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Coletânea Virtual de Física para o 9º ano do Ensino Fundamental
MIGUEL DA SILVA PEREIRA JÚNIOR
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal do Pará (UFPA) no Curso de Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física (MNPEF), como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Ensino de Física.
Orientador: Prof. Dr. Rubens Silva
Belém - Pará Março - 2017
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FICHA CATALOGRÁFICA-BC/UFPA
Dados Internacionais de Catalogação - na - Publicação (CIP)
Biblioteca de Pós-Graduação do ICEN/UFPA
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Pereira Junior, Miguel da Silva
Coletânea virtual de Física para o 9º ano do Ensino Fundamental /Miguel da Silva Pereira Junior; orientador, Rubens Silva.-2017. 79 f.: il. 29 cm Inclui bibliografias Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Pará, Instituto de Ciências Exatas e Naturais, Programa de Pós-Graduação em Ensino de Física, Belém, 2017. 1. Física – Estudo e ensino (Ensino fundamental). 2. Física – Ensino auxiliado por computador. 3. Estratégias de aprendizagem. 4. Realidade virtual na educação. 5. Física – Estudo e ensino – Atividades experimentais. I. Silva, Rubens, orient. II. Título.
CDD – 22 ed. 530.7
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Dedico à minha Família.
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“Não fui eu que ordenei a você? Seja forte e corajoso! Não apavore nem desanime, pois o Senhor, o seu Deus, estará com você por onde você andar”
Josué 1:9
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AGRADECIMENTOS
A Deus pela vida;
A meus Pais pelo amor incondicional;
As minhas filhas por me ensinarem a amar;
A Rayjane Gama pela paciência e motivação durante essa jornada;
Ao Prof. Dr. Rubens Silva pela dedicação e exemplo de humildade;
Aos colegas de curso pelo exemplo de superação e amizade;
A Ubiracir Barbosa (in memorian) pela descontração, sabedoria e exemplo de amor
à família;
A Paulo Veiga e a Antônio Silas pela ajuda na programação do produto educacional.
Aos professores do MNPEF – UFPA;
À CAPES pelo apoio financeiro;
À SBF por disponibilizar o MNPEF;
À UFPA por também oferecer condições para cursar o MNPEF.
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LISTA DE FIGURAS Figura 1: Zona de desenvolvimento Proximal ......................................................... 11
Figura 2: Capa do Volume de apresentação com instrução para maximizar .......... 28
Figura 3: Capa do Volume de apresentação maximizada ....................................... 28
Figura 4: Representação de página sendo folheada ............................................... 29
Figura 5: Início do Volume 4 - Calor ........................................................................ 30
Figura 6: Páginas iniciais do volume 4 .................................................................... 31
Figura 7: Visualização do Sumário do volume 4 ..................................................... 32
Figura 8: Visualização estática de animação referente a corpos com temperaturas
diferentes (Fonte: Arquivos do Autor). ..................................................................... 33
Figura 9: Ilustração das escalas termométricas ...................................................... 33
Figura 10: Visualização de início de uma animação referente ao equilíbrio térmico34
Figura 11: Visualização estática de animação em execução referente ao equilíbrio
térmico .................................................................................................................... 34
Figura 12: Visualização do botão REINICIAR de uma animação ............................ 35
Figura 13: Visualização das páginas 4 e 5 do volume 4 ......................................... 36
Figura 14: Visualização de quadro referente à seção Experimente você mesmo ... 36
Figura 15: Visualização estática de um vídeo contendo experimento ..................... 37
Figura 16: Visualização estática de um vídeo contendo experimento sobre a
condução do calor ................................................................................................... 38
Figura 17: Ilustração das correntes de convecção .................................................. 39
Figura 18: Ilustração de um processo de experimentação sobre correntes de
convecção ............................................................................................................... 39
Figura 19: Visualização estática de um vídeo contendo experimento sobre correntes
de convecção .......................................................................................................... 40
Figura 20: Visualização estática de um vídeo sobre o processo de convecção do
calor no interior da Terra ......................................................................................... 40
Figura 21: Visualização das páginas 6 e 7 do volume 4 ......................................... 41
Figura 22: Visualização da página 8 do volume 4 ................................................... 42
Figura 23: Ilustração da página de início do exercício ............................................ 42
Figura 24: Visualização da 1ª questão do volume 4 ................................................ 43
Figura 25: Visualização da 2ª questão do exercício do volume 4 ........................... 44
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Figura 26: Ilustração do desempenho de um possível leitor para o acerto de 1
questão do exercício ............................................................................................... 44
Figura 27: Ilustração do desempenho de um possível leitor para o acerto de 10
questões do exercício. ............................................................................................ 45
Figura 28: Ilustração inicial da biografia de Hertz .................................................... 46
Figura 29: Ilustração de quadro referente à biografia de Hertz ............................... 46
Figura 30: Resultado dos dados da pergunta Q1 .................................................... 49
Figura 31: Resultado dos dados da pergunta Q2. ................................................... 50
Figura 32: Resultado dos dados da pergunta Q3 .................................................... 51
Figura 33: Resultado dos dados da pergunta Q4 .................................................... 52
Figura 34: Resultado dos dados da pergunta Q5 .................................................... 53
Figura 35: Resultado dos dados da pergunta Q6 .................................................... 54
Figura 36: Resultado dos dados da pergunta Q7 .................................................... 55
Figura 37: Resultado dos dados da pergunta Q8 .................................................... 56
Figura 38: Resultado dos dados da pergunta Q9 .................................................... 57
Figura 39: Resultado dos dados da pergunta Q10 .................................................. 58
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RESUMO
Coletânea Virtual de Física para o 9º ano do Ensino Fundamental
MIGUEL DA SILVA PEREIRA JÚNIOR
Orientador: Prof. Dr. RUBENS SILVA
Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal do Pará (UFPA), do Curso de Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física (MNPEF), como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Ensino de Física.
Tendo consciência da importância dos recursos áudios-visuais e da experimentação no processo de ensino-aprendizagem de nossos alunos, os quais possibilitam tornar mais acessível a aquisição de conhecimentos teórico-práticos, este trabalho tem como meta a utilização de softwares e construção de material pedagógico para a utilização em aulas e oficinas, partindo-se da montagem de uma coletânea virtual para ser utilizada como subsídio em aulas de Ciências com abordagem em Física para o Ensino Fundamental maior. Na coletânea serão inclusas animações realizadas em softwares específicos, bem como vídeos e experimentos da área. Alguns vídeos mostrarão experimentos realizados onde serão descritos suas montagens e possíveis métodos de sua utilização, assim como para os demais experimentos propostos objetivando oferecer aos alunos um ensino de Física de maior qualidade e, sobretudo despertar uma vocação científica nos estudantes. Um dos objetivos dos PCN em relação às ciências destaca: “Compreender a Física presente no mundo vivencial do aluno, nos equipamentos e procedimentos tecnológicos”. Por esse motivo, o uso da experimentação agregada a esta coletânea ganha grande destaque e, sem dúvida é um dos objetivos principais a serem encarados em sua abordagem. Os experimentos são interativos, elaborados de forma que se mostram ricos em estímulos diversos, de modo a atrair pela diversidade dos temas apresentados e pela beleza plástica, contrapondo-se a forma de ensino tradicional. A base pedagógica utilizada no desenvolvimento do produto é a Teoria Sociocultural de Lev Semenovich Vigotsky que diz que o cérebro humano é capaz de assimilar qualquer informação recebida desde que seja respeitada a capacidade do aluno.
Palavras-chave: Ensino de Física, Coletânea Virtual, Ensino Fundamental, Animações, Atividade experimental.
Belém - Pará Março - 2017
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ABSTRACT
VIRTUAL PHYSICS COLLECTANEA: A Proposal for the Elementary Education MIGUEL DA SILVA PEREIRA JÚNIOR
Supervisor: Prof. Dr. RUBENS SILVA
Work developed in the master’s thesis submitted to the graduate program of Physics teaching at UFPA, in partial fulfillment of the requirements for the achievement of the Physics Teaching master‟s degree.
In considering the importance of audio-visuals resources and experimentation in the teaching-learning process of our students, which simplify the acquisition of theoretical and practical knowledge, this work aims to use of softwares and the construction of a teaching materials for usage in classes and workshops, starting from the creation of a virtual collectanea to be used as an input in science classes with approach in Physics for higher Elementary Education. In the collectanea, it will be included animations made in specific softwares, as well as videos and experiments in the area. Some videos show experiments in which it will be described their preparation and possible methods of application, as well as other proposed experiments aiming to offer a Physics teaching of higher quality for the students and, above all, raising a scientific vocation in the students. One of the goals of the NCPs with respect to science highlights "understanding the physics in the experiential world of the student, and in the technological equipments and procedures." For this reason, the usage of experimentation linked to the collectanea gains prominence and is undoubtedly one of the main objectives to be reached in their approach. The experiments are interactive, and designed in order to present richness in what concerns the various stimuli to attract by means of the diversity of topics presented and the plastic beauty, in contrast with the traditional method of teaching. The pedagogical basis used in the development of the product is the Sociocultural Theory of Lev Semenovich Vygotsky, which says that the human brain is able to assimilate any information received as long as the ability of the student is respected. Keywords: Virtual collectanea, virtual experiments, animations, teaching.
Belém - Pará March - 2017
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 1
Capítulo 1 ................................................................................................................... 7
Fundamentação Teórica e pesquisa Bibliográficas ..................................................... 7
1.1 A Teoria Sócio Cultural de Vigotski em linhas breves .................................... 8
1.2 O Uso do Computador ................................................................................. 13
1.3 As Atividades Experimentais ....................................................................... 15
1.4 O Uso de Animações e Vídeos no Ensino de Físical .................................. 19
1.5 Livro Didático Impresso x Coletânea Virtual Proposta ................................ 20
Capítulo 2 O Produto Educacional: “Coletânea Virtual de Física para o 9º Ano do
Ensino Fundamental ................................................................................................. 24
2.1 A Proposta da Coletânea Virtual de Física .................................................. 24
2.2 Software Utilizado na Construção do Produto educacional ......................... 26
2.3 Apresentação da Coletânea ........................................................................ 27
Capítulo 3 ................................................................................................................. 48
Análise dos Resultados da Aplicação do Produto ..................................................... 48
Considerações Finais e Perspectivas Futuras .......................................................... 59
Referências Bibliográficas ..................................................................................... 61
Apêndice A ............................................................................................................... 65
Questionário da pesquisa avaliativa para a Coletânea Virtual. ................................. 65
INTRODUÇÃO
As estatísticas educacionais confirmam que, até o presente momento, a
maioria dos estabelecimentos de ensino mantem a metodologia tradicional de
ensino, com aulas meramente expositivas, evidenciando um distanciamento
entre as teorias físicas e o cotidiano do aluno. Este modelo de aula tem
historicamente produzido uma baixa qualidade de ensino da disciplina e torna-
se necessário um rompimento com a forma tradicional de desenvolvimento dos
programas de ensino da disciplina Física (LEÃO 1999).
Desta forma, para contrapor práticas pedagógicas estáticas, propomos
uma estratégia de ensino dinamizadora por meio da construção de material
didático às aulas destinadas ao Ensino Fundamental.
De acordo com o artigo 32 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB nº 9394/96), o Ensino Fundamental tem por um dos objetivos a
formação básica do cidadão, mediante o desenvolvimento da capacidade de
aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a
formação de atitudes e valores.
A educação em ciências, por sua vez, tem por objetivo fazer com que o
aluno venha a compartilhar significados no contexto das ciências, ou seja,
interpretar o mundo desde o ponto de vista das ciências, manejar alguns
conceitos, leis e teorias científicas, abordar problemas raciocinando
cientificamente, identificar aspectos históricos, epistemológicos, sociais e
culturais das ciências. (MOREIRA 1998).
Esse objetivo é dificultado por uma série de fatores, entre os quais Barros
e Housome (2008) destacam:
[..] procedimentos educacionais arraigados no método tradicional, com formato conteudista, enciclopédico e com pouco espaço à atualização do currículo escolar são bastante frequentes nos ambientes escolares.
O ensino, em muitos desses espaços, ainda se dá de forma
compartimentalizado e fragmentado, com professores atuando como
detentores do saber e alunos como meros espectadores, cuja única função é a
de receber o que o mestre tem a oferecer, o que Paulo Freire definiu como
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“educação bancária”. Sabemos que este tipo de educação está ultrapassado e
sem lugar no mundo avançado e moderno em que vivemos. (BARROS,
HOSOUME 2008).
De certo, em muitas instituições de Ensino Médio, o aluno proveniente do
Ensino Fundamental não teve contato com a Física. Um dos fatores é a divisão
em que a disciplina Ciências propõe no 9º ano do Ensino Fundamental:
Química e Física. Professores habilitados para trabalhar com essa disciplina
são licenciados em Biologia, Química, Física ou Ciências Naturais. Em grande
parte, professores licenciados em Química e Biologia preferem dar maior
atenção à Química.
Assuntos de Física, quando vistos no Ensino Fundamental, restringem-se
à Mecânica, ou melhor, a uma pequena parte dela. Geralmente, são ensinados
conceitos básicos de Cinemática com uma abordagem puramente matemática,
voltados à resolução de “continhas” e, um pouco de Leis de Newton, vistos de
maneira superficial.
Conceitos de Energia, Eletricidade, Ondas, Hidrostática não são
trabalhados. Os argumentos utilizados são vários, dentre os quais se destaca o
tempo. Têm-se dois bimestres para se ensinar Física para o 9º ano do Ensino
Fundamental, um tempo curtíssimo. A carga horária é de 3 (três) horas aulas
semanais – o que significa muito conteúdo para pouco tempo. E ensinar Física
visando terminar conteúdo em tempo curto, certamente, não é uma boa
alternativa. Ademais, outros fatores contribuem para um quadro que dificulta a
prática educativa: desvalorização profissional, escolas com pouca
infraestrutura, mau comportamento em sala de aula por parte dos alunos,
ausência de recursos tecnológicos.
Apesar desses entraves, a curiosidade e a expectativa gerada por uma
mudança de nível (do Fundamental para o Médio) é expressiva. Segundo
Bonadiman e Nonenmacher (2007) quando o jovem estudante ingressa no
Ensino Médio, proveniente do Ensino Fundamental, vem estimulado pela
curiosidade e imbuído de motivação na busca de novos horizontes científicos.
Entre os diversos campos do saber, a expectativa é muito grande com relação
ao estudo da Física. Porém, na maioria das vezes, e em pouco tempo, o
contato em sala de aula com esse novo componente curricular torna-se uma
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vivência tão pouco prazerosa, que chega a constituir-se numa experiência
frustrante, para o estudante, por toda a vida.
Muitas perguntas surgem a respeito desse impacto negativo. Por que a
maioria dos estudantes preferem outras disciplinas à Física? Quais questões
implicam em um aprendizado insatisfatório? Como tornar o Ensino de Física
mais atraente? Como motivar os alunos a se sentirem atraídos pelos
fenômenos naturais?
É difícil prestar atenção por muito tempo. Intervalos ou mudanças de atividades são importantes para recuperar nossa capacidade de focar atenção. Dificilmente um aluno prestará atenção em informações que não tenham relação com o seu arquivo de experiências, com seu cotidiano ou que não sejam significativas para ele. O cérebro seleciona as informações mais relevantes para nosso bem estar e sobrevivência e foca atenção nelas. As estratégias pedagógicas devem utilizar recursos que sejam multissensoriais, para ativação de múltiplas redes neurais que estabelecerão associação entre si. (GUERRA 2011)
Nesta perspectiva, visando tratar sobre algumas respostas para estas
questões, propomos uma alternativa para subsidiar o Ensino de Física. Trata-
se do Produto educacional: “Coletânea Virtual de Física para o 9º ano do
Ensino Fundamental”.
O produto é fundamentado na teoria sócio-cultural de Lev Semenovich
Vigotski, que diz que o cérebro humano é capaz de assimilar qualquer
informação recebida desde que seja respeitada a capacidade do aluno. Para
isso, criamos, com a ajuda da tecnologia computacional, um livro, no qual estão
incluídos experimentos com utilização de materiais de baixo custo, animações
e vídeos inerentes aos assuntos abordados, com vista a melhor visualização de
um determinado fenômeno natural. Aos experimentos propostos são descritos
procedimentos simples para seu manuseio e questões a serem respondidas
por sua utilização.
O livro pode ser utilizado por professores e alunos em aulas presenciais
e, ao mesmo tempo, em aulas virtuais que servirão como pré-laboratório, tão
necessário e essencial à familiarização com experimentos práticos. Por
conseguinte, para melhor absorção do conhecimento por parte do aluno, a
coletânea foi elaborada de maneira que o conteúdo nela contido deva ser visto
com antecedência em sala de aula, servindo depois como complemento às
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aulas. Isso não exclui a possibilidade da leitura ser realizada pelo aluno sem ter
assistido aula alguma dos assuntos abordados, visto que a linguagem é
simples e de fácil entendimento.
Acreditamos, assim, que a utilização deste produto facilita o processo de
ensino – aprendizagem cognitivamente, despertando, no estudante, uma
cultura cientifica e promovendo o espírito de pesquisa, já que abre espaço para
discussão em grupo, de pontos relevantes relacionados à Física.
Em contrapartida, vale ressaltar que a Coletânea não substitui as aulas
tradicionais expositivas e dialogadas, mas se utiliza de ferramentas
pedagógicas mediante a exibição de vídeos e experimentos que enriquecem o
conteúdo a ser trabalhado. De acordo com nossa pesquisa, que será mostrada
adiante, essas ferramentas mostraram-se satisfatórias. Um grande entrave
para o avanço científico nas escolas públicas estaduais é a falta de recursos
econômicos e materiais. Geralmente, as escolas que possuem laboratórios - os
chamados laboratórios multidisciplinares - encontram-se sem equipamentos e
materiais necessários para um efetivo avanço do processo de ensino-
aprendizagem. Por esse motivo, criamos experimentos – utilizando materiais
alternativos e de baixo custo – os quais foram inseridos na coletânea, como
material de auxílio para as aulas.
Tal processo mostrou-se eficiente, uma vez que torna o aluno um dos
protagonistas na construção do conhecimento – o que facilita muito o processo
de ensino-aprendizagem. Quando se constrói algo pelas próprias mãos é
notório o maior cuidado e dedicação para preservar o que foi feito mediante
certa dificuldade. E com o conhecimento não é diferente. Um conhecimento
realizado e construído por terceiros não deixa de ser interessante e importante,
mas, quando o conhecimento é conseguido pelo próprio aluno, nota-se seu
maior envolvimento no processo educacional.
Portanto, tendo em vista a dificuldade em trabalhar conteúdos
elementares de Física no 9º ano do Ensino Fundamental – que os futuros
ingressantes no Ensino Médio manterão contato – em apenas um semestre de
modo que seja possível realizar uma breve discussão de todo o conteúdo de
Física do Ensino Médio, consideramos impossível esta tarefa ser realizada de
maneira proveitosa e eficiente com métodos, apenas, tradicionais.
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O gosto dos alunos pela leitura é baixo, o que reflete uma realidade
nacional. Mas, é fácil percebermos que, quando a leitura é realizada através de
um computador, tablet, celular, notebook, há maior aceitação pelos jovens que
estudam no Ensino fundamental, já que, inseridos nas vivências intra e
extraescolares dos alunos, os dispositivos eletrônicos exercem uma forte
influência visual na aprendizagem cognitiva como um todo significativo.
Neste sentido, para contribuir com uma prática pedagógica, enquanto
prática educativa, comprometida com uma formação que oportunize vivências e
saberes mais articulado ao contexto do qual fazemos parte como agentes e
cidadãos comprometidos com a inserção cultural e social; desenvolvemos o
produto educacional „Coletânea Virtual de Física para o 9º ano do Ensino
Fundamental‟, como uma ferramenta para professores e estudantes tornarem o
Ensino de Física mais dinâmico e atraente.
Tal justificativa se reflete nas dificuldades encontradas pelos alunos no
início do ensino médio na disciplina Física; o baixo rendimento escolar na
disciplina confirmada pelos resultados de exames vestibulares e sobretudo pelo
fato de a Física ainda ser considerada uma disciplina difícil de ser ensinada
com alunos relatando dificuldades de aprendizagem. Acreditamos que,
dessa forma, contribuiremos para uma formação articulada ao mundo do
trabalho, das ciências e das tecnologias.
Para melhor entendimento da presente proposta, dividimos este trabalho
em capítulos, como uma maneira metodológica de entendê-lo sem maiores
dificuldades. Os capítulos estão assim distribuídos:
No Capítulo 1, trataremos da fundamentação teórica e pesquisas
bibliográficas em que o trabalho foi embasado no processo de construção do
produto final. Discutiremos, como fundamentação teórica, a teoria Sociocultural
de Vigotski, apresentando como dispositivos de base legal e normativos de
orientação metodológica a LDB, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e
demais trabalhos, em concordância com o assunto. Em seguida, abordaremos
os elementos contidos no produto educacional como: o uso do computador, as
atividades experimentais, a utilização de vídeos e animações, fazendo uma
comparação entre o Livro Didático impresso e a Coletânea Virtual proposta.
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No Capítulo 2, apresentaremos a Coletânea Virtual: seu processo de
construção, as ferramentas utilizadas e os elementos nela contidos, mostrando
toda a sua estrutura, relacionando-os à Teoria Sociocultural de Vigotski.
No Capítulo 3, destacaremos o proceso de aplicação do produto em sala
de aula. Analisaremos os dados obtidos através de questionário que foram
traduzidos em gráficos e, por fim, faremos considerações propondo possíveis
perspectivas futuras no que tange ao processo de ensino-aprendizagem de
Física no Ensino Fundamental.
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CAPÍTULO 1
Fundamentação Teórica e Pesquisas Bibliográficas
Trabalhar na elaboração de qualquer produto educacional exige que
estejamos em concordância com uma série de normas e diretrizes a que o
sistema educacional está vinculado. Dentre eles destacamos a Lei de Diretrizes
e Base da Educação Nacional (LDB 9394/96) e os parâmetros Curriculares
Nacionai (PCN).
A importância dos PCN reside no fato que servirá como meio de
orientação, já que propõem os fatores fundamentais vinculados a cada
disciplina – que, em nosso caso, é a Ciências, com uma visão mais específica
à Física. Além disso, estes parâmetros nos servem como elemento motivador
quando nos propõem saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos
tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos.
O conteúdo, para o ensino de Ciências, em nível fundamental, de acordo
com os PCN, é realizado em temas, os quais foram organizados em quatro
blocos: Ambiente; Ser Humano e Saúde; Recursos Tecnológicos; e Terra e
Universo. Todos os blocos se relacionam entre si, devido à intríseca
dependência a que são submetidos. Para cada bloco é escolhido conteúdos
que se encaixam em suas peculiaridades. Para o bloco recursos tecnológicos,
segundo os PCN, a escolha de conteúdos deve ser cuidadosa, para que seja
estimulante e de real interesse dos alunos, servindo à sua aprendizagem, bem
como ainda respeitando o amadurecimento correspondente a cada faixa etária
e levando à aprendizagem de procedimentos, ao desenvolvimento de valores,
à construção da cidadania.
Por isso, destacamos a utilização das TIC’s (Tecnologias de Informação e
Comunicação) como ferramenta importante para dinamizar e estimular o gosto
pela aprendizagem, como propõe a Lei nº 9394/96, em seu Art. 32, que afirma
a necessidade das escolas propiciarem meios para o desenvolvimento do
aprendizado do aluno através de atividades atraentes, divertidas e
dasafiadoras.
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Por isso, sugerimos o Produto educacional: Coletânea Virtual de Física
para o 9º ano do Ensino Fundamental como uma ferramenta ao ensino de
Física. Para a sua confecção foi levado em consideração alguns fatores
metodológicos como: público alvo, linguagem acessível a esse público,
experimentação, uso de animações, vídeos, regionalização e, claro, o uso do
computador.
Como regionalização, referimo-nos a aspectos e interesses regionais e
locais, que, segundo a LDB, devem ser levados em conta com a abordagem de
temas que proporcionem aos estudantes maior compreensão e interesse pela
realidade em que vivem.
Tendo como base essas considerações, também, levamos em conta, na
elaboração do produto educacional, uma teoria educacional: a Teoria
Construtivista que tenta explicar o processo de aprendizagem estudando as
relações entre o individuo e o meio. Como base, detemo-nos na teoria
sociocultural de Lev Semenovich Vigotski.
Assim, trataremos a seguir, em linhas breves, alguns conceitos da teoria
vigotskiana que pensamos ser importante no desenvolvimento do projeto
atrelando-a a pesquisas bibliográficas que nos dará sustento teórico.
1.1 Breve comentário sobre a Teoria Sociocultural de Vigotski
Em sua teoria, Vigotski trata da relação entre o pensamento e a
linguagem, propondo que os dois estão inter-relacionados pelo significado da
palavra, convergindo entre si, em um todo que não pode ser estudado
separadamente sem que haja prejuízo para seu pleno entendimento.
Desta forma, Vigotski vai além das teorias propostas em sua época que
não foram capazes de dar resposta satisfatória a essa questão, por tratar das
duas coisas (pensamento e linguagem) separadamente. Para Vigotski essa
separação fazia os pesquisadores perderem a essência do todo. Estudavam-se
os dois separadamente para depois procurar uma relação entre eles.
Geralmente, essa relação era mecânica e forçada que abria lacunas que não
conseguiam ser preenchidas, o que Vigotski conclui como um erro de método
de análise.
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Em defesa da não dissociação do pensamento e da linguagem mediante
o significado da palavra, contrapondo ao método de estudo separando o todo
em elementos, Vigotski utiliza como exemplo uma molécula de água:
Pode-se compará-lo à análise química da água em hidrogênio e oxigênio, sendo que nenhum deles apresenta as propriedades do todo, e cada um tem propriedades que não estão presentes no todo. O estudante que utilizar este método para tentar explicar alguma propriedade da água – porque ela apaga o fogo, por exemplo – descobrirá, com surpresa, que o hidrogênio queima e que o oxigênio alimenta o fogo. Essas descobertas não o ajudarão muito a solucionar o problema. A psicologia encontra-se no mesmo beco sem saída quando analisa o pensamento verbal em seus componentes, o pensamento e a palavra, e os estuda isoladamente. No decorrer da análise, as propriedades originais do pensamento verbal desaparecem. Ao pesquisador resta apenas tentar descobrir a interação mecânica dos dois elementos, na esperança de reconstruir, de modo puramente especulativo, as propriedades desaparecidas do todo (VIGOTSKI 2008).
Do exposto, é válido pensarmos que para se aprender algo novo - um
novo conceito físico, por exemplo, é necessária inevitavelmente, a
compreensão de seu significado. No entanto, poderíamos nos perguntar: como
se processa esse aprendizado de absorção de significados?
Vigotski nos dá pistas desse processo, ao analisar algumas ideias da
teoria de Piaget, averiguando possíveis falhas e propondo novos olhares.
Segundo Piaget, o aprendizado a ser desenvolvido no cérebro só é
possível graças à existência prévia de estruturas cognitivas que permitam tal
aprendizado. Sem essas estruturas, o conhecimento de algo é dificultado ou
impossível. Isto é, o cérebro constrói novas estruturas cognitivas para abarcar
um novo conceito. Se essas estruturas já existirem o novo aprendizado é
facilitado (VIGOTSKI 2008).
Vigotski concorda com Piaget no tocante às estruturas cognitivas, uma
vez que este também defende a ideia de que, para a aquisição de um novo
conceito, é necessária a construção de novas dessas estruturas. No entanto,
Vigotski discorda da ordem em que essas estruturas são desenvolvidas
(VIGOTSKI 2008).
Para Vigotski, a partir do momento em que algo novo é apresentado a
alguém, o cérebro vai construindo estruturas cognitivas para a aquisição do
novo, algo contrário do defendido por Piaget, isto é, não é o desenvolvimento
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cognitivo que torna possível a aprendizagem e, sim, a aprendizagem que
possibilita o desenvolvimento cognitivo.
Segundo Gaspar (2014):
As estruturas mentais para a aquisição de um novo conceito só começam a se formar na mente da pessoa quando esse conceito é ensinado. Segundo Vigotski, a construção de uma nova estrutura mental se inicia quando ela é exigida. E o ensino formal é uma dessas ocasiões, certamente a mais relevante em relação aos conceitos científicos. A gênese dessa construção se inicia pela imitação – o aluno imita seu parceiro mais capacitado, quase sempre o professor, e procura fazer como ele faz, até apropriar-se da estrutura cognitiva do professor [...] A aprendizagem é essencialmente um processo de imitação, pois, como afirma Vigotski, o ser humano só imita o que quer e pode compreender.
Como percebemos o processo de aprendizagem através da imitação,
requer a interação entre quem quer aprender algo novo com o meio que o
rodeia, isto é, a aquisição de novos conceitos é intermediada pelo contexto
social e cultural.
Segundo Ostermann e Cavalcanti (2010):
A arquitetura funcional proposta por Vygotski é definida pela interação e pela cultura. A sociedade e a cultura têm função efetivamente formante. Desse modo, a relação entre o professor e o aluno é melhor compreendida como interações sociais que tem como função pedagógica facilitar a formação de novas estruturas mentais. Assim, o aluno é um agente ativo no processo ensino e aprendizagem e o professor é o agente que busca métodos para instigar o aluno facilitando esse processo.
Desse modo, a aprendizagem é entendida como uma experiência social
mediada pela interação entre a linguagem e a ação. Para ela ocorrer, a
interação social deve acontecer dentro do que Vigotski chama de Zona de
Desenvolvimento Imediato, que no Brasil, ficou mais conhecida como Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP). Para melhor compreensão, observe a figura
a seguir.
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Figura 1: Representação da Zona de Desenvolvimento Proximal.
(Fonte: Arquivos do autor)
A Zona de Desenvolvimento Real é aquela em que o sujeito é capaz de
aplicar sozinho o conhecimento. A Zona de Desenvolvimento Potencial é
aquela que o sujeito poderá desenvolver com o auxílio de outros. A Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP) se localiza entre essas duas zonas. Isto é,
ela é a distância existente entre aquilo que o sujeito já sabe, seu conhecimento
real, e aquilo que o sujeito possui potencialmente para aprender. É na ZDP que
a aprendizagem ocorre.
A este respeito, Reis e Silva (2013) destacam que a ZDP é uma espécie
de vazio cognitivo a ser preenchido pelo aluno na aquisição de algo de novo.
Essa aquisição é facilitada através da troca de experiências por meio de
interações sociais entre indivíduos com grau de conhecimento diferentes.
Trata-se de um estágio do processo de aprendizagem em que o aluno consegue fazer sozinho ou com a colaboração de colegas mais adiantados o que antes fazia com o auxílio do professor, isto é, dispensa a mediação do professor. Na ótica de Vigotski, esse “fazer em colaboração” não anula mas destaca a participação criadora da criança e serve para medir o seu nível de desenvolvimento intelectual, sua capacidade de discernimento, de tomar a iniciativa, de começar a fazer sozinha o que antes só fazia acompanhada, sendo, ainda, um valiosíssimo critério de verificação da eficácia do processo de ensino-aprendizagem. Resumindo, é um estágio em que a criança traduz no seu desempenho imediato os novos conteúdos e as novas habilidades adquiridas de ensino-aprendizagem, em que ela revela que pode fazer hoje o que ontem não conseguia fazer (VIGOTSKY 2009).
Nesta ótica, deve-se tomar cuidado com o processo de aprendizagem. O
professor, ao ensinar, deve perceber e agir dentro dos limites da ZDP dos
alunos. Qualquer conhecimento fora dessa zona não deverá convergir para o
12
pleno desenvolvimento de uma aprendizagem em um nível acima. Podemos
explicitar esse fato utilizando um exemplo do próprio Vigotski:
Se eu sei aritmética mas tenho dificuldade de resolver algum problema complexo, a mostra da solução pode me levar imediatamente à minha própria solução, mas se eu não sei matemática superior a mostra da solução de uma equação diferencial não fará meu próprio pensamento dar um passo nesta direção. Para imitar, é preciso ter alguma possibilidade de passar do que eu sei fazer para o que eu não sei. (VIGOTSKY, 2009).
Sobre o aprendizado decorrente da exploração da ZDP, VIGOTSKI (2009)
afirma:
As nossas investigações mostraram que pela imitação a criança não resolve todos os testes até então não resolvidos. Ela chega até um certo limite, que é diferente para crianças diferentes(...) Se fosse possível imitar qualquer coisa, independentemente do estado do desenvolvimento, as duas crianças resolveriam com igual facilidade todos os testes calculados para todas as idades infantis. Em realidade, não só isso não ocorre como se verifica que, em colaboração com outra pessoa, a criança resolve mais facilmente tarefas situadas mais próximas do nível de seu desenvolvimento, depois a dificuldade da solução cresce e finalmente se torna insuperável até mesmo para a solução em colaboração. A possibilidade maior ou menor de que a criança passe do que sabe fazer sozinha para o que sabe fazer em colaboração é o sintoma mais sensível que caracteriza a dinâmica do desenvolvimento e o êxito da criança. Tal possibilidade coincide perfeitamente com a sua zona de desenvolvimento imediato.
No processo de interação social entre indivíduos, como por exemplo,
professor e aluno, este se apodera do conhecimento daquele, estimulando a
criação de novas estruturas cognitivas para ocorrer a aprendizagem dentro dos
limites de sua ZDP. Gaspar (2005) chama o sujeito com maior conhecimento
social sobre determinado assunto específico de “parceiro mais capaz”.
Vigotski comprova a eficácia de seu estudo ao verificar a influência
cultural mediante a intervenção de um “sujeito mais capaz” no processo da
aprendizagem, de duas crianças com idade mental de 8 anos. Segundo ele, a
criança que recebeu auxílio conseguiu desenvolver atividades propostas para
crianças de 12 anos, enquanto que a outra criança não conseguiu realizar o
mesmo teste sozinha. (VIGOTSKI 2008).
13
Desse ponto de vista, o contexto social e cultural é fundamental para o
desenvolvimento mental. Segundo Vigotski a aprendizagem é uma experiência
social, mediada pela utilização de instrumentos e signos. Um signo, dessa
forma, seria algo que significaria alguma coisa para o indivíduo, como os
gestos, a escrita, ou seja, o desenvolvimento cognitivo do aluno se dá por meio
da interação social com outros indivíduos e com o meio. Os instrumentos
podem ser entendidos como ferramentas mediadoras da cultura. Um bom
exemplo de instrumento é a fala. (MORINI, et al 2010)
Para ocorrer o desenvolvimento cognitivo devemos ter, no mínimo, duas
pessoas, devendo as mesmas estar envolvidas ativamente na troca de
experiências e ideias, pois a interação entre os indivíduos possibilita a geração
de novas experiências e conhecimento.
Nesta perspectiva, reforçamos essas considerações em nosso produto,
destacando seus elementos (escrita, imagens, vídeos, experimentos) como
instrumentos e signos abordados na teoria vigotskiana como contribuição para
a aprendizagem.
1.2 O Uso do Computador
Segundo Fiolhas e Trindade (2003), o aparecimento dos computadores
pessoais marcou a utilização dos computadores para a educação. Antes dos
computadores pessoais, essas máquinas eram “monopólio” da escola (quando
possuíam) e, no final da década de 70 do século passado, esses computadores
passaram a ser democratizados, de modo que sua presença nos lares
brasileiros se tornou frequente. Isso marcou uma nova etapa do uso dos
computadores para a educação.
O aparecimento e desenvolvimento da Internet na década de 80 e 90
através da criação da World Wide Web impactou a educação. As pesquisas
tornaram-se facilitadas em sites de busca de dados. Os computadores
tornaram-se mais baratos e acessíveis, a capacidade de armazenamento de
dados aumentou, além disso, os processadores ficaram mais potentes. Por
esses motivos, o número de computadores aumentou nas escolas e nas casas
dos brasileiros.
14
Como o computador se tornou item comum no processo de ensino-
aprendizagem, foi necessário seu atrelamento a alguma teoria de
aprendizagem, que também teve grande desenvolvimento nessa fase. Dessa
maneira, o uso do computador como ferramenta pedagógica de ensino foi
objeto de pesquisas que fornecessem pistas de como utilizá-lo para o
aprendizado de alunos. Segundo Fiolhais e Trindade (2003):
Na década de 90, os avanços tecnológicos permitiram o aparecimento de uma terceira geração. Esta terceira geração assenta na teoria construtivista, segundo a qual cada aluno constrói a sua visão do mundo através das suas experiências individuais. Os modos de utilização que disponibilizam formas de aprendizagem interativas são particularmente promissores para aprender ciências. A realidade virtual, um dos meios mais recentes, parece a este respeito promissora.
Tal consideração é, pois, de suma importância como argumento para a
utilização de nosso produto, já que fazemos uso dessa realidade virtual de
forma interativa e dinâmica, já que, de acordo com a LDB 9.394/96, o aluno
deve ser capaz de adquirir conhecimentos básicos, estar preparado
cientificamente e ter capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas
às áreas de atuação. (GONÇALVES 2005).
Para tal, Bizzo (2009), sugere cinco maneiras de se utilizar o
computador:
a) Busca de Dados: O computador é utilizado para acessar dados tanto
offline quanto online através de discos, pendrives, Blu-Ray, DVD, internet. Essa
busca de dados é para fins específicos como a realização de uma pesquisa
escolar, por exemplo.
b) Estudo de Propriedades: O computador é programado para realizar
funções específicas. Pode-se usar o flash para esse propósito, quando o
programamos para estudar a trajetória de determinado corpo em movimento.
c) Realização de Tarefas Específicas (Simulação): O computador é
utilizado para se construir animações. A trajetória da Terra em torno do Sol é
um bom exemplo, ou a simulação do modelo atômico. O flash também se
encaixa nessa classificação.
15
d) Realização de Tarefas Genéricas: O computador, através de softwares,
é utilizado para realizar tarefas genéricas, como planilhas eletrônicas, por
exemplo.
e) Transmissão de Dados (Telemática): O computador é utilizado para
realizar pesquisas bibliográficas à distância através da troca de informações
em lugares distantes, troca de experiências, dados de uma pesquisa. Algumas
escolas brasileiras utilizaram essa ferramenta para medir a circunferência da
Terra por meio da medidas de ângulos entre uma haste na vertical e sua
sombra. As medidas foram realizadas em regiões diferentes e distantes.
Dessas cinco classificações, utilizamos com maior ênfase as três
primeiras, já que o software que escolhemos, para construir nosso produto,
possui essas características já imbuídas em sua construção. Para difundi-lo é
inevitável o uso da quinta classificação, já que, segundo Bizzo (2009), o uso do
computador torna fácil a troca de mensagens (escritas ou visuais) com baixo
custo para realizá-las.
As classificações propostas por Bizzo (2009), sobre o uso do computador,
não são as únicas possíveis. Araújo et al. propõem sete classificações
pedagógicas sobre o uso do computador, após uma análise de vários artigos
disponíveis na literatura. No entanto, assim como as classificações de Bizzo
(2009), elas convergem para um ponto em comum: o uso do computador para
a aprendizagem.
É inegável a contribuição que o computador proporciona para a
aprendizagem, no entanto,
deve ficar claro que os computadores apenas ampliam as possibilidades de atuação de alunos e professor, mas são incapazes de substituí-los em suas tarefas básicas e essenciais. Desta forma, os computadores são apenas e tão somente uma ferramenta à disposição da escola”. (BIZZO 2009)
1.3 As Atividades Experimentais
Tradicionalmente, a Física é considerada pelos professores uma
disciplina difícil de ser ensinada e, consequentemente, os alunos relatam
dificuldades de aprendizagem dos conteúdos. Por isso, procedimentos
16
dinâmicos e alternativos de ensino, certamente, são necessários para instigar a
participação dos alunos e aumentar o interesse pelos conteúdos ministrados.
A este respeito, Reis e Silva (2013) defendem que:
A realização das atividades experimentais deve ser um evento que chame a atenção e seja prazeroso para os alunos. O estímulo a perguntas e questionamentos sempre deve ser feito pelo professor; este deve ter um papel semelhante ao do mestre de cerimônias que apresenta o evento. Entretanto, o papel do professor é de coadjuvante, pois cabe ao aluno o papel principal. O aluno é quem deverá questionar e ser questionado e estimulado a buscar novos conhecimentos
Ainda:
“O uso das atividades experimentais como estratégia no ensino da Física é relevante, haja vista que elas viabilizam as interações sociais necessárias para desencadear os processos de aprendizagem que devem ser vivenciados pelos alunos do Ensino Fundamental e Médio. Uma vez ocorrido este processo, a Física, como disciplina, cumpre seu papel na formação do estudante, tornando-o um cidadão crítico, contemporâneo e atuante, pronto para intervir e colaborar para o bem-estar da sociedade na qual está inserido”.
Por esse motivo acreditamos que as atividades experimentais, orientadas
por um parceiro mais capaz, conforme a teoria de Vigotski, minimizam estas
dificuldades aproximando o caminho entre o ensino e aprendizagem, já que
estas favorecem fortemente a interação social e possibilitam que alunos mais
capazes e o professor cooperem para que os alunos menos capazes resolvam
problemas que isoladamente não conseguiriam resolver (MORINI et al. 2010).
Por conseguinte, Araújo e Abib (2003) consideram as atividades
experimentais como uma das estratégias mais eficazes para se aprender e
ensinar Física de modo significativo e consistente. Eles também analisaram e
classificaram as atividades experimentais propostas em vários artigos
publicados. As diferentes abordagens experimentais foram por eles
classificadas de cinco maneiras:
a) Ênfase Matemática – Nesta classificação estão incluídos trabalhos com
maior ênfase matemática adotada na abordagem dos conceitos físicos, ou seja,
o nível de matematização e de utilização do formalismo matemático.
b) Grau de Direcionamento – Para propor essa classificação foi verificado
o grau de direcionamento das atividades propostas em função de seu caráter
de Demonstração, Verificação ou Investigação e, neste sentido, procurou-se
17
destacar se estas atividades apresentam elementos que as aproximariam mais
do ensino tradicional ou se elas apresentariam maior afinidade com métodos
investigativos de uma abordagem construtivista.
c) Uso de Novas Tecnologias – Nessa categoria estão incluídos
atividades experimentais que fazem o uso de novas tecnologias, com o
emprego de computadores e programas específicos para atividades práticas de
laboratório ou de simulação.
d) Cotidiano - Esta categoria leva em consideração a relação entre os
fenômenos físicos abordados com situações típicas encontradas no cotidiano,
observando, nestes casos, se os conceitos estudados podem ser utilizados
como explicações causais para os fenômenos ligados ao dia a dia.
e) Montagem de Equipamentos – Nesta categoria estão classificados os
trabalhos que procuravam explicitar a montagem de determinados
equipamentos, abordando detalhes envolvidos em sua confecção e fornecendo
possíveis aplicações para os mesmos.
Logo, diante da constatação da importância das atividades experimentais
e de suas classificações, optamos por dar maior ênfase às atividades de grau
de direcionamento, principalmente àquelas ligadas à demostração/observação.
A importância dessas atividades é o de ilustrar e tornar menos abstratos
os conceitos físicos abordados e, ao mesmo tempo, tornar mais interessante,
fácil e agradável o seu aprendizado, motivando a participação dos alunos.
Outro fator que consideramos para a escolha dessa modalidade
experimental é o fato que os laboratórios multidisciplinares escolares não
possuem muitos equipamentos experimentais e, as atividades de
demonstração e verificação podem ser realizadas de maneira simples com
materiais alternativos (ROSA, ROSA 2010).
Segundo Araújo e Abib (2003):
As atividades de demonstração possibilitam ilustrar um determinado fenômeno, podendo contribuir para a compreensão de diversos aspectos relacionados ao mesmo. Em geral, tais atividades demandam um pequeno tempo de realização e podem ser facilmente integradas a uma aula com ênfase expositiva, sendo utilizadas como um fechamento da aula ou como seu ponto de partida, procurando despertar o interesse do aluno para o tema que será abordado. Para que seja ampliada a eficiência do processo de aprendizagem, acredita-se que estas atividades devam ser conduzidas de modo que seja permitido o questionamento por parte dos alunos, incentivando-os a buscar explicações para os fenômenos estudados, possibilitando
18
assim a elaboração de novas ideias a partir da vivência de situações capazes de propiciar o desenvolvimento de sua capacidade de abstração e de aprendizagem.
Essas atividades experimentais, em sua maioria realizada por
professores, podem também ser dirigidas, dependendo do caso, a alunos. Eles
podem manipular os materiais, formular hipóteses, levantar dados, propor
explicações teóricas para o observável. Essas alternativas são importantes
para instigar a interação social entre os sujeitos envolvidos, com ampla
margem para a criticidade do processo da experimentação, estando de acordo
com a teoria construtivista de Vigotski. Ademais, podem de fato contribuir para
melhorar a qualidade do ensino de Física. Não é à toa, portanto, que, para
Gaspar e Monteiro (2005), essas atividades desenvolvidas no contexto escolar
valorizam o uso de demonstração no processo de ensino e aprendizagem,
enfatizando seu caráter motivacional, que é um aspecto importante pelo
interesse que a demonstração experimental desperta nos alunos.
Das cinco classificações que mencionamos anteriormente, raramente uma
atividade experimental se encaixa apenas em uma. A experimentação em si é
uma atividade ampla com muitas variáveis a serem exploradas. Por este motivo
é que optamos por dar maior ênfase para as atividades experimentais de
demonstração e verificação, afinal, com certo é que outros experimentos
contidos no produto podem fugir a essa classificação unicamente.
Desta forma, por exemplo, propomos disponibilizar o produto educacional
para ser utilizado em computadores, contando este de uma proposta para
montagem e manuseio do experimento atrelando ao cotidiano, assim, as
categorias uso de novas tecnologias, cotidiano e montagem de equipamentos,
também ficam contempladas.
Para tal, Araújo e Abib (2003) destacam que a importância das atividades
de demonstração, para muitos autores, está na possibilidade de ilustrar e tornar
menos abstratos os conceitos físicos abordados, ao mesmo tempo em que
torna mais interessante, fácil e agradável o seu aprendizado, motivando a
participação dos alunos.
Portanto, se muitos professores buscam nas atividades experimentais, um
meio de promover um aprendizado ativo e contextualizado e a escolha de um
livro didático, muitas vezes está condicionada a existência destas em seu texto
19
(BARROS, HOSOUME 2008), pode-se assim dizer que por meio de atividades
experimentais o aluno consegue mais facilmente ser “ator” na construção da
ciência, já que a experiência demonstrativa seria mais propícia para um
enfoque dos resultados de uma “ciência acabada” (REIS, SILVA, 2013).
1.4 O Uso de Animações e Vídeos no Ensino de Física
Na maioria dos estabelecimentos de ensino, a Física é repassada aos
estudantes verbalmente ou através de textos. Em muitos casos, dá-se muita
ênfase a expressões numéricas utilizadas como forma de obtenção de notas,
mediante aplicações de provas que forçam a um ensino de memorização. Isso
desmotiva os alunos. Por isto, novas metodologias e ferramentas podem ser
utilizadas para melhorar esse quadro. O uso do computador através de
animações e vídeos pode contribuir para a dinamização do ensino de Física
(BISOGNIN 2014).
Da mesma forma, Medeiros e Medeiros (2002) afirmam que as animações
são ferramentas que podem solucionar a explicação de fenômenos físicos que
se apresentam como abstratos e complicados de serem visualizados. Em
muitas ocasiões, esses fenômenos são difíceis de serem entendidos através de
palavras ou de uma imagem. Segundo Santos et al (2005):
As animações são poderosas aliadas na exposição de fenômenos que variem com o tempo, tornando o processo pedagógico mais direto, e mais simples, promovendo o contato dos estudantes com as idéias centrais que se deseja mostrar.
Nesta perspectiva, Bisognin (2014) em sua pesquisa, analisou oito livros
didáticos propostos pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) às
escolas públicas brasileiras. Seu objetivo era verificar quais deles
contemplavam o uso de simulações ou animações para o ensino de Física. Ele
concluiu que nenhuma das obras analisadas possuía esse ítem e que,
portanto, apresentar essa proposta seria inovar o ambiente escolar.
Podemos entender a ausência desta proposta pelo aspecto estático do
livro didático impresso por ser impossível (em nossos dias) vermos o
20
movimento temporal de um objeto, impresso em uma folha de papel. No
entanto, com a Coletânea Virtual, esta proposta é possível e poderão ser
visualizadas quantas vezes for necessário.
A este respeito, Gonçalves (2005) defende a utilização de vídeos para o
ensino, afirmando que essa ferramenta é capaz de captar e relembrar mais
facilmente algo visto, do que apenas escrito ou ouvido. Além disso, ese recurso
oferece a possibilidade de explorar efeitos audiovisuais, cores e mantém a
atenção do estudante.
Leitão et al. (2011) ressaltam ainda o baixo custo financeiro, facilidade de
manuseio e garantia de motivação para os discentes através do uso de vídeos.
Além disso, ele também classifica seu uso em ativo e passivo.
O vídeo é dito passivo quando não há a interação direta com o aluno. O
vídeo ativo é aquele em que há a interação direta com o estudante.
Em nosso produto, damos maior ênfase à utlização passiva no que se
refere às alterações em seu conteúdo. No entanto, isso não exclui a
possibilidade de serem utilizados de forma ativa quando damos opção ao
próprio aluno para avançar, retroceder, pausar, medir intervalo de tempo de um
vídeo ou parte dele. Além disso, o aparecimento de novos softwares está
permitindo cada vez mais a edição de vídeos, conforme a necessidade.
Portanto, embora importantes para o ensino, as animações e os vídeos
não são capazes de substituir a maneira tradicional de se ensinar Física, que a
nosso ver é importante. Encaramos a utilização de multimídias (recurso
didático que combina imagens, sons textos, simulações e vídeos em uso
simultâneo) como ferramentas auxiliares que tornam o ensino dinâmico e
atraente devido à forma como se adaptam à realidade, a sua facilidade em ser
assimilada e reformulada, além de requerer pouco envolvimento inicial por
parte de quem o assiste.
1.5 Livro Didático Impresso x Coletânea Virtual Proposta
Para o nosso desenvolvimento enquanto seres humanos, o conhecimento
é umas das molas principais. Ainda mais: é uma necessidade.
21
Foi através do conhecimento adquirido por nossos ancestrais que nos foi
repassado o melhor período para se plantar, para colher, em qual época
precisávamos nos preparar para o frio, para as enchentes.
O conhecimento adquirido há anos necessitava ser repassado para as
futuras gerações. Inicialmente, foi transmitido por via oral (como a Bíblia
Sagrada), no entanto, através da evolução da escrita as informações passaram
a ser impressas em objetos como pedras, pergaminhos, papiros e, mais
recentemente, em papel. Com a evolução da tecnologia digital, os dados, por
nós construídos, podem ser consultados em uma realidade virtual a qual pode
estar presente na palma de nossas mãos através de um notebook, tablet,
smartphone. Esse meio tem substituído o papel em funções que antes ele era
indispensável, inclusive na leitura de livros impressos.
Assim, os livros impressos em papel são ferramentas importantes no
processo de ensino. A escolha desses livros nas escolas brasileiras é
elaborada pelo PNLD.
Uma análise prévia de vários livros é realizada para depois serem
distribuídas pelo Ministério da Educação (MEC) através da publicação do Guia
de Livros Didáticos, cujos contéudos possuem resumos das obras aprovadas,
para as escolas. Os professores escolhem qual obra irão utilizar, de acordo
com os critérios que melhor se adequa ao estabelecimento de ensino
(BISOGNIN 2014).
Esses livros didáticos apresentam, em seu conteúdo, informações
importantes para o aprendizado (referimo-nos ao aprendizado em física)
utilizando-se algumas estratégias como: contextualização histórica a respeito
de determinado assunto, informações de cientistas importantes e suas
contribuições para o desenvolvimento científico, ilustrações com caráter
pedagógico educativo, atividades experimentais, exercícios, sites para
pesquisa.
Os autores dos livros didáticos fornecem para cada obra um manual para
professores, com alternativas de como utilizá-la. Algumas possuem caráter
pedagógico atrelado a alguma teoria educacional. Uma atenção em especial é
dada para as práticas experimentais com instruções de como procedê-las no
ambiente escolar de modo a promover a participação discente (RODRIGUES,
RODRIGUES 2013).
22
O Livro Didático deve ser encarado com uma espécie de apoio ao
processo de ensino aprendizagem e, não o único. Caso contrário, será apenas
um objeto de repetição, dificultando a atualização de alunos e professores além
de reduzir as interações sociais, o que impede uma reflexão crítica no processo
de ensino. (REIS, SILVA 2013)
De acordo com o guia de livros didáticos ensino fundamental 2017, o livro
didático compete com outros materiais de apoio como: programas de televisão,
em filmes, em desenhos animados, no telejornal, em vídeos compartilhados na
rede, em blogs, podcasts e sites. A cada dia, novas tecnologias de informação
e de entretenimento estão disponíveis no universo virtual. O professor se vê em
uma situação em que não é possível mais ensinar sem considerar a imersão
do(a) estudante no mundo virtual.
Por este motivo, acreditamos que novas ferramentas de apoio para o
ensino devem ser elaboradas e utilizadas, de forma que ativem a curiosidade e
a espontaneidade dos alunos. Bisognin (2014) considera que
[...] o livro digital promete transformar a rotina dos estudantes. Ter em seu tablet ou notebook todo o material necessário para realizar as pesquisas nas diversas áreas do conhecimento, sem a necessidade de carregar diversos e pesados livros, brevemente fará parte da realidade educacional dos estudantes de Ensino Médio de instituições públicas brasileiras.
Assim, propomos a criação da Coletânea Virtual de Física, para o Ensino
Fundamental, apresentando as mesmas características que um livro didático:
textos, imagens, experimentação, biografias de cientistas, exercícios, com
alguns atrativos a mais - especialmente as animações e vídeos - o que torna o
produto imerso em certo grau de inovação atrelado ao uso de novas
tecnologias que segundo Moreira (2010):
O uso de novas tecnologias para o ensino da Física tem sido um desafio, que aos poucos está sendo desenvolvido como tecnologia educacional e se mostram como uma ferramenta fundamental para potencializar a dinâmica da práxis educativa, devido a possibilidade de contextualização com qualquer tipo conhecimento de forma mais lúdica, ativa e motivadora.
Dificilmente o Livro Didático brasileiro irá satisfazer o cotidiano de todos
os alunos. O Brasil é um país com proporção continental, em que se pode notar
23
os mais variados costumes, climas, vegetações, bacias hidrográficas, relevos.
Esses fatores contribuem para a escolha do livro, como aquele que melhor se
adapta à cultura considerada. No entanto, em muitos locais a escolha,
mediante a esse aspecto é frustrada. Posso citar alguns locais como referência
a essa realidade: as comunidades ribeirinhas na Amazônia, comunidades
indígenas, quilombolas. Isso vai de encontro à LDB 9394/96, que propõe em
seu artigo 28, que, “na oferta de educação básica para a população rural, os
sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação
às peculiaridades da vida rural e de cada região”.
Este fator também foi levado em consideração na confecção do produto
educacional. Como o cenário da aplicação do produto ocorre na região
amazônica, alguns elementos da cultura regional foram destacados, mas como
a Física não é propriedade de nenhuma civilização em particular, consideramos
também, seu caráter universal. Isso torna o produto acessível a qualquer
região.
Como já mencionado, achamos necessário, atrelar ao produto, uma teoria
educacional desde o início até o término de sua confecção. Para muitos
pesquisadores em tecnologia educacional a teoria construtivista é a ideal para
esse tipo de abordagem. É por esse motivo que utilizamos a teoria sociocultural
de Vigotski, que é um dos ícones da teoria construtivista.
24
CAPÍTULO 2
O Produto Educacional: “Coletânea Virtual de Física
para o 9º Ano do Ensino Fundamental”
A Coletânea Virtual é fruto de uma longa trajetória, marcada,
principalmente, pela curiosidade mediante os fenômenos naturais e a possível
possibilidade de transcrever esses fenômenos em uma linguagem própria.
O desafio foi lançado e aceito. Não tínhamos total noção do que o futuro
nos reservava no que compete a sua criação. No entanto, os objetivos centrais,
já definidos, mostraram-nos que rumo tomar.
O primeiro, era de produzir um material didático atraente pela sua beleza
plástica e, dinâmico. Queríamos “dar vida” a alguns elementos, que
descreveremos a seguir, como a experimentação para a apresentação de
fenômenos naturais.
No entanto, não podíamos produzi-la sem um arcabouço teórico que
pudesse nos amparar. Por isso, em sua construção, levamos em conta os
critérios estabelecidos pelos PCN, pela LDB e pela Teoria Construtivista
Sociocultural de Lev Vigotski.
.
2.1 A Proposta da Coletânea Virtual de Física
A Coletânea Virtual foi escrita para se direcionar principalmente a
professores e alunos do Ensino Fundamental, especificamente os do 9º ano. É
nessa etapa escolar em que há (ou deveria haver) maior interação dos alunos
com a Física. É nela que a disciplina Ciências é fragmentada em Química e
Física.
Pensamos em dar enfoque ao Ensino Fundamental, devido a dificuldades
que alunos do 1º ano do Ensino Médio possuem em Física. Em muitas
instituições escolares - principalmente em escolas públicas - alunos do 1º ano
25
do ensino médio, ainda não tiveram contato com a disciplina Física em sua
essência1.
Quanto aos motivos dessa afirmação há uma série de fatores, dentre os
quais o material didático utilizado se encaixa.
Assim, mediante esta preocupação, propomos a criação da Coletânea
Virtual para subsidiar, principalmente os alunos, em seus estudos em Física.
Acreditamos que o produto é uma boa ferramenta de ensino, se utilizado de
maneira responsável, objetivando a aprendizagem.
A Coletânea Virtual foi dividida em Volumes, com oito páginas cada, as
quais tratam, de maneira conceitual, determinados assuntos da Física. A
Programação de Conteúdos está assim distribuída:
Volume 1 – Cinemática: Neste volume abordamos os conceitos iniciais da
Cinemática, como referencial, movimento e repouso, posição, deslocamento,
intervalo de tempo, velocidade média.
Volume 2 – As Leis de Newton: Neste volume exploramos
conceitualmente as três Leis de Newton com exemplos de suas aplicações.
Volume 3 – Hidrostática: Aqui são abordados os conceitos iniciais de
Hidrostática como densidade e pressão.
Volume 4 – Calor: Abordamos o conceito de calor, temperatura e os
processos de transferência de calor.
Volume 5 – Eletricidade: Partindo da constituição atômica, damos um
enfoque especial para os processos de eletrização de corpos.
Volume 6 – Ondas: Neste volume apresentamos o conceito de onda,
diferenças entre ondas mecânicas e eletromagnéticas. Trabalhamos os
elementos de uma onda e, finalizamos com alguns fenômenos ondulatórios.
Quem se apoderar da leitura da Coletânea Virtual vai perceber alguns
elementos do cotidiano muito presente no interior do Estado do Pará. Achamos
interessante incluir esses elementos, como maneira de aproximar o aluno que
lá vive, com seu dia-a-dia, já que a maioria dos livros didáticos ignora os ricos e
importantíssimos fenômenos ocorridos na Amazônia Brasileira.
1 Sabemos que a Física está presente em nosso dia-a-dia constantemente. O que queremos afirmar é que
boa parte dos alunos não tiveram contato escolar com a disciplina “Física” propriamente dita, isto é, ainda
não foi apresentado ao aluno a disciplina Física como componente curricular, assim como o é a
Matemática, Biologia, Língua Portuguesa.
26
Para melhor interação com o leitor, optamos por utilizar uma linguagem
simples, sem rebuscamentos desnecessários. Acreditamos que para o principal
público alvo, esta seja a melhor alternativa.
Os elementos pedagógicos contidos em cada volume são: curiosidades,
animações de determinados fenômenos físicos, experimentos simples e com
materiais de baixo custo, biografias de alguns cientistas, figuras, vídeos e
exercícios. Apresentamos os conceitos físicos e, para melhor fixação do “novo
conceito em formação”, reforçamos com o uso de animações, experimentos,
vídeos e exercícios.
2.2 Software Utilizado na Construção do Produto Educacional
Para a construção da Coletânea Virtual, utilizamos um Software
específico chamado de Adobe Flash que, popularmente é chamado de flash.
Segundo Veiga (2013):
[...] esses arquivos são de extensão "swf" (de Shockwave Flash File). Eles podem ser visualizados através do Flash Player, que é um leve aplicativo somente-leitura distribuído gratuitamente pela Adobe.
No flash, é possível inserir imagens, vídeos e, uma de suas maiores
aplicações, é a criação de animações interativas.
O Adobe flash Professional CS6 foi a versão usada, com a linguagem
Action Script 2.0, a qual possui programação própria e requer alguma
alfabetização tecnológica específica para se programar a Coletânea Virtual. Um
arquivo com esse efeito envolve um total de quatro páginas: duas estáticas,
que ficam por baixo e retas o tempo todo, e uma folha de dois lados que vira,
gerando, assim, um total de quatro, que podem ser vista num plano, duas
paradas e uma que vira com dois lados.
Em versões recentes (a partir da quinta versão), a Macromédia expandiu
a utilização do Flash para além de simples animações, mas também para uma
ferramenta de desenvolvimento de aplicações completas. Isto graças aos
avanços na linguagem ActionScript, que é a linguagem de programação
utilizada em aplicações de arquivos flashes (.swf). A terceira versão desta
27
linguagem acaba de ser lançada, tornando mais fácil e rápido criar animações
interativas, além de contar com recursos bem mais poderosos (VEIGA 2013).
Como o arquivo do produto final é um executável do flash, ele não deixa
ser visualizada a programação, que é muito grande e complexa. Para visualizar
a programação é necessário o arquivo fla. que só pode ser visto por aqueles
que possuem o programa flash instalado em sua memória. Cada volume
executável pode ser visto por qualquer pessoa que tenha o Windows em seu
computador. (BATISTA, 2016).
2.3 Apresentação da Coletânea Virtual
Apresentaremos a seguir, toda a estrutura da Coletânea Virtual. Como ela
possui seis volumes, não vamos apresentar o conteúdo de todos
(precisaríamos de muitas páginas para isso). Utilizaremos o volume 4 como
referência.
Para apresentar os conteúdos, criamos uma espécie de apresentação a
que chamamos de Volume de apresentação que se encontra com o título de
“Programação de Conteúdos da Coletânea Virtual de Física para o Ensino
Fundamental”. Aí estão descritos todos os conteúdos contidos em cada
volume.
Para visualizar essa programação basta procurar em seu computador a
pasta em que o arquivo está localizado, selecioná-lo e utilizar a opção abrir.
Ao abrir o Volume de apresentação é possível que o Flash Player não
esteja maximizado. Se isso ocorrer, vá até a guia “exibir” e escolha a opção
“tela cheia”, ou simplesmente clique em ctrl + F. A figura 2 ilustra essa situação.
28
Figura 2: Capa do Volume de apresentação com instrução para maximizar.
(Fonte: Arquivos do Autor).
Essa observação é importante, pois todos os volumes podem ser
consultados dessa maneira.
Ao visualizar o volume de apresentação em tela cheia, você vai se
deparar com a estrutura como a descrita na figura 3:
Figura 3: Capa do Volume de apresentação maximizada.
(Fonte: Arquivos do Autor).
Podemos então, começar a leitura desse volume.
29
No canto direito abaixo da tela, existe uma espécie de “fragmento de folha
dobrada” que está destacada na figura 3 pelo retângulo. É aí que vamos poder
passar de uma página para outra. Essa “dobra de página” possui outra função
que comentaremos em momento oportuno.
Clique na “dobra de página”, segure-a e arraste-a para a sua esquerda.
Você perceberá que está trocando de página, algo parecido com o que ocorre
com um livro impresso ao folheá-lo. Para passar para as próximas páginas,
você utilizará esse mesmo critério.
Figura 4: Representação de página sendo folheada.
(Fonte: Arquivos do Autor).
Após consultarmos o Volume de apresentação, podemos ler qualquer
outro volume. Para isso, basta selecionar na pasta o volume desejado, abri-lo e
seguir o mesmo procedimento.
No início de cada volume, você terá a informação do assunto a ser
estudado e uma imagem estática de determinado fenômeno natural com uma
pergunta a ser respondida pelo leitor. Veja na figura seguinte o início do
Volume 4 – Calor.
30
Figura 5: Início do Volume 4 – Calor.
(Fonte: Arquivos do Autor).
Essa foi uma estratégia que adotamos para o início de cada volume,
tendo em vista a teoria de Vigotski. Foi considerado o conhecimento prévio
(científico ou empírico) já adquirido pelo aluno de sua convivência cultural. É
bem provável que ele não responda de maneira cientificamente correta a
questão proposta, no entanto, ele ficará curioso em respondê-la e, para isso,
uma das opções é ler o livro que funcionará como uma espécie indireta de
“parceiro mais capaz”. Essa estratégia também é uma forma de buscar
explicações individuais que podem ser, posteriormente, socializadas.
Ao dobrarmos a primeira página, vamos nos deparar com outros
elementos inclusos no livro.
Acompanhe a figura a seguir.
31
Figura 6: Páginas iniciais do Volume 4.
(Fonte: Arquivos do Autor).
Na figura 6, são apresentadas duas páginas. Podemos perceber a
introdução do volume e um pouco da escrita. Verifique os botões indicados
pelas circunferências em vermelho acompanhadas pelos números em suas
proximidades2. No botão 1 é indicado o Sumário deste volume. Cada volume
possui seu próprio sumário.
No flash, um botão adquire várias funções, dependendo da programação
a que ele é submetido. Podemos programá-lo para iniciar uma animação, para
iniciar um vídeo, pausá-lo, ir para um outro local. Os botões mostrados na
figura, quando clicados, levam-nos a outro local dentro do livro, que
chamamos de quadro. As páginas mostradas na figura 6 estão localizadas em
um quadro. Quando clicamos em qualquer botão mostrado, ele nos direciona a
um novo quadro. Por exemplo, se clicarmos no botão 1, vamos a um quadro
que contém a informação do Sumário. Nesse sentido, o botão funciona como
uma espécie de link que nos direciona a um novo endereço eletrônico.
Clicando no botão 1 veja o que visualizaremos:
2 Destacamos os botões com circunferência e numeração para facilitar a explicação de suas funções. No
livro, essas circunferências e números não existem.
32
Figura 7: Visualização do Sumário do Volume 4.
(Fonte: Arquivos do Autor).
Perceba que é exibido o Sumário do volume na página em que o botão
está localizado. Para voltar à página principal do livro, basta clicar no botão que
está indicado pela seta (botão voltar). Ele foi programado com esse propósito.
Em todos os volumes é constante o uso desses botões. Geralmente, os botões
verdes nos levarão a quadros nos quais podemos visualizar textos estáticos,
imagens, animações e vídeos.
Outra maneira de retornar à página principal do livro a qualquer momento
é clicar na dobra de página, que está sendo indicada na figura pelos retângulos
azuis. Em todos os volumes isso pode ser realizado.
Se clicarmos no botão 2 indicado na figura 6, é exibida uma animação
referente a situação de dois corpos a temperaturas diferentes. Se colocarmos
uma panela sobre a chama de um fogão para cozinhar algum alimento, não
notamos visualmente diferença física nela, antes e depois do aquecimento, a
menos que ela sofra fusão. A animação mostrada pelo clique no botão 2
mostra a diferença a nível microscópio dessas temperaturas. Na figura 8, é
mostrado o quadro com essa animação.
33
Figura 8: Visualização estática de animação referente a corpos com temperaturas diferentes.
(Fonte: Arquivos do Autor).
Uma vez estando nessa situação, podemos retornar à página principal do
livro realizando o procedimento descrito na figura 7.
O botão 3 da figura 6 nos leva a um quadro onde há informações sobre as
três principais escalas termométricas: Celsius, Fahrenheit e Kelvin. Clicando
nesse botão, veja o que aparece:
Figura 9: Ilustração das escalas termométricas.
(Fonte: Arquivos do Autor).
O botão 4 da figura 6 nos leva a uma animação sobre o equilíbrio térmico
de corpos, veja na sequência o conteúdo desse quadro.
34
Figura 10: Visualização de início de uma animação referente ao equilíbrio térmico.
(Fonte: Arquivos do Autor).
Na figura 10, a seta amarela não faz parte do conteúdo desse quadro.
Colocamos esta para indicar que a palavra INICIAR, a seu lado, tem a função
de um botão, cuja programação é a de iniciar a animação quando clicado.
Clicando no botão INICIAR, a animação é mostrada. A ilustração a seguir
mostra, de forma estática, parte da animação.
Figura 11: Visualização estática de animação em execução referente ao equilíbrio térmico.
(Fonte: Arquivos do Autor).
35
Essa animação tem a duração de alguns segundos e, a seu término,
aparecerá outro botão com o comando REINICIAR, conforme visualizado na
figura a seguir:
Figura 12: Visualização do botão REINICIAR de uma animação.
(Fonte: Arquivos do Autor).
Optamos pela opção REINICIAR para termos a oportunidade de
visualizarmos a animação quantas vezes for necessário. Quando necessário,
fazemos algumas considerações a respeito da animação conforme visualizado
na figura 12.
Embora cada volume possua apenas 8 páginas, a opção pelos botões
nos leva a explorar a Coletânea Virtual de maneira que a informação nela
contida não seja tão superficial. Tudo o que já mostramos do volume 4 está
contido em apenas 3 páginas.
Vamos continuar a apresentação desse volume para nos familiarizarmos
com as opções da Coletânea Virtual.
Realizando a dobra de página, mais duas páginas são mostradas
conforme ilustra a figura 13.
36
Figura 13: Visualização das páginas 4 e 5 do Volume 4.
(Fonte: Arquivos do Autor).
Essas duas páginas nos mostram os botões 5, 6, 7 e 8, bem como ainda
os botões “ver mais” e uma seção da Coletânea chamada de “Experimente
você mesmo” destacada por uma elipse.
Qualquer botão “ver mais” nos fornece mais informação acerca do
assunto, em um quadro específico. Por exemplo, ao clicarmos no botão “ver
mais” da seção “Experimente você mesmo” vamos visualizar o seguinte:
Figura 14: Visualização de quadro referente à seção Experimente você mesmo.
(Fonte: Arquivos do Autor).
37
Esse quadro da figura 14 nos mostra os materiais a serem utlizados e,
ainda, os procedimentos a serem tomados para a realização da atividade
experimental proposta. Também é feita uma pergunta a respeito do fenômeno
que ocorre durante o experimento. A resposta a essa pergunta é dada abaixo
das figuras mostradas.
Como em qualquer aula, pode ocorrer o fato que as orientações que
colocamos para a realização do experimento não sejam bem entendidas. Por
isso, realizamos esse experimento fazendo um vídeo do mesmo. O leitor
poderá visualizá-lo clicando no botão 9 da figura 14. Na figura seguinte,
mostramos uma imagem estática do vídeo do experimento.
Figura 15: Visualização estática de um vídeo contendo experimento.
(Fonte: Arquivos do Autor).
O vídeo pode ser controlado pelo leitor com as opções de pause, play,
controle de volume, podendo ser visualizado ainda o tempo de ocorrência. Ao
término do vídeo, o leitor poderá vê-lo novamente quantas vezes achar
necessário.
Para cada volume da coletânea, existe uma ou mais seções Experimente
você mesmo. Todas com perguntas relativas a assuntos abordados pela
atividade experimental, como forma de contribuir para a interação entre o leitor
e o experimento. Quando achamos necessário, realizamos o vídeo do
experimento para melhor visualização ou para uma possível manipulação dele
pelo leitor. Para a maioria dos experimentos, respondemos às perguntas
38
propostas. Em outros, não fornecemos a resposta, como forma de motivaçao à
pesquisa.
Clicando nos botões “voltar” ou na “dobra de página”, retornamos às
páginas principais, conforme apresentado na figura 13. Vamos explorá-las um
pouco mais.
O botão 5 nos leva a um quadro que possui um vídeo sobre o processo
de condução do calor. Ilustramos parte desse vídeo de maneira estática na
figura a seguir:
Figura 16: Visualização estática de um vídeo contendo experimento sobre a condução do calor.
(Fonte: Arquivos do Autor).
O botão 6 da figura 13 possui informações importantíssimas a respeito do
processo de convecção do calor. Clicando nele, visualizaremos o seguinte:
39
Figura 17: Ilustração das correntes de convecção.
(Fonte: Arquivos do Autor).
Dentro desse quadro, temos o botão com uma seção “Experimente você
mesmo”. Clicando nele, vem as informações de como realizar a atividade
experimental, conforme a figura 18.
Figura 18: Ilustração de um processo de experimentação sobre correntes de convecção
(Fonte: Arquivos do Autor).
40
Se o leitor não entender muito bem os procedimentos, há a opção de
visualizar um vídeo sobre o experimento, clicando no botão destacado da figura
18, cujo conteúdo é mostrado de forma estática na figura 19.
Figura 19: Visualização estática de um vídeo contendo experimento sobre correntes de convecção.
(Fonte: Arquivos do Autor)
Após essas informações, inserimos outro vídeo, que nos mostra como o
assunto estudado está presente ao nosso redor. Achamos muito importante,
que o leitor compreenda a importância da Física em seu meio. Clicando no
botão 10, é mostrado um vídeo de uma simulação da movimentação de massa
fluida do manto no interior da Terra. Ilustramos isso na figura a seguir.
Figura 20: Visualização estática de um vídeo sobre o processo de convecção do calor no interior da
Terra. (Fonte: Arquivos do Autor)
41
Se algum professor for utilizar a Coletânea Virtual em suas aulas, poderá
extrapolar o assunto nela contido, para uma multidisciplinaridade. O vídeo que
está ilustrado na figura 20 pode ser utilizado para explorar a tectônica de
placas, formação de terremotos, maremotos, as consequências desse
fenômeno, a formação das montanhas, o vulcanismo, a emissão de gases
estufa.
Para complementar esses fatos, voltando para as páginas principais, os
botões 7 e 8, mostrados na figura 13, possuem informações a respeito das
brisas litorâneas: brisa marítima e brisa terrestre. Nessa mesma figura,
podemos ver ainda outros botões “ver mais” que não vamos detalhar seu
conteúdo.
Realizando nova dobra de página, mais duas páginas são visualizadas
conforme a figura 21.
Figura 21: Visualização das páginas 6 e 7 do Volume 4
(Fonte: Arquivos do Autor).
Nessas páginas, exploramos o processo de transferência de calor por
radiação, respondemos à pergunta feita no início do volumeq e iniciamos o
fenômeno efeito estufa. Note que nestas páginas também há a ocorrência de
botões que contêm informações acerca do assunto abordado
Realizando mais uma dobra de página, chegamos ao final do Volume 4. A
página final é mostrada a seguir:
42
Figura 22: Visualização da página 8 do volume 4
(Fonte: Arquivos do Autor).
Essa página final contém 3 botões. Destacamos o botão “fazer exercício”
no retângulo vermelho.
Após a leitura de todo o volume, o leitor é convidado a avaliar o que
absorveu do assunto apresentado. Clicando em “fazer exercício”, o quadro a
seguir é apresentado:
Figura 23: Ilustração da página de início do exercício
(Fonte: Arquivos do Autor).
43
O espaço indicado pela letra “a” é destinado para o leitor escrever seu
nome. O botão “seguir” indicado por “b”, quando clicado, leva-nos ao exercício.
Se o leitor achar que ainda não está preparado para realizar o exercício,
poderá clicar no botão “voltar ao início do volume” indicado pela letra “c”. Se
clicar em “c”, será mostrado o quadro indicado pela figura 5.
Optando pelo botão “seguir”, é iniciado o exercício com a primeira
questão, mostrada na figura a seguir.
Figura 24: Visualização da 1ª questão do volume 4
(Fonte: Arquivos do Autor).
Cada volume possui 10 questões de múltipla escolha. A questão 1,
mostrada acima possui 4 alternativas como resposta (a, b, c, d). Cada
alternativa foi programada como sendo um botão. Basta clicar na alternativa
que achar correta que a segunda questão aparecerá automaticamente. Não é
possível marcar uma alternativa e, depois, desmarcá-la. A não ser que se feche
o arquivo e o abra novamente.
Clicando em qualquer alternativa, a próxima questão é exibida. Essa
situação é mostrada na figura a seguir.
44
Figura 25: Visualização da 2ª questão do exercício do Volume 4
(Fonte: Arquivos do Autor).
Por praticidade não vamos mostrar todas as questões do volume.
Ao término das escolhas das alternativas de cada questão é mostrado o
desempenho do leitor. É informado o número de erros e acertos, seguidos de
uma frase de advertência ou de incentivo, que varia conforme o número de
questões acertadas.
Para acertos menor ou igual a 3, a advertência é “você precisa estudar
mais”. Entre 4 e 6 a advertência é “Dá para melhorar”. Para acertos entre 7 e 9
questões temos o incentivo “Muito bem”. Para 10 acertos temos “Parabéns”. A
seguir temos o resultado para 1 acerto.
Figura 26: Ilustração do desempenho de um possível leitor para o acerto de 1 questão do exercício
(Fonte: Arquivos do Autor).
45
Se o leitor acertar as 10 questões propostas, aparecerá o quadro
mostrado a seguir.
Figura 27: Ilustração do desempenho de um possível leitor para o acerto de 10 questões do exercício.
(Fonte: Arquivos do Autor).
Esse é o final do volume 4. O leitor não tem a opção de reiniciar o volume,
a menos que feche o arquivo e o abra novamente. Para sair, basta clicar no
botão sair, ou em “ctrl + Q”, ou pressionar “esc” e clicar em “fechar”.
Outros volumes têm uma informação a mais. É a opção de poder
conhecer um pouco sobre determinado cientista importante para o
desenvolvimento de pesquisa em relação ao conteúdo explorado na Coletânea.
Vamos mostrar uma que está contida no Volume 6 – Ondas. Na página 5,
mostrada na figura a 28, vemos o botão “ver mais” em destaque pela seta. Ele
nos leva para um quadro em que há uma pequena biografia de Heinrich Hertz.
46
Figura 28: Ilustração inicial da biografia de Hertz
(Fonte: Arquivos do Autor).
Clicando nesse “ver mais” , abrimos o seguinte quadro:
Figura 29: Ilustração de quadro referente à biografia de Hertz
(Fonte: Arquivos do Autor).
Todos os volumes seguem esse mesmo padrão de organização. Por isso,
não achamos necessário a apresentação de todos nesse trabalho para não
torná-lo longo e cansativo.
47
Após a conclusão do produto educacional, aplicamo-lo em algumas
turmas da rede pública de ensino. No capítulo seguinte descreveremos os
resultados obtidos.
48
Capítulo 3
Análise dos Resultados da Aplicação do Produto
Para avaliar o produto “Coletânea Virtual de Física para o Ensino
Fundamental”, realizamos uma pesquisa com 222 alunos da rede pública de
ensino. A pesquisa foi realizada em três escolas públicas, cada escola de um
município diferente do interior do Estado do Pará. O critério para a escolha de
municípios diferentes foi para averiguar se haveria discrepância entre os
dados. O que não ocorreu. Por esse motivo, para a análise dos resultados,
juntamos todos os alunos em um único grupo.
Realizamos um questionário didático-metodológico com o intuito de
verificar a aceitação do produto. Isso foi pensado como forma de avaliá-lo,
verificando seus possíveis pontos fortes e deficiências para podermos melhorá-
lo. Além disso, acreditamos que esses dados nos darão pistas de como
melhorar a aplicação dessa ferramenta, adequando-a a clientela a que se
destina.
Como a Coletânea Virtual foi pensada em subsidiar os alunos em seus
estudos em Física, realizamos sua escrita de modo que, para um melhor
aprendizado, sua leitura, por parte dos alunos, deva ocorrer após o assunto,
nela contido, ser repassado previamente. Em contrapartida, não excluímos a
possibilidade da leitura ser realizada pelo aluno, mesmo sem ter assistido aula
alguma, já que acreditamos que sua leitura é de fácil entendimento.
No entanto, seguimos criteriosamente o objetivo proposto, de modo que a
aplicação do questionário didático-metodológico a ser preenchido pelos alunos,
só ocorreu após a apresentação de determinado assunto contido na coletânea.
Apresentaremos os resultados dos dados, informando o questionamento
que fizemos aos alunos, além de seus objetivos e análises gráficas.
Traduzimos os dados estatísticos em gráficos, o que facilita a visualização dos
resultados e nos fornece indícios quanto à utilização da Coletânea Virtual como
uma ferramenta pedagógica de apoio para professores e alunos atuantes no
Ensino Fundamental, mais especificamente, na série 9º ano. Dessa forma
poderemos prever suas contribuições no processo de ensino aprendizagem.
49
O questionário didático-metodológico que apresentamos aos alunos está
localizado, neste trabalho, no apêndice A.
A seguir, vamos apresentar os dados obtidos fazendo algumas
considerações dos mesmos.
4.1 Análise dos dados
Para efeito de análise de dados quanto à proposta de intervenção
metodológica presente, perguntamos aos alunos.
Q1- Você gostou de utilizar a Coletânea Virtual de Física para o Ensino
Fundamental?
( ) Sim ( ) Não ( ) Em partes
Figura 30: Resultado dos dados da pergunta Q1
(Fonte: Arquivos do Autor).
O objetivo dessa pergunta era verificar, de maneira geral, a aceitação da
Coletânea Virtual por parte dos alunos. Isto é, não focamos em nenhum
elemento específico contido nela (como por exemplo, vídeo, animação).
Queríamos verificar sua aceitação como um todo.
A maioria dos alunos (98%) respondeu que “Sim”, nenhum aluno
respondeu “Não” e 2% responderam “em partes”.
A partir desses dados percebemos a significativa aceitação da Coletânea
e podemos concluir que o produto pode ser utilizado como ferramenta a
contribuir para o aprendizado do alunado.
50
Esse questionamento, contudo, não nos informa se o produto é eficaz
para o aprendizado. Ele apenas nos indica que o produto é de boa aceitação
pelo aluno.
Nestes termos, para iniciar uma pesquisa de cunho avaliativo para a
aprendizagem, fizemos outros questionamentos:
Q2- Os questionamentos (perguntas) contidos na Coletânea estimulam
você a procurar a resposta para os fenômenos Físicos?
( ) Sim ( ) Não ( ) Em partes
Figura 31: Resultado dos dados da pergunta Q2.
(Fonte: Arquivos do Autor).
O objetivo dessa pergunta era verificar se algumas estratégias utilizadas
na Coletânea Virtual iriam surtir efeito quanto ao estímulo pela leitura da
mesma. Por exemplo, ao iniciarmos a escrita da coletânea, imaginamos uma
forma de atrair o aluno a continuar sua leitura. Por isso, em cada início de
volume (e não apenas neste), colocamos uma imagem de determinado
fenômeno físico, que acreditamos aguce a curiosidade e fizemos perguntas a
respeito desse fenômeno. Se o aluno quiser conhecer o “como ocorre” daquele
fenômeno, terá que mergulhar na leitura da coletânea. Apostamos na
curiosidade como forma de estímulo à leitura.
Assim, na figura 31, verificamos que 88% dos alunos consultados
responderam “Sim”, 11% afirmaram “Em partes” e apenas 1% discordou
totalmente.
Dessa forma, a estratégia utilizada teve boa aceitação e, podemos,
segundo os dados obtidos, utilizá-la durante aulas realizadas com a Coletânea
Virtual.
51
No mais, para agregar o produto ao processamento cognitivo da
aprendizagem dos conteúdos propostos na coletânea em análise, outra
pergunta realizada foi:
Q3- A Coletânea Virtual adapta-se ao seu ritmo de aprendizagem de
Física?
( ) Sim ( ) Não ( ) Em partes
Figura 32: Resultado dos dados da pergunta Q3
(Fonte: Arquivos do Autor).
O objetivo desse questionamento era verificar se as apresentações dos
assuntos contidos na coletânea estavam ao alcance dos alunos. Para essa
proposta, baseamo-nos no conceito de ZDP defendido por Vigotski.
Concordamos que durante a aplicação do produto é impossível diagnosticar a
ZDP de cada aluno, devido a uma série de fatores, dentre os quais destacamos
o pequeno tempo de contato com as turmas. No entanto, procuramos, através
dessa pergunta, ter uma noção sobre a maneira de utilizar o produto para não
cometer erros exagerados (grande distanciamento da ZDP) na apresentação
dos assuntos, ou seja, tentamos apresentar aos alunos os assuntos, de modo
que eles pudessem absorver o conteúdo.
Os resultados mostram que 86% dos alunos afirmam que a coletânea se
adapta a seu ritmo de aprendizagem. 14% dos alunos responderam “Em
partes” e nenhum aluno respondeu “Não”.
Percebemos pelas respostas que o produto se enquadra na adaptação de
boa parte dos alunos. No entanto, é um resultado que não podemos aplaudir
em sua totalidade, visto que os 14% que responderam “Em partes”, ainda
52
precisam de mais estímulos para se adaptar à Coletânea. Veja que a pergunta,
era se a Coletânea se adapta ao aluno, e não se o aluno se adapta à
Coletânea. Poderíamos nos perguntar por que a Coletânea não se adaptou
totalmente aos 14% dos alunos e, de posse das respostas, tentar melhorá-la.
No entanto, acreditamos ser mais fácil estimular, nesse caso, os alunos à
coletânea, do que esta ao aluno. Afirmamos isto pois a maioria dos livros
(incluindo nosso produto), principalmente os impressos, não é passível de
mudanças rotineiras em seu conteúdo. Detectar a melhor forma de melhorar o
aprendizado do aluno é uma árdua tarefa do professor, mas não impossível.
Para tratar sobre o efeito que a Coletânea proporcionou ao longo do
processo de ensino-aprendizagem, questionamos:
Q4- Ao utilizar esta Coletânea Virtual, você se sentiu motivado para
aprender o conteúdo?
( ) Sim ( ) Não ( ) Em partes
Figura 33: Resultado dos dados da pergunta Q4
(Fonte: Arquivos do Autor).
O objetivo dessa pergunta é medir o nível de motivação a que os alunos
possuem estudando pela Coletânea Virtual.
Para alguém aprender algo novo é necessário estar motivado. Não há
aprendizado sem motivação. Você pode ser o melhor professor em sua área,
mas, se seu aluno não estiver motivado, ele não aprenderá. Ninguém
consegue aprender para o outro. A este respeito, Sena (2016) afirma:
53
Manter o aluno motivado é um grande desafio a todos os professores e por conta disso, torna-se necessária a utilização de alternativas, mostrar novidades e fazer uso de métodos mais modernos de ensino.
Os resultados obtidos dessa pergunta estão na figura 33, os quais
demonstram que 90% dos alunos afirmaram ser motivados para aprender o
conteúdo, 9% responderam “Em partes” e 1% do alunado não é motivado.
Dos 10% dos alunos que não responderam “Sim”, não perguntamos os
motivos de suas respostas.
Sabemos que é praticamente impossível, da clientela de 222 alunos,
motivar todos de maneira satisfatória. Por esse motivo, acreditamos que os
resultados obtidos através dessa pergunta são bons, afinal, os 9% que
responderam “Em partes”, não discordaram totalmente e, de certa forma, foram
motivados. Um pouco mais de convívio com esse alunado e, usando outras
ferramentas pedagógicas, certamente, pode ser uma solução possível para
aumentar o nível de motivação destes.
Concluímos, através desses dados, que a Coletânea Virtual possui
elementos que motivam o aluno a utilizá-la.
Mas, para fazermos considerações quanto ao reforço e aprimoramento
dos conteúdos, necessário foi questionar:
Q5- Os experimentos trabalhados na Coletânea Virtual de Física
reforçaram e aprimoraram os seus conhecimentos a respeito do assunto
estudado?
( ) Sim ( ) Não ( ) Em partes
Figura 34: Resultado dos dados da pergunta Q5.
(Fonte: Arquivos do Autor).
54
O objetivo dessa pergunta é verificar a eficácia da experimentação como
ferramenta pedagógica para o aprendizado.
A maioria dos alunos (87%) concorda com a utilização da experimentação
para reforçar e aprimorar seus conhecimentos, sendo que 12% responderam
“Em partes” e apenas 1% respondeu “Não”.
Por esses dados, percebemos a importância da experimentação para o
aprendizado em Física, ficando claro, em nossa opinião, que aulas com
experimentação atraem a atenção dos alunos, cria condições de dúvidas que
enriquecem o conhecimento com suas respostas e, ao mesmo tempo, motiva o
aprendizado.
Desta forma, sendo positivos os dados acerca do aprimoramento,
buscamos, na questão 6, saber os motivos, questionando:
Q6- Na utilização da Coletânea Virtual de Física, em sua avaliação, ela
a) ( ) Ensina divertido.
b) ( ) Estimula a aprendizagem.
c) ( ) É interativa e dinâmica.
d) ( ) Pouco contribui para o aprendizado.
O objetivo desse questionamento era verificar a compreensão e
aprendizagem do público alvo mediante a aplicação do produto.
Pensamos que, para a clientela a que se destina, ainda é comum
comparar algumas estratégias pedagógicas como diversão. O lúdico tem o
ensina divertido
estimula a aprendizagem
é interativo e dinâmico
pouco contribui para o aprendizado
66%
70%
88%
4%
Figura 35: Resultado dos dados da pergunta Q6
(Fonte: Arquivos do autor)
55
poder de atrair a atenção do alunado. No entanto, propomos cuidado com essa
prática, para que seja realizada concomitantemente ao assunto abordado, sem
se desviar do objetivo final: a aprendizagem.
O resultado desse questionamento está descrito na figura 35, a qual
demonstra que 88% dos alunos consultados afirmam que a Coletânea Virtual
estimula a aprendizagem, 70% dizem que ensinam divertido, 66% dizem que é
interativa e dinâmica. Do total de alunos pesquisados 4% concordam que a
coletânea pouco contribui para o aprendizado.
No gráfico, aparecem intersecções devido à opção pela escolha em mais
de uma alternativa. Observa-se que, apesar dos 4% que afirmam que a
coletânea pouco contribui para o aprendizado ser relativamente baixa, ficamos
preocupados com o dado. De alguma forma, estamos diante de um produto
que, sem dúvidas, não consegue contemplar a todas as expectativas. Para
esses 4%, não perguntamos os motivos de escolherem essa opção, uma vez
que também consideramos a Coletânea Virtual com material de apoio para
professores e estudantes.
No entanto, segundo os resultados obtidos, a Coletânea Virtual funciona
com um bom suporte para o processo de ensino e aprendizagem e, portanto,
consideramos os resultados satisfatórios de acordo com a análise de dados
Assim, sendo o exercício uma atividade não apenas de fixação de
conteúdo, mas ainda de análise quanto à aprendizagem de modo geral,
perguntamos:
Q7- Você consegue realizar sozinho as atividades experimentais
propostas na Coletânea Virtual?
( ) Sim ( ) Não ( ) Em partes
Figura 36: Resultado dos dados da pergunta Q7
(Fonte: Arquivos do Autor).
56
A experimentação é um dos alicerces da Coletânea Virtual. A
preocupação de realizar tais atividades com o uso de materiais simples, de
baixo custo e de fácil manuseio foi uma constante. Queríamos que o aluno não
fosse apenas expectador, mas, sujeito atuante no seu processo de ensino-
aprendizagem, realizando também, as atividades experimentais. Por esse
motivo, preocupamo-nos em fornecer experimentos simples, porém atrativos.
Esse é o objetivo por trás dessa pergunta.
Os resultados foram: 67% dos alunos responderam “Sim”, 31%
responderam “Em partes” e 2% responderam “Não”.
Através desses resultados, pensamos que os experimentos contidos no
produto podem ser realizados pelos alunos em grande maioria, desde que
estimulados pelo “parceiro mais capaz”.
Além disto, preocupamo-nos em utilizar uma linguagem simples, de modo
que os alunos pudessem compreender, mais facilmente, os conceitos
abordados. Para tal desdobramento, achamos necessário questionar:
Q8- A linguagem utilizada na Coletânea Virtual é fácil de ser entendida?
( ) Sim ( ) Não ( ) Em partes
Figura 37: Resultado dos dados da pergunta Q8
(Fonte: Arquivos do Autor).
Um grande desafio da coletânea virtual foi escrevê-la com linguagem
acessível ao principal público a que ela se destina: em sua maioria, jovens na
faixa etária média de aproximadamente 14 anos.
O objetivo dessa pergunta era verificar se a linguagem do produto se
adapta ao público leitor.
57
Consideramos os resultados satisfatórios, principalmente, por ser a
primeira vez que utilizamos uma escrita desse porte para esse nível escolar.
Como podemos notar pela figura 37, 86% dos alunos acham a linguagem
da coletânea virtual de fácil entendimento, 13% diz que “Em partes” e apenas
1% discorda totalmente.
Neste sentido, para minimizar os efeitos que a linguagem poderia
causar, valemo-nos de animações e vídeos explicativos e interativos, tendo
sido necessário, para efeito de análise, perguntar:
Q9- O uso de animações e vídeos o motivaram para aprender o conteúdo
da coletânea virtual?
( ) Sim ( ) Não ( ) Em partes
Figura 38: Resultado dos dados da pergunta Q9
(Fonte: Arquivos do Autor).
O objetivo dessa pergunta é análogo à pergunta Q4. Buscamos, mais
uma vez, verificar a motivação que o livro exerce no aluno. No entanto, essa
pergunta não é destinada à coletânea como um todo. Queremos saber a
motivação exercida nos alunos apenas com os elementos referentes às
animações e aos vídeos.
O Resultado nos impressionou, já que 95% dos alunos responderam
“Sim”, 5% responderam “Em partes” e ninguém respondeu “Não”.
Podemos afirmar, mediante esses dados, que as animações e vídeos são
excelentes ferramentas para dinamizar a aprendizagem. De alguma maneira, o
estímulo visual exerce uma forte influência na atenção dedicada a determinado
conteúdo dinâmico.
58
Nossa pesquisa não nos deteve nos fatores que esses estímulos
provocam. Mas, pelos resultados, podemos confirmar sua eficácia.
Por fim, para efeito de sabermos se as expectativas quanto ao produto
foram confirmadas, de acordo com os objetivos propostos na dissertação como
um todo, questionamos:
Q10- A Coletânea Virtual atendeu às suas expectativas quanto ao ensino
de Física pelo computador?
( ) Sim ( ) Não ( ) Em partes
Figura 39: Resultado dos dados da pergunta Q10
(Fonte: Arquivos do Autor).
O objetivo desse questionamento é buscar informação acerca do ensino
pelo computador dando um enfoque em nosso produto em sua totalidade.
Dos alunos pesquisados, 90% responderam que “Sim”, 10%
responderam “Em partes” e nenhum aluno respondeu “Não” – o que representa
um resultado satisfatório não apenas para o produto, mas para as finalidades
propostas.
59
Considerações Finais e Perspectivas Futuras
Para muitos professores, é um desafio inovar suas atividades
pedagógicas de ensino em sala de aula. Em muitos casos, a tecnologia
computacional é mais dominada pelos estudantes do que pelos docentes, com
atividades que não estão em conformidade com determinado assunto abordado
às aulas.
Prender a atenção de alunos com ferramentas atraentes nem sempre é
uma tarefa fácil, principalmente quando não as temos a nosso alcance em sala
de aula. Em contrapartida, alguns estudantes não se sentem motivados em
aprender Física através de livros didáticos, por isso é necessário fazer uso de
ferramentas atrativas como o computador, por exemplo.
O uso de livros para o ensino tem uma história inestimável e sua
capacidade de armazenar informações da história da humanidade, sendo ela,
social ou científica é de uma importância sem precedentes.
O que pensamos e realizamos foi dar uma nova roupagem ao livro
didático, incluindo, em seu interior, ferramentas pedagógicas utilizadas e
defendidas por muitos professores e especialistas em ensino, como
contribuintes ao processo de aprendizagem: animações, vídeos e atividades
experimentais. Uma série de ferramentas em um único produto educacional
que possui a capacidade de ser utilizado em sala de aula, e fora desta.
Após a conclusão do produto, ele foi posto a teste pela clientela a que
mais se destina: os estudantes que possivelmente farão uso dele. Os
resultados obtidos de sua aplicação foram considerados satisfatórios, conforme
descrito neste trabalho, mostrando-se uma boa ferramenta auxiliar a ser
utilizada por professores e alunos em aulas através do computador, com a
vantagem de ser usado off-line.
A Coletânea Virtual se destaca pelo seu caráter inovador e atraente e,
sobretudo, por ser um material dinâmico e de fácil entendimento. Os assuntos
tratados no produto são adequados e estão em concordância com uma teoria
educacional satisfatória.
Portanto, o produto em si abre margem para a discussão de assuntos
paralelos concomitantes a outras áreas de conhecimento que não apenas da
60
disciplina Física. Além disso, seu poder de ensino mediante a visualização
dinâmica de fenômenos naturais prende a atenção, de modo a não se tornar
cansativo. Ressaltamos, ainda, a facilidade de disseminação do produto por
meio da internet ou através de mídias de armazenamento de dados off-line,
como cd‟s, pen drivers, blu-ray, micro sd, smartphones.
A Coletânea Virtual que apresentamos em 6 volumes não se encontra
completa nos assuntos abordados. Por exemplo, o volume 4 – Calor – possui
apenas uma apresentação breve de Termometria e Transferência de Calor. Por
isso, ela se abre para uma maior abordagem nos assuntos de cada volume,
havendo ainda temas de Física que não foram trabalhados como: Magnetismo,
Energia. Ainda há a possibilidade de uma mudança da linguagem de
programação do produto no flash, de modo que seja lida por dispositivos com
sistema operacional android.
Uma proposta muito importante de ser inserida nos Vídeos da Coletânea
Virtual é a tradução para a Linguagem Brasileira de Sinais (LIBRAS), tornando
o produto melhor acessível a Pessoas com Deficiência Auditiva.
Ademais, embora nossa Coletânea Virtual se direcione para o ano final
do Ensino Fundamental, não descartamos seu uso no Ensino Médio, já que os
conceitos físicos são os mesmos independentes do nível escolar. Também
reafirmamos isso, pelo fato de termos utilizado alguns volumes no Ensino
Médio, no entanto, sem caráter de pesquisa.
61
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65
Apêndice A
Questionário da pesquisa avaliativa para a Coletânea
Virtual.
Q1- Você gostou de utilizar a Coletânea Virtual de Física para o Ensino
Fundamental?
( ) Sim ( ) Não ( ) Em partes
Q2- Os questionamentos (perguntas) contidas na Coletânea estimulam
você a procurar a resposta para os fenômenos Físicos?
( ) Sim ( ) Não ( ) Em partes
Q3- A Coletânea Virtual adapta-se ao seu ritmo de aprendizagem de
Física?
( ) Sim ( ) Não ( ) Em partes
Q4- Ao utilizar esta Coletânea Virtual, você se sentiu motivado para
aprender o conteúdo?
( ) Sim ( ) Não ( ) Em partes
Q5- Os experimentos trabalhados na Coletânea Virtual de Física
reforçaram e aprimoraram os seus conhecimentos a respeito do assunto
estudado?
( ) Sim ( ) Não ( ) Em partes
Q6- Na utilização da Coletânea Virtual de Física, em sua avaliação, ela
a) ( ) Ensina divertido. (70%)
b) ( ) Estimula a aprendizagem. (88%)
c) ( ) É interativo e dinâmico. (66%)
d) ( ) Pouco contribui para o aprendizado. (4%)
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Q7- Você consegue realizar as atividades experimentais propostas na
Coletânea Virtual?
( ) Sim ( ) Não ( ) Em partes
Q8- A linguagem utilizada na Coletânea Virtual é fácil de ser entendida?
( ) Sim ( ) Não ( ) Em partes
Q9- O uso de animações e vídeos o motivaram para aprender o conteúdo
da coletânea virtual?
( ) Sim ( ) Não ( ) Em partes
Q10- A Coletânea Virtual atendeu às suas expectativas quanto ao ensino
de Física pelo computador?
( ) Sim ( ) Não ( ) Em partes