CONSTRUINDO CONCEITOS DE CIÊNCIAS ATRAVÉS DO PROCESSO DA

INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA

Autora: Léia Maria Balbinot Belan1

Orientadora: Tatiana Peres de Assis Maia2

Resumo

O ensino de Ciências precisa ajudar o aluno a compreender o mundo em que ele vive, fazendo-se necessário a utilização tanto de aulas teóricas quanto práticas. Pesquisas comprovam que as ideias e conhecimentos trazidos pelos alunos quando chegam à escola, tem papel fundamental no processo de aprendizagem, em especial no caso de Ciências. Mas os conhecimentos prévios só podem realmente ajudar o aluno a aprender se o professor criar oportunidades para o mesmo pensar e se manifestar. As teorias fornecidas pelos livros, revistas, aulas expositivas e outros materiais didáticos, dão uma boa base, mas para assimilar melhor os conhecimentos é necessário colocar essas teorias em prática e isso é possível através da experimentação. A criança é uma cientista nata, pois tem necessidade de explorar, conhecer, entender a si próprio e ao mundo que a cerca, pois capta e se interessa pelos fatos científicos antes mesmo de chegar à escola, onde traz muitas informações de sua vivencia empírica e por isso, deve-se aproveitar essa fase que antecede o conhecimento científico. Baseados nisso, foram confeccionados experimentos didáticos, com alunos do sexto ano do Ensino Fundamental, da Escola Estadual Cristo Redentor de Nova Prata do Iguaçu-Paraná, utilizando materiais alternativos de baixo custo, com o tema da Unidade Didática: ÁGUA: Líquido nosso de cada dia, procurando demonstrar que não é necessário ter um laboratório sofisticado para a realização de certas atividades experimentais.

Palavras-chave: Experimentos; Aprendizagem; Conhecimento científico.

1 Especialista em Metodologia da o ensino da Matemática, Professora da Escola Estadual Cristo Redentor –

Ensino Fundamental, Nova Prata do Iguaçu – PR. 2 Mestre em Genética e Biologia Molecular pela Universidade Estadual de Londrina/PR – UEL, Professora da

Universidade do Oeste do Paraná – UNIOESTE, campus Cascavel/PR.

Abstract

The teaching Science need to help the student understand the world in which he lives. For this, must use both theoretical and practical. Research has shown that ideas and knowledge brought by students when they come to school, plays a fundamental role in the learning process, in particular in the case of Sciences. But the knowledge prior can only really help students learn to the teacher to create opportunities for the same think and express themselves. It is known that the best way learn to do is doing. The theories provided by books, magazines, lectures and other instructional materials, give a good foundation, but to better assimilate Knowledge is necessary put these theories into practice and it is possible through experimentation. The child is born a scientist, he needs to explore, know, understand itself and the world around him, it captures and cares the scientific facts before even get to school, which brings a lot of information his experience and empirical therefore Should take this phase prior scientific knowledge. Based on this, is fashioned didactic experiments, with students from the sixth year of Ensino Fundamental, da Escola Estadual Cristo Redentor de Nova Prata do Iguaçu-Paraná, alternative materials using low cost, with the theme of Curriculum Unit: WATER: Liquid our daily, attempting to show that is necessary to have a laboratory to perform sophisticated certain experimental activities.

Keywords: Experiments; Learning; Scientific knowledge.

1 Introdução

Embora não se possa generalizar, não é difícil encontrar-se, no dia a dia das

escolas, professores de ciências que resumem seu trabalho usando apenas saliva e

giz, ou seja, aulas expositivas seguidas de exercícios para fixar o conteúdo

explicado. Esta atitude perante o ensino de ciências faz com que os alunos pensem

que estudar é decorar, memorizar, consequentemente mostram-se desestimulados a

pensar, formular hipóteses, experimentar e encontrar explicações para os

fenômenos estudados.

Um dos grandes desafios do ensino de ciências, atualmente, é a

necessidade de articulação entre o conteúdo científico e o cotidiano no qual o aluno

está inserido. Quando não se consegue essa relação gera desinteresse pela

disciplina, reduzindo o ensino a uma mera transmissão de informações. Agindo

dessa forma o professor conduz o aluno à memorização, afastando-o da verdadeira

aprendizagem científica, deixando de desenvolver as aptidões necessárias para que

se torne um cidadão participativo.

Atualmente, o modelo de ensino que acontece nas escolas é o tradicional,

mesmo que seja negado - e sabe-se que esse modelo não atende as exigências

necessárias para formar um cidadão participativo numa sociedade comandada pelo

desenvolvimento científico e tecnológico. Diante destas questões, a experimentação

pode ajudar o aluno, facilitando a aprendizagem dos conceitos científicos, uma vez

que isso o motiva e a motivação é uma das condições fundamentais para que ocorra

a aprendizagem, desde que adequada à realidade do aluno e ao conteúdo

trabalhado em aula.

Apesar de ser uma ferramenta que facilita a aprendizagem, a maioria dos

professores de ciências não utiliza esse recurso, mesmo sabendo que experimentos

com materiais simples e de baixo custo, podem ser realizados com ou sem

laboratório, pois nem sempre sua existência garante a realização de atividades

experimentais.

Sabe-se que o professor deve utilizar metodologias diferenciadas, as quais

possam tornar as aulas mais dinâmicas, não restringindo o ensino de ciências a

aulas puramente expositivas. Por isso, essa proposta é refletir sobre a realização de

atividades experimentais usando materiais de baixo custo, confeccionados, em sua

maioria, pelos próprios alunos.

2 Fundamentação Teórica

A função da escola é realizar a mediação entre o conhecimento prévio dos

alunos e o sistematizado, propiciando formas de acesso ao conhecimento científico.

Dessa forma os alunos caminham, ao mesmo tempo, na apropriação do

conhecimento sistematizado, na capacidade de buscar e organizar informações, no

desenvolvimento de seu pensamento e na formação de conceitos. Por isso, o

processo de ensino deve possibilitar a apropriação dos conteúdos e da própria

atividade de conhecer (PARANÁ, 1998).

Pesquisas em didática das ciências têm revelado que o processo de

aprendizagem não se faz obrigatoriamente a partir de rupturas entre o conhecimento

prévio do aluno e aquele da ciência. Esses conhecimentos podem conviver e, ao

longo de sua vida escolar, o aluno pode fazer uso dos dois, às vezes de forma

sobreposta, às vezes privilegiando um ou outro (PARANÁ, 1998).

O ensino de Ciências não se resume na apresentação de conceitos

científicos, geralmente fora do alcance da compreensão imediata do aluno. No

processo de ensino, a apropriação dos conceitos é ponto de chegada a ser

alcançado pelo aluno. Diferentes habilidades, tais como a observação, a

experimentação, a comparação, o estabelecimento de relações entre fatos e idéias,

a organização de informações, possibilitam a aquisição e sistematização de

conhecimentos (PARANÁ, 1998).

As teorias fornecidas pelos livros, revistas, aulas expositivas, nos dão uma

base sólida, mas sabe-se que para assimilar corretamente os conhecimentos, é

necessário colocar em prática essas teorias. Nesse sentido, a escola deve incentivar

a prática pedagógica fundamentada em diferentes metodologias e, uma delas é a

experimentação, pois a melhor maneira de aprender a fazer, é fazendo. (PARANÁ,

2008).

A criança é naturalmente curiosa e nos revela isso na forma como se

relaciona com o mundo. Quando ainda não fala, age sobre os objetos que a cercam,

mexendo, cheirando, colocando na boca tudo o que está ao seu alcance,

percebendo-se assim a grande necessidade que a criança sente em explorar,

conhecer, entender a si próprio e ao mundo que a cerca. Também Galileu, Newton e

outros grandes cientistas tinham algo em comum com as outras crianças de sua

idade: a curiosidade. Experimentando, criando hipóteses, errando e acertando, eles

contribuíram para a evolução da ciência. Os alunos, mesmo com pouca idade, se

forem desafiados e provocados, também podem agir assim, fazendo descobertas e

aprendendo conceitos científicos (PARANÁ, 2004).

De acordo com Golombek (2009)

É importante destacar que é nesses primeiros anos que se constrói (ou deveria) o gosto pela ciência, por experimentar, por observar com mais detalhe o que temos diante de nossos olhos e tratar de entender por que acontece o que acontece. (GOLOMBEK, D. A. p.46)

Ressalta-se que a criança capta e se interessa pelos fatos científicos mesmo

antes de chegar à escola, bastando lembrar que se vivencia ciências todos os dias,

não apenas nos hábitos de higiene, na preservação da saúde, na alimentação mas,

principalmente através da utilização de toda tecnologia que envolve a vida atual. É

importante salientar que a aprendizagem escolar não é continuação direta do que foi

conquistado antes da escola, mas tem uma especificidade e requer articulação entre

o conhecimento que o aluno traz e o conhecimento formal (GOLOMBEK, 2009;

PARANÁ, 1998).

Os conceitos de ciências precisam ser formados a partir de experiências

vivenciadas pela criança. Com o passar do tempo ela vai crescendo e adquirindo

mais experiências e, com isso, novos conhecimentos surgirão. Pode-se dizer que

conceitos são as interrelações existentes entre as palavras, símbolos e os seus

significados. Quando se ensina ciências para a criança, muitas palavras novas

surgirão e estas precisam ser ensinadas (GOMES; GOMES, 2000).

Para Jakievicius, (2008, p. 4):

Sabemos que os alunos quando chegam à escola já trazem um conjunto de informações arrecadado de sua vivência e do senso comum. Além disso, o ambiente oferece uma grande quantidade de informações, tendo os meios de comunicação (TV, jornais, revistas, internet, etc.), os livros paradidáticos, os vídeos, os folhetos diversos, as enciclopédias temáticas, entre outros, um papel importante para isso.

É imprescindível que o professor use esta fase do saber, aproveitando essa

rica base de experiências que antecede o conhecimento científico e que somente

através de um ensino eficiente e bem conduzido poderá ser adquirido, satisfazendo

assim, todas as exigências do aluno desde as séries iniciais. (JAKIEVICIUS, 2008).

As situações de aprendizagem criadas pelo professor devem oportunizar

para que o conhecimento prévio do aluno possa emergir, de modo que ele perceba

os limites de seu conhecimento e sinta necessidade de novas informações, a fim de

reelaborá-lo (PARANÁ, 1998).

A Escola deve incentivar a prática pedagógica fundamentada em

metodologias que priorizem diferentes formas de ensinar, de aprender e de avaliar,

pois a aprendizagem significativa em ciências acontece quando o aluno atribui

significados aos conhecimentos científicos (PARANÁ, 2008).

Sabe-se que o emprego de múltiplas modalidades didáticas é fundamental

para dinamizar as aulas e, sobretudo motivar e facilitar a aprendizagem dos alunos.

Por isso, trabalhando com atividades práticas ou experimentais, utilizando materiais

de baixo custo, muitas vezes confeccionados pelos próprios alunos, será muito

importante para o desenvolvimento de habilidades de raciocínio e motivá-los para o

aprendizado do tema em questão. (GOMES; GOMES, 2000).

A vida ensina que a observação e a experimentação são condições

essenciais para que ocorra um bom aprendizado e, através das orientações do

professor, o conhecimento empírico pode ser transformado em conhecimento

científico, onde as crendices e superstições podem ser explicadas uma a uma e

substituídas pelo conhecimento embasado na capacidade de análise, síntese e de

senso crítico (GOMES; GOMES, 2000).

O estudo de Ciências não existe sem a experimentação, onde poderão

promover a organização do raciocínio, conduzindo a descobertas científicas e à

solução de problemas, pois o método científico tem como base o raciocínio,

constituindo-se numa sistematização do pensamento e é através dele que as etapas

se interligam e se completam (GOMES; GOMES, 2000).

Sabe-se que o ensino experimental não chega a ser uma realidade em

nossas escolas, apesar de haver um consenso dos educadores em torno de sua

importância no aprendizado do aluno. Há muitas causas apontadas pelos

professores que justificam a dificuldade de sua implantação. Dentre as principais

pode-se citar: falta de instalações adequadas, a falta de equipamentos e outros

materiais, o grande número de alunos em sala de aula, a deficiência na formação

dos professores, sobrecarga de trabalho, má qualidade dos livros didáticos, falta de

auxílio técnico para preparação e conservação de material (ALVARENGA, et al.

2004; KRASILCHIK, 1987).

Quando, numa escola, somente há materiais de laboratório caros e prontos,

geralmente o aluno se torna um mero espectador ao realizar experimentos. Por isso

é interessante buscar materiais alternativos, de baixo custo, onde os alunos possam

manusear e construir seus próprios equipamentos, pois quando ajuda a criar o

material, participa de todas as etapas do experimento, possibilitando estimulá-lo no

sentido da realização, da comparação e na discussão dos resultados (GOMES;

GOMES, 2000).

A inclusão de práticas experimentais durante as atividades de sala de aula é

considerada importante ferramenta para o ensino e aprendizagem, quando for

mediada pelo professor de forma a desenvolver o interesse nos alunos e criando

situações de investigação para a formação de conceitos. Além de um melhor

aprendizado, o aluno passa a perceber que não é necessário ter um laboratório

sofisticado para realizar certos experimentos, podendo ser realizados em outros

espaços pedagógicos, como a sala de aula e utilizar materiais alternativos,

principalmente em nível de sexto ano do Ensino Fundamental (PARANÁ, 2008).

As atividades experimentais, no ensino de ciências, devem ser garantidas de

maneira a evitar que a relação teoria-prática seja transformada numa dicotomia, Isto

é, que os experimentos não apresentem ligação com a teoria que está sendo

estudada com os alunos. Se os experimentos forem realizados distantes da teoria e

da realidade, isso gera uma idéia de ficção, pois está muito distante de seu

cotidiano. (PARANÁ, 1994)

A busca de explicações para os fenômenos naturais sempre inquietou o

homem, em qualquer tempo, em qualquer cultura. O conhecimento da história da

ciência nos dá uma visão do processo de desenvolvimento do conhecimento

humano, de suas limitações e possibilidades, ultrapassando as concepções

utilitárias mais simples que tratam de associar a ciência de uma dada época às

demandas e pressões sociais que sobre ela se exercem mais diretamente

(PARANÁ, 1988).

A ciência tende a ser compreendida como uma sucessão de eventos,

descobertas, novos métodos, teorias e mudanças de conceitos. Conhecer a historia

da ciência constitui um gostoso garimpar nos rascunhos do passado e percebemos

que ela está sempre presente, tanto com nossos ancestrais como no mundo de hoje

(CHASSOT, 1994).

E o homem cada vez mais querendo entender e explicar sua existência, sua

relação com os demais e com a natureza, faz com que surjam os “pescadores” que

começam a levantar hipóteses e explicações e, “o homem, ao desvelar os

fenômenos da natureza, percebe que estes são dinâmicos, e, fundamentalmente,

que as leis que regem estes fenômenos podem ser equacionadas, medidas,

experimentadas e demonstradas” (PARANÁ, 2004, p.108).

Com isso, “o homem está preocupado com o domínio das forças naturais do

limite de suas possibilidades. E, a partir do domínio das leis da natureza, transformá-

la de acordo com suas necessidades materiais” (PARANÁ, 2004, p.108).

Todas estas idéias podem até parecerem absurdas hoje em dia, porém é

necessário respeitá-las, uma vez que os fenômenos eram apenas observados e as

primeiras medidas, muito imprecisas. Percebe-se, portanto, que a ciência não tem

respostas definitivas e que as explicações se devem a um conjunto de informações

investigadas ao longo da história e todas as diferentes visões de mundo e suas

teorias são de acordo com as diferentes abordagens do fenômeno científico (VALLE,

2005).

O desenvolvimento da Biologia, da Física e da Química está ligado ao

desenvolvimento do homem ao longo de sua história e, a compreensão dos

fenômenos, a elaboração de teorias, o desenvolvimento de tecnologias e as novas

descobertas são frutos da ação do homem que tenta resolver seus problemas

(ANDRADE; CAMPOS, 2009).

A história da ciência é fundamental para o professor de Ciências,

contribuindo para a melhoria do ensino e propiciando a integração dos conceitos

científicos escolares, como conteúdo específico em si mesmo e como fonte de

estudo, permitindo uma melhor compreensão desses conceitos, enriquecendo

assim, suas estratégias de ensino (PARANÁ, 2008).

O ensino de Ciências, na maioria das nossas escolas, é apresentado como

matéria descritiva, com ênfase em definições, comumente retiradas de livros

didáticos que empregam termos técnicos e apresentam classificações fundadas em

nomenclaturas. O conhecimento científico é apresentado como um conjunto de

dados isolados e estanques (PARANÁ, 1994).

Uma das características do mau ensino de ciências é fazê-lo de forma

expositiva, autoritária, livresca, mantendo o aluno inativo, tanto físico como

intelectualmente, mesmo quando lidam com instrumentos. Isto ocorre porque o

aprendizado inclui não somente habilidade de observação e manipulação, mas

também formação de idéias próprias. Para isso, é essencial intensa e profunda

integração de cada envolvido no processo de aprendizagem (KRASILCHIK, 1987).

A necessidade de aulas práticas com o objetivo de tornar o ensino de

ciências mais atrativo e relevante tem sido constantemente discutida, nas propostas

de inovação. Embora os objetivos das aulas tenham sido modificados ao longo do

tempo, passando de atividades meramente demonstrativas ou repasse de

informações para atividades de investigação de problemas, uma justificativa sempre

presente para explicar a deficiência do ensino é a falta de laboratório (KRASILCHIK,

1987).

Como a ciência foi evoluindo através dos tempos, o ensino dessa disciplina,

nas escolas, também foi se modificando. A influência cada vez maior da ciência e da

tecnologia em nossas vidas e a rapidez com que surgem as inovações nesses

campos vem despertando intenso debate sobre o ensino de ciências, pois o

conhecimento científico tem o mérito de ampliar nossa capacidade de conhecer e

atuar no mundo em que vivemos. Por isso, o ensino de ciências deve oferecer ao

aluno oportunidades de reflexão e ação e prepará-lo para reivindicá-las no momento

oportuno (BARROS; PAULINO, 2007).

De acordo com Sampaio (2005, p.4)

O ensino de Ciências não se restringe à exposição do professor, à leitura do livro didático, à memorização de conceitos ou às respostas de um questionário. Aprender Ciências é algo muito mais complexo e desafiador. Envolve o reconhecimento de questões sobre a estrutura e funcionamento da natureza e a compreensão de um modo de pensar e explicar o mundo que muitas vezes contraria o senso comum.

O ensino de ciências pode alcançar esse objetivo se estiver ligado a

situações do dia-a-dia, nas quais o aluno precisa posicionar-se diante de fatos e

fenômenos novos. Dessa forma, o aluno aprende a problematizar situações

aparentemente inquestionáveis e a aceitar diversas maneiras de entender o mundo

(BARROS; PAULINO, 2007).

A experiência de vida do aluno é imprescindível para levantar questões que

permitam a realização de atividades práticas, que sejam relevantes e significativas,

tornando as aulas de ciências mais atrativas, permitindo transformar o ensino tal

como acontece hoje, livresco e apenas memorístico, que explica o porquê do

desinteresse dos alunos pelas aulas (KRASILCHIK, 2009).

O conhecimento que não serve para nada é pior que inútil. As informações

estão sendo passadas de forma equivocada aos estudantes, tornando a disciplina

desinteressante, chata e pouco útil. A disciplina geralmente é ministrada expositiva

100% do tempo, porém, se faz necessário que o aluno experimente e faça o que

reduz o tempo de exposição de uma aula a 1/3, sendo o tempo restante aplicado a

outras atividades para despertar o interesse dos alunos (MENEZES, 2010).

Para que ocorra a estruturação do pensamento científico é necessário

estabelecer relações entre o “comum” e o “diferente”, entre conceitos conhecidos e

novas hipóteses, entre variados fenômenos e até produtos tecnológicos, com base

nos mais diversos elementos do nosso universo de conhecimento. (BARROS;

PAULINO, 2007).

Os alunos não podem ser encarados como meros depósitos de informações.

Eles devem participar ativamente, com experiências que merecem consideração. Os

alunos não são todos iguais: são oriundos de famílias diferentes e de culturas

diversas; possuem vivencias e expectativas próprias em relação à escola e à vida.

Juntos possuem a curiosidade, o desejo de desvendar o que parece um novo código

e um novo mundo, os colegas, o espaço escolar, o professor. A motivação dos

alunos, seus avanços e novas conquistas alimentam o trabalho do professor,

tornando-se desse modo, cúmplices no processo de ensino e aprendizagem

(BARROS; PAULINO, 2007).

Sabe-se hoje que o aluno constrói ativamente seu conhecimento a partir de

um saber anterior que ele traz para a escola. Por isso, o que ele sabe inicialmente é

de importância fundamental para a aprendizagem de novos conceitos. Diante disso,

os conhecimentos prévios dos alunos não devem ser descartados pelo professor,

pois podem servir de base para a construção do conhecimento científico, auxiliando-

o em seu planejamento (FAVALLI, 2010).

O aluno só aprende de forma significativa quando consegue relacionar os

conteúdos estudados em sala de aula com o que sabia anteriormente. Por isso não

há necessidade de incluir conteúdos sem significado imediato, alegando que

poderão ter utilidade no futuro (CANTO, 2009).

A teoria da aprendizagem significativa de Ausubel propõe:

Que os conhecimentos prévios dos alunos sejam valorizados, para que possam construir estruturas mentais utilizando, como meios, mapas conceituais que permitem descobrir e redescobrir outros conhecimentos, caracterizando, assim, uma aprendizagem prazerosa e eficaz. (PELIZZARI, 2001/2002, p.37)

Em alguns casos, os conceitos prévios que o aluno apresenta sobre

determinado acontecimento, são muito diferentes dos conceitos científicos, o que

pode dificultar a aprendizagem. Nesse caso, o professor pode facilitar esse

processo. Para isso ele deve selecionar experimentos apropriados, partindo do

conhecimento prévio do aluno, mostrando a importância do conhecimento científico

na explicação de um conjunto de fenômenos. Agindo dessa forma, estimulará e

ajudará o aluno a construir seus novos significados e conceitos

(GEWANDSZNAJDER, 2010).

Nessa concepção de aprendizagem, o professor não tem apenas a tarefa de

apresentar informações ao aluno, mesmo porque a simples apresentação de

informações não garante a sua aprendizagem. Deve encorajar o debate,

estimulando-os a apresentarem suas opiniões e avaliando suas concepções sobre o

assunto estudado. Cabe ao professor procurar integrar concepções diferentes, mas

conciliáveis e também apresentar aos alunos problemas que confrontem com as

ideias trazidas por eles (GEWANDSZNAJDER, 2010).

Para Barros; Paulino:

O estudo de ciências deve contribuir para que os alunos compreendam melhor o mundo e suas transformações, possam agir de forma responsável em relação ao meio ambiente e aos seus semelhantes e reflitam sobre as questões éticas que estão implícitas na relação entre ciência e sociedade. Nesse processo, o papel do educador é fundamental. Sua atitude é sempre uma referência para os alunos: a consideração das múltiplas opiniões, a persistência na busca de informações, a valorização da vida e o respeito às individualidades serão observados e servirão de exemplos na formação de valores dos alunos (BARROS; PAULINO, 2007, p.3).

É importante que os professores estejam bem preparados e seguros de sua

prática docente, para terem condições de orientar e preparar seus alunos para a

aprendizagem, colaborando com eles na construção do conhecimento, encarando as

dificuldades do cotidiano dos alunos, e que a aprendizagem escolar assuma um

significado mais amplo e permita que este aluno melhore suas próprias condições de

vida e desta forma possa modificar também o meio onde vive e para isso é

importante também considerar o conhecimento prévio do aluno (KONZEN, 2011).

O ensino de Ciências está indo ao encontro das necessidades do indivíduo

ao proporcionar-lhe uma visão de mundo, a partir de uma atitude local, com a

finalidade de conseguir uma melhor qualidade de vida. Assim, aos poucos, o aluno

deixa de ser passivo para tornar-se um ser capaz de levantar questões sobre si

mesmo e sobre seu entorno. (FATÁ, 2007).

Por ser uma disciplina que dá respostas ao homem, o ensino de Ciências

deve sempre estar voltado para o dia-a-dia e preparando o cidadão do futuro. Por

isso o papel do professor é mostrar a Ciência como elaboração humana para

entender o mundo. É necessário favorecer a postura reflexiva e investigativa e

colaborar para a construção da autonomia de pensamento e de ação. O ensino

dessa disciplina não pode ser voltado para um futuro distante. Conhecer Ciência é

ampliar a oportunidade de participação social e desenvolvimento mental e, com isso,

capacitar o aluno a exercer logo seu papel de cidadão do mundo (BRASIL, 1998).

Além disso, a vida ensina que a observação e a experimentação são

condições essenciais para um bom aprendizado e o ensino de Ciências não existe

sem a experimentação. Não se aprende Ciências apenas lendo e por isso o

presente trabalho utilizando materiais de baixo custo é muito importante para

desenvolver habilidades de raciocínio no aluno e motivá-lo para o aprendizado do

tema proposto (GOMES; GOMES, 2000).

Encontramos em Rudio que:

O experimento se diferencia da experiência e da observação. O experimento é uma situação, criada em laboratório, com a finalidade de observar, sob controle, a relação que existe entre fenômenos. O termo controle serve para indicar os esforços feitos para se reduzir ao mínimo possível os erros que possam surgir numa observação. Estes esforços são concretizados na forma de procedimentos, que visam isolar a observação, de fatores ou influências capazes de nela intervir, deixando-a falsa. Num sentido mais amplo, chama-se também de experimento a situação criada, mesmo fora de laboratório, mas onde são utilizadas técnicas rigorosas, com o objetivo de exercer controle sobre variáveis que vão ser observadas. Dentro do contexto da pesquisa, o experimento é um meio que se utiliza com finalidades de verificar hipóteses. Pode-se dizer que um experimento tem por objetivo verificar se uma lei existe ou não (RUDIO, 1978, p.60-61).

Encaminhando-se o ensino das Ciências capacitando o aluno a usar o

método científico, está-se contribuindo para que ele desenvolva habilidades mentais

que o ajudarão a crescer por toda vida. E todo professor deve dar condições ao

aluno, para que ele possa desenvolver esses processos de raciocínio, pois as

etapas do método científico se interligam e se completam (GOMES; GOMES, 2000).

O método científico segue algumas etapas como: observação, comparação,

análise, síntese, demonstração, classificação, exemplificação, experimentação e

conclusão. A experimentação torna o trabalho muito interessante e oferece um

grande auxilio na compreensão dos processos que cercam o aluno. O emprego do

método científico proporciona condições para o aluno adquirir habilidades

necessárias à aprendizagem. É muito importante que o aluno aprenda a organizar o

pensamento, pois todos os experimentos, desde que atinjam seus objetivos e bem

explorados, são válidos (GOMES; GOMES, 1996).

Porém, é interessante que essas práticas ativem discussões, interpretações

e que estejam relacionadas com o assunto trabalhado em aula, não devendo apenas

ser momento de comprovação de leis e teorias ou meras ilustrações de aulas

teóricas (PARANÁ, 2008).

Não se pode pensar um ensino de Ciências para o aluno, apenas como

preparação para o futuro, mas sim como participação social efetiva como cidadãos

atuantes no meio onde vivem. Para isso é necessário repensar o papel da escola,

deixando de encarar a sala de aula como o único espaço de aprendizagem

(PARANÁ, 1998).

2.1 O Ensino de Ciências no Brasil

Durante décadas, o ensino de Ciências serviu a uma sociedade autoritária,

com muita competência, aliás, onde era proibida toda e qualquer crítica ao poder e

não havia espaço para pensar, refletir e se articular. O ensino nesses moldes não

corresponde aos anseios da população, uma vez que é desvinculado da realidade

do aluno, provocando um enorme abismo entre a ciência ensinada e a ciência

contemporânea. (PARANÁ, 1994).

O ensino de Ciências no Brasil vem sofrendo mudanças ao longo do tempo,

pois leva em consideração a situação vivida no momento, como o desenvolvimento

político, social e econômico. Essas alterações começaram no início do século XX,

quando perceberam que o ensino tradicional não correspondia aos avanços nas

áreas científica e tecnológica que se iniciava no país, a chamada modernização. As

transformações estavam ocorrendo principalmente na lavoura do café, redes

telegráficas e portuárias, ferrovias e melhoramento nas cidades. Tudo isso fez com

que o currículo de Ciências fosse modificado, atendendo as exigências da época

(PARANÁ, 2008).

À medida que a Ciência e a Tecnologia foram sendo reconhecidas como

fundamentais para o desenvolvimento de um modo geral, o ensino de Ciências foi se

tornando cada vez mais importante, sendo seu currículo adaptado àquele momento.

Essa disciplina passou por várias reformas, como a de 1931, de Francisco Campos,

objetivando transmitir conhecimentos científicos, pois o progresso nacional assim

exigia. Ao ensinar Ciências, transmitia-se o conteúdo centrado em aula expositiva,

sem direito a discussões ou troca de idéias com memorização acima de tudo,

privilegiando a quantidade de informações científicas e não uma abordagem

investigatória (PARANÁ, 2008).

Com a Reforma Capanema em 1940, o ensino visava preparar uma

população estudantil elitizada, contribuindo para a divisão de classes, com o objetivo

de ingressar apenas os estudantes de classe média nas universidades, pois se

acentuava o caráter propedêutico dessa disciplina (PARANÁ, 2008).

Surgiu em 1946 o Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura,

vinculado à UNESCO, que teve papel importante ao fomentar a inovação no ensino

de ciências, com ênfase em realização de experimentos em sala de aula, por alunos

e professores, objetivando a melhoria da formação científica dos alunos que

ingressariam na faculdade. Os livros didáticos sofreram alterações, tanto no

conteúdo como na metodologia, pois refletiam apenas o pensamento pedagógico

europeu para a Ciência. Ajudou no desenvolvimento de pesquisas e treinamento de

professores para que esses pudessem desenvolver atividades científicas nas

escolas, como visitas a museus, feiras e fundação de Clubes de Ciências (PARANÁ,

2008).

A corrida espacial (Guerra Fria-1957) entre os Estados Unidos e a Rússia, foi

outro fator que contribuiu para se repensar o ensino de Ciências. Por estarem atrás

da Rússia, os Estados Unidos buscavam explicações para essa derrota parcial. Para

eles, a principal culpada seria a escola, mais precisamente o ensino de Ciências, pois

era ofertado sem base científica. Isso se refletiu no Brasil, por volta de 1960, com

projetos que circularam pelo país, mediados pelo Instituto Brasileiro de Educação,

Ciência e Cultura, os quais visavam uma concepção de educação científica, na qual

priorizava a experimentação durante as aulas (PARANÁ, 2008).

Com a criação da Lei de Diretrizes e Bases n°4024/61, a disciplina de

Ciências passou a ser ministrada em todas as séries do ginásio, também havia

liberdade na programação do currículo, produzindo seu material e participando de

cursos de atualização. Mas o golpe militar de 1964 impôs mudanças no ensino, pois

a Ciência deveria contribuir para a formação de mão de obra qualificada. Com a LDB

5692/71 deu início ao ensino tecnicista, articulando a educação ao sistema produtivo

para aperfeiçoar o sistema capitalista. Visando as necessidades do mercado de

trabalho e do desenvolvimento industrial e tecnológico do país, o ensino de Ciências

passou a assumir papel de suporte para a formação de mão de obra técnico-

científica no segundo grau (não esquecendo que o país estava sob o controle do

regime militar). Com isso, o curso superior tornou-se mais elitizado, pois os filhos da

classe trabalhadora procuravam os cursos técnicos para poderem ingressar de forma

imediata no mercado de trabalho, sobrando as vagas do curso superior aos filhos da

classe dominante (PARANÁ, 2008).

Atualmente o ensino de Ciências está sob a LDB 9394/96. Em 1998, foram

produzidos os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN – propondo uma nova

organização curricular a nível nacional. O Currículo Básico, que era adotado no

Paraná, foi substituído pelos PCN onde os conteúdos eram organizados em eixos

temáticos e tudo o que fosse passível de aprendizagem, poderia ser considerado

conteúdo curricular, supervalorizando o trabalho com temas, mas deixando de

enfatizar os conceitos científicos que fundamentavam esses temas, pois era dada

mais ênfase aos temas transversais, esvaziando o ensino dos conteúdos científicos.

Diante das mudanças do cenário político, em 2003 iniciou-se no Paraná uma

discussão coletiva procurando novos rumos para o ensino de Ciências, produzindo

as Diretrizes Curriculares, visando nortear o trabalho do professor, garantindo a

apropriação do conhecimento pelos alunos (PARANÁ, 2008).

3 Produção Didático-Pedagógica

Como Produção Didático-Pedagógica, desenvolveu-se uma Unidade

Didática vinculada ao tema Encaminhamentos Metodológica no Ensino de Ciências

a qual partiu do princípio de um provérbio chinês que diz: “Quando vejo, lembro;

quando escuto, esqueço; quando faço, aprendo.”; onde se percebe a importância

que os experimentos e demonstrações práticas desempenham no processo de

ensino e aprendizagem, despertado grande interesse por parte dos alunos,

principalmente se os instrumentos necessários forem confeccionados por eles

mesmos, pois quando ajuda a criar o material, participando da confecção e

realização do experimento, é estimulado no sentido da observação, comparação e

discussão dos resultados, pois fez parte de todas as etapas da construção.

Sabe-se que é através da atividade experimental que se une a teoria com a

prática possibilitando gerar dúvidas e problematizando o conteúdo, superando

obstáculos na aprendizagem de conceitos científicos e também pode aguçar a

natureza investigativa do aluno. Com isso, além de um melhor aprendizado, o aluno

passa a perceber que não é necessário ter um laboratório sofisticado para realizar

certos experimentos, podendo ser realizados em outros espaços pedagógicos, como

a sala de aula e utilizar materiais alternativos, principalmente em nível de sexto ano

do Ensino Fundamental (PARANÁ, 2008).

O principal objetivo dessa produção é possibilitar a construção do

conhecimento científico através da elaboração de atividades experimentais, fazendo

com que o aluno do sexto ano do ensino fundamental, com a confecção do material

e realização do experimento, participe mais ativamente das aulas de Ciências e, a

partir disso, passe a compreender melhor as idéias científicas básicas, sobretudo

aquelas relacionadas ao cotidiano, e também acompanhar as descobertas científicas

divulgadas pelos meios de comunicação.

E por acreditar que a aprendizagem depende de um envolvimento ativo do

aluno, pretende-se desenvolver este trabalho, utilizando materiais de baixo custo,

com a participação de alunos do sexto ano, os quais serão convidados e até

desafiados a interagirem de diferentes maneiras, mas principalmente, participando e

ajudando a construir os materiais para as atividades práticas. Esses alunos serão os

representantes de cada turma, os quais agirão como monitores em sala de aula, à

medida que o conteúdo programático coincidir com os experimentos confeccionados

por eles. Para isso, considera-se importante inquietá-los e desafiá-los a refletirem

sobre suas ideias do cotidiano, tornando-os questionadores, no sentido de quererem

aprender e, a partir disso, conseguirem chegar aos conhecimentos científicos.

4 Metodologia

Como não se aprende Ciências apenas lendo e procurando contornar estas

dificuldades desenvolveu-se uma unidade didática com o tema Água: líquido nosso

de cada dia, sugerindo a realização de experimentos muito simples, dentro das

propriedades da água e suas mudanças de estados físicos, utilizando quase que

exclusivamente material de uso do cotidiano, onde os alunos participantes

construíram suas próprias práticas demonstrativas sobre o assunto.

Para a aplicação do projeto na escola, foram realizados os seguintes

passos: Ao retornar, no dia onze de agosto de 2011, apresentou-se, de maneira

sucinta, o projeto para os alunos das quatro turmas de sextos anos matutino. A

intenção era de trabalhar com cerca de cinco alunos por turma, (cinco grupos – um

monitor cada) o que daria um total de vinte alunos. Na aula seguinte, quando se

perguntou quantos alunos gostariam de participar e quais os pais permitiriam que

viessem no turno vespertino, sem prejuízo para ambos, se teve uma surpresa muito

agradável. Ao invés de vinte alunos, havia trinta e um interessados.

Para resolver esse dilema, conversou-se com a orientadora e esta sugeriu

que se verificassem quais alunos apresentavam melhor rendimento nos primeiros

bimestres. Dos trinta e um inscritos, decidiu-se deixar todos, pois por experiência de

projetos anteriores, a maioria dos alunos desiste. Porém, vinte e sete alunos

continuaram até o final, e quando precisavam faltar, justificavam.

Como havia necessidade da autorização dos pais ou responsáveis dos

alunos, por escrito e não sendo possível reuni-los para uma conversa e explicação

do desenrolar da proposta, essa autorização foi enviada pelo próprio aluno, que a

devolveu devidamente assinada pelo responsável. Alguns pais conversaram comigo

por telefone, ou ao me encontrarem na rua, e outros ainda confiaram por conhecer-

me pessoalmente e saber da seriedade desse trabalho.

Durante a mesma semana, conversando com a equipe pedagógica e direção

da escola, precisou-se pensar num local que não atrapalhasse as aulas das turmas

do vespertino, pois de acordo com a justificativa usada para desenvolver este

trabalho, que era a falta de espaço físico na escola, sala de ciências desativada,

alunos sem opção de espaço para realizar seus experimentos, esse problema

poderia ocorrer. Para evitar isso, improvisou-se a sala de ciências (que estava

desativada), colocando uma pia, uma TV e algumas mesas e cadeiras para serem

utilizadas, principalmente em dias de chuva e durante as aulas teóricas. Nos demais

dias, usou-se o pátio da escola.

Depois de tudo organizado, no dia 26 de agosto, iniciou-se a aplicação do

projeto. Nesse dia, fez-se uma explanação minuciosa de como se desenvolveria o

trabalho e a importância da participação deles nas aulas para atuarem como

monitores. Como foram feitas dez cópias da unidade didática, cada dois ou três

alunos trabalhavam como um exemplar, juntamente com um caderno que seria

usado durante as aulas teóricas. Na primeira página desse caderno colou-se uma

cópia da letra da música “Terra: Planeta água”, de Guilherme Arantes, a qual todos

ouviram e acompanharam cantando. Em seguida realizaram-se as atividades

descritas na unidade.

Quando se falou nos estados físicos da água, observaram as várias formas

que ela pode adquirir quando está no estado líquido, utilizando recipientes de

tamanhos e formas diferentes; o mesmo fazendo com os cubos de gelo, percebendo

assim que, no estado líquido a forma varia, mas o volume é sempre o mesmo (para

aquela quantidade), o que não acontece no estado sólido.

Perguntados sobre o que aconteceria com a forma dos cubos de gelo,

dentro da jarra, se a mesma fosse deixada fora do congelador, todos responderam

que iria derreter e tomar a forma da jarra. Com isso compreenderam porque a água

no estado líquido apresenta forma variável e volume constante e no estado sólido,

forma e volumes constantes.

Para entenderem as mudanças de estados físicos da água, usou-se um

fogareiro elétrico, uma panela com água, uma embalagem de marmitex e gelo, para

demonstrá-las. Experimento encontrado em http://www.ciencias.seed.pr.gov.br/.

Foto 01: Mudanças de estados físicos da água

Fonte: BELAN, 2011

Depois de verificar se realmente entenderam as passagens de um estado

físico para outro - sempre falando os nomes corretos usados para cada mudança -,

solicitou-se que triturassem o gelo e, dentro da bacia com o gelo triturado, misturou-

se sal e, em seu interior, foi colocado um copinho de iogurte com água dentro dele, e

foram orientados para que continuassem agitando essa mistura. Qual não foi a

surpresa quando viram a água do copinho se transformar em gelo. Aproveitando a

empolgação deles, foram entregues alguns pedaços de barbante para que

colocassem sobre as pedras de gelo com sal, deixando certo tempo e depois

erguessem o gelo com a ponta do barbante.

Foto 02: Congelamento da água

Fonte: BELAN, 2011

Usando termômetros de laboratório, mediram as temperaturas do gelo com

sal e, também, somente do gelo, percebendo que, onde havia sal misturado, era

abaixo de zero grau e quando retiravam o termômetro dessa mistura e colocavam no

gelo, ele subia para zero grau e, colocando novamente no gelo com sal, a

temperatura baixava rapidamente. Intrigados com isso, perguntavam: Por que

estava acontecendo tudo aquilo?

Foto 03: Medindo a temperatura da água

Fonte: BELAN, 2011

Solicitou-se uma pesquisa na internet para que descobrissem a resposta,

anotando o endereço eletrônico de onde encontraram. Um deles foi

http://super.abril.com.br/ciencia/sal-gelo-esfria-cerveja-mais-rapido-447702.shtml, a

qual se transcreve como foi entregue:

“Porque, em contato com a água, o sal tende a se dissolver – mesmo se a

água estiver em sua forma sólida. E essa dissolução é um processo endotérmico, ou

seja, exige uma quantidade de energia para se concretizar. Em contato direto com o

gelo, o sal não tem outra opção: puxa calor das pedras, que ficam ainda mais frias.

A temperatura da mistura pode chegar a -18°C. E, em 5 minutos, seu isopor

será capaz de fazer por sua latinha de cerveja o que o freezer faria em 15. Essa

mistura é chamada de frigorífica: quando o resultado final tem uma temperatura

menor do que os seus componentes tinham isoladamente. A experiência também

funciona com açúcar ou qualquer substância que seja solúvel em água. Se você tem

pressa, triture as pedras. “Quanto maior for a superfície de contato do gelo, mais

rápido é o resfriamento”, explica Valdir Bindilatti, professor do Instituto de Física da

USP.”

Outro endereço é http://www.ebah.com.br/content/ciencias-biologicas, o qual

diz:

“Jogar sal no gelo faz com que ele derreta, porque a temperatura de fusão (passagem do estado sólido para o líquido) diminui. A temperatura de fusão da água é zero grau Celsius, mas quando se joga sal no gelo, a fusão ocorre a uma temperatura inferior a essa.”

Aproveitando a conversa sobre sal e água, fez-se o seguinte

questionamento: Por que não chove salgado?

Deixou-se a pergunta no ar e muitas foram as respostas. Mas, de posse da

apostila da unidade didática e lendo sobre as mudanças de estados físicos da água,

logo notaram que tinha um experimento que poderia ser feito para responder esta

pergunta. Mas havia um problema: estava chovendo. Então se sugeriu para que

fizessem em casa e aproveitassem para fazer os dois experimentos que constavam

na apostila, trazendo o resultado na aula seguinte. Foi o que fizeram.

Quando se passou a estudar o ciclo da água na natureza, construiu-se um

terrário, com o objetivo de observar e compreender esse fato, pois o terrário permite

simular um ambiente como o nosso planeta, mas em uma escala menor. Além disso,

permite explorar os passos de uma investigação científica: observação, registro,

questionamento, experimentação e conclusão, onde os alunos podem testar e

comprovar seus questionamentos/hipóteses.

Para atender às dúvidas das crianças, montou-se também um terrário aberto

(experimento controle), pois muitos afirmaram que as plantas e animais morreriam

se ficassem sem ar. Assim, a turma teve dois experimentos para analisar e perceber

suas diferenças. Perceberam que com o terrário aberto o solo secou e,

consequentemente, as plantas murcharam. Os dois terrários - aberto e fechado –

foram submetidos às mesmas condições, e, portanto, ficaram lado a lado, não sendo

permitido regá-los.

Fotos 04: Construção de Terrários

Fonte: BELAN, 2011

Dentro do estudo do ciclo da água na natureza, viu-se também sobre as

fontes, pois, sabe-se que uma parte da água que vem das chuvas, penetra no solo e

forma os lençóis freáticos. A curiosidade deles era saber por que a água que sai das

fontes é sempre limpa, se passa pela terra antes de formar uma vertente. Para

comprovar esse fato, construiu-se um filtro de pedras, conforme descrito na unidade

didática.

Fotos 05: Construção de Filtros de Pedra

Fonte: BELAN, 2011

Para estudar as propriedades da água, foi muito interessante preparar o soro

caseiro, pois, a partir daí, conseguiram entender o que são substâncias

hidrossolúveis e porque a água é considerada o solvente universal.

Comprovou-se a pressão da água usando o experimento do litro pet com

furos verticais, os quais estavam vedados com fita. Encheu-se o litro de água e

destamparam-se todos os furos ao mesmo tempo. Ao fazer este experimento

percebeu-se que havia diferença na força com que a água saia dos furos ao tirar e

colocar a tampa do litro, e isso foi muito interessante.

Quando se trabalhou a densidade e a solubilidade, usou-se a arte para

incrementar o experimento.

O experimento citado acima pode ser encontrado no endereço eletrônico:

http://www.ciencias.seed.pr.gov.br/arquivos/File/atividades_experimentais/cada_um_

na_sua.pdf.

Fotos 06: Densidade e Solubilidade Fonte: BELAN, 2011

Como eles estivessem empolgados aproveitou-se para fazer outro

experimento envolvendo o mesmo assunto. Fez-se a lava de óleo e sal, onde cada

um colocou, num copo, água até um pouco mais que a metade e acrescentou

aproximadamente um dedo de óleo vegetal. Quando estava tudo assentado e o óleo

sem as bolhas, pingaram-se algumas gotas de corante alimentício e, após isso,

foram colocando pitadas de sal. Alguns perceberam que a reação se parecia com

aqueles abajures que muitas vezes enfeitam consultórios médicos. Perguntavam-se:

O que está acontecendo? Perceberam que, como no experimento anterior, o óleo

ficou sobre a água, não se misturando. Continuaram observando e toda vez que

colocavam um pouco de sal, notavam que o sal descia e levava junto uma gota de

óleo com corante. Quando o sal derretia, liberava o óleo que voltava para a

superfície formando o que parecia a lava de um vulcão. Os alunos gostaram tanto de

fazer esse experimento que não paravam. Todos se divertiram muito e ao mesmo

tempo conseguiram entender bem o que são substâncias imiscíveis e densidade.

Fotos 07: Lava de sal e óleo Fonte: BELAN, 2011

Não se pode deixar de relatar um experimento que, segundo os alunos, não

deu certo. Foi quando se tentou provar a tensão superficial da água usando uma

agulha. Foram feitas várias tentativas, mas a agulha afundava. Explicou-se que não

é que o experimento tenha dado errado, mas algum fator estava influenciando para

que a agulha não conseguisse flutuar fazendo com que surgissem várias hipóteses

por parte dos alunos.

5 Resultados e discussões

Um dos pontos de preocupação dos professores que se dedicam ao ensino

de ciências é a ausência quase total de trabalhos experimentais. Conhece-se a

realidade de nossas escolas e sabe-se que é muito difícil modificar esta situação,

levando em conta que, em geral, não existem laboratórios adequados, há grande

dificuldade para a manutenção do equipamento e, principalmente, porque falta

tempo e estímulo aos professores para o preparo das aulas práticas. (Álvares;

Máximo, 1986).

Observando-se os alunos do sexto ano do Ensino Fundamental da Escola

Estadual Cristo Redentor de Nova Prata do Iguaçu, onde atuo há 30 anos, em

relação ao aprendizado de ciências, percebe-se que eles gostam muito mais das

aulas onde se faz alguma atividade prática aliada à teoria. Em contrapartida,

também, constata-se que o rendimento dos que participam dessas atividades é

superior ao daqueles que faltam às práticas (GOMES; GOMES, 2000).

O uso do instrumento após sua construção faz com que o aluno pense de

forma mais racional, pois ele terá uma idéia mais clara a respeito do funcionamento

e das limitações do aparelho. Assim, suas atitudes serão menos mecânicas e sua

aprendizagem mais eficiente. Não se pode deixar de frisar que a construção dos

experimentos é muito importante, principalmente porque a sociedade fornece todas

as coisas prontas, impedindo que a criança use a imaginação e a criatividade. Vê-se

isso nos seus brinquedos, os quais quando deixam de ser novidade, perdem o

interesse e logo são esquecidos. No passado, quando os brinquedos eram

construídos pelas próprias crianças, tinham um valor muito maior (GOMES; GOMES,

2000).

A alternativa de lidar com materiais simples, não é apenas pelo fator

econômico, mas da necessidade da criança poder dominar o processo do

conhecimento, através da construção dos instrumentos que serão objetos de estudo.

Pelo simples fato do aluno lidar com o material confeccionado por ele, o aproxima

mais do conhecimento científico, mostrando que a ciência pode ser aplicada ao

mundo real, ao seu redor, permitindo que teste hipóteses de maneira criativa

(GASPAR, 2005).

Embora seja um direito de professores e alunos dispor de estrutura para o

ensino prático na escola, sua falta não deve impedir esse trabalho. Mesmo em

situação precária, é possível fazer alguns experimentos, com a vantagem de

melhorar o aprendizado dos alunos (KRASILCHIK, 2009).

A escola vem tentando modernizar o ensino de Ciências e um dos caminhos

para esse fim é desenvolver atividades práticas experimentais, com a finalidade

maior de somar a relação teoria-prática, despertando um grande interesse por parte

dos alunos. Isso sugere um grande preparo. A aula de Ciências é uma atividade

reflexiva, pois sempre existe a relação homem-meio ambiente buscando cada vez

mais a qualidade de vida (GASPAR, 2005).

O professor de Ciências utiliza a experimentação com o objetivo de

desenvolver em seus alunos o pensamento científico, a curiosidade e a criatividade,

pois desempenha um papel significativo no processo de aprendizagem como um

todo. Realizar um experimento é fazer com que o aluno aprenda a fazer, fazendo e

isso, com certeza, torna sua aprendizagem mais concreta, mas o professor não

pode se descuidar das orientações que deverão garantir que a atividade

experimental seja realmente um elemento valioso e proveitoso na formação desse

aluno. (GASPAR, 2005).

As atividades experimentais em sala de aula são muito úteis, isso se pode

afirmar com certeza, pois resgatam o interesse e servem de motivação para as aulas

de ciências. O ensino dessa disciplina quase sempre envolve conceitos que,

segundo os alunos, é de difícil compreensão, por isso é muito importante diversificar

a metodologia de trabalho para que facilite a aprendizagem desses conceitos e para

que ele obtenha êxito em sua aprendizagem. (PARANÁ, 2008).

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, a escolha de

abordagens, estratégias e recursos pedagógicos adequados, são tão importantes

quanto selecionar os conteúdos específicos para o ensino de Ciências. A escolha

correta da metodologia auxilia o aluno apropriar-se de conceitos científicos de

maneira mais significativa, possibilitando ao professor estabelecer critérios e

instrumentos de avaliação. (PARANÁ, 2008).

Baseados nisso, pode-se analisar que o nosso ensino é bom na medida em

que incentiva a criança a pensar e raciocinar ao invés de imitar, e a aprendizagem

pode ocorrer, também, através de descobertas feitas pela criança (CARRAHER,

1993). Dessa forma, estamos levando em conta que a criança que aprende

pensando adquire um instrumental importante que lhe servirá por toda a vida.

(REGO, 1993), e a educação precisa começar onde a criança se encontra e como

ela pensa sobre o problema, e a constatação disto é mais importante que a resposta

do problema (CARRAHER, 1993).

Ao realizarem-se os experimentos envolvendo densidade das substâncias

utilizou-se a arte nesse procedimento, pois segundo Kohl, é uma excelente

oportunidade para as crianças aprenderem conceitos científicos básicos por meio de

experiências artísticas, e, também, a alegria da descoberta aliada à participação na

aprendizagem, dá espaço para a combinação da curiosidade da ciência e da beleza

da arte. Os experimentos científicos muitas vezes estão repletos de reações, efeitos

e resultados interessantes e maravilhosos. Com isso, as crianças são conquistadas

não somente pela beleza e pelo divertimento da criação, mas ficam fascinadas e

surpresas com os componentes científicos envolvidos. Toda criança adora explorar,

experimentar e descobrir, satisfazendo sua curiosidade natural. (KOHL, 2003).

Aproveitando a agitação, o interesse e a curiosidade, realizou-se outro

experimento envolvendo a arte, pois de acordo com Pelizzari, a aprendizagem é

muito mais significativa quando um novo conteúdo é incorporado às estruturas de

conhecimento de um aluno e adquire significado para ele quando consegue

relacionar com seu conhecimento anterior. Caso contrário, ela se torna repetitiva,

uma vez que se produziu menos essa incorporação e atribuição de significados,

ficando o novo conteúdo armazenado isoladamente na estrutura cognitiva, a qual

representa todo um conteúdo de informações armazenadas pelo indivíduo. Esse

conteúdo detido previamente pelo aluno representa uma forte influência no processo

de aprendizagem. (Pelizzari et al, 2001/2002).

A maior preocupação do professor de ciências, ao realizar um experimento

com os alunos, é a possibilidade de não dar certo. Isso aconteceu durante a

aplicação do projeto, o que só vem reforçar que um experimento com falhas faz

surgir uma reflexão racionalizada, plantando o inesperado, abrindo oportunidades

frente ao novo. A experimentação quando aberta às possibilidades de erro e acerto,

mantém o aluno comprometido com sua aprendizagem, pois ele a reconhece como

estratégia para resolução de um problema, do qual faz parte diretamente

(GIORDAN, 2003).

De acordo com GASPAR (2005)

Num experimento não é possível desprezar fatores ambientais, como temperatura, umidade, pressão atmosférica, vento, claridade e atrito, além das intercorrências da própria montagem – ajustes, adaptações e imprevistos. Todos esses fatores podem ser objetos de questionamentos que enriquecem a interação social. (GASPAR, 2005, p.25).

Para as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, deve-se superar o

entendimento de que atividades experimentais devem apresentar sempre resultados

exatos. Faz-se necessário que o professor valorize os resultados considerados

errados e experimentos que falharam. Isso deve ser útil para investigar as causas

desse erro, ajudando o aluno a tornar-se um observador e questionador. (PARANÁ,

2008).

6 Considerações Finais

O estudo das ciências naturais é fascinante, não só pela beleza intrínseca

de seu conteúdo, como também pela perspectiva de suas aplicações. Entretanto, o

aluno nem sempre é conquistado por essa disciplina, podendo até mesmo sentir

aversão por ela. Parte da responsabilidade por essa situação cabe aos livros

didáticos: a maior parte deles se prende estritamente aos conteúdos mínimos

obrigatório dos programas oficiais, padece de um excessivo formalismo e está

defasado em relação às descobertas e aos inventos mais importantes, que atraem

vivamente a atenção dos nossos alunos (MARCONDES; SARIEGO, 1996).

Como os alunos apresentassem muita dificuldade para assimilar conceitos,

as atividades da unidade didática foram desenvolvidas para que conseguissem

melhorar sua capacidade de concentração, observação e questionamentos. Dessa

forma os alunos passaram a ter incentivos e motivação para a aprendizagem desses

conceitos, pois, como seriam monitores dos colegas em sala de aula, precisavam

apropriar-se do conhecimento para transmiti-lo. Também houve grande cooperação

por parte dos alunos durante a confecção dos materiais para a realização dos

experimentos.

É importante, também, considerar que:

O ensino de Ciências não se resume à apresentação de conceitos científicos, em geral fora do alcance da compreensão imediata dos alunos. A apropriação dos conceitos é ponto de chegada do processo de ensino, a ser alcançada, pelo aluno, ao longo de sua escolaridade. (PARANÁ, 1998, p.47).

Os experimentos sobre Água não são novos, mas tivemos a preocupação de

adaptá-los a nossa realidade escolar para possibilitar a construção de instrumentos

com materiais de baixo custo, que permitissem uma abordagem mais intuitiva do

ensino de ciências com base no método experimental. Detemo-nos mais na análise

qualitativa dos fenômenos e de suas relações com o meio ambiente do que com o

seu aspecto quantitativo. Isso porque um fenômeno é mais bem compreendido no

Ensino Médio, se já foi abordado qualitativamente no Ensino Fundamental. Cabe ao

professor decidir quando e onde aplicar os métodos, tendo sempre presente o

principio de que os experimentos contribuirão para uma melhor e mais ampla

compreensão de um fenômeno e jamais complicar ou incutir medo e aversão pela

ciência como acontece com relativa freqüência (DIEZ, 1996).

Assim, o ensino de Ciências não pode ser desenvolvido apenas de forma

teórica, mas sempre apoiado em conjunto de aulas praticas, que induzem ou

aprimorem os conceitos básicos trabalhados, pois se sabe que o aluno está sempre

apto a acompanhar um fenômeno experimental e dele tirar suas próprias conclusões

(MARCONDES; SARIEGO, 1996).

Ainda segundo Marcondes, o espaço da sala de aula ou do laboratório não é

limitado, mas se estende por todos os lados: alcança a rua, a praia, o sítio, a casa

do aluno, seu jardim, a cozinha, ou seja, é uma continuação da aula pratica de

Ciências, pois interrelaciona novidades com o cotidiano, tornando a disciplina mais

atraente e interessante. (MARCONDES; SARIEGO, 1996).

Nem sempre é possível trabalhar com atividades práticas dentro da sala de

aula, por vários motivos, sendo o principal, o número elevado de alunos por turma.

A escola Cristo Redentor apoiou o projeto e permitiu sua concretização, pois

acharam viável a forma como seria trabalhado: preparando monitores para auxiliar

os colegas em sala de aula durante a confecção/organização dos materiais para a

realização dos experimentos. Pode-se dizer ainda que as atividades práticas

escolhidas causaram empolgação, despertaram a curiosidade dos alunos, levando-

os a uma melhor participação das aulas e consequentemente, um melhor

rendimento. Ao possibilitar o contato com o objeto de estudo, percebeu-se que os

alunos puderam aprimorar os conhecimentos científicos já adquiridos, sempre

levando em consideração as idéias já formadas, colocando-as em questão mediante

outros exemplos, introduzindo novos conceitos e reelaborando os já adquiridos.

Ao desenvolver este trabalho, pode-se concluir que utilizando a

experimentação como uma das metodologias para a aprendizagem, ajuda na

elaboração de conceitos científicos, no interesse dos alunos ao discutir os

resultados, na socialização, na confrontação de idéias, no trabalho em equipe e,

principalmente, no aprender para poder ensinar.

Buscou-se com este projeto, uma mudança de atitude dos alunos também

em sala de aula, de forma que se tornassem mais participativos e atuantes, visto

que teriam que demonstrar certo conhecimento sobre o assunto a ser abordado,

pois seriam os monitores de seus colegas, não podendo perder por eles.

Devemos ressaltar também, a mudança de postura do professor, o qual

deve atuar como mediador, parceiro na busca e na construção do conhecimento,

diferente de sua atuação desempenhada na forma tradicional de ensino, baseando-

se apenas na transmissão de conhecimento.

Com essa proposta, o aluno teve a oportunidade, utilizando materiais de

baixo custo, de realizar inúmeros experimentos e refazê-los quantas vezes fossem

necessárias. Com os dados coletados, pode testar hipóteses sobre os fenômenos

que os cercam, montar novos experimentos, o que é uma maneira de estudar

ciências e descobrir leis e regras da natureza. Assim trabalhando, como

pesquisadores científicos, construirão sua aprendizagem.

Torna-se necessário deixar claro também a colaboração por parte da

Direção e Equipe Pedagógica da escola, as quais não mediram esforços para que a

aplicação do projeto fosse bem sucedida, tanto que, para encerrar, realizou-se uma

exposição dos trabalhos feitos pelos professores PDE 2010, aberto à comunidade.

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