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Anais Eletrônicos do IX Congresso Brasileiro de História da Educação João Pessoa – Universidade Federal da Paraíba – 15 a 18 de agosto de 2017

ISSN 2236-1855 5528

CONSIDERAÇÕES ACERCA DOS SABERES ELEMENTARES GEOGRÁFICOS NO OITOCENTOS: ENTRE CONCEPÇÕES, MÉTODOS E MATERIAIS

Edna Telma Fonseca e Silva Vilar1

Introdução

A Geografia na instrução primária no período do Oitocentos, considerada a

característica de nível elementar de saberes com que vem, historicamente, sendo distinguido

esse nível de ensino; se não esteve ausente, sua presença deu-se de forma fragmentária,

secundarizada, cujos saberes e/ou conteúdos - os que lhes foram arrogados enquanto tal -

circularam em catecismos, livros de leitura, mas também em títulos que a nominavam de

modo direto.

Desde as letras da Lei de 15 de outubro de 1827, a primeira a tratar da organização da

instrução primária na direção do que deveria ser ensinado, que a indicação do exercício da

leitura a partir de textos considerados fundadores da nacionalidade, a exemplo da

Constituição do Império, fora destinando a Geografia e a História um lugar para civilizar.

Além desse aspecto, o recurso à memória e o caráter nomenclatural associado ao ensino

de Geografia foram ensejando, no último quartel do século XIX, discussões e proposições

acerca dos métodos, conteúdos, materiais e metodologias mais adequadas para o trabalho

com as crianças.

Assim sendo as configurações dos saberes elementares geográficos são discutidas, neste

artigo, por meio da análise das reformas e prescrições curriculares veiculadas tanto na

legislação do ensino quanto na imprensa pedagógica, representada aqui pela primeira

publicação periódica de educação editada no Brasil, destinada ao debate acerca da instrução e

da renovação do currículo e do ensino: a revista A Instrução Pública.

A História das Disciplinas Escolares (CHERVEL, 1990) é o referencial teórico-analítico

que adotamos com vistas à caracterização dos “saberes elementares geográficos”, o que não

prescinde do entrecruzamento de fontes diversas, inclusive, os impressos pedagógicos - razão

pela qual a revista A Instrução Pública - dirigida por Alambary Luz - assume centralidade,

mas também outros impressos que circularam no âmbito da Província de Alagoas.

1 Doutoranda em Educação pela Universidade Federal da Paraíba. Professora Adjunta no Centro de Educação da Universidade Federal de Alagoas, Campus Maceió. E-Mail: <[email protected]>.


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Deste modo é por meio do diálogo com o que se erige das fontes que analisamos os

significados e sentidos atribuídos aos saberes elementares geográficos sem perder de vista o

entrecruzamento das concepções, métodos e materiais como aspectos constitutivos de uma

cultura material escolar, sobretudo, em termos de assentimentos que foram, por assim dizer,

contribuindo para as mudanças e/ou permanências no ensino de Geografia.

A organização do ensino primário e as referências aos saberes elementares

geográficos

Se desde o Ato Adicional de 1834 a organização da escola primária ficou a cargo de

cada província, decerto que matérias, programas, saberes, conteúdos, materiais, bem como

outros aspectos foram singularizando ou estabelecendo configurações várias para o ensino de

Geografia.

Com efeito, desde a chamada Reforma de Couto Ferraz (1854) o processo de

regulamentação da instrução com seus dispositivos de controle sobre os saberes e os livros

escolares foram sendo consolidados (SCHUELER, CHAMON & VAZQUEZ, 2010), embora,

fosse esta uma reforma voltada para o Município da Corte. Aliás, partiu dessa Reforma a

proposta da disciplina Elementos da historia e geografia, principalmente do Brasil para a

instrução primária superior.

Conforme localizamos na historiografia da Educação, muitos livros de leitura

veicularam saberes ditos geográficos, nominados desde os títulos2, ou por seus autores,

dentre os quais destacamos: O Livro do Povo, de autoria de Antonio Marques Rodrigues, os

Livros de Leitura de Abílio3, O Cathecismo Brasileiro de Ciríaco; Conheçamos a nossa pátria

escrito por Joaquim Vieira de Menezes; Atlas Elementar de Geografia de João Eislão da

Silva Lisboa; Rudimentos de Geografia para uso das escolas de instrução primária (1866)

de Antonio Rêgo e Pequena Geographia da infância: composta para uso das escolas

primárias (1880) de autoria de Joaquim Maria de Lacerda.

Esta constatação nos permite referir sobre formas de circulação dos saberes

elementares geográficos na escola primária, identificar alguns dos saberes a ensinar, bem

como a metodologia mais apropriada para o seu ensino.

2 De acordo com Silva (2012) a partir do ano de 1836 surgiram os primeiros livros produzidos diretamente para o ensino primário: o Compêndio de Geographia elementar para uso das escolas brazileiras, de Pereira, no Rio de Janeiro e, em Recife, o Compendio de Geographia para uso das aulas de primeiras letras, de autor não identificado; além do livro Elementos de Geographia para uso das escolas da instrução primária da província do Rio de Janeiro (1840) escrito por José Policarpo de Santa Gertrudes.

3 Nas obras de Abílio Borges, sobretudo, no seu Quarto Livro de Leitura havia uma grande variedade de temas que perpassavam as disciplinas escolares como Geografia, História, Ciências.


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No Plano de Estudos do Colégio Abílio, divulgado em 1871, constava no programa para

o ensino primário a matéria Geografia, ensinada do 1º ao 3º ano, sob a seguinte orientação:

1º ano - Noções muito gerais, dadas oralmente, à vista da esfera terrestre; 2º ano - Continuação das lições puramente orais à vista da esfera terrestre e das cartas murais. Idéias gerais somente; 3º ano - Continuação das noções gerais à vista da esfera terrestre e das cartas murais, especialmente acerca do Brasil, de que se ensinarão também as divisões política e eclesiástica. Tudo por explicações e leitura. (VALDEZ, 2006, p. 134).

Com relação ao excerto supracitado, duas considerações devem ser feitas: a primeira

refere-se à presença da Geografia no ensino primário e de forma graduada; a segunda

complementa a primeira, destacando-se o modo deste ensino com recurso da oralidade e de

materiais específicos: a esfera terrestre e os mapas murais. E para que fique ainda mais

aclarado: “tudo por explicações e leitura”.

Se a presença da Geografia nas escolas de Abílio já era fato, conforme fora noticiado no

periódico A Instrução Pública - nossa fonte documental de base - esse ensino foi absorvendo

as novidades pedagógicas tanto de materiais, quanto de métodos e justificativas, conforme

deixa-nos entrever os artigos escritos por Alambary Luz, a saber: “O methodo Abílio” (IP, ano

II, n. 2, p. 9, 12 de jan. de 1873) e “A Geographia na Exposição Escolar” (IP, ano VI, n. 2, p.

10, 20 de jan. de 1888).

No primeiro artigo, Alambary Luz, ao pronunciar-se a respeito do número de matérias

e/ou saberes que as crianças devem dominar ao término do ensino primário, conforme o

plano do Colégio Abílio, apresentou-nos o caráter de modernidade desta proposição,

inclusive em relação as suas finalidades:

Este plano para quem pouco estuda o crescente alargamento da instrucção pública em todos os paizes adiantados da Europa e Estados-Unidos parece excessivo e superior as forças da infância. Para responder a esta objecção torna-se necessario distinguirmos duas hypotheses. Se todas estas disciplinas tivessem de ser ensinadas pelo systema porque geralmente se lecciona em nossas escolas e collegios, seguindo-se o methodo expositivo [...] o plano do Dr. Abilio é simplesmente absurdo. Se, porém, [...] escolher-se o caminho da natureza, habituando-se a infância a reflectir no que vê, para começar pelos sentidos a despertar e desenvolver sua débil inteligência; se se aguçar a curiosidade do menino para que elle mesmo provoque explicações satisfactorias; se todos os movimentos das crianças e suas próprias faltas involuntarias forem motivos e occasiões de lições moraes e esplanações scientificas accomodadas á capacidade do entendimento infantil; [...] então o methodo Abilio será, como é, o único admissível na instrucção primaria porque reúne e desempenha os seus 3 grandes fins; - a educação moral, intellectual e physica da infância (IP, ano II, n. 2, p. 9, 12 de jan. de 1873).


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Apesar de longo o fragmento, optamos por apresentá-lo, considerando que o articulista

sai não somente em defesa do método [sic] Abílio, mas também nos apresenta suas

finalidades, embasamentos e procedimentos, em contraposição ao modo como o ensino vinha

sendo praticado. Assim sendo, concluiu Alamabary Luz:

A base do methodo é a intuição; o mestre substitue o livro nos primeiros tempos do aprendizado; as lições são dadas á vista de objetos que prendem as vistas e a attenção dos meninos; a moral é não raro exemplificada; do conhecido parte-se para o desconhecido. [...] Eis o segredo, que o não é para os estudiosos (IP, ano II, n. 2, p. 9, 12 de jan. de 1873).

Ao escrever sobre a Exposição pedagógica do Rio de Janeiro, Alambary destacou mais

uma vez a relevância da Geografia nos seguintes termos: “de todas as disciplinas quantas são

admittidas nos programmas de ensino em institutos públicos ou particulares, tanto em grão

elementar, como em grau médio ou superior, a geographia incontestavelmente occupou o

logar mais importante na Exposição Escolar” (IP, ano VI, n. 2, p. 9, 20 de jan. de 1888).

Os excertos, em seu conjunto, apontam a dimensão de mudança e de modernidade que

estava sendo posta para o ensino nas décadas finais do século XIX, com destaque para o

método intuitivo preconizado na reforma de Leôncio de Carvalho e mais detidamente por Rui

Barbosa em seu conhecido Parecer acerca da Reforma do ensino primário e várias

instituições complementares da instrução pública4 (1883).

No relatório da Directoria Geral da Instrucção Pública de Alagoas5 de 13 de outubro de

1875, encontram-se referências de alguns livros adotados para a circulação na escola primária

local. Constam ainda, nesse relatório, a solicitação de um parecer acerca do pedido de Cyriaco

Antonio dos Santos e Silva, com vistas a autorizar a adoção de sua obra Cathecismo

Brazileiro como oficial na província alagoana; sendo o catecismo definido em tal documento

como “ensino elementar de historia, geographia e outros conhecimentos úteis à noção de

pátria”. Para a análise de tal pedido foi composta uma banca, da qual participou o lente de

Geografia do liceu alagoano - o Dr. Thomaz do Bonfim Espindola - tendo emitido parecer

desfavorável àquela obra que já havia sido aprovada para uso nas províncias de Pernambuco,

São Paulo, Rio Grande do Sul e Bahia.

No citado “Parecer” os avaliadores alegaram, dentre outros motivos, a existência de

materiais que trabalhavam os mesmos elementos, bem como por faltar exatidão no conteúdo

4 O intelectual alagoano Thomaz do Bomfim Espíndola, integrara na condição de deputado geral, à Comissão responsável pelo citado Parecer.

5 Arquivo Público do Estado de Alagoas – Caixa 03.


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relativo à Geografia, além de um método adequado. O parecer emitido fora enunciado nos

seguintes termos:

Parece-nos que o infelis autor (infelicíssimo quanto à geographia, objeto das 8 lições ultimas do seu livro) serviu-se desgraçadamente de algum atlas do Brasil muito antigo. Nossa opinião é, portanto, que ao Catecismo Brasileiro fechem-se as portas de nossas escolas (RELATÓRIO DA DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PÚBLICA, 13 de outubro de 1875, p. 551).

Na Província das Alagoas, prescrições curriculares localizadas na legislação para o

ensino primário recomendaram livros e apresentaram consignações para o ensino de

Geografia, indicando, igualmente, uma possível caracterização dos saberes elementares.

Vejamos as seguintes determinações e ressalvas:

Os livros adoptados nas escolas primárias são os seguintes: [...] Vellez (até que seja cumprido o art. 22 da Res. de 18 de Junho de 1864), exeptuando-se o appendice, fazendo-se as alterações necessarias relativas ás novas mudanças políticas e cortando-se o que fôr dispensavel. Atlas de Gaultier. Este ensino será muito elementar e abrangerá as noções principaes relativas a todas as partes da sciencia, devendo o professor apenas ensinar o alumno o bastante para que elle não ignore os principaes rudimentos desta sciencia, e não cançar sua memoria com estudos que devem fazer parte de um curso completo de instrucção secundaria (Reg. de 27 de março de 1865). [Grifos nosso].

Ainda, que de modo inicial, podemos inferir que se erige dos excertos uma preocupação

com uma adequação, feita por meio da produção de novos materiais, práticas determinadas

por um comando entendido como “até aqui”, de modo a se preservar as políticas para o

ensino.

Vale destacar que constava na Resolução de 18 de Junho de 1864, aludida no excerto, à

seguinte explicação ou condição:

O lente de geographia e historia do lyceu comporá um resumo de geographia e outro da historia do Brazil, adaptados á comprehensão e memória de intelligencias fracas, os quaes serão publicados por conta da Provincia depois de approvados pela Congregação do Lyceu, e serão os únicos autorisados para o estudo dessas matérias em todas as aulas primarias da mesma província (Res. n. 424 de 18 de junho de 1864, art. 22). [Grifos nosso].

Ademais, evidencia-se no excerto anterior a caracterização e/ou recomendação de que o

ensino de Geografia tratar-se-ia de um ensino muito elementar, contendo as noções

principais das partes desta ciência para que o aluno também não ignorasse os seus principais

rudimentos até que completados em outro nível, isto é, num curso de instrução secundária.


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Destarte, tais indicações remetem-nos a perscrutar acerca, pelo menos, dos seguintes

referentes: elementos, noções e rudimentos relacionados com a chamada instrução primária.

Considerando que estas expressões mais que simples palavras aludem a uma concepção

filosófica, antropológica e pedagógica, há que se ponderar que estão em suas bases duas

visões dos modos de ser, de conhecer e de apre(e)nder os conhecimentos. Afinal, foi no

contexto basilar das teorias racionalistas e empiristas que os primeiros modelos pedagógicos

foram sendo gestados.

Corroboramos a análise feita por Valente (2015) ao destacar que essas duas teorias

tiveram, historicamente, rebatimentos nas pedagogias propostas para o ensino primário,

constituindo tanto a pedagogia tradicional quanto a moderna. Valente, recorreu a Trouvé

para melhor caracterizar as duas pedagogias em suas fontes racionalistas ou empiristas:

Esquematicamente, diremos que a pedagogia de tradição racionalista coloca no centro de suas concepções os valores e ideais da Razão e do Saber, enquanto que a pedagogia de tradição empirista privilegia antes de tudo a Experiência e o Sujeito. Nesse sentido, a primeira será mais universal e objetivista; e a segunda, será muito mais particularista e subjetivista. Esta diferença que, de fato, implica numa oposição, permite compreender o fato de que, se as duas tradições estão em acordo quanto ao início das aprendizagens pelos elementos de um saber os mais simples, uma e outra não compartilham da mesma concepção do simples e do elementar. Efetivamente, a primeira considera que o simples reside na abstração, enquanto que a segunda estima que o simples reside na concretude (TROUVÉ, 2008, p. 13 apud VALENTE, 2015, p. 5).

Assim sendo, o ensino das noções e dos elementos de uma ciência, mencionado na

legislação, programas e proposições para o ensino de saberes geográficos podem ser

associados à primeira doutrina pedagógica; já a expressão rudimentos refere ou enceta uma

tendência empiricista, que bebendo em fonte pestalozziana6 pode ser associada, desde os

anos de 1870 ao chamado método intuitivo e às Lições de coisas.

Feitas estas aproximações que apontam para uma caracterização, ainda que inicial, dos

saberes elementares geográficos no contexto de transição de uma pedagogia tradicional para

uma pedagogia moderna, assinalada nas várias proposições pedagógicas aqui abordadas,

trataremos dos rebatimentos de outra reforma educacional, a saber: a de Leôncio de Carvalho

(1879). Tal reforma ensejou ao processo de escolarização, no último quartel do século XIX,

discussões acerca da necessidade de novos métodos, materiais e conteúdos de ensino com

repercussões para a formação dos professores nos Cursos Normais.

6 Para saber mais a respeito das contribuições de Pestalozzi para a Geografia escolar primária ler Zanatta (2005).


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Com efeito, a partir dessa reforma a introdução nas escolas primárias do ensino de

história e geografia pátrias passou a ser objeto de discussão, mas também de proposições,

sobretudo no âmbito da ampliação do seu currículo, quando da introdução das Noções de

historia e geographia do Brasil, mas também pela discussão relativa ao método intuitivo e as

Lições de coisas7, que inclusive, constitui-se como objeto de discussão do Parecer de Rui

Barbosa (1883).

No aludido Parecer, Rui Barbosa apresentou-nos essa discussão, pormenorizando-a ao

nível de cada um dos programas e/ou matérias de e para o ensino. A Geografia fez-se

presente, além de ter recomendado o ensino de Cosmografia e de Cartografia. Nessa direção

advertiu que nestes ensinos se ficasse atento ao método, mas também ao uso de bons livros e

materiais didáticos, tais como planetários, globos terrestres, cartas em relevo, cartas planas e

cartas escolares parietais

Rui Barbosa relacionou no documento referências8 e saberes vários aos quais

considerava relevantes para o ensino de Geografia. Da escola primária americana, por

exemplo, destacou: “Depois de discernir as posições, adeante, atraz, á direita, á esquerda,

acima, abaixo, o menino entra a discriminar a situação dos objectos na sala, a da sala na

escola, a da escola na rua. ‘Meninos que ainda não escrevem, nem leem, sabem perfeitamente

orientar-se’”. (BARBOSA, 1883, p. 191).

A obra Pequena geographia da infância: composta para uso das escolas primárias foi

referenciada por Rui Barbosa como contraponto a tudo que estava posto para a

modernização desse ensino. Nessa perspectiva, apresentou críticas a esse material por

veicular uma geografia meramente marcada pela definição de caráter nomenclatural e de

apelo a memória; “um verdadeiro rosário de abstrações [...] rematando tudo por um

questionário de costume”. Asseverando que: “praticado assim pelo bordão da rotina, o ensino

da geographia é inútil, embrutecedor. Nullo como meio de cultura, incapaz mesmo de actuar

duradouramente na memória, não faz senão opprimir, cançar e estupidificar a infância, em

vez de esclarecel-a e educal-a”. (BARBOSA, 1883, p. 194).

7 De acordo com Souza (2000) “as lições de coisas possibilitaram e, de certa forma, potencializaram a tradução do conhecimento científico em noções elementares para o uso nas escolas.

8 Estas referências abarcavam sistemas de ensino de países (Bélgica, França, Estados Unidos, Suécia, Alemanha), incluindo-se programas e metodologias; instituições (Congressos de Geografia; Exposições) nominação de livros; além de autores e/ou autoridades no assunto (Kant, Locke, Herder, Wickersham). A obra Pequena geographia da infância: composta para uso das escolas primárias foi referenciada por Rui Barbosa como contraponto a tudo que se estava posto para a modernização desse ensino.


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Contudo, anterior a este documento, a revista A Instrução Pública9, editada por

Alambary Luz, que dirigiu a Escola Normal da Corte - de onde emanavam muitas

proposições - convocou também o debate pedagógico relativo às disciplinas do ensino

primário e à Geografia marcou presença em várias páginas da aludida revista como matéria

de discussão.

A recorrente defesa de ampliação do ensino primário ou da elevação do nível intelectual

dos indivíduos feita por muitos intelectuais à época não prescindia da ampliação dos

programas de ensino, o que implicava no alargamento dos saberes ou matérias, e a Geografia

estivera no centro desse apontamento.

A revista A Instrução Pública que era editada na corte, acabou por difundir ou irradiar

discussões que estavam na ordem pedagógica do último quartel do século XIX, além de

assumir o nível primário e a escola como referentes principais.

A discussão ou movimento que estava em pauta incluía a ampliação do currículo ou das

disciplinas para a instrução primária, os recursos para o seu ensino, o método intuitivo e a

crítica ao ensino maçante e estéril a que estivera associada à disciplina Geografia.

As lições por objetos como uma interpelação das “lições de coisas” encontravam uma grande aderência no que se propunha para o ensino de Geografia, razão pela qual os (modelos) materiais como globos terrestres e cartas eram sempre solicitados, preferencialmente os mais modernos. Contudo, lembrava Alambary Luz na revista mencionada: “é evidente que os objetos em si não constituem o ensino; são os instrumentos de trabalho, é o material indispensável para que o mesmo ensino torne-se intuitivo” (IP, ano VI, n. 2, p. 10, 20 de jan. de 1888).

Assim sendo, adentrou as peculiaridades dos “métodos” sintético e analítico10 enquanto

forma de proceder, mas também de justificar o aproveitamento do ensino de Geografia para

as crianças. Conforme explicou:

Duas escolas degladião-se defendendo systemas opostos: [...] a primeira, a mais antiga, examina o globo terrestre e desce ate o paiz natal; caminha do todo para as partes; emprega o methodo synthetico; a segunda, a modernamente introduzida nos paizes adiantados, segue a trilha inversa, começa da sala da escola, sahe á ruas, visita as praças e os estabelecimentos notaveis da localidade, seus arredores, e de observação em observação visual vai exercitando as faculdades do alumno para generalisar os seus conhecimentos e assim chegar a comprehender o que é o mundo. Este é o methodo analytico, imposto pelo regimento interno das escolas primárias do

9 Referimo-nos aqui aos dois períodos de publicação desta Revista, entre os anos de 1872-1875 e de 1887-1888. 10 Com base em Valente dizemos tratar-se do método intuitivo, conduzido pelo processo analítico.


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município neutro, mas que em geral encontra numerosos adversarios ate nos escriptores nacionaes de pedagogia (IP, ano VI, n. 2, p. 10, 20 de jan. de 1888).

Mediante o exposto, percebe-se o quanto o articulista insistia na modernidade do

ensino, notadamente o de Geografia, além de estar atualizado com relação aos métodos, as

teorias, as práticas, a legislação do ensino. A sua sintonia com o pensamento de outros

intelectuais brasileiros, a exemplo de Abílio Borges e Rui Barbosa é notória e embora não

tenha feito referência direta a este último, utilizou-se dos mesmos autores e justificativas

constantes em seus escritos.

O método de ensino por definições, o forte apelo à memória, os compêndios, a falta de

materiais como globos e mapas também fora criticado pelo articulista em questão nos

seguintes termos: “Eis por que nenhum attractivo os alumnos achão nesse estudo; eis por que

professores pouco experimentados alcunham-no de árido e estéril”. E recorre a Herder para

justificar: “Accusar de aridez o estudo da geographia, é o mesmo que attribuir a seca ao

oceanno. Admirar-me-hia muito de que um menino regularmente constituído não o

preferisse ao de todas as outras sciencias se lhe fôsse apresentado na forma que deve ser” (IP,

ano VI, n. 3, p. 18, 1º de fev. de 1888). Questionou ainda Alambary Luz:

O que é a escola entre nós? É o lugar no qual a infância vae aprender a ler, escrever e contar, Nem a família exige mais e nem o legislador concede outra cousa. [...] Porque razão exigimos o aprendizado dessas 3 matérias de estudo? [...] A verdadeira missão, pois do ensino popular é fazer subir o nível intellectual das populações e melhorar os indivíduos, isto não conseguiremos, ainda ninguém o alcançou unicamente com aquelles três elementos de instrucção. (IP, ano II, n. 40, p. 365, 05 de out. de 1873).

A provocação feita por Alambary Luz nos dá uma dimensão de civilização a que o

ensino popular deveria almejar, pelo menos em duas perspectivas: para melhorar os

indivíduos e aproximar-se dos povos já civilizados, o que para o articulista não prescinde da

escola. Não aquela do ler, escrever e contar, mas daquela que tem o seu programa de ensino

ampliado. É em nome da elevação intelectual do povo, que o articulista posiciona-se, de

modo a cobrar do estado e da sociedade providências.

Depreendemos que a busca pelo ideário de Nação desenvolvida no período

Oitocentista, em que a instrução e a educação pública foram colocadas como veículos

apropriados para o alcance dessas finalidades, a inserção da Geografia foi posta como

elemento basilar. Nesse contexto, a referida matéria ganhou destaque, notadamente em suas


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finalidades, mas também em função da modernização dos métodos e a exigência de novos

objetos/materiais para o seu ensino.

Ao analisarmos algumas das proposições atinentes ao ensino de Geografia para a

educação primária no Oitocentos, veiculadas no periódico A Instrucção Pública, enfatizamos

uma preocupação que consideramos basilar, a saber: a da reconfiguração de uma Geografia

da erudição para este nível de ensino dito elementar, de modo que as noções, rudimentos ou

elementos gerais desse saber tornassem acessível e possível sua inserção no âmbito de uma

educação popular e nacional.

Na província de Alagoas, Diegues Junior, ao ocupar o cargo de diretor da instrução

Pública no ano de 1886, recorreu a Hippeau no que este registrara acerca do funcionamento

da instrução na Argentina para propor o chamado Regimen escolar das escolas primárias na

Província de Alagoas. Na transcrição de partes do relatório de Hippeau, veiculada no jornal

O Orbe acabou por endossar o necessário ensino das matérias e programas para a escola

primária propostas pelo citado educador francês, no qual a Geografia ocupava um lugar

importante. Para o seu ensino a principal recomendação era que o país natal fosse o principal

objeto; além de dispensarem-se às nomenclaturas áridas e secas e não se começar pelas

definições.

Contudo, a pergunta/condição expressa por Serviu (1990) continua a nos conduzir a

interrogar com ele: se as pedagogias não constituem tão simplesmente um lubrificante para

transformar os ensinos em aprendizagens não deveriam ser alterados também os saberes a

ensinar? Afinal, como as diferentes pedagogias - tradicional e moderna - para ficarmos no

século XIX foram modificando ou não, os saberes elementares geográficos?

Por fim, a análise das fontes permite-nos destacar que pelos discursos veiculados no

periódico focalizado, encaminhavam-se a renovação das orientações para o ensino de uma

educação primária no Brasil no último quartel do Oitocentos destacando-se a Geografia como

matéria atrelada à modernidade tanto no que dizia respeito as finalidades do seu ensino,

quanto a sua aderência ao método intuitivo favorecido pela observação e exploração dos

sentidos e a utilização de modelos materiais, a exemplo dos globos terrestres e mapas em

relevo.

Considerações Finais

A Geografia talvez tenha sido a matéria mais tardiamente inserida nos programas

propostos para as escolas primárias no século XIX ainda que, recorrentemente, associada

como disciplina com forte vinculação ao nacionalismo e/ou patriotismo.


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Desde a Reforma Couto Ferraz (1854) havia sido proposto o ensino de Elementos da

historia e geografia, principalmente do Brasil para as escolas primárias de 2º grau

(instrução superior); orientação reiterada no âmbito da Reforma Leôncio de Carvalho como

Noções de História e Geografia do Brasil a ser ensinada nas escolas primárias de 1º grau

(Art. 4º do Decreto nº 7.247 de 19/04/1879). Na Província de Alagoas na Resolução nº 997

de 08/06/1887, a matéria Geografia e História do Brasil e especialmente da Província

deveria ser ensinada em todas as suas escolas primárias.

Embora livros didáticos que veiculavam saberes geográficos destinados à escola

primária fossem produzidos, a permanência de dificuldades relativas aos métodos, conteúdos

e/ou saberes, finalidades, sujeitos escolares - ensejaram discussões que também agregaram

uma preocupação com a aprendizagem das crianças e com a formação dos professores nas

escolas normais.

Abílio Cesar Borges, Alambary Luz e Rui Barbosa participaram ativamente desse

debate em nível nacional - e na Província de Alagoas, destacamos o nome de Diegues Júnior -

pronunciando-se em favor da presença dos saberes geográficos na escola primária.

Com efeito, os “saberes elementares geográficos” imbricados na discussão da ampliação

do currículo para a escola primária, bem como do método mais apropriado para o ensino e a

aprendizagem daqueles a quem se destinava a instrução e a educação, dentre outros aspectos,

foram colocados no cerne da discussão da e para modernização da escola primária no

Oitocentos.

Com relação a um delineamento, ainda que inicial, acerca dos saberes elementares

geográficos, vistos como conteúdos e/ou lições, podemos dizer a partir da análise das fontes

que os saberes elementares geográficos a ser ensinados como noções ou elementos

(pedagogia tradicional) eram parametrizados e selecionados tomando-se como critério o que

era concernente ao território brasileiro. No que respeita ao aspecto metodológico havia uma

indicação relacionada ao que ou até onde aprender feita por autores em livros ou mesmo em

prescrições da legislação de ensino.

Já no contexto de uma pedagogia propagada como moderna e em conformidade com o

método intuitivo e as Lições de coisas, os saberes elementares geográficos (rudimentos)

foram pautados pelos recortes espaciais11, melhor dizendo, pelo conhecimento do meio mais

próximo: “a escola, o bairro, o distrito, para depois deter-se na província, no reino, nos outros

11 Ainda que, analisando o contexto educacional alemão, o geógrafo Horácio Capel fez notar que “[...] a aplicação dos métodos pestalozzianos permitia converter facilmente a geografia local ou regional em um ensino ativo e em contato com a natureza” (CAPEL, 1988, p. 91-2).


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países”. Se as Lições de [do] lugar constituíam os conteúdos, “o método consistia em partir

da observação, único recurso capaz de dar concreticidade aos dados e às definições. Na

impossibilidade da observação direta dos fenômenos, as lições deveriam partir sempre do

conhecido para o desconhecido” (SOUZA, 2000, p. 22).

A recomendação de que tal ensino acontecesse por meio de desenhos, inclusive, os de

mapas; imagens, observações e excursões foram sendo agregados como recursos nas

prescrições oficiais, além de indicados por muitos intelectuais em defesa de um de um ensino

moderno e menos árido e nomenclatural.

Nessa perspectiva, Rui Barbosa, apresentou como contraposição ao que vinha sendo

proposto em função da modernidade do ensino de Geografia o que se veiculava no Brasil via

livro Pequena Geografia da infância (1880). Além disso, agregou saberes elementares

geográficos a um novo programa de assuntos ou matéria por ele proposto, a saber:

Rudimentos de economia política ou mesmo pelo desenho como recurso metodológico.

Contudo, se para a pedagogia se acrescentava a adjetivação de tradicional ou moderna,

o que pode ser indicado como permanências nas mudanças ou vice-versa é mesmo a

dimensão enciclopedista e a finalidade de modernizar o ensino e civilizar a sociedade que

parece ter perdurado.

Neste sentido, a justificativa basilar da e para a inserção do ensino de Geografia nos

programas de ensino da escola primária foi, reiteradamente, o fato desta já fazer parte dos

programas dos países mais civilizados. Ademais em uma escala de importância, tal ensino só

ficaria atrás mesmo do da leitura, da escrita e da Aritmética, premissa, aliás, endossada por

Rui Barbosa.

Por fim, ponderamos que a estratégia de reivindicar o ensino de Geografia com vistas a

uma educação pátria e nacional, ou ainda apropriada ao método intuitivo; constituíram-se

como dispositivos em prol da sua inserção, desde a escola primária Oitocentista. Entretanto,

a persistência da prática de memorização como marca da tradição pedagógica de perspectiva

mnemônico-verbalista parece ter apresentado maior assentimento à cultura escolar.

Referências

BARBOSA, Rui. Reforma do ensino primário e várias instituições complementares da instrução pública (1883). Rio de Janeiro: Ministério da Educação e Saúde, 1947 (Obras Completas, v. 10, t.1-4).


ISSN 2236-1855 5540

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consideraÇÕes acerca dos saberes elementares … · regulamentação da instrução com seus...

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