Como Trabalhar a questão das diferenças a partir das idéias dos alunos: os vários preconceitos em sala de aula

Rosalina Alves Barreto

RESUMO: A disciplina de História deve buscar possibilidades de novos

questionamentos sobre o passado, valorizando a trajetória de luta e

transformação social. E com salientam as Diretrizes Curriculares, valorizando os

conteúdos estruturantes como uma organização, jamais pretensamente neutra;

como saberes historicamente construídos e considerados fundamentais para a

compreensão de uma disciplina escolar, é que se coloca a importância da

discussão referente como os variados preconceitos, que podem ser vistos como

parte de experiências cotidianas comuns, que leva a representações de

comportamentos, valores, condutas, costumes que irão constituir nossa

concepção histórica da realidade que nos cerca. Assim, a partir dessas

preocupações, são essas questões que pretendemos trabalhar em sala de aula

tratando o tema a partir das idéias de nossos alunos.

Palavras-chaves: preconceitos; sala de aula; idéias de alunos

1- Introdução:

Este artigo se propõe a discutir a questão do PRECONCEITOS EM SALA DE AULA: COMO A HISTÓRIA PODE TRABALHAR A CONSTRUÇÃO DAS DIFERENÇAS na escola Colégio Estadual Célia Moraes de Oliveira em Londrina.

Para tanto entendemos ser necessário discutir inicialmente como a

questão do ensino de história vem sendo abordada nas últimas décadas do

século XX e início do presente século. Em um segundo momento discutiremos as

principais questões que fazem parte atualmente acerca de como os alunos

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aprendem conceitos em história e sobre aprendizagem significativa, que será o

objetivo final da nossa intervenção em sala e, por último, trataremos de algumas

questões metodológicas de como se pode tratar desta temática em sala de aula.

Segundo Lana Mara C. Siman, a História não é uma ciência fácil, é

provavelmente a mais abstrata das disciplinas, já que o historiador trabalha com

um ambiente imaginário e utiliza linguagens e conceitos muito complexos

(SIMAN, 2004: 82).

Atualmente muito se tem debatido sobre ensino/aprendizagem de História

e como ocorre a produção do conhecimento histórico. Para Siman: “Sabemos que

a tarefa do professor é formar alunos capazes de raciocinar historicamente,

criticamente e com sensibilidade sobre a vida social, material e cultural das

sociedades” (SIMAN, 2004: 83).

Para alguns autores não podemos separar o debate sobre o ensino de

História do contexto no qual é produzido. Assim, Kátia Maria Abud, discute a

década de 1970, quando se começa a falar da História e do seu ensino. Do

mesmo modo, a autora faz um balanço das discussões sobre esse debate, na

década de 1979/1980, que enfocava a possibilidade, naquele momento, da escola

ser produtora de conhecimento, ou se apenas se reproduzia o saber adquirido

nas universidades. Ainda nesse debate, Abud, sugere que para se entender o

sistema educativo, o currículo tem uma dimensão muito grande, tornando-se o

mais importante documento historiográfico. Entretanto, a autora chama a atenção

para o cuidado que se deve ter para não entendermos o currículo de “forma

natural”, pois este pode representar os interesses das classes dominantes à

medida que apresenta as concepções científicas de cada disciplina (ABUD, 1995:

149 - 155).

Neste sentido, é importante entendermos o período do pós-64, em

especial os anos posteriores a 1968 quando é promulgado o Ato Institucional nº 5,

o AI-5, que institucionalizou a repressão, a violência e o terror, característicos do

regime militar brasileiro. Quando o regime militar foi instalado vários movimentos

foram perseguidos e reprimidos, como o movimento operário e o movimento

estudantil. Passeatas e manifestações de protestos eram contidas com

cassetetes, bombas de gás lacrimogêneo, tanques, e assassinatos. Pessoas

eram torturadas, perseguidas e “desaparecidas”. Assim como, as pessoas

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desapareciam, também, desapareceu a disciplina de História dos currículos

escolares, e através da Lei 5692/71, acabou sendo substituída pela disciplina de

Estudos Sociais (ABUD, 1995: 150).

Quando ocorreu a chamada “redemocratização do Brasil”, novamente os

currículos passaram a adotar a História enquanto disciplina, sendo uma

ferramenta indispensável para a concretização de mudanças. No início dos anos

1990 a reorganização econômica mundial preconizava um redirecionamento da

educação, neste momento a discussão educacional despolitizou-se e houve uma

preocupação maior com as discussões pedagógicas, embora influenciadas pelos

interesses da burguesia, que precisava suprir as necessidades de formação para

o trabalho, no mundo globalizado e informatizado (ABUD, 1995: 153 - 154). Assim

para Abud:

Os PCN’s foram elaborados para produzir um tipo de

conhecimento histórico escolar voltado para a sociedade como se

apresenta nos dias atuais, voltado para a nova ordem mundial.

Entre seus objetivos não se encontra o projeto de reorganização

de reconstrução nacional. Seus objetivos são traduzidos por

verbos como reconhecer, identificar, respeitar, analisar, conhecer.

Não aparecem neles o propósito de transformação da sociedade,

como pensar criticamente, transformar, participar... Os PCN’s

abandonaram as questões metodológicas sobre o conhecimento

histórico, escolar ou acadêmico e procuram substituí-las por

“opções didáticas”, distanciadas de linhas teóricas de explicação

histórica, valorizando assim, sobretudo os aspectos pedagógicos

do ensino de História. A discussão conceitual fica minimizada,

priorizando vocábulos, que dão forma e conteúdo histórico

atemporal aos parâmetros, o que permite que várias das

sugestões se encerrem com “etc.”.

Assim estão adequando o currículo da escola ao currículo da

vida. O homem moderno é formado para o mundo do trabalho,

deve ser ajustado aos interesses das empresas, cujo conceito

substitui a importância que o conceito de nação possuía, quando

da expansão da escola burguesa, no século XIX. Portanto, as

disciplinas do currículo devem estar voltadas para a formação

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desse homem, pouco questionador, para o qual o mundo é objeto

de conhecimento, mas não um elemento de tomada de

consciência. (ABUD, 1995: 155)

Para a autora, caberia aos professores propiciar a apreensão das novas

concepções do que é a História, se queremos formar cidadãos para o mundo

globalizado e capitalista, ou formar alunos capazes de raciocinar historicamente.

Como aprender História através de novas concepções, pensar, refletir? A partir de

que faixa etária iniciar essas capacidades de articulação e produção do

conhecimento?

Neste sentido, a historiadora Marlene Cainelli conduz um trabalho em

Londrina, nos anos de 2005 a 2007 com as mesmas crianças em três fases do

ensino fundamental, segunda, terceira e quarta séries. Após apresentar um objeto

antigo, as crianças esboçaram várias reações, foi feito um levantamento do objeto

observado, para que servia, qual sua utilidade, qual a idade, etc. Diante das

respostas, observou-se que a criança entende a história como narrativa,

descrevendo e interpretando fatos históricos e percebendo que existe um tempo

diferente do seu. Portanto, é possível sim a criança produzir conhecimento

histórico (CAINELLI, 2006: 57 - 70).

Lana Mara de Castro Siman após realizar uma pesquisa na Escola

Fundamental do Centro Pedagógico da UFMG, concluiu que a construção e

apropriação do conhecimento no interior da escola não se processam diretamente

entre o sujeito e o objeto a ser conhecido. Entre esses existe a ação mediadora

do professor, a ação mediata da linguagem, de signos e de ferramentas (SIMAN,

2004: 85). Ou seja, o aluno elabora e cria um novo conhecimento passado pelo

professor, que é o mediador do conhecimento histórico.

As discussões acerca da produção do conhecimento histórico mostram a

necessidade de retomada de estudo da década de 1970 e 1980 quando o ensino

de História passa a ser questionado. Naquele momento uma pergunta movia as

discussões em torno do ensino de história: é possível produzir conhecimento em

sala de aula? A dúvida é passível de ser entendida, pois a época era de crença

na idéia de que a produção do conhecimento só era possível na academia e que

a escola era apenas espaço para a reprodução.

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Mesmo neste período, alguns historiadores como Marcos Silva e Dea

Fenelon, já teciam críticas a este tipo de pensamento afirmando que era possível

produzir conhecimento no 1º e 2º graus. Segundo Kátia Abud e André Chervel, na

década de 1980, reforçam essa idéia, alegando que a escola e a sala de aula

poderiam ser produtoras de conhecimento, diferente daquele produzido na

academia, mas um saber muito importante: o saber escolar. (ABUD, 1995: 149).

Ainda para Abud, pode-se concluir que a produção de conhecimento

histórico acontece na academia, nos programas oficiais, currículos, na tradição

escolar, com o professor e nos livros didáticos.

Para a mesma Kátia Maria Abud em seu artigo “Conhecimento Histórico e

Ensino de História: a produção de conhecimento histórico escolar”, uma das

melhores formas de entender como se estrutura o sistema educativo é através do

currículo, pois é um saber que dita regras. Em sua perspectiva, devemos levar em

consideração algumas idéias impressas no currículo. Uma delas diz respeito a

sabermos que ele é produzido por um grupo com interesses e num tempo

histórico específico; ele determina regras, dita uma linha de pensamento.

A autora ainda chama atenção para o fato de que o currículo pode

aparecer envolto numa aura de naturalidade. Porém, é preciso tomar cuidado,

pois este se mostra como agregador de interesses, de intenções, ou seja, não é

neutro.

Para Abud, nos currículos está o conhecimento produzido nas academias

e as maneiras de se produzir o saber histórico escolar, sendo que ao professor

caberá as mediações, suas escolhas metodológicas, sua resistência ou

concordância com o que é proposto nos currículos poderão determinar em maior

ou menor escala o sucesso, o avanço da ideologia proposta no currículo.

Nos anos 1990, o mundo escolar recebe um novo caminho, os PCNs

(Parâmetros Curriculares Nacionais), que diziam não ser um currículo, eram

“apenas parâmetros”, mas foram elaborados “para produzir um tipo de

conhecimento histórico escolar, voltado para a sociedade tal como se apresenta

nos dias atuais, voltado para a nova ordem mundial”. (ABUD, 1995: 154)

Lana Mara C. Siman, realiza uma pesquisa com professores e alunos do

Ensino Fundamental do Centro Pedagógico da UFMG, em situação de produção

de conhecimento histórico, onde a mesma mostra o foco principal abordado: a

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ação mediadora dos objetos e do professor na construção do conhecimento e do

raciocínio histórico.

Segundo Siman, para entender a lógica do desenvolvimento do

conhecimento histórico é preciso entender a categoria essencial desse

conhecimento: o tempo. Para a autora, também não se pode desligar memória e

imaginação, uma vez que não é possível restaurarmos o real vivido em sua

integridade, pois o processo passa necessariamente pelo imaginário.

Para a autora, também é essencial estabelecer a função dialógica

proporcionando um diálogo com o outro, ou seja, levar o aluno a pensar a partir

do outro. Assim, ao aluno é oportunizado se colocar, imaginar-se no lugar do

outro, sendo potencializadas suas capacidades, incentivando-o a pensar,

questionar, perceber conceitos, presenças de temporalidade, permanências e

resistências.

Neste sentido, professor e alunos dialogam, usam da memória e

produzem conhecimento novo. Portanto, o aluno é capaz de abstração, de

perceber tempos históricos co-existindo e com outros significados. Para Siman, tal

estratégia confirma as idéias presentes no pensamento de Vygotsky que

acreditava na construção e aquisição do conhecimento mediado pela cultura e

pela linguagem, transformando os fenômenos sociais em fenômenos psicológicos.

Em suma, para Siman, nas mediações para a construção do

conhecimento além do professor outros mediadores culturais são necessários

como os objetos da cultura material, visual ou simbólica, tornando possível

reconstruir o não-vivido diretamente.

Para Marlene Cainelli em seu artigo “Educação Histórica: perspectivas de

aprendizagem da História no Ensino Fundamental”, centrado na discussão da

iniciação das crianças na construção do conhecimento histórico, alguns dados

interessantes são percebidos quanto à dúvida sobre a possibilidade de crianças

tão novas apreenderem conceitos históricos, como o conceito de tempo histórico.

Em seus estudos Cainelli chega à conclusão de que o tempo cronológico é

desprezado pelos alunos, o que não se apresenta como um problema, já que ele

é uma criação do homem, uma construção humana.

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Entretanto para Marlene Cainelli seus estudos assim como de outros

pesquisadores apontam para as possibilidades do ensino de História para

crianças das séries iniciais.

Na perspectiva de Cainelli, ensinar História para crianças pressupõe

despertar interesses por fatos do presente através do passado. Deve-se

proporcionar a possibilidade de diálogo com o passado através dos vestígios

existentes do mesmo, levando o aluno a perceber que o importante de conhecer o

passado está no fato de poder relacioná-lo com o presente.

Em se tratando do ensino e a aprendizagem de História, Circe F.

Bittencourt expõe a necessidade de ligar o fato histórico a temas e aos sujeitos

que o produziram, ou seja, o conhecimento histórico pelo domínio de conceitos.

Quando o assunto é a formação de conceitos dois pensadores invariavelmente

nos remetem ao estudo desta questão: Piaget e Vygotsky. Piaget acredita em

estágios de desenvolvimento cognitivo, que os indivíduos adquirem ao longo de

sua vida, ou seja, cada um acomoda seu conhecimento de acordo com as

condições disponíveis e organizando o pensamento para a assimilação.

(BITTENCOURT, 2004: 185)

Ainda para Bittencourt, Vygotsky, diferentemente de Piaget, acreditava

ser possível a aquisição de conceitos desde muito cedo, dando ênfase sobre a

distinção entre conceitos do senso comum e os conceitos científicos. A crítica que

se faz sobre a teoria piagetiana é sobre a extrema importância que Piaget dá à

maturação e não importando a história deste indivíduo e sua influência no espaço

a que pertence. Assim, Vygotsky apresenta seus estudos mostrando que a

criança aprende por outros meios, sendo, portanto, importante aproximar aquilo

que ele já sabe (senso comum) com o senso científico.

Circe Bittencourt ainda ressalta que o pesquisador deve contextualizar

os conceitos que acredita necessários para a aprendizagem efetiva, pois a:história é sempre história de alguma coisa, de algo que está

acontecendo, que muda, que possui movimento até mesmo quando

se trata de período de longa duração, que parece imutável, e os

conceitos utilizados nessa investigação estão ligados a determinado

contexto, fazem parte de determinada história. (BITTENCOURT,

2004:186).

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Nos estudos de Circe Bittencourt, a mesma fala dos estudos de Pilar

Maestro, ao criticar a teoria piagetiana, conclui que ao encarar a idéia de que a

criança não possui o estágio para adquirir conceitos históricos acaba levando a

disciplina de História a tornar-se um saber secundário.

Ainda em se tratando de Circe, quando o assunto é o ensino de História

dois conceitos são de suma importância: tempo histórico e espaço. Anteriormente

já discutido, sabe-se que o conceito de temporalidade possui diferentes

interpretações principalmente quando pensada na lógica infantil, o que não

descaracteriza o conceito tempo. Cada sociedade tem seu tempo pensado e

interpretado de acordo com sua concepção de mundo.

Também para Circe Bittencourt, é importante utilizar do tempo

cronológico, tendo o cuidado com um trabalho por demais rígido que não permita

um trânsito livre entre outras temporalidades, como construção social. Há um

tempo vivido, um tempo biológico, marcado por anos de vida, por marcas

ritualísticas importantes que são incorporadas de diferentes formas pelos grupos

sociais. Também há o tempo concebido, que varia de acordo com as culturas e

gera relações diferentes com o tempo vivido. Todo historiador se utiliza de várias

categorias temporais, concentrando-se no tempo métrico (cronologia e

periodização) e tempo qualitativo (duração, sucessão, simultaneidade, mudanças

e permanências).

Além do tempo, outro conceito fundamental discutido por Circe Bittencourt

é o espaço, uma vez que todo acontecimento deve ser situado num espaço

específico. O historiador trabalha e percebe o espaço diferentemente de outros

cientistas, pois pensa o mesmo não apenas como espaço geográfico, mas como

espaço social, podendo ser delimitado de outra forma. O espaço é mais que

apreensão do espaço, mas por situações que possibilitem o conhecimento de

pessoas, de lugares; as diferenças culturais, o espaço político, são formas

diferentes de delimitar espaços que não necessariamente por medições

geográficas.

Não basta delimitar o espaço, é fundamental conhecer o que torna aquele

espaço como algo vivido e percebido pelos diferentes grupos sociais. Segundo

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Circe “o sentimento de pertença a determinados espaços nacionais, regionais ou

locais faz parte de uma história”. (BITTENCOURT, 2004: 187).

Essas são algumas discussões que norteiam a execução de nossa

pesquisa.

2-Desenvolvimento: Escola e História: Espaço e Ciência na Busca da Igualdade Social

Nos últimos anos, a questão do ensino de História vem sendo tema de

muita discussão. Circe Bittencourt, por outro lado, aponta para o fato que é

inviável o ensino de História sem o domínio conceitual, mas como os alunos

apreendem os conceitos? Em que estágio da escolarização é possível apreender

os conceitos? Para responder estas questões recorre a Jean Piaget (1896-1980),

que acredita que a construção do conhecimento pelo sujeito ocorre partindo do

pensamento racional, ao longo da vida até alcançar o nível de maturidade ideal.

Já Vygotsky recai na aquisição social dos conceitos, e não apenas na maturidade

biológica, acredita que pela comunicação social o ser humano pode chegar ao

desenvolvimento de conceitos (BITTENCOURT, 2004: 185 -187).

Entre os conceitos históricos, a noção de tempo histórico e espaço são

fundamentais. O tempo é diferente nas várias culturas, há o tempo vivido que é

também o tempo biológico, e em nossa sociedade é marcado pelos anos de vida;

há o tempo concebido que é organizado pelas diferentes sociedades, por

exemplo, a sociedade capitalista criou a expressão “tempo é dinheiro” assim as

pessoas são controladas pelo relógio (BITTENCOURT, 2004: 200 - 201).

Tempo e espaço são materiais básicos dos historiadores, a História se

propõe a reconstruir os tempos distantes do presente, para essa reconstrução os

historiadores demarcaram a História de várias formas: o tempo cronológico, muito

criticado pelos franceses pertencentes à Escola dos Annales e defendem a

organização do tempo nos modos de produção (BITTENCOURT, 2004:203 - 206).

Como podemos perceber, a tarefa do historiador é bastante complexa e

particularmente difícil ao acesso aos adolescentes, devido ao processo cognitivo

diferenciado de cada um. Entretanto, entendemos que, seja mediador na

construção e desconstrução do conhecimento e do raciocínio histórico, seja

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orientador das várias temporalidades e conceitos históricos, nosso propósito será

de contribuir na formação de alunos críticos e capazes de lutar pela socialização

do conhecimento.

Segundo Eliana Oliveira (2001), numa abordagem antropológica, a

identidade é uma construção que se faz com atributos culturais, isto é, ela se

caracteriza pelo conjunto de elementos culturais adquiridos pelo indivíduo através

da herança cultural. A identidade confere diferenças aos grupos humanos. Ela se

evidencia em termos da consciência da diferença e do contraste do outro.

Ainda para a autora, ao longo de nossa história, na qual a colonização se

fez presente, a escravidão e o autoritarismo contribuíram para o sentimento de

inferioridade do negro brasileiro. A ideologia da degenerescência do mestiço, o

ideal de branqueamento e o mito da democracia racial foram os mecanismos de

dominação ideológica mais poderosos já produzidos no mundo, que permanecem

ainda no imaginário social, o que dificulta a ascensão social do negro, pois este

é visto como indolente e incapaz intelectualmente.

Neste sentido, segundo Oliveira, a política de branqueamento que

caracterizou o racismo no Brasil foi gerada por ideologias e pelos estereótipos de

inferioridade e/ou superioridade raciais. A ideologia do branqueamento teve como

objetivo propagar que não existem diferenças raciais no país e que todos aqui

vivem de forma harmoniosa, sem conflitos (mito da democracia racial). Além

desses aspectos, projeta uma nação branca que, através do processo de

miscegenação, irá erradicar o negro da nação brasileira, supondo-se, assim, que

a opressão racial acabaria com a raça negra pelo processo de branqueamento.

Essa tese é apresentada pelo Brasil ao mundo.

Ainda para a autora, Gilberto Freire foi um dos pioneiros desse “ mito da

democracia racial” apregoando que existiria, no Brasil, a igualdade de

oportunidades para brancos, negros e mestiços. A disseminação desse mito, para

Oliveira, permitiu esconder as desigualdades raciais, que eram constatadas nas

práticas discriminatórias de acesso ao emprego, nas dificuldades de mobilidade

social da população negra, que ocupou e ocupa até hoje os piores lugares na

estrutura social, que freqüenta as piores escolas e que recebe remuneração

inferior à do branco pelo mesmo trabalho e tendo a mesma qualificação

profissional. A falta de conflitos étnicos não caracteriza ausência de

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discriminação, muito pelo contrário, o silêncio favorece o “status quo” que, por

sua vez, beneficia a classe dominante.

O movimento negro, conforme a autora, vem denunciando com freqüência

o tratamento discriminatório recebido pelos negros, lutando não só para eliminar

as políticas de inferiorização com respeito às diferenças raciais, mas também pela

igualdade de oportunidade, que é a ética da diversidade.

Assim, é perceptível que em nosso cotidiano escolar está impregnado do

mito da democracia racial – um dos aspectos da cultura da classe dominante

que a escola transmite, pois representa as classes privilegiadas e não a

totalidade da população, embora haja contradições no interior da escola que

possibilitam problematizar essa cultura hegemônica, não desprezando as

diversidades culturais trazidas pelos alunos. Desta forma, apesar de a escola

inculcar o saber dominante, essa educação problematizadora poderia tornar mais

evidente a cultura popular.

Concordamos com a autora que a proposta de uma educação voltada para

a diversidade coloca a todos nós, educadores, o grande desafio de estar atentos

às diferenças econômicas, sociais e raciais e de buscar o domínio de um saber

crítico que permita interpretá-las.

Nessa proposta educacional será preciso rever o saber escolar e também

investir na formação do educador, possibilitando-lhe uma formação teórica

diferenciada da eurocêntrica. O currículo monocultural até hoje divulgado deverá

ser revisado e a escola precisa mostrar aos alunos que existem outras culturas. E

a escola terá o dever de dialogar com tais culturas e reconhecer o pluralismo

cultural brasileiro.

Talvez, conforme Eliana Oliveira, pensar o multiculturalismo seja um dos

caminhos para combater os preconceitos e discriminações ligadas à raça, ao

gênero, às deficiências, à idade e à cultura, constituindo assim uma nova

ideologia para uma sociedade como a nossa que é composta por diversas etnias,

nas quais as marcas identitárias, como cor da pele, modos de falar, diversidade

religiosa, fazem a diferença em nossa sociedade. E essas marcas são

definidoras de mobilidade e posição social na nossa sociedade.

Também entendemos que nós, como educadores, temos a obrigação não

só de conhecer os mecanismos da dominação cultural, econômica, social e

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política, ampliando os nossos conhecimentos antropológicos, mas também de

perceber as diferenças étnico-culturais sobre essa realidade cruel e desumana.

Olhar a especificidade da diferença é instigá-la e vê-la no plano da

coletividade. Pensar numa escola pública de qualidade é pensar na perspectiva

de uma educação inclusiva. É questionar o cotidiano escolar, compreender e

respeitar o jeito de ser negro, estudar a história do negro e assumir que a nossa

sociedade é racista. Construir um currículo multicultural é respeitar as diferenças

raciais, culturais , étnicas, de gêneros e outros. Pensar num currículo multicultural

é opor-se ao etnocentrismo e preservar valores básicos de nossa sociedade.

Assim, corroborando Oliveira, pensamos que se a educação está centrada

na dominação cultural da elite branca, o multiculturalismo - por ser uma

estratégia de orientação educacional para os problemas das diferenças culturais

na instituição escolar - reconhece a alteridade e o direito à diferença dos grupos

minoritários, como negros, índios, homossexuais, mulheres, deficientes físicos e

outros, que se sentem excluídos do processo social. Portanto, deve ser uma

teoria a ser propagada.

Segundo o Prof. Kabengele Munanga, a identidade é para os indivíduos a

fonte de sentidos e de experiência. Toda identidade exige reconhecimento, caso

contrário ela poderá sofrer prejuízos se for vista de modo limitado ou depreciativo.

(apud, OLIVEIRA, 2001).

A realidade que enfrentamos hoje é perversa. Olhamos crianças

miseráveis perambulando pelas ruas das grandes cidades, vemos pela TV e

jornais o sofrimento de crianças afegãs, meninas sendo prostituídas no Brasil e na

Ásia e em outros países, massacres que transformam a segurança dos poderosos

em insegurança para todos nós. Ninguém exige respostas para tantas desgraças,

mas de todos nós exigem um comprometimento pessoal por uma humanidade

mais justa e solidária. Curiosamente sempre estamos procurando um culpado por

todos esses problemas. Além disso, podemos observar no nosso cotidiano

flagrantes e atitudes preconceituosas nos atos, gestos e falas. E, como não

poderia ser diferente, acontece o mesmo no ambiente escolar.

A educação escolar ainda é um espaço privilegiado para crianças, jovens

e adultos das camadas populares terem acesso ao conhecimento científico e

artístico do saber sistematizado e elaborado, do qual a população pobre e negra

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é excluída por viver num meio social desfavorecido. A escola é o espaço onde se

encontra a maior diversidade cultural e também é o local mais discriminador.

Tanto é assim que existem escolas para ricos e pobres, de boa e má qualidade,

respectivamente. Por isso trabalhar as diferenças é um desafio para o professor,

por ele ser o mediador do conhecimento, ou melhor, um facilitador do processo

ensino- aprendizagem. A escola em que ele foi formado e na qual trabalha é

reprodutora do conhecimento da classe dominante, classe esta, que dita as

regras e determina o que deve ser transmitido aos alunos. Mas, se o professor

for detentor de um saber crítico, poderá questionar esses valores e saberá extrair

desse conhecimento o que ele tem de valor universal. (Apud, OLIVEIRA, 2001).

A pequena quantidade de alunos negros nas escolas é resultado, na

realidade, da desigualdade praticada pela instituição escolar e pelo próprio

processo de seu desenvolvimento educacional. Também a prática seletiva da

escola silencia sobre as diferenças raciais e sociais, provocando a exclusão do

aluno de origem negra pobre, dos portadores de necessidades especiais e de

outros.

Trabalhar igualmente essas diferenças não é uma tarefa fácil para o

professor, porque para lidar com elas é necessário compreender como a

diversidade se manifesta e em que contexto. Portanto, assim como Oliveira

entendemos que seja necessário pensar uma educação escolar que integre as

questões étnico-raciais, o que significa progredir na discussão a respeito das

desigualdades sociais, das diferenças raciais e outros níveis. Bem como no

direito de ser diferente, ampliando, assim, as propostas curriculares do país,

buscando uma educação mais democrática.

São esses pressupostos que norteiam as nossas preocupações em nossa

pesquisa.

Segudo as Diretrizes Curriculares do Paraná, a disciplina de História deve

buscar possibilidades de novos questionamentos sobre o passado, valorizando a

trajetória de luta e transformação social. Valorizando os conteúdos estruturantes

como uma organização, jamais pretensamente neutra; como saberes

historicamente construídos e considerados fundamentais para a compreensão de

uma disciplina escolar, é então que se coloca a importância da discussão

referente como os variados preconceitos, que podem ser vistos como parte de

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experiências cotidianas comuns, que leva a representações de comportamentos,

valores, condutas, costumes que irão constituir nossa concepção histórica da

realidade que nos cerca. (DIRETRIZES CURRICULARES, 2006: 32).

Assim, entendemos que esta temática é de suma importância a ser

trabalhada em sala de aula.

Segundo Guacira Lopes Louro (2008), muito especialmente a partir

dos anos de 1960, jovens, estudantes, negros, mulheres, as chamadas minorias

sexuais e étnicas passaram a falar mais alto, denunciando sua inconformidade e

seu desencanto, questionando teorias e conceitos, derrubando fórmulas, criando

novas linguagens e construindo novas práticas sociais. Uma série de lutas ou

uma luta plural, protagonizada por grupos sociais tradicionalmente subordinados,

passava a privilegiar a cultura como palco do embate. Seu propósito consistia,

pelo menos inicialmente, em tornar visíveis outros modos de viver, os seus

próprios modos: suas estéticas, suas éticas, suas histórias, suas experiências e

suas questões. Desencadeava-se uma luta que, mesmo com distintas caras e

expressões, poderia ser sintetizada como a luta pelo direito de falar por si e de

falar de si.

Para a autora, esses diferentes grupos, historicamente colocados em

segundo plano pelos grupos dominantes, estavam e estão empenhados,

fundamentalmente, em se autorepresentar. Ainda em sua perspectiva, Louro

afirma que a sutileza do embate cultural requer um olhar igualmente sutil. Há que

perceber os modos como se constrói e se reconstrói a posição da normalidade e

a posição da diferença, porque, afinal, é disso que se trata. Em outras palavras, é

preciso saber quem é reconhecido como sujeito normal, adequado, sadio e quem

se diferencia desse sujeito. As noções de norma e de diferença tornaram-se

particularmente relevantes na contemporaneidade. É preciso refletir sobre seus

possíveis significados.

A norma, segundo Louro, ensina-nos Foucault, está inscrita entre as artes

de julgar, ela é um princípio de comparação. Sabemos que tem relação com o

poder, mas sua relação não se dá pelo uso da força, e sim por meio de uma

espécie de lógica que se poderia quase dizer que é invisível, insidiosa. A norma

não emana de um único lugar, não é enunciada por um soberano, mas, em vez

disso, está em toda parte. Expressa-se por meio de recomendações repetidas e

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observadas cotidianamente, que servem de referência a todos. Daí por que a

norma se faz penetrante, daí por que ela é capaz de se naturalizar.

Quanto à diferença, é possível dizer que ela seja um atributo que só faz

sentido ou só pode se constituir em uma relação. A diferença não pré-existe nos

corpos dos indivíduos para ser simplesmente reconhecida; em vez disso, ela é

atribuída a um sujeito (ou a um corpo, uma prática, ou seja lá o que for) quando

relacionamos esse sujeito (ou esse corpo ou essa prática) a um outro que é

tomado como referência. Portanto, se a posição do homem branco heterossexual

de classe média urbana foi construída, historicamente, como a posição de sujeito

ou a identidade referência, segue-se que serão diferentes todas as identidades

que não correspondam a esta ou que desta se afastem. A posição normal é, de

algum modo, onipresente, sempre presumida, e isso a torna, paradoxalmente,

invisível. Não é preciso mencioná-la. Marcadas serão as identidades que dela

diferirem.

Continuamente, as marcas da diferença são inscritas e reinscritas pelas

políticas e pelos saberes legitimados, reiteradas por variadas práticas sociais e

pedagogias culturais. Se, hoje, as classificações binárias dos gêneros e da

sexualidade não mais dão conta das possibilidades de práticas e de identidades,

isso não significa que os sujeitos transitem livremente entre esses territórios, isso

não significa que eles e elas sejam igualmente considerados.

Assim, entendemos que seja extremamente necessário refletirmos como

essas diferenças são percebidas no cotidiano escolar pelos nossos alunos.

3- A importância das idéias prévias dos alunos: Conhecimento prévio do aluno, e sua relevância para a aprendizagem.

Para nossa pesquisa será extremamente importante verificar as questões

das idéias prévias dos alunos acerca de nosso tema, para podermos pensar nas

melhores estratégias que poderemos desenvolver posteriomente com os alunos

em sala.

Pois, assim como salienta, Peter Lee:

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Há mais na história do que somente acúmulo de informações

sobre o passado. O conhecimento escolar do passado e

atividades estimulantes em sala de aula são inúteis se estiverem

voltadas somente à execução de idéias de nível muito elementar,

como que tipo de conhecimento é a história, e

estão simplesmente condenadas a falhar se não tomarem como

referência os pré-conceitos que os alunos trazem para suas aulas

de história. (LEE, 2006: p. 136).

Os alunos vão para as salas de aula com pré conceitos sobre

como funciona o mundo. Se suas compreensões iniciais não são

levadas em conta, podem falhar em entender novos conceitos e

as informações que lhes são ensinadas ou podem aprendê-los

para uma prova mas revertem para seus pré conceitos fora da

sala de aula. (DONOVAN; BRANSFORD; PELLEGRINO, 1999,

APUD; LEE, 2006, p. 137)

Nesta perspectiva, podemos afirmar que o conhecimento é uma

experiência pessoal do sujeito no processo de interação com o coletivo.

Conforme o já demonstrado por Moreira & Greca (2003), o conhecimento gerado

por uma nova aprendizagem apresenta-se menos como “mudança conceitual”, e

mais como desenvolvimento, enriquecimento conceitual por meio da construção e

discriminação de significados.

Conforme Marco Antonio Moreira (2000), por outro lado, Postman e

Weingartner, já em 1969, questionavam o risco que representam o que eles

denominavam como conceitos fora de foco que ainda predominavam no ensino

de um modo geral. Para os autores seriam em número de sete (07) os principais

conceitos fora de foco:1. O conceito de "verdade" absoluta, fixa, imutável, em particular

desde uma perspectiva polarizadora do tipo boa ou má.

2. O conceito de certeza. Existe sempre uma e somente uma

resposta "certa", e é absolutamente "certa".

3. O conceito de entidade isolada, ou seja, "A" é simplesmente

"A", e ponto final, de uma vez por todas.

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4. O conceito de estados e "coisas" fixos, com a concepção

implícita de que quando se sabe o nome se entende a "coisa".

5. O conceito de causalidade simples, única, mecânica; a idéia de

que cada efeito é o resultado de uma só, facilmente identificável,

causa.

6. O conceito de que diferenças existem somente em formas

paralelas e opostas: bom-ruim, certo-errado, sim-não, curto-

comprido, para cima-para baixo, etc.

7. O conceito de que o conhecimento é "transmitido", que emana

de uma autoridade” superior, e deve ser aceito sem

questionamento. (MOREIRA, 2000: p. 2).

E, para Marco Antonio Moreira, após tantos anos passados desde 1969,

quando Postman e Weingartner identificaram esses conceitos, em sua opinião, ao

invés de sepultarmos esses conceitos adicionamos outros a esta lista. Tais como:1. O conceito de informação como algo necessário e bom; quanto

mais informação, melhor, estamos em plena era da informação.

2. O conceito de idolatria tecnológica; a tecnologia é boa para o

homem e está necessariamente associada ao progresso e à

qualidade de vida.

3. O conceito de consumidor cônscio de seus direitos; quanto

mais consumir melhor, quanto mais objetos desnecessários

comprar melhor, mas deve fazer valer seus direitos de

consumidor.

4. O conceito de globalização da economia como algo necessário

e inevitável; o livre comércio sem restrições é bom para todos.

5. O conceito de que o "mercado dá conta"; por exemplo, a

educação é uma mercadoria que pode ser vendida por qualquer

instituição, "o mercado se encarrega" da oferta, da procura, da

qualidade. (MOREIRA, 2000: p. 3).

Concluindo, Moreira afirma que a escola ainda ensina "verdades",

respostas "certas", entidades isoladas, causas simples e identificáveis, estados e

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"coisas" fixos, diferenças somente dicotômicas. E, igualmente, ainda se

"transmite" o conhecimento, desestimulando o questionamento. Para ele, o

discurso educacional pode ser outro, mas a prática educativa continua a não

fomentar o "aprender a aprender" que permitiria a pessoa a lidar frutiferamente

com a mudança, e sobreviver.

Podemos perceber que no caso da aprendizagem em História, esses

conceitos poderiam ser prejudiciais com relação ao entendimento das diferenças

apenas como formas paralelas e opostas, ou, a causalidade como simples e de

fácil identificação. Assim, é preciso que a experiência escolar extrapole a simples

aquisição de informações em favor de práticas que envolvam principalmente

raciocínio.

Assim pretendemos trabalhar em sala de aula a partir das idéia de alunos

Nesse quadro se situam as questões principais que orientam este projeto:

quais são os conceitos manifestos pelos alunos acerca deste tema a ser

investigado? Como esses conceitos são aprendidos pelos estudantes?

4- Propostas metodológicas para a sala de aula

Em nossos procedimentos metodológicos partiremos de um instrumento

de investigação do conhecimento prévio sobre o nosso tema para investigarmos o

que os nossos alunos já trazem com idéias pré-concebidas sobre o tema do

preconceito racial em sala de aula.

Assim, aplicaremos as seguintes perguntas após uma aula expositiva

quando introduziremos o tema:

1- Que idéia você tem sobre preconceitos na sociedade?

2- Dê um ou mais exemplos do que você considera como qualquer tipo de

preconceitos.

3- Você já foi vítima de algum preconceito? Fale sobre.

4- Você conhece alguém que foi vítima de preconceito? Fale sobre.

5- Você acha que os preconceitos sempre existiram?

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6- Hoje em dia nós sofremos mais preconceitos do que antigamente? Por

que?

Após a aplicação e coleta do instrumento, analisaremos as respostas e

abordaremos as temáticas que parecerem nas falas dos alunos utilizando-nos de

fontes variadas como canções, filmes, documentos escritos, histórias em

quadrinhos, etc. Nossa abordagem será feita com todos os cuidados teóricos e

metodológicos específicos para cada tipo de fonte necessários para o uso dos

mesmos em sala de aula.

Pois, segundo Maria de Fátima da Cunha (2010), atualmente, pensar a

utilização de qualquer outra fonte documental no ensino de história, envolve

uma discussão muito diferenciada daquelas feitas nas décadas de 1980 e 1990.

Atualmente está posto para os pesquisadores do ensino de história que é possível

a produção do conhecimento em sala de aula, que existe, segundo Chervel, um

saber histórico produzido nesses meios que não é melhor ou pior daquele

produzido na academia, é apenas diferente:

Desta forma concluímos que várias fontes históricas (música,

fotografia, filmes, quadrinhos) podem ser usadas como

documento histórico durante as aulas, por serem o extrato de uma

cultura, carregadas de significado em sua parte poética, tanto

implícita quando explicitamente. (CUNHA, 2010, p. 36).

A questão apontada agora, segundo a autora, é outra. Ela pode ser

resumida em: como se dá este processo de produção de conhecimento e como

os alunos podem apreender conceitos específicos do campo de história, em

especial através dos mediadores culturais. Pois, novamente citando Peter Lee

(2006), na maioria das vezes, o professor de História não leva em consideração

os conceitos trazidos pelos alunos. Estes “pré-conceitos”, segundo Lee, devem

ser bem trabalhados para que os alunos não optem por voltar a eles e nem vejam

o passado como algo permanente, como uma verdade imutável. Para que isto

não ocorra, o professor deve saber argumentar, para que a História faça sentido

para os alunos.

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Só assim, para Lee, o aluno teria desenvolvido plenamente aquilo que

ele chama de “Literacia Histórica”, ou seja, a habilidade de compreensão do

passado. Entretanto, para ele, faltaria na sua elaboração teórica um conceito

chave para torná-la operacional. Para Peter Lee o conceito de consciência

histórica de Rüsen seria a resposta para a sua construção.

São essas preocupações que atualmente entendemos diferenciam as

pesquisas sobre produção do conhecimento e ensino de história, quando da

utilização de fontes documentais.

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5- Bibliografia:

ABUD, Kátia. “Conhecimento histórico e ensino de História: a produção de

conhecimento histórico escolar”. In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora e CAINELLI, M.

R. (orgs.) II Encontro Perspectivas do Ensino de História. Curitiba, Aos Quatro

Ventos: 1995,

BITTENCOURT, Circe F. Aprendizagens em História. In: Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo, Cortez: 2004.

CAINELLI, Marlene. Educação Histórica:perspectivas de aprendizagem da história

no ensino fundamental. In: Educar em Revista. Curitiba: UFPR, 2006 (Dossiê

Educação Histórica).

CUNHA, Maria de Fátima da. “Produção do Conhecimento Histórico Escolar:

utilização de fontes diversas em sala de aula”. In: SEBRIAN, Raphael N. N. e

outros (orgs.). Perspectivas Historiográficas. Campinas: Pontes Editores, 2010,

pp. 23-38.

LEE, Peter. Em direção a um conceito de literacia histórica. In: Educar em Revista, Ed.,UFPR, Curitiba, 2006.

MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem Significativa Crítica. (Artigo em versão

revisada e estendida da conferência proferida no III Encontro Internacional sobre

Aprendizagem Significativa, Lisboa (Peniche), 11 a 15 de setembro de 2000.

Publicada nas Atas desse Encontro, pp.33-45, com o título original de

Aprendizagem Significativa Subversiva).

OLIVEIRA, Eliana. “Identidades, intolerância e as diferenças no espaço escolar:

questão para debate”. In: Revista Espaço Acadêmico, Ano I, no. 07. Dez. 2001.

SIMAN, Lana Mara de Castro. “O papel dos mediadores culturais e da ação

mediadora do professor no processo de construção do conhecimento histórico

dos alunos”. In. ZARTH, Paulo A. et. ali (orgs.). Ensino de História e Educação. Ijuí: UNIJUI, 2004.

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