uma obra que reúne artigos devários autores que abordam o trabalhocom o texto em sala de aula. É um livrode leitura acessível e agradável.

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ATIVIDADEATIVIDADEATIVIDADEATIVIDADEATIVIDADE

Considerando as discussões realizadas aqui, escolha umdos textos analisados parcialmente nesta seção e organize umaproposta de análise textual para uma aula com a série com quevocê trabalha. Nosso propósito é que você registre a formacomo “vê” o texto e a forma como procederia à análise textual.

ComentárioComentárioComentárioComentárioComentário

Cabe a você escolher o texto e decidir os caminhos através dosquais irá realizar a análise textual. Reiteramos que a sua experiência eos estudos já realizados em Linguagem I são suportes seguros para quea atividade se realize de forma tranqüila.

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CAPÍTULO II

PRODUÇÃO TEXTUPRODUÇÃO TEXTUPRODUÇÃO TEXTUPRODUÇÃO TEXTUPRODUÇÃO TEXTUALALALALALNAS SÉRIES INICIAISNAS SÉRIES INICIAISNAS SÉRIES INICIAISNAS SÉRIES INICIAISNAS SÉRIES INICIAIS

“O que faz de uma escrita uma experiênciaé o fato de que, tanto quem escreve

quanto quem lê, enraízam-se numa corrente,constituindo-se com ela, aprendendo com

o ato mesmo de escrever ou com aescrita do outro, formando-se.”

(KRAMER, 2001, p.110).


Descrever a “utilização” do sistema de escritacom vistas a desenvolver as habilidades

de produção de textos e, assim,promover a interação social.

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A ESCRITA COMO ATIVIDADE INTERATIVASeção 1Seção 1Seção 1Seção 1Seção 1


. descrever a escrita como atividade relevante enecessária para a vida;

. relacionar escrita e leitura como atividadesindissociáveis.

“Texto e linguagem, pensamento e vida;imagens e representações, escrituras e falas:

tudo são vultos do pensamento que,driblando os dispositivos de simulação,

inscrevem a vida, presente contínuo”FAVARETTO, 1999).

No capítulo anterior, fizemos considerações sobre arelevância da leitura na formação das crianças, destacando ascomplexidades implícitas nesse processo. Também discutimoscom você os procedimentos de análise textual, e muitoselementos discutidos servirão para o estudo do presentecapítulo. Tudo o que já foi discutido, mais o que passaremos aabordar em seguida, estará atrelado ao papel da gramática.“Falamos”, ainda, da construção de sentidos empreendida pelascrianças (bem) antes mesmo de entrarem para a escola ediscutimos como esse conhecimento deve, necessariamente, serexplorado e desenvolvido pelo professor nas atividades comlinguagem.

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Já no Caderno de Alfabetização, você estudou que atéo ensino do mecanismo da escrita não deve ocorrer de formaautomática, ou, como diz Vygotsky (1998, p.156), um “merohábito de mãos e dedos”, mas que, desde sempre, deve serarticulado ao seu uso real. Você viu lá, também, que a produçãode textos deveria “perder o caráter artificial de mera tarefaescolar para se tornar momento de expressão de subjetividadede seu autor, satisfazendo necessidades de comunicação adistância ou registrando para outrem e para si suas vivências ecompreensões do mundo de que participa” (GERALDI,1997). Assim, uma das funções mais importantes da linguagemescrita é o escrever para interagir com os outros. A nossaproposta, portanto, em concordância com Magda Soares(2001, p.57) não vai no sentido de conceber a escrita comosendo um processo de etapas sucessivas, no qual, em umaprimeira etapa, o aprendiz é instrumentalizado (ele se apropriado sistema da escrita), e só em uma segunda etapa passa adesenvolver o uso efetivo dessa mesma escrita.

Assim, você certamente concordará que cabe à escola eao professor dar uma ênfase diferente daquela quetradicionalmente se dá à escrita. Bem sabemos que o insucessoescolar é avaliado, principalmente, a partir do desempenho dacriança na produção escrita, ignorando outras habilidadeslingüísticas dessa mesma criança, o que não se justificaconsiderando o conceito de letramentoletramentoletramentoletramentoletramento. Assim, você deveconcordar que é uma postura reducionista limitar o propósitoda atividade da escrita à realização do processo institucionalde avaliação (e exclusão!) escolar.

A mudança de postura em relação à aprendizagem eao desenvolvimento da escrita que desejamos discutir com você,ao mesmo tempo em que se refere à aprendizagem de um novo

objeto de conhecimento, também se apresenta como uma novaferramenta para futuras aprendizagens. De acordo com

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Correia, Spinillo e Leitão (2001, p.7), a língua escrita será,para o aprendiz, um meio pelo qual ele irá raciocinar erepresentar o mundo ao seu redor. As propriedades dessesistema simbólico vão influenciar os processos cognitivos desseaprendiz, amplificando seus modos de operação.

Antes, porém, de abordarmos especificamente aspectospertinentes à escrita, vale ressaltar, mais uma vez, aimpossibilidade de dissociá-la da leitura. Em sua prática, vocêjá deve ter notado que parece existir uma interferênciarecíproca entre leitura e escrita no processo de aquisição edesenvolvimento de ambas. Quanto mais seus alunos lêem,melhor eles escrevem; e, quanto mais eles escrevem, melhoreles lêem. Isso não quer dizer, no entanto, que, se o professorensinar o aluno a escrever, ele aprenderá automaticamente aler. Por outro lado, não podemos pensar a escrita como espelhoda fala, muito menos considerar um texto como bem escritopelo simples fato de não apresentar erro ortográfico. Jádiscutimos isso quando tratamos dos fatores de textualidade.

Assim, no encaminhamento metodológico que vamospropor, você perceberá, não iremos nos restringirexclusivamente à escrita, à produção textual. Tanto a produçãocomo a compreensão textual, no contínuo processo deletramento, envolvem conhecimentos cognitivos, lingüísticose sociais que não podem ser tratados de maneira dissociada.

Convidamos, agora, você a nos acompanhar nodelineamento de algumas estratégias para o trabalhosignificativo com a escrita nas Séries Iniciais em que você atuaou vai atuar em um futuro próximo.

A fala e aescrita sãomodalidadesda mesmalíngua, cadaqual comsuas própriasregras derealização - já“fa l amos”sobre isso nocapítulo 8do Caderno1c, lembra?

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ATIVIDADES

1. Considerando a sua experiência como aluno do Curso dePedagogia a Distância, bem como a sua possível experiênciacomo professor(a), explique por que a escrita é uma atividaderelevante e necessária na vida humana.

2. O trabalho com produção textual necessariamente estárelacionado ao trabalho com leitura. Explique por quê, tendopor base a sua experiência como sujeito histórico.

Comentário

A resposta a essas questões depende da forma como vocêexperiencia as atividades de leitura e de escrita na condição de sujeitohistórico de seu tempo.

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PPPPPara saber mais...ara saber mais...ara saber mais...ara saber mais...ara saber mais...

Leia: ZACCUR, Edwiges (org.). A magia daA magia daA magia daA magia daA magia dalinguagemlinguagemlinguagemlinguagemlinguagem..... Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

Esta obra reúne textos de vários autoresque tratam da aprendizagem da escrita e daleitura de uma forma acessível e interessante.

MASSINI-CAGLIARI, Gladis. O texto naO texto naO texto naO texto naO texto naalfabetização.alfabetização.alfabetização.alfabetização.alfabetização. Campinas: Mercado de Letras,2001.

Estas obras fornecem um rico elenco deinformações que permitem renovar e ampliaro quadro teórico que orienta as diferentesatividades de trabalho com o texto e,também, construir novas orientações para atarefa de produção textual escolar, em seusmais diferentes níveis.

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ENCAMINHAMENTOS PARA A PRODUÇÃOESCRITA NAS SÉRIES INICIAIS

Seção 2Seção 2Seção 2Seção 2Seção 2


. descrever estratégias de produção textual nas SériesIniciais, concebendo-as sob uma perspectiva sócio-histórica, a fim de instrumentalizar o aluno paraque queira escrever e se sinta capaz de escrever,posicionando-se como sujeito atuante em umasociedade letrada.

A temática continua sendo a água, certo?

Tendo estudado o Caderno até este ponto, você já deveter incorporado várias “dicas” de como introduzir esse temapara outras atividades de linguagem e várias possibilidades deextrapolá-lo também para outras áreas de conhecimento, comoa Ciência, a Matemática, a Ecologia etc. Mesmo assim, vamosindicar mais algumas estratégias, agora na produção textual,mas sempre tendo em vista que é você a pessoa mais indicadapara escolher um tema e a melhor maneira de trabalhá-lo coma sua turma.

A título de ilustração, imagine que, na escola em quevocê esteja atuando, repentinamente passe a faltar água na redede abastecimento. A escola precisa tomar providências urgentespara sanar o problema, para não haver comprometimentosmais graves, como suspensão das aulas, contaminação damerenda escolar etc. Não seria esse um momento privilegiadopara você e sua turma se embrenharem em diversas atividadesde produção textual significativa? Podemos citar algumas:

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escrever uma carta coletiva ao Prefeito Municipal pedindoprovidências; elaborar cartazes de alerta aos demais alunos daescola sobre o problema; confeccionar uma cartilha paraprocedimentos de racionamento; desenhar um projeto decoleta de águas pluviais para abastecimento dos banheiros; fazeruma pesquisa documentada sobre as razões dodesabastecimento; elaborar tirinhas retratando episódiosengraçados motivados pela falta d´água na escola etc. Deu parater uma idéia da abrangência de gêneros e de linguagensenvolvidas aí? E não é isso o que esperamos de um indivíduoletrado, isto é, que ele seja capaz de se articular em todas asinstâncias de letramento?

Isso tudo parte de um levantamento hipotético nossopara uma situação-problema qualquer, mas pressupomos quevocê complementaria ou modificaria essa lista comtranqüilidade. Afinal, ao perguntar a seus alunos sobre o queeles esperam da escrita e sobre a utilidade dela em suas vidas,você reunirá elementos bem mais apropriados para trabalharqualquer tema no contexto específico onde vocês se encontram.Só gostaríamos (sempre, de novo!) de desafiá-la(o) a extrapolara sua prática para além do livro didático, abraçandoefetivamente uma dimensão sócio-histórica, afinal é nainteração, nesse caso perpassada pela atividade da escrita, quea crianças se tornam ativas, sociais e históricas, constituindo-secomo sujeitos. Você deve concordar que também a linguagemescrita é instrumento fundamental no processo de mediaçãodas relações sociais. Também pela escrita o homem seindividualiza, humaniza-se, apreende e materializa o mundodas significações, que é construído no processo social e histórico.

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ATIVIDADES DE CRIAÇÃO LITERÁRIA – ALUDICIDADE A SERVIÇO DO LETRAMENTO PLENO.

Qualquer pessoa pode aprender a escrever. Escrever seaprende escrevendo e reescrevendo. Para estimular essaatividade, nada melhor do que atrelá-la ao prazer e, para isso,como o “dissemos” anteriormente, o escrever deve ter umsentido, escrever para quem ou para quê. Só assim a escritaserá significativa para o aprendiz.

A criação ficcional está diretamente relacionada aoprazer, certo? Além disso, é difícil esquecer o que aprendemoscom prazer, não é mesmo?

Ao solicitar a criação de um texto literário, em prosa ouem verso, você, é claro, vai orientar o seu aluno para que eleinclua em sua produção sentimentos de beleza, de sensibilidadeartística e de lirismo. Você pode mostrar (ou perguntar sobre)esses elementos no texto “Aventuras molhadas”, ou em umpoema qualquer, por exemplo. O simples fato de termos criadouma personagem, uma gota de orvalho com nome e tudo, jápode ser um início de “conversa” sobre dar alma a um serfictício, você não acha? Outros encaminhamentos podem serdados nesse sentido. Se a sua proposta for a produção de umanarrativa, é necessário resgatar, junto com as crianças, como sedá o desenvolvimento temporal da trama, o ajuste espacial e asrelações de causa e conseqüência, baseando-se em outros textosorais ou escritos nos quais esses elementos são detectáveis. Vocêjá estudou como isso é feito no capítulo anterior e também noCaderno de Linguagem I.

Um encaminhamento possível poderia se configurar daseguinte forma, para uma turma de 3a Série, por exemplo...

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Retome a leitura do texto “Aventuras molhadas” até oquadro 9 e discuta com os alunos sobre possibilidades de novosfinais para a narrativa. Fazendo algumas perguntas, vocêpoderia encaminhar a discussão no sentido de dar um finaltrágico à história, mas, nem por isso, menos poético, certo?

- O que aconteceria se, no outro dia, não viesse o Dr.Sol, mas uma tremenda enxurrada carregando consigoa Aurora?

- Como seria o fim de Aurora, diluída em um enormeoceano?

As discussões empreendidas poderiam resultar em um textocoletivo, e você funcionaria como escriba público, permitindouma produção textual da qual todos participariam. Comomediador, você proporia mudanças para adaptar a forma oraldos discursos das crianças ao padrão da língua escrita,chamando a atenção para semelhanças e diferenças entre ambas.Dado o contato diferenciado que pressupomos que seus alunosapresentem com textos narrativos literários, esses momentosde produção conjunta servirão também para suprimir lacunasnas habilidades de escritura que possibilitam uma construçãosignificativa de sentidos nesse tipo de textos, sempre visando apotenciais leitores (interlocutores devidamente identificados)para os textos produzidos.

Já “falamos” que a escritura de qualquer texto se tornasignificativa se ela for feita com um propósito. E esse propósitonão deve se restringir à atribuição de notas (muitas vezes, uma“condenação”) por parte do professor.

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Assim, uma maneira de socializar o texto coletivoproduzido, dando continuidade à atividade e promovendomelhorias na produção poderia ser:

- solicitar a cópia individual do texto produzido noquadro, justificando a finalidade da atividade,aproveitando para trabalhar aspectos formais desegmentação e estruturação;

- organizar pequenos grupos e fazer encaminhamentospara promover ajustes adicionais que as criançasjulgarem necessários após a releitura do texto como umtodo, de modo a conferir a ele coerência e coesão(lembrá-los de que o novo final produzido talvez tenhacomprometido a lógica interna de outras partes dotexto);

- retomar as produções feitas em grupo e encaminharuma estratégia para escolha do melhor texto produzido,por enquete, aclamação etc.

Dependendo de como você tenha encaminhado aatividade, é de esperar que os alunos se empenhem ao máximopara produzir um texto melhor do que o original recebido.Você já deve ter percebido que os encaminhamentos propostosdistinguem-se radicalmente de atividades usuais que chamamosde “redação”, orientada pelo pressuposto de um modelo a serseguido. Aqui estamos desenvolven do com você uma propostade produção textual orientada pelo princípio de que ascondições em que essa produção ocorre é que determinam otexto.

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EXTRAPOLANDO A ATIVIDADE PARA OUTRASINSTÂNCIAS DE TEXTUALIZAÇÃO

De posse das duas histórias (a original e a escolhida pelaturma), o próximo encaminhamento (após a diagramação como propósito de colocá-las no mesmo padrão estético, com umaparalela ilustração que poderia ser empreendida também pelosalunos e, talvez, até encaminhada pelo professor de artes)poderia ser a produção de um texto instrucional, que resultariaem uma enquete, a ser realizada com os colegas de outra turma,para avaliar a qualidade dos dois textos e para a escolha domelhor.

Se você trabalhou o texto instrucional em atividades deleitura, poderia resgatar, junto aos alunos, os passos formais efuncionais subjacentes a ele. Pensamos, aqui, no texto sobre afiltração da água, mas pode ser qualquer outro que você acharmais apropriado - talvez o texto que orienta a instalação deuma bóia d´água, de uma bomba hidráulica, ou a troca doelemento filtrante em um filtro doméstico. As crianças têmacesso a esse tipo de textos nas lojas de material de construçãoou em casa mesmo.

Essa análise permitiria resgatar quais elementos umainstrução deve, necessariamente, conter. No caso específico, ascrianças notariam que as instruções deveriam englobarcomandos de: leitura dos dois textos, de análise dos dois finais,de escolha daquele que mais agradou, de justificativa da escolha,de atribuição de uma nota a cada um dos textos etc. Teriamelementos para determinar como encaminhar uma instrução(título, cabeçalho introdutório etc.) e como estruturar umainstrução (organização cronológica coerente dos passos etc.).Acreditamos que não precisamos desenvolver mais as inúmeraspossibilidades de trabalho com esse tipo de texto, estimulamosvocê a “garimpar” aspectos possíveis de serem agregados a nossaproposta.

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Você ainda tem fôlego para nos acompanhar nessacaminhada? Então lá vai mais uma possibilidade decomplementação do processo por nós vislumbrado.

A continuidade proposta para atividade poderia ser aconfecção de um mural que contemplasse o resultado daenquete (com a paralela publicação dos textos literários e dosencaminhamentos feitos), devidamente encabeçado por umchamamento interessante (necessariamente persuasivo, paramotivar leitura e discussão adicionais). Não vamos propor aquium possível título, ele certamente vai emergir a partir dasatividades específicas e das discussões empreendidas no grupo.

Os diversos textos até aqui abordados envolvemproblemas específicos de estruturação discursiva que não seexaurem na discussão empreendida por nós. Queremosenfatizar que, mesmo em sua diversidade, eles precisam sercoesos e coerentes. Para tanto, devem apresentar as idéiasordenadamente, com escolha apropriada de palavras, visandoa um objetivo e levando em conta um destinatáriocontextualmente significativo. A especificidade de cada textoprecisa ser trabalhada em sala de aula, aí se revela o campo desua atuação, professor(a) como mediador. Para toda atividadede escrita (e de leitura), precisa ser dada uma funçãosignificativa. Não nos cansamos de enfatizar isso, sempre denovo!

A LINGUAGEM DA MÍDIA A SERVIÇO DAPRODUÇÃO TEXTUAL EM SÉRIES INICIAIS

A relevância de inclusão da linguagem da mídia ematividades de linguagem nas Séries Iniciais já foi pontuada noCaderno 1a. A multiplicidade potencial de sua aplicação sónos permite um pequeno recorte metodológico aqui. Juntocom os seus alunos, certamente você irá descobrir muitaspossibilidades de trabalho com esse recurso tão próximo a eles.

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Vamos começar com as tirinhas do “Cascão”? Na atividade deleitura proficiente desse tipo de texto? você certamente searticula como mediador, objetivando desenvolver, em seusalunos, a capacidade de decodificação e construção de sentidos.O processo de produção desse tipo de texto por parte dos alunosimplica a codificação de elementos que caracterizam uma tirade revistinha ou uma charge. O aluno precisa atentar para asinteticidade da linguagem, para a contribuição significativada imagem na construção da mininarrativa, para as informaçõespressupostas e subentendidas e para o elemento lúdico,essencial e caracterizador desse tipo de texto.

Sugerimos um possível encaminhamento...

Tendo em vista a temática da água e o personagemCascão, com todas as implicações subjacentes à sua“personalidade”, reveladas inclusive pelo seu nome e pela suaaparência, podemos começar atribuindo-lhe uma novaidentidade, motivada pela transformação de sua relação como elemento “água”: ele passa a ser um amante incondicionalda água!!!

A fala dos seus alunos, construída na relação com ahistória e a cultura, vai ser determinante para você na mediaçãoda produção textual, inclusive de uma tira em quadrinhos. Seualuno só será capaz de expressar, no momento específico daprodução textual, as vivências com o personagem Cascão quese processam em sua subjetividade. Quanto mais ricas foremas suas experiências com esse tipo de texto, e com a tira doCascão em particular, mais elementos você poderá pressuporserem contemplados por ele na confecção de uma tira dianteda nova “personalidade” do personagem. É óbvio que irão serevelar aí também doses diferenciadas de talento. Discutidas

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as implicações decorrentes da nova caracterização do Cascão,uma primeira tentativa seria a adaptação da tira original a essanova “realidade”.

Como encaminhamento metodológico, propomosalguns questionamentos possíveis...

- Que ajustes seriam necessários?- Que ajustes seriam possíveis?- Tais ajustes poderiam se restringir ao plano lingüístico

somente?- E o elemento lúdico do quadrinho, como poderia ser

resgatado?

De posse de uma segunda tirinha, é possível fazer osmesmos questionamentos. Não podemos prever se as respostasseriam as mesmas, imaginamos que não, afinal cada tirinha éconstruída dentro de um contexto específico, e o autor originaltambém é um ser sócio-histórico, motivado distintamente emcada instanciação discursiva.

ALGUMAS EXPERIÊNCIAS

Antes de darmos um fecho efetivo para esta nossa seção,registramos algumas experiências nossas que têm se reveladointeressantes e que talvez contribuam neste processo deconstrução de novos caminhos para a sua prática em sala deaula.

Comecemos por uma sugestão de trabalho com anarrativa. Considerando a importância do conto de fadas nouniverso infantil, uma proposta que tem atraído a atenção dascrianças é a reescritura de contos clássicos, como ChapeuzinhoVermelho, sob uma outra perspectiva, por exemplo: vamos

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escrever a história de Chapeuzinho Vermelho em uma versãosertaneja, ou em uma versão “roqueira” ou mesmo convertendoa história para o mundo animal, com personagens desseuniverso. Você poderá propor alterações, também, comnarrativas em geral ou com notícias, mudando, neste caso, oponto de vista de quem conta. Na história da gotinha, o textopoderia ser narrado pela azaléia ou por uma das nuvens, jáfizemos referência a isso no capítulo anterior.

Outra estratégia que “faz sucesso” com as crianças é ainvenção de palavras, o que pode ser usado para escrever textosde natureza instrucional. Pedir aos alunos que inventem cadaqual uma palavra; em seguida, escolher duas delas poraclamação. Suponhamos que as palavras escolhidas sejam“dobradões” e “portós”. Feita a escolha, propomos que elesescrevam um “Manual para a construção de dobradões comportós importados” – o professor poderá incentivar as criançasa criarem outras palavras ao longo do texto, para dar contadas instruções presentes no manual. Outra possibilidade é, feitoisso, produzir um texto de propaganda com o objetivo decomercializar o produto em questão, instrumentalizando osalunos para o trabalho com recursos de persuasão econvencimento.

Podemos, ainda, solicitar às crianças que escrevam umapágina de livro perdida. Imaginemos que a página 25 do livro(imaginário) “O dia em que as folhas se revoltaram” sedesprendeu da obra e foi levada pelo vento. Que tal pedir àscrianças que escrevam essa página? Ah, você deve lembrar queo texto pode começar sem parágrafo e sem letra maiúscula,como se fosse a continuação da página anterior (e podeterminar dessa mesma forma). Em um trabalho como esse, aênfase coloca-se no processo de discussão que precede aprodução textual, assim como no processo de socialização quea sucede, objetivando valorizar a oralidade e a criatividade dascrianças.

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A criação de personagens distintos entre si e que, umdia, se encontram, é outra estratégia interessante. Para fazerisso, dividimos as crianças em dois grupos – cada qual cria umpersonagem, sem conhecer o personagem que está sendo criadopelo outro grupo. Terminada esta etapa inicial, solicitamos aosalunos que escrevam uma história fazendo com que os doispersonagens se encontrem em uma situação inusitada, porexemplo, “Kika, a lesminha com febre amarela” divide com“Xuxu, o biscoito contaminado”, um banco no Posto de Saúdechamado “O Portal do Grande Pai” ou o encontra às portasdo Paraíso.

CONCLUSÕES PARCIAIS

Temos certeza de que muitas questões relevantesdeixaram de ser abordadas neste espaço limitado que nos foidestinado para discutir com você sobre a escrita. Assim, tambémas conclusões, nesse ponto, podem ser só parciais.

Para arrematar a nossa proposta, vamos nos apoiarnovamente em Magda Becker Soares. Você deve lembrar-sedessa autora quando discutimos as questões do Letramento noCaderno de Linguagem 1c, não é mesmo? Em seu comentário,você perceberá, estão contemplados, embora nãoespecificamente nomeados, os fatores de textualidade quepontuamos ao longo deste texto, como também no Capítulo4, do Caderno 1b (coerência, coesão, situacionalidade,intencionalidade, aceitabilidade, informatividade eintertextualidade).

Qualquer proposta de atividade de linguagem deve,necessariamente, levar em conta que:

[...] ao mesmo tempo em que o aluno deveapropriar-se da escrita como forma deinterlocução, como atividade discursiva, o queocorre basicamente pela criação de situações

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tanto quanto possíveis naturais e reais deprodução de texto, deve também ser conduzidoa várias aprendizagens: ele precisa aprender adistinguir o texto oral do texto escrito,percebendo as especificidades e aspeculiaridades deste, precisa aprender aestruturar adequadamente seu texto escrito,atendendo ainda às características de cadagênero, de cada portador de texto, precisaaprender a controlar as possibilidades deapreensão do sentido do texto pelo pretendidoleitor (o que dependerá, entre outros fatores,de sua capacidade de prever o nível deconhecimento que esse leitor tem do assunto,previsão que determinará o grau deinformatividade que deve dar ao texto, de suacapacidade de prever o conhecimento que temo leitor do léxico e dos recursos lingüísticos, oque determinará que palavras e recursos utilizare que palavras e recursos evitar), precisaapropriar-se dos recursos de coesão próprios dotexto escrito, precisa aprender as convenções deorganização do texto na página etc” (SOARES,2001, p.64-65).

As estratégias aqui delineadas, antes de servirem como“modelo” a ser seguido, têm como objetivo motivar uma reflexãosua sobre as múltiplas possibilidade de trabalho com a escrita nasSéries Iniciais. Destacamos que, como professor, o seu papel napromoção do letramento pleno de seus alunos é de aperfeiçoar osconhecimentos que eles já adquiriram quando aprenderam a falar.No caso da escrita, suas peculiaridades, conforme destacamos emvários momentos neste Caderno, precisam ser ensinadas,explicitadas para as crianças. Para tanto, é necessário colocá-las

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em contato com todo tipo de linguagem escrita, mostrando-lhes as opções de construção textual naquele dado contexto,para que percebam que cada escolha serve para umadeterminada função, causando efeitos distintos. Sendo assim,a produção textual não pode acontecer desvinculada da leitura,da análise textual e nem tampouco da gramática... É, semdúvida, um círculo deliciosamente vicioso esse da linguagem,você não concorda?

ATIVIDADES

Sugestão -Faça essa atividade em grupo, a contibuição de cadamembro da equipe certamente tornará o trabalho maissignificativo.

1. Agora que você abstraiu que a estrutura do texto e suatipologia não podem ser concebidos independentemente dassituações de produção e das capacidades lingüísticas ecognitivas dos indivíduos envolvidos, propomos a você oplanejamento de uma atividade de produção textual sobre otema aqui abordado (a água). Especifique, em linhas gerais, ametodologia proposta, a série em que você aplicaria a atividadee os objetivos pretendidos. Em outras palavras, “desenhe”umaaula (hipotética ou geral) de produção textual, baseando-senos conteúdos estudados em nossos Cadernos.

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2. Tendo em mãos um livro didático adotado por sua escola,apresente razões para adotar outras atividades de produçãotextual não contempladas nele.

Comentário:

Ao final desta discussão e considerando sua experiência comoprofessor-aluno, julgamos pretencioso qualquer comentário de nossaparte.

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CAPÍTULO III

A GRA GRA GRA GRA GRAMÁTICAMÁTICAMÁTICAMÁTICAMÁTICA DO TEXTOA DO TEXTOA DO TEXTOA DO TEXTOA DO TEXTOEM FEM FEM FEM FEM FAVAVAVAVAVOR DOR DOR DOR DOR DA LEITURA LEITURA LEITURA LEITURA LEITURA EA EA EA EA EDDDDDA PRODUÇÃO TEXTUA PRODUÇÃO TEXTUA PRODUÇÃO TEXTUA PRODUÇÃO TEXTUA PRODUÇÃO TEXTUALALALALAL

“O pensamento nasce através da palavra.Uma palavra desprovida de pensamento

é uma coisa morta, e um pensamentonão expresso por palavras permanece

uma sombra.”(VYGOTSKY, 1998, p.190)


Descrever, metodologicamente, as linhas gerais dotrabalho com conhecimentos gramaticais,

nas Séries Iniciais, comoinstrumento para a proficiência em

leitura e produção textual.

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A GRAMÁTICA NORMATIVA NAS SÉRIESINICIAIS: EQUÍVOCOS MAIS COMUNS E

INVERSÃO DE PERSPECTIVASSeção 1Seção 1Seção 1Seção 1Seção 1


.identificar os tipos mais comuns de problemas como ensino de gramática normativa em séries de 1ª a4ª;.explicar a necessária inversão de perspectiva no tra-balho gramatical com as Séries Iniciais – as deman-das da abordagem textual, e não um conteúdoprogramático de gramática explícita previamentetraçado, devem determinar a natureza e o grau dedetalhamento da abordagem gramatical de 1ª a4ª séries.

“[...] o ensino normativo de gramáticanão é um mal em si, mas que tem sido aplicado

[...]de maneira prejudicial aos alunos.[...]o estudo de gramática não é um caminhoconveniente para desenvolver o desempenho

na leitura e na escrita. Outra coisa que agramática não deveria ser é um instrumento de ensinonormativo. Aqui, sua ação tem sido mais do que inútil,

tem sido danosa. [...]Concordo, porém, que é necessário ensinar o portuguêspadrão; mas esse ensino (o “ensino normativo”da língua)

deve ser atacado com muita cautelae com toda a diplomacia.

Como qualquer material potencialmente explosivo,deve ser manejado com cuidado”

(Mário PERINI, 1998, p. 33-34).

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Comecemos esta seção com a pergunta: o que é“gramática”? Se você retomar a discussão que realizamos noCaderno de Linguagem 1c, no capítulo 8, seção 3, maisespecificamente na página 114, lembrará que há, basicamente,três diferentes acepções de “gramática”: gramática normativa(manual de regras para o uso da língua padrão), gramáticadescritiva (descrição do funcionamento de uma dada língua,sem regras prescritivas para o uso dessa mesma língua) egramática internalizada (inferências que os falantes fazem apartir de suas hipóteses acerca do funcionamento da língua edas quais fazem uso em suas manifestações de fala).

Estaremos, aqui, focalizando a gramática normativa, afim de discutir princípios metodológicos para o trabalho emSéries Iniciais. Antes de começarmos essa discussão, é precisoque, mesmo correndo o risco de simplificação, elenquemos osprincipais níveis de análise, “definidos pelos vários pontos devista sob os quais podemos encarar os fenômenos gramaticais”(PERINI, 1998, p. 49). Com base nas discussões de MárioPerini (e acrescentando o nível pragmático), tentemossimplificar essa questão, objetivando dar a você uma idéia geraldo universo que os estudos gramaticais normativos envolvem.

a) Fonética e fonologia: estudam questões relacionadasaos fonemas da língua e à forma como esses fonemasse realizam na fala – o estudo de ditongos, por exem-plo, insere-se nesta área;

b) Morfologia: estuda a associação dos morfemas de umalíngua, a forma como as palavras são constituídas e aclassificação sob a qual elas são tomadas – classificar,por exemplo, a palavra casacasacasacasacasa como um substantivo;

c) Sintaxe: estuda as funções que as palavras exercem nasorações e as relações das orações entre si – o estudo desujeito e o estudo de orações subordinadas, por exem-plo, inserem-se neste nível;

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d) Semântica: estuda questões relacionadas à significaçãoe ao sentido – o estudo, por exemplo, de sinonímiasinsere-se neste nível;

e) Pragmática: estuda questões relacionadas aos contextosem que os sentidos se estabelecem – estudo dos atos defala, por exemplo, insere-se aqui.

Feito esse primeiro contato, passemos à discussãoespecífica deste capítulo.Tratar de questões gramaticais poderepresentar motivo de angústia para muitos de nós, usuáriosda língua portuguesa, talvez porque tenhamos convivido comregras gramaticais, ao longo dos anos de escolarização, regrascujo sentido nem sempre foi construído por nós.

No currículo programático de escolas de 1° grau, écomum encontrarmos, por exemplo, o estudo do “substantivo”desde a 3ª série até a 8ª série (isso sem mencionarmos o queocorre no ensino médio), sob a alegação de diferentes graus deaprofundamento. Nossa experiência, no entanto, ensina-nosque, em um bom número de casos, a reiterada inclusão desseconteúdo na seriação escolar não assegura a compreensão efetivado que seja tal classe gramatical.

Ao que tudo indica, parece ser reduzido o número deusuários da língua portuguesa, escolarizados, que saibamidentificar um substantivo, flexionando-o sem problemas navariedade padrão. Imaginemos a seguinte situação: alguémescreveu um aviso sobre a alteração de uma lei salarial e ocolocou no mural da sala dos professores. Ocorre que o avisoestava no singular e tratava de um projeto-de-lei específico queseria revisto por um único escrivão. Um colega de trabalhovem até você (que ensina substantivo na 4ª série há vários anos)e solicita sua ajuda para passar o aviso para o plural, justificandotratar-se de mais de um projeto, de mais um escrivão envolvidoetc. Você daria conta disso sem problemas?

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A V I S OO projeto-de-lei que altera salários será

revisto hoje pelo escrivão da comissão parlamentar.Ele está alerta porque descobriu que um caracterefoi digitado de forma errada no texto-base e alterouo sentido do conteúdo publicado na lei salarial, oque desencadeou a greve.

Caso você não possa dispensar o dicionário, fiquetranqüila(o), essa é uma necessidade que a maioria dos usuáriosda língua (apesar de terem estudado substantivo por anos afio!) sentiria diante de situações como essa. Com isso, queremoschamar sua atenção para a diferença existente, na maioria doscasos, entre o fato de o professor ensinar um conteúdogramatical e o fato de o aluno dominá-lo efetivamente no usoque faz da forma padrão da língua.

Voltemos, porém, à escola... Esse comportamentorepetitivo e de funcionalidade questionável, a escola, de modogeral, leva a termo também com a maioria dos itens gramaticaisnormativos. Em se tratando, ainda, do substantivo, háprofessores que, nas Séries Iniciais, preocupam-se em ensinarpara as crianças que o substantivo pode ser “comum oupróprio”, “concreto ou abstrato” etc. Ao tentar explicitar emque consiste cada uma dessas classificações, o professor, muitasvezes, cria situações difíceis de sustentar. Quando, por exemplo,associa os conceitos de “concretude” e “abstração” à percepçãopelos sentidos:

Substantivo concreto é o que a gente pode ver etocar; substantivo abstrato é o que a gente não podever ou tocar.

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A partir dessa orientação, é de esperar que as criançasclassifiquem, como sendo abstratos, substantivos concretos como“fada” e “Deus”! E isso, não raro, acontece com base no queregistram os livros didáticos! Comportamentos assim poucocontribuem para a construção do conhecimento acerca de umadas principais classes gramaticais da língua (cabe ao substantivoa importante tarefa de nominalização) e revelam um ensinocentrado na classificação, o que não é principal nesse estudoespecífico, além de veicularem uma concepção equivocadasobre o assunto.

Tomemos um outro exemplo, ainda sobre o substantivo(o conteúdo mais comum no rol de repetições nos programasescolares): por ocasião do estudo da flexão de gênero, háprofissionais que, nas Séries Iniciais, ocupam tempo preciosoem classe para ensinar flexões como “substantivo epiceno” -por exemplo, “cobra macho” e “cobra fêmea”. Em conceitoscomo esse, há uma preocupante confusão entre gênerogramatical e sexo biológico. Saber se a cobra é macho ou fêmeainteressa para fins de estudo biológico e não gramatical. Sob oponto de vista do gênero gramatical, o substantivo “cobra”sempre será feminino, porque o único artigo que aceita nafrente é o “a” – “a cobra”.

Há, ainda, o caso clássico do ensino de encontrosvocálicos, encontros consonantais e dígrafos, comum nas SériesIniciais. Muitas vezes, ao trabalharmos com os ditongos,ensinamos a nossos alunos que o ditongo é a união de umavogal com uma semivogal e vice-versa. Nesse processo, dizemosque as semivogais são o “i” e o “u”. A criança, então, defronta-se com casos como “mão” e “põe” (em palavras escritas), ocasiãoem que fica difícil perceber a existência de ditongos nasais,porque, na escrita, não há o “u” ou o “i” registrados.

Poderíamos nos estender indefinidamente em exemplosque evidenciam o quanto a forma como ensinamosdeterminados conteúdos gramaticais é equivocada, mas

Em contra-p a r t i d a ,quando acriança sed e f r o n t acom pa-lavras como“fui” e “viu”,tem sériasdificuldadespara per-ceber qual éa vogal equal é asemivogal,afinal, ali sóestão pre-sentes o “i” eo “u”, lado alado. Issosem falar ems i t u a ç õ e scomo “can-tam” e “ho-mem”, emque o “m”final, na fala,r e a l i z a - s ecomo umasemivogal.

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entendemos serem esses exemplos suficientes para alertar vocêacerca de quão problemática pode ser a abordagem de questõesgramaticais sem conhecimento de causa. Como adverte Perini,na citação de entrada desta seção, é preciso cautela comconteúdos “explosivos”.

Se isso por si só é preocupante, mais preocupante aindaé o fazermos nas Séries Iniciais, ocupando um tempo preciosoem que poderíamos estar implementando a capacidade deleitura e de escrita de nossos alunos, compromisso primeiro emaior de nosso trabalho com Língua Portuguesa com criançasde 1ª a 4ª séries.

E então? A “essas alturas”, você deve estar concluindo:“bom, não devo ensinar gramática na escola...” Engano seu.Não é essa a nossa proposta. Queremos, aqui, propor a vocêuma abordagem significativa dos conhecimentos gramaticaisque tenha como objetivo potencializar o desempenho dascrianças no uso da língua oral e escrita. Vygostky (1998, p.126)focaliza esse papel instrumental da gramática a serviço dapotencialização da performance no uso da língua.

A criança domina, de fato, a gramática de sualíngua materna muito antes de entrar na escola,mas esse domínio é inconsciente, adquirido deforma puramente estrutural [...] A criança usa-rá o tempo verbal correto em uma frase, masnão saberá declinar ou conjugar uma palavraquando isso lhe for pedido. [...] mas graças aoaprendizado da gramática e da escrita, realmentetorna-se consciente do que está fazendo e apren-de a usar suas habilidades conscientemente. [...]A gramática e a escrita ajudam a criança a pas-sar para um nível mais elevado da fala.

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A partir disso, concluímos que saber o que é um subs-tantivo, por exemplo, e qual a sua função no universo da lin-guagem é fundamental se isso acontecer em um contexto sig-nificativo que tenha como objetivo melhorar o desempenhodas crianças no uso da língua. Um exemplo rápido: no Cader-no de Linguagem 1b, capítulo 4, página 85, há um texto deRicardo Ramos chamado “Circuito Fechado”, cujos sentidosconstroem-se quase que inteiramente com o uso de substanti-vos, evidenciando o grande potencial de nominalização dessaclasse gramatical.

Pensando em nosso processo de estudo sobre a água etendo supostamente articulado esse estudo com um conteúdosobre higiene pessoal, poderíamos criar, com as crianças, umtexto sobre a nossa rotina de higiene pessoal, texto construídoprioritariamente com substantivos... O texto poderia ficar maisou menos assim...(Os destaques serão explicados a seguir.)

DIA FRESQUINHO EEEEE LIMPINHO

ManhãManhãManhãManhãManhã: preguiça; pia, água, creme dental, escova, es-puma, bochecho, cuspida, enxágüe; alívio, gostinho

bom, hálito perfumado.

Meio-diaMeio-diaMeio-diaMeio-diaMeio-dia:fome; água, mãos, sabonete, toalha; almoço;água, fio dental, creme dental, escova, espuma,

bochecho, cuspida.

TTTTTararararardinhadinhadinhadinhadinha: cansaço; chuveiro, água quentinha, corpo,sabonete, esponja de banho, esfregação (pra cima eeeee prabaixo), xampu cheiroso, água, toalha felpuda; cheiri-

nho bom.

NNNNNoiteoiteoiteoiteoite: jantar; soninho; água, mãos, fio dental, cremedental, escova, espuma, bochecho; água, soninho (mui-

to grande), sonho eeeee sonho com anjinhos...

Não percade vista aidéia do“professorescriba” paraa 1ª série –discutida noCaderno deAlfabetização- nem a idéiade ludici-dade na pro-dução tex-tual - dis-cutida noc a p í t u l oanterior!

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O texto foi construído prioritariamente comsubstantivos. Há alguns adjetivos (sublinhados), algumaspreposições (em itálico), algumas conjunções (em negrito) eexpressões adverbiais (entre parênteses). O restante sãosubstantivos. Em um trabalho assim, você obviamente nãofalaria em “substantivos”, mas chamaria a atenção para palavrasque dão nome a tudo o que existe, ou seja, tudo tem nome (senão tem, a gente cria) e cabe a um tipo de palavra nominalizaro “mundo”, essas palavras são substantivos.

Com isso, queremos “dizer” a você que o que menosimporta é o termo “substantivo”; é fundamental que a criançaperceba a existência de um tipo de palavra com a função dedar nome a tudo o que existe. Você poderia, entre outraspossíveis atividades, inventar algumas “coisas”, com as crianças,por exemplo, um tipo de escova dental que conjugasse fiodental e creme dental e, depois de imaginar essa engenhoca,desenhá-la com as crianças, criá-la com sucata etc., poderiainventar um substantivo que a nominalizasse, afinal tudo quehá no mundo tem de ter um nome. Se não tiver, é precisocriar....

O importante é exercitar a função do substantivo,usando-o efetivamente para produzir textos, para interagir como mundo. Lidando com os substantivos de modo produtivo, acriança vai aprender, por exemplo, que as pessoas, os lugaresetc. precisam ser nominalizados com substantivos próprios,escritos com inicial maiúscula, além do que, em suas histórias,quando quiser se referir a muitos pássaros juntos, por exemplo,precisará usar um substantivo coletivo - “bando”, para veicular,de forma clara, o sentido que deseja.

Assim, é a atividade de leitura e de escrita que determinaos itens gramaticais a serem abordados e não o contrário.Quantas vezes, nós escolhemos os textos com os quais vamostrabalhar em sala de aula pensando no tipo de conteúdo

Nesse caso,não esque-ça, a ordemem que ossubstantivosestão colo-cados écrucial!

O que faze-mos com acriança as-sim quenasce? Nãoescolhemosum nomepara ela?

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gramatical que temos de dar conta conforme nosso programade ensino! Os livros didáticos são campeões em fazer isso!Precisamos reverter comportamentos dessa natureza e, napróxima seção, discutiremos possíveis caminhos para tal.


Leia: NEVES, Maria Helena de Moura. Gra-Gra-Gra-Gra-Gra-mática na escolamática na escolamática na escolamática na escolamática na escola. . . . . 5 ed. São Paulo: Contex-to, 2001.Trata-se de uma obra que apresenta pesquisarealizada com professores de 1º e 2º graussobre trabalho com gramática, incluindo ouso do livro didático. A autora discute aimpropriedade de determinadas posturasdocentes, assim como impropriedades dedeterminados postulados da gramáticatradicional.

ATIVIDADE

1.Tome o currículo de sua escola, no que diz respeito aos con-teúdos programáticos das Séries Iniciais, e observe:

a) que itens de gramática normativa estão ali relacionadospara trabalho de 1ª a 4ª séries;

b) quais dentre esses itens repetem-se até as séries finais do1° grau.

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2. Explique o que você entendeu por “inversão de perspecti-va” no trabalho gramatical com Séries Iniciais.

ComentárioComentárioComentárioComentárioComentário

Com relação à primeira questão, você dever ter encontradoitens envolvendo as dez classes gramaticais, principalmente osubstantivo, o verbo, o adjetivo e o artigo, assim como itens envolvendoregras de acentuação gráfica, teorias sobre a tonicidade das sílabas(oxítona, paroxítona etc.) fonemas, encontros vocálicos etc. Algumasescolas chegam ao extremo de incluir, nas Séries Iniciais, noções desintaxe, como o estudo do sujeito e do predicado. Esperamos,francamente, que a sua escola não esteja nesse grupo.

Com relação à segunda questão, você deve ter pontuado que“inversão de perspectivas” em se tratando do ensino gramatical significacolocar a gramática normativa a serviço das atividades de leitura e escrita,ou seja, por ocasião das atividades de linguagem, focalizar itensgramaticais que sejam importantes para a construção dos sentidos doque é lido e para a produção de textos coerentes e coesos, esse processoserá objeto de nossa descrição na próxima seção deste capítulo.

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A GRAMÁTICA NORMATIVA A SERVIÇO DAPROFICIÊNCIA EM LEITURA E ESCRITA:

ALGUNS CAMINHOS POSSÍVEIS.Seção 2Seção 2Seção 2Seção 2Seção 2


.reconhecer os estudos normativo-gramaticaiscomo recursos para potencializar a proficiência dosalunos em leitura e produção textual;.descrever possíveis estratégias de trabalho para tal.

“A principal condição necessáriapara que uma criança seja

capaz de compreenderadequadamente o

funcionamento da língua escritaé que ela descubra que a língua escrita é

um sistema de signos que não temsignificado em si [...]

o que se escreve [...] funciona como umsuporte para a memória

e a transmissão de idéias e conceitos”(KOHL de OLIVEIRA, 2001, p. 68).

Discutimos, na seção anterior, alguns dos muitosequívocos cometidos no ensino da gramática normativa, assimcomo refletimos acerca da necessidade de colocarmos osestudos gramaticais normativos a serviço da proficiência emleitura e escrita. Tendo essas considerações como premissa, aolongo desta seção, descreveremos possíveis caminhos paraoperacionalizar as posturas aqui defendidas.

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Para tanto, vamos fundamentar as nossas propostas nostextos organizados e/ou selecionados para este CadernoPedagógico. Trata-se, na verdade, de sugerir caminhos, o que,aliado à sua experiência docente e a todas as discussõesempreendidas ao longo dos Cadernos Pedagógicos deLinguagem 1a, 1b e 1c, deverá desencadear mudanças no seutrabalho em classe.

No conjunto textual que selecionamos para esteCaderno Pedagógico, há dois textos escritos em linguagensartísticas. Comecemos pela narrativa, isso significa que vocêdeve tê-la em mãos para acompanhar a nossa discussão. Jáfizemos a leitura e a análise textual desta narrativa em capítuloanterior, agora, abordaremos conhecimentos gramaticais quepoderão contribuir para que nossos alunos construam ossentidos do texto com autonomia e criticidade, preparando-separa outras leituras similares.

Uma das características formais mais importantes danarrativa é a linearidade temporal do enredo – a história teminício, meio e fim - marcada no texto por categorias de tempobastante específicas. Assim, ao invés de nos preocuparmos como ensino clássico do advérbio, com regras complexas e áridas,podemos muito bem colocar tal estudo a serviço da observaçãoda linearidade temporal da narrativa, criando, por exemplo,questões que destaquem o encadeamento das expressões detemporalidade: no quadro 1, há a expressão “era uma vez”,que situa a narrativa em algum lugar de um tempo passado,anunciando, também, ao leitor, tratar-se de uma história deficção (o que não é tempo, mas marcação estrutural do texto,situando-o em um determinado gênero).

A expressão “era uma vez” pode ser articulada com asdemais expressões que asseguram a linearidade temporal danarrativa: a expressão “um dia”, ainda no quadro 1, a expressão“naquele momento” que aparece nos quadros 4 e 7, as expressões

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“mais tarde”, “finalmente” e “já”, todas no quadro 10. Chamara atenção da criança para essa articulação temporal, marcadapor categorias adverbiais específicas, é uma forma de ajudá-laa perceber que, quando contamos uma história, há umaseqüência: os fatos começam, ascendem até um momentoprincipal e se encaminham para o desfecho.

E como você poderia organizar uma questão sobre isso?Talvez algo como:

Pinte (você pode fazer esse encaminhamentooralmente):

a) de verde a expressão que mostra quando a historinhacomeçou;

b) de vermelho a expressão que mostra o momentoem que Aurora começou a agir;

c) de azul a expressão que mostra quando o Dr. Solcomeçou a fazer seu trabalho na terra;

d) de amarelo a expressão que mostra que São Pedropodia entregar o seu trabalho para o Criador, ouseja, que a história havia terminado.

Com crianças maiores, podemos, ainda, trabalhar outroaspecto de temporalidade bastante interessante da narrativa,presente no uso dos verbos. Se você observar com cuidado,perceberá que, quando usamos o pretérito perfeito, a narrativa“anda”, ou seja, fatos acontecem, mas quando usamos opretérito imperfeito, a narrativa “pára”, há descrição depersonagens, espaços ou situações. Veja:

Ela (Aurora) nasceu em uma linda manhã deprimavera [...] abriu os olhos e falou...

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Observe que os três verbos sublinhados estão nopretérito perfeito e fazem a narrativa “andar”, ou seja, fatosacontecem. Agora veja:

Dona Relva, que era veterana em receber gotinhas deorvalho...

Aqui, o verbo “era” está no pretérito imperfeito, que éo tempo da descrição. Usamos verbos nesse tempo verbal para“fotografar” personagens, espaços e situações. Na narrativa“Aventuras Molhadas”, predominam os verbos no pretéritoperfeito e você sabe o que isso significa? Significa que se tratade uma historinha com muitas ações, com muitos fatos, semgrandes descrições. E, em se tratando de crianças, isso éfundamental para prender a atenção.

Você poderia explorar essa categoria gramaticalsolicitando às crianças, por exemplo, que circulassem algumasdas principais ações que acontecem em cada quadro,desenhando-as posteriormente e formando um belo mural.Aqui, provavelmente, as crianças não se limitariam aos verbos,uma vez que indicar ações não é exclusividade dessa categoriagramatical, mas seguramente verbos no pretérito perfeitoestariam em evidência em um exercício como esse.

Outro aspecto gramatical bastante importante nasnarrativas é a adjetivação, quando qualificamos personagens,espaços, situações etc. Esse é um ponto forte da narrativa“Aventuras Molhadas”. Você poderia criar inúmeras questõeschamando a atenção das crianças para as expressõesqualificadoras presentes no texto, e mais, chamando a atençãopara uma das principais relações gramaticais existentes nalíngua, a relação entre substantivo (nominaliza) e adjetivo(qualifica o nome). Veja uma possível questão...

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Observe o texto com cuidado, encontre todas aspalavras a seguir e, depois, ligue as duas colunas:

aventuras cor-de-rosamanhã molhadasazaléia prateadagotinha de orvalhosensação risonhacoisa lindaluz quentinha

Agora, invente palavras para fazerem par com aspalavras da coluna da direita e invente “qualidades” parafazerem par com as palavras da coluna da esquerda,fazendo as mudanças no texto e observando os resultados.Ah, as palavras precisam ser inventadas, ou seja, nãopodem ser palavras que já existem. (Observe que,provavelmente, as crianças seguirão padrões morfológicosde substantivos, no primeiro caso, e de adjetivos, nosegundo caso.)

Outra possibilidade: pedir às crianças que retiremdo texto todas as palavras que atribuem qualidadespositivas ou negativas a outras palavras e leiam o textopara ver como fica, ou que invertam tais qualidades,quando há qualidades positivas, coloquem qualidadesnegativas e vice-versa. (Um exemplo: “Era uma vezuma....Ela nasceu em uma terrível manhã de Primavera,sobre uma azaléia velhíssima...) Isso não precisa ser feitoem todo o texto, pode acontecer em apenas um dosquadros, por exemplo e irá potencializar a habilidadedas crianças para adjetivar.(Além de possibilitar algumasgargalhadas e desenvolver a criatividade.)

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Poderíamos destacar inúmeros aspectos de naturezagramatical cujo trabalho potencializaria as habilidades de leiturae de escrita das crianças, mas isso demandaria muito espaço enão queremos apresentar a você novamente três Cadernos!Então, vamos a um último exemplo. Nas narrativas infantis, enesta especialmente, a flexão de grau assume uma significaçãobastante interessante e que merece ser explorada. A personagemprincipal, por exemplo, é colocada no diminutivo “gotinha”,assim como o são os atributos da personagem principal e deoutras personagens da história: “fresquinha”, “cheinha”,“quentinha”, ou, ainda, “calorzinho”, “olhinhos”. A opção pordiminutivos tem uma significação expressiva no texto, e issoprecisa ser discutido com as crianças: para elas, quais seriam asdiferenças de significado se, no lugar desses diminutivos,houvesse palavras no grau normal ou no aumentativo? Por queos diminutivos? Como sabemos que são diminutivos? Quais asmarcas do aumentativo e do diminutivo e qual a função dessamudança de grau na historinha?

Com relação aos aumentativos, o mesmo vale: por queDona “Nuvona” Branca e Dona “Nuvona” Preta? Por que asnuvens estão no aumentativo e a gota está no diminutivo? Quesignificados estão ali implicitados? Poderíamos criar váriasquestões orais ou escritas para explorar isso.

Ah, não podemos terminar essa discussão sem chamara atenção para o discurso direto, que predomina no texto,ocasião em que os verbos vão para o presente. Ensinar as criançasa lidar com as mudanças de discurso direto para indireto ecom as mudanças verbais ali implicadas é dever do professorde 4ª série!

O enfoque no discurso direto poderia ser trabalhadotambém no poema “Na fonte”, aliás, é exatamente na opçãopor esse recurso que parece residir a ludicidade do poema.Com relação aos poemas, porém, sugerimos maior cautela,

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afinal eles têm uma magia tal que qualquer trabalho gramaticalque se coloque a seu serviço precisa ser muito sutil e cuidadoso.Sugerimos, nesses casos, sobretudo para 1ª e 2ª séries, o foconas rimas, afinal elas ajudam a desenvolver a consciência acercados sons da língua e favorecem o domínio de padrões de escrita.O fato de as rimas estarem normalmente no final dos versos eenvolverem padrões silábicos e de sonoridade é um traço quecontribui para que crianças pequenas desenvolvam comludicidade o domínio dos sons da língua, o que favorece oaprendizado da leitura e da escrita.

Prossigamos, agora, tomando textos com a linguagemdas especialidades e iniciando com “Como filtrar a água”, textoque você deve tomar em mãos para acompanhar esta reflexão.Este texto, como já “dissemos” anteriormente, é informacional,de natureza instrucional-pedagógica. Para dar conta de veiculara informação passo-a-passo, textos como esses apresentamparticularidades no uso dos verbos – normalmente cada etapacomeça com um verbo no infinitivo (cortar, virar...) ou, comoneste caso, no imperativo (corte, vire...), objetivando, entreoutros comportamentos, manter a objetividade da informação.

Você pode explorar isso em questões que solicitem àscrianças marcar com cores diferentes os verbos ou substituir oinfinitivo (quando terminam em -ar, -er ou –ir) pelo imperativo(dar uma ordem ao leitor). Você naturalmente não precisa fazeralusão ao nome dos modos, dos tempos e das formas verbais,pode encaminhar o trabalho explicando o significado disso...

Vamos pintar de azul, no item 3, as palavras queindicam o que devemos fazer e, depois, vamos transformá-las em uma ordem ao leitor. (Em vez de “tentar melhorar”,os alunos deverão escrever “melhore”).

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Neste texto em particular, as preposições essenciais (a,ante, até, após, com, contra, de, desde, em, entre, para, por,perante, sem, sob, sobre, trás) assumem um importante papel,orientando o leitor. Veja, por exemplo, como a alternância daspreposições associada às expressões “cima” e “baixo” é altamenteinformativa para o leitor: corte a parte de cima; uns 8 a 10 cmabaixo; vire para baixo; coloque por cima. Isso poderia serexplorado em uma questão que envolvesse, por exemplo, odesenho. Há inúmeras outras questões passíveis de abordagemaqui, mas sigamos, em nome da brevidade.

Quanto ao texto, também informativo, “Ciclo da água”,é perfeito para o trabalho com os substantivos, afinal ele seconstrói basicamente através da associação entre ícones esubstantivos. Aqui, além de explorar o substantivo como classe,poderíamos explorar sua constituição morfológica, em questõescomo:

1. Observe o quadro a seguir e copie, do texto, as palavras quecorrespondem a cada coluna (Professor: o foco é o destaque apadrões morfológicos dos substantivos.)

Palavra(s) terminada(s) em -ção Palavra(s) terminada(s) em-ada

2. Agora, vamos listar outras palavras que terminem com –ção ou em -ada. Ah, vamos observar que essas palavras dãonome a “coisas’ do mundo...

3. Muito bem, vamos, agora, inventar palavras terminadas em–ção ou em –ada, desenhando “coisas” do mundo real ouimaginário às quais as palavras inventadas poderiam se referir.

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Prossigamos com a nossa discussão, agora focalizandoalguns dos textos de mídia. Comecemos pela primeira tira doCascão. Nos quadrinhos, de um modo geral, a pontuaçãorevela-se um aspecto que merece um trabalho específico sob oponto de vista gramatical. Nesta tira, temos a fala do Cebolinhainiciando com uma interjeição “ué”, seguida do vocativo“Cascão”. Essa é uma estrutura clássica para uso de vírgulaapós a interjeição (poderia ser um “oi” ou qualquer outrasaudação) e uso de ponto de exclamação após o vocativo (onome de quem encontramos). Isso pode converter-se em umaquestão de trabalho.

Os pontos de interrogação e de exclamação são umaconstante nas tiras e merecem o olhar do professor, afinal essestextos trabalham com o discurso direto sem narrador e, paratornar a fala compatível com as expressões faciais e corporaisdos personagens (a linguagem é escrita e não há entonação), ouso desses pontos é um recurso muito importante. Aqui, vocêpode explorar a oralidade das crianças, fazendo com que dêema devida curva entonacional às frases marcadas por esses doispontos em especial, assim como pode sistematizar e generalizaras regras para o uso desses pontos.

Antes de passarmos para a propaganda, permita-nosuma sugestão. Na primeira tira, Cascão usa o verbo estar demodo informal, o que é típico da fala. Você poderia chamar aatenção das crianças em uma questão que fizesse a conversãodessa forma para a flexão padrão, discutindo as alterações queisso provocaria na situação de interação entre os personagens.

Tomemos a propaganda “Liquidação Molhada!”.Poderíamos explorar a presença dos verbos no imperativo,recurso comum à publicidade e, neste caso, presente em“corra”. Outro recurso gramatical importante na propagandaé o uso do substantivo. Isso poderia ser trabalhado em umaquestão como:

Lembra ad i s cu s s ãosobre “situa-cionalidade”veiculada nocapítulo 4do Caderno1b? Que talretomá-la?

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Na propaganda, há seis produtos em liquidação. Cadaproduto tem um nome. Vamos montar um novo texto usando,ao invés do nome, o desenho desses produtos. (Enfoque ànominalização.)

A importância do substantivo na propaganda pode,ainda, ser explorada, pedindo às crianças que encontrempropagandas de jornais e revistas e recortem as palavras quenominalizam os produtos anunciados, associando-as comimagens em murais pela escola. Outra categoria gramaticalimportante, tanto na propaganda, quanto nos anúnciosclassificados, é o advérbio. A idéia de lugar é fundamental paraque os interessados saibam para aonde se dirigir...

Na propaganda “Liquidação Molhada!”, há a indicaçãoexata do lugar onde comprar os produtos anunciados:

a) copie todas as palavras e expressões que indicam ao leitorque lugar é esse;

b) substitua as palavras e expressões que você copiou pelodesenho de um mapa com a indicação do local;

c) encontre outras propagandas, recorte-as e faça umcírculo em torno de todas as palavras ou expressões queindicam lugar;

d) agora responda: qual é a importância dessas palavrasem textos como esses?

Tomemos, finalmente, a manchete “Enxurradas assustamgrandes cidades”. Uma característica das manchetes é aausência de palavras que funcionam como elos de coesãogramatical, principalmente a ausência de artigos e preposições.

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Isso decorre da necessidade de síntese das manchetes, o quefaz com que prevaleçam categorias nocionais como ossubstantivos, os verbos, os adjetivos e um grupo de advérbios.Poderíamos, em textos assim, chamar a atenção das criançaspara a ausência desses elementos, fazendo-as os incluírem notexto.

Nesta manchete, parece que estão faltando algumaspalavras, não é verdade?

a) O que está faltando?

b) Vamos reescrevê-la colocando essas palavras.

c) Houve mudanças de sentido? Quais?

d) Vamos procurar outras manchetes e ver o que falta?

e) Que tal convidarmos alguém ligado ao jornalismo paranos dizer por que as manchetes são escritas assim?

Aqui, o professor poderia explorar as diferenças de usoentre os artigos definidos e os indefinidos, além de chamar aatenção para as diferenças de grau nocional entre as palavras:há palavra “carregadinhas de sentido” (como os substantivos),há palavras que se encarregam de “abrir caminhos” para taispalavras “carregadinhas de sentido” (como os artigos), assimcomo há palavras encarregadas de “amarrar idéias expressaspor outras palavras” (como as preposições, as conjunções).Refletir sobre isso através de questões é trabalhar diferentesclasses gramaticais de modo funcional.

Antes de concluir, precisamos chamar a atenção parauma classe gramatical muito importante e que merece umespaço especial nessa discussão: os pronomes que, como opróprio nome já anuncia, estão a serviço do substantivo(pró+nome). Usemos o anúncio classificado (“Procuram-se...”)para fazer isso...

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Existem palavras que aparecem no texto para“lembrar”outras palavras que já foram escritas. Veja as palavras“elas” e “as” (encontrar) e aponte a que palavra, já escrita, ambasse referem.

Olhando o anúncio, aponte a quem as duas palavras aseguir se referem e explique como você encontrou a resposta:

“Q“Q“Q“Q“Quemuemuemuemuem””””” refere-se a .......“VVVVVocêocêocêocêocê” ” ” ” ” refere-se a..............

Justificativa da resposta:

Esta é uma discussão apaixonante e poderíamos nosestender indefinidamente em possíveis questões a seremabordadas nos textos que escolhemos para este Caderno. Énecessário, porém, que paremos por aqui, mas você não precisacolocar um ponto final nesta discussão! Prossiga explorandoesses e outros tantos textos pelos quais você e seus alunos seapaixonarem e, em se tratando do enfoque deste capítulo, ofaça pensando em como os estudos gramaticais podemcontribuir para que as crianças se tornem leitores e produtoresde texto proficientes, afinal desejamos que, por exemplo, osubstantivo, para eles, seja uma forma de nominalizar o mundoque estão descobrindo, de modo crítico e criativo, para o quepouco importa classificar Deus como concreto ou abstrato.


Leia: BAGNO, Marcos (org.) LingüísticaLingüísticaLingüísticaLingüísticaLingüísticada Normada Normada Normada Normada Norma. São Paulo: Loyola, 2002.Trata-se de um livro que, reunindo textosde diversos estudiosos, promove um debatesobre temas importantes na área dalinguagem, envolvendo a reflexões sobre opapel da gramática na escola.

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ATIVIDADE

Escolha (se possível com seus alunos) um texto delinguagem literária, um texto de linguagem de especialidade eum texto de mídia sobre um mesmo eixo temático. Analisecada qual dos textos, observando em que eles se destacam sobo ponto de vista gramatical (o que prevalece: os substantivos,os verbos, os adjetivos, a pontuação, as estruturas subordinadas ...?)e organize uma questão para cada qual dos textos. Discuta osresultados com seus colegas, no encontro tutorial.

Comentário

Como os objetivos desta seção eram reconhecer os estudosgramaticais como possibilidades de melhorar a peformance das criançasna leitura e da produção textual e discutir estratégias através das quaisseria possível fazer isso, julgamos como procedente você colocar emprática esses objetivos, o que, entendemos, fica facilitado após a discussãoda seção. A resposta a essa questão depende das escolhas textuais quevocê fizer com seus alunos. Nós estaremos à sua disposição, através dosmediadores existentes, para “trocar idéias” sobre as questões que vocêorganizar.

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CONSIDERAÇÕES FINAISCONSIDERAÇÕES FINAISCONSIDERAÇÕES FINAISCONSIDERAÇÕES FINAISCONSIDERAÇÕES FINAIS

E então, como foi o seu percurso de estudo até aqui?Esperamos que este Caderno tenha contribuído para aconstrução de novos caminhos no universo de sua práticapedagógica. Socializamos com você o nosso ponto de vista acercado trabalho com a Linguagem nas Séries Iniciais, registrandoalgumas de nossas experiências com leitura, análise e produçãotextual e gramática do texto.

Optamos por manter uma discussão de natureza maisaplicada, tendo em vista que as discussões teóricas já foramlargamente registradas nos três Cadernos de Conteúdos eMetodologias da Linguagem I.

Registramos, no entanto, ao longo de nossa discussão,que a sua vivência é fator fundamental na construção de possíveisnovos caminhos. O nosso objetivo é “dialogar” com você, emum processo de intercâmbio de experiências, delegando-lhe aresponsabilidade efetiva por apropriar-se de novas formas delidar com a linguagem junto a seus alunos visando à formaçãode leitores e produtores de texto proficientes.

Empenhamo-nos por defender a necessidade de conferirao trabalho com o texto – leitura, análise, produção e abordagemgramatical – uma dimensão contemporânea e crítica, sem perderde vista a criatividade, o ludismo e o prazer. Isso porque estamoslidando com crianças e, para trabalhar em favor de suaproficiência em leitura e escrita, é fundamental que lancemosmão da linguagem da fantasia e o façamos considerando omomento sócio-histórico em que todos estamos inseridos.

Esperamos ter conseguido registrar aqui a nossa vontadede ver as aulas de Linguagem transformadas em momentospedagógicos capazes de fazer com que os olhos das criançasbrilhem, acordando vontades, talvez adormecidas, de mergulharintensamente no mundo da oralidade, da leitura e da escrita,enfim, no mundo da linguagem.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICREFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICREFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICREFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICREFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASASASASAS

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ANEXOS

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Educação a D

istância

Aventura MolhadasCriação: Equipe Pedagógica de LinguagemIlustração: Rosana BrascoTTTTTexto 1exto 1exto 1exto 1exto 1

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Educação a D

istância

Poema “Na fonte”FELDMAN, Claudio. MMMMMaçã-do-humoraçã-do-humoraçã-do-humoraçã-do-humoraçã-do-humor.Belo Horizonte: Editora do Brasil, 1992, p.11.

TTTTTexto 2exto 2exto 2exto 2exto 2

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Ciclo da águaCiclo da águaCiclo da águaCiclo da águaCiclo da água

MAGOSSI, Luiz Roberto; BONACELLA, Paulo Henrique. PPPPPoluição das águasoluição das águasoluição das águasoluição das águasoluição das águas. São Paulo.: Moderna, 1990.


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Como filtar a águaComo filtar a águaComo filtar a águaComo filtar a águaComo filtar a água

WALPOLE, Brenda. Ciência DCiência DCiência DCiência DCiência Divivivivivererererertidatidatidatidatida.São Paulo: Melhoramentos.1991, p.35.


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SOUZA, Maurício. CascãoCascãoCascãoCascãoCascão.n.298, RJ: Globo, 1998.


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SOUZA, Maurício. CascãoCascãoCascãoCascãoCascão.n.298, RJ: Globe, 1998.


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MANCHETE

Criação: Equipe Pedagógica de LinguagemIlustração: Rosana Brasco

Enxurradas assustam grandes cidades.


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Criação: Equipe Pedagógicade LinguagemIlustração: Rosana Brasco

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Linguagem132

Anotações

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conteÚdos e metodologias da linguagem - ii · proposta de trabalho com língua ... domínio...

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