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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA

COMPORTAMENTO AGRESSIVO EM PRÉ-ESCOLARES: INCIDÊNCIA E FATORES DE RISCO

LUCIANA LUIZZI

Monografia de conclusão de curso submetida ao Curso de Graduação em Psicologia,

orientada por Tânia Maria Santana de Rose

SÃO CARLOS JULHO DE 2003

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Resumo

Os estudos sobre o comportamento agressivo realizados a partir das perspectivas da psicopatologia do desenvolvimento e da aprendizagem social têm contribuído para a descrição e para o entendimento da trajetória de desenvolvimento do comportamento agressivo. Os estudos indicam que o aparecimento de problema de comportamento agressivo em crianças pequenas é preocupante na medida em que há alta probabilidade de que o padrão se mantenha e seja acompanhado por problemas de delinqüência na adolescência e idade adulta. A pesquisa sugere que características da família, tais como a presença de doença psiquiátrica, história de abuso de álcool e drogas, criminalidade, baixo envolvimento dos pais nas atividades e tarefas escolares dos filhos, representam risco para o desenvolvimento do comportamento agressivo infantil. Estudos evidenciam que crianças cujos pais são inconsistentes em sua disciplina, utilizam freqüentemente punições físicas e são altamente críticos e hostis têm maior risco de apresentarem comportamentos agressivos. Na presente pesquisa foram realizados dois estudos. O primeiro estudo teve como objetivos: identificar a incidência de comportamento agressivo com alta freqüência e intensidade entre crianças pré-escolares e caracterizar os tipos de comportamentos apresentados a partir da indicação dos professores. O segundo estudo teve como objetivos: a investigação dos fatores de risco relacionados com a ocorrência de comportamentos agressivos em pré-escolares e a avaliação por meio de instrumentos da existência de problemas de comportamento agressivo em tais crianças. No estudo "Incidência de comportamento agressivo entre pré-escolares da rede municipal de São Carlos (SP)", a coleta de dados foi realizada por meio de um questionário enviado a 27 escolas da rede municipal para que as professoras indicassem as crianças com alta freqüência e intensidade de comportamentos agressivos. O total de indicações foi de 55 crianças, com idades entre quatro e seis anos, que freqüentavam 14 instituições municipais de ensino. Verificou-se um predomínio de meninos entre as crianças indicadas. No estudo "Fatores de risco para o comportamento agressivo de pré-escolares", foram participantes cinco alunos pré-escolares, e suas mães e professoras participaram como informantes. As mães responderam ao Inventário de Comportamentos da Infância e Adolescência (versão para pais) e ao instrumento sobre técnicas de disciplina e histórico familiar de risco. As professoras responderam ao Inventário de Comportamentos da Infância e Adolescência (versão para professores) e ao instrumento sobre técnicas de disciplina. Os resultados indicaram que quatro dos cinco sujeitos apresentavam problemas clínicos de comportamento agressivo e delinqüência. A análise dos fatores de risco mostrou que os sujeitos 1 e 3 experienciavam a maioria dos fatores de risco relacionados à história familiar e à disciplina dos pais com uso intenso de punição física e coerção. Os sujeitos 4 e 5 experienciavam principalmente um estilo de disciplina parental ineficiente. As implicações dos resultados relativas às necessidades educacionais e às questões referentes às limitações e possibilidades do presente estudo foram discutidas.

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O comportamento agressivo constitui umas das alterações de conduta

infantil que mais preocupa pais e educadores, tanto por suas repercussões

negativas como pela grande resistência que oferece às tentativas de controle.

O desenvolvimento dos comportamentos anti-sociais começa cedo e seus

efeitos podem se estender para a vida adulta. Tais comportamentos não são

patológicos em si mesmos; são observados muito precocemente no

desenvolvimento da criança (Brioso & Sarrià, 1995). Pode-se verificar em

bebês explosões de raiva como choro, gritos, esperneio, jogar objetos

(Manning, 1978, citado por Brioso & Sarrià, 1995). As condutas agressivas

propriamente ditas surgem somente no início do segundo ano de vida, quando

a criança já as realiza de forma dirigida ao outro.

Cada criança manifesta pelo menos um pouco de agressão, mas a

forma e a freqüência da agressão mudam com o passar dos anos da infância.

Quando as crianças de dois ou três anos de idade estão zangadas ou

frustradas, é mais provável que atirem coisas ou batam umas nas outras. Na

medida em que suas habilidades verbais melhoram, existe uma diminuição da

agressão física e um aumento da agressão verbal, tal como insultos e

palavrões. Nos anos escolares e na adolescência, a agressão física se torna

menos comum, e as crianças aprendem as regras culturais sobre quando e

como é aceitável manifestar raiva e agressão (Bee, 1996).

Uma exceção interessante a esse padrão geral é que entre os meninos

a agressão física parece continuar relativamente alta e constante ao longo dos

anos da infância (Bee, 1996). Parece inevitável que exista pelo menos alguma

base biológica para essa diferença sexual. Assim, os meninos são

indubitavelmente mais inclinados para a agressão desde o início. Mas

certamente tanto o meio ambiente quanto a natureza estão envolvidos.

Na medida em que as crianças crescem, observam-se mudanças quanto

à forma e freqüência do comportamento agressivo. A agressão instrumental

(dirigida para o objeto) diminui com a idade, enquanto que a agressão dirigida

para a pessoa aumenta (Hartup, 1974, citado por Parke & Sawin, 1977).

Nos anos pré-escolares e escolares, diminui a freqüência de episódios

agressivos e alteram-se as formas anti-sociais da agressão, como acessos de

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raiva, brigas, para formas socialmente mais aceitas, como a desaprovação

verbal do comportamento de outra criança. Nessa tendência, meninos e

meninas seguem rumos diferentes. Meninos de escola maternal

freqüentemente provocam mais e envolvem-se mais em situações agressivas.

Diferenças sexuais são devidas, provavelmente, à maior incidência de

agressão hostil entre meninos, sendo que crianças de ambos os sexos

apresentam quantidades semelhantes de agressão instrumental (Hartup, 1974,

citado por Parke & Sawin, 1977). Além disso, é importante notar que adultos

provavelmente encorajam ou ao menos permitem mais agressão aberta entre

os meninos que entre as meninas.

Um dos maiores problemas com o campo do comportamento agressivo

é referente a sua definição. O comportamento agressivo já foi definido como

uma característica da personalidade, um processo biológico, um reflexo

estereotipado, um hábito aprendido ou uma classe de respostas observáveis

(Parke & Sawin, 1977).

Em pesquisas sobre comportamento agressivo, a dificuldade de

definição aparece como um problema fundamental (Menandro, 1978). Para

Buss (1961, p. 01, citado por Menandro, 1978), a agressão é definida como

“uma resposta que libera estímulos aversivos a outros organismos”. Bandura

completou esta definição, considerando o comportamento agressivo como

aquele “que produz danos à pessoa e a destruição da propriedade” (1975, p.

309, citado por Menandro, 1978).

Tremblay (2000), em uma ampla revisão da pesquisa sobre agressão

em crianças e jovens, apresenta como o comportamento agressivo vem sendo

definido em um conjunto de estudos, referindo-se ao efeito negativo da ação

sobre a “vítima”. Ele aponta que na definição utilizada por Loeber e

Stouthamer-Loeber (1998, citado por Tremblay, 2000) é levado em conta o

impacto negativo da ação sobre a vítima, sem referência à intenção: “agressão

é definida como aquelas ações que infligem dano corporal ou mental a outros”

(p. 131). Coie e Dodge (1998, citado por Tremblay, 2000) consideram a

possível conseqüência negativa da ação, mas enfatizam a intenção: o

“comportamento que é apontado ao prejudicar ou ofender outra pessoa ou

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pessoas” (p. 131). A atribuição da intenção é particularmente importante

quando a agressão humana é considerada socialmente definida. A

conseqüência metodológica desta decisão é que a pesquisa sobre agressão

humana pode passar a depender do julgamento social de um observador para

“a intenção de prejudicar” (p. ex., Bandura, 1973; Walters & Parke, 1964,

citados por Tremblay, 2000).

O tema de interesse do presente estudo é identificar o aparecimento de

comportamento agressivo com alta freqüência e intensidade entre crianças pré-

escolares e verificar os possíveis fatores relacionados ao surgimento e

manutenção dos comportamentos agressivos que possam ser considerados

desviados ou patológicos. A perspectiva da psicopatologia do desenvolvimento

e da aprendizagem social constituem a base teórica deste trabalho.

Helen Bee (1996) indica que o conhecimento sobre a dinâmica do

desenvolvimento desviado em geral, e da psicopatologia em particular, foi

imensamente aumentado nos últimos anos pelo surgimento de uma nova

abordagem teórica e empírica chamada de psicopatologia do desenvolvimento.

Esta abordagem enfatiza que o comportamento patológico é, na maioria das

vezes, qualitativamente diferente do comportamento “normal”. Tipicamente, o

comportamento patológico representa uma forma extrema dos comportamentos

normais. As causas do comportamento patológico, vistas de uma perspectiva

do desenvolvimento, são as mesmas do comportamento normal. Pressupõe-se

que o entendimento dos problemas de comportamento depende do exame

tanto dos fatores de origem a longo prazo (problemas de aprendizagem, mau

funcionamento da família), como dos fatores localizados (eventos estressores,

influência dos amigos).

As pesquisas dessa área estão interessadas nas trajetórias que levam

tanto ao desenvolvimento desviado quanto ao normal, desde o início do

período de bebê, passando pela infância, até a idade adulta. Dentro desta

perspectiva, tem sido verificado um grande avanço no entendimento da

trajetória dos transtornos de conduta e de suas subvariedades (Bee, 1996).

Nos últimos anos, os psicopatologistas do desenvolvimento tentaram

encontrar alternativas mais eficazes de caracterizar as variações dos

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transtornos de conduta. Achenbach (1993, citado por Bee, 1996) propõe dois

tipos: o comportamento agressivo, que inclui inclinação para discussões,

atitude maldosa para com os outros, destruição de objetos, brigas, ataques,

exibicionismo, súbitas alterações de humor, espalhafato, ataques de cólera; e o

comportamento delinqüente, que inclui uma transgressão específica da lei,

como atear fogo e roubar, além da ausência de culpa, mentiras, fugir de casa,

dizer palavrões e obscenidades, e uso de álcool e drogas.

Hinshaw e colaboradores (1993, citado por Bee, 1996) argumentam que

a questão primordial é o período de inicio do comportamento desviado. Os

transtornos de conduta com inicio na infância são mais sérios, apresentam

altos níveis de agressão, e tendem a persistir na vida adulta; já os problemas

com início na adolescência parecem ser menos sérios e mais transitórios.

O agrupamento de problemas sobre comportamento agressivo feito por

Achenbach começa tipicamente cedo e é muito mais persistente, enquanto o

comportamento delinqüente freqüentemente tem início na adolescência e é

menos persistente e sério. Especialmente, muitas crianças com problemas de

conduta com início na infância apresentam também comportamentos

agressivos e delinqüentes (Bee, 1996).

Patterson (1989) auxiliou no entendimento da trajetória desenvolvimental

em crianças agressivas. Desde o inicio, essas são as crianças que têm ataques

e desafiam os pais. Nestas ocasiões, se os pais não conseguem controlar a

criança, seu comportamento se transforma claramente em agressão aos

outros, os quais a rejeitam, agravando o problema e empurrando a criança em

direção a outras crianças com problemas semelhantes, as quais passam a

constituir o único grupo de companheiros. Na adolescência, tais indivíduos

apresentam um comportamento anti-social fortemente estabelecido, e

provavelmente continuarão na idade adulta a agredir e cometer crimes.

É surpreendente o grau de continuidade dessa forma de comportamento

desviado. A correlação entre a agressão na infância e na idade adulta é de

0,60 a 0,70, e foi encontrada em estudos replicados nos Estados Unidos e na

Inglaterra (Bee, 1996). Eron (1987, citado por Bee, 1996), em um estudo

longitudinal mostrou que para os meninos mais agressivos aos oito anos

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encontrou-se uma probabilidade muito maior destes apresentarem

comportamentos anti-sociais ou comportamentos agressivos de destruição

quando adultos do que os menos agressivos aos oito anos.

Segundo Achenbach (1993, citado por Bee, 1996), há indicação de que

a síndrome agressiva de início precoce tenha componentes genéticos muito

mais fortes do que acontece no padrão delinqüente de início mais tardio. Com

isso, o pré-escolar que apresenta comportamento desafiador, oposicional e

agressivo pode ter inclinações inatas para este comportamento. No entanto, as

sólidas evidências fornecidas por Patterson (1989) indicaram que a

possibilidade dessa propensão se transformar em um transtorno de conduta

persistente dependerá da seqüência de eventos vividos, incluindo a capacidade

dos pais de manejar os comportamentos desafiadores iniciais. Os dados de

Patterson indicam que crianças altamente agressivas costumam vir de famílias

com uma disciplina inconsistente, rejeição, punições severas e falta de

supervisão dos pais.

Diversos autores têm se preocupado em investigar os fatores que

influenciam o comportamento agressivo. Os fatores relacionados à agressão

humana têm se mostrado como um constante desafio à compreensão de sua

ocorrência, tanto nos processos psicológicos individuais quanto nos grupais ou

interculturais (Bussab, 1996).

Os estudos sobre o comportamento agressivo durante os cinco primeiros

anos de vida têm possibilitado um entendimento da: a) evolução precoce de

diferentes formas de agressão; b) do processo que leva a cursos

desenvolvimentais diferentes, e c) do impacto nos cursos desenvolvimentais

posteriores (Tremblay, 2000). A maioria das investigações sobre o processo

evolutivo do comportamento agressivo da infância até a adolescência tem-se

inspirado no modelo da aprendizagem social elaborado por Bandura (1973,

citado por Tremblay, 2000). As investigações têm focalizado a influência da

agressão decorrente das interações dentro da família (p. ex, Dumas e Whaler,

1985; Patterson, 1982; Wahler & Dumas, 1986, citados por Tremblay, 2000),

das interações com os pares (p.ex., Boivin & Vitaro, 1995; Coie et al, 1991;

Dishion, 1990; Dodge & Coie, 1987, citados por Tremblay, 2000), e do impacto

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da mídia (p.ex., Eron, 1982; Huesmann & Eron, 1986; Huesmann & Miller,

1994, citados por Tremblay, 2000).

Explicando o comportamento agressivo: o papel dos f atores

situacionais e da aprendizagem observacional

Segundo a Análise Experimental do Comportamento, as condições

ambientais podem servir como estímulos discriminativos, conseqüências, ou

eventos situacionais para o comportamento anti-social. Um comportamento

pessoal ou uma posse pode funcionar como uma indicação para respostas

agressivas em agressão hostil ou instrumental. Igualmente, há ampla evidência

de que a agressão é reforçada. No caso da agressão hostil, esta pode ser

reforçada pela imposição da ofensa ou pela dor sobre o alvo da hostilidade.

Vítimas que choram facilmente são bons alvos para tal reforçamento. Crianças

que entregam suas posses também reforçam positivamente o comportamento

anti-social. Adultos e outros que atendem aos comportamentos anti-sociais

também reforçam positivamente os comportamentos (Novak, 1996).

Muitos comportamentos anti-sociais são também negativamente

reforçados, pois cessam ou removem estímulos aversivos (Novak, 1996), como

por exemplo, quando a agressão por parte dos pais faz eliminar o

comportamento indesejável da criança.

Finalmente, consideremos a função dos eventos situacionais ou

operações estabelecedoras como estímulos ambientais atuais na agressão. O

humor pode fazer com que algumas contingências operantes sejam mais ou

menos prováveis de ocorrer. Uma criança que está de bom humor pode

responder quando chamada de um certo nome com uma risada. De mau

humor, a mesma criança pode atacar alguém violentamente (Novak, 1996).

Existem alguns eventos situacionais comuns nos comportamentos anti-

sociais em crianças. Uma dessas situações freqüentes para o mau

comportamento infantil é a presença de um adulto. Besevegis e Lore (1983,

citado por Novak, 1996) observaram pares de crianças brincando juntas em

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duas diferentes condições: na presença e na ausência do adulto. A freqüência

de brigas e desacordos foi mais alta com o adulto presente. A presença do

adulto aumenta a probabilidade de reforçamento devido à atenção para a

agressão.

A teoria social da aprendizagem, apresentada por Bandura e Walters

(1963, citado por Parke & Sawin, 1977) e Bandura (1973, citado por Parke &

Sawin, 1977), enfatiza o papel do ambiente social na aquisição, manutenção e

modificação das respostas agressivas. Supõe-se que nos seres humanos,

muitos comportamentos são aprendidos por um processo observacional,

através da exposição a modelos que exibem agressão e outros

comportamentos sociais. O reforço, positivo ou negativo, que se segue às

ações agressivas, pode exercer uma importante função no controle da

agressão.

As características individuais do observador, como o gênero, por

exemplo, podem influenciar na imitação da agressão. Nos estudos de Bandura,

os meninos tendem a imitar a agressão física mais do que as meninas, no

entanto, os sexos não diferem com relação à quantidade de agressão verbal

imitativa. Quanto às características do modelo, Bandura descobriu que um

modelo agressivo masculino elicia maior quantidade de respostas agressivas

do que um modelo agressivo feminino, sugerindo que a eficácia do modelo

depende da adequação sexual do comportamento ao modelo.

Aumentos no comportamento são verificados não apenas quando pais

ou outros adultos servem como modelo, mas também quando os pares são

modelos agressivos. Hicks (1965, citado por Parke & Sawin, 1977) investigou a

eficácia relativa de modelos adultos e de pares, emissores de comportamentos

agressivos em filmagens. Os dados sugerem que os pares podem ser mais

influentes na situação imediata, porém os adultos podem ter uma influência

mais duradoura.

A probabilidade de a criança imitar o agente agressivo também aumenta

quando esta observa um adulto que aprova a agressão. Hicks (1968, citado por

Parke & Sawin, 1977) demonstrou que a aprovação dada por um adulto à

agressão em cena de um filme leva a um aumento da agressividade

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subseqüente na criança, do mesmo modo que a desaprovação resultou na

diminuição da agressão por parte das crianças.

Bandura (1965, citado por Parke & Sawin, 1977) confirmou a suposição

de que as conseqüências resultantes das ações de modelos determinam o

grau em que serão imitadas. Isto significa que demonstrar que o agressor será

punido, irá inibir e diminuir a chance de a criança manifestar os

comportamentos do modelo. Em seu estudo, Bandura expôs crianças de

escola maternal a uma de três condições: ao modelo agressivo recompensado,

ao modelo agressivo punido e ao modelo agressivo que não foi punido nem

recompensado. Após a apresentação do filme, as crianças dos grupos

submetidos à recompensa e à não-conseqüência demonstraram

significativamente maior agressão imitativa do que as crianças que assistiram

ao modelo punido. Posteriormente, as crianças receberam incentivos para

reproduzirem as respostas agressivas dos modelos. Tanto as crianças

expostas ao modelo punido quanto as crianças dos outros grupos

apresentaram os comportamentos agressivos do modelo. A conclusão de tais

resultados é de extrema relevância: as conseqüências das respostas sofridas

pelo comportamento do modelo têm um efeito no desempenho do

comportamento do observador, contudo, a aquisição ou aprendizado do

comportamento agressivo é independente das conseqüências das respostas. A

mera exposição é suficiente para o aprendizado; as conseqüências irão

determinar se o observador irá ou não manifestar subseqüentemente as

respostas adquiridas.

Uma das implicações práticas dessa descoberta é que a criança que

adquire novas maneiras de se comportar agressivamente pode utilizá-las

posteriormente em situações nas quais o medo da punição ou da descoberta

seja mais fraco. Dessa maneira, a criança pode inibir sua agressão na

presença dos pais, por medo da punição, mas pode pôr em prática suas novas

táticas com os pares (Parke & Sawin, 1977).

Patterson, DeBaryshe e Ramsey (1989) propuseram um modelo para a

evolução do comportamento anti-social que sustenta que a trajetória da

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delinqüência crônica é marcada por uma seqüência determinada de

experiências.

Os comportamentos anti-sociais mostram-se como atributos de

desenvolvimento que se iniciam muito cedo e que freqüentemente continuam

na adolescência e na vida adulta. As crianças anti-sociais estão propensas a

experienciarem maiores problemas de ajustamento nas áreas acadêmicas e

nas relações sociais com os pares (Kadzin, 1987; Walker, Shin, O’Neill, &

Ramsey, 1987; Wilson & Hernstein, 1985, citados por Patterson e col., 1989).

Estudos longitudinais de crianças anti-sociais demonstram que estas, quando

adultas, contribuem para aumentar os índices de alcoolismo, acidentes,

desemprego crônico, divórcio, deficiência física ou psicológica, e a demanda

por serviços de saúde e bem-estar social (Caspi, Elder, & Bem, 1987;

Farrigton, 1983; Robins, 1966; Robins & Raitcliff, 1979, citados por Patterson e

col., 1989).

Se as formas iniciais de comportamento anti-social são claramente

precursoras de futuros atos anti-sociais, então, a tarefa de psicólogos do

desenvolvimento é determinar quais os mecanismos que explicam a

estabilidade do comportamento anti-social e como controlar essas mudanças

no tempo (Patterson e col., 1989).

Há uma longa história de estudos experimentais que identificam as

variáveis familiares como covariantes consistentes para as formas precoces de

comportamentos anti-sociais e posterior delinqüência. Famílias com crianças

anti-sociais são caracterizadas por severidade e disciplina inconsistente, pouco

envolvimento paterno com a criança, e pobre monitoramento e supervisão das

atividades da criança (Loeber, & Dishion, 1983; McCord, McCord, & Howard,

1963, citados por Patterson e col., 1989).

A perspectiva sócio-interacional tem em vista que os membros familiares

fornecem treino direto para que a criança demonstre os comportamentos anti-

sociais (Forehand, King, Peed, & Yoder, 1975; Patterson, 1982; Snyder, 1977;

Wahler & Dumas, 1984, citados por Patterson e col., 1989). Os pais tendem a

ser não contingentes no uso de ambos os tipos de reforços, positivo para

comportamento pró-social ou punição efetiva para comportamentos desviantes.

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Enquanto alguns reforçamentos são positivos (atenção, sorrisos ou aprovação),

o mais importante conjunto de contingências para os comportamentos

coercitivos consiste em contingências de fuga e esquiva.

O treinamento para comportamentos desviantes segue paralelamente à

falta de treino em outras habilidades pró-sociais. Observações sugerem que os

atos pró-sociais da criança são freqüentemente ignorados ou respondidos de

forma inadequada pelos pais (Patterson, 1982; Patterson, Reid & Dishion, no

prelo; Snyder, 1977, citados por Patterson e col., 1989). Parece que algumas

famílias produzem crianças caracterizadas não apenas por um, mas por dois

problemas: sintomas anti-sociais e falta de habilidades sociais (incompetência

social).

Supõe-se que comportamentos infantis coercitivos estão próximos de

produzir dois conjuntos de reações para o ambiente social da criança. Uma

delas é a rejeição por parte dos membros do grupo de pares que a criança

normalmente participaria; e a outra reação verificada é a falha acadêmica

(citados por Patterson e col., 1989).

Estudos experimentais sobre formação de grupos mostraram que os

comportamentos agressivos conduzem à rejeição, e não o contrário (Coie &

Kupersmidt, 1983; Dodge, 1983, citados por Patterson e col., 1989). Crianças

rejeitadas são também deficientes num grande número de outros atributos

cognitivos, incluindo entrada no grupo de pares, percepção das regras

envolvidas, respostas às provocações e interpretação das interações pró-

sociais (Asarnow & Cantrell, 1985; Dodge, 1986; Putallaz, 1983, citados por

Patterson e col., 1989).

Uma explicação para o pobre desempenho acadêmico advém do fato

de que os comportamentos discordantes e fora de controle impedem

diretamente a aprendizagem. Observação de crianças anti-sociais na sala de

aula mostram que elas gastam menos tempo em tarefas escolares que

interagindo com colegas não-desviados (Shinn, Ramsey, Walker, O’Neil &

Steiber, 1987; Walker et al., 1987, citados por Patterson e col., 1989). Além

disso, o comportamento aversivo da criança leva a rejeição pelo professor.

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Concorrendo com a falha escolar está a rejeição pelo grupo normal de

pares. Os pares normais não gostam de crianças coercitivas e as evitam. Seus

comportamentos são aversivos para os pares normais, que não os convidam

para participarem de suas atividades sociais (Novak, 1996).

Freqüentemente sugere-se que a falha acadêmica e a rejeição por parte

do grupo normal de pares são causas mais que conseqüências do

comportamento anti-social. Entretanto, na maioria dos casos pode ser o

comportamento anti-social que contribui para estas manifestações negativas

(Patterson e col., 1989).

Comportamento anti-social, falha escolar e rejeição pelo grupo normal

de pares são precursores importantes para a associação a um grupo desviado

de pares (Dishion, Patterson & Skinner, 1988; Snyder, Dishion & Patterson,

1986, citados por Patterson e col., 1989) e significam que as oportunidades

para o sucesso acadêmico e social na escola são mínimas. Essas crianças

tornam-se envolvidas em um grupo que similarmente falhou na escola e foi

rejeitado pelos pares. Ser membro de um grupo desviante de pares é estar

num ambiente não facilitador, cujas conseqüências ameaçam se refletir no

desenvolvimento posterior. Patterson e colaboradores (1989) sugerem que este

grupo desviante de pares serve como uma fonte de modelação e reforçamento

para o desenvolvimento de comportamentos delinqüentes. Especificamente, o

grupo desviante forma atitudes, motivações e racionalizações para o

comportamento anti-social. O grupo também proporciona oportunidades para a

emissão de comportamentos anti-sociais específicos.

Parece, então, que o processo de disrupção familiar que produz os

comportamentos anti-sociais pode indiretamente contribuir para um

envolvimento tardio em um grupo desviante. E esta conseqüência em particular

pode funcionar como um determinante adicional para o futuro comportamento

anti-social. Os passos finais na progressão desenvolvimental dos

comportamentos anti-sociais são a delinqüência e o desenvolvimento de um

padrão organizado de personalidade anti-social (Patterson e col., 1989).

Um número de variáveis, que costumam ser referidas como fatores

disruptivos, têm efeitos negativos nas habilidades dos pais e também se

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correlacionam com a probabilidade da criança exibir comportamentos anti-

sociais. Assim, o efeito dos disruptores familiares no ajustamento da criança é

indireto, sendo mediado pelas perturbações em seus pais. Entre os disruptores

potenciais estão história de comportamento anti-social em outros membros,

variáveis demográficas representando desvantagens sócio-econômicas e

estressores como conflito conjugal e divórcio, que perturbam o funcionamento

familiar (Patterson e col., 1989).

Há evidência considerável que práticas de disciplina paterna podem ser

importantes mediadores no mecanismo de transmissão. Por exemplo, Elder e

colaboradores (1983, citado por Patterson e col., 1989) encontraram uma

relação significativa entre descrições retrospectivas de disciplina explosivas em

avós e irritabilidade nos pais. Pais irritáveis tendem a usar práticas de disciplina

explosiva com suas próprias crianças, e estas tendem a exibir comportamentos

anti-sociais.

Variáveis demográficas como etnia, vizinhança, educação paterna,

origem e profissão são relatadas na incidência de comportamento anti-social,

especialmente em suas formas mais severas (Elliot et al, 1985; Rutter & Giller,

1983; Wilson & Herrnstein, 1985, citados por Patterson e col., 1989).

As descobertas empíricas relacionando classe social à prática paterna

não são consistentes. No entanto, em geral, pais de classe média estão mais

próximos de usar bom senso e métodos psicológicos de disciplina, criando

seus filhos com mais liberdade de escolha, demonstrando estilos igualitários,

expressando afeto positivo, verbalizando, provendo suporte cognitivo e

acadêmico (Gecas, 1979; Hess, 1970, citados por Patterson e col., 1989). Pais

de classes baixas estão mais próximos de usar disciplina física, serem

controlados pelo comportamento de suas crianças, exibir estilos autoritários e

se engajarem menos freqüentemente em estimulação verbal e cognitiva.

Estressores que afetam a família, como desemprego, violência familiar,

desacordo conjugal e divórcio também se associam a delinqüência (Farrigton,

1987) e a problemas de ajustamento em geral (Garmezy & Rutherford, 1983;

Hetherington, Cox & Cox, 1982; Rutter, 1979, citados por Patterson e col.,

1989). Contudo, os efeitos dos estressores podem ser indiretos sobre o

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comportamento da criança e supõe-se que o maior impacto do stress no

ajustamento infantil seja mediado pelas práticas de gerenciamento familiar.

Pais anti-sociais e pais com habilidades marginais para cuidar de

crianças são mais susceptíveis ao efeito disruptor de elementos estressores e

desvantagem sócio-econômica. Elder, Caspi and Nguyen (no prelo, citado por

Patterson e col., 1989) descreveram essa interação como efeito amplificador.

Quando pais anti-sociais ou pais com um mínimo de habilidades em

gerenciamento familiar são confrontados com stress prolongado e disruptores

não-triviais, as crianças passam a estar sob constante risco de adquirir

problemas de ajustamento.

Os estudos mostraram que crianças pré-escolares altamente agressivas

têm alta probabilidade de se manterem agressivas nos anos escolares e

durante a adolescência. Uma implicação destes resultados é que se torna

importante identificar o mais precocemente as crianças que apresentam tais

características e verificar os fatores relacionados ao aparecimento do

comportamento agressivo. O presente trabalho procurou identificar, na rede

municipal de ensino, crianças pré-escolares altamente agressivas e, para um

subgrupo delas, foram investigados os fatores ambientais associados ao

surgimento e manutenção do comportamento agressivo em tais crianças. Para

tal, foram realizados dois estudos. O primeiro visou verificar a incidência de

crianças que apresentavam comportamento agressivo com alta freqüência e

intensidade. O segundo estudo teve por objetivo caracterizar os fatores no

âmbito famíliar que poderiam estar relacionados ao comportamento agressivo

apresentado por cinco pré-escolares e avaliar tais crianças por meio de

instrumentos, a fim de caracterizar mais precisamente a apresentação de

problemas de comportamento agressivo.

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Estudo 1

Incidência de comportamento agressivo entre

pré-escolares da rede municipal de São Carlos (SP)

16

Verifica-se na literatura dados sobre a prevalência de problemas

externalizantes e de comportamento agressivo. Estimativas da prevalência de

problemas emocionais e de comportamento indicam uma taxa de 2% a 25% da

população total em idade escolar, encontrando-se de 2% a 5% estudantes com

sérios problemas de saúde mental, os quais significativamente interferem no

funcionamento escolar (Rizzo & Zabel, 1988; Kauffman, 1989; Walker, Colvin,

& Ramsey, 1995, citados por Peterson, 1995).

Dentre os estudos de prevalência há um consenso de que

aproximadamente 10-15% dos pré-escolares têm problemas de

comportamento de leves a moderados (p. ex., Cornely & Bromet, 1986; Earls,

1980; Koot, 1993; Richman e col., 1982, citados por Campbell, 1995). No

estudo de Richman e colaboradores (1982), realizado em Londres, encontrou-

se critério para problemas leves em 15% da amostra e, em 7% obteve-se

critério para problemas de moderados a severos.

A respeito da prevalência de transtornos emocionais ou desvios de

comportamento em crianças, Newcombe (1999) cita estudos na Nova Zelândia

(Anderson, Williams, McGee & Silva, 1987), em Porto Rico (Bird e col., 1988),

nos EUA (Costello e col., 1988; Vélez, Johnson & Cohen, 1989), e no Canadá

(Offord e col., 1987) realizados em larga escala e que utilizaram técnicas de

entrevista. Tais estudos convergem na conclusão de que, em qualquer época,

aproximadamente uma em cada cinco crianças pode ser diagnosticada como

sofrendo de algum tipo de transtorno.

Informação semelhante é encontrada quanto ao desenvolvimento

atípico: 14 a 20% das crianças e adolescentes apresentam pelo menos alguma

forma de psicopatologia significativa (Bradenburg, Friedman & Silver, 1990,

citado por Bee, 1996), sendo que uma entre cinco crianças, e talvez uma entre

quatro, apresentará pelo menos alguma forma de comportamento desviado ou

anormal, em algum momento dos seus primeiros anos de vida.

Segundo Quay (1986) estabelecer a prevalência de desordens de

comportamento apresenta vários problemas metodológicos, entre eles quando

e como determinar se a desordem está presente. Na opinião deste autor, os

melhores estudos utilizando amostras mais representativas da população geral

17

de crianças foram desenvolvidos na Inglaterra, Austrália e Nova Zelândia. Entre

as crianças britânicas de 10 e 11 anos, a taxa de prevalência na população

para desordens de conduta em ambos os sexos foi de 4% em uma área rural

(Rutter, Cox, Tupling, Berger, & Yule, 1975; Rutter e col., 1970, citados por

Quay, 1986), e 8% em uma área urbana (Graham, 1979, citado por Quay,

1986). No estudo de Rutter e colaboradores (1975), a taxa para todas as

desordens foi 6,8 %, sendo que a desordem de conduta foi a mais prevalente.

Em ambos os estudos, as taxas encontradas entre meninos foram

aproximadamente três vezes maiores que entre as meninas. Na Austrália, Glow

(1978, citado por Quay, 1986), utilizando informações dos pais e professores,

apresentou em áreas urbanas e suburbanas taxas de 4% para desordens

severas de conduta em ambos os sexos e idades de cinco a 12 anos, sendo

que a taxa para todas as desordens foi de aproximadamente 12%, com

freqüência duas vezes maior em meninos que em meninas.

De acordo com o DSM-IV (1995), a prevalência de Transtornos de

Conduta aumentou nas últimas décadas, podendo ser maior em áreas urbanas.

As taxas variam bastante em função da amostra e dos métodos de

investigação: de 6% a 16% para homens com menos de 18 anos e de 2% a 9%

para mulheres.

A incidência do Transtorno Conduta em crianças pequenas é

perturbadora: estudos informaram que de 7% a 25% das crianças pré-

escolares encontra-se o critério de diagnóstico para distúrbio desafiante

oposicional, com as mais altas taxas verificadas em famílias de baixa renda

(Offord, Alder, & Boyle, 1986; Offord, Boyle, & Szatmari, 1987, citados por

Webster-Stratton, 1998). Estas descobertas são preocupantes porque

problemas de conduta com início precoce (isto é, altas taxas de

comportamentos desafiantes de oposição e agressivo nos anos pré-escolares)

são bastante estáveis e predizem não somente problemas na escola, mas

também sérios problemas de saúde (ou emocionais) e de comportamento na

adolescência – abuso de drogas, depressão, delinqüência juvenil, e abandono

escolar (Campbell, 1991; Campbell, Breaux, Ewing, Szumowski, & Pierce,

1986; Egeland, Kalkoske, Gottesman, & Erickson, 1990; Rabiner, Keane, &

18

Mackinnon, no prelo; Rose, Rose, & Feldman, 1989; Wadsworth, 1976; White,

Moffit, Earls, & Robins, 1990, citados por Webster-Stratton, 1998).

Em vista das informações acima apresentadas, foi realizada uma

investigação sobre a incidência de crianças, na faixa etária dos quatro aos seis

anos, que apresentavam comportamentos agressivos com alta freqüência e

intensidade, alunos de Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs) da

cidade de São Carlos. O objetivo foi identificar a incidência destas crianças e

caracterizar os tipos de comportamento apresentados por tais crianças a partir

da indicação dos professores e diretores.

Este estudo se justifica pelo conhecimento do atual problema de alta

incidência da agressividade e violência entre crianças e jovens no Brasil e no

mundo. No estudo de Patterson e colaboradores (1989), mostra-se que os

adolescentes e jovens delinqüentes, em geral, apresentavam padrões de

comportamentos agressivos desde crianças. A investigação da incidência de

crianças pré-escolares agressivas traria perspectivas para um estudo

longitudinal, e possibilitaria um acompanhamento destas crianças que venha a

impedir o seguimento da trajetória de comportamento anti-social descrita na

literatura.

O presente estudo baseia-se em dois pressupostos. Primeiro, a

identificação de crianças nesta faixa etária que apresentam comportamentos

agressivos segundo a indicação dos professores e diretores possibilitaria o

estudo mais aprofundado das características dos problemas de comportamento

destas crianças, bem como dos fatores a eles relacionados. E segundo, os

dados encontrados poderiam funcionar como subsídios para os órgãos

responsáveis pela Educação Infantil no município, uma vez que seria

identificado um grupo de alunos que necessitariam de condições de ensino

especiais.

No Brasil, são escassos os estudos descritivos sobre o comportamento

agressivo em diferentes idades e a respeito dos fatores a ele associados.

Conta-se com pesquisas teóricas já realizadas sobre agressividade, porém não

se encontram investigações sobre o desenvolvimento do comportamento

agressivo, nem dados a respeito de sua incidência no país.

19

Método

Participantes

Diretores (as) e professores (as) de 27 EMEIs da cidade de São Carlos

(sendo 25 situadas em São Carlos e outras duas pertencentes aos subdistritos

de Água Vermelha e Santa Eudóxia) forneceram as informações necessárias a

esta investigação.

Instrumento

O instrumento utilizado foi um questionário que teve como objetivo

coletar informações quanto à existência ou não de crianças que apresentavam

comportamento agressivo com alta freqüência e intensidade freqüentando tais

EMEIs. O questionário de indicação de alunos com comportamentos

agressivos (Anexo A), elaborado pela pesquisadora, possuía instruções para o

preenchimento e duas questões, uma a respeito da existência ou não de

crianças com as características acima identificadas, e a outra que só seria

preenchida se a primeira tivesse sido respondida afirmativamente, pedindo a

identificação de tais crianças, nome, idade e descrição dos tipos de

comportamentos freqüentemente apresentados.

Coleta de dados

Por intermédio da Secretaria Municipal de Educação e Cultura da cidade

de São Carlos, foi distribuído um formulário para cada uma das 27 EMEIs,

juntamente com uma folha contendo a solicitação da colaboração do diretor

e/ou dos professores e as instruções para o preenchimento. Foi estipulado um

prazo de aproximadamente duas semanas para que o formulário fosse

respondido e retornasse para a Secretaria Municipal de Educação.

20

Resultados

Do total de 27 EMEIs existentes e para as quais foram enviados os

questionários, 19 deles retornaram, representando estes uma porcentagem

bastante expressiva de 70,37%.

A Figura 1 mostra a incidência de comportamento agressivo com relação

ao total de EMEIs que responderam ao instrumento. Deste total de 19, cinco

EMEIs (26,32%) declararam não existirem crianças apresentando

comportamentos agressivos com alta freqüência e intensidade matriculadas na

instituição.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

% de EMEIs(N=19)

Sim Não

Figura 1. Percentual de EMEIs que indicaram crianças com

comportamentos agressivos.

Segue-se abaixo uma análise das 14 EMEIs (73,68%) que

responderam afirmativamente quanto à presença de crianças apresentando

comportamentos agressivos com alta freqüência e intensidade.

O total geral de crianças com comportamentos agressivos com alta

freqüência e intensidade indicadas por essas 14 EMEIs foi de 55, resultando

numa média aproximada de 3,93 crianças por EMEI. Entretanto, calculando-se

a mediana encontra-se o valor dois, o que demonstra que duas EMEIs (5 e 8)

com o maior número de indicações acabaram distorcendo o que seria o valor

médio de crianças por instituição.

21

02468

101214

Número de crianças

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

EMEIs

Figura 2. Distribuição de crianças com comportamentos

agressivos por EMEI.

Na Figura 2, verifica-se uma distribuição irregular de crianças por EMEI.

Mais da metade delas (nove EMEIs), possui entre uma e três crianças. Duas

EMEIs indicaram números elevados, 10 e 14 crianças. As EMEIs restantes

(três) apresentaram um número intermediário, entre 4 e 7 crianças.

Com relação ao gênero, encontrou-se uma maior incidência de

comportamentos agressivos entre meninos que entre meninas, demonstrada

na Figura 3. Este resultado corrobora os dados apontados na literatura. Do total

de 55 crianças indicadas pelas EMEIs, 44 (80 %) eram meninos e 11 (20%)

eram meninas.

0

10

2030

40

50


Meninos

Meninas

Figura 3. Distribuição do total de crianças por gênero.

Encontra-se também uma distribuição desigual total quanto ao gênero, e

especificamente indicada por cada EMEI. A maioria delas (10) possui mais

22

meninos que meninas, em três EMEIs o número de meninos e meninas é igual,

e em apenas uma instituição, o número de meninas supera o de meninos.

Com relação à divisão por idade do total de 55 indicações neste estudo,

nota-se na Figura 4 uma distribuição igualitária quanto à faixa etária das

crianças que freqüentam essas EMEIs, demonstrando que dentro do período

entre 4 e 6 anos não há uma idade onde predomine a presença de


0

5

10

15

20


4 anos

5 anos

6 anos

não informado

Figura 4. Distribuição do total de crianças por faixa etária.

Por último, apresenta-se na Figura 5 a distribuição das 55 crianças por

faixas etárias em cada EMEI. Pode-se observar que as EMEIs 3, 5 e 6

apresentam um maior número de crianças na faixa de seis anos; as EMEIs 2,

4, 7 e 13 possuem um maior número de crianças com comportamento

agressivo na faixa de cinco anos; as EMEIs 8, 10 e 11 apontam um maior

número de crianças com quatro anos; a EMEI 1 apresenta o mesmo de número

de crianças com quatro e cinco anos; a EMEI 9 possuí o mesmo número de

crianças com cinco e seis anos; e as EMEIs 12 e 14 não informaram a idade

das crianças indicadas como muito agressivas em seus formulários.

23

0

1

2

3

4

5

6

7

8


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

4 anos

5 anos

6 anos

não informado

Figura 5. Distribuição das crianças por faixa etária em cada EMEI.

Abaixo, a Tabela 1 apresenta todos os dados descritos nos parágrafos

anteriores.

Tabela 1. Número total de crianças, número de meninos e meninos, número de

crianças com quatro, cinco e seis anos indicadas em cada EMEI com


EMEI Crianças Meninos Meninas 4 anos 5 anos 6 anos não informado

1 2 0 2 1 1 0 0

2 1 1 0 0 1 0 0

3 5 5 0 0 2 3 0

4 3 3 0 0 2 1 0

5 14 14 0 5 1 8 0

6 4 3 1 1 1 2 0

7 7 6 1 2 5 0 0

8 10 5 5 5 1 4 0

9 2 1 1 0 1 1 0

10 1 1 0 1 0 0 0

11 1 1 0 1 0 0 0

12 2 1 1 - - - 2

13 2 2 0 0 2 0 0

14 1 1 0 - - - 1

Total 55 44 11 16 17 19 3

Média por

EMEI 3,93 3,14 0,79 1,14 1,21 1,36 0,21

24

Abaixo são apresentadas as descrições dos tipos de comportamento

agressivo e suas respectivas freqüências de acordo com o gênero e faixa

etária. O objetivo desta análise identificar os tipos de comportamento mais

comuns nesta população. Na Tabela 2 encontram-se 13 categorias

relacionadas ao comportamento agressivo e anti-social. Na Tabela 3 estão

categorias relacionadas a outros problemas de comportamento.

Tabela 2. Freqüência de diferentes tipos de comportamento agressivo e anti-

social de acordo com o gênero e faixa etária dos pré-escolares.

Categorias de comportamento

meninos meninas 4 anos

5 anos

6 anos

não informado

Total

1. Agredir Fisicamente

39 8 19 13 11 4 47

2. Agredir verbalmente

9 5 4 7 2 1 14

3. Agredir não-especificado dirigido aos

colegas

11

1

3

6

2

1

12

4. Brigar

3 3 3 0 3 0 6

5. Desafiar ou comportamento

opositivo

4

0

0

1

3

0

4

6. Agredir genérico

3 1 1 0 2 1 4

7. Agredir não-especificado dirigido aos professores

3

0

2

0

1

0

3

8. Desobedecer à professora

3 0 1 1 1 0 3

9. Destruir ou jogar objetos

no chão

2 1 2 0 1 0 3

10. Ameaçar

2 0 0 0 2 0 2

11. Pegar objetos dos colegas sem

permissão

0

2

1

1

0

0

2

12. Não respeitar o próximo

0 1 0 1 0 0 1

25

Como se pode observar, na Tabela 2, a categoria Agredir fisicamente

apresenta a maior freqüência, sendo que o maior número de descrições

aparece entre os meninos e na faixa etária de quatro anos. Em seguida, a

categoria Agredir verbalmente aparece com alta freqüência, sendo também

mais comum entre os meninos e na faixa etária de cinco anos. No terceiro lugar

em freqüência está a categoria Agredir não-especificado dirigido aos colegas

com um total de 12 descrições; também neste caso há maior freqüência entre

os meninos e na faixa etária de cinco anos, e nota-se que, em comparação à

categoria Agredir não-especificado dirigido aos professores, a freqüência total

de descrições é bem menor, apenas três. A categoria Brigar apresenta uma

freqüência de seis descrições, sendo que metade delas aparece entre os

meninos e metade entre as meninas; quanto à faixa etária também há

equivalência entre os quatro e os seis anos. As freqüências totais de

descrições das demais categorias apresentam-se entre uma e quatro.

Tabela 3. Freqüência de outros problemas de comportamento de acordo com o

gênero e faixa etária dos pré-escolares.

Categorias de comportamento

meninos meninas 4 anos

5 anos

6 anos

não informado

Total

14.Comportamento agitado, inquieto,

nervoso ou impaciente

6

2

0

2

3

3

8

19. Problemas não-especificados

justificados por situação familiar

4

1

0

3

2

0

5

18. Problemas de fala

4 0 1 2 1 0 4

9. Não se relacionar com

os outros

2

1

1

1

1

0

3

15. Desatenção, desinteresse

3 0 0 2 1 0 3

16. Chorar

0 2 1 0 1 0 2

17. Alimentar-se inadequadamente

1 0 1 0 0 1 1

26

Quanto aos outros problemas de comportamento apresentados na

Tabela 3, a categoria Comportamento agitado, inquieto, nervoso ou impaciente

apresenta a maior freqüência, sendo mais comum entre os meninos. Em

seguida, em ordem de freqüência estão as categorias Problemas não-

especificados justificados por situação familiar e Problemas de fala, os quais

predominam entre os meninos. As categorias Desatenção, desinteresse, com

freqüência de três descrições e a categoria Problemas de fala, com freqüência

de quatro descrições, aparecem também apenas em meninos, enquanto que a

categoria Chorar, com freqüência de duas descrições, aparece apenas em

meninas. As categorias Não se relacionar com os outros e Alimentar-se

inadequadamente também poderiam ser definidas como Problemas sociais e

de Auto-cuidados, respectivamente.

Análise da incidência

Com a colaboração da Secretaria Municipal de Educação e Cultura da

cidade de São Carlos, proporcionando informações sobre o número de alunos

que freqüentaram as 27 EMEIs no ano letivo de 2002, pôde-se calcular a

proporção das indicações de alunos com comportamentos agressivos em

relação ao total de alunos em cada instituição. Como já mencionado

anteriormente, das 27 EMEIs para as quais o formulário sobre incidência foi

enviado, 19 deles retornaram e destes, cinco não possuíam nenhuma

indicação. Desta forma, são apresentados abaixo os dados referentes a 14

EMEIs.

27

Tabela 4. Número de alunos com comportamento agressivo indicado por cada

EMEI, número total de alunos em cada EMEI e proporção de indicações em

relação ao total de alunos em cada EMEI.

EMEIs Nº de indicações Total de alunos Proporção (%)

1 2 431 0,46

2 1 136 0,73

3 5 137 3,65

4 3 233 1,29

5 14 454 3,08

6 4 103 3,88

7 7 147 4,76

8 10 54 18,52

9 2 321 0,62

10 1 251 0,40

11 1 142 0,70

12 2 470 0,42

13 2 125 1,6

14 1 131 0,76

Total 55 3135 1,75 *

* proporção em porcentagem calculada em relação ao total de indicações por EMEI

para o total de alunos matriculados nas 14 EMEIs.

De acordo com a Tabela 4 pode-se verificar que as EMEIs 3, 5, 6, 7 e 8

apresentam proporções maiores que a proporção para o total de EMEIs, sendo

que a EMEI 8 possui a mais alta proporção de crianças com comportamento

agressivo. As demais EMEIs apresentam baixas proporções, sendo que a

EMEI 13 possui um número bem próximo à proporção calculada para o total de

indicações.

28

Discussão

Primeiro, considerou-se que a partir da comparação dos dados

encontrados na amostra pesquisada com as informações sobre a incidência

atualmente existente na população infantil, é possível definir a gravidade do

problema para o município onde o estudo foi desenvolvido. Segundo, a partir

desta comparação e da descrição sobre a incidência da agressividade, tem-se

informações suficientes para que se torne possível o planejamento e a

implementação de programas de intervenção bem definidos e específicos para

a população que apresenta este tipo de comportamento. Tal estratégia é

extremamente imprescindível visto o quão preocupante e atual tem se

mostrado a problemática da agressividade e da violência em nossa sociedade

e sabendo-se que, somente com a realização de procedimentos de intervenção

bem elaborados é possível reverter o processo de agravamento do

comportamento agressivo. E terceiro, o presente estudo proporcionou ainda, a

partir de seus resultados e devido à escolha da faixa etária da amostra, que

outros estudos sejam realizados sobre a mesma temática, especialmente os de

acompanhamento longitudinal, dando continuidade à investigação da incidência

de comportamentos agressivos em populações de diversas faixas etárias.

Na análise quantitativa dos dados verificou-se que 73,68% que

responderam afirmativamente quanto à presença destas crianças, número

considerado bastante alto se considerarmos que essas 14 instituições

representam pouco mais da metade de EMEIs existentes no município de São

Carlos. Notou-se também que do total de 55 crianças indicadas nos

questionários, há uma distribuição irregular por EMEI. Se adicionarmos esta

informação ao conhecimento de que as crianças que freqüentam estas escolas

vivem em condições bastante diferentes – tomando por base a localização de

cada EMEI – este dado pode indicar que diferentes contextos sócio-

econômicos e culturais podem refletir diferenças na presença ou não de

comportamentos agressivos nesses alunos.

Quanto às variações no número de indicações de crianças com

comportamento agressivo feito por cada EMEI, verifica-se que a diferença

29

existente entre as instituições fica mais clara na apresentação dos dados

quanto à proporção de indicações em relação ao total de alunos. A EMEI 8, por

exemplo, possui uma alta taxa (18,52%) de crianças com comportamento

agressivo e, dados da literatura mostram que a taxa prevalência de problemas

de comportamento pode chegar a 25%, o número encontrado é preocupante e

requer especial atenção, já que este estudo trata-se da investigação específica

do comportamento agressivo. Mesmo as EMEIs 3, 5, 6 e 7 que apresentaram

taxas mais baixas (3,65, 3,08, 3,88 e 4,76; respectivamente) deveriam merecer

atenção por parte dos responsáveis pela educação pública municipal e/ou

interesse de investigadores sobre os determinantes do comportamento

agressivo.

Ainda com relação à análise quantitativa, pode-se apontar que

reafirmando dados encontrados na literatura, o número de meninos indicados

com comportamento agressivo é quatro vezes maior que o de meninas. E ao

contrário do que se esperava, a diferença entre as três faixas etária – quatro,

cinco e seis anos – foi mínima, indicando que além das crianças um pouco

maiores não serem mais agressivas que as menores, estas por sua vez,

podem apresentar padrões tão agressivos como crianças um pouco maiores.

Contudo, pode-se supor que o comportamento agressivo das crianças na faixa

etária deve ter surgido quando elas eram ainda mais novas.

A análise qualitativa dos dados apresentou que a categoria Agredir

fisicamente possui a maior freqüência, provavelmente por se tratarem de

crianças pequenas. O maior número de descrições nesta e na maioria das

categorias de comportamento aparece entre os meninos. Isto se deve

claramente ao maior número de indicações ser do sexo masculino, fato que já

era esperado por base em pesquisas já realizadas. Levando-se em

consideração a faixa etária investigada, nota-se que para a categoria Agredir

fisicamente, há um maior número de descrições na faixa etária de quatro anos,

corroborando dados da literatura que apontam ser a agressão física mais

comum entre crianças mais novas. Além disso, quanto à categoria Agredir

verbalmente encontrou-se uma freqüência levemente superior entre as

crianças da faixa etária intermediária (cinco anos), apontando na direção

30

proposta pela literatura de que as crianças posteriormente agridem

verbalmente, devido à aquisição da linguagem.

Com relação à categoria Agredir não-específico dirigido aos colegas

também foi verificada uma freqüência um tanto superior entre as crianças de

cinco anos, comparando-se com a freqüência encontrada nas outras faixas

etárias. Outro aspecto a ser considerado nessa análise refere-se ao maior

número de descrições nesta mesma categoria em comparação à categoria

Agredir não-especificado dirigido aos professores. De certa forma, este dado

pode ser considerado positivo, se tal fato significar que os professores ainda

mantêm respeito por parte de seus alunos. Entretanto, se levarmos em conta

que a categoria Desobedecer à professora também se refere a

comportamentos inadequados voltados para a professora e que a categoria

Desafiar ou comportamento opositivo também pode se referir a este tipo de

comportamento inadequado, observa-se que os professores são alvos de

diversos tipos de comportamento agressivo por parte de seus alunos.

Focalizando-se os dados encontrados quanto ao gênero, constata-se

que para nove das 12 categorias de comportamento agressivo, a freqüência é

maior entre meninos, principalmente para as seguintes categorias: 1. Agredir

fisicamente, 2. Agredir verbalmente, 3. Agredir não-especificado dirigido aos

colegas e 5. Desafiar ou comportamento opositivo. Entretanto, considerando-se

que há uma grande diferença quanto ao gênero no número de indicações feitas

pelas EMEIs, a discrepância entre a freqüência de comportamentos agressivos

para meninos e meninas torna-se mais sutil. Para as categorias 1, 2 e 3 dividiu-

se o valor da freqüência encontrada pelo respectivo número total de meninos e

meninos indicados pelas EMEIs. Assim, com base na proporção resultante, a

diferença entre meninos e meninas nas categorias 1, 2 e 3 tornaram-se

pequenas (0,16; 0,25 e 0,16; respectivamente).

Além disso, análise qualitativa mostra que algumas das descrições

encontradas nos formulários não se caracterizavam propriamente em

comportamento agressivo, mas foram provavelmente incluídos nas respostas

por se tratarem de problemas que, de um modo geral, preocupam professores

e diretores. E da mesma maneira encontrada para os tipos de comportamento

31

agressivo, apresenta-se um padrão semelhante quanto ao predomínio do

gênero masculino na freqüência de indicações para os outros tipos de

problemas infantis.

32

Estudo 2

Fatores de risco para o comportamento

agressivo de pré-escolares

33

A psicopatologia do desenvolvimento busca o entendimento das

trajetórias que levam tanto ao desenvolvimento anormal quanto ao normal,

desde o período de bebê, ao longo da infância e até a vida adulta (Bee, 1996).

Ao longo dos anos, os rótulos sobre o desenvolvimento atípico têm sido

mudados e os critérios para sua utilização têm sido revisados. Como

conseqüência, houve importantes progressos na área do estudo dos problemas

de desenvolvimento, obtendo-se a um sistema diagnóstico que pode ser usado

com alto grau de consenso por observadores e que parece agrupar um

conjunto comum de problemas (Costello, 1990, citado por Newcombe, 1999).

Além disso, reconhece-se que as crianças podem exibir mais de um tipo de

problema, situação chamada de comorbidade, sugerindo-se que em tais casos,

todos os tipos de problemas deveriam ser diagnosticados, em vez de

simplesmente inserir a criança em uma categoria. Também se afirma que

vários informantes – inclusive as próprias crianças, assim como os pais,

professores e outros profissionais – deveriam ser consultados para que se

chegue a um quadro claro sobre o funcionamento infantil (Newcombe, 1999).

Para determinar a prevalência dos problemas de desenvolvimento em

crianças, é necessário definir uma amostra que representa a população a ser

investigada e obter informações sobre seu funcionamento psicológico

(Newcombe, 1999).

Uma forma de se obter a informação necessária para a avaliação de

crianças é conduzir entrevistas estruturadas com elas e também com seus pais

e professores. Recentemente, vários estudos de larga escala que empregaram

técnicas de entrevistas com diferentes informantes, concluiriam, com pequena

margem de variação, que em torno de uma em cada cinco crianças pode ser

diagnosticada como sofrendo algum tipo de transtorno (Newcombe, 1999).

Outro enfoque para a obtenção de informações sobre os problemas de

comportamento das crianças envolve pedir a elas, aos pais e aos professores

que completem listas de conferências de possíveis problemas, indicando quais

comportamentos se aplicam às crianças. Esses instrumentos são úteis para

realizar triagens em populações e para identificar amostras de alto risco. Um

instrumento bem validado é o Child Behavior Checklist (CBCL). As listas de

34

conferência de sintomas, como o CBCL, também têm sido utilizadas para

rastrear problemas de comportamento nas crianças (Newcombe, 1999). No

Brasil, este instrumento foi traduzido, adaptado e validado, recebendo o nome

de Inventário de Comportamentos da Infância e Adolescência (Bordin, Mari &

Caeiro, 1995).

Transtorno de Conduta e Fatores associados

“A característica essencial do Transtorno de Conduta é um padrão

repetitivo e persistente de comportamento no qual são violados os direitos

básicos dos outros ou normas ou regras sociais importantes apropriadas à

idade” (DSM-IV, 1995, p. 84). Este padrão pode ser agrupado em quatro tipos

principais: “conduta agressiva que causa ou ameaça danos físicos a outras

pessoas ou a animais, conduta não-agressiva que causa perdas ou danos a

propriedades, defraudação ou furto, e sérias violações de regras” (DSM-IV,

1995, p. 84). O critério para o diagnóstico indica que três ou mais

comportamentos característicos devem estar presentes nos últimos 12 meses,

com presença de pelo menos um desses nos últimos seis meses. Os

comportamentos perturbadores causam prejuízos no funcionamento social,

acadêmico e ocupacional, visto que em geral, estão presentes em vários

contextos, como em casa, na escola ou comunidade.

Outras características presentes nos indivíduos com Transtorno de

Conduta são a pouca empatia e a pouca preocupação pelos sentimentos

alheios. Em situações ambíguas, tais indivíduos percebem mal as intenções

dos outros, interpretando-as como mais hostis e ameaçadores do que são,

respondendo agressivamente. Não possuem sentimentos apropriados de culpa

ou remorso, e facilmente tentam culpar os outros por seus atos. Vários fatores

podem predispor o indivíduo ao desenvolvimento deste transtorno, dentre eles:

rejeição e negligência parental, temperamento difícil no bebê, práticas

inconsistentes de criação dos filhos com disciplina rígida, abuso físico ou

sexual, falta de supervisão, falta de supervisão, institucionalização nos

35

primeiros anos de vida, mudanças freqüentes dos responsáveis pela criança,

família muito numerosa, associação com um grupo de companheiros

delinqüentes e certas espécies de psicopatologia na família (DSM-IV, 1995).

É importante analisar os efeitos interativos complexos de vários fatores

de risco. Os efeitos genéticos e ambientais interagem entre si, em vez de

serem considerados como simplesmente aditivos. Cadoret, Cain e Crowe

(1983, citado por Newcombe, 1999), por exemplo, estudaram crianças adotivas

que tinham risco genético para comportamento anti-social, com base no

histórico de seus pais biológicos. Eles constataram que as crianças nesse

grupo genético de risco tinham uma tendência três vezes maior de apresentar

comportamento anti-social adolescente quando estavam em ambientes

adotivos ruins.

Pesquisa sugere que certas características familiares colocam as

crianças em maior risco para desenvolverem problemas de conduta. Estas

características seriam: baixa renda, pouca escolaridade dos pais, gravidez na

adolescência, isolamento, níveis altos de estresse, mãe ou pai solteira (o),

doença psiquiátrica dos pais, abuso de substância ou história criminal dos pais,

e altos níveis de discórdia marital e depressão (Webster-Stratton, 1990, citado

por Webster-Stratton, 1998). Crianças cujos pais são inconsistentes em sua

disciplina, abusam fisicamente, ou são altamente críticos ou hostis, estão

também sob maior risco para transtorno de conduta (Patterson e col., 1989),

assim como estão as crianças cujos pais são desengajados das experiências

escolares de suas crianças e proporcionam pouca estimulação cognitiva (Coie,

Lochman, Terry, & Hyman, no prelo; Haber, 1987; Hawkins, Catalano, & Miller,

1992, citados por Webster-Stratton, 1998). O risco de uma criança desenvolver

problemas de conduta parece aumentar exponencialmente com a exposição da

criança a cada fator de risco adicional (Coie e col., 1993; Rabiner e col., no

prelo; Rutter, 1980, citados por Webster-Stratton, 1998).

Além dos fatores de risco dos pais e familiares, fatores de risco da

criança têm sido implicados nas desordens de conduta infantis. Estudos

indicam que dificuldades acadêmicas precoces, tais como déficits de leitura e

atrasos cognitivos de linguagem, estão associados com problemas de conduta

36

(Schonfeld, Shaffer, O’ Connor, & Portnoy, 1988; Sturge, 1982, citados por

Webster-Stratton, 1998), já que estas crianças são pobres em habilidades

sociais e de resolução de problemas (Asarnov & Callan, 1985; Richard &

Dodge, 1982; Rubin & Krasnor, 1986, citados por Webster-Stratton, 1998).

A evidência de que o risco para comportamentos anti-sociais é

determinado por uma longa lista de fatores interativos reforça o fato de que

nenhum programa de prevenção, ou pacote de tratamento, pode, por si só,

prevenir a trajetória de delinqüência ou reverter o quadro patológico.

Yoshikawa (1994, citado por Newcombe, 1999) enfatiza a prevenção como

cumulativa. Ele argumenta que as intervenções precisam combinar apoio

familiar e esforços educacionais precoces.

Alguns resultados de pesquisas recentes apresentaram diversas

implicações. Uma delas é que, a longo prazo, os esforços de prevenção podem

ter mais chances de sucesso do que a intervenção junto a indivíduos que já

têm problemas. As tentativas de prevenção deverão incluir esforços para

mudar o ambiente do lar e os padrões existentes de relação entre pais e filhos,

por meio de apoio à família e educação precoce (Yoshikawa, 1994, citado por

Newcombe, 1999).

Justificativa e objetivos

A consulta à literatura mostrou que são poucos os estudos que abordam

os fatores relacionados ao desenvolvimento do comportamento agressivo em

pré-escolares. A maioria dos trabalhos encontrados teve por objetivo o

entendimento dos fatores desenvolvimentais relacionados ao comportamento

agressivo durante os anos escolares e a adolescência (Tremblay, 2000).

Investigações que buscam a compreensão dos fatores que levam ao

aparecimento do comportamento agressivo durante os anos pré-escolares, à

estabilidade no curso de desenvolvimento das desordens de conduta e à

evolução das diferentes formas de agressão são de importante relevância

social. A partir delas, torna-se possível o planejamento e a implementação de

37

estratégias de intervenção precoce, visando a prevenção de trajetórias

progressivas de padrões de comportamentos agressivos, as quais podem

culminar na delinqüência juvenil e criminalidade em adultos.

A literatura evidencia vários estudos sobre os fatores de risco que

exercem influência no desenvolvimento de comportamentos agressivos.

Destacam-se entre eles: as técnicas inconsistentes de disciplina parental, os

fatores predisposicionais (temperamento, habilidades sociais), a influência dos

pares, os fatores sócio-econômicos, situacionais, os fatores disruptivos e

estressores familiares. Assim, verifica-se a necessidade de caracterização e

investigação dos diversos aspectos responsáveis pela emergência e

manutenção de comportamentos agressivos em crianças pré-escolares para

que se possibilite a compreensão do processo de desenvolvimento da

agressão.

De acordo com a necessidade de caracterização proposta, torna-se

imprescindível a utilização de instrumentos de identificação e avaliação da

intensidade do comportamento agressivo infantil, considerando-se este um

procedimento adequado para fornecer os dados necessários a esta

investigação. Na consulta à literatura, foram encontradas escalas de avaliação

(Achenbach, 1991) que se mostraram úteis a este estudo, pois englobam os

múltiplos aspectos relacionados à classe mais ampla dos problemas de

comportamento. Os instrumentos de avaliação da competência social e dos

problemas de comportamento, a serem respondidos pelos pais (Inventário de

Comportamentos da Infância e Adolescência), já se encontram traduzidos e

validados. Fez-se necessário a construção de entrevistas semi-estruturadas a

fim de atender às demais exigências da presente investigação, especialmente

no que se refere aos diversos fatores de risco e aos agentes envolvidos no

processo de agressão. Considerou-se que os vários instrumentos são, ao

mesmo tempo, pertinentes aos propósitos deste estudo e adequados à

realidade brasileira e visam possibilitar: a avaliação de comportamentos

agressivos em crianças de idade pré-escolar, confirmando a indicação inicial

feita por professores; a caracterização dos diversos fatores de risco

relacionados com a identificação da agressividade em cada criança; e a

38

indicação de estratégias para uma futura intervenção em crianças com


O instrumento de avaliação do desempenho acadêmico e dos problemas

de comportamento (Teacher’s Report Form - versão para professores do

Inventário de Comportamentos da Infância e Adolescência), a ser respondido

pelos professores, foi traduzido e adaptado para a população brasileira pela

autora deste estudo, devido à necessidade de obtenção de informações sobre

as crianças por meio dos professores.

Este estudo teve como objetivos: 1) a investigação dos fatores que

estejam relacionados, segundo a abordagem desenvolvimental, com a

ocorrência – surgimento, desenvolvimento e incidência – de comportamentos

agressivos em crianças pré-escolares de escolas de educação infantil do

município de São Carlos; 2) identificar e avaliar a existência de condutas

agressivas em tais crianças, recurso possibilitado pela aplicação dos referidos

instrumentos, realizando uma descrição precisa do transtorno de conduta em

pré-escolares.

Mais especificamente, buscou-se caracterizar as condições ambientais

em que cada criança identificada como agressiva interage, levando em conta

estilos de disciplina parentais e dos professores, disruptivos familiares, fatores

de predisposição e fatores situacionais. Pretendeu-se, dessa forma, verificar se

os aspectos citados se relacionam – e de que maneira – com a existência de

padrões de comportamento agressivo em crianças pré-escolares, de modo a

fornecer subsídios para o planejamento de intervenções e estratégias de

prevenção para condutas agressivas infantis.

Esta investigação tem a preocupação de, se possível, realizar um

encaminhamento da criança caracterizada com condutas agressivas e/ou

proporcionar uma orientação aos pais sobre disciplina e educação de filhos

baseada nas informações encontradas na literatura pertinente ao assunto.

39

Método

Participantes

Foram participantes deste estudo cinco crianças pré-escolares, todas do

sexo masculino, com idade entre quatro e seis anos (idade média de seis anos

e 12 dias, variando de quatro anos e sete meses a seis anos e nove meses),

matriculadas em Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs) da cidade de

São Carlos.

Os cinco sujeitos faziam parte do grupo de crianças pré-escolares do

município de São Carlos, indicados pelos diretores e professores como

apresentando altas taxas de comportamento agressivo.

A seleção dos sujeitos deste estudo foi realizada com base na

disponibilidade de seus pais em participarem das entrevistas. Foram

contatados os pais (Anexo B) e as professoras (Anexos C) de oito crianças que

freqüentavam quatro EMEIs. Participaram como sujeitos as cinco crianças

cujos pais e professores concordaram em serem informantes. Assim,

entrevistas foram realizadas com 10 informantes, sendo cinco mães e cinco

professoras.

Os sujeitos 2 e 3 estudavam na mesma classe de uma escola, sendo

que os demais eram alunos de três escolas distintas.

Local

As entrevistas com as mães dos sujeitos 1, 4 e 5 foram realizadas no

domicílio, sendo que as outras mães foram entrevistadas nas EMEIs de seus

filhos, em uma sala cedida pela instituição. Quanto às entrevistas com as

professoras, todas foram realizadas nas EMEIS.

40

Instrumentos

Os instrumentos utilizados para a coleta de dados relativos aos

problemas emocionais e de comportamentos dos alunos e aos fatores de risco

foram:

� Inventário de Comportamentos da Infância e Adolescência (Child

Behavior Checklist, CBCL/4-18) (Achenbach, 1991. Traduzido, adaptado

e validado por Bordin, Mari e Caeiro, 1995).

� Teacher’s Report Form (TRF - versão para professores do Inventário de

Comportamentos da Infância e Adolescência) (Achenbach, 1991.

Traduzido e adaptado por Luizzi, 2002).

� Roteiro de entrevista sobre fatores associados à agressão.

O CBCL

O CBCL constitui-se num dos inventários de comportamento mais

citados na literatura americana, pelo rigor metodológico com que foi elaborado,

por seu valor de pesquisa e utilidade na prática clínica. As escalas do CBCL

possibilitam ampla cobertura dos sintomas psicopatológicos comumente

encontrados na infância e adolescência, e comparadas às demais escalas

multifatoriais existentes, elas são melhor desenvolvidas e padronizadas e

apresentam boa validade e confiabilidade (Barkeley, 1988, citado por Bordin e

col., 1995).

O CBCL já foi traduzido em mais de 30 idiomas e é bastante utilizado

internacionalmente em pesquisas que envolvem epidemiologia, diagnóstico,

taxonomia, etiologia, comparações entre culturas e avaliação da eficácia de

procedimentos terapêuticos. Além disso, o CBCL também tem sido utilizado em

serviços de saúde mental, clínicas pediátricas e escolas como instrumento de

rastreamento capaz de discriminar indivíduos com psicopatologia e indivíduos

normais (Costello & Edelbrock, 1985; Costello & col., 1988 e Achenbach,

1991a, citados por Bordin e col., 1995).

41

O CBCL/4-18 foi construído para obter descrições de competências e

problemas emocionais e de comportamento em crianças e adolescentes de 4 a

18 anos por meio da informação de pais ou responsáveis. Os itens sobre

problemas emocionais e de comportamento do CBCL foram desenvolvidos,

refinados e selecionados por meio de uma série de projetos de pesquisa e

edições piloto (Achenbach, 1966, 1978; Achenbach & Edelbrock, 1981, 1983,

citados por Achenbach, 1991). Estes itens são apresentados em nove escalas

individuais: 1. Retraimento, 2. Queixas Somáticas, 3. Ansiedade/Depressão, 4.

Problemas Sociais, 5. Problemas de Pensamento, 6. Problemas de Atenção, 7.

Comportamento Delinqüente, 8. Comportamento Agressivo, e 9. Problemas

Sexuais.

O agrupamento das três primeiras escalas (Retraimento, Queixas

Somáticas, e Ansiedade/Depressão) é denominado Distúrbio Internalizante.

Nesse índice considera-se os problemas de comportamento relacionados ao

âmbito privado da criança. O agrupamento das escalas Comportamento

Delinqüente e Comportamento Agressivo é denominado de Distúrbio

Externalizante e refere-se àqueles comportamentos que têm expressão direta

no ambiente. A soma dos índices dos Distúrbios Internalizantes e do

Externalizante refere-se a todos os comportamentos desviantes da criança.

O CBCL (Anexo G) é constituído por duas partes e tem 138 itens no

total, sendo 20 destinados à avaliação da competência social da criança ou

adolescente e 118 relativos à avaliação de seus problemas de comportamento.

A primeira parte apresenta 25 itens que em sua maioria exigem que os pais

comparem o comportamento do (a) filho (a) com o de outras crianças da

mesma idade. As questões referem-se ao envolvimento da criança ou jovem

em diversas atividades (esportes, brincadeiras, jogos, passatempos, trabalhos

e tarefas), participação em organizações grupais (clubes e times),

relacionamento com pessoas (familiares, amigos e outras crianças ou jovens),

independência no brincar ou trabalhar e desempenho escolar (aproveitamento

em diversas matérias, repetência e necessidade de classe ou escola especial)

(Bordin e col., 1995). São investigados também o nível de escolaridade e o

trabalho exercido pelos pais. Esses 20 itens possibilitam a análise dos

42

comportamentos positivos da criança e a soma de pontos obtidos fornece o

escore CS. Um subíndice, chamado Desempenho Acadêmico, pode ser

calculado com base em algumas questões deste formulário.

No mesmo livro citado encontra-se ainda um formulário com questões de

entrevista sobre a família – número de pessoas, renda, estado civil dos pais,

problemas de saúde e cuidado com a criança – o qual também foi utilizado

neste estudo. Este formulário forneceu dados sociodemográficos utilizados

para a caracterização dos sujeitos e das famílias.

A segunda parte deste instrumento consiste de uma lista de 113 itens

envolvendo problemas emocionais, de saúde e de comportamento que podem

estar presentes ou ausentes na vida da criança ou adolescente. No

preenchimento das respostas o informante deve classificar tais

comportamentos de acordo com três variáveis, apresentadas sob a forma de

uma escala de três pontos: a escolha do número 0 significa que o item não é

verdadeiro ou nunca ocorre; a escolha do número 1 significa que o item é um

tanto ou às vezes verdadeiro ou ocorre de vez em quando; e a escolha do

número 2 significa que o item é muito verdadeiro ou ocorre muito

freqüentemente (Bordin e col., 1995).

O TRF

O TRF foi projetado para obter descrições do desempenho acadêmico,

funcionamento adaptativo, e problemas emocionais e de comportamento de

crianças e adolescentes de cinco a 18 anos, por meio da informação fornecida

por seus professores (Achenbach, 1991).

O TRF (Anexo H) possui duas partes. A primeira consiste num formulário

com questões quanto ao trabalho dos pais, desempenho e esforço acadêmico,

comportamento e aprendizagem, e preocupações gerais do professor para com

a criança. Estas questões permitem o cálculo do escore de Desempenho

Acadêmico.

43

A segunda parte é uma lista de 113 itens também envolvendo problemas

emocionais, de saúde e de comportamento da criança, sendo 89 itens idênticos

aos da lista do CBCL. Estes itens também possibilitam calcular os índices dos

Distúrbios Internalizantes e Externalizantes, das outras Síndromes, e do Desvio

Total de Comportamento.

Assim, como no CBCL, a lista de itens do TRF é preenchida de acordo

com a mesma escala de três pontos (escores de 0 a 2), na qual: 0 significa que

o item não é verdadeiro ou nunca ocorre; 1 significa que o item é um tanto ou

às vezes verdadeiro ou ocorre de vez em quando; e 2 significa que o item é

muito verdadeiro ou ocorre muito freqüentemente. Os itens do TRF também

podem ser subdivididos nas mesmas escalas do CBCL, e fornecem os mesmos

perfis individuais e totais de comportamento por meio da soma dos escores

crus.

Roteiro de entrevista sobre fatores associados à ag ressão

Além dos instrumentos acima descritos, foram elaborados dois roteiros

de entrevista, com questões abertas e fechadas, um destinado aos pais (Anexo

I) e o outro aos professores (Anexo J). Este instrumento possuía questões

sobre as técnicas de disciplina utilizadas, o envolvimento dos pais com as

atividades escolares dos filhos e os fatores de risco familiares.

Estas questões se fizeram necessário devido ao propósito de

investigação dos múltiplos fatores de risco associados ao comportamento

agressivo, incluindo especialmente o estilo e as técnicas de disciplina, as quais

não são contempladas pelos outros instrumentos. Além disso, em ambos os

roteiros (pais e professores) incluiu-se também uma questão de múltipla

escolha sobre o envolvimento dos pais nas atividades escolares e história

familiar de risco. Para os pais acrescentou-se mais uma questão aberta a

respeito da evolução do comportamento agressivo da criança.

44

Aplicação dos Instrumentos

O Inventário de Comportamentos da Infância e Adolescência (CBCL) foi

preenchido pelos pais que possuíam bom desempenho em leitura. Como

surgiram problemas na leitura e na compreensão do instrumento, as mães

(com exceção da primeira a ser entrevistada) responderam sozinhas apenas a

lista de 113 itens referentes às escalas de problemas de comportamento. Os

itens referentes às questões de competência social foram respondidos

oralmente pelas mães e anotados literalmente no formulário pela investigadora.

Quando uma mãe solicitava o esclarecimento de um item ou questão, a

entrevistadora as respondia tão verdadeiramente quando possível. A ênfase foi

no auxílio do uso dos itens pela mãe para descrever o comportamento da

criança tão acuradamente quanto possível, com adição de comentários escritos

quando necessário. Independentemente do nível de alfabetização dos pais,

também foi dada uma instrução oral sobre a escala da listagem de itens, assim

como se encontra no início do instrumento.

Os próprios professores responderam ao TRF, assim como às questões

sobre técnicas de disciplina. Foi explicado o propósito do instrumento, sendo

que a entrevistadora esteve à disposição para responder às quaisquer

questões ou dúvidas do professor. Além disso, foi dito às professoras que

qualquer informação fornecida seria útil e que podiam sentir-se à vontade para

escrever comentários adicionais e fazer modificações.

Da mesma forma como nos instrumentos anteriores, o roteiro sobre

fatores de risco associados à agressão foi respondido de forma independente

pelos professores, apenas com o esclarecimento de dúvidas por parte da

entrevistadora. Este mesmo roteiro foi lido para as mães e respondido

oralmente. A entrevistadora registrou literalmente as respostas dadas pelas

mães.

45

Dados sóciodemográficos

Tabela 5. Dados sociodemográficos dos sujeitos e de suas famílias,

informações sobre antecedentes familiares de risco e atendimento psicológico

do sujeito e de familiares, e cuidados com a criança realizados por familiares.

Informações Sujeito 1 Sujeito 2 Sujeito 3 Sujeito 4 Sujeito 5

Gênero masculino masculino masculino masculino masculino

Idade 4 6 6 6 5

Etnia moreno moreno moreno branco branco

Criação pai e mãe mãe e

padrasto

mãe pai e mãe mãe e

padrasto

Renda

familiar (SM*)

2,25 1,75 2,5 6 8

outras

crianças

uma duas uma uma uma

Escolaridade

do pai

1º grau

incompleto

1º grau

incompleto

1º grau

incompleto

2º grau

completo

2º grau

incompleto

Escolaridade

da mãe

1º grau

incompleto

1º grau

incompleto

2º grau

incompleto

2º grau

completo

2º grau

completo

Trabalho do

pai

motorista de

caminhão

autônomo

(preso)

- corretor de

imóveis

comerciante

Trabalho da

mãe

dona-de-

casa

balconista empregada

doméstica

sub-gerente

de farmácia

auxiliar em

atividade

gráfica

Passar tempo

com um

parente

sim

(avó)

sim

sim

(avó)

sim

(pai)

não

* Salário mínimo da época: R$ 200,00.

A Tabela 5 indica que a amostra constituiu-se 100% de meninos. Quanto

à etnia, segundo o relato das mães, três crianças (60%) eram morenas e duas

46

(40%) eram brancas. Em relação à faixa etária, três crianças (60%) tinham seis

anos, uma criança (20%) tinha cinco anos e outra (20%), quatro anos.

Quanto à estrutura familiar, duas crianças (40%) estavam sendo criadas

por seus pais biológicos, uma criança (20%) era criada por sua mãe biológica,

e outras duas (40%) viviam com suas mães biológicas acompanhadas de um

padrasto.

Com relação à condição socioeconômica, a média da renda familiar foi

de 4.1 salários mínimos da época (R$ 200,00). Em apenas um caso, uma

pessoa que residia na casa recebia assistência do governo.

Em média moravam 3.2 adultos na casa da criança, sendo que em dois

casos, um adulto não tinha parentesco com o sujeito. Quanto à presença de

outras crianças morando na residência, a média encontrada foi de 1.2.

Os itens sobre a escolaridade dos pais revelaram que três pais (60%)

possuíam o primeiro grau incompleto (atual Ensino Fundamental), um pai

(20%) possuía o segundo grau incompleto (atual Ensino Médio), e outro (20%)

havia concluído o segundo grau. Quanto às mães, duas (40%) possuíam o

primeiro grau incompleto, uma mãe (20%) não concluiu o segundo grau, e duas

mães (40%) possuíam o segundo grau completo. Com relação à atividade

profissional dos pais, foram encontradas as seguintes respostas: 1) profissão

do pai – comerciante (loja de CD), corretor de imóveis, motorista de caminhão,

autônomo (estando preso na ocasião), e não declarado; 2) profissão da mãe –

dona de casa, balconista, auxiliar do marido (padrasto da criança em questão)

em atividade gráfica, sub-gerente de farmácia, e empregada doméstica.

Das cinco crianças-alvo, apenas uma delas passava todo o tempo – com

exceção do horário escolar – somente sob a responsabilidade da mãe. Quanto

às outras quatro crianças, além do horário escolar e de ficarem com suas mães

durante uma parte do dia, todas permaneciam com um parente durante uma

média de 20 horas por semana.

47

Aspectos Éticos

Abaixo estão indicados os cuidados éticos adotados na realização do

presente estudo.

� Consentimento dos pais. Foi obtido, por escrito, o consentimento

informado das mãe dos participantes (Anexo E). Neste consentimento,

as mães foram informados sobre todas as características que poderiam

afetar sua disposição em participar da pesquisa. Todas as perguntas

feitas foram respondidas pela pesquisadora da maneira mais clara

possível. Foi respeitado não apenas o direito de recusar o

consentimento, mas também foram informadas de que poderiam desistir

de participar em qualquer momento, sem incorrer em qualquer

penalidade. Além disso, o termo de consentimento esclarecia os

cuidados quanto à confidencialidade e sigilo das informações e das

identidades dos participantes e das informantes.

� Consentimento dos diretores e professores. Também foi obtido, por

escrito, a autorização dos diretores das EMEIs (Anexo D) e o

consentimento das professoras participantes (Anexo F), individualmente,

para a colaboração com a pesquisa. Da mesma forma, tais

consentimentos requeriam que as pessoas que interagiam com a

criança e que colaboraram com a pesquisa fossem informadas de todas

as características que poderiam afetar sua disposição em participar.

Todas as perguntas feitas por tais pessoas foram respondidas e elas

estavam livres para escolherem participar ou não e para desistirem da

participação a qualquer momento. Também foram esclarecidos o sigilo e

a confidencialidade das informações e das identidades dos participantes

e das informantes

48

Tratamento e análise dos dados

Os dados obtidos a partir dos itens de competência social do CBCL são

convertidos em escores de 0 a 4. Eles são chamados de escores crus e

registrados em escalas, fornecendo o perfil social da criança ou adolescente. O

perfil social aplica-se à faixa etária de seis a 18 anos e é formado por três

escalas individuais: Atividade, Sociabilidade e Escolaridade. A soma dos

escores crus obtidos nessas escalas representa a Competência Social Total do

indivíduo (Bordin e col., 1995).

Os escores de 0 a 2 para os problemas de comportamento do CBCL são

chamados de "escores crus", que registrados em escalas, fornecem o perfil

comportamental da criança ou adolescente. Este perfil comportamental é

constituído de nove escalas individuais: 1. Retraimento, 2. Queixas Somáticas,

3. Ansiedade/Depressão, 4. Problemas com o Contato Social, 5. Problemas

com o Pensamento, 6. Problemas com a Atenção, 7. Comportamento

Delinqüente, 8. Comportamento Agressivo, e 9. Problemas Sexuais. Esta

última apenas se aplica a crianças entre quatro e 11 anos, enquanto as demais

abrangem a faixa de 4 a 18 anos. As três primeiras escalas consistem em

Escalas de Introversão, e as escalas 8 e 9 são denominadas de Escalas de

Extroversão. A soma de todos os escores crus obtidos nas escalas

comportamentais corresponde ao Total de Problemas de Comportamento ou

Desvio Total de Comportamento. Contudo, os nomes dados às escalas são

síndromes comportamentais que procuram refletir o conteúdo dos itens do

CBCL, mas não permitem conferir diagnósticos psiquiátricos aos indivíduos

avaliados, pois não representam entidades nosológicas (Achenbach, 1991a,

citado por Bordin e col., 1995).

Os perfis social e comportamental possibilitam a conversão dos escores

crus em escores T que, por serem baseados na freqüência dos itens do CBCL

e do TRF na população geral, apontam se o escore cru está desviado do

normal. Os pontos de corte em escores T determinam as categorias não-

clínica, limítrofe e clínica para as escalas sociais e comportamentais do CBCL

(escalas sociais e comportamentais) (Bordin e col., 1995). A conversão dos

49

escores crus em escores T dos participantes para o CBCL foi possibilitada pela

utilização do software de autoria de Achenbach e sob responsabilidade no

Brasil de Edwiges Silvares desde 1997. Apesar dos esforços, os dados do TRF

não puderam ser analisados dentro do prazo de conclusão deste trabalho.

Dessa forma, os escores crus do TRF foram comparados com base nos

escores crus do CBCL, para fins de confirmação dos resultados, porém se que

haja precisão em suas conclusões.

Cabe destacar que as categorias atribuídas aos perfis e às escalas

social e comportamental encontradas são independentes entre si, ou seja, os

indivíduos podem ser considerados clínicos nas escalas sociais individuais,

sem apresentar Competência Social Total com escore T em nível clínico. Da

mesma forma, os indivíduos podem ser considerados clínicos nas escalas

comportamentais individuais, sem apresentar Total de Problemas de

Comportamento com escore T em nível clínico. Pode-se também encontrar

indivíduos que apresentem um perfil clínico para problemas de comportamento

e um perfil não-clínico para competência social e vice-versa (Bordin e col.,

1995).

Quanto ao formulário sobre disciplina e fatores de risco familiares, as

cinco primeiras questões são comuns aos pais e aos professores e se referem

à disciplina utilizada. As questões são abertas e, nessa ordem abordam: os

comportamentos inadequados apontados como mais preocupantes da criança;

como a mãe ou professora lida com estes comportamentos; quais são as

reações da criança; quais métodos são mais utilizados, e quais seus resultados

(positivos/negativos). Para estas questões foi feita uma análise de conteúdo

das respostas dadas pelas mães e pelas professoras de cada sujeito.

Ainda com relação aos formulários de disciplina parental e de disciplina

do professor, a sexta questão apresenta-se sob a forma de uma Escala de

Likert (cinco pontos). Para esta questão tem-se uma divisão em três blocos

(todos constituídos por seis itens no qual a menor soma é seis, e a maior é 30),

de acordo com o estilo de disciplina parental utilizado. Os itens do primeiro

bloco dizem respeito às técnicas apropriadas de estabelecimento de limites; o

segundo bloco de itens refere-se às técnicas de disciplina física negativa; e os

50

itens do terceiro bloco representam as técnicas de disciplina verbal negativa.

Dessa forma, pode-se dizer que, quanto maior a soma dos itens do bloco 1 e

menor a soma dos itens dos blocos 2 e 3, mais adequado é o estilo de

disciplina utilizado para impor limites às crianças.

Ainda com relação à questão 6 do roteiro de disciplina, e tendo-se em

vista que, para cada bloco de itens a menor soma é seis e a maior 30,

delimitou-se que os valores entre seis e 14 seriam considerados como pouca

freqüência de utilização de determinadas técnicas de disciplina, os valores

entre 15 e 22 considerados como uma utilização feita de vez em quando e os

de 23 a 30 considerados como práticas disciplinas utilizadas muito

freqüentemente. Desta forma, os valores baixos indicam que a mãe ou a

professora em questão respondeu para um determinado bloco de itens que

nunca ou quase nunca faz uso das respectivas práticas disciplinares; os

valores intermediários indicam que as respondentes assinalaram na maioria

dos itens que às vezes utilizam determinadas práticas de disciplina; já os

valores elevados apontam que no preenchimento pela mãe ou pela professora

prevaleceram respostas como quase sempre ou sempre quanto à utilização de

determinadas práticas disciplinares.

A décima questão do formulário dos pais, sobre a disciplina parental

utilizada pelos avós da criança em questão, foi considerada pouco confiável, já

que era baseada no relato das mães sobre lembranças muito remotas. Desta

forma, optou-se por excluir os dados referentes a este aspecto e desconsiderá-

lo enquanto fator de risco que pudesse ter influência para os participantes.

51

Resultados

Inicialmente, serão apresentados os resultados referentes à presença de

fatores de risco na família dos participantes, tais como: criminalidade, uso de

álcool e ou/drogas, e atendimento psicológico familiar e/ou da criança.

Posteriormente, são mostrados os dados quanto ao envolvimento dos pais nas

atividades escolares do filho, e quanto ao fator relacionado ao temperamento

dos participantes (evolução do comportamento agressivo da criança).

A seguir, serão apresentados os resultados referentes às maneiras das

mães e das professoras lidarem com os comportamentos inadequados dos

sujeitos, à freqüência das práticas disciplinares utilizadas pelas mães e pelas

professoras, e ao estilo de disciplina adotado por outras pessoas que convivem

com as crianças da amostra estudada.

Por último, serão realizadas as análises dos dados dos cinco sujeitos

referentes aos instrumentos de avaliação: CBCL e TRF.

Fatores de risco relacionados à história familiar

Das cinco mães entrevistadas, as mães dos sujeitos 4 e 5 (40%) não

indicaram nenhum dos itens quanto a antecedentes familiares considerados

como fatores de risco. As mães dos sujeitos 1, 2 e 3 (60%) apontaram um ou

mais destes itens, a saber: todas indicaram antecedentes criminais e as mães

dos sujeitos 1 e 3 informaram que em sua família havia pessoas com

experiência de abuso de álcool e/ou drogas.

Com relação à questão sobre se há algum parente que já recebeu ou

recebe atendimento de serviços psiquiátricos ou psicológicos, as respostas

obtidas foram as seguintes: as mães dos sujeitos 2, 4 e 5 (60%) responderam

negativamente e as mães dos sujeitos 1 e 3 (40%) indicaram haver um parente

nessas condições.

52

Dos cinco sujeitos, apenas o sujeito 3 já foi atendido por uma

fonoaudióloga. Nenhuma das crianças havia sido atendida por serviços

psicológicos.

Envolvimento dos pais nas atividades escolares

Os resultados referentes à percepção das mães e das professoras

quanto ao interesse e envolvimento dos pais nas atividades escolares do filho

(considerando tanto tarefas, quanto eventos na escola) estão apresentados a

seguir.

Tabela 6. Envolvimento dos pais nas atividades escolares

Sujeitos Resposta da mãe Resposta da professora

1 Muito freqüentemente (4) De vez em quando (2)

2 Freqüentemente (3) De vez em quando (2)

3 De vez em quando (2) De vez em quando (2)

4 Freqüentemente (3) Freqüentemente (3)

5 Freqüentemente (3) Nunca (1)

A Tabela 6 indica que para os sujeitos 3 e 4, não há discrepância entre

as respostas da mãe e da professora referindo-se ao envolvimento dos pais

nas atividades e tarefas escolares do filho. Verificam-se diferenças, nos dados

dos sujeitos 1, 2 e 5, entre a percepção das mães e das professoras quanto ao

envolvimento dos pais. Há uma tendência das mães a se declararem mais

envolvidas nas atividades e tarefas escolares dos filhos do que é indicado pela

professora.

53

Fator de risco relacionado ao temperamento dos part icipantes

Por último, no formulário sobre disciplina para os pais aparece uma

questão aberta solicitando a descrição do comportamento agressivo da criança

e sua evolução (época do surgimento, topografia, mudanças e estado atual).

Abaixo apresenta-se uma síntese das respostas dadas pelas mães dos cinco

sujeitos.

Com exceção do sujeito 2, os relatos das mães dos cinco sujeitos

indicaram a presença de manifestações agressivas desde quando eles eram

bebês, como comportamentos irritadiços e nervosos, o que pode demonstrar

fortes predisposições genéticas para o comportamento agressivo de quatro dos

participantes.

A mãe do sujeito 1 relata também que o filho é pouco afetivo, mas que

ela e o marido também o são, além disso a criança bate quando é provocada.

A mãe do sujeito 2 afirma que ele só é agressivo quando o provocam, que às

vezes ele também provoca os outros, mas que nessa idade as crianças brigam

mesmo. A mãe relata também que o filho tornou-se agressivo depois do

episódio da detenção do pai. A mãe do sujeito 3 atenta para o fato de que o

filho ficou "bobinho" depois do atropelamento ocorrido um ano atrás e que

tentou matá-la com uma faca. A mãe do sujeito 4 relata que além da agressão

física precoce dirigida à avó e a outras crianças, seu filho começou a agredir

verbalmente na época em que começou a freqüentar a EMEI. Além disso,

ocorrem também muitas brigas entre ele e a irmã mais nova. O sujeito 5, de

acordo com sua mãe, chorava muito quando bebê; começou a morder outras

crianças com um ano e meio e, aos três anos de idade começaram os

episódios de briga na escola, mesma época em que havia nascido o irmão

menor. Até os quatro anos era uma criança autoritária e ciumenta, porém nos

últimos meses tem estado mais calmo.

54

Práticas disciplinares utilizadas pelas mães e pela s professoras

A técnica de disciplina utilizada pelos pais na criação de seus filhos, ou

mesmo pelos professores durante o período escolar, também foi considerada

como um fator de risco, já que as práticas classificadas como inadequadas

influenciam de forma negativa o desenvolvimento da criança.

Foram obtidos três conjuntos de dados sobre a disciplina parental. O

primeiro conjunto provem das respostas dadas a cinco questões relacionadas e

complementares (questões de 1 a 5 do roteiro sobre técnicas de disciplina) e

visa: identificar os comportamentos inadequados do filho, a ação da mãe em

relação a estes comportamentos, os efeitos das ações da mãe sobre o

comportamento inadequado da criança, a freqüência e os resultados dessas

ações emitidas pela mãe.

No segundo conjunto é indicada a freqüência com que as mães utilizam

determinadas ações adequadas (técnicas apropriadas de estabelecimento de

limites), ações de punição física (técnicas de disciplina física negativa) e de

punição verbal (técnicas de disciplina verbal negativa).

No terceiro conjunto de dados são indicadas as ações disciplinares,

envolvendo punições físicas e verbais e ações adequadas, emitidas por outras

pessoas da casa que convivem com a criança, em quais situações tais práticas

ocorrem e com qual freqüência.

O primeiro conjunto de dados relativos às respostas dadas às questões

de 1 a 5 e o segundo conjunto de dados relativo às respostas dadas à questão

6, obtidos junto às mães, foram também fornecidos pelas professoras por meio

do roteiro de entrevista sobre técnicas de disciplina.

Inicialmente, serão apresentadas as análises dos resultados referentes

aos dados do primeiro e segundo conjuntos. Os resultados das mães e das

professoras serão apresentados em relação a cada um dos cinco sujeitos. Em

seguida, serão mostrados os dados referentes ao terceiro conjunto.

Posteriormente, será realizada uma análise das práticas disciplinares

agrupadas de acordo com os dados das cinco mães e das cinco professoras.

55

Sujeito 1

Quadro 1. Comportamentos apresentados pelo sujeito 1 considerados

inadequados e as maneiras da mãe e da professora lidarem com eles.

Categorias Mãe Professora

Comportamentos

inadequados

Teimosia, querer ser

atendido na hora, chorar,

fazer manha, responder e

xingar.

Agressividade com os

colegas, estragar trabalho

dos colegas e mentir.

Ações

emitidas

Bater com a mão ou

com a cinta.

Chamar a atenção,

perguntar o que aconteceu,

fazer pedir desculpas, etc.

Reações

da criança

Fica bravo, chora,

revolta-se.

Não assume que está

errado, mas acaba pedindo

desculpas.

Método

mais utilizado

Bater. Chamar para conversar.

Resultados Funciona. Não dá resultados

positivos.

A mãe do sujeito 1 indicou, enquanto comportamentos inadequados

mais preocupantes, o fato da criança ser teimosa, querer ser atendida na hora

e se não for, ela chora, faz manha, responde e xinga. A professora apontou

que o que mais lhe preocupava era a agressividade da criança com os colegas,

estragar os trabalhos dos colegas em sala de aula, e o hábito de mentir

algumas vezes.

Com relação à ação tomada diante de tais comportamentos

inadequados, a mãe declarou bater na criança com a mão ou com a cinta; já a

professora respondeu que chamava a atenção, perguntava o que aconteceu,

fazia ele pedir desculpas para os colegas, sentar e pensar no que foi feito de

errado. Quanto às reações do sujeito 1, a mãe relatou que ele ficava bravo,

chorava, e ficava revoltado. A professora relatou que ele não assumia que está

56

errado (“nunca foi ele que fez”), mas acabaa pedindo desculpas, atendendo ao

seu pedido.

A mãe afirmou que o método mais utilizado por ela era bater, o qual

funcionava porque a criança parava de apresentar o comportamento

inadequado. A professora respondeu que o que fazia mais freqüentemente era

chamar para conversar, para saber o que realmente aconteceu, porém com ele

não dava resultados positivos, ou seja, não alterava a ocorrência de

comportamentos inadequados.

Tabela 7. Grau em que a mãe e a professora do sujeito 1 utilizam os três tipos

de técnicas disciplinares.

Tipos de técnica disciplinar Mãe Professora

Apropriada de

estabelecimento de limites

26 22

Física negativa 16 6

Verbal negativa 22 9

As respostas da mãe do sujeito 1 (valor 26) indicaram que ela utilizava

com alta freqüência as técnicas apropriadas de estabelecimento de limites. As

respostas da professora (22) indicaram que ela utilizava estas técnicas quase

sempre. A professora relatou não utilizar técnicas de disciplina física negativa

(valor 6). A mãe às vezes utilizava estas técnicas (valor 16). Com relação às

técnicas de disciplina verbal negativa, a mãe utilizava estas técnicas quase

sempre (valor 22) e a professora quase não fazia uso delas (valor 9).

57

Quadro 2. Técnicas de disciplina utilizadas por outras pessoas que convivem

com o sujeito 1.

Ações

disciplinares

Resposta Pessoa Situações Freqüência

Bater

sim

pai

Se ele faz muita arte, se

está impossível e não tem

como controlar.

É difícil isso

acontecer, só

bate quando

não o controla.

Dar castigos

(de que tipo)

sim

mãe

Pôr ele no quarto ou

trancar o portão da casa.

Quando ele briga com as

crianças na rua, quando

está impossível.

Quase sempre

Conversar,

orientar, explicar

sim pai Quando ele quer algo na

hora, um brinquedo, por

ex., e não aceita esperar.

Quase sempre

Elogiar sim pai e

avó

Quando ele está mais

“calminho”.

Sempre

Ignorar sim mãe Quando começa a teimar,

a mãe bate e depois não

dá bola pra ele.

Às vezes, de

vez em quando

O Quadro 2 indica que o pai do sujeito 1 utilizava de vez em quando a

punição física como técnica de disciplina em situações de perda de controle. A

mãe relatou que de vez em quando ignorava a criança em situações em que

esta se comportava inadequadamente, reafirmando utilizar a punição física,

além de utilizar castigos quase sempre. Encontrou-se nesta família também

exemplos de um estilo parental positivo, nos casos em que a criança era

orientada e/ou elogiada.

58

Sujeito 2




Comportamentos

inadequados

Brincadeira de luta. Agressividade e bater

nos colegas.

Ações

emitidas

Retirar TV e doce, sentar e

conversar com a criança.

Conversar com ele e/ou

conversar com a mãe.

Reações da criança Vai brincar e diz que

a mãe é chata.

Ouve, mas faz novamente.

Método mais utilizado Retirar privilégios. Diálogo.

Resultados O filho melhora. Não tem funcionado.

Para o sujeito 2, sua mãe apontou como comportamento mais

preocupante a brincadeira de luta. A professora respondeu que ele é agressivo,

bate muito nos colegas e depois fala que bateu porque apanhou primeiro.

Como medida de disciplina utilizada, a mãe indicou que o corrige, dava castigo

(como retirar TV e doce), sentava e conversava com a criança. A professora

relatou que conversava com ele, e se o problema persistisse, ela conversava

com a mãe. Segundo a mãe, a criança reagia indo brincar e dizendo que a mãe

é chata. Com a professora, a criança ouvia, mas em seguida fazia novamente

como se não tivesse sido repreendida. O método disciplinar mais utilizado pela

mãe era retirar privilégios e, de acordo com ela, seu filho melhorava; e que

bater não adiantava, não educava. O método mais utilizado pela professora era

o diálogo, porém com ele nenhum método funcionava, pois ele permanecia

agressivo.

59




Apropriada de


17 15


Verbal negativa 9 8

Verificou-se que a mãe e a professora do sujeito 2 às vezes utilizavam

as técnicas apropriadas de estabelecimento de limites (valor mãe 17;

professora valor 15). Quanto às técnicas de disciplina física negativa, tanto a

mãe quanto a professora declararam não fazerem uso delas (mãe valor 6;

professora valor 6). Notou-se que ambas respondentes quase não utilizavam

as técnicas de disciplina verbal negativa (mãe valor 9; professora valor 8).


com o sujeito 2.

Ações

disciplinares


Bater não -

- -

Dar castigos

(de que tipo)

sim

tio

Ele faz pirraça para o

tio e este o põe sentado

no sofá vendo TV.

-

Conversar,

orientar, explicar

sim

todos da

casa

O que ele vê na TV

sempre pergunta e aí

tentam explicar.

Freqüentemente

Elogiar

sim

avó e

tio

Quando obedece ou

quando faz algo que um

adulto pediu.

Ocorre bastante

Ignorar não - - -

60

Verificou-se no Quadro 4 que os familiares do sujeito 2 não costumavam

puni-lo fisicamente, nem ignorá-lo. O exemplo de castigo aplicado pelo tio da

criança também não parecia funcionar como punição. Um aspecto positivo do

estilo de disciplina era o fato da criança ser elogiada por dois membros da

família e orientada por todos que moram na casa.

Sujeito 3




Comportamentos

inadequados

É agressivo, mal-educado,

muda de comportamento

e fala muito.

Bater nos colegas, brigar

sem motivo e pegar

material alheio.

Ações

emitidas

Não faz nada, mas às vezes

bate e o tio dá chineladas.

Conversa, pede para pedir

desculpas, diz que está

errado e coloca-o sentado.

Reações da criança Chora e faz de novo. Às vezes resmunga, mas

obedece.

Método mais utilizado Não fazer nada. Fazê-lo pedir desculpas e

prometer que não

fará mais.

Resultados Ele pára um pouco quando

ela bate.

Colocá-lo para pensar tem

resultado positivo.

Segundo o relato da mãe do sujeito 3, o que mais lhe preocupa é o filho

ser é agressivo, mal-educado, mudar de comportamento de uma hora para

outra e falar muito. Para a professora, os comportamentos inadequados mais

preocupantes eram bater nos colegas, brigar sem motivo e pegar material que

não lhe pertence. Quanto às medidas tomadas, a mãe respondeu que o tio

(irmão da mãe) dava chineladas; ela própria não fazia nada, mas às vezes

61

batia. A professora respondeu que conversava, solicitava que ele pedisse

desculpa aos amigos e dizia que esse comportamento estava errado. Em

último caso, colocava o aluno sentado para “pensar”. Segundo a mãe, a reação

da criança era chorar e fazer de novo. A professora relatou que às vezes ele

resmungava, mas obedecia. Para a mãe, o método que mais utilizava é não

fazer nada, e que quando batia, ele parava um pouco. Já a professora indicou

que sua medida mais freqüente era o pedido de desculpas e a promessa de

que ele não faria mais, sendo que colocar sentado para pensar era o que

produzia resultado positivo.




Apropriada de


22 17



Para o sujeito 3, verificou-se que, tanto a mãe quanto a professora

utilizavam às vezes as técnicas apropriadas de estabelecimento de limites,

porém a mãe as utilizava com freqüência superior (mãe valor 22; professora

valor 17). A mãe quase não fazia uso de técnicas de disciplina física negativa

(valor 8), sendo que a professora declarou não utilizá-las (valor 6). Encontra-se

uma maior diferença entre as respondentes: enquanto a mãe fazia um uso

moderado de técnicas de disciplina verbal negativa (valor 18), a professora

indicou pouco utilizar estas técnicas (valor 10).

62


com o sujeito 3.

Ações

disciplinares


Bater

sim

avô, avó

e tios

- -

Dar castigos

(de que tipo)

sim

avó

e tios

-

-

Conversar,

orientar, explicar

sim

mãe ,

avó e

tios

-

-

Elogiar sim todos da

casa

Difícil, [ele] não merece. Às vezes

Ignorar

não - - -

Para o sujeito 3 observou-se que seus familiares costumavam utilizar

punição física e castigos, embora não haja relato sobre quais situações e com

qual freqüência estas práticas ocorrem. Ao mesmo tempo, a família não

ignorava o comportamento inadequado da criança. Às vezes eram fornecidos

elogios, e ocorriam orientações e explicações sobre o comportamento da

criança, porém não houve o relato sobre sua freqüência.

63

Sujeito 4




Comportamentos

inadequados

É desobediente, não tem

limite e rejeita a mãe.

Bate sem motivo.

Ações

emitidas

Tira a TV, vídeo-game,

coisas de comer e corta um

passeio.

Chama a atenção e o

mantém perto.

Reações da criança Esperneia, mas

depois aceita.

Fica quieto, às vezes

resmunga, mas obedece.

Método mais utilizado Retirar privilégios. Chamar a atenção.

Resultados Funciona. Funciona

momentaneamente.

A mãe do sujeito 4 indicou que seu filho é desobediente, não tem limite

entre o que pode e o que não pode; rejeita a mãe, e não quer que ela vá na

escola. A professora respondeu que a criança bate sem motivo. Como método

de disciplina utilizado, a mãe relatou que antes ela ameaçava, batia, puxava

orelha, mas não adiantava; agora, tira a TV, vídeo-game, coisas de comer e

corta um passeio. Já a professora, costumava chamar a atenção e o manter

perto dela. Com a mãe, a reação da criança era, a princípio espernear, mas

depois ela aceitava. Segundo a professora, ele ficava quieto, às vezes

resmungava, mas obedecia. A mãe respondeu que o método de retirar

privilégios é o que ela mais utilizava, e que funcionava. Já a professora, com

mais freqüência utilizava o método de chamar atenção, o qual funcionava

momentaneamente.

64




Apropriada de


23 17



Nota-se que a mãe do sujeito 4 utilizava freqüentemente técnicas

apropriadas de estabelecimento de limites (valor 23), sendo que a professora

as utilizava às vezes (valor 17). A mãe afirmou praticamente não fazer uso de

técnicas de disciplina física negativa (valor 7), sendo que a professora relatou

não as utilizar (valor 6). A mãe utilizava de vez em quando as técnicas de

disciplina física negativa (valor 20). A professora relatou quase não fazer uso

delas (valor 9).

65


com o sujeito 4.

Ações

disciplinares


Bater

sim

pai

Devido às reclamações

na escola (dá tapas,

beliscões e puxar orelha).

Quase sempre

Dar castigos

(de que tipo)

sim

mãe e

pai

Mandar ir para o quarto

pensar, nem sempre

resolve; usado em

situações em que ele

faz algo errado.

Freqüentemente

Conversar,

orientar,

explicar

sim

mãe

Quando alguém

reclamou dele.

Freqüentemente

Elogiar sim mãe Ele é inteligente, faz as

lições, desenhos.

Às vezes

Ignorar não - - -

O Quadro 8 indica que o pai do sujeito 4 quase sempre utilizava

punições físicas, sendo que tanto o pai quanto a mãe, freqüentemente

aplicavam castigos. Não se encontraram exemplos de em que a criança era

ignorada pela família. Os elogios e orientações sobre o comportamento da

criança eram feitos pela mãe às vezes.

66

Sujeito 5




Comportamentos

inadequados

É indisciplinado, desrespeita,

as coisas tem que ser do jeito

dele e a agressividade.

Tudo é conquistado pela

agressividade.

Ações

emitidas

Tenta não gritar, pede para

ele não fazer, e quando

repete muito puxa a orelha e

dá um “tapinha”.

Conversa com o pai, com o

aluno, e quando este bate

chama a atenção do aluno.

Reações da criança Tenta bater, xinga e enfrenta. Chora.

Método mais utilizado Tentar conversar. Parou de chamar a

atenção e só interfere

em caso grave.

Resultados Resultado positivo, pois a

criança pede desculpas.

Conversar e chamar a

atenção funcionam

algumas vezes, outras não.

Com relação ao sujeito 5, a mãe apontou, para os comportamentos mais

preocupantes, que ele é indisciplinado, a falta de respeito, as coisas terem que

ser do jeito que ele quer e a agressividade. A professora respondeu nesta

mesma questão que para ele tudo é conquistado pela agressividade. Diante de

comportamentos inadequados do filho, a mãe respondeu que tenta não gritar,

pede para ele não fazer, e quando repete muito dá um puxão de orelha e um

“tapinha”. Como medida de disciplina, a professora conversava com o aluno,

com o pai, chamava a atenção do aluno no caso mais grave (bater). De acordo

com a mãe, a criança reagia tentando bater, xingando e enfrentando. Já a

professora relatou que a criança chora, mas que ela não dá atenção. Enquanto

métodos utilizados mais freqüentemente, a mãe indicou que tentava conversar

67

bastante, e que a conversa gerava resultado positivo, pois ele pedia desculpas

depois; gritar não funcionava e acabava tendo que gritar mais. Quanto ao

método disciplinar mais utilizado, a professora respondeu que parou de chamar

a atenção e só interferia em caso muito grave, indicando que diálogos,

conversar com ele e chamar atenção algumas vezes funcionavam, outras

vezes não.




Apropriada de


21 16



Verificou-se que a mãe e a professora do sujeito 5 às vezes utilizavam

as técnicas apropriadas de estabelecimento de limites, porém a mãe as

utilizava com maior freqüência que a professora (mãe valor 21; professora valor

16). A mãe não utilizava cinco do seis itens de técnicas de disciplina física

negativa (valor 7), e a professora nunca fazia uso destas técnicas (valor 6).

Observou-se que ambas, mãe e professora pouco utilizavam as técnicas de

disciplina verbal negativa (mãe valor 9; professora valor 12).

68


com o sujeito 5.

Ações

disciplinares


Bater

não - - -

Dar castigos

(de que tipo)

não - - -

Conversar,

orientar, explicar

sim todos da

casa

Quando a criança parte

para a agressividade.

Todo dia

Elogiar sim mãe, avó

e avô

Quando ele traz o trabalho

bonito da escola.

Sempre

Ignorar não (acha

que mimam

de mais)

-

-

-

Para o sujeito 5, verificou-se que seus familiares não costumavam

utilizar punições, aplicar castigos, nem ignorá-lo. Ao mesmo tempo, com alta

freqüência e de maneira adequada, a criança era orientada e elogiada sobre

seu comportamento por seus familiares.

69

Análise conjunta das práticas disciplinares utiliza das pelas mães e pelas

professoras

Tabela 12. Média das respostas dadas pelas mães e professoras dos cinco

sujeitos quanto à utilização dos três tipos de técnicas disciplinares.

Tipos de técnica disciplinar Mães (valor médio) Professoras (valor médio)

Apropriada de


21,8 17,4

Física negativa 8,8 6

Verbal negativa 15,6 9,6

A Tabela 12 mostra que as mães dos sujeitos 3, 4 e 5 utilizavam as

técnicas apropriadas de estabelecimento de limites com freqüências elevadas e

muito semelhantes; a mãe do sujeito 1 fazia uso destas técnicas com uma

freqüência superior às demais (26). A mãe do sujeito 2 utilizava estas técnicas

com uma freqüência relativamente menor que as demais (17).

Quanto às respostas dadas aos itens de técnicas de disciplina física

negativa, nota-se que as mães dos sujeitos 2, 3, 4 e 5 apresentaram uma

freqüência baixa (média parcial = 7) e muito similar de utilização destas

técnicas; diferentemente, a mãe do sujeito 1 fazia uso destas técnicas de vez

em quando (16).

Com relação às técnicas de disciplina verbal negativa, notou-se que as

mães dos sujeitos 1, 3 e 4 utilizavam estas técnicas com elevada freqüência

(média 20). As mães dos sujeitos 2 e 5, de maneira semelhante, utilizavam

com baixa freqüência (média 9) estas técnicas disciplinares.

Pode-se perceber que as professoras dos sujeitos 2, 3, 4 e 5

apresentaram um padrão semelhante e moderado de utilização das técnicas

apropriadas de estabelecimento de limites (média 16,25), enquanto que a

professora do sujeito 1 demonstrou utilizar estas técnicas com uma freqüência

superior (22). Quanto ao uso das técnicas de disciplina física negativa, foi

encontrado para todas as cinco professoras o mesmo subtotal (6), indicando a

não utilização destas técnicas.

70

Verificou-se uma semelhança quanto à freqüência de utilização de

técnicas de disciplina verbal negativa, sendo que as professoras dos sujeitos 1,

2, 3 e 4 apresentaram baixa freqüência de utilização (média 9), enquanto que a

professora do sujeito 5 fazia uso destas técnicas com uma freqüência

levemente superior (12), mas também moderada.

71

Síntese geral dos fatores de risco

A seguir apresenta-se uma análise de todos os fatores de risco

encontrados e para os quais cada uma das cinco crianças foi e/ou está sendo

exposta. Esta análise levará em conta a presença ou não das seguintes

características consideradas como fatores de risco: 1) presença de

criminalidade entre os familiares; 2) história de uso de álcool ou drogas entre

os familiares; 3) doença psiquiátrica na família; 4) pouco envolvimento dos pais

com as atividades e tarefas escolares da criança; 5) temperamento difícil do

sujeitos desde bebês; 6) práticas inadequadas dos pais, 7) dos familiares e 8)

dos professores para lidarem com os comportamentos inadequados da criança.

Para o sujeito 1 encontrou-se a presença dos seguintes fatores de risco:

atendimento psicológico de um membro da família, abuso de álcool e drogas

de um parente, antecedentes criminais de um parente, e temperamento difícil

da criança. Quanto ao envolvimento dos pais nas atividades escolares, para a

professora este envolvimento ocorre de vez em quando.

Analisando as práticas disciplinares, observa-se que a mãe do sujeito 1

utilizava com bastante freqüência as técnicas apropriadas de estabelecimento

de limites, sendo que a professora as utiliza de vez em quando. Quanto às

técnicas de disciplina física negativa, notou-se que a professora nunca as

utiliza, enquanto que a mãe fazia uso destas técnicas de vez em quando. E

com relação às técnicas de disciplina verbal negativa, a mãe utilizava de vez

em quando e a professora quase nunca fazia uso delas.

Para o sujeito 2 atuam os seguintes fatores familiares: detenção do pai e

pouco envolvimento dos pais nas atividades e tarefas escolares, segundo a

professora.

Quanto às práticas de disciplina empregadas com o sujeito 2, mãe e

professora declararam utilizar de vez em quando as técnicas apropriadas de

estabelecimento de limites. Referindo-se às técnicas de disciplina física

negativa, tanto a mãe quanto a professora afirmaram nunca fazerem uso delas.

E quanto às técnicas de disciplina verbal negativa, ambas respondentes quase

não faziam uso delas.

72

Para o sujeito 3 incidem estes fatores: história de abuso de drogas na

família, antecedentes criminais de um parente, doença psiquiátrica da avó e

temperamento irritadiço da criança. Referindo-se às atividades escolares da

criança, a professora respondeu que o envolvimento dos pais ocorre de vez em

quando.

Considerando-se as práticas disciplinares utilizadas com o sujeito 3,

tanto a mãe quanto a professora indicaram utilizar de vez em quando as

técnicas apropriadas de estabelecimento de limites. Quanto às técnicas de

disciplina física negativa, a mãe quase não fazia uso delas, sendo que a

professora declarou nunca utilizá-las. Para as técnicas de disciplina verbal

negativa a mãe respondeu que as utilizava de vez em quando, a professora

indicou pouco utilizar estas práticas.

Para o sujeito 4 não foram encontrados fatores de risco quanto às

características familiares, sendo que com relação às atividades escolares da

criança, o envolvimento dos pais é freqüente. Porém, a mãe relatou que o

sujeito era um bebê de comportamento irritadiço e agressivo.

No que se refere às práticas disciplinares, a mãe do sujeito 4 respondeu

utilizar freqüentemente as técnicas apropriadas de estabelecimento de limites,

sendo que a professora as utilizava de vez em quando. Para as técnicas de

disciplina física negativa, a mãe mostrou praticamente não utilizá-las, sendo

que a professora nunca as utilizava. Quanto às técnicas de disciplina física

negativa, a mãe as utilizava de vez em quando, enquanto que a professora

quase não fazia uso delas.

Para o sujeito 5 também não foram encontradas características

familiares consideradas como fatores de risco. Quanto ao envolvimento dos

pais nas atividades escolares, a professora declarou que este envolvimento

nunca ocorre. A mãe afirmou que seu filho era um bebê de temperamento

difícil.

Com relação às práticas disciplinares empregadas com o sujeito 5, tanto

a mãe quanto a professora indicaram utilizar de vez em quando as técnicas

apropriadas de estabelecimento de limites. Quanto às técnicas de disciplina

física negativa, a mãe declarou quase não utilizá-las, sendo que a professora

73

nunca fazia uso delas. E notou-se que a mãe quase não utilizava as técnicas

de disciplina verbal negativa, enquanto que a professora as utilizava com

freqüência levemente superior.

Constatou-se que quanto às práticas disciplinares utilizadas pelas

professoras, não foram encontradas, para nenhum dos sujeitos, as

características que preenchessem o critério para considerar este aspecto como

fator de risco.

Delimitação de critérios

Quanto às práticas disciplinares, tanto das mães quanto das

professoras, considerou-se como fator de risco quando se verificou a utilização

com alta ou moderada freqüência das técnicas de disciplina física negativa e

das técnicas de disciplina verbal negativa, e/ou o pouco uso das técnicas

apropriadas de estabelecimento de limites.

Com relação à questão sobre o envolvimento dos pais nas atividades

escolares, atribuiu-se valores decrescentes (de 4 a 1) para as alternativas de

respostas, tanto do roteiro de entrevista das mães quanto das professoras.

Posteriormente, optou-se por considerar na análise dos fatores de risco apenas

as respostas da professora para essa questão, devido à suposição de que a

maioria das professoras são muito atentas ao interesse dos pais pela escola e

ao auxílio que estes prestam às tarefas escolares dos alunos. Dessa forma,

caracterizou-se um fator de risco quando a resposta da professora à esta

questão fosse igual ou menor que 2.

Resultados referentes aos perfis dos participantes segundo o CBCL

Após as mães terem completado o CBCL e as professoras, o TRF,

ambas durante entrevistas, foi possível calcular, por meio do software já

mencionado, os escores de distúrbio total (DT), distúrbio externalizante (DE),

74

distúrbio internalizante (DI) e competência social (CS). O índice de

desempenho acadêmico não pôde ser calculado, pois este dado somente é

coletado para crianças com mais de seis anos de idade.

Sínteses dos perfis encontrados para os participant es

Sujeito 1

O Inventário de Comportamentos da Infância e Adolescência (CBCL) foi

completado pela mãe, para obter suas percepções sobre as competências

sociais e problemas emocionais e de comportamento do sujeito 1. Ela informou

que seu filho pratica dois esportes e se interessa por duas atividades ou

passatempos. Ele não pertence a nenhuma organização social, time ou clube,

e não realiza tarefas domésticas. Segundo o relato da mãe, o sujeito 1 tem dois

ou três amigos íntimos e se encontra com eles três ou mais vezes por semana,

fora do horário regular da escola.

Os escores de Competência Social não puderam ser calculados para

este sujeito devido às normas não estarem disponíveis para crianças com

idade entre quatro e cinco anos.

Para as escalas de problemas do CBCL, os escores de Distúrbios

Externalizantes e Desvio Total de Comportamento estavam na categoria clínica

(acima do percentil 90 para meninos com idade entre 4 e 5 anos). O escore

Internalizante estava na categoria limítrofe (entre os percentis 83 e 90). Os

escores para as escalas Retraimento, Queixas somáticas,

Ansiedade/Depressão, Problemas Sociais, Problemas de Pensamento e

Problemas de Atenção estavam na categoria não-clínica. Os escores para as

escalas Comportamento Delinqüente e Comportamento Agressivo estavam na

categoria clínica, acima do percentil 98 (Apêndice 1).

Estes resultados indicam que a mãe do sujeito 1 relatou mais problemas

além dos que são tipicamente apresentados por pais de meninos com idade

entre quatro e cinco anos, particularmente comportamentos que violam regras

75

e problemas de natureza agressiva. O perfil de problemas no CBCL para o

sujeito 1 foi significativamente similar aos tipos de perfis Delinqüente e

Agressivo-Delinqüente.

Sujeito 2

A mãe informou que seu filho gosta de praticar dois esportes tem

interesse por três atividades ou passatempos. Ele não pertence a nenhuma

organização social, clube ou time. O sujeito 2 realiza um tipo de tarefa

doméstica. A mãe relatou que seu filho tem dois ou três amigos íntimos, mas

que eles se vêem menos que uma vez por semana, fora do horário regular da

escola.

Como a informação sobre o desempenho acadêmico não pôde ser

coletada, nem a escala Escolar, nem o Total de Competência puderem ser

calculados. Os escores do sujeito 2 para as escalas Atividades e Social

encontravam-se na categoria não-clínica.

Para as escalas de problemas do CBCL, o escore para Desvio Total de

Comportamento estava na categoria limítrofe (entre os percentis 83 e 90). Os

escores Internalizantes e Externalizantes estavam na categoria não-clínica

para meninos entre seis e 11 anos de idade. Os escores para todas as outras

escalas de síndromes estavam na categoria não-clínica (Apêndice 2). Estes

resultados demonstram que a mãe do sujeito 2 relatou mais problemas em

comparação com os que são tipicamente apresentados por pais de meninos

com idade entre seis e 11 anos, mas não houve nenhum padrão particular para

os tipos de problemas.

Sujeito 3

A mãe relatou que seu filho pratica dois esportes e que tem interesse por

três atividades ou passatempos. Ele não freqüenta nenhuma organização

76

social, time ou clube, nem realiza tarefas domésticas. A mãe informou que o

sujeito 3 tem dois ou três amigos íntimos e que os encontra três ou mais vezes

por semana, fora do horário regular das aulas.

Por causa da falta de informação sobre os itens de desempenho

acadêmico, o escore Total de Competência e a escala Escolar não puderam

ser calculados para o sujeito 3. O escore da escala Atividades encontrava-se

na categoria clínica (abaixo do percentil 2) e o escore da escala Social estava

na categoria não-clínica.

Nas escalas de problemas do CBCL, os escores para Desvio Total de

Comportamento, Problemas Internalizantes e Externalizantes estavam na

categoria clínica (acima do percentil 90 para meninos com idade entre seis e 11

anos). Os escores para as escalas Retraimento, Queixas Somáticas,

Ansiedade/Depressão, e Problemas de Pensamento estavam na categoria não-

clínica. Os escores para as escalas Problemas Sociais, Problemas de Atenção,

Comportamento Delinqüente e Comportamento Agressivo estavam na

categoria clínica (acima do percentil 98) (Apêndice 3). Estes resultados indicam

que a mãe do sujeito 3 informou mais problemas além daqueles tipicamente

relatados por pais de meninos na faixa etária de seis a 11 anos,

particularmente problemas nos relacionamentos sociais, problemas de atenção,

comportamentos que violam regras e problemas de natureza agressiva. O perfil

de problemas deste sujeito no CBCL foi significativamente similar ao tipo de

perfil de problemas sociais.

Sujeito 4

A mãe relatou que seu filho pratica três esportes e que tem interesse por

três atividades ou passatempos. Ele pertence a uma organização social (clube)

e realiza dois tipos de tarefas domésticas. A mãe informou que seu filho possui

dois ou três amigos íntimos e que os encontra três ou mais vezes por semana,

fora do horário regular das aulas.

77

Devido à falta de dados sobre o desempenho acadêmico, os escores do

Total de Competência e da escala Escolar não puderam calculados. Os

escores do sujeito 2 para as escalas Atividades e Social estavam na categoria

não-clínica.

Para as escalas de problemas, os escores para Desvio Total de


categoria clínica (acima do percentil 90 para meninos com idade entre seis e 11

anos). Os escores para as escalas Queixas Somáticas e Problemas Sociais

estavam na categoria não-clínica. Os escores para as escalas Retraimento,

Ansiedade/Depressão e Comportamento Agressivo encontravam-se na

categoria clínica (acima do percentil 98). Os escores para as escalas

Problemas de Pensamento, Problemas de Atenção e Comportamento

Delinqüente estavam na categoria limítrofe (entre os percentis 95 e 98)

(Apênice 4). Estes resultados apontam que a mãe do sujeito 4 apresentou mais

problemas além dos que são tipicamente relatados por pais de meninos com

idade entre seis e 11 anos, particularmente comportamento retraído, problemas

de ansiedade ou depressão, problemas de pensamento, problemas de

atenção, comportamentos que violam regras e problemas de natureza

agressiva. O perfil de problemas desta criança foi significativamente similar aos

tipos de perfil Retraído-Ansioso/Deprimido-Agressivo.

Sujeito 5

A mãe informou que seu filho gosta de praticar duas variedades de

esportes e que se interessa por três atividades ou passatempos. Ele não

freqüenta nenhuma organização social, clube ou time, nem realiza qualquer

tarefa doméstica. De acordo com o relato da mãe, o sujeito 5 têm quatro ou

mais amigos íntimos e os encontra três ou mais vezes por semana, fora do

horário regular da escola.

78

Para este sujeito, não puderam ser calculados os escores de

Competência Social devido às normas não estarem disponíveis para crianças

com idade entre quatro e cinco anos.

Na escalas de problemas do CBCL, os escores para Desvio Total de


categoria clínica (acima do percentil 90 para meninos com idade quatro e cinco

anos). Os escores para as escalas Queixas Somáticas, Problemas Sociais,

Problemas de Pensamento e Problemas de Atenção encontravam-se na

categoria não-clínica. Os escores para as escalas Retraimento,

Comportamento Delinqüente e Comportamento Agressivo estavam na

categoria clínica (acima do percentil 98). O escore para a escala

Ansiedade/Depressão estava na categoria limítrofe (entre os percentis 95 e 98)

(Apêndice 5). Estes resultados indicam que a mãe do sujeito 5 relatou mais

problemas do que aqueles tipicamente apresentados por pais de meninos na

faixa etária de quatro a cinco anos, particularmente comportamento retraído,

problemas de ansiedade ou depressão, comportamentos que violam regras e

problemas de natureza agressiva.

Resultados referentes aos perfis dos participantes segundo o TRF

Com base nos escores T, calculados para os escores crus do CBCL, é

possível verificar se os resultados são considerados como categorias clínicas

ou não-clínicas. No caso dos dados obtidos por meio do CBCL, foram feitos o

cálculo e a análise dos escores T. No caso dos dados obtidos por meio do

TRF, não foi possível realizar o cálculo, nem a análise dos escores T. Os

escores crus do TRF foram comparados com os escores crus do CBCL. E, com

base na análise dos escores T e na categorização dos perfis em não-clínico,

limítrofe e clínico do CBCL, foi possível construir inferências sobre se os

escores crus do TRF indicariam as categorias não-clínica, limítrofe e clínica

para as escalas de problemas. A seguir são apresentadas as comparações

79

entre os escores crus e suas respectivas categorias no CBCL e no TRF para os

cinco sujeitos.

Sujeito 1

Tabela 13. Índices de problemas de comportamento nas escalas de síndromes

do CBCL (escores crus e classificação obtida) e do TRF (escores crus e

possível classificação obtida) para o sujeito 1.

Escalas Escore cru

(CBCL)

Categoria

(CBCL)

Escore cru

(TRF)

Categoria *

(TRF)

Retraimento 2 não-clínica 0 não-clínica

Queixas

somáticas

3 não-clínica 0 não-clínica

Ansiedade/

Depressão


Problemas

sociais


Problemas de

pensamento


Problemas de

Atenção

7 não-clínica 26 clínica

Comportamento

Delinqüente

7 Clínica 12 clínica

Comportamento

Agressivo

23 clínica 31 Clínica

* categorização obtida por meio da comparação com os escores crus do CBCL.

Nota-se na Tabela 13 que, além das categorias clínicas para as escalas

Comportamento Agressivo e Comportamento Delinqüente encontradas no

CBCL, a escala Problemas de Atenção é classificada no TRF como clínica.

Possivelmente, a professora confirma os dados fornecidos pela mãe de que o

80

sujeito 1 apresenta problemas de delinqüência e agressividade de natureza

clínica. No contexto escolar, provavelmente o problema de atenção é

identificado como clínico.

Sujeito 2




Escalas Escore cru

(CBCL)

Categoria

(CBCL)

Escore cru

(TRF)

Categoria *

(TRF)


Queixas

somáticas


Ansiedade/

Depressão


Problemas

sociais


Problemas de

pensamento


Problemas de

Atenção

7 não-clínica 17 Clínica

Comportamento

Delinqüente


Comportamento

Agressivo



Verifica-se na Tabela 14 que há diferenças significativas entre os

escores crus do CBCL e do TRF para as últimas três escalas. Possivelmente,

segundo a professora, o sujeito 2 apresenta classificações clínicas para as

81

escalas Problemas de Atenção, Comportamento Delinqüente e Comportamento

Agressivo.

Sujeito 3




Escalas Escore cru

(CBCL)

Categoria

(CBCL)

Escore cru

(TRF)

Categoria *

(TRF)


Queixas

somáticas


Ansiedade/

Depressão


Problemas

sociais


Problemas de

pensamento


Problemas de

Atenção


Comportamento

Delinqüente


Comportamento

Agressivo

31 clínica 21 Limítrofe


Nota-se na Tabela 15 que as classificações clínicas para as escalas

Problemas sociais, Problemas de Atenção e Comportamento Delinqüente do

CBCL são confirmadas pelos escores crus do TRF, e possivelmente há

presença destes problemas no contexto escolar. Encontra-se uma diferença

significativa entre as classificações do CBCL e do TRF para a escala

82

Comportamento Agressivo, embora verifica-se que o problema da

agressividade no sujeito 3 também ocorre na escola.

Sujeito 4




Escalas Escore cru

(CBCL)

Categoria

(CBCL)

Escore cru

(TRF)

Categoria *

(TRF)

Retraimento 8 clínica 0 não-clínica

Queixas

somáticas


Ansiedade/

Depressão

15 clínica 1 não-clínica

Problemas

sociais


Problemas de

pensamento

3 limítrofe 0 não-clínica

Problemas de

Atenção

9 limítrofe 26 Clínica

Comportamento

Delinqüente

5 limítrofe 12 Clínica

Comportamento

Agressivo



A Tabela 16 mostra que, com relação ao sujeito 4, as classificações

clínicas no CBCL para as escalas Retraimento e Ansiedade/Depressão não se

confirmam de acordo com os escores crus do TRF. Também não se confirma

no TRF a classificação limítrofe no CBCL para a escala Problemas de

Pensamento. A escala Comportamento Agressivo possivelmente se confirma

83

como clínica no TRF, e as escalas Problemas de Atenção e Comportamento

Delinqüente, classificadas como limítrofes no CBCL, são apontadas como

clínicas no TRF.

Sujeito 5




Escalas Escore cru

(CBCL)

Categoria

(CBCL)

Escore cru

(TRF)

Categoria *

(TRF)

Retraimento 8 clínica 4 não-clínica

Queixas

somáticas


Ansiedade/

Depressão

10 limítrofe 8 não-clínica

Problemas

sociais


Problemas de

pensamento


Problemas de

Atenção


Comportamento

Delinqüente

7 Clínica 5 Limítrofe

Comportamento

Agressivo



Observa-se na Tabela 17 que, em relação sujeito 5, a classificação

clínica para a escala Retraimento no CBCL não se confirma no TRF, assim

como não se confirma a classificação limítrofe no CBCL para a escala

84

Ansiedade/Depressão no TRF. A escala Problemas de Atenção, categorizada

como não-clínica no CBCL, é apontada como clínica no TRF. A categorização

clínica no CBCL para a escala Comportamento Agressiva é confirmada pelo

TRF, e a escala Comportamento Delinqüente, classificada no CBCL como

clínica, é apontada como limítrofe pelo TRF.

85

Discussão

O presente estudo teve como primeiro objetivo avaliar a freqüência e a

intensidade de comportamentos agressivos de pré-escolares por meio de um

instrumento amplamente reconhecido na literatura como válido para identificar

problemas nas áreas de competência social e problemas internalizantes e

externalizantes (dentre eles o comportamento agressivo).

Os resultados do CBCL mostraram que quatro dos cinco sujeitos da

amostra apresentavam comportamento delinqüente e agressivo com uma

freqüência e intensidade alta, acima dos índices encontrados em amostras

não-clínicas.

A análise preliminar do TRF indicou que, possivelmente, os quatro

sujeitos e também o sujeito 2 apresentam comportamentos agressivo e

delinqüente considerados de categoria clínica.

Verificou-se que, a indicação das professoras a respeito da alta

freqüência de comportamentos agressivos apresentada no Estudo 1, é

confirmada pelos resultados do CBCL e, provavelmente, pelos dados do TRF.

A confirmação de que os sujeitos apresentam problemas de

comportamentos delinqüente e agressivo, indicando problemas externalizantes

clínicos, e as evidências presentes na literatura, relativas à trajetória de

desenvolvimento de crianças pré-escolares com tais problemas de

comportamento, possibilitam que sejam apontadas algumas implicações

teóricas para estudos posteriores e implicações práticas para a preparação de

estratégias de intervenção em população infantil de risco.

A primeira implicação do presente estudo foi evidenciar a necessidade

de que para quatro sujeitos sejam tomadas medidas preventivas e

remediativas, tendo em vista possibilitar condições que favoreçam a prevenção

da trajetória crônica de agressão.

A segunda implicação deste trabalho é a possibilidade de acompanhar

este grupo de sujeitos, visando verificar a estabilidade ou não dos

comportamentos agressivos por eles apresentados.

86

O estudo proporcionou ainda que a pesquisadora se familiarizasse com

a proposta de avaliação do CBCL. Dada a importância deste instrumento na

área de pesquisa e clínica, o domínio da aplicação e análise dos dados

adquirido pela pesquisadora pode favorecer a realização de estudos

posteriores sobre o comportamento agressivo e ou mesmo sobre outras

desordens infantis, por meio da utilização do CBCL.

O segundo objetivo deste estudo foi o de verificar se os fatores de

âmbito familiar que vêm sendo associados ao desenvolvimento e manutenção

de problemas de comportamento delinqüente e agressivo, vigorariam para os

sujeitos do presente estudo: 1) presença de criminalidade entre os familiares;

2) história de uso de álcool ou drogas entre os familiares; 3) doença

psiquiátrica na família; 4) pouco envolvimento dos pais com as atividades e

tarefas escolares da criança; 5) temperamento difícil do sujeitos desde bebês;

6) práticas inadequadas dos pais, 7) dos familiares e 8) dos professores para

lidarem com os comportamentos inadequados da criança.

Para o sujeito 1 foi identificada a presença de sete dos oito fatores

examinados: antecedentes criminais na família, uso de álcool e drogas por

familiares, presença de um familiar com doença psiquiátrica, baixo

envolvimento dos pais com tarefas e atividades escolares do filho,

temperamento irritadiço e difícil da criança, uso de disciplina baseada na

coerção e hostilidade, com predomínio de punição física na família e intenso

uso de práticas verbais negativas pela mãe. Conclui-se que há uma alta

incidência de fatores de risco associados à manutenção do comportamento

agressivo deste sujeito.

Para o sujeito 2 foram identificados dois fatores de risco: presença de

antecedentes criminais na família e baixo envolvimento dos pais com as

atividades e tarefas escolares da criança. Considerou-se que há o predomínio

de uma disciplina positiva. A mãe utiliza como principal estratégia a retirada de

privilégios e conversas com a criança. Os membros da família usam elogios e

conversas e não há indicação do uso de punições físicas pela mãe, nem pelas

outras pessoas que convivem com a criança. A professora também não utiliza

87

punições verbais ou físicas e moderadamente faz uso de técnicas apropriadas

de estabelecimento de limites.

Para o sujeito 3 foram identificados seis dos oito fatores de risco:

antecedentes criminais na família, história de abuso de drogas na família,

doença psiquiátrica de um parente, baixo envolvimento dos pais nas atividades

e tarefas escolares do filho, temperamento irritadiço e difícil da criança, uso de

punições física e verbal por parte da mãe e de outras pessoas que convivem

com a criança. Considerou-se que há uma alta incidência de fatores de risco

associada à manutenção do comportamento agressivo do sujeito 3.

Para o sujeito 4 verificou-se a presença de três fatores de risco:

temperamento difícil da criança, uso freqüente da punição física e castigos pelo

pai, aplicação de castigos e uso de técnicas de disciplina verbal negativa por

parte da mãe. Como não há presença de outros fatores de risco relacionados à

história da família, conclui-se que o fator de risco predominante está associado

à maneira inadequada dos pais lidarem com esta criança.

Para o sujeito 5 foram identificados quatro dos oito fatores de risco:

baixo envolvimento dos pais nas atividades e tarefas escolares do filho,

temperamento difícil da criança, certo uso de punição física acompanhado por

conversas por parte da mãe, e uso de técnicas de disciplina verbal negativa por

parte da professora. Para este sujeito também não foram encontradas

características da história familiar consideradas como fatores de risco. Dessa

forma, a manutenção dos problemas de comportamento deve-se

predominantemente às práticas inconsistentes de disciplina utilizadas com o

sujeito 5.

A literatura sugere que determinadas características da família colocam

a criança em risco particular para o surgimento de distúrbios de conduta. Além

disso, o risco de uma criança desenvolver problemas de comportamento

parece aumentar exponencialmente com a exposição da criança a cada fator

de risco.

O exame dos resultados referentes ao número de fatores de risco aos

quais às crianças deste estudo estão expostas indica que o sujeito 1 tem um

alto risco de permanecer apresentando problemas de comportamento

88

delinqüente e agressivo. O sujeito 3 também tem alto risco de continuar

apresentando problemas sociais, de atenção, de comportamento delinqüente e

agressivo. Para ambos os sujeitos estão presentes a maioria dos oito fatores

de risco consideradas nesta análise. Evidenciou-se que estes dois sujeitos são

submetidos a uma disciplina coercitiva e com uso intenso de punições físicas.

Os fatores de risco, aos quais os sujeitos 4 e 5 estão expostos, são

predominantemente relacionados a um manejo dos pais possivelmente

ineficiente. Constatou-se não haver um uso intenso de punições físicas para os

comportamentos pró-sociais e para os comportamentos agressivos, como foi

verificado para os sujeitos 1 e 3.

O sujeito 2 foi o único do grupo que apresentou comportamentos

agressivos dentro da faixa classificada como não-clínica. No entanto,

possivelmente os dados no contexto escolar, coletados por meio do TRF,

indicaram problemas de comportamento agressivo na categoria clínica. A

inconsistência entre as percepções da mãe e da professora merece um exame

mais cuidadoso. Pode-se ressaltar a necessidade de cautela em relação aos

resultados do CBCL e aos resultados referentes aos fatores de risco. Na

situação de aplicação do CBCL, a pesquisadora percebeu uma atitude

defensiva e pouco cooperativa por parte da mãe. Nesta mesma ocasião, antes

do início da entrevista, a pesquisadora observou uma interação entre a mãe e o

filho na qual ela ameaça bater na criança na frente da professora e da

pesquisadora, indicando uma inconsistência entre o relato da mãe ao

responder ao instrumento e a ação real.

Na resposta dada à questão aberta sobre a evolução do comportamento

agressivo do filho, apareceram os seguintes conteúdos: o filho só é agressivo

quando alguém o provoca; quando a professora implica com o filho, a mãe o

defende; ela considera que nessa idade as crianças brigam; os problemas do

filho só aparecem na escola.

Na resposta dada a uma questão do CBCL, que não é incluída na

análise, relativa a maior preocupação em relação ao seu filho, a mãe do sujeito

2 indicou ficar preocupada quando o filho está na escola e quando vai para

passeios, por exemplo, sofrer acidentes ou sair da escola sem ninguém

89

perceber. Resumidamente, com relação a esta mesma questão, as demais

mães responderam ser a maior preocupação a agressividade dos filhos e as

implicações negativas da mesma para o futuro deles.

Os aspectos apontados indicam ser difícil propor conclusões em relação

à avaliação da freqüência e intensidade do comportamento agressivo do sujeito

2, tanto no ambiente familiar quanto no contexto escolar. Possivelmente, o

preenchimento do CBCL feito por outro membro da família e por outro

profissional da instituição de ensino poderiam auxiliar na indicação de

afirmações mais precisas sobre se a criança de fato apresenta ou não

problemas de comportamento agressivo.

A seguir, serão apresentados alguns comentários importantes com

relação aos instrumentos escolhidos para a coleta de dados. O instrumento de

identificação de fatores de risco utilizado foi elaborado para o presente estudo

tendo como base descrições de instrumentos usados na literatura (Webster-

Stratton, 1998). Pode-se considerar que ele possibilitou a coleta de dados

sobre sete dos oito fatores de risco. No entanto, em relação aos fatores

relativos ao histórico familiar, envolvimento dos pais nas tarefas e atividades

escolares do filho, experiência de abuso de álcool e/ou drogas na família e

antecedentes criminais na família, os dados foram obtidos por meio de

questões fechadas, levando-se a conclusões restritas. Sugere-se que estes

dados sejam coletados por meio de questões abertas de forma a alcançar

melhores descrições sobre como esses fatores se apresentam para cada um

dos sujeitos.

A questão proposta para obter dados sobre o temperamento das

crianças foi muito geral. Sugere-se que ela seja desdobrada de modo que fique

mais diretamente relacionada aos aspectos de temperamento e predisposições

do comportamento.

Em relação às questões referentes às ações dos pais, professores e

familiares dirigidas aos comportamentos agressivos e maneiras dos pais e

professores lidarem com os sujeitos, serão feitas algumas considerações. As

cinco primeiras questões eram abertas e mostraram-se adequadas, e os

resultados obtidos foram compreensíveis. Sugere-se que a questão 7, a qual

90

visou investigar como os familiares lidam com a criança, seja colocada no

mesmo formato das questões de 1 a 5 do mesmo roteiro de entrevista. A

questão 6 mostrou-se adequada para identificar a freqüência em que ocorrem

as ações relacionadas a técnicas apropriadas de estabelecimento de limites,

técnicas de disciplina física negativa e verbal negativa. No momento da análise

dos resultados foi verificada a falta de descrição das situações em que estas

ações são emitidas. Propõe-se reformular esta questão com base no formato

da questão 7, ou seja, solicitando a descrição das situações em que as práticas

disciplinares ocorrem.

Considera-se que o presente estudo proporciona condições para a

realização de estudos posteriores sobre o desenvolvimento do comportamento

agressivo entre pré-escolares. Uma possibilidade que parece promissora é a

realização de um estudo longitudinal dirigido ao acompanhamento destes

sujeitos com o objetivo de verificar tanto a estabilidade de apresentação dos

problemas de comportamento agressivo e/ou o surgimento de outros

problemas de comportamento, como a manutenção ou alteração dos fatores de

risco que incidiram para a amostra estudada.

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