Colégio Estadual Pinheiro do Paraná

Ensino Fundamental e Médio

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Curitiba – Paraná

2010

1. APRESENTAÇÃO

Todo o fazer pedagógico constará no Projeto Político Pedagógico. Ao

construir este Projeto estaremos nos lançando para o futuro, ou seja, estamos

pensando em como melhorar o presente através de uma redação provisória de

lei; provisória pelo fato desta proposta não ser estática, pois está em constante

construção.

Projeto Político Pedagógico é a construção coletiva “da organização

do trabalho pedagógico como um todo, sendo um instrumento clarificador da

ação educativa” (VEIGA, 1998: 11,15) que supõe uma caracterização da

identidade da escola. É um convite a uma reflexão e à discussão sobre os

problemas existentes, em busca de alternativas que superem os desafios

estreitamente ligados a um ideal de homem e sociedade que se pretende

construir na formação humana pelo compromisso com a transformação.

O Projeto Político Pedagógico e a avaliação constituem-se em um

processo dinâmico que direciona as ações de professores e alunos.

A avaliação é envolvida por três momentos que são a descrição e

problematização da realidade escolar, a compreensão crítica da realidade e a

proposição de alternativas de ação, devendo ser democrática como todo o

processo de construção do Projeto Político Pedagógico e favorecer a apropriação

do conhecimento pelo aluno.

A avaliação não é a finalização da proposta, mas sim processo, pois

deve ocorrer durante todos os momentos, para que possa se tomar decisão,

corrigir e aprimorar seus rumos.

Projeto Político Pedagógico é uma ação intencional, mas também

define as ações educativas e necessidades da escola, sendo também

pedagógico. Portanto, o Projeto Político Pedagógico é uma construção que leva

em conta as crenças, convicções, o contexto social e científico de toda

comunidade escolar.

Ao considerar as diferenças dos membros envolvidos, os

conhecimentos transmitidos pela escola serão “vivos e concretos” servindo para 2

desmistificar o senso comum e satisfazer determinadas necessidades sociais.

Através de seu Projeto Político Pedagógico a escola deve socializar o

conhecimento científico, pois ele é indispensável para tornar de todos o que tem

sido privilégio de uns poucos. A socialização deste conhecimento científico

aproxima o homem do mundo. Com isso a escola está cumprindo com uma de

suas funções.

Verificamos então que o Projeto Político Pedagógico não pode ser

somente uma lista de conteúdos e atividades, mas ele deve ser construído e

vivenciado em todos os momentos através da observação do cotidiano escolar,

questionamentos e registros. Deverá, então, desvendar todos os problemas

existentes no interagir dos membros da comunidade escolar, propondo

alternativas de soluções.

Ao fazer observações do cotidiano não se pode omitir a análise do

contexto externo no qual a escola está inserida, considerando as dimensões

geográficas, políticas, econômicas e culturais.

Todo este esforço coletivo também deverá ser dirigido para a seleção

de pressupostos teóricos e metodológicos para contemplar as aspirações de

todos os envolvidos no processo educativo: professores, equipe pedagógica,

direção, pais, funcionários e alunos em relação ao papel da escola na educação

dos indivíduos.

A partir dos pressupostos deverá ser discutida e/ou refletida a

concepção de educação e sua relação, o homem a ser formado, a cidadania e a

consciência crítica.

Para que o Projeto Político Pedagógico tenha qualidade deverá levar

em conta a unificação das dimensões formal, técnica e a política.

É importante que ocorra durante a construção e operacionalização

do Projeto Político Pedagógico uma gestão democrática.

A elaboração do Projeto Político Pedagógico advém justamente da

necessidade de reorganização da escola numa superação da existência de

mecanismos excludentes. A escola deve assumir como uma das suas principais

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tarefas, o trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa, revelando a

necessidade da construção do seu papel.

O Projeto Político Pedagógico é a representação dos objetivos da

escola como um todo e não se restringe apenas à dimensão pedagógica.

Construir um Projeto Político Pedagógico significa enfrentar o desafio

da mudança e da transformação, tanto na forma como a escola organiza seu

processo pedagógico, como na gestão, o que implica o repensar da estrutura de

poder da escola.

O Projeto Político Pedagógico deve prever uma escola com

profissionais qualificados, com formação continuada, que consigam através da

leitura ter ideias e métodos diferenciados que auxiliem o aluno a superar o senso

comum da realidade em que vive. Mais importante é que o professor conscientize-

se da validade de um processo de ensino aprendizagem. No discurso neoliberal

sobre qualidade da educação Marrrach, (1996) “... pesquisa de ponta, capaz de

gerar tecnologias competitivas na aldeia global e alunos aptos a ingressarem no

mercado internacional”.

A escola é transformadora, entretanto calcados nos acontecimentos

históricos, observou-se que também pode ser reprodutora da ideologia

dominante, pois desempenha um papel de conservação da estrutura social

vigente ao formar a força de trabalho pode confirmar as desigualdades sociais,

difundir crenças, idéias e valores da origem social dominante. Por outro lado

quando a escola oferta uma formação humanista consistente – por meio da qual o

estudante possa se apropriar dos conhecimentos historicamente constituídos,

desenvolvendo um olhar crítico e reflexivo sobre essa constituição – e, ainda

possibilite uma compreensão da lógica e dos princípios técnico-científicos que

marcam o atual período histórico e afetam as relações sociais e de trabalho, ou

seja, é uma proposta de educação humanística e tecnológica oferecendo uma

formação pluridimensional.

Para que a escola seja transformadora, precisa-se de educadores

realmente comprometidos, que enfrentem os desafios e barreiras das práticas

escolares, repensando-as e reorganizando-as (se necessário for), visando sempre

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satisfazer as necessidades sociais. Para isso a escola precisa rever todo o seu

processo de ensino aprendizagem: todo seu cotidiano, instrumentos, conteúdos e

forma de trabalho.

Quando não ocorre o repensar e o replanejamento, temos na escola as

idéias conservadoras de uma escola tradicional, a qual, por sua vez, reproduz a

ideologia dominante condenando seu aluno a receber certificação e não

formação. Para modificar tudo isto é necessário que os diretores executem

democraticamente sua autoridade (e não autoritarismo) cobrando dos docentes

um trabalho digno do seu título, levando assim à formação de um cidadão.

A matriz curricular, conteúdos e todo o processo ensino aprendizagem

diferenciam a escola formal (educação sistemática) da escola não formal

(educação assistemática). O que também diferencia estes dois tipos de educação

é a LDB – 9.394/96 – a qual prevê as diretrizes e bases que a escola deverá

seguir. Uma conquista importante é a respeito do Projeto Político Pedagógico

tratado no art. 12, o qual diz “os estabelecimentos de ensino, respeitadas as

normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I –

elaborar e executar sua proposta pedagógica”. É através do Projeto Político

Pedagógico que a escola poderá reiterar todo o seu perfazer pedagógico.

Embora a Lei deixe clara a obrigatoriedade dos docentes participarem

da elaboração do Projeto Político Pedagógico, mais importante que a imposição,

é que a escola propicie situações ao professor que lhe permita “aprender a pensar

e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente”. (VEIGA, 1995:15)

Uma boa oportunidade para se discutir o fazer pedagógico são as

reuniões pedagógicas e os conselhos de classe.

O conselho de classe é um momento onde a equipe pedagógica da

escola pára para discutir os problemas que ocorrem em sala de aula e propor

alternativas para estes. Uma vez que o aluno é a razão de ser da escola e é ao

redor dele que o fazer pedagógico acontece, deve-se discutir aí tudo o que o

envolve, como é o caso da avaliação não seletiva, com seus instrumentos

diversificados, formas de recuperação previstas em Lei (Art. 13, inciso IV),

metodologias diferenciadas para alunos diversos, sendo, o conselho de classe

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uma das instancias colegiadas que possibilita pensar e o aprimoramento do

processo de ensino-aprendizagem.

Uma das alternativas para a reorganização da escola em seu Projeto

Político Pedagógico deve ser orientada por marcos . Estes marcos são os

situacionais, conceituais e operacionais baseados em princípios educacionais e

administrativos, que são trazidos da sociedade para dentro da instituição.

O Marco Situacional “descreve a realidade na qual desenvolvemos

nossa ação; é o desvelamento da realidade sócio-política, econômica,

educacional e ocupacional”.(VEIGA, 1998:23) .

O Marco conceitual diz respeito à concepção ou visão de sociedade,

homem, educação, escola, currículo, ensino-aprendizagem. Diante disso são

levantados alguns questionamentos que geram respostas e novos

questionamentos, levando a definir o que precisa ser reforçado ou priorizado. A

escola deve ter claro o que pretende. Deve produzir e sociabilizar o

conhecimento, as ciências, as letras etc., com isso o aluno deverá ser capaz de

participar do processo de construção da sociedade.

O Marco operacional ajuda-nos, a saber, como operar, ou seja, como

realizar nossas ações. É no cotidiano escolar que se verifica a eficácia das

decisões tomadas e se necessário transformá-las

Entretanto na prática educacional os três atos ocorrem

simultaneamente, não sendo possível separá-los.

2. INTRODUÇÃO

2.1 IDENTIFICAÇÃO

O Colégio Estadual Pinheiro do Paraná – Ensino Fundamental, Médio e

Profissinal está localizado na Rua Daniel Cesário Pereira, nº 559 – Jardim

Pinheiro CEP. 82410-180, no município de Curitiba – Estado do Paraná, com

telefone (0XX41) 3364-6581.

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Está autorizado a funcionar pelo Decreto nº de 031/85 de 18/01/1985 e o

Reconhecimento do Estabelecimento foi efetuado pela Resolução n. 792/91 de

18/03/1991.

O horário de funcionamento do Colégio Estadual Pinheiro do Paraná –

Ensino Fundamental e Médio divide-se em três turnos: manhã, tarde e noite,

sendo o primeiro das 7h30min às 11h50min, o segundo das 13h15min às

17h35min e o terceiro das 19h às 23h10min.

2.2 ASPECTOS HISTÓRICOS DA ESCOLA

Histórico do Colégio Estadual “Pinheiro do Paraná”

A diretoria da Associação de Moradores do Jardim Pinheiros não mediu

esforços para cumprir uma das propostas de trabalho nos dois anos de sua

gestão.

A criação de uma escola de 5ª a 8ª série, era uma das mais antigas

reivindicações desta comunidade.Iniciaram-se discussões, debates em árduas

reuniões e contatos com a Secretaria da Educação do Estado do Paraná, Núcleo

Regional de Educação de Curitiba, Prefeitura Municipal de Curitiba, bem como

Assembléias com a comunidade, na incansável busca de seus direitos.

Foram mais de trinta reuniões, sempre buscando o objetivo; que era a

necessidade de uma escola para atender os filhos da comunidade, pois os

estudantes após cursarem de 1ª a 4ª séries na Escola Municipal Foz do Iguaçu,

se deslocavam para outros bairros para cursarem as séries seguintes.

Faziam parte da diretoria da AJP:

Presidente: Vicente Victor dos Santos

Vice-presidente: Paulino Pastre

1° Secretário: Jocimara Saitlarek

2° Secretário: Célia Regina Florsz

1° Tesoureiro: Elizeu Salles Pereira

2° Tesoureiro: Rosalina Antunes de Lima Oliveira

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Diretores: João Batista Medeiros, Elvina Alves Oliveira, Izabel Veiga

Stein, José Getulio da Silva, Darcy Pires Ribeiro Antonio Holes, Ronaldo Victor

dos Santos e Maria de Lurdes Ribeiro Chagas.

Após várias reuniões com os representantes do Núcleo Regional de

Curitiba e com os responsáveis por vários departamentos da Secretaria de

Educação do Estado do Paraná e apoio de alguns Parlamentares, no dia 03(três)

de janeiro de hum mil novecentos e oitenta e cinco pela Resolução n°31/85 da

SEED publicada no Diário Oficial do Estado sob o n° 1950 de 18/01/85, assinada

pela senhora Secretaria Gilda Poli Rocha Lourdes, foi criada e autorizada a

funcionar a Escola Estadual Pinheiro do Paraná-Ensino de 1° Grau, oferecendo

ensino de 5ª a 8ª série.

No dia 23 de dezembro no ano de um mil e novecentos e oitenta e

quatro a comunidade se reuniu para escolher o nome da escola. Foram propostos

os seguintes nomes: Escola Pinheiro do Paraná, Escola Estadual Omar Sabbag e

Escola Oscar Virmond Arruda.

Antes da eleição, houve ampla campanha na comunidade, sendo que

as três posições se fizeram representar na abertura da eleição. Assim sendo,

após a votação através do voto secreto foi escolhido o nome ESCOLA

ESTADUAL PINHEIRO DO PARANÁ, que recebeu 323 votos dos 393 votantes.

Optou-se por este nome, por ser o pinheiro uma árvore imponente, altaneira,

resistente às intempéries e que além de ser considerada símbolo do nosso estado

é abundante na região em que se localiza a escola.

Em janeiro de 1985, novamente a comunidade se mobilizou e após

entrarem em acordo com o Núcleo Regional de Educação de Curitiba, realizaram

ampla pesquisa e consulta à comunidade local a fim de estabelecer os critérios

para a escolha da pessoa indicada a exercer o cargo de Diretora da escola.

Então, no dia 13 de janeiro de 1985, em assembléia realizada pela

Associação de Moradores do Jardim Pinheiros onde se encontravam presentes os

professores, os moradores da comunidade e o presidente da Associação Jardim

Pinheiros a professora Elvina Maria Resende foi à escolhida para exercer a

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função de diretora da escola, por ter, tempo disponível, boa vontade, capacidade

e acima de tudo acreditar na AJP e na comunidade.

Após uma reunião com o Núcleo Regional de Educação de Curitiba,

ficou estabelecida que a escolha dos professores e funcionários ficaria sob a

responsabilidade da AJP e da direção da escola.

No cargo de secretária a AJP indicou as senhoritas Célia Florz e Maria

Vanei Rigonato, justificou-se a escolha pelo fato de ambas possuírem os

requisitos básicos para os respectivos cargos, além de residirem na comunidade

local e contribuírem voluntariamente em todos os trabalhos desenvolvidos na

comunidade.

Faziam também parte do quadro de funcionários; Luzia Rodrigues,

como cozinheira, Mailza Victor, Maria Helena Pimentel e Marice Victor como

zeladoras e Luiz Martins Oliveira, vigia.

Por não possuir um prédio próprio, a escola iniciou suas atividades nas

instalações da Escola Municipal Foz do Iguaçu, localizada na Rua João Reffo, n°

1080, Jardim Pinheiros, funcionando das 17:30 `as 21:30 horas.

A comunidade sempre atuante e lutadora, passou a reivindicar junto as

autoridades competentes a construção de um prédio próprio para o

funcionamento da Escola Pinheiro do Paraná.

Com o empenho de todos em 17 de junho de 1986 pelo decreto n° 383

da Prefeitura Municipal de Curitiba foi autorizado pela Fundação Educacional do

Estado do Paraná- FUNDEPAR, permissão de uso de parte do imóvel localizado

na planta Jardim Pinheiros, bairro de Santa Felicidade, de propriedade do

município, nos termos da transcrição sob n° 1237 do livro 3-A do Registro de

Imóvel da 9ª Circunscrição de Curitiba.

No mês de junho de 1987, iniciaram as obras de construção da nova

escola, e no mês de janeiro de 1989, o prédio foi liberado pelas autoridades

competentes, ou seja, desde a sua criação até o ano de 1988 a escola ocupava a

título de comodato na Escola Foz do Iguaçu. Em 1989, nos períodos manhã, tarde

e noite, a escola passou a funcionar na Rua Daniel Cesário Pereira n° 100, Jardim

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Pinheiros, Santa Felicidade, local de funcionamento do atual Colégio Pinheiro do

Paraná.

Em 1991 a escola, por força da Resolução 792/91 foi reconhecida pelo

Governo do Estado do Paraná, passando a ser administrada pela Secretaria de

Estado de Educação.

A partir do ano de 1997, de acordo com a Resolução nº 2831/97, foi

autorizado o Curso de Educação Geral – Ensino Médio, de forma gradativa,

sendo que o estabelecimento passou a denominar-se Colégio Estadual Pinheiro

do Paraná – Ensino Fundamental e Médio.

A preocupação constante de oferta educacional de qualidade inquietou

a direção na pessoa da professora Maria Vanei Rigonato no sentido de legalizar o

Colégio na busca de seu reconhecimento enquanto Ensino Médio, assim

mobilizou toda equipe pedagógica para que em conjunto com a comunidade

escolar construísse a Proposta Pedagógica e assim buscasse a legalização. Em

18 de outubro de 2004 por meio da Resolução 3434?04, o Colégio Estadual

Pinheiro do Paraná conquista o reconhecimento como Ensino Médio junto ao

Conselho Estadual de Educação e pela Secretaria de Estado da Educação como

Ensino Médio.

Sempre focando para a construção do conhecimento, o pensamento

crítico e a percepção de mundo a diretora Maria Vanei Rigonato e toda sua

equipe continuou a dispensar atenção especial para as reais necessidades de

nossos educandos, tendo o privilégio de conviver com a comunidade escolar por

sua grande maioria pertencer ao bairro onde encontra-se localizado o Colégio,

observou-se que após concluir o Ensino Médio, os alunos tinham muito

dificuldade para ingressar no mercado de trabalho, haja visto que muitos por falta

de recursos financeiros não almejavam o ingresso em uma Universidade. Assim

as pessoas envolvidas no processo ensino aprendizagem do Colégio, corpo

docente e administrativo, resolveu convocar novamente toda a comunidade

escolar para aventar a possibilidade da implantação de um curso de Educação

Profissional.

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2.3 ESPAÇO FÍSICO

O espaço físico do Colégio Estadual Pinheiro do Paraná conta com: 12

Salas de Aula,02 Laboratório de Informática,01 Laboratório de Ciências, Física,

Química e Biologia, 01 Sala de Professores, 01 Sala de Direção, 01 Sala de

Secretaria, 01 Sala da Equipe Pedagógica, 01 Biblioteca, 01 Cantina, 01 conjunto

de Banheiros Masculinos e outro conjunto de Banheiros Femininos para o uso dos

alunos, 01 Banheiro Masculino e outro Feminino para o uso dos Professores.

Todas as doze salas de aula estão sendo ocupadas nos períodos da

manhã e da tarde. À noite apenas sete salas de aula são ocupadas.

2.4 OFERTA DE TURMAS E CURSOS

O Colégio Estadual Pinheiro do Paraná Ensino Fundamental, Médio e

Profissional oferta atualmente Ensino Fundamental de 5ª à 8ª série, Ensino Médio

e Educação Profissional (Integrada e Subsequente); assim distribuídas para o ano

de 2010: no ensino Fundamental: quatro 5ª séries, quatro 6ª séries, quatro

7ªséries, cinco 8ªséries, no Ensino Médio Regular: três 1ªséries, três 2ªséries,

três 3ªséries, na Educação Profissiona: duas turmas de curso Integrado em

Turismo e uma turma em curso Subseqüente Guia Regional e uma em curso

Subsequente de Administração.

2.5 CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE:

2.5.1 – Alunos e Pais

O Colégio Pinheiro do Paraná atende ao alunado do Bairro de Santa

Felicidade, com faixa etária a partir de 10 anos, em classes mistas do Ensino

Fundamental e Ensino Médio.

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O Jardim Pinheiros possuí uma população aproximada em torno de 32

mil habitantes, apresentando uma explosão demográfica acentuada e com grande

índice de natalidade.

A comunidade do Jardim Pinheiros constitui-se de moradores que

integram as atividade econômicas desta capital na suas três categorias: primária,

com pequenas granjas; secundária e terciária, estas provocando o deslocamento

de seus moradores para o centro comercial da cidade ou outros bairros, pois não

há indústrias e as casas comerciais não são diversificadas, o comércio concentra-

se em restaurantes e casas de artesanato. No bairro existem também diversas

agências bancárias.

Após a realização de uma pesquisa de campo coordenada pelos

professores do próprio Colégio concluiu-se que o nível sócio econômico

predominante do alunado é baixo, sendo que a maioria das famílias recebe uma

renda mensal entre um e três salários mínimos, os pais trabalham fora, atingindo

uma percentagem de 68% operários; 07% funcionários públicos, 20% do lar e 5

% em demais atividades. Enquanto estas famílias trabalham, 22% dos filhos

permanecem sozinhos; 17% estão sob a responsabilidade de irmãos mais velhos

e 19% ficam aos cuidados de outros.

Quanto aos alunos que trabalham e compõem a renda familiar da

população diurna 25% trabalham. Dentre os alunos do noturno 70% desenvolvem

atividades remuneradas.

O índice de desemprego que atualmente atingem as famílias de

nossos alunos está em torno de 11%. O total de alunos que exercem atividades

remuneradas é de aproximadamente 90% no período noturno.

Quanto à escolarização: 65 % não concluíram o ensino fundamental;

15% concluíram o ensino fundamental; 7% com ensino médio completo; 3% com

curso superior e 10% de analfabetos.

Localizada numa região privilegiada a comunidade possui condições

saudáveis de vida, com pouca poluição sonora e ambiental, sendo bem

arborizada, com ruas largas e bem traçadas.

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A comunidade conta ainda com serviço telefônico, água encanada,

energia elétrica, correio, coleta de lixo e rede de esgoto.

A comunidade é servida pelas seguintes escolas: Escola Municipal

Sonia C. Kenski – EPG – Educação Infantil e Ensino Fundamental de 1ª a 4ª

séries; Escola Municipal Foz do Iguaçu- EPG – Educação Infantil e Ensino

Fundamental de 1ª a 4ª séries; Escola Municipal Vinhedos – EPG – 1ª a 4ª

séries, CIESC – Imaculada Conceição – ensino Fundamental e Médio (particular)

e pelo Colégio Estadual Pinheiro do Paraná – Ensino Fundamental e Médio –

Regular e Profissionalizante

Nas proximidades do Colégio situa-se um Posto de Saúde, um CMEI –

Centro Municipal de Educação Infantil, um Farol do Saber, uma praça de esportes

e uma casa da comunidade, o FAS.

2.5.2 – Professores e Funcionários

O quadro de profissionais que atuam no Colégio é constituído por 45

professores, todos graduados, ou seja, contamos com 100% dos professores

graduados.

Destes 100% graduados todos têm curso de especialização, quatro

deles com mestrado concluído e quatro em fase de conclusão.

Todos os professores estão sempre realizando cursos de atualização,

capacitação e participando de congressos e seminários, além de estarem o tempo

todo realizando leituras e participando de grupo de estudos quinzenais realizados

no Colégio com as mais diversas temáticas ligadas a educação.

Dos 45 professores mencionados, 32 pertencem ao Quadro Próprio do

Magistério, e treze pelo PSS (Processo Seletivo Simplificado).

Como a preocupação com a educação é uma constante, os

funcionários também estão dispendendo esforços para a formação acadêmica.

Atualmente o Colégio conta com cinco Assistentes Administrativos, sendo um

graduado, um cursando graduação e os demais com Ensino Médio completo.

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Os oito funcionários em Serviços Gerais possuem Ensino Fundamental

completo e 2 possuem o ensino médio completo e estão cursando o

Profuncionário.

2.5.3 Equipe de Direção (diretores e pedagogos)

Os profissionais que atuam na Direção, Direção Auxiliar e duas

Pedagogas são do Quadro Próprio do Magistério e três pedagogas são do

Processo Seletivo Simplificado.

A diretora do Colégio é graduada em Letras com especialização,

trabalhando 40 horas semanais; a Direção auxiliar com 20 horas semanais é

graduada em Química e das cinco pedagogas uma trabalha 40 horas semanais e

quatro trabalham vinte horas semanais. Duas pedagogas possuem

especialização e uma mestrado.

3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GERAL

Proporcionar à comunidade educativa, condições para um eficiente

ensino científico, participativo, crítico, aberto ao novo, buscando ocupar e

construir com espírito de justiça espaços de transformação social.

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

a) Incentivar todos os envolvidos no processo educativo a um compromisso

sério, decorrente da sua missão de educar, construindo a singularidade da

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instituição educativa e propiciando a qualidade formal e política e técnica do

ensino.

b) Analisar as orientações provenientes do poder central da legislação.

c) Proporcionar ambiente favorável à auto-realização, desenvolvimento da

consciência crítica e justa, para que cada um se torne agente transformador

da sociedade.

d) Promover os conhecimentos sociais, históricos filosóficos, geográficos, físicos,

químicos, matemáticos biológicos e estéticos que estruturam a produção nas

áreas percebendo-o em suas múltiplas dimensões do conhecimento científico.

4. MARCO SITUACIONAL

Nos últimos anos o Brasil está vivenciando mais um momento histórico,

um desequilíbrio de paradigma. O Brasil hodierno assiste a revolução das

tecnologias de comunicação, a globalização da economia, os avanços científicos

diários.

No liberalismo luta-se pelos direitos do homem e do cidadão, sendo a

educação um destes direitos. Já o neoliberalismo aponta para um retrocesso no

campo social, pois se defende o Estado Mínimo.

O neoliberalismo parte do pressuposto de que “a economia

internacional é auto-regulável, capaz de vencer as crises e, progressivamente,

distribuir benefícios pela aldeia global, sem a necessidade de intervenção do

Estado” (MARRACH: 1996), defendendo a liberdade econômica.

Neste processo vem se percebendo uma modernização, uma reforma

imposta pela classe dirigente que privilegia a classe dominante. Já a modernidade

é abafada, pois não há a possibilidade de ocorrerem movimentos espontâneos da

sociedade.

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A modernização pode ser vista claramente através das reformas

neoliberais ocorridas no Brasil, como é o caso das privatizações que estão sendo

realizadas.

A educação deixa de ser preocupação social e, para favorecer a

formação do Estado Mínimo, ingressa no mercado de trabalho e passa a

funcionar à sua semelhança.

Além disso, a educação, nesta retórica e prática, está voltando-se para

preparar indivíduos para o mercado de trabalho. Para que o mundo empresarial

tenha interesse neste indivíduo, ele precisa ter uma formação geral, com

conhecimentos na área de Humanas, Tecnológicas e Exatas.

Com tudo isto a escola torna-se uma instituição que representa o

neoliberalismo, reproduzindo a ideologia dominante e, de certa forma, construindo

uma realidade simbólica.

“Parece que, se a escola lidar adequadamente com a questão do trabalho, todos

os seus problemas vão estar superados” (FRANCO, 1987:70), mas percebe-se

que o trabalho não tem sido tratado a partir da especificidade da escola, mas sim,

de maneira abstrata, sem levar em conta os problemas enfrentados pelas

escolas.

Os conhecimentos socialmente construídos pelo homem devem ser

transmitidos a todos os indivíduos, independentemente da sua classe social.

Estes saberes são construídos através do trabalho de muitos e, de

modo algum, podem ser transmitidos há apenas alguns privilegiados. Por isto, há

a necessidade de se discutir o trabalho intelectual de modo inseparável das

outras formas de trabalho.

Não há necessidade de incluir no currículo disciplinas especiais para

que o trabalho se faça presente na escola, pois ele sempre esteve.

A teoria do capital humano nos aponta uma relação direta entre a

escolaridade e produção capitalista. Neste pensamento a pessoa menos

favorecida deveria, através da escola, aumentar o seu capital educacional e,

conseqüentemente, a sua produtividade e seu capital econômico.

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Sabemos, porém, que a “educação escolar não gera crescimento

econômico em geral e tampouco se reverte em taxa de retorno individual,

automática e mecanicamente” (FRANCO,1987: 77).

Por outro lado, existem outras tendências que explanam uma

desvinculação entre a escola e a produção capitalista. “Mas, é preciso reconhecer

também que as escolas existem e o capital tem se beneficiado delas para

satisfazer as suas necessidades” (FRANCO, 1987:79).

Portanto, assim como não há relação direta entre escolaridade e

produção capitalista, também não se pode dizer que a escola desvincula-se

totalmente das relações de produção.

A escola auxilia o mundo da produção preparando indivíduos com

habilidades básicas como ler, escrever, contar e, ao mesmo tempo, seleciona-os

impedindo o prosseguimento dos estudos a uma parte dos alunos. Esta seleção

ocorre porque somente as habilidades básicas não bastam, precisando de uma

formação geral que não ocorre a uma parte dos alunos.

A realidade neoliberal aponta, cada vez mais, para uma exclusão dos

indivíduos tanto na escola como no mundo do trabalho. De que adiantaria a

tentativa da escola formar mão-de-obra, embora essa não seja a sua função, se o

neoliberalismo impõe um desempenho estrutural que acaba não absorvendo tal

mão-de-obra?

O discurso muito ouvido hoje é que a escola deve atender às demandas

do mercado de trabalho; “a escola precisa adequar-se às necessidades do

mercado de trabalho, local ou regional; o currículo da escola deve adequar-se

àquilo que a empresa necessita “ (FRANCO, 1987:81). Considera-se tal afirmação

equivocada, pois, segundo Franco o mercado capitalista é imprevisível e muda

constantemente.

A escola deve levar em conta o mundo do trabalho, mas não deve viver

em função dele como forma de contrapor-se ao neoliberalismo.

E uma das formas que vemos a escola se deixar dominar pelo mercado

é quando a indústria cultural e material começa a fazer parte dela permitindo a

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contradição do neoliberalismo que pretende a privatização da educação, mas

utiliza-se dela para inserir seus bens de consumo. Podemos dizer então, que o

neoliberalismo, ao mesmo tempo que vê os educandos como clientes que

“compram” a sua educação também os vê como consumidores que adquirem os

produtos do mercado.

Vale a pena lembrar que antes de preocupar-se com a compra e venda

da educação a escola deve objetivar a transmissão de conhecimentos

socialmente construídos, relacionados ao cotidiano dos homens e isto só é

possível numa gestão democrática que é diferente da gestão burocrática

constantemente percebida nas escolas através de uma grande preocupação com

documentos, deixando de lado o aspecto pedagógico, a transmissão de

conhecimentos sociais, o qual envolve toda a comunidade escolar.

Esta transmissão, muitas vezes ignorada pelos mediadores da

educação, irá ajudar o indivíduo a compreender as leis que regem a sociedade e

a natureza, participando como sujeitos conscientes e ativos para a transformação

da sociedade na qual vivem.

A sintonia da escola com o mundo do trabalho deve ser uma

constante, tanto implícita em seu saber quanto na formação para o trabalho.

Professores e pedagogos devem ser pesquisadores e, acima de tudo,

mediadores do saber.

Esta sintonia muitas vezes torna-se difícil na escola, pois a estrutura

social dada impõe alguns limites à própria escola, a qual não consegue fazer

uma boa articulação da sua autonomia, a exemplo disso temos: a) a dificuldade

de reunir os professores para grupos de estudos e discussões das

necessidades da prática pedagógica do momento historicamente construído,

pois o professor, devido à baixa remuneração, tem uma carga horária excessiva

e o que dificulta mais ainda, é que o professor, acaba por trabalhar em diversas

escolas b) outra questão é a falta de autonomia que é dada as escolas na

semana pedagógica e na capacitação, ou seja, falta tempo para se tratar das

questões importantíssimas para a escola a tendo-se muito tempo a textos

importantes, porém não prioritários no momento escolar.

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As rápidas transformações nos meios e nos modos de produção fazem

com que entremos em uma nova era da humanidade, devido os resultados da

revolução tecnológica.

A sociedade brasileira é marcada pelo individualismo, pelo

consumismo, pela inversão de valores e desrespeito à vida. Vivendo nesta

sociedade, as pessoas refletem em seu modo de viver todos estes aspectos.

A situação educacional do Brasil é um prolongamento da realidade

social e política, realidade que está impregnada do sistema capitalista.

Percebe-se o descaso com que é tratada a educação, tendo em vista a

má distribuição das verbas, a falta de recursos, e de autonomia quanto à tomada

de decisões, que muitas vezes poderiam vir a beneficiar o processo ensino

aprendizagem, ocasionando a falta de condições materiais e humanas adequadas

para uma práxis voltada para os interesses do povo.

O trabalho da escola, muitas vezes é alienado e alienante, permeado

de autoritarismo e burocracia, funcionando como mais um aparelho de

domesticação e seleção social.

Embora nós, professores, sejamos frutos dessa sociedade, a escola na

qual vivemos deve formar sujeitos para além dela, para transformá-la mediante a

ação intencional, planejada e sistemática. E quem dará o tom dessa

intencionalidade e sistematização dos conhecimentos é o professor.

Por mais que pensemos em utilizar o vídeo, o computador ou mesmo o

velho e bom quadro de giz, é na formação do professor que desenvolvemos a

tecnologia educacional.

Com esta conjuntura a Secretaria de Estado da Educação do Paraná

propôs a todas as pessoas envolvidas no processo educacional a construção

conjunta do Projeto Político Pedagógico.

Para tanto, é necessário que a escola construa coletivamente seu

Projeto Político Pedagógico através de uma gestão democrática, que dirija a sua

construção juntamente com toda a comunidade escolar. Assim, poder-se-á prever

a escola que queremos.

19

Em uma escola com profissionais qualificados, com formação

continuada, o professor será influenciado por uma quantidade muito grande de

idéias, projetos e métodos, contribuindo para que o aluno supere o senso comum

e consiga entender a realidade histórica em que vive. Mais importante do que

toda essa “teia de idéias”, é que o professor conscientize-se da importância de um

processo de transmissão-assimilação de conhecimentos de qualidade que não

perpasse somente “pesquisas de ponta capazes de gerar tecnologias

competitivas na aldeia global e alunos aptos a ingressarem no mercado

internacional”, que é o discurso neoliberal sobre qualidade da educação.

(MARRACH, 1996:51)

Para que a escola seja transformadora, precisa-se de educadores

realmente comprometidos, que enfrentem os desafios e barreiras das práticas

escolares, repensando-as e reorganizando-as (se necessário for), visando sempre

satisfazer as necessidades sociais. Para isso a escola precisa rever todo o seu

aparato: seu currículo, a seriação/ciclagem, disciplinas, conteúdos e todo o seu

plano de trabalho.

Quando não ocorre esta revisão, temos na escola as idéias

conservadoras de uma escola tradicional, a qual, por sua vez, reproduz a

ideologia dominante condenando seu aluno a receber certificação e não

formação. Para modificar tudo isto, é necessário, que os diretores executem

democraticamente sua autoridade (e não autoritarismo) cobrando dos docentes

um trabalho digno do seu título, levando assim à formação de um cidadão.

O processo de Ensino Aprendizagem é diferenciado pela educação

sistemática e Assistemática. O que também diferencia estes dois tipos de

educação é a LDB lei nº 9.394/96 – a qual prevê as diretrizes e bases que a

escola deverá seguir. Uma conquista importante é a respeito do Projeto Político

Pedagógico tratado no art. 12, o qual diz “os estabelecimentos de ensino,

respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a

incumbência de: I – elaborar e executar sua proposta pedagógica”. É através do

Projeto Político Pedagógico que a escola poderá reiterar todo o seu aparato.

20

Embora a Lei deixe clara a obrigatoriedade dos docentes participarem

da elaboração do Projeto Político Pedagógico, mais importante que a imposição,

é que a escola propicie situações ao professor que lhes permitam “aprender a

pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente”. (VEIGA, 1995:15)

Uma boa oportunidade para se discutir o fazer pedagógico são as

reuniões pedagógicas e os conselhos de classe.

A elaboração do Projeto Político Pedagógico advém justamente da

necessidade de reorganização da escola numa superação da existência de

mecanismos excludentes.

Elaborar um Projeto Político Pedagógico significa enfrentar o desafio da

mudança e da transformação, tanto na forma como a escola organiza seu

processo pedagógico, como na gestão, o que implica o repensar da estrutura de

poder da escola.

5. MARCO CONCEITUAL

Historicamente observou-se uma sociedade, onde o capital físico é

substituído pela informação e o conhecimento, onde o potencial criador do

homem torna-se a riqueza da nova sociedade e a escola ao longo de seu tempo

demonstrou a dualidade da educação estabelecida pela sociedade operante e

pela diferenciação de classes sociais, até o momento que a sociedade cobrou

uma troca de capital físico/financeiro pelo capital humano, se preocupando em

formar pessoas capazes de transformarem as informações em conhecimentos e

aplicá-las de forma produtiva no mercado de trabalho.

Ficou bem claro no contexto histórico que as relações sociais e políticas

sempre permearam a elaboração dos currículos escolares e evidenciaram o

projeto econômico defendido para a sociedade do país formando uma dicotomia

estrutural do ensino, tornando controvertida as questões políticas e educacionais.

21

A dicotomia, entretanto, persiste apontando para a urgência de

discussões e reflexões contínuas e coletivas em todas as instâncias da Educação

Pública Estadual, para avaliar sobre a sua real função.

A escola precisa saber trabalhar com sua relativa autonomia para

refletir e tomar decisões conscientes no sentido de considerar a dimensão

científica, tecnológica e social, como parte das relações sociais e de uma

educação de qualidade.

Para tanto uma gestão democrática voltada para a participação de toda

a comunidade escolar, o acesso e permanência, impedindo assim que, os

números da evasão escolar, motivado por vários fatores históricos, sociais e

mesmo educacionais, continuem a crescer, combatendo desta forma a exclusão,

buscando, assim, soluções para eliminar as dificuldades enfrentadas por um

contingente expressivo de crianças e jovens, incluindo definitivamente todas as

crianças no sistema educacional.

A Gestão Democrática prevê também a Valorização dos Profissionais

da Educação através de Programas de Formação Continuada dos Professores e

Profissionais da Educação, pois a formação inicial e o aprimoramento teórico do

profissional nunca serão suficientes para que o professor exerça sua função.

É na prática docente, na experiência e na reflexão constante para o

exercício do magistério que os caminhos são apontados de forma mais adequada

ao êxito docente.

O sucesso da escola em formar cidadãos capazes de participar

ativamente da vida sócio-econômica, não depende apenas das condições de

trabalho e materiais, mas também da valorização do magistério.

É importante que os dirigentes de uma instituição tenham ciência de

que a educação continuada é direito de todos os profissionais que trabalham na

escola.

Não podemos esquecer da autonomia pedagógica que consiste na

liberdade de ensino-aprendizagem que está estreitamente ligada à identidade, à

função social, o alunado, à organização curricular, à avaliação, bem como aos

resultados e, portanto, à essência do Projeto Político Pedagógico da escola.

22

É através da autonomia pedagógica que todos os “atores” da escola

procurarão analisar e contextualizar a sua realidade escolar visando medidas

pedagógicas cabíveis em consonância com as políticas vigentes, elaborando

desde seus objetivos filosóficos, pedagógicos, científicos, tecnológicos,

artísticos e culturais, até mesmo seus cronogramas, metodologias, capacitação

de seus profissionais, prevendo momentos específicos no calendário escolar,

que não prejudiquem o funcionamento diário da escola, procurando sempre uma

melhoria do processo ensino-aprendizagem.

Um sério compromisso da escola fará com que todas as pessoas

envolvidas com a educação escolar conheçam o aluno enquanto sujeito que

aprende e depende do conhecimento de seus direitos e deveres, conheça a Lei

de Diretrizes e Bases da Educação (LDB n° 9.394/96), o Decreto n°5.154/04 que

regulamente a educação profissional , as Diretrizes Curriculares, que tenham uma

concepção clara de uma avaliação formativa e discuta seus objetivos

pedagógicos, filosóficos e científicos.

Tudo isso levará a uma escola com Gestão democrática, que como tal

deverá elaborar todo Projeto Político Pedagógico tendo como base os princípios

norteadores de igualdade de condições para acesso e permanência na escola,

qualidade, liberdade e valorização educacional.

Esta igualdade de condições deve proporcionar o acesso e a

permanência na escola, utilizando-se da democracia, tanto para o ponto de

partida, quanto para o de chegada.

A qualidade de ensino não deve ser privilégio para poucos, mas sim

para toda a demanda educacional.

A qualidade prevê um ambiente educativo de respeito, alegria,

amizade, solidariedade, disciplina, combatendo qualquer forma de discriminação

e exercendo os direitos e deveres como garantia da socialização e convivência,

desenvolvendo e fortalecendo a noção de cidadania e de igualdade entre todos;

Preveem também, uma prática pedagógica por meio de uma ação

planejada e refletida do dia-a-dia da sala de aula, realizando seu maior objetivo,

a aprendizagem do aluno e o desejo de aprender cada vez mais e com

23

autonomia.

Tendo a avaliação como uma prática diária do bom processo ensino-

aprendizagem na escola o que inclui uma avaliação inicial (diagnóstica) para o

planejamento do professor e uma ao final de cada etapa de trabalho, a

avaliação deve ser um processo, acontecer durante todo o ano em vários

momentos e de várias formas.

Uma gestão escolar democrática compartilha as decisões e as

informações preocupando-se com a qualidade da educação e com a relação

custo-benefício e a transparência. Preocupa-se também, com a formação e

condições de trabalho de todos os profissionais que atuam na escola, pois todos

fazem parte do processo educativo.

Uma educação de qualidade preocupa-se também, com um ambiente

físico escolar de qualidade onde os espaços educativos sejam suficientes para

atender a demanda, limpos, arejados, agradáveis, cuidados com flores e

árvores, equipados de materiais didáticos adequados a realidade da escola com

recursos que permitam qualidade aos alunos, aos pais e à comunidade, além de

boas condições de trabalho para os professores, diretores e funcionários.

O impacto destas mudanças está de certa forma, implicado com as

novas transformações para se alcançar uma escola emancipadora e cidadã por

ser estável quanto ao seu funcionamento, democrática quanto a sua gestão e

inclusiva, garantindo assim qualidade técnica e política para todos, diminuindo e

até eliminando o fosso entre teoria e prática através de ações conscientes e

organizadas com participação efetiva da comunidade escolar e do trabalho

coletivo articulando escola família e comunidade.

O caminho real para a melhoria de qualidade do ensino construída com

base no Projeto Político Pedagógico coletivo gestado com a presença efetiva dos

alunos, família, professores, funcionários e demais forças sociais, permitindo a

estes a autonomia construída, social e politicamente se concretiza através de

uma gestão autônoma e democrática.

24

Assim, o resultado dessa discussão deve ser conhecido por todos,

mesmo por aqueles que, eventualmente, não participaram dela, como por

exemplo, alunos e professores novos.

Isto também implica no cumprimento das normas internas da Escola,

assim como calendário e horários, procurando uma melhoria do processo

ensino-aprendizagem, evitando assim a repetência e evasão dos alunos.

A seriedade e respeito no cumprimento deste serão revertidos num

exemplo de responsabilidade dos professores para com os alunos.

Assim, a gestão democrática tem um importante papel na execução

de tais normas que abrange e enfrenta questões administrativas, financeiras e

pedagógicas, ou seja, gestão democrática trata-se da participação crítica na

construção do Projeto Político Pedagógico.

Além dos princípios norteadores, a concepção do Projeto Político

Pedagógico se baseia em pressupostos filosófico-sociológicos, epistemológicos e

didático-metodológicos.

Os pressupostos filosófico-sociológicos consideram como

responsabilidade política do Estado a garantia de uma educação com qualidade,

como direito para todos, visando à formação humana e não a seletividade.

Este pressuposto orienta a prática pedagógica na medida em que se

discute a função social da escola, sendo necessário ter claro que se pretende

formar um cidadão participativo, crítico e autônomo, conforme seu contexto social,

para não construir apenas discursos.

O pressuposto epistemológico considera que o conhecimento é

construído e transformado coletivamente, mas para isso deve-se unir teoria e

prática, conhecimento geral e específico, conteúdo e forma e dimensão técnica e

política, pois assim haverá a conscientização de que o conhecimento é gerado de

forma desigual e isso precisa ser superado.

O pressuposto didático-metodológico se baseia nos objetivos

educacionais. Considerando que o eixo norteador da escola é a aprendizagem e

que alguns alunos necessitam de mais tempo e metodologia diferenciada;

através dos meios e métodos é possível alcançar o que se propõe. É preciso

25

indagar sobre a prática construída para averiguar se ela condiz com o homem

que se pretende formar.

O currículo envolve questões de aprendizagem, inter-relações

pessoais, construção e organização do conhecimento.

A lei brasileira prevê uma Matriz Curricular com Núcleo Comum e uma

Parte Diversificada, justamente para flexibilizar a autonomia das escolas, pois o

currículo deve ser elaborado a partir da realidade da comunidade escolar e ter

consciência de que esse documento não é neutro e estático, mas precisa de

constantes reformulações que se adaptem às várias mudanças que ocorrem no

contexto social, porque currículo é um direcionador de compreensão de mundo,

de transformação social e de cunho político-pedagógico.

O tempo escolar refere-se ao calendário da instituição, onde serão

definidas as datas para todas as atividades escolares, como dias letivos, férias,

feriados, recessos, datas para avaliações, reuniões técnicas, cursos etc. Define

também o número de horas por semana e estipula o número de aulas por

professor. O tempo é essencial para a organização do trabalho pedagógico,

visando à qualidade do ensino. É preciso tempo para os educadores

aprofundarem seus conhecimentos, tanto sobre os alunos quanto sobre o que

estão aprendendo.

O processo de decisão tem por finalidade alcançar os objetivos

educacionais, de acordo com os interesses da sociedade, estimulando-os a

participar dos processos de decisão. É preciso criar na escola a administração

participativa que descentraliza o processo de decisão.

As relações de trabalho deverão estar alicerçadas nas atitudes de

solidariedade, reciprocidade, participação coletiva e como princípio educativo e

curricular em todas as suas formas de oferta. Deve-se então, trabalhar para a

superação da divisão do trabalho.

A escola que queremos será alicerçada no Projeto Político Pedagógico,

tendo por base a democracia e em pressupostos de uma teoria pedagógica

crítica, que “parta da prática social e esteja compromissada em solucionar os

problemas da educação e do ensino de nossa escola” (VEIGA. 1995:14).

26

Assim, para gestar uma nova organização do trabalho é necessário

analisar todos os elementos constitutivos desta organização, utilizando-se de

elementos básicos para a construção do Projeto Político Pedagógico.

5.1 CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE

O homem é essencialmente sociável; sozinho não pode vir a este

mundo, não pode crescer, não pode educar-se; sozinho não pode nem ao

menos satisfazer suas necessidades mais elementares, nem realizar as suas

aspirações mais elevadas; ele pode obter tudo isso apenas em companhia dos

outros.

A sociedade assumiu tais proporções que pode vir a ser,

legitimamente, considerada um fenômeno típico do nosso tempo. Com

dificuldade podemos ocultar nossos pensamentos, mas logo que eles se

transformam em ação, tornam-se propriedade dos outros e, graças à televisão,

ao rádio, a imprensa e a Internet, apenas em um piscar de olhos são divulgadas

aos quatro cantos da Terra. O isolacionismo hoje, não é possível, portanto a

sociedade deverá ser equilibrada, ética, solidária, justa e politizada.

5.2 CONCEPÇÃO DE HOMEM

O sujeito, na sua existência, tem que se haver com muitas situações

que o provocam e o estimulam. Problemas de toda a ordem o questionam e ele

necessita enfrentá-los.

O sujeito tem que se ater com o saber para descobrir a realidade,

vencer as dificuldades, as dúvidas e as incertezas que perpassam

constantemente sua mente e sua vida e que podem perturbar a sua existência.

Ele tem que se posicionar diante das perplexidades das opiniões vagas, dos

seus problemas e dos problemas dos que o cercam.

27

Os alunos deverão formar-se como sujeitos atuantes, críticos,

responsáveis e motivados com seu desenvolvimento pessoal e educacional,

capazes de aplicar os saberes adquiridos na escola, isto é, os conteúdos

adquiridos histórica e culturalmente em sua vida pessoal e social a fim de

transformarem-se e transformar a sociedade num espaço mais justo e cidadão.

5.3 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO

Como diz Carlos Rodriguez Brandão: “Ninguém escapa da educação”.

Em casa, na rua, na fábrica, no grupo, no campo, na cidade e até na escola, a

educação persegue a gente. Todos são envolvidos por ela ou nos envolvemos

com ela. Para saber, para aprender e ensinar, para fazer, ter ou ser, conviver...

Todos misturam a vida com a educação ou transformam a vida em educação.

A educação pode ter diferentes dimensões: a do existir livre e, como

tal não ser sistematizada; a imposta pelo sistema que usa o saber e controla o

saber segundo seus interesses, reforçando e reproduzindo a desigualdade, a

divisão, a injustiça ou uma educação que estamos buscando, uma educação

sistemática que oferte oportunidade de desenvolvimento ao sujeito,

instrumentalizando-o para romper/tentar romper com as estruturas que não

prevêem a formação deste sujeito em sua totalidade.

Negar o direito de educação sistematizada, consciente e participativa a

um cidadão é negar-lhe o direito de viver, é negar-lhe o direito de aprender,

fechar-lhe a porta para a vida e o futuro. Negar o direito de educação para a

vida a uma pessoa é negar-lhe o direito de participação, é negar-lhe a

racionalidade e a espiritualidade, é reduzi-la à humilde condição de objeto,

instrumento, máquina de produção.

Negar o direito de educação é negar um direito Constitucional.

É profundamente gratificante ajudar a riscar um fósforo no caminho escuro de

tantos adolescentes e jovens que acreditam seriamente em vencer na vida e

vencer com honestidade.

28

5.4 CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO

Na atual conjuntura, tanto a concepção de conhecimento alterou-se

quanto à relação das pessoas com o conhecimento, e a maneira de utilizar estes

conhecimentos. O lugar que ele ocupa em nossas vidas, o modo pelo qual ele

passa a incorporar o cotidiano das pessoas em casa, no trabalho, na rua, no

serviço, na igreja.

Conhecimento para a sociedade em que vivemos não mais é o acúmulo

de saberes, mas sim é conceituado como processo de construção permanente;

interdisciplinar e contextualizada, fruto da ação individual e coletiva dos sujeitos.

Assim, não há problemas em acumular menos conhecimentos

(conteúdo), contanto que se saiba buscá-lo corretamente enquanto informação,

para que possa ser acessada, esta informação, necessita ser permanentemente

produzida e, assim, a pesquisa e a produção do conhecimento de modo geral

assumem um papel fundamental, como também os processos de organização e

distribuição da informação.

5.5 CONCEPÇÃO DE ESCOLA

A Escola como um todo tenta inovar os modos de ser da Educação

fazendo-a flexível, justa, participativa, ética, fraterna, politizada, múltipla e crítica

dentro das mais diversificadas demandas da sociedade, desenvolvendo as

potencialidades educativas, oferecendo igualdade de formação e oportunidades,

caracterizada em suas funções, atuante, autônoma para tomada de decisões e

provida de recursos materiais e humanos necessários para seu bom

funcionamento.

Para que esta sociedade se concretize, queremos formar um homem

sujeito de sua própria história, que desenvolva o espírito crítico, científico e sua

autonomia, capaz de estabelecer relações construtivas consigo mesmo, com o

29

outro e com o mundo, colocando-as a serviço da comunidade e tornando-se um

agente transformador, um cidadão comprometido com a justiça e com a sua

prática.

A Escola tem que saber sequenciar o saber acumulado historicamente

dentro do contexto social, para que o educando possa explicar esses

conhecimentos dentro de sua relação dialógica.

5.6 CONCEPÇÃO DE ENSINO APRENDIZAGEM

O caminho da produção do conhecimento, preocupação essencial na

modernidade, tem encontrado suporte em metodologias que se proponham a

ultrapassar a reprodução, a repetição e a cópia nos meios escolares.

O avanço se agiganta e torna-se inevitável. A educação necessita

urgente de abrir espaços para novas perspectivas. A proposição metodológica

envolve mais que a vontade de usar um meio novo para ensinar, ela diz respeito

ao processo de ensino e aprendizagem.

O professor torna-se figura significativa no processo quando percebe

que é o orquestrador da compreensão do conhecimento e propicia o ambiente

que instrumentaliza o aluno para emancipação. A visão de ser sujeito da história

ao invés de objeto, autoriza o docente a construir proposta pedagógica própria,

para sua disciplina, não se distanciando do todo do curso, mas salvaguardando

a especificidade necessária a cada avanço.

Humanizar a sociedade implica, também, em socializar o saber,

implica em elevar o nível cultural da maioria da população, para que ela não

seja aleijada dos processos administrativos, dos processos políticos, dos

processos científicos ou tecnológicos, permitindo assim a igualdade dos direitos

cidadãos.

Popularizar o saber não significa rebaixar o nível de informações

técnicas ou científicas, significa socializar os conhecimentos não significando

fornecer ensinamentos superficiais.

A qualidade de ensino se vincula à possibilidade de não reprodução

30

da sociedade injusta tal como se apresenta: de um lado, os que sabem e detém

o poder, do outro, os que não sabem e obedecem ao poder.

A qualidade de ensino se liga à possibilidade de fazer com que a

maioria da população possa dominar a soma de conhecimentos já acumulados,

através dos tempos, para que todos possam incumbir-se de criar uma nova

sociedade.

O aluno ou futuro trabalhador deve ser instruído, se realmente

pretende com firmeza a existência de uma verdadeira democracia participativa.

Ao mesmo tempo, esse aluno deve ser conscientizado de que aprender também

implica em luta, esforço, disciplina, participação e que essa luta só tem sentido

quando se persegue um objetivo de igualar os homens em todos os níveis. A

instrução deve estar dirigida à equiparação dos homens e não à separação em

intelectuais e operantes.

A qualidade de ensino ao levantar a necessidade de se aprender não

só os novos métodos, mas a diferença fundamental e irredutível entre eles, traz

junto com essa preocupação a exigência de debates atuais sobre o

“conformismo pedagógico”.

Esse mesmo conformismo permite que a linguagem escrita ou falada

fique cada vez mais simplificada, simplista e superficial. O significado dos

termos vai se esvaziando, as palavras vão se tornando clichê, como aconteceu

com a conotação política onde ela perdeu toda sua riqueza e complexidade que

hoje tenta recuperar-se.

O saber transmitido na escola teria uma função e uma finalidade

social, que não só de reproduzir a riqueza, o poder, os bens e os serviços,

apenas às classes médias e altas.

6. MARCO OPERACIONAL

31

Torna-se cada vez mais evidente a necessidade de uma renovação

da educação.

Toda esta mudança social exige uma resposta do Sistema

Educacional que atenda esta demanda. Faz-se necessário repensar os

pressupostos que têm definido os currículos e às metodologias empregadas no

processo de trabalho pedagógico.

Entretanto, para que este processo de renovação ocorra, é

necessário preservar a dignidade do ser humano, a igualdade de direitos, a

solidariedade e o respeito. É preciso formar um cidadão responsável e consciente

de seu estado nessa sociedade.

Desenvolver um processo de formação com a visão de que a

educação precisa ser um processo contínuo de desenvolvimento para lidar com o

mundo do trabalho dinâmico do século XXI, sem deixar de considerar a qualidade

de vida humana. A afirmação de Handy (1998, p.16) salienta as mudanças da

sociedade atual e a necessidade de renovação do Sistema Educacional:

“As mudanças vertiginosas que ocorrem no mundo obrigam a

reconsiderar o papel da escola e da educação. A

internacionalização dos modelos culturais, a mudança de valores e

referências para a juventude, as transformações do mercado de

trabalho, entre outros fatores obrigam-nos a repensar o modelo

educacional pelo qual trabalhamos.”

Estas mudanças terão com base o marco situacional localizando a atual

conjuntura do Colégio Estadual Pinheiro do Paraná que já está caminhando para

as mudanças que anseia descrita no marco conceitual, ou seja, a escola que

queremos, desfazendo-se de conceitos e formas de pensar e agir ultrapassados,

enraizados no tempo que não condizem com a necessidade da sociedade atual.

Os desafios educacionais têm dimensões incalculáveis. A própria

instrução escolar precisa mudar profundamente se não quiser desaparecer

arrastada pelas ondas das exigências sociais e individuais daqueles que devem

ser educados.

32

Esta transformação do sistema educacional evidencia-se ao longo de

sua história.

Para que a educação atenda às necessidades atuais, é preciso

ressignificar o conceito de aprendizagem e de ensino, uma vez que sem

aprendizagem não há ensino, pois é o aluno quem modifica, enriquece e, assim,

apreende seu conhecimento.

Estamos deixando para trás uma escola que tinha como principal

objetivo de preparar intelectualmente e moralmente os alunos, com prática

pedagógica autoritária, fragmentando o conhecimento e privilegiando a sua

reprodução. A escola tradicional nem sempre leva em consideração as diferenças

dos alunos, ignorando os estilos individuais de aprendizagem, exigindo apenas a

memorização e não a capacidade cognitiva para interpretação, julgamento e

decisão. Porém, ainda trabalhamos, em grande maioria, sob um sistema

educacional que é o espelho do sistema industrial de massa: os alunos passam

de uma série para a outra, numa seqüência de matérias padronizadas; o

conteúdo é despejado aos alunos obedecendo a um cronograma de tempo; o

professor segue currículos elaborados para a massa e o conteúdo tem um tempo

previsto para ser ministrado e aprendido.

O pulsar dos novos princípios filosóficos prevê uma nova forma de

educação, tendo como base à escola que queremos. A seguir discutiremos como

operacionalizar a realidade existente da realidade desejada.

6.1 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

Tendo como base norteadora a Lei n° 9.394/96 – LDB, o

redirecionamento da organização dos trabalhos pedagógicos, dar-se-á com certa

autonomia, através do Projeto Político Pedagógico do Colégio e de sua freqüente

retomada, com o objetivo de averiguar sua veracidade, pois o mesmo é

construído coletivamente com alicerces na conjuntura do contexto social do

momento.

33

A prática pedagógica se dará através de uma ação planejada e

discutida no dia a dia por todas as pessoas envolvidas no processo ensino-

aprendizagem.

É na prática diária que se avalia o currículo; as adaptações curriculares

para atender as necessidades dos alunos; a gestão; as normatizações instituídas

às escolas públicas e a avaliação.

As diretrizes curriculares constantes neste Projeto Político Pedagógico

são estruturadas a partir do contexto social tendo como base à realidade

momentânea da comunidade escolar. O currículo não é neutro e estático, e por

ser um processo em construção permanente; interdisciplinar e contextualizado,

fruto da ação individual e coletiva dos sujeitos é necessário que haja constantes

reformulações, entretanto o tempo destinado pelo Calendário Escolar para o

planejamento curricular nem sempre é suficiente para analisar as necessidades

ou não de uma reestruturação. Assim, este tema será abordado em algumas

reuniões de grupo de estudo que acontecerão durante o ano letivo, ou ainda, em

momentos que o Governo de Estado disponibilize para esta retomada, desde

que não haja prejuízo da carga horária mínima letiva prevista para o ano.

A prática pedagógica inclusiva e a valorização de vida devem estar

presentes na escola, mobilizando toda a comunidade escolar para o combate a

evasão e a exclusão. A escola deve estar aberta a receber alunos egressos,

entretanto, pelo fato da escola pertencer à esfera Estadual da Educação, o

Governo do Estado deve suprir os recursos financeiros necessários para o

atendimento de qualidade desta população, pois todos têm, direito à educação,

independente de suas necessidades especiais, mas direito a uma educação de

qualidade. No caso das pessoas com necessidades educativas especiais o

Governo de Estado deve fazer cumprir a Lei de Diretrizes e Base da Educação,

LDB, lei n° 9.394/96 em seu artigo 58 § 1º” Haverá, quando necessário, serviços

de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da

clientela de educação especial” e no § 2° “O atendimento educacional será feito

em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das

condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes

34

comuns de ensino regular”. Enfim para um atendimento de qualidade é

necessário respaldo do Governo de Estado quanto às adaptações necessárias

que requeiram recursos financeiros e humanos.

Preocupados com a qualidade de ensino-aprendizagem e para atender

as necessidades do alunado, quando for necessário será realizada adaptação

curricular através da seleção de conteúdos. O professor de cada disciplina

elencará os conteúdos essenciais para o desenvolvimento do conhecimento dos

alunos, ou seja, trabalhará apenas os conteúdos que julgar necessário para a

continuidade da aprendizagem.

No que se refere às adaptações, também poderão ser realizadas

adaptações nos critérios avaliativos respeitando o tempo e a forma de expressão

do conhecimento do aluno.

Avaliação e planejamento caminham concomitantemente, portanto,

após a avaliação inicial os professores devem trocar idéias entre si para planejar

suas aulas, procurando sempre saber o que os alunos aprenderam no ano

anterior para preparar seu planejamento do ano letivo, ouvindo e considerando

opiniões e sugestões da equipe pedagógica. O planejamento depois de

desenvolvido pelo professor é acompanhado pela equipe pedagógica e a

direção.

Os professores devem utilizar os diferentes recursos pedagógicos

existentes na escola, as aulas devem ser contextualizadas, realizando atividades

do entorno da escola, promovendo visitas que oportunizem a aprendizagem do

aluno. A prática pedagógica deve ser transparente e esclarecedora, deixando

claro para os alunos o significado e a utilização de cada conteúdo, bem como os

critérios avaliativos.

As aulas devem ser organizadas de forma que os alunos tenham

oportunidade de fazer perguntas, conversar sobre o tema apresentado, defender

suas idéias e mudar opiniões, tendo assim, oportunidade de propor e de criar.

Uma boa ocasião para que o aluno realize pesquisas e experimentos e exponha a

sua criatividade é a realização de feiras e exposições de seus trabalhos.

35

O ponto de partida é uma situação problemática que dependerá de um

trabalho em equipe organizado pelos alunos com a orientação dos professores.

O papel do professor é o de ser mediador e facilitador desse processo

de aprendizagem e não o dono do saber.

6.2 QUANTO À GESTÃO

Neste redirecionamento da organização do trabalho pedagógico é

relevante o tipo de gestão que a escola apresenta, pois um dos princípios básicos

para a operacionalização do Projeto Político Pedagógico está fundamentado em

uma gestão democrática, com participação efetiva de toda a comunidade escolar.

Esta participação poderá ocorrer através de reuniões com todos os segmentos da

comunidade escolar para tomadas de decisões das mais diversas ações

cotidianas.

Deve ocorrer prioridade nos aspectos pedagógicos, entretanto o

pedagógico e administrativo devem estar relacionados visando à qualidade do

ensino e o atendimento as necessidades do alunado.

A escola, a família e a comunidade devem estar articuladas. A

comunidade escolar é constituída por um conjunto de: agentes da educação;

alunos, familiares e comunidade na qual a escola está inserida.

Todos os segmentos da comunidade escolar têm o compromisso com

a educação, portanto tem papel relevante no processo ensino-aprendizagem.

O papel específico de cada segmento da comunidade escolar está

previsto no Regimento Interno da Escola.

Os agentes da Educação são constituídos por todas as pessoas que

trabalham na escola, ou seja, são pessoas que estão envolvidas no processo

ensino-aprendizagem, sendo, a direção, a equipe pedagógica, os professores e

os funcionários (Assistentes Administrativos e Serviços Gerais). São eles que

vivenciam o cotidiano escolar, porque interagem com os alunos e com as

demais esferas educativas na escola.

36

A Diretoria do estabelecimento de ensino é composta pelo Diretor e

pelo Diretor Auxiliar, ambos designados por ato próprio, é o órgão que preside o

funcionamento dos serviços escolares no sentido de garantir o alcance dos

objetivos educacionais definidos no Projeto Político Pedagógico. Deve preocupar-

se com a qualidade da educação e com a relação custo benefício, deixando claro

para toda a comunidade escolar como são utilizados os recursos da escola.

A Equipe Pedagógica é constituída por professores pedagogos da

instituição escolar e terá como função, planejar, coordenar e orientar todos os

esforços no sentido de que, como um todo, produza os melhores resultados

possíveis buscando o atendimento as necessidades do alunado e promovendo o

seu desenvolvimento.

Os Professores são essenciais no processo de ensino-aprendizagem sendo

um dos principais protagonistas na qualidade da educação, e devem estar

registrados pelos órgãos competentes e contratados pelo mantenedor. O

professor enquanto agente da educação construirá e operacionalizará em

conjunto com toda comunidade escolar o Projeto Político Pedagógico.

Os Assistentes Administrativos tem a seu encargo todo o serviço de escrituração

escolar e correspondência do estabelecimento.

O pessoal de Serviços Gerais tem a seu encargo o serviço de

manutenção, preservação, segurança e merenda escolar do estabelecimento de

ensino, sendo coordenado e supervisionado pela direção da escola.

Cada profissional presente na escola é de suma importância na sua

função, e, portanto faz parte do processo educacional, contribuindo para a

qualidade de ensino e conseqüentemente a formação de sujeitos críticos,

autônomos, pensantes, centrados, conscientes de seus direitos e deveres.

Os agentes da educação são membros integrantes da construção do

conhecimento e da construção e operacionalização do Projeto Político

Pedagógico, devendo, portanto, serem incentivados a participarem de Programas

de Formação Continuada ofertados pela Secretaria de Estado da Educação

(SEED), entretanto apenas os cursos de capacitação ofertados pela SEED não

bastam para o aperfeiçoamento destes profissionais, como o Colégio não dispõe

37

de recursos financeiros suficientes para gerar mais cursos, os mesmos contam

com o apoio no sentido de dispensa para participarem de Congressos,

Seminários e Encontros, desde que, a escola e sua mantenedora se organizem

para não causar prejuízo no mínimo de aulas previstas no ano letivo. Para não

comprometer o mínimo de dias letivos é necessário que a Secretaria de Estado

da Educação abrisse demanda para professores auxiliares.

A realização de grupos de estudos para reflexão de temas atuais

referentes à educação poderá ser prevista, pois são na prática docente, na

experiência e na reflexão constante que os caminhos são traçados.

O objetivo maior da escola é oportunizar a aprendizagem do aluno, é

formar sujeitos atuantes, críticos, responsáveis e motivados com seu

desenvolvimento pessoal e educacional, capazes de aplicar os saberes

adquiridos na escola em sua prática de vida, assim o aluno além de ser agente

principal é sujeito atuante do processo ensino – aprendizagem, conhecendo os

aspectos que envolvem este processo e participando ativamente de sua

construção e operacionalização.

Os Familiares também são membros integrantes da comunidade escolar, pois

legalmente são responsáveis pelos alunos. Além dos direitos e deveres que lhe

são outorgados pela legislação vigente, a família tem o papel de estar presente

em tudo o que for necessário para que o direito a educação seja reafirmado.

A escola também é composta por instâncias colegiadas que são o Conselho

Escolar, a APMF e o Grêmio Estudantil.

O Conselho Escolar em decorrência dos princípios constitucional e

democrático é o órgão máximo de direção. O Conselho Escolar é colegiado de

natureza consultiva, deliberativa e fiscal, devendo ser democrático no reger o

funcionamento do estabelecimento de ensino e tendo estatuto próprio. É

representado por toda a comunidade escolar e tem como finalidade promover a

articulação entre os vários segmentos organizados da sociedade e os setores da

Escola, a fim de garantir a qualidade do seu funcionamento.

38

A Associação de Pais, Mestres e Funcionários (APMF) é uma

associação civil que congrega pais, professores e funcionários da instituição

escolar e como órgão complementar tem a função de, juntamente com a

totalidade da comunidade escolar, garantir a integração e cooperação

participativa entre membros do órgão representado, sendo regida por estatuto

próprio e suas ações devem estar de acordo com a filosofia do estabelecimento

de ensino.

O Grêmio Estudantil é uma entidade autônoma e é gerida apenas por

estudantes matriculados na escola. O Grêmio Estudantil deve estar sempre

preocupado em tornar realidade às aspirações da maioria daqueles que estudam

no estabelecimento de ensino. Defendendo os interesses individuais e coletivos

dos alunos. Deve também incentivar a cultura literária, artística e desportiva dos

seus membros, buscar o aprimoramento dos trabalhos escolares em conjunto

com toda a comunidade escolar, realizar intercâmbio e colaboração de caráter

cultural, educacional, político, desportivo e social com entidades congêneres.

Ele é geralmente composto por uma diretoria eleita pelos estudantes

que deverá trabalhar com diversos departamentos.

Cada departamento contará com uma equipe de estudantes

encarregada de buscar novas maneiras de envolver o maior número de alunos

possível no planejamento, execução e avaliação de atividades significativas para

eles. Congregar o corpo discente da escola.

6.3 RECURSO QUE A ESCOLA DISPÕE PARA A OPERACIONALIZAÇÃO

DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Para e realização do Projeto Político Pedagógico a escola conta com

recursos humanos necessários, pois os profissionais que atuam na escola são

responsáveis, capacitados e comprometidos com uma educação de qualidade. 39

Para garantir esta continuidade é necessário que o Governo de Estado gere a

estabilidade da equipe escolar, pois como órgão mantenedor é o responsável

pelas suas contratações.

Quanto aos recursos financeiros necessários a operacionalização do

Projeto Político Pedagógico a Direção do Colégio e os membros do colegiado do

Conselho Escolar devem administrar com coerência os recursos existentes, que

são provenientes do Fundo Rotativo e do Programa Dinheiro na Escola.

Cada recurso descrito acima ou outros que possam advir do órgão

mantenedor da escola tem um direcionamento específico, ou seja, pode ser

utilizado apenas para prover determinadas necessidades, assim toda comunidade

escolar poderá angariar fundos através de promoções para suprir as

necessidades ainda existentes, desde que não interfiram na prioridade da escola

que são as questões pedagógicas.

6.4 CALENDÁRIO ESCOLAR

O Calendário Escolar do Colégio seguirá as instruções normativas do

Calendário Escolar da Rede Pública Estadual de Educação Básica, estando o

mesmo embasado na Lei n.º 9.394/96 - LDB, a qual determina o mínimo de

oitocentas (800) horas distribuídas por um mínimo de duzentos (200) dias

letivos, em todos os turnos de funcionamento da Escola ou conforme vigorar a

legislação anual.

São considerados dias letivos os dias destinados à prática de aula

docente com a efetiva freqüência dos alunos; ao planejamento; a formação

continuada dos professores conquanto não ultrapassem cinco por cento (5%) do

total de dias letivos estabelecidos em lei, ou seja, dez (10) dias no decorrer do

ano letivo e as atividades de cunho pedagógico.

Para garantir as oitocentas (800) horas letivas anuais a escola poderá

contar com atividades de cunho pedagógico que são: palestras, abordando temas

emergentes; atividades culturais e/ou esportivas com a comunidade escolar, com 40

o apoio da Associação de Pais, Mestres e Funcionários - APMF, estagiários das

Instituições de Ensino Superior , teatro e exibição de filmes abordando temas

sociais contemporâneos; e outros ligados a ação pedagógica. Desde que as

atividades de cunho pedagógico contem com a presença física dos alunos,

conforme Parecer nº 631/97-CEE/PR e sob efetiva orientação dos professores,

podendo ser realizadas em sala de aula ou em outros locais adequados à

efetivação do processo ensino-aprendizagem.

O calendário Escolar deverá prever o período de planejamento, a

semana cultural, os dias destinados para formação continuada dos professores,

férias, feriados, recessos, reuniões pedagógicas e conselho de classe bimestral,

também deve prever o dia de início e término das aulas e os horários de início e

término das aulas em todos os períodos.

A escola deve cumprir integralmente o Calendário Escolar homologado

pela Secretaria de Estado da Educação.

6.5 CRITÉRIOS PARA A ORGANIZAÇÃO E UTILIZAÇÃO DOS ESPAÇOS

EDUCATIVOS

Quando nos referimos ao espaço, estamos tratando do espaço onde

pode ocorrer o processo ensino-aprendizagem, espaço este que pode acontecer

dentro e fora da escola.

As escolas são espaços arquitetônicos construídos por

arquitetos/engenheiros sem contar com a opinião de educadores, portanto

muitas vezes existem divergências entre a construção e a utilização adequada.

O espaço educacional pela visão educativa deve ser organizado para

atender as necessidades do educando, necessidades estas que não são

previstas pelos critérios utilizados pela Secretaria de Estado da Educação,

critérios estes que prevêem apenas o de ensalar o aluno por metro quadrado. A

mantenedora não pode perder de vista a obrigatoriedade de acessibilidade ao

deficiente físico e as necessidades reais observadas no cotidiano da escola

como: instalar alunos das séries iniciais do colégio no piso inferior evitando

41

assim acidentes nas escadas; carteiras adequadas à altura dos alunos, prover

iluminação e ventilação adequada; colocar turmas que tem tendência a distração

ou indisciplina em espaços físicos onde não haja interferência de estímulos

externos, dentre outras, pois as necessidades surgem na prática diária.

O espaço educacional da escola é utilizado de segunda-feira a sexta-

feira nos períodos da manhã, tarde e noite.

6.6 CRITÉRIOS PARA A ORGANIZAÇÃO DE TURMAS E DISTRIBUIÇÃO

POR PROFESSOR EM RAZÃO DE ESPECIFICIDADES

As turmas são heterogêneas e ensaladas por ordem de matrícula.

A distribuição de aula aos professores é realizada por ordem de

classificação determinada pela Secretaria de Estado da Educação, contudo

observando o perfil de cada profissional no atendimento a especificidade da

turma.

6.7 PRÁTICAS AVALIATIVAS

6.7.1 Avaliação do Educando

A avaliação é parte integrante e fundamental do processo

educativo. Por meio dela, o professor fica sabendo como está a aprendizagem

dos alunos e obtém indícios para refletir e melhorar a sua própria prática

pedagógica. Um bom processo de ensino-aprendizagem na escola inclui uma

avaliação inicial para o planejamento do professor e uma avaliação ao final de

uma etapa de trabalho.

A avaliação deve ser um processo, ou seja, deve acontecer durante

todo o ano, em vários momentos e de diversas formas. Em suma, a avaliação

42

deve ser inicial (diagnóstica), formativa, contínua, permanente e cumulativa com

a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos

alunos obedecendo à ordenação e seqüência do ensino bem como a orientação

do currículo com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

Os professores devem utilizar diversos mecanismos de avaliação. Os

alunos podem ser avaliados, por exemplo, por um trabalho em grupo, exercícios,

apresentações, pesquisas, tarefas de casa, por avaliações escritas e trabalhos

escritos, exposições em sala, trabalhos realizados para feiras de cultura, atividade

de laboratórios e de biblioteca, participação nas atividades extra-classe de cunho

pedagógico, desde que, qualquer instrumento avaliativo seja sistematizado com

critérios bem definidos e esclarecidos para todos os envolvidos neste processo.

Portanto, é vedada à avaliação sob uma única modalidade de instrumento bem

como em uma única oportunidade no desenvolvimento de cada projeto ou

unidade trabalhada.

O educando poderá através das práticas avaliativas exercitar e inter-

relacionar suas diferentes capacidades, explorando seu potencial e avaliando

sua compreensão dos conteúdos curriculares e seus avanços. Uma boa

avaliação é aquela em que o aluno também aprende, assim sendo a avaliação

pode ser adaptada para atender as Necessidades Educacionais Especiais

sejam elas temporárias ou permanentes.

A participação do aluno no processo pode-se dar através de diversas

formas, o aluno deve estar informado sobre os conteúdos nos quais progrediram

e em quais conteúdos necessitam avançar mais. Na devolução da avaliação os

professores não devem apenas comunicar a nota aos alunos, mas sim, dizer a

eles porque tiraram aquela nota e quais as estratégias que devem utilizar para

melhorar, oportunizando uma recuperação continua de conteúdos, entenda-se

por recuperação o ato de recuperar a aprendizagem de conteúdos e não apenas

a recuperação de notas.

Os alunos quando orientados pelos professores para fazer uma auto-

avaliação, tem a oportunidade de avaliarem a si próprios, construindo assim a

autonomia para a tomada de consciência de seus avanços, suas dificuldades e

43

suas possibilidades.

Para gerar uma situação de conscientização e transparência das

práticas avaliativas é importante que os alunos ajudem a escolher as formas

pelas quais serão avaliados.

6.7.2 Avaliação Institucional

A avaliação não deve se deter apenas na aprendizagem do aluno.

Avaliar a escola como um todo e periodicamente é muito importante.

Esta avaliação pode ocorrer através de instrumentos avaliativos

instituídos pela Secretaria de Estado da Educação.

A escola poderá criar anualmente critérios avaliativos de comum acordo

da equipe pedagógica, a APMF, o Conselho Escolar e os professores com a

intenção de avaliar todo o processo ensino-aprendizagem.

A avaliação institucional além de avaliar a qualidade de ensino também

tem como objetivo informar a comunidade escolar sobre as estatísticas

educacionais e discutir possibilidades de melhoria na qualidade da educação.

6.7.3 Avaliação dos profissionais

Os profissionais que atuam na escola serão avaliados através de um

instrumento formal estabelecidos por suas instâncias superiores como, por

exemplo, o Ministério da Educação e Cultura e a Secretaria de Estado da

Educação, também podem ser avaliados por representantes dos segmentos da

comunidade escolar, desde que tenham o aval do Conselho Escolar e da

Direção da Escola.

Os instrumentos avaliativos internos poderão ser anuais e fornecer

subsídios para a auto-avaliação dos profissionais que posteriormente opinarão

como melhorar os trabalhos realizados na escola.

44

7. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

O Projeto Político Pedagógico não é finalizado na sua construção e

aprovação porque ele é um processo dinâmico. A sua operacionalização deve

ser constantemente avaliada, é no cotidiano que se pode observar se as metas

estão sendo cumpridas e se há necessidade de novos direcionamentos. A troca

de informações e evidencias de sua operacionalização devem ser

constantemente comunicadas a todas as pessoas envolvidas no processo.

Assim, além da avaliação prevista na legislação, o Colégio realizará

reuniões periódicas com toda a comunidade escolar sempre que houver

necessidade para detectar as possíveis falhas, bem como prováveis soluções,

durante a implementação e o acompanhamento do Projeto Político Pedagógico.

Também a cada ano os agentes da educação realizarão reuniões de cunho

pedagógico para a avaliação do Projeto Político Pedagógico enquanto

instrumento de ensino-aprendizagem.

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57-67, set/dez. 2003.

PROPOSTA PEDAGOGICA CURRICULAR

53

ENSINO FUNDAMENTAL

A partir das primeiras décadas do século XX, a sociedade brasileira,

incentivada pelos ideais republicanos, reconhecia a instituição escolar como

necessária à formação dos cidadãos. Anteriormente aquele período a escola, de

forma geral, era o lugar onde se aprendia, ou seja, onde o professor estivesse e

não um espaço construído para fins educacionais. Já no período republicano

foram construídas várias escolas, no entanto, seus ideais não se consolidaram

no âmbito escolar, já que o acesso à escolarização formal, não era um direito de

todos os cidadãos. Segundo Ribeiro (1986), na década de 1920, mais de 75% da

população brasileira era analfabeta.

As preocupações com escolarização somente se tornaram mais

complexas no âmbito nacional e mundial, a partir dos anos de 1940, com reflexos

na oferta de vagas, que aumentaram sobremaneira no país. A partir de então, as

54

classes populares passaram a ter um ingresso cada vez mais significativo aos

bancos escolares, entretanto, a ampliação da oferta da educação obrigatória

limitou-se à construção de prédios escolares e do atendimento às condições

mínimas de infra-estrutura, mantendo-se a escassez de recursos destinados à

remuneração dos professores, ou seja, investiu-se o suficiente para viabilizar o

acesso de uma parcela maior da população ao meio escolar. Mesmo com estas

restrições, a ampliação da oferta da escolarização foi se constituindo.

No entanto, o ensino estruturado historicamente para atender uma minoria

privilegiada se dava de forma distanciada dos interesses, experiências e

necessidades provindas dos educandos das classes populares que a escola

passou a receber. Muitos desses alunos não conseguiram êxito, sendo

sistematicamente excluídos, outros, porém, progrediram até o final do ensino

primário com duração de quatro anos que, de acordo com a Constituição de

1946, era obrigatório para todos.

A continuidade dos estudos era regulada pelos exames de admissão ao

ginásio, conseqüência da limitação de vagas, porque o curso ginasial não era

obrigatório.

Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n°

4.024/61, a obrigatoriedade da oferta do ensino primário ficou restrita ao

atendimento de crianças de 07 a 10 anos. Essa limitação da faixa etária foi

alargada pela Constituição de 1969, que tornou obrigatório o ensino primário,

com quatro anos de duração, para a população entre 07 e 14 anos.

Somente com a reforma da LDBEN/61 pela lei n°5.692/71, é que o tempo

de escolarização compulsória foi ampliado para oito anos. Assim, passaram a

ter o direito de ampliar os anos de escolarização obrigatória. Talvez esse tenha

sido o momento em que a escola pública se percebeu heterogênea, aberta, de

fato, às classes populares, passando a conviver de forma mais efetiva com uma

nova realidade.

Segundo o INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira apresentada por Oliveira (2005), constatou-se que

embora a taxa de matrículas na etapa obrigatória de escolarização tenha

55

aumentado significativamente no final da década de 1980 houve uma taxa

expressiva de repetência, fazendo com que alguns estados brasileiros

buscassem uma solução através da “regularização do fluxo no Ensino

Fundamental por meio da adoção de ciclos de escolarização, da promoção

continuada e dos programas de aceleração da aprendizagem"(OLIVEIRA,

p.1,2005), difundidos, principalmente após a promulgação da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional n° 9394/96. O Estado do Paraná foi um dos que

adotou tais medidas.

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determina que o

Ensino Fundamental seja prioridade no atendimento escolar, justificando o seu

caráter obrigatório e gratuito, inclusive para as pessoas que não tiveram acesso

à escolarização em idade própria e constitui-se, portanto, em um direito público

subjetivo.

Conforme a Lei n°11.114/2005, que altera, entre outros o Art. 6° da

LDBEM /96, o Ensino Fundamental regular terá nove anos de duração

organizados em dois segmentos – cinco anos iniciais e quatro anos finais,

atendendo crianças e jovens na faixa etária em torno de 6 a 14 anos. No

Paraná, devido ao processo de municipalização, iniciado nos anos de 1990,

98% da oferta dos anos iniciais da educação está sob a responsabilidade dos

municípios, cabendo a rede pública estadual o ensino dos quatro anos finais.

Esta forma de organização exige a adoção de um regime de colaboração

entre estado e município para garantir o direito a Educação Básica a todo

cidadão.

A principal função da escola fundamental é o trabalho com o

conhecimento que propicie aos alunos oportunidade de aprendizagem para que

adquiram “chaves conceituais de compreensão de seu mundo e de seu tempo;

deve ainda permitir que tomem consciência das operações que mobilizam

durante a aprendizagem, contribuindo para que prossigam na relação de

conhecimento, que é desvendamento, compreensão e transformação do que se

dá a conhecer” (SAMPAIO, 1998, p.147).

A escola pública está preocupada com o atendimento à diversidade social,

56

econômica e cultural existente que lhe garante ser reconhecida como instituição

voltada, indistintamente, para a inclusão de todos os sujeitos, entretanto, para

que isso se efetive e ocorra à universalização do ensino, é imprescindível,

assegurar o acesso, a permanência e a aprendizagem de todos os alunos.

Nesse sentido, é preciso que os currículos prevejam a oferta da Educação

do Campo, a Educação Escolar Indígena, a Educação de Jovens e Adultos, para

o Ensino Fundamental bem como o atendimento aos alunos com necessidades

educativas especiais, alunos hospitalizados ou com necessidade de tratamento

domiciliar.

O Ensino Fundamental atenderá a diversidade através de uma proposta

de ensino que valorize as práticas culturais sem perder de vista o conhecimento

historicamente produzido, que se constitui em patrimônio universal.

Dessa forma, o Ensino Fundamental deve valorizar a cultura dos povos, a

articulação dos conhecimentos sistematizados com as questões suscitadas pela

realidade do alunado na organização dos conteúdos das disciplinas da Base

Nacional Comum e da Parte Diversificada e a organização específica dos

tempos e espaços pedagógicos.

A Escola Pública também deve assegurar o acesso e o atendimento de

todas as crianças e jovens preferencialmente no ensino público regular,

respeitando desta maneira a diversidade humana. Partindo-se deste

pressuposto o Colégio Estadual Pinheiro do Paraná prevê em sua Proposta

Político Pedagógica o atendimento aos alunos com necessidades educacionais

especiais, tanto para os que apresentam dificuldade no processo de

aprendizagem, advinda de fatores quase sempre atrelados às condições

socioeconômicas, e/ou pedagógicas desfavoráveis, quanto para os alunos com

necessidades educacionais especiais permanentes.

Entenda-se por alunos com necessidades educacionais especiais

permanentes os alunos deficientes, terminologia regulamentada pela

Deliberação n°02/2003 do Conselho Estadual de Educação/PR.

Para o alunado com necessidades educacionais especiais permanentes

ou não é preciso flexibilizar o processo educativo e adaptar o currículo da rede

57

pública regular, entretanto, é preciso que se realize uma avaliação no contexto

escolar com o objetivo de realmente atender as necessidades deste alunado

para que assim o processo educativo se efetive indicando uma aprendizagem de

qualidade.

Devido ao grande contingente de alunos que apresentam necessidades

educacionais especiais e da diversidade de atendimento necessário, o Colégio

Pinheiro do Paraná desenvolverá vários projetos que enfocam a inclusão e a

cidadania, necessitando para isso dos serviços de apoio especializado, na

modalidade de Educação Especial, ofertados por nossa mantenedora, a

Secretaria de Educação do Estado do Paraná, bem como, se for necessário para

atender as reais necessidades do aluno, o Colégio Pinheiro do Paraná terá

autonomia de encaminhar para a Rede de Apoio à Inclusão da SEED os alunos

que necessitem de outras formas de atendimentos não ofertados em nosso

colégio pela própria SEED.

O Colégio Estadual Pinheiro do Paraná tendo como premissa os

princípios norteadores da SEED – Secretaria de Estado da Educação do Paraná

que são; a universalização do ensino; escola pública e gratuita e com qualidade;

o respeito à diversidade cultural; o combate ao analfabetismo e a gestão

democrática, constrói nesta proposta um currículo para o Ensino Fundamental

pautado na garantia ao acesso, a permanência e a aprendizagem de

conhecimentos científico-tecnológicos, filosóficos, sociais, culturais e históricos

que contribuam para o desenvolvimento integral de todos os alunos em idade

escolar contribuindo para que o processo de escolarização fundamental, que

enfrente as desigualdades sociais, em prol de uma sociedade justa.

As diretrizes Curriculares que norteiam este Colégio estão calcadas em

nossa realidade, mas visa também a organicidade do currículo seguindo os

preceitos legais nacionais e do sistema estadual de ensino.

No que se refere às disciplinas da Base Nacional Comum e Língua

Estrangeira, estas Diretrizes apresentam uma organização que privilegia o

tratamento disciplinar dos conteúdos a partir dos chamados conteúdos

estruturantes. Os conteúdos estruturantes são saberes – conhecimentos de

58

grande amplitude, conceitos ou práticas – que identificam e organizam os

diferentes campos de estudo das disciplinas escolares. Os conteúdos

estruturantes são basilares e fundamentais para a compreensão do objeto de

estudo e/ou de suas áreas, selecionados a partir de uma análise histórica da

ciência de referência e/ou disciplina escolar.

Assim, fez-se necessário retomar a dimensão histórica de cada uma das

disciplinas, explicitarem os fundamentos teórico-metodológicos que dão norte

para a organização curricular de Arte, Ciências, Educação Física, Ensino

Religioso, Geografia, História, Língua Portuguesa, Matemática e Língua

Estrangeira, o que implica na adoção de procedimentos metodológicos que

correspondam à concepção adotada.

O Colégio Estadual Pinheiro do Paraná articulará no currículo conteúdos

disciplinares e temas sociais como: o número crescente de gravidez entre

adolescentes; o uso indevido de drogas; os prejuízos à saúde causados pelas

doenças sexualmente transmissíveis e pela Aids; os problemas ambientais; o

intenso processo de desenvolvimento tecnológico; o preconceito e a

discriminação presentes em nossa sociedade conforme a necessidade

diagnosticada em cada momento educativo.

Quanto à organização da Matriz Curricular para o Ensino Fundamental, o

Colégio Estadual Pinheiro do Paraná segue os preceitos legais da SEED, a

Matriz Curricular terá: carga horária mínima de duas e de, no máximo, quatro

aulas semanais por série e disciplina da Base Nacional Comum; da

obrigatoriedade da oferta de todas as disciplinas da Base Nacional Comum em

todos os anos finais do Ensino Fundamental; da oferta obrigatória do Ensino

Religioso na 5ªsérie/6ºano e 6ªsérie/7ºano e em todas as escolas, em caráter

facultativo para os alunos; de que apenas a disciplina de Língua Estrangeira será

ofertada na Parte Diversificada.

O currículo valorizará os conhecimentos sistematizados e os saberes

escolares, é importante deixar bem claro que os saberes escolares se

diferenciam dos conhecimentos científicos, não como inferiores, mas por

apresentarem especificidades do fazer escolar. Devem, portanto, ser

59

compreendidos, na complexidade de sua composição nas diferentes disciplinas e

na sua formatação, nos limites da cultura escolar. Desde o processo de seleção

dos conteúdos, a decisão dos professores pode resultar em conjuntos

diferenciados, que propiciarão diferentes operações e relações de conhecimento

entre os alunos. As referências curriculares selecionadas não devem ser

consideradas neutras, pois transmitem modos de perceber o mundo, derivam de

interesses e relações de poder, podem reafirmar discriminações ou negá-Ias.

Podem, ainda, formar uma visão de conhecimento sistematizado como verdade

indiscutível ou como construção histórica e social, além de ampliar a

compreensão e oferecer perspectivas críticas de análise ou simplificar e truncar o

processo de compreender e explicar o mundo.

Por outro lado, os conteúdos selecionados serão desenvolvidos no

Colégio, instituição social, de cultura específica que produz e reproduz a cultura

mais ampla da sociedade em que está inserida, assumindo assim características

específicas, respeitando seu tempo, seu ritmo, sua prática que são fruto de

percursos singulares, tecidos nas relações de seus profissionais com seus

alunos, e nas relações do Colégio com os determinantes sociais que atravessam

o seu cotidiano.

A proposta curricular de cada disciplina poderá ser dimensionada dentro

de uma “proposta [curricular] inteira e articulada disciplinar, explicitando uma rede

de relações que explica e justifica a presença de disciplinas e que são as partes

constituintes desse corpo” (SAMPAIO, p.145,1998)

ENSINO MÉDIO

Ao se pensar na identidade do Ensino Médio historicamente houve uma

dicotomia entre educação-trabalho, pois o mundo ocidental criou a escola

organizada para atender aos alunos de acordo com a classe social à qual

pertenciam, ou seja, existiam currículos diferentes para as diferentes classes

sociais, deixando a maioria da população sem acesso à escola.

60

Na Idade Média a igreja tomou para si a responsabilidade da instrução

pública dividindo-a claramente entre escolas monásticas para a formação de

monges onde estava previsto o ensino das sete artes liberais, o Trivium –

Gramática, Dialética e Retórica – e o Quadrium – Aritmética, geometria,

Astronomia e Música e a escola da plebe que tinha como finalidade familiarizar a

massa campesiana com as doutrinas cristãs, ou seja, não previa a leitura e a

escrita.

Mesmo a partir do século XI onde houve uma gradativa ascensão da

burguesia as chamadas escolas catedrais ainda a maioria da população era

constituída de servos que não tinham acesso a nenhum tipo de instrução. E

gradativamente a ascensão desta burguesia ficou ainda mais notória o

distanciamento dos currículos onde um privilegiava o ensino das artes liberais nas

escolas formadoras daqueles que seriam destinados às funções de comando;

com o ensino das artes manuais para os artesãos ligados às corporações e

nenhuma instrução para a maioria da população constituída de trabalhadores nas

cidades e no campo.

Com o Capitalismo do século XVII foram criadas junto a fábricas, as

escolas politécnicas para a educação superior destinada aos peritos industriais

que necessitavam de aprendizagem para operar os novos equipamentos, ao povo

restava uma educação primária para a qual a maioria não tinha acesso devido as

longas jornadas de trabalho nas fábricas.

Já os filhos da burguesia recebiam a educação secundária, composta por

um saber livresco e clássico com o objetivo de conduzi-los à Universidade com o

objetivo de altas posições governamentais e de comando nas indústrias.

Na primeira metade do século XX o discurso de igualdade de direitos

tornou-se mais presente nas propostas da escola pública, obrigatória e gratuita,

entretanto na prática o que se encontrava era a divisão de uma escola

propedêutica e preparatória para a universidade, para os filhos da burguesia; uma

educação direcionada às atividades práticas como o ensino industrial, agrícola e

comercial para a classe trabalhadora e, ainda uma não realizada escola pública

para a maioria da população.

61

Historicamente fica claro que as relações sociais e políticas permeiam a

elaboração dos currículos escolares e evidenciam o projeto econômico defendido

para a sociedade/o país tornando controvertida a questão da identidade do

Ensino Médio, evidenciando um binômio onde um privilegia a formação do aluno

para o mercado de trabalho e outro voltado para a continuidade dos estudos,

sendo estas duas possibilidades as determinantes da posição reservada a eles.

No Brasil a partir do Estado Novo (1937-1945) quando o desenvolvimento

dos setores secundários e terciários da economia fizeram surgir vários ramos

profissionais, surgiu o ensino técnico (escolas e cursos) sendo regulamentado

como um sistema paralelo ao ensino clássico. Intitulado pela Constituição de 1937

de “ensino pré-vocacional e profissional destinado às classes menos favorecidas

e´, em matéria de educação, o primeiro dever do Estado” (aput CUNHA,

1980,p.237).

A partir desta política educacional a dicotomia estrutural do ensino foi

legalmente estabelecida. Os diferentes níveis de cursos para formação de

trabalhadores não davam acesso às etapas seguintes dos estudos, pois o Ensino

Médio era oferecido em duas modalidades: o clássico, com três anos de duração,

procurando pela elite e os cursos profissionalizantes agrotécnicos, comercial

técnico, industrial técnico e normal procurados pela classe média. Estes cursos

não possibilitavam o acesso a universidade.

No período entre 1948 a 1961 foi discutido e elaborado o texto da Lei

4.024/61, a primeira que regulamentou no Brasil a educação em nível nacional,

neste período de discussão a burguesia desejava a industrialização do Brasil via

fortalecimento da indústria nacional, assim a Lei garantia a equivalência entre os

cursos técnicos e os secundários propedêuticos para efeito de ingresso nos

cursos superiores.

Do ponto de vista estrutural a Lei 4.024/61 manteve a dualidade estrutural

da educação, com uma vertente voltada para a formação do trabalhador e outra

para a formação da classe dirigente.

Após os conturbados anos 60, na década de 70 a escola foi

responsabilizada pelo atraso do país e os cursos propedêuticos – médio – foram

62

considerados excessivamente acadêmicos e por isto incapazes de atender as

necessidades do mercado de trabalho.

Em 1971 foi promulgada no Brasil a Lei 5.692/71 prevendo a escolaridade

obrigatória de oito anos (7-14); fusão do ensino primário, formando o Primeiro

Grau onde as quatro primeiras séries desenvolveriam conteúdo geral e as quatro

últimas contemplariam, no currículo, disciplinas de sondagem vocacional para o

trabalho. O ensino médio de segundo ciclo tornou-se o Segundo Grau,

generalizadamente profissional, com cursos distintos, desdobrados a partir de um

núcleo comum e com caráter de terminalidade. Partindo destes pressupostos a

Lei 5.692/71 extinguiu a dualidade estrutural e estabeleceu o ensino técnico

compulsório para o Segundo Grau, entretanto, mesmo a Lei prevendo o final da

dualidade na prática pedagógica ela ainda permaneceu.

Na década de 90 as mudanças na política educacional evidenciaram uma

outra orientação política e econômica para o Brasil. A Lei 9394/96 trouxe

mudanças suprimindo os cursos profissionalizantes em nível médio e

estabelecendo a generalização do propedêutico considerando mais adequado e

menos dispendioso diante da rapidez com que o desenvolvimento tecnológico e

as transformações de trabalho defasavam os cursos técnicos específicos. A

extinção dos cursos profissionalizantes fundamentava-se na crença que deveria

formar a pessoa para pensar e compreender e não em uma profissão específica

que em alguns anos poderia deixar de existir.

A partir do decreto 2.208/97 novas orientações são postas para a

educação profissional, o decreto, ao regulamentar o Art.36 §2 – e os artigos 39

a 42 da lei 9.394/96, possibilitou a organização de cursos técnicos em três

níveis – o básico, independente de escolaridade prévia, destinado à

qualificação, requalificação e reprofissionalização dos trabalhadores, podendo

ser ministrado em instituições especializadas ou nos ambientes de trabalho

(art.2); o técnico que confere habilitação profissional aos alunos matriculados ou

egressos do ensino médio, podendo ser oferecido de forma concomitante ou

seqüencial a este; e o tecnológico, curso de nível superior, na área tecnológica,

para os egressos do ensino médio – leva a situação não muito diferentes

63

daquelas ocorridas em outros períodos históricos.

Em 1996 o Paraná antecipando a reforma através do PROEM –

Programa Expansão, que previa o não suprimento dos cursos

profissionalizantes em nível médio ocasionou assim uma dualidade do ensino

médio entre a propedêutica e a profissional destruindo a equivalência e a

integração entre elas, o que contrariava a Lei 9.394/96 que permitia que o

Ensino Médio ofertasse a profissionalização paralelamente ou posteriormente ao

Ensino Médio.

Em 2004 o decreto 5.154/2004, apesar de suas contradições busca a

“consolidação da base unitária do Ensino Médio, que comporte a

diversidade própria da realidade brasileira, inclusive possibilitando a

ampliação de seus objetivos, com a formação específica para o

exercício de profissões técnicas. Em termos ainda somente formais,

o Decreto n.5154/2004 tenta restabelecer as condições jurídicas,

políticas e institucionais que se queria assegurar na disputa da LDB

na década de 1980. Daqui por diante, dependendo do sentido em

que se desenvolva a disputa política e teórica, o 'desempate' entre

as forças progressivas e conservadoras poderá conduzir para a

superação do dualismo na educação brasileira ou consolidá-la

definitivamente”. (FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2005, p.37-

38)

A dicotomia, entretanto, persiste, apontando para a urgência de discussões

e reflexões contínuas em todas as instâncias da Educação Pública Estadual, no

sentido de “construir um projeto de ensino médio que supere a dualidade entre a

formação específica e formação geral e que desloque o foco de seus objetivos do

mercado de trabalho para a pessoa humana” (RAMOS, 2004,p.40), de forma a

possibilitar que o egresso desse nível e ensino, mais do que se inserir no mundo

do trabalho seja capaz de compreender o mundo em que vive, em sua

complexidade espaço temporal, através da busca de Diretrizes Curriculares para

o Ensino Médio que ofereça um formação humanista consistente – por meio da

qual o estudante possa se apropriar dos conhecimentos historicamente

64

constituídos, desenvolvendo um olhar crítico e reflexivo sobre essa constituição –

e, por outro lado possibilite uma compreensão da lógica e dos princípios técnicos-

científicos que marcam o atual período histórico e afetam as relações sociais e

de trabalho, ou seja, é uma proposta de educação humanística e tecnológica

oferecendo uma formação pluridimensional.

O Currículo tem uma concepção ampla de conhecimento que devem estar

presentes nos conteúdos de todas as disciplinas, que envolva as dimensões

científicas, artísticas e filosóficas. Esta escolha teórica, que também é política,

pretende formar o sujeito crítico, capaz de compreender seu tempo histórico e

nele agir com consciência.

Oferecendo assim, ao estudante uma formação ampla, rigorosa e

necessária para o enfrentamento da realidade social, econômica e política.

A dimensão de conhecimento entendida aqui vai além da disciplina de arte

e das dimensões filosófica e científica não se referem exclusivamente à filosofia e

as disciplinas científicas. Todas devem permear os conteúdos das disciplinas do

currículo do Ensino Médio, assim, o conhecimento, como saber escolar, se

explicita nas disciplinas de tradição curricular no ensino médio: língua portuguesa,

matemática, história, geografia, biologia, física, química, filosofia, sociologia, arte,

educação física, língua estrangeira moderna.

As disciplinas técnicas, dos cursos de Ensino Médio Integrado, devem

orientar-se, também, por essa compreensão de conhecimento, pois a ciência, a

técnica e a tecnologia são frutos do trabalho e produtos da prática social, portanto

são saberes das disciplinas escolares.

As diretrizes curriculares de cada disciplina indicam os conteúdos

estruturantes das mesmas e cabe a proposta político pedagógica e ao

planejamento anual, construídos na escola, explicitar os conteúdos específicos a

serem trabalhados, contextualizando-os.

O conhecimento a ser trabalhado no Ensino Médio deve ter a

especificidade de tratar as dimensões do conhecimento em sua totalidade, numa

abordagem teórico-metodológica que considere a interdependência das

dimensões científica, artística e filosófica do conhecimento, nos conteúdos de

65

cada uma das disciplinas do ensino médio, proporcionando interdependência e

diálogo entre as disciplinas da matriz curricular na escola, implicando em um

maior equilíbrio na distribuição de aulas entre as disciplinas.

Os conteúdos estruturantes, os saberes – conhecimentos de grande

amplitude, conceitos ou práticas – que identificam e organizam os campos de

estudo de uma disciplina escolar considerado basilares e fundamentais para

compreensão de seu objeto de estudo e/ou de suas áreas, conteúdos estes,

selecionados a partir de uma análise histórica da ciência de referência e/ou da

disciplina escolar.

A seleção, organização e delimitação dos conteúdos estruturantes do

Colégio Estadual Pinheiro do Paraná estão calcados nas reflexões

epistemológicas, do objeto de estudo da disciplina e da ciência de referência e

dos possíveis quadros teóricos conceituais para compreensão desse objeto.

Nas diretrizes curriculares pressupõe-se uma perspectiva interdisciplinar, a

partir da qual aprofunda os conceitos de interdisciplinaridade e de

contextualização.

O currículo proposto para o Ensino Médio do Colégio Estadual Pinheiro do

Paraná apresenta uma arquitetura disciplinar, mas não pretende ser um elogio ao

pensar cartesiano. A premissa dessa proposta curricular é a compreensão das

disciplinas escolares como campos do conhecimento constituídos historicamente

e “delimitados” por saberes que os identificam. Estes saberes são compostos por

conteúdos (estruturantes e pontuais) e por um quadro teórico conceitual de

referência ou práticas (no caso das línguas materna e estrangeira),

metodologicamente tratados no ensino escolar. Neste contexto a disciplina é

compreendida como elemento motor que constrói a interdisciplinaridade,

colocando assim em diálogo os diferentes campos do conhecimento, por meio de

seus quadros teóricos de referência, objetivando alcançar uma compreensão mais

abrangente do objeto em estudo, numa prática pedagógica que considere a

complexidade dos diferentes discursos científicos, filosóficos e artísticos.

É possível pensar em relações interdisciplinares quando, conceitos ou

práticas de outras disciplinas são incorporadas à discussão do conteúdo de uma

66

disciplina, auxiliando na compreensão do mesmo, ou; quando, ao mergulhar no

objeto de estudo de minha disciplina, estabeleço relações com outras disciplinas,

explicitando que elas (as disciplinas) não são herméticas, fechadas em si

mesmas, mas que apesar de suas especificidades elas tratam de objetos que são

comuns entre si. Nesta perspectiva, estabelecer relações interdisciplinares é

estabelecer uma relação teórica-conceitual entre os diferentes campos do

conhecimento.

Interdisciplinaridade está profundamente relacionado a contextualização,

em quanto princípios integradores do currículo.

A contextualização é importante na práxis da dimensão pedagógica, para

relevância da perspectiva relacional entre teoria e prática na construção do

conhecimento na escola. Este princípio contribui para que o conhecimento ganhe

significado para o aluno, para que aquilo que lhe parece sem sentido seja

problematizado e apreendido.

Porém, é necessário cuidado para não empobrecer a construção do

conhecimento.

De um ponto de vista sócio-histórico, as considerações teórico-

metodológicas da noção de contextualização, tem no mínimo três dimensões.

A primeira dimensão é a contextualização social, que expõe uma tensão ou

conflito teórico fundamental: para a teoria funcionalista e estruturalista, o conceito

tem como finalidade explicar o comportamento social dos indivíduos ou grupos

baseando-se na “normalização” de uma forma de comportamento e no sistema

social absolutamente coerente.

A segunda dimensão refere-se à contextualização da linguagem, a qual

não se resguarda de tensões teóricas. Para Mikhail Bakhtin, o contexto está no

interior do diálogo entre os sujeitos históricos e os objetos do conhecimento,

dialoguismo este que se articula com a construção dos acontecimentos e das

estruturas sociais.

A terceira dimensão diz respeito à contextualização comparativa e pode ser

compreendida como um método de investigação que promove a comparação de

67

um acontecimento, um comportamento ou um conceito com outros que lhe são

similares, mesmo quando separados no tempo e no espaço.

Assim, percebe-se, então, que estas dimensões têm um ponto em comum:

a articulação dos acontecimentos ou fenômenos particulares com as estruturas

sociais, os quais são construídos reciprocamente por sujeitos históricos que tem

neles suas experiências e seus horizontes de expectativa, mas que não deixam

de constranger as suas ações. Com isso, a contextualização que o Colégio

Estadual Pinheiro do Paraná pretende colocar em sua práxis “se dá no quadro da

investigação gerada por um problema elaborado por um sujeito histórico que, a

partir de suas experiências produzem um sentido teórico aos objetos de conhecimento”

(LEPETIT, 1998, p. 87).

Para que não haja dúvida há de se ressaltar que a contextualização para o

currículo do Ensino Médio não se dá no entorno contemporâneo espacial de um

objeto ou acontecimento, mas, antes de tudo, contexto é um elemento

fundamental as estruturas sócio-históricas marcada por uma metodologia que faz

uso necessariamente de conceitos teóricos precisos e claros voltados para a

abordagem das experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do

conhecimento.

As questões do conhecimento, da arquitetura curricular, bem como a

compreensão dos conceitos de interdisciplinaridade e contextualização dos

conteúdos, tem por objetivo aprofundar as reflexões a respeito dos sujeitos no

Ensino Médio.

Quando se diz respeito à identidade do Ensino Médio, inevitavelmente, se

diz respeito aos sujeitos do Ensino Médio.

Como o Ensino Médio não deve ter, na dicotomia da preparação para o

vestibular ou para o mercado de trabalho, é preciso que o currículo lhe dê um

significado mais amplo, para além das amarras de sua dualidade estrutural

histórica, será necessário então, considerar as dimensões formadoras do sujeito:

a complexidade histórica e social e a singularidade.

A identidade do Ensino Médio do Colégio Estadual Pinheiro do Paraná

pressupõe considerar a complexidade do sujeito através de um currículo que

68

contribua para sua formação crítica, apresentando-lhe os saberes escolares de

um ponto de vista questionador, contextualizado, sistematizado disciplinarmente,

porém com uma perspectiva interdisciplinar, quebrando a rigidez que a

legitimidade social e o estatuto de verdade dão a eles.

Na continuidade, serão apresentadas as Diretrizes Curriculares das

disciplinas que compõem a matriz curricular do Ensino Fundamental e Médio do

Colégio Estadual Pinheiro do Paraná.

BASE NACIONAL COMUM

CIÊNCIAS

1. DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA

A disciplina de Ciências objetiva o conhecimento científico, o qual é

resultante da investigação da Natureza. Cientificamente, entende-se por

Natureza, o conjunto de elementos integradores que constitui o Universo em toda

sua complexidade. A interpretação racional dos fenômenos observados na

Natureza, cabe ao homem, estes são resultantes das relações entre os elementos

fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e

vida.

Segundo Lopes (2007), determinar uma determinada ciência de natural é

uma maneira de enunciar tal forma de legitimação. Chauí (2005), afirma que no

século XIX, com a influência dos filósofos franceses e alemães da época o

conhecimento científico foi dividido com base em critérios como: tipo de objeto

estudado, tipo de método empregado e tipo de resultado obtido. Desta forma, as

ciências naturais passaram a ser um saber distinto das ciências matemáticas,

das sociais e ciências aplicadas, também como dos conhecimentos filosóficos,

artísticos e do saber cotidiano.

É na Natureza que ocorrem as relações entre os seres humanos e os

demais seres vivos com a busca pela sobrevivência .Contudo o homem pode

69

interferir na Natureza, o que possibilita a incorporação de experiências, técnicas

de conhecimento e valores produzidos coletivamente e transmitidos

culturalmente. Assim, a cultura, o trabalho e o processo educacional garantem a

elaboração e circulação do conhecimento, e elaboram novos pensamentos de

dominar a Natureza, compreendê-la e de apropriar-se de seus recursos.

O método científico que levou à dominação cada vez mais eficaz da natureza passou assim a

fornecer tanto os conceitos puros, como os instrumentos para a dominação cada vez mais eficaz do

homem pelo próprio homem através da dominação da natureza [...]. Hoje a dominação se

perpetua e se estende não apenas através da tecnologia, mas enquanto tecnologia, e esta garante a

formidável legitimação do poder político em expansão que absorve todas as esferas da cultura

(HABERMAS, 1980, p. 305).

A história e a filosofia da ciência demonstram que a sistematização do

conhecimento científico deu-se pela observação de regularidades percebidas na

Natureza, e isto possibilitou sua apropriação por meio da compreensão dos

fenômenos nela ocorridos. Tal conhecimento proporciona ao ser humano uma

cultura científica com repercussões sociais, econômicas, éticas e políticas.

1.1. CONSIDERAÇÕES ACERCA DO CONCEITO DE CIÊNCIA

A ciência uma atividade humana complexa, histórica e construída na

coletividade, a qual influencia e sofre influência de questões sociais, tecnológicas,

culturais, éticas e políticas (KNELLER, 1980; ANDERY ET AL., 1998).

A ciência não tem o poder de revelar a verdade, mas pode propor

modelos explicativos elaborados a partir da aplicabilidade de métodos científicos.

De acordo com Kneller (1980) e Fourez (1995), os modelos científicos são

construções humanas que nos possibilitam interpretações a respeito de

fenômenos que resultaram das relações entre os elementos fundamentais que

compõe a Natureza. Por diversas vezes esses modelos são utilizados como

paradigmas, leis e teorias.

70

Como os fenômenos naturais são complexos, os modelos são incapazes

de uma descrição de sua universalidade, pois tendo em vista “que é impossível,

mesmo ao mais completo cientista, dominar toso o conhecimento no âmbito de

uma única especialidade” (MENEZES, 2000, p.51).

Assim, quando se faz uma reflexão sobre ciência é necessário considerar

que se trata de uma construção coletiva, feita por grupos de pesquisadores e

instituições com contexto sócio-político, histórico, tecnológico,cultural, religioso,

ético e político, pré definidos, evitando creditar os resultados a supostos

“cientistas geniais”.

1.2 CONSIDERAÇÕES ACERCA DA HISTÓRIA DA CIÊNCIA

A história da ciência está ligada a vários fatores entre eles o

conhecimento científico e às técnicas que chegaram a esse conhecimento

científico,às tradições de pesquisa, e as instituições que o apoiam (KNELLER

1080). Contudo é impossível abranger todos os pontos que compõe a história da

ciência optou-se, nessas diretrizes, por um recorte epistemológico dessa história,

que de acordo com Ramos (2003), que possibilita a reflexão sobre o início, o

desenvolvimento, a articulação e a estrutura do conhecimento científico.

Gastón Bachelard (1884-1962) apontou caminhos que romperam com

modelos científicos anteriores aceitos como explicações para certos fenômenos

da natureza. Segundo esse autor existem três grandes períodos do

desenvolvimento do conhecimento científico:

O primeiro período, que representa o estado pré-científico, compreenderia

tanto a Antigüidade clássica quanto os séculos de renascimento e de novas

buscas, como os séculos XVI, XVII e até XVIII. O segundo período, que

representa o estado científico, em preparação no fim do século XVIII, se

estenderia por todo o século XIX e início do século XX. Em terceiro lugar,

consideraríamos o ano de 1905 como o início da era do novo espírito

científico, momento em que a Relatividade de Einstein deforma conceitos

71

primordiais que eram tidos como fixados para sempre (BACHELARD, 1996, p.

09).

Alguns exemplos que demonstram o aspecto descontínuo da validade dos

modelos científicos são: a não utilização do modelo geocêntrico pelo

heliocêntrico; a troca do modelo organicista pelo modelo dos sistemas para

explicação das funções do corpo humano; a superação das ideias de criação pela

teoria da evolução; a refutação da teoria do calórico pelas noções de energia; a

constatação da inexistência do éter e a afirmação da constituição e conservação

da matéria; a dualidade onda-partícula da luz e do elétron; a transição da

mecânica newtoniana para a relativística, etc.

1.2.1 Estado pré-científico

Para Bachelard (1996), o pensamento pré-científico, representou um

período marcado pela construção racional e empírica do conhecimento científico.

Isto representava a não mais utilização das explicações míticas, baseado nas

sucessivas observações empíricas e descrições técnicas de fenômenos da

natureza, e do intenso registro dos conhecimentos científicos desde a Antiguidade

até fins do século XVIII.

Várias civilizações, se utilizaram dos mitos e divindades como estratégias

para explicar os fenômenos da Natureza, Esses relatos buscavam explicar a

origem da Natureza mais que contar os fatos reais (FREIRE-MAIA, 2000). Pelos

mitos e divindades o homem expressava o entendimento do mundo natural sob a

ótica “de um mundo divino operando no mundo da natureza” (RONAN, 1997a,

p.14).

Também ocorreu outra tentativa de explicação do mundo ocorreu a partir

de modelos científicos que observavam a regularidade dos fenômenos da

Natureza para compreendê-los por meio da razão, contrapondo-se às simples

crenças. Contudo a disseminação das crenças essenciais da magia e a Natureza

era entendida sob ponto de vista animista. Nesse sentido

72

A magia foi um modo legítimo de expressar uma síntese do mundo natural e do seu

relacionamento com o homem. (...) há alguma conexão entre o homem e o mundo que o cerca,

algum entendimento primitivo de que, conhecido o procedimento correto, o homem pode controlar

as forças da natureza e colocá-las a seu serviço. (...) A magia exprimiu o que, de um modo geral,

era uma visão anímica da natureza (RONAN, 1997a, p.12-13).

O modelo construído a partir das observações da Natureza fez com que o

homem abandonasse o mythos e aproximar-se da physis . A ocorrência desses

fenômenos passou a ser entendida como um princípio único e dinamizador

( elementos água, ar, terra e fogo) presentes na Natureza causam todas as coisas

que existem (REALE e ANTISERI, 20005.

Em contrapartida à idéia animista, filósofos naturalistas buscavam explicar

a Natureza pelo modelo de construção da matéria por porções imutáveis e

indivisíveis, os átomos (RONAN, 1997 a; ANDERY ET AL, 2004). Mas, mesmo

com o com o modelo atomista permanecendo com]mo tradição , a idéia da

constituição da matéria a partir dos elementos água, terra, ar e fogo continuou

como referência para os pensadores gregos. Aristóteles (século III a.C.) propôs

um modelo composto por esferas dispostas em círculos concêntricos em relação

à Terra, descrevendo movimento circulares perfeitos, formulou as bases para o

modelo geocêntrico. Aristóteles ainda propunha a existência de um quinto

elemento da Natureza o éter, para explicar a dinâmica do Universo.

Contemporâneos de Aristóteles, como por exemplo, Aristarco de Samos

(século III a.C.), posicionavam-se com outras possibilidades de entendimento dos

movimentos dos corpos celestes (RONAN, 1997a). Neste modelo, propunha-se o

Sol como centro do Universo, regido por movimentos circulares (modelo

heliocêntrico).

Com os estudos de Nicolau Copérnico (1473-1543) retomou-se o modelo

heliocêntrico, tais estudos estavam fundamentados num modelo matemático mais

simples em relação ao de Ptolomeu e propunham o Sol como referência.

No entanto, para impor sua visão heliocêntrica como verdadeira, Copérnico precisaria não só

mostrar que ela é útil e adequada, mas também que as leis da física só são compatíveis com essa

teoria. Seria uma árdua tarefa que exigiria a substituição de toda a física aristotélica, trabalho que

73

recairia sobre os ombros de Galileu e que só seria concluído por Newton (PONCZEK, 2002, p.

73).

Diante deste contexto de superação do modelo geocêntrico, pensadores

como Tycho Brahe (1546-1601), Johannes Kepler (1571-1630), Galileu Galilei

(1564-1642), René Descartes (1596-1650), Isaac Newton (1643-1727) e outros,

contribuíram de forma importante para o entendimento científico do modelo

heliocêntrico. Este novo modelo rompia com toda a síntese da física aristotélica

que fundamentava o modelo geocêntrico.

Outras correntes, além do modelo geocêntrico, provenientes das

sistematizações dos pensadores gregos relatam à descrição das partes

anatômicas, ao modo indutivo de atribuir funções aos órgãos (modelo organicista)

e à organização dos seres vivos presentes na Natureza. Tais correntes

procuravam identificar e organizar os seres da Escala Natural, de acordo com a

sua perfeição e baseando-se nos critérios a descrição das estruturas anatômicas

e comportamentais.

Os critérios para identificação e organização permaneceram como base

do sistema de classificação dos seres vivos até os séculos XVII e XVIII, quando a

grande diversidade de espécies coletadas em diferentes regiões do planeta

passou a tornar quase impossível organização com base somente nesses

critérios. Desta forma, os seres vivos passaram a ser vistos não mais como

imutáveis e integrantes de uma natureza estática (modelo fixista), mas mutáveis,

evolutivos, integrantes de uma natureza dinâmica (modelo evolutivo).

O pensamento grego também teve influência na descrição das funções

dos órgãos do corpo humano (modelo organicista),que sofreu interferências das

relações provenientes do período renascentista, nos quais conhecimentos físicos

sobre a mecânica passaram a ser utilizados como analogia ao funcionamento dos

sistemas do organismo (modelo mecanicista). Esse modelo foi sistematizado

pelos anatomistas do século XVI, entre eles, o médico Willian Harvey (1578-

1657).

74

Relacionado com a ideia de combustão, partia-se do princípio que o ar era

necessário para manter o “fogo da vida”. Posteriormente, dentre os novos

pressupostos sobre o assunto, surgiu a do flogisto ou o “princípio do fogo”, que se

achava relacionado a uma vasta gama de fenômenos entre os quais o da

combustão e da respiração.

As sistematizações de Lavoisier (1743-1794), no final do século XVIII,

foram um importante momento para a ciência pois ajudaram a superar as ideias

do flogisto que levaram a novas pesquisas científicas, finalizando com a

reorganização de toda nomenclatura à luz dos estudos voltados à nova teorização

dos átomos e à química orgânica, no século XIX.

A alquimia, presente desde a Antiguidade, objetivava, a transmutação dos

metais e a busca pelo elixir da vida eterna, com a cura de todas as doenças

(RONAN, 1997c). Tal interpretação foi superada no século XVIII.

1.2.2 Estado científico

Segundo Bachelard (1996), o século IX foi marcado pelo estado científico,

no qual utiliza-se um único método para compreender a Natureza. Porém, não se

pode afirmar que os naturalistas não utilizassem métodos para a investigação da

Natureza, e sim que eles faziam uso de instrumentos e técnicas isolados.

O método científico, como forma de investigação, é baseado em

procedimentos experimentais, levantamento e teste de hipóteses, axiomatização

e síntese em leis ou teorias. Tais sistematizações produzem um conhecimento

(científico) a respeito de determinado aspecto da realidade, o que rompe com a

forma de construção e divulgação do conhecimento feita no período pré-científico.

No período de estado científico desejou-se a universalidade do método

cartesiano de informação dos fenômenos da Natureza, com ênfase no

conhecimento científico em obras com uma linguagem mais compreensível.

Dentre as inúmeras publicações, destacam-se Traité élémentaire de chimie

(1789), de Lavoisier; On the Origin of Species by Means of Natural Selection, or

the Preservation of Favoured Races in the Struggle for Life, de Charles Darwin

75

(1859); obras estas em que o conhecimento científico era resultante de um único

método.

Modelos explicativos construídos e utilizados no período pré-científico,

foram questionados, pois passou-se a entender que o mundo é mutável e o

Universo como infinito.

Também evidências evolutivas auxiliaram na percepção de que os seres

vivos se transformam com o passar do tempo geológico. Esses seres possuíam

uma origem e passavam por um processo de mudança, desencadeado pela

própria Natureza, propiciando-lhes mudanças adaptativas. Segundo

Futuyma(1993), Charles Darwin, utilizava-se das evidências evolutivas como

provas e suporte para a teoria da evolução das espécies.

Outros trabalhos que auxiliaram na compreensão do funcionamento dos

sistemas nos organismos foram: a teoria da célula e os estudos sobre a geração

espontânea da vida. A capacidade de resolução dos microscópios possibilitou a

observação mais apurada dos tecidos animais e vegetais, o que permitiu a

proposição da teoria celular, a qual afirma que todos os seres vivos são

formados por células.

Além dos conhecimentos produzidos a partir das pesquisas sobre a

constituição da matéria, passou-se a realizar estudos sobre a transformação e a

conservação dessa matéria na Natureza. Tais estudos, quando aliados a lei de

conservação de energia, contribuíram para o entendimento de que na Natureza

ocorrem ciclos de energia, e estabeleceu modelos de transformação da energia

na Natureza. Os procedimentos de transformação e conservação, tanto de

matéria e de energia, possibilitaram, a construção de modelos explicativos sobre

Natureza, que se aproximavam das investigações sobre o fenômeno da vida,

baseado numa perspectiva mecanicista.

Nesse mesmo contexto, a mecânica clássica e o modelo “newtoniano-

cartesiano” influenciaram fortemente o pensamento científico que se apropriou

das “verdades” mecanicistas para explicar o funcionamento dos seres vivos, a

dinâmica da Natureza, o movimento dos corpos celestes e os fenômenos ligados

76

à gravitação. Desta forma, os conhecimentos da Física eram tomados como

referência de verdade para as demais ciências.

1.2.3 Estado de novo espírito científico

Gaston Bachelard (1905), quando publicou suas obras, ocasionou

mudanças na noção de verdade instituída pela ciência clássica ao considerar a

Teoria da Relatividade como o início de um período em que valores absolutos da

mecânica clássica a respeito do espaço, do tempo e da massa, perderam o

caráter de verdade absoluta, revolucionando as ciências físicas e, por

conseqüência, as demais ciências.

O estado de novo espírito científico significou um período de grande

aceleração científica e sua necessidade de divulgação, no qual a tecnologia

influenciou e foi influenciada pelos avanços científicos. Segundo Sevcenko (2001)

mais de mais de oitenta por cento dos avanços científicos e inovações técnicas

ocorreram nos últimos cem anos, destes, mais de dois terços após a Segunda

Guerra Mundial. Ainda, cerca de setenta por cento de todos os pesquisadores

formados desde o início do século XX ainda estão vivos, continuam a contribuir

com pesquisas e produzir conhecimento científico.

Vê-se, que se o ensino de Ciências na atualidade representasse a

superação dos estados pré-científicos e científicos, na mesma velocidade que

ocorre a atividade científica e tecnológica, o processo de produção do

conhecimento científico seria mais bem vivenciado no âmbito escolar,

possibilitando discussões acerca de como a ciência realmente funciona

(DURANT, 2002).

1.3 O ENSINO DE CIÊNCIAS NO BRASIL

No Brasil o ensino de Ciências foi influenciado pelas relações de poder

entre as instituições de produção científica e no conflito de interesses entre as

antigas e recentes profissões, “manter o status quo daqueles envolvidos na

77

produção do conhecimento, ou mesmo que a complexidade da ciência

impossibilitaria seu domínio pelo público ‘não-iniciado’” (MARANDINO, 2005, p.

162).

Os museus de história natural, os institutos de pesquisa e as

universidades auxiliaram para as ciências naturais serem institucionalizadas. O

Museu Nacional do Rio de Janeiro, e os demais museus contribuíram também no

tocante à produção de conhecimento científico quanto no ensino de Ciências.

Na primeira República, as poucas escolas existentes eram freqüentadas

pelos filhos da elite, os professores eram estrangeiros e ensinavam conhecimento

cientifico em caráter formativo. Os filhos dos trabalhadores aprendiam com

professores que não tinham formação especializada, trabalhavam em várias

escolas e ensinavam conhecimento científico sob caráter

(GHIRARDELLI JR. 1991).

Então, o mesmo conhecimento produzido pela pesquisa científica era

organizado, selecionado e socializado de formas diferenciadas. Porém, a

organização curricular em disciplinas tem sido prática hegemônica na história do

currículo (MACEDO e LOPES, 2002).

No entanto, o ensino de Ciências na escola não pode ser reduzido à

integração de campos de referência como a Biologia, a Física, a Química, a

Geologia, a Astronomia, entre outras. O estudo desta disciplina vai além de

“questões que ultrapassam os campos de saber científico e do saber acadêmico,

cruzando fins educacionais e fins sociais” (MACEDO e LOPES, 2002, p. 84), visa

possibilitar ao educando a compreensão dos conhecimentos científicos advindos

da investigação da Natureza, em um contexto histórico-social, tecnológico,

cultural, ético e político.

1.3.1 A disciplina de Ciências no currículo das escolas brasileiras

A disciplina de Ciências, mesmo nos dias atuais, expressa a lógica de sua

criação: “a existência de um único método para o trato do conjunto das ciências

naturais” (MACEDO e LOPES, 2002, p. 73). Porém, aceitar a “ideia positiva de

78

método único imporia que a mesma fosse admitida para o conjunto das Ciências

e não apenas para aquelas que têm a natureza como objeto” (MACEDO e

LOPES, 2002, p. 82).

No início do século XX a sociedade brasileira passou por mudanças rumo

à modernização, entre elas a expansão da lavoura cafeeira, instalações de redes

telegráficas e portuárias, ferrovias e melhoramentos urbanos bem como

mudanças no currículo de Ciências os quais favoreceram as reformas políticas no

âmbito da escola. A disciplina de Ciências iniciou sua consolidação com a

Reforma Francisco Campos, em 1931, visando transmitir conhecimentos

científicos de diferentes ciências naturais já consolidadas no currículo escolar

brasileiro.

Seguindo-se o documento oficial (GHIRALDELLI JR, 1991), a organização

curricular acontecia de seguinte forma a garantir sete anos no ensino secundário.

Os conhecimentos científicos, foram integrados nas disciplinas de Ciências

Físicas e Naturais ofertados nas duas primeiras etapas do fundamental; e nos três

últimos anos da etapa fundamental eram abordados disciplinas de Física,

Química e História Natural.

O contexto histórico exigia um ensino científico frente às necessidades do

progresso nacional, e na disciplina de Ciências, então, transmitia-se informações

com aulas expositivas, não dialogadas, com recorrência ao uso de memorização

de biografia de cientistas importantes e da divulgação dos conhecimentos

advindos das suas descobertas. Enfatizava-se a quantidade de informações em

detrimento de uma abordagem de base investigatória.

Na década de 1940, a Reforma Capanema, visava uma “elite condutora” e

para tanto, a escola deveria contribuir para a divisão de classes, separando-as

pelas diferenças de chances de aquisição cultural, ou seja, dirigentes e dirigidos.

O currículo era organizado em dois ciclos, sendo que no primeiro, o ginasial

distribuía a disciplina de Ciências nas duas séries finais e abordava conteúdos

como: água, ar e solo, noções de botânica e de zoologia e corpo humano. No 4º

ano, atual 8ª série, prevaleciam as noções de Química e Física, nestas disciplinas

79

alguns conteúdos foram suprimidos, pois propiciavam a articulação com a

realidade.

A modernidade no país acelerava-se e o parque industrial pedia

qualificação de mão-de-obra advinda do sistema público de ensino profissional,

ainda não conseguia fornecer em pouco prazo. Foi nesse contexto que nasceram

as escolas de formação profissional paralelas ao ensino secundário público.

Em 1946 surgiu o IBECC (Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e

Cultura), instituição vinculada à UNESCO (Organização das Nações Unidas para

a Educação, a Ciência e a Cultura) com objetivo de “promover a melhoria da

formação científica dos estudantes que ingressariam no ensino superior e, assim,

contribuir de forma significativa ao desenvolvimento nacional” (BARRA e

LORENZ, 1986, p. 1971) visando, melhorar a qualidade do ensino.

Com o IBCC, o ensino de Ciências sofreu mudanças, passou-se a discutir

os livros didáticos, que não eram adequados a nossa realidade e que refletiam o

pensamento pedagógico europeu, estabeleceram-se os conteúdos de ensino e a

metodologia a ser usada em sala de aula. Ainda com o IBCC tivemos o

desenvolvimento de pesquisas e treinamento de professores, a implantação de

projetos que influenciaram a divulgação científica através de atividades, projetos

em feiras, visitas à museus e a criação de Clubes de Ciências.

Na década de 1950, mantinha-se no contexto mundial a tendência em que

ciência e tecnologia eram tidas como atividades essenciais ao desenvolvimento

econômico, cultural e social (KRASILCHIK, 2000). Esses movimentos interferiam

nas atividades realizadas pelo IBCC.

As modificações que estavam ocorrendo contribuíram para que o ensino

de Ciências passasse por um processo de transformação no âmbito escolar, sob

o pretexto da necessidade do conhecimento científico para a superação da

dependência tecnológica, ou seja, para tornar o país autosuficiente com base

numa “ciência autóctone” (KRASILCHIK, 2000, p. 86).

Foi a “Guerra Fria”, que levou a repensar o ensino de Ciências, pois com

a disputa de poder entre a União Soviética e os EUA , a URSS teve uma vitória

80

inicial na corrida espacial, o que fez com que os EUA revisse a formação escolar

de base científica.

Os Estados Unidos buscavam culpados em 1957 por sua desvantagem na

corrida espacial. Um apareceu em evidência: a escola. Mais precisamente, o

ensino de Ciências ou, ainda mais, as deficiências do sistema educacional

estadunidense foram apontadas como responsáveis pelas desvantagens

tecnológicas (CHASSOT, 2004, p. 24).

Com o apoio das sociedades científicas, das universidades e de

acadêmicos renomados, apoiados pelo governo dos EUA e da Inglaterra, foram

elaborados projetos que tiveram circulação no Brasil, mediados pelo IBECC. Os

mais conhecidos chamavam-se Bssc (Biology Science Study Committee), Pssc

(Physical Science Study Committee), Hpp (Harvard Physics Project), Sgms

(Science Group Mathematics Study), Cba (Chemical Bond Approach) e o Chems

(Chemical Education Material Study).

Esses projetos objetivavam a formação e identificação de uma elite com

reflexos da política governamental, com uma concepção de ciência neutra e

educação científica baseada em aulas reproduzissem os modelos científicos por

experimentação. Esse modelo de ensino chegou ao Brasil em 1960 sob a legação

de preparar os estudantes para estarem mais “aptos” para a defesa do progresso,

da ciência e da tecnologia nacionais.

Na LDB nº 4024/61 houve fortalecimento do ensino de ciências no

currículo escolar, ampliando seu ensino para todas as séries da etapa ginasial, os

programas oficiais do IBCC, deixaram ser obrigatórios e tiveram oportunidade de

escolha dos livros didáticos.

Com o golpe militar de 1964, a forma de ensinar conhecimentos

científicos mudou, o trabalhador passou a ser considerado peça importante para o

desenvolvimento econômico do país. Os acordos entre Brasil e EUA, previam

reformas que marcavam o advento do ensino tecnicista. Assim, os investimentos

na área educacional pretendiam a formação para o mercado de trabalho. Foi

nesse contexto que o ensino de Ciências passou a assumir compromisso de

81

formação de mão-de-obra técnico-científica no segundo grau, visando atender as

necessidades do mercado de trabalho e do desenvolvimento industrial e

tecnológico do país.

Por volta de 1960 a 1980 ocorreram as crises ambientais, por causa do

aumento da poluição, da crise energética e da efervescência social, manifestada

pela revolta estudantil e as lutas antissegregação racial. E o objetivo principal do

ensino de Ciências passou a ser à análise das implicações sociais da produção

científica, visando fornecer ao homem oportunidade de viver melhor e participar

do processo de redemocratização iniciado em 1985. Assim, o currículo escolar

passou a valorizar mais os conteúdos científicos mais próximos do cotidiano, no

sentido de identificar problemas e propor soluções.

Ao final da década de 1980 a SEED, propôs o Currículo Básico, baseado

na pedagogia histórico-crítica, o qual apresentou avanços para o ensino de

Ciências, pois valorizou a reorganização dos conteúdos específicos escolares em

três eixos norteadores e a integração dos mesmos em todas as séries do 1º Grau,

hoje Ensino Fundamental, sendo eles: 1. Noções de Astronomia; 2.

Transformação e Interação de Matéria e Energia; e 3. Saúde – melhoria na

qualidade de vida.

Com a promulgação da LDB n. 9394/96, que estabeleceu as Diretrizes e

Bases para a Educação Nacional, deu-se a produção dos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN) que propunham uma nova organização curricular

em âmbito federal. O Currículo Básico para o Estado do Paraná foi, oficialmente,

substituído pelos PCN cujos fundamentos descaracterizaram a disciplina de

Ciências.

Os conteúdos escolares das Ciências Naturais deram lugar aos eixos

temáticos organizados da seguinte forma: 1. Terra e Universo; 2. Vida e

Ambiente; 3. Ser humano e Saúde; 4. Tecnologia e Sociedade. Porém, o ensino

desses conteúdos sofreram influência de instituições, fundações e organizações

não-governamentais. Também a proposta achava que tudo que fosse passível de

ser aprendido na escola poderia ser considerado como currículo.

82

Diante desse contexto, em 2003, com as mudanças no cenário político

nacional e estadual, iniciou-se no Paraná um processo de discussão coletiva com

objetivo de produzir novas Diretrizes Curriculares para estabelecer novos rumos e

uma nova identidade para o ensino de Ciências.

2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS

Com o passar do tempo a humanidade pode constatar que não existe

somente um método científico, mas a configuração de vários métodos que se

modificam com o tempo. Bachelard afirma que a ciência vive o método de seu

tempo. Desta forma, as discussões da atualidade sobre a existência e a natureza

do método científico são realizadas

[...] num contexto menos ambicioso do que aquele que predominou algumas décadas atrás. Menos

ambicioso, uma vez que é disseminada a tese que defende a impossibilidade de um mesmo método

ser aplicável a todo e qualquer domínio de investigação científica. Contudo, além de menos

ambicioso, parece-nos que as discussões atuais são igualmente menos abrangentes. Não apenas

cada uma das áreas pode desenvolver e usar o seu próprio método, mas como também é possível

que este último não seja singular, isto é, o mesmo domínio de investigação científica poderá dispor

de mais de um recurso metodológico: o pluralismo metodológico é uma atitude amplamente

adotada nos dias de hoje, seja por filósofos, seja por cientistas (VIDEIRA, 2006, p. 39);

E as etapas que compõe o método científico são determinadas

historicamente sob influência das exigências sociais, econômicas, éticas e

políticas.

Quando é assumida posição diferente ao método único para toda

investigação científica da Natureza, é mister que no ensino de Ciências se

ampliem os encaminhamentos metodológicos para abordar os conteúdos

escolares para que os estudantes superem dificuldades advindas de sua vivência

cotidiana.

2.1 FORMAÇÃO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS NA IDADE ESCOLAR

83

[...] mais do que a soma de certas conexões associativas formadas pela

memória, é mais do que um simples hábito mental; é um ato real e complexo

de pensamento que não pode ser ensinado por meio de treinamento, só

podendo ser realizado quando o próprio desenvolvimento mental da criança já

tiver atingido o nível necessário (VYGOTSKY, 1991a, p. 71).

Vygotsky desenvolveu o conceito de zona de desenvolvimento proximal,

que é o meio mais influenciado pela mediação, representa o que o aluno já sabe e

o que ainda tem por aprender por mediação de outras pessoas. Assim o nível de

conhecimento real e o nível de conhecimento potencial de cada aluno são

variáveis e determinados pela mediação didática.

A aprendizagem dos estudantes inicia muito antes de sua vida escolar.

Desta forma aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o

primeiro dia de vida e qualquer situação de aprendizagem na escola sempre tem

uma história anterior.

Nos dias atuais, os alunos têm muito acesso a informações e

conhecimentos científicos, contudo ele constrói e reconstrói suas representações

a partir do seu dia a dia, formando as bases para a construção de conhecimentos

alternativos, úteis em sua vida diária. E apesar da necessidade da ruptura do

conhecimento científico e o conhecimento cotidiano existe há necessidade da não

invasão dos limites entre um e outro. Ambos são históricos e sofrem mudanças

mútuas.

2.2 CONHECIMENTO CIENTÍFICO ESCOLAR

Quando o conhecimento científico é trazido para o ambiente escolar, sofre

um processo de didatização, porém não deve ser confundido com o conhecimento

cotidiano. Os conhecimentos científicos escolares selecionados para a disciplina

de Ciências têm origem a partir da investigação da Natureza.

Para que o estudante se aproprie do conhecimento científico, deve contar

com a mediação do professor, o que algumas vezes dificulta este processo, pois

84

sua formação inicial algumas vezes ocorre de forma deficitária ou a carência de

formação continuada tornam-se obstáculos ao processo ensino-aprendizagem.

Autores como Carvalho e Gil-Pérez (2001), apresentam alguns critérios

de que julgam necessário ao professor de Ciências em contínuo processo de

formação:

- Conhecer a história da ciência;

- Conhecer os métodos científicos empregados na produção dos conhecimentos;

- Conhecer as relações conceituais, interdisciplinares e contextuais associadas à

produção de conhecimento;

- Conhecer os desenvolvimentos científicos recentes, por meio dos meios de

divulgação científica;

-Saber selecionar conteúdos científicos escolares adequados ao ensino,

considerando o nível de desenvolvimento cognitivo dos estudantes e o

aprofundamento conceitual necessário.

Assim, o ensino de Ciências deixa de ser encarado como transmissão de

conhecimentos, e passa ser compreendido como um processo de formação de

conceitos científicos.

2.3 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DO ENSINO DE CIÊNCIAS

A aprendizagem significativa no ensino de Ciências, ocorre quando o

aluno significa os conteúdos escolares. Esta construção de significados ocorre

quando o estudante faz relações “substantivas e não-arbitrárias” entre o já

conhecia e o que aprende de novo.

A relação que se estabelecem entre o que o estudante já sabe e o

conhecimento específico a ser ensinado pela mediação do professor não são

arbitrárias, pois dependem da organização dos conteúdos; de estratégias

metodológicas adequadas; de material didático de apoio potencialmente

85

significativo; e da “ancoragem”16 em conhecimentos especificamente relevantes

já existentes na estrutura cognitiva do estudante (MOREIRA, 1999).

Assim, a construção de significados pelo estudante depende do

estudante, dos conteúdos científicos e do professor de Ciências como mediador

do processo de ensino-aprendizagem. O estudante é o responsável pela

aprendizagem final, quando atribui sentido e significado aos conteúdos científicos

escolares aprendidos. O professor é determinador das estratégias que

possibilitam maior ou menor grau de generalização e especificidade dos

significados construídos. É do professor, também, a responsabilidade por orientar

e direcionar o processo de construção.

3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Na disciplina de Ciências, os Conteúdos Estruturantes são construídos a

partir da historicidade dos conceitos científicos e visam superar a fragmentação

do currículo, além de estruturar a disciplina frente ao processo acelerado de

especialização do seu objeto de estudo e ensino (LOPES, 1999).

Os conteúdos do ensino de Ciências devem ser selecionados segundo a

relevância deste na compreensão do mundo na atualidade, também para

construção da identidade da disciplina, e compreensão de seu objeto de estudo.

Os conteúdos de Ciências objetivam conhecimentos científicos das diferentes

Ciências de referência – Biologia, Física, Química, Geologia, Astronomia entre

outras.

Desde que passou a fazer parte do currículo escolar, a disciplina de Ciências

sofreu várias interferências em decorrência dos diferentes interesses econômicos,

políticos e sociais sobre a escola básica e dos avanços da produção do

conhecimento científico.

Nestas Diretrizes Curriculares são apresentados cinco conteúdos

estruturantes fundamentados na história da ciência, base estrutural de integração

conceitual para a disciplina de Ciências no Ensino Fundamental. São eles:

• Astronomia

86

• Matéria

• Sistemas Biológicos

• Energia

• Biodiversidade

Esses conteúdos estruturantes devem ser trabalhados em todas as

séries, partindo-se da seleção dos conteúdos específicos feitas pelo professor de

Ciências, adequando-as ao nível cognitivo do estudante, mantendo o rigor

conceitual, linguagem adequada e problematizando os conteúdos em função das

realidades regionais, além de considerar os limites e possibilidades dos livros

didáticos de Ciências.

4. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Estas Diretrizes Curriculares para o ensino de Ciências propõem uma

prática pedagógica que leve à integração dos conceitos científicos e valorize o

pluralismo metodológico. Para isso é necessário superar práticas pedagógicas

centradas num único método e baseadas em aulas de laboratório (KRASILCHIK,

1987) que visam tão somente à comprovação de teorias e leis apresentadas

previamente aos estudantes.

Na organização dos conteúdos a sem ministrado na Disciplina de

Ciências o professor deverá estar atento ao tempo disponível para o trabalho

pedagógico, ao Projeto Político Pedagógico da escola, aos interesses local e

regional de onde a escola está inserida, a análise crítica dos livros didáticos e

paradidáticos escolhidos para o trabalho desta disciplina , e informações atuais

sobre os avanços científicos.

Quanto ao trabalho docente, espera-se a reflexão do professor a respeito

das abordagens e relações a serem estabelecidas entre os conteúdos

estruturantes, básicos e específicos. Também a respeito das expectativas de

aprendizagem, das estratégias e recursos que irão ser utilizados e finalmente a

respeito dos critérios e instrumentos de avaliação.

87

No âmbito de relações contextuais, ao elaborar o plano de trabalho

docente, o professor de Ciências deve prever a abordagem da cultura e história

afro-brasileira (Lei 10.639/03), história e cultura dos povos indígenas (Lei

11.645/08) e educação ambiental (Lei 9.795/99).

O professor de Ciências deve usar encaminhamentos metodológicos que

utilizem recursos diversificados, previamente planejados que venham garantir a

interatividade no processo pedagógico e a construção de conceitos de forma

significativa para os estudantes. Faz-se importantíssimo que seja respeitada a

autonomia do professor, para que ele faça uso de diversas abordagens,

estratégias e recursos, de modo que o processo ensino-aprendizagem em

Ciências culmine em uma rede de interações sociais entre os alunos, professores

e conhecimento científico escolar.

5. AVALIAÇÃO

A avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos

conteúdos científicos escolares e, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases n.

9394/96, deve ser contínua e cumulativa em relação ao desempenho do

estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

Segundo Hoffmann (1991), uma forma de valorizar aspectos qualitativos

no processo avaliativo, seria o que é conceituado como avaliação mediadora, a

qual se contrapõe ao processo classificatório, sentencioso, com base no modelo

“transmitir-verificar-registrar”. Assim, a avaliação como prática pedagógica,

passaria exercer a função de mediação didática realizada pelo professor é

entendida como “ ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade

intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando

coordenar seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-as” (HOFFMANN,

1991, p. 67).

Para que a avaliação seja significativa o professor precisa estar disposto a

refletir e planejar os procedimentos futuros de forma a superar o modelo

consolidado de avaliação, somente classificatória e excludente. É necessário

88

que o aluno seja respeitado como ser humano inserido num contexto de relações

que perpassam pela construção do conhecimento científico escolar.

Com o modelo de ensino-aprendizagem proposto nestas diretrizes, a

avaliação deverá levar em consideração os conhecimentos alternativos do

estudante, construídos nas atividades experimentais, ou a partir de diferentes

estratégias que envolvem recursos pedagógicos e instrucionais diversos. O “erro”,

também deverá ser valorizado como forma de retomar a compreensão

equivocada do estudante.

A compreensão de um conceito científico escolar implica na aquisição de

significados claros, precisos, diferenciados e transferíveis (AUSUBEL, NOVAK e

HANESIAN, 1980).

A investigação da aprendizagem significativa pelo docente pode ser feita

de maneiras variadas, envolvendo problematizações, jogos educativos, provas

orais, provas escritas ou outras, o importante é que tenha um diagnóstico que

permita saber como os conceitos científicos estão sendo compreendidos, corrigir

os “erros” conceituais para a retomada do ensino dos conceitos ainda não

apropriados.

Desta forma, avaliar em Ciências é fazer intervenções no processo

ensino-aprendizagem do estudante, a fim de que ele compreenda o real

significado dos conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de

Ciências,objetivando uma aprendizagem significativa para sua vida.

6. REFERÊNCIAS

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WILSON, E. O. Biodiversidade. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997.

ANEXOS

Este quadro de conteúdos básicos é a sistematização das discussões

realizadas com todos os professores no Estado do Paraná, nos eventos de

formação continuada ocorridos nos anos de 2007 e 2008.

Conteúdos básicos são os conhecimentos fundamentais para cada série

da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, que são

considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas

diversas disciplinas da Educação Básica. Todos os alunos têm direito a esses

conhecimentos e o trabalho pedagógico é de responsabilidade do professor.

Por serem conhecimentos fundamentais para cada série, não podem ser

retirados e nem reduzidos, porém o professor tem a liberdade de acrescentar

conteúdos básicos na proposta pedagógica com a finalidade de enriquecer o

trabalho de sua disciplina. Também nesse quadro encontraremos indicativos de

como os conteúdos básicos se relacionam com os estruturantes da disciplina. E

no Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens diversas,

que irão depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo estruturante.

O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos

receberão abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo

93

que façam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e

econômicas, contribuindo com sua formação cidadã.

O plano de trabalho docente é, portanto, o currículo em ação. Nele estará

a expressão singular e de autoria, de cada professor, da concepção curricular

construída nas discussões coletivas.

CONTEÚDOS POR SÉRIE

5ª SÉRIE/6º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ASTRONOMIA

_____________________

MATÉRIA

_____________________

SISTEMAS BIOLÓGICOS

_____________________

ENERGIA

_____________________

CONTEÚDOS BÁSICOS

Universo

Sistema solar

Movimentos terrestres

Movimentos celestes

Astros ____________________

_

Constituição da matéria

_____________________

Níveis de organização

_____________________

Formas de energia

Conversão de energia

Transmissão de energia

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

Os conteúdos específicos da disciplina de Ciências, selecionados a partir de critérios que levam em consideração o desenvolvimento cognitivo do estudante, o número de aulas semanais, as características regionais, entre outros, devem ser abordados considerando aspectos essenciais no ensino de Ciências; a história da ciência, a divulgação científica e as atividades experimentais. A abordagem desses conteúdos específicos deve contribuir para a formação de conceitos científicos escolares no processo ensino-aprendizagem da disciplina de Ciências e de seu objeto de estudo (o conhecimento científico que resulta da investigação da Natureza), levando em consideração que, para tal formação conceitual, há necessidade de se valorizar as concepções alternativas dos estudantes em sua zona cognitiva real e as relações substantivas que se pretende com a mediação didática. Para tanto, as relações entre conceitos vinculados aos conteúdos estruturantes (relações conceituais), relações entre os conceitos científicos e conceitos pertencentes a outras disciplinas

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

O professor de Ciências precisa estabelecer critérios e selecionar instrumentos a fim de investigar a aprendizagem significativa sobre: • O entendimento das ocorrências astronômicas como fenômenos da natureza. • O reconhecimento das características básicas de diferenciação entre estrelas, planetas, planetas anões, satélites naturais, cometas, asteroides, meteoros e meteoritos. • O conhecimento da história da ciência, a respeito das teorias geocêntricas e heliocêntricas. • A compreensão dos movimentos de rotação e translação dos planetas constituintes do sistema solar. • O entendimento da constituição e propriedades da matéria, suas

94

BIODIVERSIDADE

_____________________

Organização dos seres vivos

Ecossistemas

Evolução dos seres vivos

(relações interdisciplinares), e relações entre esses conceitos científicos e as questões sociais, tecnológicas, políticas, culturais e éticas (relações de contexto) se fundamentam e se constituem em importantes abordagens que direcionam o ensino de Ciências para a integração dos diversos contextos que permeiam os conceitos científicos escolares. Todos esses elementos podem auxiliar na prática pedagógica dos professores de Ciências, ao fazerem uso de problematizações, contextualizações, interdisciplinaridade, pesquisas, leituras científicas, atividade em grupo, observações, atividades experimentais, recursos instrucionais, atividades lúdicas, entre outros.

transformações, como fenômenos da natureza. • A compreensão da constituição do planeta Terra, no que se refere à atmosfera e crosta, solos, rochas, minerais, manto e núcleo. • O conhecimento dos fundamentos teóricos da composição da água presente no planeta Terra. • O entendimento da constituição dos sistemas orgânicos e fisiológicos como um todo integrado. • O reconhecimento das características gerais dos seres vivos. • A reflexão sobre a origem e a discussão a respeito da teoria celular como modelo explicativo da constituição dos organismos. • O conhecimento dos níveis de organização celular. • A interpretação do conceito de energia por meio da análise das suas mais diversas formas de manifestação. • O conhecimento a respeito da conversão de uma forma de energia em outra. • A interpretação do conceito de transmissão de energia. • O reconhecimento das particularidades relativas à energia mecânica, térmica, luminosa, nuclear, no que diz respeito a possíveis fontes e processos de irradiação, convecção e condução. • O entendimento dessas formas de

95

energia relacionadas aos ciclos de matéria na natureza. • O reconhecimento da diversidade das espécies e sua classificação. • A distinção entre ecossistema, comunidade e população. • O conhecimento a respeito da extinção de espécies. • O entendimento a respeito da formação dos fósseis e sua relação com a produção contemporânea de energia não renovável. • A compreensão da ocorrência de fenômenos meteorológicos e catástrofes naturais e sua relação com os seres vivos.

6ª SÉRIE/7º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ASTRONOMIA

_____________________

MATÉRIA

_____________________

SISTEMAS BIOLÓGICOS

CONTEÚDOS BÁSICOS

Astros

Movimentos terrestres

Movimentos celestes

____________________

_

Constituição da matéria

_____________________

Célula

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

Os conteúdos específicos da disciplina de Ciências, selecionados a partir de critérios que levam em consideração o desenvolvimento cognitivo do estudante, o número de aulas semanais, as características regionais, entre outros, devem ser abordados considerando aspectos essenciais no ensino de Ciências; a história da ciência, a divulgação científica e as atividades experimentais. A abordagem desses conteúdos específicos deve contribuir para a formação de conceitos científicos escolares no processo ensino-aprendizagem da disciplina de Ciências e de seu objeto de estudo

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

O professor de Ciências precisa estabelecer critérios e selecionar instrumentos a fim de investigar a aprendizagem significativa sobre:

• A compreensão dos movimentos celestes a partir do referencial do planeta Terra.

• A comparação dos movimentos aparentes do céu, noites e dias, eclipses do Sol e da Lua, com

96

_____________________

ENERGIA

_____________________

BIODIVERSIDADE

Morfologia e

fisiologia dos seres vivos

_____________________

Formas de energia

Transmissão de energia

_____________________

Origem da vida

Organização dos seres vivos

Sistemática

(o conhecimento científico que resulta da investigação da Natureza), levando em consideração que, para tal formação conceitual, há necessidade de se valorizar as concepções alternativas dos estudantes em sua zona cognitiva real e as relações substantivas que se pretende com a mediação didática. Para tanto, as relações entre conceitos vinculados aos conteúdos estruturantes (relações conceituais), relações entre os conceitos científicos e conceitos pertencentes a outras disciplinas (relações interdisciplinares), e relações entre esses conceitos científicos e as questões sociais, tecnológicas, políticas, culturais e éticas (relações de contexto) se fundamentam e se constituem em importantes abordagens que direcionam o ensino de Ciências para a integração dos diversos contextos que permeiam os conceitos científicos escolares. Todos esses elementos podem auxiliar na prática pedagógica dos professores de Ciências, ao fazerem uso de problematizações, contextualizações, interdisciplinaridade, pesquisas, leituras científicas, atividade em grupo, observações, atividades experimentais, recursos instrucionais, atividades lúdicas, entre outros.

base no referencial Terra.

• O reconhecimento dos padrões de movimento terrestre, as estações do ano e os movimentos celestes no tocante à observação de regiões do céu e constelações.

• O entendimento da composição físico-química do Sol e a respeito da produção de energia solar.

• O entendimento da constituição do planeta Terra primitivo, antes do surgimento da vida.

• A compreensão da constituição da atmosfera terrestre primitiva, dos componentes essenciais ao surgimento da vida.

• O conhecimento dos fundamentos da estrutura química da célula.

• O conhecimento dos mecanismos de constituição da célula e as diferenças entre os tipos celulares.

• A compreensão do fenômeno da fotossíntese e dos processos de conversão de energia na célula.

• As relações entre os órgãos e sistemas animais e vegetais a partir do entendimento dos mecanismos celulares.

• O entendimento do conceito de energia luminosa.

• O entendimento da relação entre a energia luminosa solar e sua importância para com os seres vivos.

• A identificação

97

dos fundamentos da luz, as cores, e a radiação ultravioleta e infravermelha.

• O entendimento do conceito de calor com energia térmica e suas relações com sistemas endotérmicos e ectotérmicos.

• O entendimento do conceito de biodiversidade e sua amplitude de relações como os seres vivos, o ecossistema e os processos evolutivos.

• O conhecimento a respeito da classificação dos seres vivos, de categorias taxonômicas, filogenia.

• O entendimento das interações e sucessões ecológicas, cadeia alimentar, seres autótrofos e heterótrofos.

• O conhecimento a respeito das eras geológicas e das teorias sobre a origem da vida, geração espontânea e biogênese.

7ª SÉRIE/8º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ASTRONOMIA

_____________________

CONTEÚDOS BÁSICOS

Origem e evolução do universo

_____________________

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

Os conteúdos específicos da disciplina de Ciências, selecionados a partir de critérios que levam em consideração o desenvolvimento cognitivo do estudante, o número de aulas semanais, as características regionais, entre outros, devem ser abordados

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

O professor de Ciências precisa estabelecer critérios e selecionar instrumentos a fim de investigar a aprendizagem

98

MATÉRIA

_____________________

SISTEMAS BIOLÓGICOS

_____________________

ENERGIA

_____________________

BIODIVERSIDADE

Constituição da matéria

_____________________

Célula

Morfologia e fisiologia dos seres

vivos ____________________

_

Formas de energia

_____________________

Evolução

dos seres vivos

considerando aspectos essenciais no ensino de Ciências; a história da ciência, a divulgação científica e as atividades experimentais. A abordagem desses conteúdos específicos deve contribuir para a formação de conceitos científicos escolares no processo ensino-aprendizagem da disciplina de Ciências e de seu objeto de estudo (o conhecimento científico que resulta da investigação da Natureza), levando em consideração que, para tal formação conceitual, há necessidade de se valorizar as concepções alternativas dos estudantes em sua zona cognitiva real e as relações substantivas que se pretende com a mediação didática. Para tanto, as relações entre conceitos vinculados aos conteúdos estruturantes (relações conceituais), relações entre os conceitos científicos e conceitos pertencentes a outras disciplinas (relações interdisciplinares), e relações entre esses conceitos científicos e as questões sociais, tecnológicas, políticas, culturais e éticas (relações de contexto) se fundamentam e se constituem em importantes abordagens que direcionam o ensino de Ciências para a integração dos diversos contextos que permeiam os conceitos científicos escolares. Todos esses elementos podem auxiliar na prática pedagógica dos professores de Ciências, ao fazerem uso de problematizações, contextualizações, interdisciplinaridade, pesquisas, leituras científicas, atividade em grupo, observações, atividades experimentais, recursos instrucionais, atividades lúdicas, entre outros.

significativa sobre: • A reflexão sobre

os modelos científicos que abordam a origem e a evolução do universo.

• As relações entre as teorias e sua evolução histórica.

• A diferenciação das teorias que consideram um universo inflacionário e teorias que consideram o universo cíclico.

• O conhecimento dos fundamentos da classificação cosmológica (galáxias, aglomerados, nebulosas, buracos negros, Lei de Hubble, idade do Universo, escala do Universo).

• O conhecimento sobre o conceito de matéria e sua constituição, com base nos modelos atômicos.

• O conceito de átomo, íons, elementos químicos, substâncias, ligações químicas, reações químicas.

• O conhecimento das Leis da Conservação da Massa.

• O conhecimento dos compostos orgânicos e relações destes com a constituição dos organismos vivos.

• Os mecanismos celulares e sua estrutura, de modo a estabelecer um entendimento de como esses mecanismos se relacionam no trato das funções celulares.

• O conhecimento da estrutura e funcionamento dos tecidos.

• O entendimento dos conceitos que fundamentam os

99

sistemas digestório, cardiovascular, respiratório, excretor e urinário.

• Os fundamentos da energia química e suas fontes, modos de transmissão e armazenamento.

• A relação dos fundamentos da energia química com a célula (ATP e ADP).

• O entendimento dos fundamentos da energia mecânica e suas fontes, modos de transmissão e armazenamento.

• O entendimento dos fundamentos da energia nuclear e suas fontes, modos de transmissão e armazenamento.

• O entendimento das teorias evolutivas.

8ª SÉRIE/9º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ASTRONOMIA

_____________________

MATÉRIA

_____________________

CONTEÚDOS BÁSICOS

Astros

Gravitação universal

_____________________

Propriedades da matéria

_____________________

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

Os conteúdos específicos da disciplina de Ciências, selecionados a partir de critérios que levam em consideração o desenvolvimento cognitivo do estudante, o número de aulas semanais, as características regionais, entre outros, devem ser abordados considerando aspectos essenciais no ensino de Ciências; a história da ciência, a divulgação científica e as atividades experimentais. A abordagem desses conteúdos específicos deve contribuir para a formação de conceitos científicos escolares no processo ensino-aprendizagem da disciplina de

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

O professor de Ciências precisa estabelecer critérios e selecionar instrumentos a fim de investigar a aprendizagem significativa sobre:

• O entendimento das Leis de Kepler para as órbitas dos planetas.

• O entendimento das leis de Newton no tocante a gravitação universal.

• A interpretação

100

SISTEMAS BIOLÓGICOS

_____________________

ENERGIA

_____________________

BIODIVERSIDADE

Morfologia e fisiologia dos seres

vivos

Mecanismos de herança genética

____________________

_

Formas de energia

Conservação de energia

_____________________

Interações ecológicas

Ciências e de seu objeto de estudo (o conhecimento científico que resulta da investigação da Natureza), levando em consideração que, para tal formação conceitual, há necessidade de se valorizar as concepções alternativas dos estudantes em sua zona cognitiva real e as relações substantivas que se pretende com a mediação didática. Para tanto, as relações entre conceitos vinculados aos conteúdos estruturantes (relações conceituais), relações entre os conceitos científicos e conceitos pertencentes a outras disciplinas (relações interdisciplinares), e relações entre esses conceitos científicos e as questões sociais, tecnológicas, políticas, culturais e éticas (relações de contexto) se fundamentam e se constituem em importantes abordagens que direcionam o ensino de Ciências para a integração dos diversos contextos que permeiam os conceitos científicos escolares. Todos esses elementos podem auxiliar na prática pedagógica dos professores de Ciências, ao fazerem uso de problematizações, contextualizações, interdisciplinaridade, pesquisas, leituras científicas, atividade em grupo, observações, atividades experimentais, recursos instrucionais, atividades lúdicas, entre outros.

de fenômenos terrestres relacionados à gravidade, como as marés.

• A compreensão das propriedades da matéria, massa, volume, densidade, compressibilidade, elasticidade, divisibilidade, indestrutibilidade, impenetrabilidade, maleabilidade, ductibilidade, flexibilidade, permeabilidade, dureza, tenacidade, cor, brilho, sabor.

• A compreensão dos fundamentos teóricos que descrevem os sistemas nervoso, sensorial, reprodutor e endócrino.

• O entendimento dos mecanismos de herança genética, os cromossomos, genes, os processos de mitose e meiose.

• A compreensão dos sistemas conversores de energia, as fontes de energia e sua relação com a Lei da conservação da energia.

• As relações entre sistemas conservativos.

• O entendimento dos conceitos de movimento, deslocamento, velocidade, aceleração, trabalho e potência.

• O entendimento do conceito de energia elétrica e sua relação com o magnetismo.

• O entendimento dos fundamentos teóricos que descrevem os ciclos biogeoquímicos, bem como, as relações interespecíficas e

101

intraespecíficas.

ARTE

1. DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE ARTE

Há milhares de anos o homem faz arte e, ao fazê-la, olha o mundo ao seu

redor. A paisagem, os animais, os outros homens.

Do seu mundo o artista tira aquilo que, para ele e sua gente, tenha

um significado ou possa transmitir uma ideia, um sentimento. Ao abrirmos um livro

de arte, que e também um livro do tempo, pois nos mostra o trabalho do homem

através de milênios, podemos perceber que a natureza foi ganhando importância

à medida que o homem começou a viver longe dos campos. O homem das

cavernas não pintava paisagens, na arte egípcia e na romana elas pouco

aparecem. Só no Renascimento e com as cidades cada vez mais afastadas da

paisagem natural e que elas surgem na pintura.

A arte nasceu com o homem e deu a ele a consciência de uma

capacidade criadora, da possibilidade de interpretar, de imaginar. O tempo e o

talento compuseram um tesouro artístico de significado espiritual e de importância

incalculáveis. Todas as épocas e as raças contribuíram para tal acervo, agora

disseminadas pelo mundo inteiro.

O homem vem constantemente se utilizando a arte para se manifestar

expressivamente e também para registrar sua vida em todos os aspectos.

No Paraná ocorreu, nas vilas e reduções jesuítas, a primeira forma

registrada de arte na educação. A congregação desenvolveu no Brasil uma

educação de tradição religiosa.

102

Em 1846, no Paraná foi fundado o Liceu de Curitiba, hoje Colégio

Estadual do Paraná, a Escola Normal, 1876, atual Instituto de Educação onde

oferecia aulas de desenho e pintura. Um marco importante para a arte brasileira e

os movimentos nacionalistas foi a Semana da Arte Moderna de 1922, que

influenciou artistas brasileiros, como por exemplo, os modernistas Anita Malfatti e

Mario de Andrade que valorizavam a expressão individual e rompiam os modos

de representação realistas.

Em toda a História dos povos que habilitaram o território onde hoje e o

Brasil, sempre ocorreram manifestações artísticas. Considerando também, o

processo de colonização, a arte indígena, a arte medieval e renascentista

européia e a arte africana, constituiu-se na matriz da cultura popular brasileira.

Em 1948, foi criada a primeira Escolinha de Arte do Brasil, no Rio de

Janeiro, na forma de ateliê-livre de artes plásticas, com a finalidade de

desenvolver a criatividade, incentivando a expressão individual.

A sociedade brasileira e formada por diferentes etnias, por imigrantes de

diferentes países e as migrações coloca em contato grupos diferenciados. As

regiões brasileiras têm características culturais bastantes diversas e a convivência

entre grupos diferenciados nos planos social e cultural, muitas vezes, e marcada

pelo preconceito e pela discriminação. Para viver democraticamente em uma

sociedade plural e preciso respeitar os diferentes grupos e culturas que a

constituem. O grande desafio da escola e investir na superação destes e dar a

conhecer a riqueza representada pela diversidade étnocultural, que compõe o

patrimônio sócio-cultural brasileiro.

O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma

compreensão do mundo na qual a dimensão poética esteja presente, a arte

ensina que é possível transformar continuamente a existência, que é preciso

mudar referencias a cada momento e ser flexível. Isto quer dizer que criar e

conhecer são indissociáveis e a flexibilidade e condição fundamental para o

103

aprendizado. O ser humano que não conhece a arte, tem uma experiência de

aprendizagem limitada, escapa-lhe a dimensão do sonho, da força comunicativa

dos objetos a sua volta, da sonoridade instigante da poesia, das criações

musicais, das cores e formas dos gestos e luzes que buscam o sentido da vida.

A prática pedagógica contemplara as Artes Visuais, a Dança, a musica e o

Teatro, tendo uma organização semelhante entre os níveis e modalidades da

educação básica adotando como referencia as relações estabelecidas entre a arte

e a sociedade.

Ao considerar a arte como fruto de percepção, da necessidade de

expressão e da manifestação da capacidade criadora humana, ela converte-se

numa síntese superior do trabalho dos sujeitos, na medida em que a arte e um

dos modos pelos quais o homem supera no seu fazer, os limites da utilidade

material imediata, que ultrapassam os condicionamentos da sobrevivência física e

tornava-se parte fundamental do processo de humanização, isto e, de como os

seres humanos se constroem continuamente.

A arte é criação, é manifestação do poder criador do homem. Criar é

transformar e nesse processo o sujeito também se recria. A arte, quando cria uma

nova realidade, reflete a essência do real. O sujeito, por meio de suas criações

artísticas, amplia e enriquece a realidade já humanizada pelo trabalho. Nas

sociedades capitalistas, os sujeitos não se identificam com o produto de seu

trabalho, pois se separa o trabalho da criação, transformando-o em trabalho

alienado. No ensino de Arte, contrapondo-se a essa alienação, há possibilidades

de resgatar o processo de criação, permitindo que os alunos reconheçam a

importância de criar.

A arte, compreendida como área de conhecimento, apresenta relações

com a cultura por meio das manifestações expressas em bens materiais e

imateriais. Olhando a arte por uma perspectiva antropológica, e possível

considerar que toda produção artística e cultural e um modo pelo qual os sujeitos

104

entendem e marcam a sua existência no mundo. O professor, por sua vez, ao

selecionar os conteúdos específicos que ira desenvolver, enfocara essas formas

de relação da arte na sociedade com maior ou menor ênfase, abordando o objeto

de estudo por meio dos conteúdos estruturantes.

As associações da arte com a cultura e com a linguagem no Ensino

Fundamental se justificam na medida em que se considera que nesse nível de

ensino se darão os primeiros contatos formais dos sujeitos com a arte, através da

disciplina de Educação Artística. Dessa forma, a apropriação dos conhecimentos

específicos da disciplina se dará, a principio, a partir da sua realidade cultural, na

interação do aluno com as produções e manifestações artísticas abordadas,

assim ampliará sua visão de mundo e compreenderão as construções simbólicas

de outros sujeitos, pertencentes as mais diversas realidades culturais.

2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

São conhecimentos de grande amplitude, conceitos que se constituem em

fundamentos para a compreensão de cada uma das áreas da arte, embora sejam

apresentados separadamente, devem metodologicamente ser trabalhados de

maneira articulada e indissociada.

A disciplina de Arte deve propiciar ao aluno acesso ao conhecimento

sistematizado da arte, sendo assim a organização curricular é realizada a partir

dos conteúdos estruturantes constituindo uma identidade para a disciplina. Os

conteúdos estruturantes são: elementos formais; composição; movimentos e

períodos.

CONTEÚDOS POR SÉRIE

5ª série (Área Música)105

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Elementos Formais

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Composição

Ritmo

Melodia

Escalas: diatônica

pentatônica

cromática

Improvisação

Movimentose

Períodos

Greco-RomanaOriental

OcidentalAfricana

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

O trabalho é direcionado para a estrutura e organização da arte em suas origens e outros períodos históricos; nas séries seguintes, prossegue o aprofundamento dos conteúdos.Percepção dos elementos formais na paisagem sonora e na música. Audição de diferentes ritmos e escalas musicais. Teoria da música.Produção e execução de instrumentos rítmicos. Prática coral e cânone rítmico e melódico.

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a música e sua relação com o movimento artístico no qual se originaram.

Desenvolvimento da formação dos sentidos rítmicos e de intervalos melódicos e harmônicos.

6ª série (Área Música)

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Elementos Formais

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Composição

Ritmo

Melodia

Escalas

Gêneros: folclórico, indígena, popular e étnico

Técnicas: vocal, instrumental e mista

Improvisação

Movimentose

Períodos

Música popular e étnica (ocidental e oriental)

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

Nesta série é importante relacionar o conhecimento com formas artísticas populares e o cotidiano do aluno.Percepção dos modos de fazer música, através de diferentes formas musicais.Teorias da música.Produção de trabalhos musicais com características populares e composição de sons da paisagem sonora.

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

Compreensão das diferentes formas musicais populares, suas origens e práticas contemporâneas.

Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição musical.

106

7 ª série (Área Música)

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Elementos Formais

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Composição

Ritmo

Melodia

Harmonia

Tonal, modal e a fusão de ambos.

Técnicas: vocal, instrumental e mista

Movimentose

Períodos

Indústria

Cultural

Eletrônica

Minimalista

Rap, Rock,

Tecno

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

Nesta série o trabalho poderá enfocar o significado da arte na sociedade contemporânea e e outras épocas, abordando a mídia e os recursos tecnológicos na arte.Percepção dos modos de fazer música, através de diferentes mídias. (Cinema, Vídeo, TV e Computador)Teorias sobre música e indústria cultural. Produção de trabalhos de composição musical utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

Compreensão das diferentes formas musicais no Cinema e nas mídias, sua função social e ideológica de veiculação e consumo.

Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição musical nas mídias; relacionadas à produção, divulgação e consumo.

8ª série (Área Música)

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Elementos Formais

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Composição

Ritmo

Melodia

Harmonia

Técnicas: vocal, instrumental e mista

Gêneros: popular, folclórico e étnico.

Movimentose

Períodos

Música EngajadaMúsica Popular Brasileira.Música Contemporâ-nea

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

Tendo em vista o caráter criativo da arte, a ênfase é na arte como ideologia e fator de transformação social.Percepção dos modos de fazer música e sua função social.Teorias da Música.

Produção de trabalhos com os modos de organização e composição musical, com enfoque na Música Engajada.

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

Compreensão da música como fator de transformação social.

Produção de trabalhos musicais, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e social.

107

5ª série (Artes Visuais)

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Elementos Formais

Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Composição

Bidimensional

Figurativa

Geométrica, simetria

Técnicas: Pintura, escultura, arquitetura...

Gêneros: cenas da mitologia...

Movimentose

Períodos

Arte Greco-RomanaArte AfricanaArte OrientalArte Pré-Histórica

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

O trabalho é direcionado para a estrutura e organização da arte em suas origens e outros períodos históricos; nas séries seguintes, prossegue o aprofundamento dos conteúdos.Estudo dos elementos formais e sua articulação com os elementos de composição e movimentos e períodos das artes visuais.Teoria das Artes Visuais.Produção de trabalhos de artes visuais.

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

Compreensão dos elementos que estruturam e organizam as artes visuais e sua relação com o movimento artístico no qual se originaram.

Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição visual.

108

6ª série (Artes Visuais)

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Elementos Formais

Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Composição

Proporção

Tridimensional

Figura e fundo

Abstrata

Perspectiva

Técnicas: Pintura, escultura, modelagem, gravura...

Gêneros: Paisagem,

retrato, natureza morta...

Movimentose

Períodos

Arte IndígenaArte Popular Brasileira e ParanaenseRenasci-mentoBarroco

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

É importante relacionar o conhecimento com formas artísticas populares e o cotidiano do aluno.Percepção dos modos de estruturar e compor as artes visuais na cultura destes povos.Teorias das artes visuais.Produção de trabalhos de artes visuais com características da cultura popular, relacionando os conteúdos com o cotidiano do aluno.

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

Compreensão das diferentes formas artísticas populares, suas origens e práticas contemporâneas.

Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição visual.

7ª série (Artes Visuais)

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Elementos Formais

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Composição

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Estilização

Deformação

Técnicas: desenho,

fotografia, audio- visual e mista...

Movimentose

Períodos

Indústria CulturalArte no Séc. XXArte Contemporâ-nea

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

O trabalho poderá enfocar o significado da arte na sociedade contemporânea e em outras épocas, abordando a mídia e os recursos tecnológicos na arte.Percepção dos modos de fazer trabalhos com artes visuais nas diferentes mídias.Teoria das artes visuais e mídias.Produção de trabalhos de artes visuais utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

Compreensão das artes visuais em diversos no Cinema e nas mídias, sua função social e ideológica de veiculação e consumo.

Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição das artes visuais nas mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.

109

8ª série (Artes Visuais)

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Elementos Formais

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Composição

Bidimensional

Tridimensional

Figura-fundo

Ritmo Visual

Técnica: Pintura,

grafitte, performance...

Gêneros: Paisagemurbana, cenas do cotidiano.

Movimentose

Períodos

RealismoVanguardasMuralismo e Arte Latino-AmericanaHip Hop

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

Tendo em vista o caráter criativo da arte, a ênfase é na arte como ideologia e fator de transformação social.Percepção dos modos de fazer trabalhos com artes visuais e sua função social.Teorias das artes visuais.Produção de trabalhos com os modos de organização e composição como fator de transformação social.

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

Compreensão da

dimensão das Artes

Visuais enquanto fator

de transformação social.

Produção de trabalhos,

visando atuação do

sujeito em sua realidade

singular e social.

5 ª série (Área Teatro)

110

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Elementos Formais

Personagem

expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Composição

Enredo, roteiro.

Espaço Cênico, adereços

Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação, máscara...

Gênero: Tragédia,

Comédia e Circo.

Movimentose

Períodos

Greco-Romana

Teatro Oriental

Teatro Medieval

Renascimento

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

O trabalho é direcionado para a estrutura e organização da arte em suas origens e outros períodos históricos; nas séries seguintes, prossegue o aprofundamento dos conteúdos.Estudo das estruturas teatrais: personagem, ação dramática e espaço cênico e sua articulação com formas de composição em movimentos e períodos onde se originaram.Teorias do teatro.Produção de trabalhos com teatro.

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

Compreensão dos

elementos que

estruturam e organizam

o teatro e sua relação

com os movimentos

artísticos nos quais se

originaram.

Apropriação prática e

teórica de técnicas e

modos de composição

teatrais.

6ª série (Área Teatro)

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Elementos Formais

Personagem expressões corporais,

vocais, gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Composição

Representação,

Leitura dramática,

Cenografia.

Técnicas: jogos teatrais, mímica, improvisação, formas animadas...

Gêneros:

Rua e arena,

Caracterização.

Movimentose

Períodos

Comédia dell’ arteTeatro Popular Brasileiro e ParanaenseTeatro Africano

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

É importante relacionar o conhecimento com formas artísticas populares e o cotidiano do aluno.Percepção dos modos de fazer teatro, através de diferentes espaços disponíveis.Teorias do teatro.Produção de trabalhos com teatro de arena, de rua e indireto.

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

Compreensão das

diferentes formas de

representação presentes

no cotidiano, suas

origens e práticas

contemporâneas.

Apropriação prática e

teórica de técnicas e

modos de composições

teatrais, presentes no

cotidiano.

7ª série (Área Teatro)

111

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Elementos Formais

Personagem

expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Composição

Representação no Cinema e Mídias

Texto dramático

Maquiagem

Sonoplastia

Roteiro

Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica

Movimentose

Períodos

Indústria CulturalRealismoExpressionismoCinema Novo

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

O trabalho poderá enfocar o significado da arte na sociedade contemporânea e em outras épocas, abordando a mídia e os recursos tecnológicos na arte.Percepção dos modos de fazer teatro, através de diferentes mídias.Teorias da representação no teatro e mídias.Produção de trabalhos de representação utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

Compreensão das

diferentes formas de

representação no

Cinema e nas mídias,

sua função social e

ideológica de veiculação

e consumo.

Apropriação prática e

teórica das tecnologias

e modos de composição

da representação nas

mídias; relacionadas à

produção, divulgação e

consumo.

8ª série (Área Teatro)

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Elementos Formais

Personagem

expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Composição

Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, direção ensaio,

Teatro

Fórum

Dramaturgia

Cenografia

Sonoplastia

Iluminação

Figurino

Movimentose

Períodos

Teatro

Engajado

Teatro do

Oprimido

Teatro Pobre

Teatro do

Absurdo

Vanguardas

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

Tendo em vista o caráter criativo da arte, a ênfase é na arte como ideologia e fator de transformação social.Percepção dos modos de fazer teatro e sua função social.Teorias do teatro.Criação de trabalhos com os modos de organização e composição teatral como fator de transformação social.

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

Compreensão da

dimensão ideológica

presente no teatro e o

teatro enquanto fator de

transformação social.

Criação de trabalhos

teatrais, visando atuação

do sujeito em sua

realidade singular e

social.

5ª série (Área Dança)

112

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Elementos Formais

Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Composição

Kinesfera

Eixo

Ponto de Apoio

Movimentos articulares

Fluxo (livre e interrompido)

Rápido e lento

Formação

Níveis (alto, médio e baixo)

Deslocamento (direto e indireto)

Dimensões (pequeno e grande)

Técnica:

Improvisação

Gênero: Circular

Movimentose

Períodos

Pré-históriaGreco-RomanaRenascimentoDança Clássica

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

O trabalho é

direcionado para a

estrutura e organização

da arte em suas origens

e outros períodos

históricos; nas séries

seguintes, prossegue o

aprofundamento dos

conteúdos.

Estudo do movimento

corporal, tempo, espaço

e sua articulação com

os elementos de

composição e

movimentos e períodos

da dança.

Teorias da dança.

Produção de trabalhos

com dança utilizando

diferentes modos de

composição.

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

Compreensão dos

elementos que

estruturam e organizam

a dança e sua relação

com o movimento

artístico no qual se

originaram.

Apropriação prática e

teórica de técnicas e

modos de composição

da dança.

6ª série (Área Dança)

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Elementos Formais

Movimento

Corporal

Composição

Ponto de Apoio

Rotação

Movimentose

Períodos

Dança Popular

Brasileira

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

Nesta série é importante

relacionar o conhecimento

com formas artísticas

populares e o cotidiano do

aluno.

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

Compreensão das

diferentes formas de

dança popular, suas

origens e práticas

contemporâneas.

113

Tempo

Espaço

Lento, rápido e moderado

Níveis (alto, médio e baixo)

Formação

Direção

Gênero: Folclórica, popular e étnica

Paranaense

Africana

Indígena

Percepção dos modos de

fazer dança, através de

diferentes espaços onde é

elaborada e executada.

Teorias da dança.

Produção de trabalhos

com dança utilizando

diferentes modos de

composição.

Apropriação prática e

teórica de técnicas e

modos de

composição da

dança.

7ª série (Área Dança)

114

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Elementos Formais

Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Composição

Giro

Rolamento

Saltos

Aceleração e desace-leração

Direções (frente, atrás, direita e esquerda)

Improvisação

Coreografia

Sonoplastia

Gênero: Indústria

Cultural e espetáculo

Movimentose

Períodos

Hip Hop

Musicais

Expressionismo

Indústria

Cultural

Dança Moderna

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

O trabalho poderá

enfocar o significado da

arte na sociedade

contemporânea e em

outras épocas,

abordando a mídia e os

recursos tecnológicos na

arte.

Percepção dos modos de

fazer dança, através de

diferentes mídias.

Teorias da dança de

palco em diferentes

mídias.

Produção de trabalhos

de dança utilizando

equipamentos e

recursos tecnológicos.

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

Compreensão das

diferentes formas de

dança no Cinema,

Musicais e nas mídias,

sua função social e

ideológica de veiculação

e consumo.

Apropriação prática e

teórica das tecnologias

e modos de composição

da dança nas mídias;

relacionadas à produção,

divulgação e consumo.

115

8ª série (Área Dança)

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Elementos Formais

Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Composição

Kinesfera

Ponto de Apoio

Peso

Fluxo

Quedas

Saltos

Giros

Rolamentos

Extensão (perto e longe)

Coreografia

Deslocamento

Gênero: Performance

e moderna

Movimentose

Períodos

Vanguardas

Dança

Moderna

Dança

Contemporâ-

nea

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

Tendo em vista o

caráter criativo da arte,

a ênfase é na arte como

ideologia e fator de

transformação social.

Percepção dos modos de

fazer dança e sua

função social.

Teorias da dança.

Produção de trabalhos

com os modos de

organização e

composição da dança

como fator de

transformação social.

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

Compreensão da

dimensão da dança

enquanto fator de

transformação social.

Produção de trabalhos

com dança, visando

atuação do sujeito em

sua realidade singular e

social.

116

ARTE - ENSINO MÉDIO

ÁREA MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Elementos Formais

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Composição

Ritmo

Melodia

Harmonia

Escalas

Modal, Tonal e fusão

de ambos.

Gêneros: erudito,

clássico, popular,

étnico, folclórico,

Pop ...

Técnicas: vocal,

instrumental,

eletrônica,

informática e mista

Improvisação

Movimentose

Períodos

Música Popular BrasileiraParanaensePopularIndústria CulturalEngajadaVanguardaOcidentalOrientalAfricanaLatino-Americana

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

No Ensino Médio é

proposta uma retomada

dos conteúdos do

Ensino Fundamental e

aprofundamento destes

e outros conteúdos de

acordo com a

experiência escolar e

cultural dos

alunos.

Percepção da paisagem

sonora como

constitutiva

da músiccontemporânea

(popular e erudita), dos

modos de fazer música

e sua função social.

Teoria da Música.

Produção de trabalhos

com os modos de

organização e

composição musical,

com enfoque na música

de diversas culturas.

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a música e sua relação com a sociedade contemporânea.

Produção de trabalhos musicais, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e social.

Apropriação prática e teórica dos modos de composição musical das diversas culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.

117

ENSINO MÉDIO - ÁREA ARTES VISUAIS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Elementos Formais

Ponto

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Composição

Bidimensional

Tridimensional

Figura e fundo

Figurativo

Abstrato

Perspectiva

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Simetria

Deformação

Estilização

Técnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação performance, fotografia, gravura e esculturas, arquitetura, história em quadrinhos.

Gêneros: paisagem, natureza-morta.

Cenas do Cotidiano,

Histórica, Religiosa, da Mitologia

Movimentose

Períodos

Arte OcidentalArte OrientalArte AfricanaArte BrasileiraArte ParanaenseArte PopularArte de VanguardaIndústria CulturalArte ContemporâneaArte Latino-Americana

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

.

No Ensino Médio é

proposta uma retomada

dos conteúdos do

Ensino Fundamental e

aprofundamento destes

e outros conteúdos de

acordo com a

experiência escolar e

cultural dos alunos.

Percepção dos modos de

fazer trabalhos com

artes visuais nas

diferentes culturas e

mídias.

Teoria das artes visuais.

Produção de trabalhos

de artes visuais com os

modos de organização e

composição, com

enfoque nas diversas

culturas.

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

Compreensão dos

elementos que

estruturam e organizam

as artes visuais e sua

relação com a sociedade

contemporânea.

Produção de trabalhos

de artes visuais visando

a atuação do sujeito em

sua realidade singular e

social.

Apropriação prática e

teórica dos modos de

composição das artes

visuais nas diversas

culturas e mídias,

relacionadas à produção,

divulgação e consumo.

118

ENSINO MÉDIO - ÁREA TEATRO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Elementos Formais

Personagem

expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Composição

Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, Teatro-Fórum

Roteiro

Encenação e leitura dramática

Gêneros: Tragédia,

Comédia, Drama e

Épico

Dramaturgia

Representa-ção nas mídias

Caracteriza-ção

Cenografia, sonoplastia, figurino e iluminação

Direção

Produção

Movimentose

Períodos

Teatro Greco-RomanoTeatro MedievalTeatro BrasileiroTeatro ParanaenseTeatro PopularIndústria CulturalTeatro EngajadoTeatro DialéticoTeatro EssencialTeatro do OprimidoTeatro PobreTeatro de VanguardaTeatro Renascen-tista

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

.

No Ensino Médio é

proposta uma retomada

dos conteúdos do

Ensino Fundamental e

aprofundamento destes

e outros conteúdos de

acordo com a

experiência escolar e

cultural dos alunos.

Estudo da personagem,

ação dramática e do

espaço cênico e sua

articulação com os

elementos de

composição e

movimentos e períodos

do teatro.

Teorias do teatro.

Produção de trabalhos

com teatro em

diferentes espaços.

Percepção dos modos de

fazer teatro e sua

função social.

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

Compreensão dos

elementos que

estruturam e organizam

o teatro e sua relação

com o movimento

artístico no qual se

originaram.

Compreensão da

dimensão do teatro

enquanto fator de

transformação social.

Produção de trabalhos

teatrais, visando atuação

do sujeito em sua

realidade singular e

social.

Apropriação prática e

teórica das tecnologias

e modos de composição

da representação nas

mídias; relacionadas à

produção, divulgação e

consumo.

119

Teatro Latino-AmericanoTeatro RealistaTeatro Simbolista

Produção de trabalhos

com os modos de

organização e

composição teatral

como fator de

transformação social.

Apropriação prática e

teórica de técnicas e

modos de composição

teatrais.

ENSINO MÉDIO - ÁREA DANÇA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Elementos Formais

Movimento

Corporal

Tempo

Composição

Kinesfera

Fluxo

Peso

Eixo

Salto e Queda

Giro

Rolamento

Movimentos articulares

Lento, rápido e moderado

Movimentose

Períodos

Pré-históriaGreco-RomanaMedievalRenasci-mentoDança ClássicaDança PopularBrasileiraParanaenseAfricanaIndígena

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

.

A proposta é uma

retomada dos conteúdos

do Ensino Fundamental

e aprofundamento

destes e outros

conteúdos de acordo

com a experiência

escolar e cultural dos

alunos.

Estudo do movimento

corporal, tempo, espaço

e sua articulação com os

elementos de

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

Compreensão dos

elementos que

estruturam e organizam

a dança e sua relação

com o movimento

artístico no qual se

originaram.

Compreensão das

diferentes formas de

dança popular, suas

origens e práticas

contemporâneas.

120

Espaço

Aceleração e desaceleração

Níveis

Deslocamento

Direções

Planos

Improvisação

Coreografia

Gêneros: Espetáculo,

indústria cultural, étnica, folclórica, populares e salão

Hip HopIndústria Cultural Dança Moderna

VanguardaDança Contemporânea

composição e

movimentos e períodos

da dança.

Percepção dos modos de

fazer dança, através de

diferentes espaços onde

é elaborada e

executada.

Teorias da dança.

Produção de trabalhos

de dança utilizando

equipamentos e

recursos tecnológicos.

Produção de trabalhos

com dança utilizando

diferentes modos de

composição.

Compreensão da

dimensão da dança

enquanto fator de

transformação social.

Compreensão das

diferentes formas de

dança no Cinema,

musicais e nas mídias,

sua função social e

ideológica de veiculação

e consumo.

Apropriação prática e

teórica das tecnologias

e modos de composição

da dança nas mídias;

relacionadas à produção,

divulgação e consumo.

3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Para atender as especificidades dos conteúdos do Ensino Fundamental

da rede estadual, a arte será abordada como compreensão da própria arte

enquanto linguagem, no sentido mais amplo do termo, como sendo o estudo da

geração, da organização e da interpretação de signos verbais e não-verbais.

Busca-se a apropriação da concepção de linguagem de Bakhtin que afirma que a

mesma é condição fundante no processo de conhecimento de mundo e, que a

constituição dos sujeitos se dá nas interações sociais, nas quais, sujeito e

linguagem constituem-se mutuamente. Os signos se transformam e, como

121

conseqüência, transformam a linguagem. Cada signo não é apenas um reflexo,

uma sombra da realidade, mas também um fragmento material dessa realidade,

portanto é um fenômeno do mundo exterior. Ao mesmo tempo afirma que a

própria consciência só pode surgir e se afirmar como realidade mediante a

encarnação material em signos.

Toda linguagem artística possui uma organização de signos que

propiciam comunicação e interação. A expressividade artística é concretizada

quando, nas manifestações e produções, são utilizados sons, de formas visuais,

de movimentos corporais e de representações cênicas, que são percebidos pelos

sentidos humanos. A percepção possibilita leituras da realidade, permitindo uma

reflexão mais ampla a respeito da sociedade em que o sujeito está inserido e de

outras com as quais ele estabelece relações.

O ensino da arte considera a colaboração durante o processo de ensino

e de aprendizagem pela interação entre razão e emoção, objetividade e

subjetividade. Sendo a escola, na maioria das vezes, o primeiro espaço formal em

que o aluno tem contato com o conhecimento sistematizado em Arte, essa

sistematização necessita contemplar a apreensão dos conteúdos.

O processo dialógico inicia-se por meio da experimentação e da

exploração de materiais e técnicas vinculadas a produção artística que

possibilitara ao aluno a familiarização com as variadas linguagens artísticas.

O aluno em contato com produções artísticas pode exercitar suas

capacidades cognitivas, sensitivas, afetivas e imaginativas, organizadas em torno

da aprendizagem artística e estética. Ao mesmo tempo, seu corpo se movimenta,

suas mãos e olhos adquirem habilidades, a audição e a palavra se aprimoram,

enquanto desenvolve atividades nas quais relações interpessoais perpassam o

convívio social.

Na área de artes visuais o trabalho é direcionado para a estrutura e

organização da arte em suas origens e outros períodos históricos. Estudo dos 122

elementos formais e sua articulação com os elementos de composição e

movimentos e períodos das artes visuais. Teoria das Artes Visuais e produção de

trabalhos de artes visuais

Nesta etapa é importante relacionar o conhecimento com formas

artísticas populares e o cotidiano do aluno. Percepção dos modos de estruturar e

compor as artes visuais na cultura destes povos. Teorias das artes visuais.

Produção de trabalhos de artes visuais com características da cultura popular,

relacionando os conteúdos com o cotidiano do aluno.

O trabalho poderá enfocar o significado da arte na sociedade

contemporânea e em outras épocas, abordando a mídia e os recursos

tecnológicos na arte. Percepção dos modos de fazer trabalhos com artes visuais

nas diferentes mídias. Teoria das artes visuais e mídias.

Produção de trabalhos de artes visuais utilizando equipamentos e

recursos tecnológicos.

Tendo em vista o caráter criativo da arte, a ênfase é na arte como

ideologia e fator de transformação social. Percepção dos modos de fazer

trabalhos com artes visuais e sua função social. Teorias das artes visuais.

Produção de trabalhos com os modos de organização e composição

como fator de transformação social.

4. AVALIAÇÃO

A concepção de avaliação para a disciplina de Arte proposta pelas

Diretrizes

Curriculares é diagnóstica e processual. Diagnóstica por ser a referência do

professor para planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a

todos os momentos da prática pedagógica. A avaliação processual deve incluir

123

formas de avaliação da aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das aulas),

bem como a autoavaliação dos alunos.

Fazer com que os alunos compreendam os elementos que estruturam e

organizam as artes visuais e sua relação com o movimento artístico no qual se

originaram. Apropriando-se da prática e teria de técnicas e modos de composição

visual

Compreensão das diferentes formas artísticas populares, suas origens e

práticas contemporâneas. Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de

composição visual.

Compreensão das artes visuais em diversos no Cinema e nas mídias,

sua função social e ideológica de veiculação e consumo.

Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição

das artes visuais nas mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.

Compreensão da dimensão das Artes Visuais enquanto fator de

transformação social. Produção de trabalhos, visando atuação do sujeito em sua

realidade singular e social

5. REFERÊNCIAS

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DUARTE JUNIOR, J.F. Fundamentos estéticos da educação. 4.ed.Campinas, Sp,

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124

ROSSI, M.H.W. Imagens que falam, leitura da arte na escola. Porto Alegre.

Mediação, 2003.

EDUCAÇÃO FÍSICA

1. DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA

Os movimentos que retratam a disciplina de Educação Física

historicamente sistematiza, que o conhecimento sobre as práticas corporais

recebe em solo nacional ocorrem a partir de teorias oriundas da Europa.

Sob a égide de conhecimentos médicos e da instrução física militar, a

então denominada ginástica surgiu, principalmente, a partir de uma preocupação

com o desenvolvimento da saúde e a formação moral dos cidadãos brasileiros.

A educação física ganha espaço na escola, uma vez que o físico

disciplinado era exigência da nova ordem em formação. A educação do físico

confundia-se com a prática da ginástica, pois incluía exercícios físicos baseados

nos moldes médicos-higiênicos.

No início do século XX, especificamente a partir de 1929, a disciplina de

Educação Física tornou-se obrigatória nas instituições de ensino para crianças a

partir de 6 anos de idade e para ambos os sexos. O método ginástico francês,

que contribuiu para construir e legitimar a Educação Física nas escolas brasileiras

estava fortemente ancorado nos conhecimentos advindos da anatomia e da

fisiologia, cunhados de uma visão positivista da ciência, isto é, um conhecimento

científico e técnico considerado superior a outras formas de conhecimento, e que

deveria ser referência para consolidação de um projeto de modernização do país.

O método ginástico francês priorizava o desenvolvimento da mecânica

corporal. Conforme esse modelo, melhorar o funcionamento do corpo e a

eficiência do gasto energético dependia de técnicas que atribuíam à Educação

Física a tarefa de formar corpos saudáveis e disciplinados, possibilitando a

formação de seres humanos aptos para adaptarem-se ao processo de

industrialização que se iniciava no Brasil.

125

No final da década de 1930, o esporte começou a se popularizar e, não

por acaso, passou a ser um dos principais conteúdos trabalhados nas aulas de

Educação Física. Com o intuito de promover políticas nacionalistas, houve um

incentivo às práticas desportivas como a criação de grandes centros esportivos, a

importação de especialistas que dominavam as técnicas de algumas modalidades

esportivas e a criação do Conselho Nacional dos Desportos, em 1941.

Com a promulgação da Nova Constituição e a instalação efetiva do

Estado Novo, em 10 de novembro de 1937, a prática de exercícios físicos em

todos os estabelecimentos de ensino tornou-se obrigatória. Entre os anos de 1937

e 1945, o então presidente Getúlio Vargas estruturou o Estado no sentido de

incentivar a intervenção estatal e o nacionalismo econômico.

Com o golpe militar no Brasil, em 1964, o esporte passou a ser tratado

com maior ênfase nas escolas, especialmente durante as aulas de Educação

Física. De acordo com algumas teorizações da historiografia.

Na década de 70, a Lei n. 5692/71, por meio de seu artigo 7º e pelo

Decreto n. 69450/71, manteve o caráter obrigatório da disciplina de Educação

Física nas escolas, passando a ter uma legislação específica e sendo integrada

como atividade escolar regular e obrigatória no currículo de todos os cursos e

níveis dos sistemas de ensino.

Com o movimento de abertura política e o início de um processo de

redemocratização social, que culminou com o fim da Ditadura Militar em meados

dos anos de 1980, o sistema educacional brasileiro passou por um processo de

reformulação.

No contexto das teorizações críticas em Educação e Educação Física, no

final da década de 1980 e início de 1990, no Estado do Paraná, tiveram início as

discussões para a elaboração do Currículo Básico. Esse processo deu-se num

contexto nacional de redemocratização do país e resultou em um documento que

pretendia responder a demandas sociais e históricas da educação brasileira.

O Currículo Básico, para a Educação Física, fundamentava-se na

pedagogia histórico-crítica, identificando-se numa perspectiva progressista e

crítica sob os pressupostos teóricos do materialismo histórico-dialético.

126

Os avanços teóricos da Educação Física sofreram retrocesso na década

de 1990 quando, após a discussão e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB n. 9394/96), o Ministério da Educação (MEC)

apresentou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para a disciplina de

Educação Física, que passaram a subsidiar propostas curriculares nos Estados e

Municípios brasileiros. O que deveria ser um referencial curricular tornou-se um

currículo mínimo, para além da idéia de parâmetros, e propôs objetivos,

conteúdos, métodos, avaliação e temas transversais.

No que se refere à disciplina de Educação Física, a introdução dos temas

transversais acarretou, sobretudo, num esvaziamento dos conteúdos próprios da

disciplina. Temas como ética, meio ambiente, saúde e educação sexual tornaram-

se prioridade no currículo, em detrimento do conhecimento e reflexão sobre as

práticas corporais historicamente produzidas pela humanidade, entendidos aqui

como objeto principal da Educação Física.

Nesse sentido, a Educação Física se insere neste projeto ao garantir o

acesso ao conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras manifestações ou

práticas corporais historicamente produzidas pela humanidade, na busca de

contribuir com um ideal mais amplo de formação de um ser humano crítico e

reflexivo, reconhecendo-se como sujeito, que é produto, mas também agente

histórico, político, social e cultural.

2. FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

O professor deverá entender as mudanças teórico-metodológicas que

ocorreram no decorrer dos anos baseado no breve histórico da disciplina de

Educação Física, apresentado anteriormente, e que, por sua vez, configuraram a

atual concepção de Educação Física. Este encaminhamento é, sobretudo,

resultado de ampla participação da comunidade acadêmica e escolar.

Tal disciplina deverá ser fundamentada nas reflexões sobre as

necessidades atuais de ensino perante os alunos, na superação de contradições

e na valorização da educação. Por isso, é de fundamental importância considerar

127

os contextos e experiências de diferentes regiões, escolas, professores, alunos e

da comunidade.

Propõe-se trabalhar em interlocução com outras disciplinas que permitam

entender a Cultura Corporal em sua complexidade, ou seja, na relação com as

múltiplas dimensões da vida humana, tratadas tanto pelas ciências humanas,

sociais, da saúde e da natureza.

O professor atua efetivamente na quadra, em outros lugares do ambiente

escolar e em diferentes tempos pedagógicos, seu compromisso, tal como o de

todos os professores, é com o projeto de escolarização ali instituído, sempre em

favor da formação humana.

Representando então uma mudança na forma de pensar o tratamento

teórico-metodológico dado às aulas de Educação Física. Repensar a noção de

corpo e de movimento, ir além da idéia de que o movimento é predominantemente

um comportamento motor, visto que também é histórico e social. Sendo assim, na

prática pedagógica a preocupação com a aptidão física, a aprendizagem motora,

a performance esportiva,vai mais além.

A disciplina de Educação Física deve ser compreendida sob um contexto

mais amplo, significa entender que ela é composta por interações que se

estabelecem nas relações sociais, políticas, econômicas e culturais dos povos.

É partindo dessa posição que apontamos a Cultura Corporal como objeto

de estudo e ensino da Educação Física, evidenciando a relação entre a formação

histórica do ser humano por meio do trabalho e as práticas corporais decorrentes.

A ação pedagógica da disciplina deve estimular a reflexão sobre o muitas formas

e representações do mundo que o ser humano tem produzido, exteriorizadas pela

expressão corporal em jogos e brincadeiras, danças, lutas, ginásticas e esportes.

a. Elementos Articuladores dos Conteúdos Estruturantes Para a Educação Básica

Para que se rompa com a maneira tradicional como os conteúdos têm

sido tratados na Educação Física, faz-se necessário integrar e interligar as

práticas corporais de forma mais reflexiva e contextualizada, o que é possível por 128

meio dos Elementos Articuladores. Tais elementos não podem ser entendidos

como conteúdos paralelos, nem tampouco trabalhados apenas teoricamente e/ou

de maneira isolada. Como articuladores dos conteúdos, podem transformar o

ensino da Educação Física na escola.

Propõem-se os seguintes elementos articuladores:

• Cultura Corporal e Corpo;

• Cultura Corporal e Ludicidade;

• Cultura Corporal e Saúde;

• Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;

• Cultura Corporal e Desportivização;

• Cultura Corporal – Técnica e Tática;

• Cultura Corporal e Lazer;

• Cultura Corporal e Diversidade;

• Cultura Corporal e Mídia.

Situações que surgem no cotidiano escolar podem ter a intervenção

pedagógica de elementos articuladores alargando a compreensão das práticas

corporais. São, ao mesmo tempo, fins e meios do processo de

ensino/aprendizagem, pois devem transitar pelos Conteúdos Estruturantes e

específicos de modo a articulá-los o tempo todo.

3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Os Conteúdos Estruturantes são fundamentais para compreender o

objeto de estudo/ensino e são de grande amplitude, conceitos ou práticas que

identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar.

Constituem-se historicamente e são legitimados nas relações sociais. 129

Tais conteúdos, para a Educação Básica devem ser abordados em

complexidade crescente, isto porque, em cada um dos níveis de ensino os alunos

trazem consigo múltiplas experiências relativas ao conhecimento sistematizado,

que devem ser consideradas no processo de ensino/aprendizagem.

Conteúdos Estruturantes propostos para a Educação Física na

Educação Básica são os seguintes:

• Esporte;

• Jogos e brincadeiras;

• Ginástica;

• Lutas;

• Dança.

a. Esporte

Todo aluno deverá ter garantido o direito de acesso e de reflexão sobre

as práticas esportivas, além de adaptá-las à realidade escolar, devem ser ações

cotidianas na rede pública de ensino. Nesse sentido, a prática pedagógica de

Educação Física não deve limitar-se ao fazer corporal, isto é, ao aprendizado

única e exclusivamente das habilidades físicas, destrezas motoras, táticas de jogo

e regras.

Portanto, o esporte é entendido como uma atividade teórico-prática e um

fenômeno social que, em suas várias manifestações e abordagens, pode ser uma

ferramenta de aprendizado para o lazer, para o aprimoramento da saúde e para

integrar os sujeitos em suas relações sociais.

Sendo assim, o ensino do esporte nas aulas de Educação Física deve sim

contemplar o aprendizado das técnicas, táticas e regras básicas das modalidades

esportivas, mas não se limitar a isso. É importante que o professor organize, em

seu plano de trabalho docente, estratégias que possibilitem a análise crítica das

inúmeras modalidades esportivas e do fenômeno esportivo que, sem dúvida, é

algo bastante presente na sociedade atual.

130

b. Jogos e Brincadeiras

Os jogos e as brincadeiras são pensados de maneira complementar,

mesmo cada um apresentando as suas especificidades. Como Conteúdo

Estruturante, ambos compõem um conjunto de possibilidades que ampliam a

percepção e a interpretação da realidade.

Respeitando os combinados dos jogos, os alunos aprendem a se mover

entre a liberdade e os limites, os próprios e os estabelecidos pelo grupo. Além de

seu aspecto lúdico, o jogo pode servir de conteúdo para que o professor discuta

as possibilidade de flexibilização das regras e da organização coletiva. As aulas

de Educação Física podem contemplar variadas estratégias de jogo, sem a

subordinação de um sujeito a outros. É interessante reconhecer as formas

particulares que os jogos e as brincadeiras tomam em distintos contextos

históricos, de modo que cabe à escola valorizar pedagogicamente as culturas

locais e regionais que identificam determinada sociedade.

Os trabalhos com os jogos e as brincadeiras são muito importantes para o

desenvolvimento do ser humano, pois atuam como maneiras de representação do

real através de situações imaginárias, cabendo, por um lado, aos pais e, por

outro, à escola fomentar e criar as condições apropriadas para as brincadeiras e

jogos.

Dessa maneira, como Conteúdo Estruturante da disciplina de Educação

Física, os jogos e brincadeiras compõem um conjunto de possibilidades que

ampliam a percepção e a interpretação da realidade, além de intensificarem a

curiosidade, o interesse e a intervenção dos alunos envolvidos nas diferentes

atividades.

c. Ginástica

Entende-se que a ginástica deve dar condições ao aluno de reconhecer

as possibilidades de seu corpo. O objeto de ensino desse conteúdo deve ser as

diferentes formas de representação das ginásticas.

131

É importante que se compreenda que a ginástica vai de uma gama de

possibilidades, desde a ginástica imitativa de animais, as práticas corporais

circenses, a ginástica geral, até as esportivizadas: artística e rítmica. Contudo,

sem negar o aprendizado técnico, o professor deve possibilitar a vivência e o

aprendizado de outras formas de movimento.

O professor poderá organizar a aula de maneira que os alunos se

movimentem, descubram e reconheçam as possibilidades e limites do próprio

corpo. Com efeito, trata-se de um processo pedagógico que propicia a interação,

o conhecimento, a partilha de experiências e contribui para ampliar as

possibilidades de significação e representação do movimento.

d. Lutas

Ao abordar esse conteúdo, deve-se valorizar conhecimentos que

permitam identificar valores culturais, conforme o tempo e o lugar onde as lutas

foram ou são praticadas.

Nesse conteúdo torna-se importante esclarecer aos alunos as suas

funções, inclusive apresentando as transformações pelas quais passaram ao

longo dos anos. De fato, as lutas se distanciaram, em grande parte, da sua

finalidade inicial ligada às técnicas de ataque e defesa, com o intuito de auto

proteção e combates militares, no entanto, ainda hoje se caracterizam como uma

relevante manifestação da cultura corporal.

As lutas, assim como os demais conteúdos, devem ser abordadas de

maneira reflexiva, direcionada a propósitos mais abrangentes do que somente

desenvolver capacidades e potencialidades físicas. Dessa forma, os alunos

precisam perceber e vivenciar essa manifestação corporal de maneira crítica e

consciente, procurando, sempre que possível, estabelecer relações com a

sociedade em que vive.

e. Dança

132

A dança é a manifestação da cultura corporal responsável por tratar o

corpo e suas expressões artísticas, estéticas, sensuais, criativas e técnicas que

se concretizam em diferentes práticas, como nas danças típicas (nacionais e

regionais), danças folclóricas, danças de rua, danças clássicas entre outras.

O professor poderá aliar aos aspectos culturais e regionais específicos,

vivências desses diferentes estilos de dança, possibilitando a liberdade de

recriação coreográfica e a expressão livre dos movimentos.

É importante que esse professor reconheça que a dança se constitui

como elemento significativo da disciplina de Educação Física no espaço escolar,

pois contribui para desenvolver a criatividade, a sensibilidade, a expressão

corporal, a cooperação, entre outros aspectos.

4. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Notando-se que objeto de ensino e de estudo da Educação Física é a

Cultura Corporal, por meio dos Conteúdos Estruturantes – esporte, dança,

ginástica, lutas, jogos e brincadeiras –, a Educação Física tem a função social de

contribuir para que os alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio

corpo, adquirir uma expressividade corporal consciente e refletir criticamente

sobre as práticas corporais.

O educando deverá ampliar sua visão de mundo por meio da Cultura

Corporal, de modo que supere a perspectiva pautada no tecnicismo e na

desportivização das práticas corporais.

Levando em conta o que o aluno traz como referência de sua realidade,

deve-se repensar o encaminhamento metodológico para as aulas de Educação

Física, mobilizando e preparando-o para a construção do conhecimento escolar.

A disciplina de Educação Física tem como papel desenganar as formas

não refletidas em relação às diversas práticas e manifestações corporais

historicamente produzidas e acumuladas pelo ser humano. Prioriza-se na prática

pedagógica o conhecimento sistematizado, como oportunidade para reelaborar

133

idéias e atividades que ampliem a compreensão do estudante sobre os saberes

produzidos pela humanidade e suas implicações para a vida.

É necessário que se reconheça a dimensão corporal como resultado de

experiências objetivas, fruto de nossa interação social nos diferentes contextos

em que se efetiva, sejam eles a família, a escola, o trabalho e o lazer.,

5. AVALIAÇÃO

É necessário uma busca constante de novas ferramentas e estratégias

metodológicas que sirvam para garantir maior coerência com o par dialético

objetivos-avaliação. Isto é, pensar formas de avaliar que sejam coerentes com os

objetivos inicialmente definidos.

Deve-se entender que a avaliação em Educação Física à luz dos

paradigmas tradicionais, como o da esportivização, desenvolvimento motor,

psicomotricidade e da aptidão física, é insuficiente para a compreensão do

fenômeno educativo em uma perspectiva mais abrangente.

A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de

modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não seja um elemento

externo a esse processo.Garantindo desse modo a não exclusão.

Tal avaliação deve estar vinculada ao projeto político-pedagógico da

escola, de acordo com os objetivos e a metodologia adotada pelo corpo docente.

Com efeito, os critérios para a avaliação devem ser estabelecidos, considerando o

comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedagógico:

• Comprometimento e envolvimento – se os alunos entregam as

atividades propostas pelo professor; se houve assimilação dos

conteúdos propostos, por meio da recriação de jogos e regras; se o

aluno consegue resolver, de maneira criativa, situações problemas

sem desconsiderar a opinião do outro, respeitando o posicionamento

do grupo e propondo soluções para as divergências; se o aluno se

mostra envolvido nas atividades, seja através de participação nas

atividades práticas ou realizando relatórios. 134

A avaliação deve se caracterizar como um processo contínuo,

permanente e cumulativo, em que o professor organizará e reorganizará o seu

trabalho, sustentado nas diversas práticas corporais, como a ginástica, o esporte,

os jogos e brincadeiras, a dança e a luta.

Devemos relacionar tal avaliação aos encaminhamentos metodológicos,

constituindo-se na forma de resgatar as experiências e sistematizações realizadas

durante o processo de aprendizagem. Isto é, tanto o professor quanto os alunos

poderão revisitar o trabalho realizado, identificando avanços e dificuldades no

processo pedagógico, com o objetivo de (re)planejar e propor encaminhamentos

que reconheçam os acertos e ainda superem as dificuldades constatadas.

Sugere-se ainda a organização e a realização de festivais e jogos

escolares, cuja finalidade é, demonstrar a apreensão dos conhecimentos e como

estes se aplicam numa situação real de atividade que demonstre a capacidade de

liberdade e autonomia dos alunos.

Os professores precisam ter clareza de que a avaliação não deve ser

pensada à parte do processo de ensino/aprendizado da escola. Deve

compreender esse processo como algo contínuo, permanente e cumulativo.

6. REFERÊNCIAS

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In: Pensar a Prática. Goiânia, v. 1. n. 01, jan/dez 1998, p. 23-37.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.

PINTO, I. C. Folclore: aspectos gerais. Ibpex: Curitiba, 2005.

PISTRAK, M. Fundamentos da escola do trabalho. São Paulo: Expressão popular, 2000.

137

RODRIGUES, A. T. Gênese e sentidos dos parâmetros curriculares nacionais e seus desdobramentos para a Educação Física escolar brasileira. 156f. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2001.

SARAIVA, M. do C. et. al. Dança e seus elementos constituintes: uma experiência contemporânea In: SILVA, A. M.; DAMIANI, I. R. (Org.). Práticas Corporais: Gênese de um Movimento Investigativo em Educação Física. 1 ed., v. 03, Florianópolis: Nauemblu Ciência & Arte, 2005, p. 114-133.

SHARDAKOV, M. N. Desarrollo del pensamiento en el escolar. La Habana. Editorial de Libros para la Educación, 1978.

SILVA, A. M. Corpo, ciência e mercado: reflexões acerca da gestação de um novo arquétipo da felicidade. Campinas, São Paulo: Autores Associados: Florianópolis: Editora da UFSC, 2001.

SOARES, C. L. Educação Física escolar: conhecimento e especificidade. In: Revista Paulista de Educação Física, supl. 2, São Paulo, 1996, p. 06-12.

______. Educação Física: raízes europeias e Brasil. 3 ed. Campinas: Autores Associados, 2004.

VAZ, A. F.; PETERS, L. L.; LOSSO, C. D. Identidade cultural e infância em uma experiência curricular integrada a partir do resgate das brincadeiras açorianas. In: Revista de Educação Física, v. 13, n. 01, Maringá: UEM, 2002, p. 71-77.

VAZ, A. F.; SAYÃO, D. T.; PINTO, F. M. (Org.). Treinar o corpo, dominar a natureza: notas para uma análise do esporte com base no treinamento corporal. In: Cadernos CEDES, n. 48, ago. 1999, p. 89-108.

ANEXO: CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Tais conteúdos são imprescindíveis para a formação conceitual dos

estudantes nas diversas disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses

conhecimentos é direito do aluno na fase de escolarização em que se encontra e

o trabalho pedagógico com tais conteúdos é responsabilidade do professor.

Nos quadros apresentados, os conteúdos básicos devem ser tomados

como ponto de partida para a organização do plano do trabalho docente. Por

serem conhecimentos fundamentais para a série, não podem ser suprimidos nem

reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos básicos, de

modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a constitui como

conhecimento especializado e sistematizado.

138

Esses quadros indicam, também, como os conteúdos básicos se

articulam com os conteúdos estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem

teórico-metodológica devem receber e, finalmente, a que expectativas de

aprendizagem estão atrelados.

139

ENSINO FUNDAMENTAL: 5ª SÉRIE / 6º ANO.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEMTEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Esporte • Coletivos• Individuais

Pesquisar e discutir questões históricas dos esportes, como: sua origem, sua evolução, seu contexto atual.Propor a vivência de atividades pré desportivas no intuito de possibilitar o aprendizado dos fundamentos básicos dos esportes e possíveis adaptações às regras.

Espera-se que o aluno conheça dos esportes:• o surgimento de cada esporte

com suas primeiras regras;• sua relação com jogos

populares.• seus movimentos básicos, ou

seja, seus fundamentos.

Jogos e brincadeiras

• Jogos e brincadeiras populares

• Brincadeiras e cantigas de roda

• Jogos de tabuleiro • Jogos cooperativos

Abordar e discutir a origem e histórico dos jogos, brinquedos e brincadeiras. Possibilitar a vivência e confecção de brinquedos, jogos e brincadeiras com e sem materiais alternativos. Ensinar a disposição e movimentação básica dos jogos de tabuleiro

Conhecer o contexto histórico em que foram criados os diferentes jogos, brinquedos e brincadeiras, bem como apropriar-se efetivamente das diferentes formas de jogar; Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da construção de brinquedos com materiais alternativos.

Dança • Danças folclóricas • Danças de rua • Danças criativas

Pesquisar e discutir a origem e histórico das danças. Contextualizar a dança. Vivenciar movimentos em que envolvam a expressão corporal e o ritmo.

Conhecimento sobre a origem e alguns significados (místicos, religiosos, entre outros) das diferentes danças; Criação e adaptação tanto das cantigas de rodas quanto de diferentes seqüencias de movimentos.

Ginástica • Ginástica rítmica • Ginástica circense • Ginástica geral

Estudar a origem e histórico da ginástica e suas diferentes manifestações. Aprender e vivenciar os Movimentos Básicos da ginástica (ex: saltos, rolamento, parada de mão, roda) Construção e experimentação de materiais utilizados nas diferentes modalidades ginásticas. Pesquisar a Cultura do Circo. Estimular a ampliação da Consciência Corporal.

Conhecer os aspectos históricos da ginástica e das práticas corporais circenses; Aprendizado dos fundamentos básicos da ginástica: • Saltar; • Equilibrar; • Rolar/Girar; • Trepar; • Balançar/Embalar; • Malabares.

140

Lutas • Lutas de aproximação

• Capoeira

Pesquisar a origem e histórico das lutas. Vivenciar atividades que utilizem materiais alternativos relacionados às lutas. Experimentar a vivência de jogos de oposição. Apresentação e experimentação da música e sua relação com a luta. Vivenciar movimentos característicos da luta como: a ginga, esquiva e golpes.

Conhecer os aspectos históricos, filosóficos, as características das diferentes manifestações das lutas, assim como alguns de seus movimentos característicos. Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da utilização de materiais alternativos e dos jogos de oposição.

ENSINO FUNDAMENTAL: 6ª SÉRIE / 7º ANO.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEMTEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Esporte • Coletivos • Individuais

Estudar a origem dos diferentes esportes e mudanças ocorridas com os mesmos, no decorrer da história. Aprender as regras e os elementos básicos do esporte. Vivência dos fundamentos das diversas modalidades esportivas. Compreender, por meio de discussões que provoquem a reflexão, o sentido da competição esportiva.

Espera-se que o aluno possa conhecer a difusão e diferença de cada esporte, relacionando-as com as mudanças do contexto histórico brasileiro. Reconhecer e se apropriar dos fundamentos básicos dos diferentes esportes. Conhecimento das noções básicas das regras das diferentes manifestações esportivas.

Jogos e brincadeiras

• Jogos e brincadeiras populares

• Brincadeiras e cantigas de roda

• Jogos de tabuleiro • Jogos cooperativos

Recorte histórico delimitando tempos e espaços nos jogos, brinquedos e brincadeiras. Reflexão e discussão acerca da diferença entre brincadeira, jogo e esporte. Construção coletiva dos jogos, brincadeiras e brinquedos. Estudar os Jogos, as brincadeiras e suas diferenças regionais.

Conhecer difusão dos jogos e brincadeiras populares e tradicionais no contexto brasileiro. Reconhecer as diferenças e as possíveis relações existentes entre os jogos, brincadeiras e brinquedos. Construir individualmente ou coletivamente diferentes jogos e brinquedos.

141

Dança • Danças folclóricas • Danças de rua • Danças criativas • Danças circulares

Recorte histórico delimitando tempos e espaços, na dança. Experimentação de movimentos corporais rítmico/expressivos. Criação e adaptação de coreografias. Construção de instrumentos musicais.

Conhecer a origem e o contexto em que se desenvolveram o Break, Frevo e Maracatu; Criação e adaptação de coreografia rítmica e expressiva. Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da construção de instrumentos musicais como, por exemplo, o pandeiro e o chocalho.

Ginástica • Ginástica rítmica • Ginástica circense • Ginástica geral

Estudar os aspectos históricos e culturais da ginástica rítmica e geral. Aprender sobre as posturas e elementos ginásticos. Pesquisar e aprofundar os conhecimentos acerca da Cultura Circense.

Conhecer os aspectos históricos da ginástica rítmica (GR); • Aprendizado dos movimentos

e elementos da GR como: • saltos; • piruetas; • equilíbrios.

Lutas • Lutas de aproximação

• Capoeira

Pesquisar e analisar a origem das lutas de aproximação e da capoeira, assim como suas mudanças no decorrer da história. Vivenciar jogos adaptados no intuito de aprender alguns movimentos característicos da luta, como: ginga, esquiva, golpes, rolamentos e quedas.

Apropriação dos aspectos históricos, filosóficos e as características das diferentes manifestações das lutas de aproximação e da capoeira. Conhecer a história do judô, karatê, taekwondo e alguns de seus movimentos básicos como: as quedas, rolamentos e outros movimentos. Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da utilização de materiais alternativos e dos jogos de oposição.

ENSINO FUNDAMENTAL: 7ª SÉRIE / 8º ANO.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

ABORDAGEMTEÓRICO-METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Esporte • Coletivos • Radicais

Recorte histórico delimitando tempos e espaços, no esporte. Estudar as diversas possibilidades do esporte enquanto uma atividade corporal, como: lazer, esporte de rendimento, condicionamento físico, assim como os benefícios e os malefícios do mesmo à saúde. Analisar o contexto do Esporte e a interferência da mídia sobre o mesmo. Vivência prática dos fundamentos das diversas modalidades esportivas.

Entender que as práticas esportivas podem ser vivenciadas no tempo/ espaço de lazer, como esporte de rendimento ou como meio para melhorar a aptidão física e saúde. Compreender a influência da mídia no desenvolvimento dos diferentes esportes. Reconhecer os aspectos positivos e negativos das práticas esportivas.

142

Discutir e refletir sobre noções de ética nas competições esportivas.

Jogos e brincadeiras

• Jogos e brincadeiras populares

• Jogos de tabuleiro • Jogos dramáticos • Jogos cooperativos

Recorte histórico delimitando tempos e espaços, nos jogos, brincadeiras e brinquedos. Organização de Festivais. Elaboração de estratégias de jogo.

Desenvolver atividades coletivas a partir de diferentes jogos, conhecidos, adaptados ou criados, sejam eles cooperativos, competitivos ou de tabuleiro. Conhecer o contexto histórico em que foram criados os diferentes jogos, brincadeiras e brinquedos.

Dança • Danças criativas • Danças circulares

Recorte histórico delimitando tempos e espaços, na dança. Análise dos elementos e técnicas de dança Vivência e elaboração de Esquetes (que são pequenas seqüências cômicas).

Conhecer os diferentes ritmos, passos, posturas, conduções, formas de deslocamento, entre outros elementos que identificam as diferentes danças. Montar pequenas composições coreográficas.

Ginástica • Ginástica rítmica • Ginástica circense • Ginástica geral

Recorte histórico delimitando tempos e espaços, na ginástica. Vivência prática das postura e elementos ginásticos. Estudar a origem da Ginástica com enfoque específico nas diferentes modalidades, pensando suas mudanças ao longo dos anos. Manuseio dos elementos da Ginástica Rítmica. Vivência de movimentos acrobáticos.

Manusear os diferentes elementos da GR como: • corda; • fita; • bola; • maças; • arco. Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir das atividades circenses como acrobacias de solo e equilíbrios em grupo.

Lutas • Lutas com instrumento mediador

• Capoeira

Organização de Roda de capoeira Vivenciar jogos de oposição no intuito de aprender movimentos direcionados à projeção e imobilização.

Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e as características das diferentes formas de lutas. Aprofundar alguns elementos da capoeira procurando compreender a constituição, os ritos e os significados da roda. Conhecer as diferentes projeções e imobilizações das lutas.

143

ENSINO FUNDAMENTAL: 8ª SÉRIE / 9º ANO.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

ABORDAGEMTEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Esporte • Coletivos • Radicais

Recorte histórico delimitando tempos e espaços. Organização de festivais esportivos. Analise dos diferentes esportes no contexto social e econômico. Pesquisar e estudar as regras oficiais e sistemas táticos. Vivência prática dos fundamentos das diversas modalidades esportivas. Elaboração de tabelas e súmulas de competições esportivas.

Apropriação acerca das regras de arbitragem, preenchimento de súmulas e confecção de diferentes tipos de tabelas. Reconhecer o contexto social e econômico em que os diferentes esportes se desenvolveram.

Jogos e Brincadeiras

• Jogos de tabuleiro • Jogos dramáticos • Jogos cooperativos

Organização e criação de gincanas e RPG (Role-Playing Game, Jogo de Interpretação de Personagem), compreendendo que é um jogo de estratégia e imaginação, em que os alunos interpretam diferentes personagens, vivendo aventuras e superando desafios. Diferenciação dos jogos cooperativos e competitivos.

Reconhecer a importância da organização coletiva na elaboração de gincanas e R.P.G. Diferenciar os jogos cooperativos e os jogos competitivos a partir dos seguintes elementos: • Visão do jogo; • Objetivo; • O outro; • Relação; • Resultado; • Conseqüência; • Motivação.

Dança • Danças criativas • Danças circulares

Recorte histórico delimitando tempos e espaços na dança. Organização de festivais de dança. Elementos e técnicas constituintes da dança.

Reconhecer a importância das diferentes manifestações presentes nas danças e seu contexto histórico. Conhecer os diferentes ritmos, passos, posturas, conduções, formas de deslocamento, entre outros elementos presentes no forró, vanerão e nas danças de origem africana. Criar e vivenciar atividades de dança, nas quais sejam apresentadas as diferentes criações coreográficas realizadas pelos alunos.

144

Ginástica • Ginástica rítmica • Ginástica geral

Estudar a origem da Ginástica: trajetória até o surgimento da Educação Física. Construção de coreografias. Pesquisar sobre a Ginástica e a cultura de rua (circo, malabares e acrobacias). Análise sobre o modismo relacionado a ginástica. Vivência das técnicas específicas das ginásticas desportivas. Analisar a interferência de recursos ergogênicos (doping).

Conhecer e vivenciar as técnicas da ginásticas ocidentais e orientais. Compreender a relação existente entre a ginástica artística e os elementos presentes no circo, assim como, a influência da ginástica na busca pelo corpo perfeito.

Lutas • Lutas com instrumento mediador

• Capoeira

Pesquisar a Origem e os aspectos históricos das lutas.

Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e as características das diferentes formas de lutas.

ENSINO MÉDIO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEMTEÓRICO-METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

145

Esporte • Coletivos • Individuais • Radicais

Recorte histórico delimitando tempos e espaços. Analisar a possível relação entre o Esporte de rendimento X qualidade de vida. Análise dos diferentes esportes no contexto social e econômico. Estudar as regras oficiais e sistemas táticos. Organização de campeonatos, torneios, elaboração de Súmulas e montagem de tabelas, de acordo com os sistemas diferenciados de disputa (eliminatória simples, dupla, entre outros). Análise de jogos esportivos e confecção de Scalt. Provocar uma reflexão acerca do conhecimento popular X conhecimento científico sobre o fenômeno Esporte. Discutir e analisar o Esporte nos seus diferenciados aspectos: • enquanto meio de Lazer. • sua função social. • sua relação com a mídia. • relação com a ciência. • doping e recursos

ergogênicos e esporte alto rendimento.

• nutrição, saúde e prática esportiva.

Analisar a apropriação do Esporte pela Indústria Cultural.

Organizar e vivenciar atividades esportivas, trabalhando com construção de tabelas, arbitragens, súmulas e as diferentes noções de preenchimento. Apropriação acerca das diferenças entre esporte da escola, o esporte de rendimento e a relação entre esporte e lazer. Compreender a função social do esporte. Reconhecer a influência da mídia, da ciência e da indústria cultural no esporte. Compreender as questões sobre o doping, recursos ergogênicos utilizados e questões relacionadas a nutrição.

Jogos e brincadeiras

• Jogos de tabuleiro • Jogos dramáticos • Jogos cooperativos

Analisar a apropriação dos Jogos pela Indústria Cultural. Organização de eventos. Analisar os jogos e brincadeiras e suas possibilidades de fruição nos espaços e tempos de lazer. Recorte histórico delimitando tempo e espaço.

Reconhecer a apropriação dos jogos pela indústria cultural, buscando alternativas de superação. Organizar atividades e dinâmicas de grupos que possibilitem aproximação e considerem individualidades.

146

Dança • Danças folclóricas • Danças de salão • Danças de rua

Possibilitar o estudo sobre a Dança relacionada a expressão corporal e a diversidade de culturas. Analisar e vivenciar atividades que representem a diversidade da dança e seus diferenciados ritmos. Compreender a dança como mais uma possibilidade de dramatização e expressão corporal. Estimular a interpretação e criação coreográfica. Provocar a reflexão acerca da apropriação da Dança pela Indústria Cultural. Organização de Festival de Dança.

Conhecer os diferentes passos, posturas, conduções, formas de deslocamento, entre outros Reconhecer e aprofundar as diferentes formas de ritmos e expressões culturais, por meio da dança. Discutir e argumentar sobre apropriação das danças pela indústria cultural. Criação e apresentação de coreografias

EDUCAÇÃO FÍSICA – ENSINO MÉDIO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

ABORDAGEMTEÓRICO-METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Ginástica Ginástica artística / olímpica Ginástica de Condicio-namento Físico Ginástica geral

Analisar a função social da ginástica. Apresentar e vivenciar os fundamentos da ginástica. Pesquisar a interferência da Ginástica no mundo do trabalho (ex. laboral). Estudar a relação entre a Ginástica X sedentarismo e qualidade de vida. Por meio de pesquisas, debates e vivências práticas, estudar a relação da ginástica com: tecido muscular, resistência muscular, diferença entre resistência e força; tipos de força; fontes energéticas, freqüência cardíaca, fonte metabólica, gasto energético, composição corporal, desvios posturais, LER, DORT, compreensão cultural acerca do corpo, apropriação da Ginástica pela Indústria Cultural entre

Organizar eventos de ginástica, na qual sejam apresentadas as diferentes criações coreográficas ou seqüência de movimentos ginásticos elaborados pelos alunos. Aprofundar e compreender as as questões biológicas, ergonômicas e fisiológicas que envolvem a ginástica. Compreender a função social da ginástica. Discutir sobre a influência da mídia, da ciência e da indústria cultural na ginástica. Compreender e aprofundar a relação entre a ginástica e trabalho.

147

outros. Analisar os diferentes métodos de avaliação e estilos de testes físicos, assim como a sistematização e planejamento de treinos. Organização de festival de ginástica.

Lutas Lutas com aproximação Lutas que mantêm à distancia Lutas com instrumento mediador Capoeira

Pesquisar, estudar e vivenciar o histórico, filosofia, características das diferentes artes marciais, técnicas, táticas/ estratégias, apropriação da Luta pela Indústria Cultural, entre outros. Analisar e discutir a diferença entre Lutas x Artes Marciais. Estudar o histórico da capoeira, a diferença de classificação e estilos da capoeira enquanto jogo/luta/dança, musicalização e ritmo, ginga, confecção de instrumentos, movimentação, roda etc.

Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e as características das diferentes manifestações das lutas. Compreender a diferença entre lutas e artes marciais, assim como a apropriação das lutas pela indústria cultural. Apropriar-se dos conhecimentos acerca da capoeira como: diferenciação da mesma enquanto jogo/dança/luta, seus instrumentos musicais e movimentos básicos. Conhecer os diferentes ritmos, golpes, posturas, conduções, formas de deslocamento, entre outros. Organizar um festival de demonstração, no qual os alunos apresentem os diferentes tipos de golpes.

ENSINO RELIGIOSO

1. DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL

148

A disciplina de Ensino Religioso participa dos currículos escolares no

Brasil há muito tempo,e, em cada período histórico, assumiu diferentes

características pedagógicas e legais.

A primeira forma de inclusão dos temas religiosos na educação brasileira,

que se perpetuou até a Constituição da República .

Essa disciplina possuiu como meta não só as aulas exclusivamente

voltadas para o ensino das sagradas escrituras e da doutrina católica, era

também conduzir os indígenas ao abandono de suas crenças e costumes e a sua

conseqüente submissão ao conjunto de preceitos e sacramentos da Igreja

Católica Apostólica Romana.

Em 1934, o estado introduziu a disciplina de Ensino Religioso nos

currículos da educação pública, salvaguardando o direito individual de liberdade

de credo. Para atender tanto as demandas republicanas quanto as demandas

confessionais, ele apresentou, em forma de lei, uma proposta de ensino da

temática religiosa que, por um lado, garantisse a existência de uma disciplina

desse teor na educação pública e que, por outro lado, mantivesse um caráter

facultativo para os estudantes não católicos. O artigo da Constituição da Era

Vargas que tratava do Ensino Religioso dizia, portanto, o seguinte:

O ensino religioso será de freqüência facultativa e ministrado de acordo

com os princípios da confissão religiosa do aluno manifestada pelos pais ou

responsáveis e constituirá matéria dos horários nas escolas públicas primárias,

secundárias, profissionais e normais (BRASIL,1934, art. 153).

Tal orientação do Ensino Religioso se manteve nas legislações até

meados da década de 60, enseja dois questionamentos sobre sua coerência

interna. Em primeiro lugar, se o Estado brasileiro era explicitamente laico e se, a

escola pública estava preocupada, exclusivamente, com a formação do cidadão,

por que a própria Constituição da República exigia um Ensino Religioso

ministrado de acordo com a confissão religiosa do aluno? Não seria incoerente

conceder a liberdade de credo e depois doutrinar os estudantes num conjunto

específico de preceitos religiosos? A Constituição de 1934 e as que a seguiram

pretendiam responder a essa questão com o acréscimo e manutenção do caráter

facultativo da disciplina. Para elas, uma vez que estivesse, legalmente, garantido

149

o direito de não participar do Ensino Religioso, a liberdade de credo do cidadão

estaria igualmente garantida.

O que ocorria na prática, no entanto, não manifestava uma postura de

respeito às liberdades religiosas, pois aquele que não pertencia à religião

hegemônica, freqüentando ou não as aulas de Ensino Religioso, não tinha o

privilégio de ter sua religião contemplada na educação pública.

Em meados da década de 60, o Ensino Religioso foi suprimido do inciso

IV do artigo 168 da Constituição de 1967: “o ensino religioso, de matrícula

facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas oficiais de grau

primário e médio”. Foi aberta, então, a possibilidade de reelaboração da disciplina

em função de uma perspectiva aconfessional de ensino.

A possibilidade de um Ensino Religioso aconfessional e público, só se

concretizou legalmente na redação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional de 1996 e sua respectiva correção, em 1997, pela Lei 9.475. De acordo

com o artigo 33 da LDBEN, o Ensino Religioso recebeu a seguinte caracterização:

Art. 33 – O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante

da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das

escolas públicas de Educação Básica assegurado o respeito à diversidade

religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.

§1º – Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a

definição dos conteúdos do Ensino Religioso e estabelecerão as normas para a

habilitação e admissão de professores.

§2º – Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas

diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino

religioso.

1.1. DIMENSÃO HISTÓRICA DO ENSINO RELIGIOSO NO PARANÁ

Para viabilizar a proposta de Ensino Religioso no Paraná, a Associação

Interconfessional de Curitiba (Assintec), formada por um grupo de caráter

150

ecumênico, preocupou-se com a elaboração de material pedagógico e cursos de

formação continuada.

O conteúdo veiculado pelo sistema radiofônico teve como foco curricular

as aulas de ensino moral-religioso nas escolas oficiais de primeiro grau. Em 1973,

foi firmado um convênio entre a SEED e a Assintec, com a proposta de

implementar um Ensino Religioso interconfessional nas escolas públicas de

Curitiba. No mesmo ano, a SEED designou a entidade como intermediária entre a

Secretaria e os Núcleos Regionais de Educação, nos quais foi instituído o Serviço

de Ensino Religioso para orientar a proposta curricular da disciplina. Em 1976,

pela Resolução n. 754/76, foram autorizados cursos de atualização religiosa em

quatorze municípios do Estado, com o apoio da Associação das Escolas Católicas

(AEC). Os objetivos desses cursos eram aprofundar e atualizar os conhecimentos

de fundamentação bíblica, e oferecer esclarecimentos sobre a pedagogia da

Educação Religiosa. Os conteúdos se pautavam na visão do Antigo e Novo

Testamento.

No mesmo ano, foi oferecido aos professores um conjunto de apostilas

que apresentava uma proposta organizada com passos metodológicos que

sugeriam, como ponto de partida, a reflexão sobre a realidade para se chegar ao

confronto com a mensagem bíblica.

No ano de 1981, nasceu um novo programa de rádio denominado Diga

Sim, dirigido aos professores, como meio para ampliar as possibilidades de uma

formação continuada, bem como favorecer a preparação dos temas a serem

tratados nas aulas de Ensino Religioso.

No ano de 1987 teve início o curso de Especialização em Pedagogia

Religiosa, com carga horária de 360 h/a, numa parceria da SEED, Assintec e

PUC/PR, voltado à formação de professores interessados em ministrar aulas de

Ensino Religioso.

Em 1990, o Estado do Paraná elaborou o Currículo Básico para a Escola

Pública do Paraná. Na primeira edição do documento, o Ensino Religioso não foi

apresentado como as demais disciplinas. Dois anos depois, foi publicado um

caderno para o Ensino Religioso, conforme os moldes do Currículo Básico.

151

No âmbito legal, o Ensino Religioso ofertado na Rede Pública

Estadual atendia às orientações da Resolução SEED n. 6.856/93, que, além de

reiterar o estabelecido anteriormente entre a SEED e a Assintec, definia

orientações para oferta do Ensino Religioso nas escolas. No entanto, esse

documento perdeu validade nas gestões que se sucederam, especialmente a

partir da promulgação da nova LDBEN 9.394/96.

O passo seguinte foi elaborar uma concepção do Ensino Religioso que

legitimasse a perspectiva deste componente curricular, para superar o caráter

proselitista que marcou a disciplina historicamente, conforme ficou expresso na

LDBEN 9.394/96, no Artigo 33.

•na primeira proposição, solicitava-se a exclusão do texto “sem ônus para

os cofres públicos”, baseada no princípio de que o Ensino Religioso é

componente curricular da Educação Básica e de importância para a

formação do cidadão e para seu pleno desenvolvimento como pessoa.

Por consequência, é parte do dever constitucional do Estado em matéria

educativa;

•na segunda proposição, indicava-se que o Ensino Religioso fosse parte

integrante da formação básica do cidadão, vedava qualquer forma de

doutrinação ou proselitismo, bem como propunha o respeito à

diversidade cultural e religiosa do Brasil;

•na terceira proposição, solicitava-se o caráter laico para o Ensino Religioso,

com garantia de acesso a conhecimentos que promovessem a educação

do respeito às diferentes culturas.

Somente a partir das discussões da LDBEN 9.394/96, incentivadas pela

sociedade civil organizada, o Ensino Religioso passou a ser compreendido como

disciplina escolar. Em decorrência desse processo, sua instituição nas escolas

públicas do país foi regulamentada.

No ano de 1996, o MEC elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN), mas não incluiu, nesse documento, o Ensino Religioso.

O Conselho Estadual de Educação do Paraná, em 2002, aprovou a

Deliberação 03/02, que regulamentou o Ensino Religioso nas Escolas Públicas do 152

Sistema Estadual de Ensino do Paraná. Com a aprovação dessa deliberação, a

SEED elaborou a Instrução Conjunta n. 001/02 do DEF/SEED, que estabeleceu

as normas para esta disciplina na Rede Pública Estadual.

Entre os notáveis avanços obtidos a partir dessa deliberação, destacam-

se:

•o repensar do objeto de estudo da disciplina;

•o compromisso com a formação continuada dos docentes;

•a consideração da diversidade religiosa no Estado frente à superação das

tradicionais aulas de religião;

•a necessidade do diálogo e do estudo na escola sobre as diferentes

leituras do Sagrado na sociedade;

•o ensino da disciplina em cuja base se reconhece a expressão das

diferentes manifestações culturais e religiosas.

O resultado final, mas não conclusivo, deste processo é a proposta de

implementação de um Ensino Religioso laico e de forte caráter escolar.

2. FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

A Religião e conhecimento religioso estão constituídos de aspectos

culturais, sociais, econômicos e políticos. Em virtude disso, a disciplina de Ensino

Religioso deve orientar-se para a apropriação dos saberes sobre as expressões e

organizações religiosas das diversas culturas na sua relação com outros campos

do conhecimento.

A superação do preconceito religioso é um dos grandes desafios da

escola e da disciplina de Ensino Religioso, levando em conta a diversidade

cultural e religiosa.

Assim, a disciplina de Ensino Religioso deve oferecer subsídios para

que os estudantes entendam como os grupos sociais se constituem culturalmente

e como se relacionam com o Sagrado. Essa abordagem possibilita estabelecer

153

relações entre as culturas e os espaços por elas produzidos, em suas marcas de

religiosidade.

O Ensino Religioso deverá contribuir para superar desigualdades étnico-

religiosas, para garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e de

expressão e, por consequência, o direito à liberdade individual e política.

Sendo então, um processo de ensino e de aprendizagem que

estimule a construção do conhecimento pelo debate, o aluno poderá divergir,

confrontando idéias, discordando de informações e, ainda, da exposição

competente de conteúdos formalizados. Visando, portanto, não somente a

transmissão de conteúdos pelo professor, mas a participação do aluno com

conhecimentos diversificados culturalmente e religiosamente.

É necessário então:

•superar as tradicionais aulas de religião;

•abordar conteúdos que tratem das diversas manifestações culturais e

religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e dos seus símbolos, e

relações culturais, sociais, políticas e econômicas de que são

impregnadas as formas diversas de religiosidade.

No entanto, qualquer religião deve ser tratada como conteúdo escolar,

uma vez que o Sagrado compõe o universo cultural humano e faz parte do

modelo de organização de diferentes sociedades. Tal disciplina deve propiciar a

compreensão, comparação e análise das diferentes manifestações do Sagrado,

com vistas à interpretação dos seus múltiplos significados.

3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

O conhecimento religioso está presente no desenvolvimento da

humanidade. Pela sua importância histórica, é instituído como disciplina escolar,a

fim de promover a oportunidade aos educandos de se tornarem capazes de

entender os movimentos específicos das diversas culturas e para que o elemento

religioso colabore na constituição do sujeito.

154

Para a disciplina de Ensino Religioso, três são os conteúdos

estruturantes: Paisagem Religiosa, Universo Simbólico Religioso e Texto

Sagrado.

Paisagem Religiosa – Onde o sagrado se concretiza através de sua

materialidade, apreendida através dos sentidos.

Universo Simbólico Religioso – A concepção do sagrado, através da

razão, reconhecendo sua lógica simbólica.É entendido como sistema simbólico e

projeção cultural.

Texto Sagrado - à tradição e à natureza do Sagrado enquanto fenômeno.

Neste sentido é reconhecido através das Escrituras Sagradas, das Tradições

Orais Sagradas e dos Mitos.

Esses conteúdos estão interrelacionados, e não devem ser abordados

isoladamente, contribuem para a compreensão do objeto de estudo e orientam a

definição dos conteúdos básicos e específicos de cada série.

3.1 PAISAGEM RELIGIOSA

A paisagem religiosa representa-se pelo espaço, da história do trabalho

humano, social e cultural construído historicamente. São as paisagens religiosas

que remetem às manifestações culturais e nelas agrega um valor que conduz o

imaginário à consagração.

A paisagem religiosa pode ser constituída, predominantemente, por

elementos naturais (astros; montanhas; florestas; rios; grutas, etc.) ou por

elementos arquitetônicos (templos; cidades sagradas; monumentos, etc.) e está,

essencialmente, carregada de um valor Sagrado.

3.2 UNIVERSO SIMBÓLICO RELIGIOSO

Universo Simbólico Religioso pode ser visto como o conjunto de

linguagem que expressa sentidos, comunica e exerce papel relevante para a vida

imaginativa e para a constituição das diferentes religiões no mundo.

Onde a cultura se sustenta por meio de símbolos, que são criações

humanas cuja função é comunicar idéias. Estes são parte essencial da vida 155

humana, todo sujeito se constitui e se constrói por meio de inúmeras linguagens

simbólicas, não só no que diz respeito ao Sagrado, mas em todo imaginário

humano.

3.3 TEXTO SAGRADO

Os Textos Sagrados expressam idéias e viabilizão à disseminação e à

preservação dos ensinamentos de diferentes tradições e manifestações

religiosas, o que ocorre de diversas maneiras.

O que caracteriza um texto como sagrado é o reconhecimento pelo grupo

de que ele transmite uma mensagem originada do ente sagrado ou, ainda, que

favorece uma aproximação entre os adeptos e o Sagrado. Ao articular os Textos

Sagrados aos ritos – festas religiosas, situações de nascimento e morte –, as

diferentes tradições e manifestações religiosas buscam criar mecanismos de

unidade e de identidade do grupo de seguidores, de modo a assegurar que os

ensinamentos sejam consolidados e transmitidos às novas gerações e novos

adeptos.

Algumas tradições e manifestações religiosas são transmitidas apenas

oralmente ou revividas em diferentes rituais. Por sua vez, os Textos Sagrados

registram fatos relevantes da tradição e manifestação religiosa, sendo entre eles:

as orações, a doutrina, a história, que constituem sedimento no substrato social

de seus seguidores e lhes orientam as práticas.

4. CONTEÚDOS BÁSICOS

Os conteúdos básicos para a disciplina de Ensino Religioso têm como

referência os conteúdos estruturantes já apresentados. Ao analisar os conteúdos

básicos para a 5ª e 6ª séries (6º e 7º anos), pode-se identificar sua proximidade e

mesmo sua recorrência em outras disciplinas.

O Sagrado é objeto de estudo de tal disciplina e o tratamento a ser dado

aos conteúdos estará sempre a ele relacionado.

Assim, os alunos terão mais elementos para analisar as configurações e

significados dos espaços Sagrados tanto desconhecidos quanto conhecidos e

156

próximos. Tal abordagem deve perpassar os conteúdos apresentados no quadro

a seguir:

4.1 CONTEÚDOS BÁSICOS DE ENSINO RELIGIOSO PARA A 5ª SÉRIE/6º ANO

4.1.1 Organizações Religiosas

As organizações religiosas estabelecem fundamentos,funções e normas

legitimando a intenção original do fundador e os seus preceitos a fim de compor

elementos mais ou menos determinados que unem os adeptos religiosos e

definem o sistema religioso.

Ao tratar dos líderes ou fundadores das religiões, o professor enfatizará

as implicações da relação que eles estabelecem com o Sagrado, quanto a sua

visão de mundo, atitudes, produções escritas, posições político-ideológicas, etc.

Entre os exemplos de organizações religiosas mundiais e regionais e

seus respectivos líderes estão: o budismo (Sidarta Gautama), o cristianismo

(Cristo), confucionismo (Confúcio), o espiritismo (Allan Kardec), o taoísmo (Lao

Tsé), etc.

4.1.2 Lugares Sagrados

Lugar é o espaço onde se constrói o entendimento na relação de

afetividade e identidade familiar. É o local onde se dão suas relações diárias,

onde o particular e histórico acontecem.

O que torna um lugar Sagrado é a identificação e o valor atribuído a ele,

ou seja, onde ocorreram manifestações culturais religiosas.

Destacam-se:

• lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.;

• lugares construídos: templos, cidades sagradas, cemitérios, etc.

4.1.3 Textos Sagrados orais ou escritos

São, ensinamentos Sagrados, transmitidos de forma oral ou escrita pelas

diferentes culturas religiosas, como em cantos, narrativas, poemas, orações,

157

pinturas rupestres, tatuagens, histórias da origem de cada povo contadas pelos

mais velhos, escritas cuneiformes, hierógrifos egípcios, etc.

4.1.4 Símbolos Religiosos

Os Símbolos Religiosos são linguagens que expressam sentidos,

comunicam e exercem papel relevante para a vida imaginativa e para a

constituição das diferentes religiões no mundo. O símbolo é definido como

qualquer coisa que veicule uma concepção; pode ser uma palavra, um som, um

gesto, um ritual, um sonho, uma obra de arte, uma notação matemática, cores,

textos e outros que podem ser trabalhados conforme os seguintes aspectos:

• dos ritos;

• dos mitos;

• do cotidiano.

4.2 CONTEÚDOS BÁSICOS DE ENSINO RELIGIOSO PARA A 6ª SÉRIE/7º ANO

4.2.1 Temporalidade Sagrada

O que diferencia o tempo Sagrado do tempo profano é a falta de

homogeneidade e continuidade. Enquanto o homem, em sua vida profana,

experimenta a passagem do tempo em que, basicamente, um momento é igual ao

outro, na vida religiosa, o homem experimenta momentos qualitativamente

diferentes. Os momentos das atividades ordinárias como o trabalho, a

alimentação e o estudo são – apesar da possibilidade de serem sacralizados –,

de maneira geral, semelhantes e podem seguramente ser substituídos uns pelos

outros.

O tempo profano está ligado, essencialmente, à existência humana.

Inicia-se com o nascimento do homem e tem seu fim com a morte. O tempo do

divino está, por outro lado, além da vida simplesmente animal do homem e, por

isso, se caracteriza geralmente pela idéia de eternidade.

4.2.2 Festas Religiosas

Festas Religiosas são os eventos organizados pelos diferentes grupos

religiosos, com objetivo da reatualização de um acontecimento primordial:

158

confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes.

Entre eles, destacam-se:

• peregrinações;

• festas familiares;

• festas nos templos;

• datas comemorativas.

4.2.3 Ritos

Ritos são celebrações das tradições e manifestações religiosas que

possibilitam um encontro interpessoal. Essas celebrações são formadas por um

conjunto de rituais. Podem ser compreendidas como a recapitulação de um

acontecimento sagrado anterior; servem à memória e à preservação da

identidade de diferentes tradições e manifestações religiosas, e podem remeter a

possibilidades futuras decorrentes de transformações contemporâneas.

Os ritos são um dos itens responsáveis pela construção dos espaços

sagrados. Dentre as celebrações dos rituais nem todos possuem a mesma

função. Destacam-se:

• os ritos de passagem;

• os mortuários;

• os propiciatórios, entre outros.

4.2.4 Vida e morte

Tenta-se explicar, na religião, essa passagem da vida além da morte,

interpretando o sentido da vida nas tradições e manifestações religiosas; a

reencarnação: além da morte, ancestralidade, espíritos dos antepassados que se

tornam presentes, e outras; ressurreição; apresentação da forma como cada

cultura/organização religiosa encara a questão da morte e a maneira como lidam

com o culto aos mortos, finados e dias especiais para tal relação.

5. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

159

Para tal disciplina pressupõe um constante repensar de ações

metodológicas que subsidiam esse trabalho, pois, uma abordagem nova de um

conteúdo escolar leva, inevitavelmente, a novos métodos de investigação, análise

e ensino.

Espera-se então que se supere as práticas tradicionais que marcaram o

ensino escolar. Propõe-se um encaminhamento metodológico baseado na aula

dialogada, isto é, partir da experiência religiosa do aluno e de seus

conhecimentos prévios para, em seguida, apresentar o conteúdo que será

trabalhado.

O professor, deve posicionar-se de forma clara, objetiva e crítica quanto

ao conhecimento sobre o Sagrado e seu papel sócio-cultural. Assim, exercerá o

papel de mediador entre os saberes que o aluno já possui e os conteúdos a

serem trabalhados em sala de aula.

A abordagem teórica do conteúdo, por sua vez, pressupõe sua

contextualização, pois o conhecimento só faz sentido quando associado ao

contexto histórico, político e social. Ou seja, estabelecem-se relações entre o que

ocorre na sociedade, o objeto de estudo da disciplina, nesse caso, o Sagrado, e

os conteúdos estruturantes. A interdisciplinariedade é fundamental para efetivar a

contextualização do conteúdo.

Faz-se necessário abordar cada expressão do Sagrado do ponto de vista

laico, não religioso. É preciso respeitar o direito à liberdade de consciência e a

opção religiosa do educando, razão pela qual a reflexão e a análise dos

conteúdos valorizarão aspectos reconhecidos como pertinentes ao universo do

Sagrado e da diversidade sociocultural. Para efetivar esse processo de ensino-

aprendizagem com êxito.

6. AVALIAÇÃO

Esse processo de avaliação, no Ensino Religioso estabelece os

instrumentos e define os critérios que explicitem o quanto o aluno se apropriou do

conteúdo específico da disciplina e foi capaz de relacioná-lo com as outras

disciplinas. A avaliação pode revelar também em que medida a prática

160

pedagógica, fundamentada no pressuposto do respeito à diversidade cultural e

religiosa, contribui para a transformação social.

Eis algumas sugestões que podem ser tomadas como amplos critérios de

avaliação no Ensino Religioso:

• o aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe

que têm opções religiosas diferentes da sua?

• o aluno aceita as diferenças de credo ou de expressão de fé?

• o aluno reconhece que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de

identidade de cada grupo social?

• o aluno emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes

manifestações do Sagrado?

A avaliação é um elemento integrante do processo educativo na

disciplina, cabendo então, ao professor implementar práticas avaliativas e

construir instrumentos de avaliação que permitam acompanhar e registrar o

processo de apropriação de conhecimentos pelo aluno em articulação com a

intencionalidade do ensino explicitada no Plano de Trabalho Docente.

O professor obterá elementos para a necessária intervenção

pedagogia,diante da sistematização dos resultados da avaliação, bem como para

retomar as lacunas identificadas na aprendizagem do aluno.

Para a avaliação do conhecimento na disciplina de Ensino Religioso,

deve-se levar em conta as especificidades de oferta e frequência dos alunos e

todo professor ao ministrá-la deve estar ciente, pois tal disciplina está em

processo de implementação nas escolas e, por isso, a avaliação pode contribuir

para sua legitimação como componente curricular.

Apesar de não haver aferição de notas ou conceitos que impliquem

aprovação ou reprovação do aluno o professor deverá registrar o processo

avaliativo por meio de instrumentos que permitam à escola, ao aluno, aos seus

pais ou responsáveis a identificação dos progressos obtidos na disciplina.

161

7. REFERÊNCIAS

ARON, R. As etapas do pensamento sociológico. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

BRASIL, Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, 1934.

BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil, 1967.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996.

BRASIL, Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961.

BRASIL, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

BRASIL, Lei nº 9.475, de 22 de julho de 1997.

CALLAI, H. C. Estudar o lugar para compreender o mundo. in: CASTROGIOVANNI, A. C. (org.) Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2003.

CLASTRES, P. A fala sagrada: mitos e cantos Sagrados dos índios guarani . Tradução Nícia Adan Bonatti. Campinas, SP: Papirus, 1990.

COSTELLA, D. O fundamento epistemológico do ensino religioso. In: JUNQUEIRA, S.; WAGNER, R. (Orgs.) O ensino religioso no Brasil. Curitiba: Champagnat, 2004.

ELIADE, M. O Sagrado e o profano. São Paulo: Martins Fontes, 1992. ______. Tratado de História das Religiões. trad N. Nunes & F. Tomaz, Lisboa: Cosmos, 1977.

ESPINOSA, B. Tratado Teológico-Político. Brasília: Imprensa Nacional – Casa da Moeda. 1988.

FERRATER MORA, J. F. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Loyola, 2001.

FEUERBACH, L. A essência do Cristianismo. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian,2002. FRANCA, L. O Método Pedagógico Jesuítico. O “Ratio Studiorium”: Introdução e Tradução. Rio de Janeiro: Agir, 1952.

GEERTZ, C. A Interpretação das Culturas. Rio de Janeiro: LTC, 1989.

GIL FILHO, S. F. Espaço de Representação e Territorialidade do Sagrado: Notas para uma teoria do fato religioso. Ra’e Ga O Espaço Geográfico em Análise: Curitiba, v. 3 n. 3, p 91-120, 1999.

GIL FILHO, S. F. ; ALVES, Luis Alberto Sousa . O Sagrado como foco do 162

Fenômeno Religioso. In: Sergio Rogério Azevedo Junqueira; Lílian Blanck de Oliveira. (Org.). Ensino Religioso: Memórias e perspectivas. 1 ed. Curitiba: Editora Champagnat, 2005, v. 01.

HÖFFE, O. Immanuel Kant. Tradução Christian Viktor Hamm, Valério Rohden. São Paulo: Martins Fontes, 2005.

KANT, I. A religião nos limites da simples razão. Tradução Ciro Mioranza. São Paulo: Escala Educacional, 2006. _______ Crítica da razão pura. Tradução de Valério Rohden e Udo Baldur Moosburger. 3 ed. São Paulo Nova Cultural, 1987-88.

LARAIA, R. de B. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1999.

MARX, K. Contribuição à Crítica da Filosofia do Direito de Hegel - Introdução. In:_____. Manuscritos Econômico-filosóficos. Tradução de Artur Morão. Lisboa: Edições 70, 1993.

RANCIÈRE, J. O dissenso. In: NOVAES, A. (orgs.) A crise da razão. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.

SAVIANI, D. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1991.

WEBER, M. A ética protestante e o “espírito” do capitalismo. Tradução José Marcos Mariani de Macedo. São Paulo: Cia. das Letras, 2004.

Consulta on line: DECLARAÇÃO universal dos direitos humanos. (http://www. mj.gov.br/sedh/dpdh/gpdh/ddh_bib_inter_universal.htm )

ANEXO: CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO

Este é o quadro de conteúdos básicos, conhecimentos fundamentais para

cada série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio,

considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas

diversas disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é

direito do aluno na fase de escolarização em que se encontra e o trabalho

pedagógico com tais conteúdos é responsabilidade do professor.

ENSINO RELIGIOSO

163

5ª série / 6º ano

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Abordagem Teórico-

metodológica

Critérios Avaliativos

PAISAGEM

RELIGIOSA

UNIVERSO

SIMBOLICO

RELIGIOSO

TEXTO

SAGRADO

Organizações

Religiosas

Lugares Sagrados

Textos sagrados

orais ou escritos

Simbolos Religiosos

• Os Conteúdos Básicos devem ser tratados sob a ótica dos três Conteúdos Estruturantes;

• A linguagem utilizada deve ser a científica e não a religiosa, a fim de superar as tradicionais aulas de religião;

• É vedada toda e qualquer forma de proselitismo e doutrinação, entendendo que os conteúdos do Ensino Religioso devem ser trabalhados enquanto conhecimento da diversidade sócio-político e cultural.

Espera-se que o aluno:

• Estabeleça discussões sobre o Sagrado numa perspectiva laica;

• Desenvolva uma cultura de respeito à diversidade religiosa e cultural;

• Reconheça que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de identidade de cada grupo social

6ª série / 7º ano

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Abordagem Teórico-

metodológica

Critérios Avaliativos

164

PAISAGEM

RELIGIOSA

UNIVERSO

SIMBOLICO

RELIGIOSO

TEXTO

SAGRADO

Temporalidade

Sagrada

Festas Religiosas

Ritos

Vida e Morte

• Os Conteúdos Básicos devem ser tratados sob a ótica dos três Conteúdos Estruturantes;

• A linguagem utilizada deve ser a científica e não a religiosa, a fim de superar as tradicionais aulas de religião;

• É vedada toda e qualquer forma de proselitismo e doutrinação, entendendo que os conteúdos do Ensino Religioso devem ser trabalhados enquanto conhecimento da diversidade sócio-político e cultural.

Espera-se que o aluno:

• Estabeleça discussões sobre o Sagrado numa perspectiva laica;

• Desenvolva uma cultura de respeito à diversidade religiosa e cultural;

• Reconheça que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de identidade de cada grupo social

GEOGRAFIA

1. DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

As relações com a natureza e com o espaço geográfico fazem parte das

estratégias da sobrevivência dos grupos humanos, desde as primeiras formas de

organização espacial e coletiva humana.

Cabe a geografia como ciência e o trabalho da observação da dinâmica

das estações do ano, conhecer o ciclo reprodutivo da natureza, a direção, a

dinâmica dos ventos, o movimento das marés, as correntes marítimas, as

variações climáticas, e a alternância entre as estiagens e as épocas chuvosas, foi

primordial aos primeiros agricultores, permitindo novas correlações com a

natureza, modificando ao seu próprio benefício.165

Desde o seu início muito se avançou na elaboração do conhecimento

geográfico, ampliando-se os conhecimentos geográficos sobre as relações entre a

sociedade e a natureza. Foi nesse contexto que se desenvolveram a construção

da cartografia, discussões sobre a forma da Terra,distribuição das águas,

dúvidas da esfericidade da Terra,cálculos da latitude ,longitude,classificação

climática.

As questões cartográficas, formas do tamanho do planeta, serviam as

grandes conquistas e navegações, dominação dos espaços, representação dos

rios, lagos, montanhas,desertos,planícies,as relações homem-natureza para a

exploração econômica.

Já no Imperialismo foram criadas diversas sociedades geográficas

apoiadas pelos países Imperialistas: França, Prússia, atuaL Alemanha,que por

meio dos conhecimentos geográficos,conquistaram a África, Ásia,América do

Sul,procurando conhecer as condições naturais destes continentes,inventariando

as suas riquezas para a apropriação da sociedade dominante.

O pensamento geográfico cresceu, tendo como idealizadores: Humbold,

Ritter,Ratzel, Pierre Georg,Vidal de La Blache.

A produção teórica destas escolas marcou a dicotomia destas escalas

marcou a dicotomia sociedade-natureza e o determinismo geográfico, justificando

as incursões de territórios da África e da Ásia. Estes contrastes justificaram a

colonização dos povos que construíram gêneros muito diferentes.

No Brasil o conhecimento geográfico surgiu na década de 1.930.Os

geógrafos procuraram escreverem assuntos e levantamentos do relevo brasileiro,

dimensão do nosso espaço, recursos do nosso subsolo, interiorização do nosso

país.

Cabe ao geógrafo e ao professor de geografia estar antenado para os

novos conhecimentos que acontecem globalmente e simultaneamente no seu

entorno escolar, as mudanças de paradigma, conceituações epistemológicas,

abordando o lado critico,construtivo procurando destacar a necessidade de novas

mudanças e contextualizações ao ensino da Geografia.

166

Após a segunda guerra mundial o pensamento geográfico evoluiu para

a geografia destinada a atender as aspirações das elites e aos governos militares.

Surgiram novas escolas e pensadores geográficos especialmente os geógrafos

críticos, alguns pensadores conservadores, outros mais progressistas,

oportunizando a contextualização entre a geografia física e a geografia humana.

Observou-se nas últimas décadas grande avanço no conhecimento

geográfico especialmente no estado do Paraná e o surgimento de novas

correntes geográficas.

2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Nos conteúdos estruturantes da disciplina de Geografia considerar-se-á o

objeto de estudo/ensino o espaço geográfico enfatizando as dimensões

geográficas da realidade, abordadas através dos conteúdos específicos.

Os conteúdos devem considerar as relações sócio espaciais em todas as

escalas geográficas, analisadas em função das transformações políticas,

econômicas, sociais e culturais que marcaram o atual período histórico.

Os conteúdos estruturantes da Geografia estão divididos nas dimensões:

econômica do espaço geográfico; política do espaço geográfico; sócio ambiental

do espaço geográfico e cultural do espaço geográfico.

Estes conteúdos devem ser trabalhados a partir de categorias de análise:

relações espaço/temporal e relações de sociedade/natureza objetivando assim a

compreensão dos conceitos geográficos e suas amplas e complexas relações.

CONTEÚDOS POR SÉRIE

167

5ª SÉRIE/ 6º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

CONTEÚDOS BÁSICOS:

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA CRITÉRIOS AVALIATIVOS

Dimensão econômica do espaço geográfico

Dimensão política do espaço geográfico

Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico

Dimensão socioambiental do espaço geográfico

Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.

Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.

A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço geográfico.

As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.

A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população.

A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos básicos.

Os conceitos fundamentais da Geografia - paisagem, lugar, região, território, natureza e sociedade – serão apresentados numa perspectiva crítica.

A compreensão do objeto da Geografia – espaço geográfico – é a finalidade do ensino dessa disciplina.

As categorias de análise da Geografia, as relações Sociedade-Natureza e as relações Espaço-Temporais são fundamentais para a compreensão dos conteúdos.

As realidades locais e paranaenses deverão ser consideradas, sempre que possível. Os conteúdos devem ser especializados e tratados em diferentes escalas geográficas, com uso da linguagem cartográfica - signos, escala e orientação.

As culturas afro-brasileiras indígenas deverão ser consideradas no desenvolvimento dos conteúdos, bem como a Educação Ambiental.

Reconhecer o processo de formação e transformação das paisagens geográficas.

Entender que o espaço geográfico é composto pela materialidade (natural e técnica) e pelas ações sociais, econômicas, culturais e políticas.

Localizar-se e orientar-se no espaço através da leitura cartográfica. Identifique as formas de apropriação da natureza, a partir do trabalho e suas consequências econômicas, socioambientais e políticas.

Entender o processo de transformação de recursos naturais em fontes de energia.

Formar e significar os conceitos de paisagem, lugar, região, território, natureza e sociedade.

Identificar as relações existentes entre o espaço urbano e rural: questões econômicas, ambientais, políticas, culturais, movimentos demográficos, atividades produtivas.

Entender a transformação e a distribuição espacial da população, como resultado de fatores históricos, naturais e econômicos.

Entender o significado dos indicadores demográficos refletindo a organização espacial.

Identificar as manifestações espaciais dos diferentes grupos culturais.

168

As diversas regionalizações do espaço geográfico.

Reconhecer as diferentes formas de regionalização do espaço geográfico.

6ª SÉRIE/ 7º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

CONTEÚDOS BÁSICOS:

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA CRITÉRIOS

AVALIATIVOS

Dimensão econômica do espaço geográfico

Dimensão política do espaço geográfico

Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico

Dimensão

socioambiental do espaço geográfico

.

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.

As diversas regionalizações do espaço brasileiro.

As manifestações

socioespaciais da diversidade cultural.

A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população.

Movimentos migratórios e suas motivações.

Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos básicos.

Os conceitos fundamentais da Geografia - paisagem, lugar, região, território, natureza e sociedade – serão apresentados numa perspectiva crítica.

A compreensão do objeto da Geografia – espaço geográfico – é a finalidade do ensino dessa disciplina.

As categorias de análise da Geografia, as relações Sociedade- Natureza e as relações Espaço-Temporal são fundamentais para a compreensão dos conteúdos.

As realidades locais e paranaenses deverão ser consideradas sempre que possível.

Os conteúdos devem ser especializados e tratados em diferentes escalas geográficas com uso da linguagem cartográfica – signos, escalas e orientação.

As culturas afro-brasileira e indígena deverão ser consideradas no desenvolvimento dos conteúdos, bem como a Educação Ambiental.

Apropriar-se dos conceitos de região, território, paisagem, natureza, sociedade e lugar.

Localizar-se e orientar-se no território brasileiro, utilizando a linguagem cartográfica.

Identificar o processo de formação do território brasileiro e as diferentes formas de regionalização do espaço geográfico.

Entender o processo de formação das fronteiras agrícolas e a apropriação do território.

Entender o espaço brasileiro dentro do contexto mundial, compreendendo suas relações econômicas, culturais e políticas com outros países.

Verificar o aproveitamento econômico das bacias hidrográficas e do relevo.

Identificar as áreas de proteção ambiental e sua importância para a preservação dos recursos naturais.

Identificar a diversidade cultural e regional no Brasil construída pelos diferentes povos.

169

O espaço rural e a modernização da agricultura.

A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização.

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico.

A circulação de mão-de- obra, das mercadorias e das informações.

Compreender o processo de crescimento da população e sua mobilidade no território.

Relacionar as migrações e a ocupação do território brasileiro.

Identificar a importância dos fatores naturais e o uso de novas tecnologias na agropecuária brasileira.

Estabelecer relações entre a estrutura fundiária e os movimentos sociais no campo.

Entender o processo de formação e localização dos microterritórios urbanos.

Compreender como a industrialização influenciou o processo de urbanização brasileira.

Entender o processo de transformação das paisagens brasileiras, levando em consideração as formas de ocupação, as atividades econômicas desenvolvidas, a dinâmica populacional e a diversidade cultural.

Entender como a industrialização acelerou a exploração dos elementos da natureza e trouxe consequências ambientais.

Estabelecer relação entre o uso de tecnologias nas diferentes atividades econômicas e as conseqüente mudanças nas relações sócio-espaciais e ambientais.

Reconhecer a configuração do espaço de circulação de mão-de-obra, mercadorias e sua relação com os espaços produtivos brasileiros.

170

7ª SÉRIE/ 8º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

CONTEÚDOS BÁSICOS:

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA CRITÉRIOS

AVALIATIVOS

Dimensão econômica do espaço geográfico

Dimensão política do espaço geográfico

Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico

Dimensão socioambiental do espaço geográfico

As diversas regionalizações do espaço geográfico.

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente americano.

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

O comércio em suas implicações socioespaciais.

A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico.

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos básicos.

Os conceitos fundamentais da Geografia - paisagem, lugar, região, território, natureza e sociedade – serão apresentados numa perspectiva crítica.

A compreensão do objeto da Geografia – espaço geográfico – é a finalidade do ensino dessa disciplina.

As categorias de análise da Geografia, as relações Sociedade-Natureza e as relações Espaço-Temporal, são fundamentais para a compreensão dos conteúdos.

As realidades locais e paranaense deverão ser consideradas sempre que possível.

Os conteúdos devem ser especializados e tratados em diferentes escalas geográficas com uso da linguagem cartográfica - signos,escala e orientação.

As culturas afro-brasileira e indígena deverão ser consideradas no desenvolvimento dos conteúdos, bem como a Educação Ambiental.

Formar e significar os conceitos de região, território, paisagem, natureza, sociedade e lugar.

Identificar a configuração socioespacial da América por meio da leitura dos mapas, gráficos, tabelas e imagens.

Diferenciar as formas de regionalização doContinente Americano nos diversos critérios adotados.

Compreender o processo de formação, transformação e diferenciação das paisagens mundiais.

Compreender a formação dos territórios e a reconfiguração das fronteiras do Continente Americano.

Reconhecer constituição dos blocos econômicos, considerando a influência política e econômica na regionalização do Continente Americano.

Identificar as diferentes paisagens e compreenda sua exploração econômica no continente Americano.

Reconhecer a importância da rede de transporte, comunicação e circulação das mercadorias , pessoas e informações na economia regional.

171

O espaço rural e a modernização da agricultura.

A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população.

Os movimentos migratórios e suas motivações.

As manifestações sociespaciais da diversidade cultural.

Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

Entender como as atividades produtivas interferem na organização espacial e nas questões ambientais.

Estabelecer a relação entre o processo de industrialização e a urbanização.

Compreender as inovações tecnológicas, sua relação com as atividades produtivas industriais e agrícolas e suas consequências ambientais e sociais.

Entender o processo de industrialização e a produção agropecuária em sua relação com a apropriação dos recursos naturais.

Reconhecer e analise os diferentes indicadores demográficos e suas implicações socioespaciais.

Compreender os fatores que influenciam na mobilidade da população e sua distribuição espacial.

Reconhecer as configurações espaciais dos diferentes grupos étnicos americanos em suas manifestações culturais e em seus conflitos étnicos e políticos.

Compreender a formação, localização e importância estratégica dos recursos naturais para a sociedade contemporânea.

Relacionar as questões ambientais com a utilização dos recursos naturais no Continente Americano.

172

8ª SÉRIE/ 9º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

CONTEÚDOS BÁSICOS:

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA CRITÉRIOS AVALIATIVOS

Dimensão econômica do espaço geográfico

Dimensão política do espaço geográfico

Dimensão cultural

e demográfica do

espaço geográfico

Dimensão socioambiental do espaço geográfico

As diversas regionalizações do espaço geográfico.

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

A revolução tecnico- científico-informacional e os novos arranjos no espaço da produção.

O comércio mundial e as implicações socioespaciais.

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.

A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população.

As manifestações

socioespaciais da diversidade cultural.

Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.

Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos básicos.Os conceitos fundamentais da Geografia - paisagem, lugar, região, território, natureza e sociedade – serão apresentados numa perspectiva crítica.

A compreensão do objeto da Geografia – espaço geográfico – é a finalidade do ensino dessa disciplina.

As categorias de análise da Geografia, as relações Sociedade-Natureza e as relações Espaço-Temporal, são fundamentais para a compreensão dos conteúdos.

As realidades locais e paranaense deverão ser consideradas sempre que possível.

Os conteúdos devem ser especializados e tratados em diferentes escalas geográficas com uso da linguagem cartográfica - signos,escala e orientação.

As culturas afro-brasileira e indígena deverão ser consideradas no desenvolvimento dos conteúdos, bem como a Educação Ambiental.

Formar e significar os conceitos geográficos de lugar, território, natureza, sociedades, região e paisagem.

Identificar a configuração socioespacial mundial por meio da leitura dos mapas, gráficos, tabelas e imagens.

Reconhecer a constituição dos blocos econômicos considerando a influência política e econômica na regionalização mundial.

Compreender a atual configuração do espaço mundial em suas implicações sociais, econômicas e políticas.

Entender as relações entre países e regiões no processo de mundialização.

Compreender que os espaços estão inseridos numa ordem econômica e política global, mas também apresentam particularidades.

Relacionar as diferentes formas de apropriação espacial com a diversidade cultural.

Compreender como ocorreram os problemas sociais e as mudanças demográficas geradas no processo de industrialização.

Identificar os conflitos étnicos e separatistas e suas consequências no espaço geográfico.

173

A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re)organização do espaço geográfico.

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.

O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração territorial.

Entender a importância econômica, política e cultural do comércio mundial.

Identificar as implicações socioespaciais na atuação das organizações econômicas internacionais.

Reconhecer a reconfiguração das fronteiras e a formação de novos territórios nacionais.

Fazer a leitura dos indicadores sociais e econômicos e compreenda a desigual distribuição de renda.

Identificar a estrutura da população mundial e relacione com as políticas demográficas adotadas nos diferentes espaços.

Reconhecer as motivações dos fluxos migratórios mundiais.

Relacionar o desenvolvimento das inovações tecnológicas nas atividades produtivas.

Entender as consequências ambientais geradas pelas atividades produtivas.

Analisar as transformações na dinâmica da natureza decorrentes do emprego de tecnologias de exploração e produção.

Reconhecer a importância estratégica dos recursos naturais para as atividades produtivas.

Compreender o processo de transformação dos recursos naturais em fontes de energia.

Entender a importância das redes de transporte e comunicação no desenvolvimento das

174

atividades produtivas.

3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

A metodologia incorpora a discussão, acerca do ensino da Geografia,

inicias pelas reflexões epistemológicas e o seu principal objeto de Estudo.

Devem-se especificar os conceitos básicos e fundamentais do agir, sobre o

espaço Geográfico entre a dicotomia Geografia-Física e Geografia Humana.

Por meio da contextualização deve-se aprofundar a diretriz e a discussão

de novos paradigmas da práxis geográfica, procurando assim, dar uma nova

visão das mudanças espaciais que acontecem no meio espacial.

Construir novos referenciais teóricos exigindo novas reflexões contextualizadas

sobre o estudo geográfico.

A disciplina de geografia deve discutira as novas transformações sociais,

políticas e econômicas que alternaram as atitudes comportamentais de maneira

crítica, argumentando a necessidade de deixarmos uma Natureza auto-

sustentável para as próximas gerações.

A interdisciplinaridade também deve se fazer presente pois é preciso que haja

reflexão dos aspectos positivos e negativos do Mundo Globalizado e da

implementação da conceituação entre :Paisagem,Espaço, Meio,Natureza.

4. AVALIAÇÃO

A avaliação é parte do processo de ensino-aprendizagem e, por isto é

fundamental que a avaliação seja mais do que apenas para definir uma nota ou

estabelecer um conceito. É imprescindível que a avaliação seja contínua e

175

priorize a qualidade e o processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do

aluno ao longo do ano letivo. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

determina a avaliação formativa, que é desenvolvida no processo de ensino-

aprendizagem e considerada um avanço em relação à avaliação tradicional

somativa ou classificatória.

Desta perspectiva, a avaliação formativa deve ser diagnóstica e

continuada, pois, dá ênfase ao aprender. Considera que os alunos possuem

ritmos e processos de aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica,

aponta as dificuldades, possibilitando assim que a intervenção pedagógica

aconteça a todo o tempo. Informa os sujeitos do processo (professor e alunos),

ajuda-os a refletir. Faz com que o professor procure caminhos para que todos os

alunos aprendam e participem mais das aulas, envolvendo-se realmente no

processo de ensino e de aprendizagem.

Não se trata, porém de excluir a avaliação formal som ativa do sistema

escolar, mas sim de desenvolver as duas formas de avaliação, formativa e

somativa, registradas de maneira organizada e criteriosa, pois servem para

diferentes finalidades.

Por isso, em lugar de avaliar apenas por meio de provas, o professor

deve usar instrumentos de avaliação que contemplem várias formas de expressão

dos alunos, como: leitura e interpretação de textos, produção de textos, leitura e

interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas, pesquisas

bibliográficas, relatórios de aulas de campo, apresentação de seminários,

construção e análise de maquetes, entre outros. Esses instrumentos devem ser

selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivo de ensino.

A partir dessas considerações sobre as formas de avaliação é preciso

refletir sobre os critérios que devem norteá-la. Em Geografia, os principais

critérios a serem observados na avaliação são a formação dos conceitos

geográficos básicos e o entendimento das relações sócio-espaciais, por isto o

professor deve estar articulando teoria e prática, na condição de sujeito que usa o

estudo e a reflexão como alicerce pedagógico.

176

Finalmente é necessário que os critérios da avaliação fiquem bem claros

para os alunos pois os mesmo temo o direito de acompanhar todo o processo.

5. REFERÊNCIAS

A.NDRADE, M. C. de Geografia Ciência da Sociedade. São Paulo: Atlas, 1987.

ARCHELA, R. S. e GOMES, M. F. V. B. - Geografia para o ensino médio - Manual

de Aulas Práticas. Londrina: Ed. UEL,1999.

BARBOSA, J. L. Geografia e Cinema: em busca de aproximações e do

inesperado. In: CARLOS, A. F. A. (Org.) A Geografia na Sala de Aula. São Paulo:

Contexto, 1999.

CALLAI, H. C. A. A geografia e a escola: muda a geografia? muda o ensino?

Terra Livre, São Paulo, n.16, p. 130 -152,2001.

CARLOS, A. F. A. O Lugar no/do Mundo. São Paulo: Hucitec, 1996. (Org.) A

Geografia na Sala de Aula. São Paulo: Contexto, 1999.

CASSETI, V. A natureza e o espaço geográfico. In: MENDONÇA, F. e KOZEL, S.

(orgs.) Elementos de epistemologia da geografia contemporânea. Curitiba: Ed. da

UFPR, 2002, p. 145-163.

CASTROGIOVANNI, A. C. (org.) - Geografia em Sala de Aula, Práticas e

Reflexões. Porto Alegre: Ed. UFRS, 1999.

CAVALCANTI, L. de S. Geografia Escola e Construção do Conhecimento.

Campinas: Papirus, 1998.

CHRISTOFOLETTI, A. (Org.) Perspectivas da Geografia. São Paulo: Difel, 1982.

COSGROVE, D. E. e JACKSON, P. Novos Rumos da Geografia Cultural. In

CORRÊA e

ROSENDAHL (Orgs.) Introdução à Geografia Cultural. Rio de Janeiro: Bertrand

Brasil, 2003.177

CORRÊA, R. L.; ROSENDAHL, Z. Introdução à geografia cultural. Rio de Janeiro :

ertrand Brasil, 2003.

CORREA, R. L. Região e Organização Espacial. São Paulo Ática, 1986.

DIAMIANI, A. L. Geografia política e novas territorialidades. In: PONTUSCHKA, N.

NLlVEIRA, A. U. de, (Orgs.). Geografia em perspectiva: ensino e pesquisa. São

Paulo: Contexto, 2002. p. 17-26.

GOMES, P. C. da C. Geografia e Modernidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,

1997.

GONÇALVES, C. W. P. Os (des)Caminhos do Meio Ambiente. São Paulo:

Contexto, 1999.

HAESBAERT, R. Territórios Alternativos. Niterói : EdUFF; São Paulo . Contexto,

2002.

KAERCHER, N. A. Desafios e Utopias no Ensino de Geografia. Ed. Edunisc.KA

TUT A, A. M. A linguagem Cartográfica no Ensino Superior e Básico. In

PONTUSCHKA e OLIVEIRA (Orgs.), Geografia em Perspectiva. São Paulo:

Contexto, 2002.

LACOSTE, Y. A Geografia - Isso Serve, em Primeiro Lugar para Fazer a Guerra.

Campinas: Papirus, 1988.

MENDONÇA, F. e KOZEL, S. (Orgs.) Elementos de Epistemologia da Geografia

Contemporânea. Curitiba: Ed. da UFPR, 2002.

MORAES, A. C. R. Geografia - Pequena História Crítica. São Paulo: Hucitec,

1987.

HISTÓRIA

1. DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA

O ensino de História pode ser analisado sob duas perspectivas: uma que

o compreende a serviço dos interesses do Estado ou do poder institucional; e

178

outra que privilegia as contradições entre a História apresentada nos currículos e

nos livros didáticos e a história ensinada na cultura escolar.

A Diretriz Curricular propõe analisar o ensino de História, principalmente

no período da década de 1970 até os dias atuais, a partir das tensões

identificadas entre as propostas curriculares e a produção historiográfica inserida

nas práticas escolares.

A História passou a existir como disciplina escolar com a criação do

Colégio Pedro II, em 1837.

A narrativa histórica produzida justificava o modelo de nação brasileira,

vista como extensão da História da Europa Ocidental.

Este modelo de ensino de História foi mantido no início da República

(1889). Em 1901, o corpo docente alterou o currículo do colégio e propôs que a

História do Brasil passasse a compor a cadeira de História Universal. O retorno da

História do Brasil nos currículos escolares deu-se apenas no período autoritário

do governo de Getúlio Vargas, vinculado ao projeto político nacionalista do Estado

Novo (1937-1945), e se ocupava em reforçar o caráter moral e cívico dos

conteúdos escolares.

Desde o início da década de 1930, porém, debates teóricos sobre a

inclusão da disciplina de Estudos Sociais na escola foram incentivados pelo

recém-criado Ministério da Educação e Cultura.

Na década de 1950, foi instituído o Programa de Assistência Brasileiro-

Americano ao Ensino Elementar (PABAEE), resultado do convênio entre os

governos Federal de Minas Gerais e estadunidense, para instituir o ensino de

Estudos Sociais.

Durante o regime militar, a partir de 1964, o ensino de História manteve

seu caráter estritamente político, pautado no estudo de fontes oficiais e narrado

apenas do ponto de vista factual. Ainda no regime militar, a partir da Lei n.

5692/71, o Estado organizou o Primeiro Grau de oito anos e o Segundo Grau

profissionalizante. O ensino centrou-se numa formação tecnicista, voltada à

preparação de mão-de-obra para o mercado de trabalho.

179

No Primeiro Grau, as disciplinas de História e Geografia foram

condensadas como área de Estudos Sociais, dividindo ainda a carga horária para

o ensino de Educação Moral e Cívica (EMC). No Segundo Grau, a carga horária

de História foi reduzida e a disciplina de Organização Social e Política Brasileira

(OSPB) passou a compor o currículo.

Nos anos 1990, cresceram os debates em torno das reformas

democráticas na área educacional, processo que repercutiu nas novas propostas

de ensino de História.

O ensino de História tinha como prioridade ajustar o aluno ao

cumprimento dos seus deveres patrióticos e privilegiava noções e conceitos

básicos para adaptá-los à realidade. A História continuava tratada de modo linear,

cronológico e harmônico, conduzida pelos heróis em busca de um ideal de

progresso de nação.

No Paraná, houve também uma tentativa de aproximar a produção

acadêmica de História ao ensino desta disciplina no Primeiro Grau, fundamentada

na pedagogia histórico-crítica, por meio do Currículo Básico para a Escola Pública

do Estado do Paraná (1990). Essa proposta de renovação tinha como

pressuposto a historiografia social, pautada no materialismo histórico dialético, e

indicava alguns elementos da Nova História.

A opção teórica do Currículo Básico, coerente com o contexto de

redemocratização política do Brasil, valorizava as ações dos sujeitos, em relação

às estruturas em mudança, que demarcam o processo histórico das sociedades e

incluía, entre os conteúdos da 5.ª série, o estudo da produção do conhecimento

histórico, das fontes e das temporalidades.

A proposta confrontou o esvaziamento de conteúdos até então presente

no ensino de Estudos Sociais no Primeiro Grau, assim como procurou ser

contrária, em seus pressupostos teóricos, ao ensino de uma racionalidade

histórica linear; ou seja, eurocêntrico, factual, heróico e cronológico, pautado na

memorização, na realização de exercícios de fixação e no direcionamento dos

livros didáticos.

180

O documento Reestruturação do Ensino de Segundo Grau no Paraná

(1990), também fundamentado na pedagogia histórico-crítica dos conteúdos,

apresentava uma proposta curricular de História que apontava a organização dos

conteúdos, a partir do estudo da formação do capitalismo no mundo ocidental e a

inserção do Brasil nesse quadro pela retomada da historiografia social ligada ao

materialismo histórico dialético.

Durante as reformas educacionais da década de 1990, o Ministério da

Educação divulgou, entre os anos de 1997 e 1999, os PCN para o Ensino

Fundamental e Médio. O Estado do Paraná incorporou, no final da década de

1990, os Parâmetros Curriculares Nacionais como referência para a organização

curricular da Rede Pública Estadual. Tal implementação se deu de modo

autoritário, apesar de ser garantida na LDB/96 a autonomia das escolas para

elaborar suas propostas curriculares.

Nos PCN, a disciplina de História foi apresentada de forma pragmática,

com a função de resolver problemas imediatos e próximos ao aluno.

Esse conjunto de fatores marcou o currículo de História na rede pública

Estadual até o ano de 2002. A partir de 2003 a opção teórica do Currículo Básico,

coerente com o contexto de redemocratização política do Brasil, valorizava as

ações dos sujeitos, em relação às estruturas em mudança, que demarcam o

processo histórico das sociedades.

As Diretrizes Curriculares Diretrizes consideram a diversidade cultural e a

memória paranaenses, de modo que buscam contemplar demandas em que

também se situam os movimentos sociais organizados e destacam os seguintes

aspectos:

• o cumprimento da Lei n. 13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino

Fundamental e Médio da Rede Pública Estadual, os conteúdos de História do

Paraná;

• o cumprimento da Lei n. 10.639/03, que inclui no currículo oficial a

obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira, seguidas das Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o

ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana;

181

• o cumprimento da Lei n. 11.645/08, que inclui no currículo oficial a

obrigatoriedade do ensino da história e cultura dos povos indígenas do Brasil.

2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Os conteúdos estruturantes da disciplina de História são as relações de

trabalho, as relações de poder e as relações culturais, tratando assim das ações e

relações humanas no tempo, articulando ensino e pesquisa em História.

No Ensino Fundamental a escolha dos conteúdos se dá através de

recortes temáticos, organizados em conteúdos básicos, e se deve à opção política

e teórico-metodológica rompendo com a narrativa histórica tradicional. No Ensino

Médio os conteúdos básicos são os temas históricos, sendo necessariamente

articulados aos conteúdos estruturantes visando uma maior complexidade

conceitual na explicação e interpretação histórica dos conteúdos específicos.

CONTEÚDOS POR SÉRIE

ENSINO FUNDAMENTAL

5ª série ( Os diferentes sujeitos, suas culturas, suas Histórias)

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Elementos Formais

Relações de trabalho

Relações de poder

Relações culturais

Composição

A experiência humana no tempo.

Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.

As culturas

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

A abordagem metodológica dos

conteúdos para o ensino

fundamental parte da história

local/Brasil para o mundo;

Deverão ser considerados os

contextos relativos às histórias

local, da América Latina, da

África e da Ásia;

Os conteúdos básicos pretendem

desenvolver a análise das

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

Esta sugestão de conteúdos tem como finalidade estudar e avaliar de modo processual as estruturas que simultaneamente inibem e possibilitam as manifestações culturais que os sujeitos promovem numa relação com o outro instituída por um processo histórico.

Pretende perceber como os estudantes compreendem: a experiência humana, os sujeitos e suas relações com o outro no tempo; a cultura local e a

182

locais e a cultura comum.

temporalidades

(mudanças, permanências,

simultaneidades e recorrências) e

das periodizações;

Os conteúdos específicos devem

estar articulados aos conteúdos

básicos e estruturantes;

O confronto de interpretações

historiográficas e documentos

históricos permitem aos

estudantes formularem idéias

históricas próprias e expressá-las

por meio de narrativas históricas.

cultura comum.

Verificar a compreensão do aluno acerca da utilização do documento em sala de aula, propiciando reflexões sobre a relação passado/presente.

Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes de sistematizar as idéias históricas produzidas pelos estudantes.

No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos históricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de documentos de diferentes naturezas como: os mitos; lendas; cultura popular, festa e religiosidade; constituição do pensamento científico; formas de representação humana; oralidade e a escrita e formas de narrar a história etc.

6ª série ( A Constituição Histórica do Mundo Rural e Urbano e a Formação da

Propriedade em Diferentes Tempos e Espaços).

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Elementos Formais

Composição

As relações de

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

A abordagem metodológica dos

conteúdos para o ensino

fundamental parte da história

loca/Brasil para o mundo;

Deverão ser considerados os

contextos relativos às histórias

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

Avaliar processualmente como os mundos do campo e da cidade e suas relações de propriedade foram instituídos por um processo histórico;

Pretende perceber

183

Relações de trabalho

Relações de poder

Relações culturais

propriedade.

A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade.

A relações entre o campo e a cidade.

Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade.

local, da América Latina, da África

e da Ásia;

Os conteúdos básicos pretendem

desenvolver a análise das

temporalidades

(mudanças, permanências,

simultaneidades e recorrências) e

das periodizações;

Os conteúdos específicos devem

estar articulados aos conteúdos

básicos e estruturantes;

O confronto de interpretações

historiográficas e documentos

históricos permitem aos

estudantes formularem idéias

históricas

próprias e expressá-las por meio

de narrativas históricas.

.

como os estudantes compreendem: a constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade; as relações entre o campo e a cidade; conflitos e resistências; e produção cultural campo cidade.

Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes de sistematizar as idéias históricas produzidas pelos estudantes.

No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos históricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de documentos de diferentes naturezas.

7ª série (O Mundo do Trabalho e os Movimentos de Resistência)

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Elementos Formais

Relações de trabalho

Relações de poder

Composição

História das relações da humanidade com o trabalho.

O trabalho e a vida em

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

A abordagem metodológica dos conteúdos para o ensino fundamental parte da história local/Brasil para o mundo;deverão ser considerados os contextos relativos às histórias local, da América Latina, da África e da Ásia;

Os conteúdos básicos pretendem desenvolver a análise das temporalidades (mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências) e das periodizações;

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

.Avaliar processualmente os mundos do trabalho instituídos por um processo histórico.

Pretende perceber como os estudantes compreendem: as relações dos mundos do trabalho que estruturam as diversas sociedades no tempo (sociedades indígenas, trabalho coletivo, patriarcal, escravocrata, servil e assalariado). as contradições de classe na sociedade capitalista; as lutas pelos direitos trabalhistas. O trabalho e a vida em sociedade e o

184

Relações culturais

sociedade.

O trabalho e as contradições da modernidade.

Os trabalhadores e as conquistas de direito.

Os conteúdos específicos devem estar articulados aos conteúdos básicos e estruturantes;

O confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos estudantes formularem idéias históricas próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas..

significado do trabalho em diferentes sociedades; as três ordens do imaginário feudal; o entretenimento na corte e nas feiras; fim da escravidão, o nascimento da fábricas/cortiços; vilas operárias. O trabalho na modernidade, as classes trabalhadora/capitalista no campo e na cidade, a crise da produção e do trabalho a partir de 1929; ciência e tecnologia, saber/poder; a indústria do lazer, da arte (...).

Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes de sistematizar as idéias históricas produzidas pelos estudantes.

No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos históricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de documentos de diferentes naturezas.

8ª série (Relações de Dominação e Resistência: a Formação do Estado e das

Instituições Sociais).

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Elementos Formais

Relações de

Trabalho

Composição

A constituição das instituições sociais.

A formação do

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

A abordagem metodológica dos conteúdos para o ensino fundamental parte da história locais/Brasil para o mundo;Deverão ser considerados os contextos relativos às histórias locais, da América Latina, da África e da Ásia;Os conteúdos básicos pretendem desenvolver a análise das

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

Avaliar de modo processual as estruturas que simultaneamente inibem e possibilitam as ações políticas que os sujeitos promovem em relação às lutas pela participação no poder que foram instituídas por um processo

185

Relações de poder

Relações culturais

Estado.

Sujeitos,

Guerras e

revoluções.

temporalidades (mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências) e das periodizações;Os conteúdos específicos devem estar articulados aos conteúdos básicos e estruturantes;O confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos estudantes formularem idéias históricas próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas..

histórico.

Pretende perceber como os estudantes compreendem: a formação do Estado; das outras instituições sociais; guerras e revoluções; dos movimentos sociais políticos, culturais e religiosos; as revoltas e revoluções sociais (políticas, econômicas, culturais e religiosas); guerras locais e guerras mundiais (...).

Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes de sistematizar as idéias históricas produzidas pelos estudantes.

No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos históricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de documentos de diferentes naturezas.

ENSINO MÉDIO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

CONTEÚDOS BÁSICOS:

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA CRITÉRIOS AVALIATIVOS

Dimensão econômica do espaço geográfico

A formação e transformação das paisagens.

Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos básicos.

Apropriar-se dos conceitos de região, sociedade, território, paisagem, natureza e lugar.

186

Dimensão política do espaço geográfico

Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico

Dimensão sociambiental do espaço geográfico

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.

A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço geográfico.

A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da produção.

O espaço rural e a modernização da agricultura.

O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial.

A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.

Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

Os conceitos fundamentais da Geografia - paisagem, lugar, região, território, natureza e sociedade – serão apresentados numa perspectiva crítica.

A compreensão do objeto da Geografia – espaço geográfico – é a finalidade do ensino dessa disciplina.

As categorias de análise da Geografia, as relações Sociedade-Natureza e as relações Espaço-Temporal, são fundamentais para a compreensão dos conteúdos.

As realidades locais e paranaense deverão ser consideradas sempre que possível.

Os conteúdos devem ser especializados e tratados em diferentes escalas geográficas com o uso da linguagem cartográfica - signos, escala e orientação.

As culturas afro-brasileira e indígena deverão ser consideradas no desenvolvimento dos conteúdos, bem como a Educação Ambiental.

Fazer a leitura do espaço através dos instrumentos da cartografia - mapas, tabelas, gráficos e imagens.

Compreender a formação natural e transformação das diferentes paisagens pela ação humana e sua utilização em diferentes escalas na sociedade capitalista.

Analisar a importância dos recursos naturais nas atividades produtivas.

Compreender o uso da tecnologia na alteração da dinâmica da natureza e nas atividades produtivas em sua espacialidade.

Estabelecer relação entre a exploração dos recursos naturais e o uso de fontes de energia na sociedade industrializada.

Identificar os problemas ambientais globais decorrentes da forma de exploração e uso dos recursos naturais.

Evidenciar a importância das atividades extrativistas para a produção de matérias-primas e a organização espacial.

Reconhecer as influências das manifestações culturais dos diferentes grupos étnicos no processo de configuração do espaço geográfico.

Compreender as ações internacionais de proteção aos recursos naturais frente a sua importância estratégica.

Compreender o processo de formação dos recursos minerais e sua importância política, estratégica e econômica.

Reconhecer a influência dos

187

A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização recente.

A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população.

Os movimentos migratórios e suas motivações.

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

O comércio e as implicações socioespaciais.

As diversas regionalizações do espaço geográfico.

As implicações socioespaciais do processo de mundialização.

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

avanços tecnológicos na distribuição das atividades produtivas, nos deslocamentos de população e na distribuição da população.

Compreender a importância da revolução técnico-científica informacional e sua relação com os espaços de produção, circulação de mercadorias e nas formas de consumo.

Entender como as guerras fiscais atuam na reorganização espacial das regiões onde as indústrias se instalam.

Compreender a importância da tecnologia na produção econômica, nas comunicações, nas relações de trabalho e na transformação do espaço geográfico.

Analisar as novas tecnologias na produção industrial e agropecuária como fator de transformação do espaço.

Identificar a concentração fundiária resultante do sistema produtivo agropecuário moderno.

Entender a importância das redes de comunicação e de informação na formação dos espaços mundiais.

Reconhecer a importância da circulação das mercadorias, mão-de-obra, capital e das informações na organização do espaço mundial.

Analisar a expansão das fronteiras agrícolas, o uso das técnicas agrícolas na atualidade e sua repercussão ambiental e social.

Identificar a relação entre a produção industrial e

188

agropecuária e os problemas sociais e ambientais.

Reconhecer as interdependências econômicas e culturais entre campo e cidade e suas implicações socioespaciais.

Compreender as relações de trabalho presentes nos espaços produtivos rural e urbano.

Relacionar o processo de urbanização com as atividades econômicas.

Compreender o processo de urbanização considerando as áreas de segregação, os espaços de consumo e de lazer e a ocupação das áreas de risco.

Entender o processo de crescimento urbano e as implicações socioambientais. Compreender que os espaços de lazer são também espaços de trabalho, consumo e de produção.

Compreender a espacialização das desigualdades sociais evidenciadas nos indicadores sociais.

Entender como se constitui a dinâmica populacional em diferentes países.

Estabelecer a relação entre impactos culturais, demográficos e econômicos no processo de expansão das fronteiras agrícolas.

Reconhecer o caráter das políticas migratórias internacionais referentes aos fatores de estímulo dos deslocamentos populacionais.

Compreender o conceito de

189

lugar e dos processos de identidade que os grupos estabelecem com o espaço geográfico, na organização das atividades sociais e produtivas.

Identificar os conflitos étnicos e religiosos existentes e sua repercussão na configuração do espaço mundial.

Entender a importância das ações protecionistas, da abertura econômica e da OMC para o comércio mundial.

Compreender as ações adotadas pelas organizações econômicas internacionais, FMI e Banco Mundial, em suas implicações na organização do espaço geográfico mundial.

Diferenciar as formas de regionalização do espaço mundial, considerando a divisão norte-sul e a formação dos blocos econômicos.

Analisar a formação dos territórios supranacionais decorrente das relações econômicas e de poder na nova ordem mundial.

Compreender a regionalização do espaço mundial e a importância das relações de poder na configuração das fronteiras e territórios.

3. AVALIAÇÃO

190

Na concepção de ensino e de aprendizagem, compartilha-se a idéia de

Luckesi a respeito da avaliação diagnóstica:

A fim de que as decisões tomadas na avaliação diagnóstica sejam

implementadas na continuidade do processo pedagógico, faz-se necessário o

diálogo acerca de questões relativas aos critérios e à função da avaliação, seja de

forma individual ou coletiva. Assim, o aprendizado e a avaliação poderão ser

compreendidos como fenômeno compartilhado, contínuo, processual e

diversificado, o que propicia uma análise crítica das práticas que podem ser

retomadas e reorganizadas pelo professor e pelos alunos.

Retomar a avaliação com os alunos permite, ainda, situá-los como parte

de um coletivo, em que a responsabilidade pelo e com o grupo seja assumida

com vistas à aprendizagem de todos. Conforme afirma Giroux (1997, p. 71), por

meio do diálogo em grupo, “as normas de cooperação e sociabilidade

compensam a ênfase do currículo oculto tradicional na competição e

individualismo excessivos”.

Ao propor maior participação dos alunos no processo avaliativo, não se

pretende desvalorizar o papel do professor, mas ampliar o significado das práticas

avaliativas para todos os envolvidos. No entanto, é necessário destacar que cabe

ao professor planejar situações diferenciadas de avaliação.

Ao considerar os conteúdos de História efetivamente tratados em aula, essenciais

para o desenvolvimento da consciência histórica, é necessário ter clareza que

avaliar é sempre um ato de valor. Diante disto, professor e alunos precisam

entender que os pressupostos da avaliação, tais como finalidades, objetivos,

critérios e instrumentos, podem permitir rever o que precisa ser melhorado ou o

que já foi apreendido. Segundo Luckesi (2002), o professor poderá lançar mão de

várias formas avaliativas, tais como:

• Avaliação diagnóstica – permite ao professor identificar o desenvolvimento da

aprendizagem dos alunos para pensar em atividades didáticas que possibilitem a

compreensão dos conteúdos a serem trabalhados;

191

• Avaliação formativa – ocorre durante o processo pedagógico e tem por

finalidade retomar os objetivos de ensino propostos para, a partir dos mesmos,

identificar a aprendizagem alcançada desde o início até ao momento avaliado;

• Avaliação somativa – permite ao professor tomar uma amostragem de objetivos

propostos no início do trabalho e identificar se eles estão em consonância com o

perfil dos alunos e com os encaminhamentos metodológicos utilizados para a

compreensão dos conteúdos. Esta avaliação é aplicada em período distante um

do outro, como por exemplo o bimestre, trimestre ou semestre.

Quanto aos Conteúdos Estruturantes, o professor deverá investigar como

os estudantes compreendem as relações de trabalho no mundo contemporâneo,

as suas configurações passadas e a constituição do mundo do trabalho em

diferentes períodos históricos, considerando os conflitos inerentes a essas

relações.

No que diz respeito às Relações de Poder, o professor precisa investigar como os

estudantes compreendem essas relações que se apresentam em todos os

espaços sociais. Também deve diagnosticar como eles identificam, localizam os

espaços decisórios e os processos históricos que as constituíram.

Referente às Relações Culturais, o professor deverá investigar se os estudantes

reconhecem a si e aos outros como construtores de uma cultura comum,

consideradas as especificidades de cada grupo social e as relações entre eles.

Deverá entender como eles compreendem a constituição das experiências culturais

dos sujeitos ao longo do tempo e das permanências e mudanças nas diversas

tradições e costumes sociais.

Para o Ensino Fundamental e Médio, a avaliação da disciplina de História,

nestas diretrizes, considera três aspectos:

• A investigação e a apropriação de conceitos históricos pelos estudantes;

• A compreensão das relações da vida humana (Conteúdos Estruturantes);

• O aprendizado dos conteúdos básicos/temas históricos e específicos.

Esses três aspectos são entendidos como complementares e

indissociáveis. O professor deve recorrer a diferentes atividades, tais como:

leitura, interpretação e análise de narrativas historiográficas, mapas e documentos

192

históricos; produção de narrativas históricas, pesquisas bibliográficas,

sistematização de conceitos históricos, apresentação de seminários, entre outras.

4. REFERÊNCIAS

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LÍNGUA PORTUGUESA

194

1. DIMENSÃO HISTÓRICA DO ENSINO DA LINGUA PORTUGUESA

O Estado de Direito garante que todos somos iguais perante as leis,

porém não é o que acontece historicamente em nosso país, há diferenças entre a

realidade social vivida inclusive nos processos de educação. Porém, vemos que

na realidade nem sempre é isso que acontece. E é nesse contexto que a escola

desempenha um papel muito importante, pois o estudante tem a oportunidade de

aprimoramento da Língua Materna e de sua competência linguística, a qual

poderá lhe garantir uma inserção crítica e ativa na sociedade.

Com a democratização do ensino tivemos na instituição escolar a

presença dos menos favorecidos e consequentemente a instalação do conflito

entre as linguagens das classes privilegiadas e a das classes populares.

[...] segundo os princípios democráticos nenhuma discriminação dos indivíduos tem razão de ser, com base em critérios de raça, religião, credo político, a única brecha deixada aberta para a discrimi-nação é aquela que se baseia nos critérios da linguagem e da educação (GNERRE, 1991, p. 18).

Não basta dar a palavra ao outro, é necessário aceitá-la e devolvê-la ao

outro: “É devolvendo o direito à palavra – e na nossa sociedade isto inclui o direi-

to à palavra escrita – que talvez possamos um dia ler a história contida, e não

contada, da grande maioria que hoje ocupa os bancos das escolas públicas” (GE-

RALDI, 1990, p. 124).

Historicamente, o processo de ensino de Língua Portuguesa iniciou com

os a educação jesuítica, a qual se propunha nas classes populares “alfabetizar” e

“catequizar” (MOLL, 2006. p.13); esse sistema objetivava à expansão católica e

favorecer o modelo de sociedade escravocrata e os colégios eram destinados a

elite colonial.

O ensino de Língua Portuguesa, ficava limitado ao ler e escrever, mantida

pelos jesuítas. Nos chamados cursos secundários as aulas eram de gramática

latina e retórica e grandes autores clássicos.

No período colonial a linguagem da população era o tupi, enquanto que o

português era a língua das transações comerciais, dos documentos legais. A 195

interação das duas línguas resultou na constituição da Língua Geral (tupi-

guarani). Essas línguas permaneceram em uso durante muito tempo na

comunicação informal da população não escolarizada.

Reforma Pombalina, em 1759, impôs a Língua Portuguesa como idioma-base do ensino, entre ou-tras medidas que visavam à modernização do sistema educacional, a cargo dos jesuítas por mais de dois séculos. Tal reforma era reflexo do Iluminismo, que trazia em seu bojo ideias de reorganização da sociedade por meio de princípios racionais decorrentes do cartesianismo e do empirismo do sécu-lo XVII. A Língua Portuguesa passa, então, com a Reforma Pombalina, a fazer parte dos conteúdos curriculares, mesmo assim seguindo os moldes do ensino de latim (LUZ-FREITAS, 2004, s/p).

A partir da Reforma Pombalina, o ensino até então dominado pelos jesuí-

tas, não se limitou mais as escolas elementares, ou seja, de ler e contar, mas

passou a ter também curso de Letras, Filosofia e Teologia. Com a expulsão dos

jesuítas, toda esta organização foi substituída por aulas régias ministradas por vá-

rios profissionais de várias áreas (nomeados por indicação política ou religiosa).

Essas aulas atendiam aos filhos da elite, que posteriormente estudariam na Euro-

pa.

Entre essas medidas, em 1772, foi implantado o subsídio literário, um im-

posto que incidia sobre a carne, vinho e cachaça, e que se destinava a manuten-

ção dos ensinos primário e secundário, dessa forma o ensino público passou a

ser financiado pela Metrópole; a intenção era que o ensino fosse laico e a serviço

dos interesses da Coroa Portuguesa. Contudo a falta de estrutura e de professo-

res especializados gerou uma lacuna que só foi preenchida com a vinda da Famí-

lia Real para o Brasil.

Mesmo com a Corte no Brasil, o ensino continuou voltado ao ensino supe-

rior e as classes populares que necessitavam aprender a ler e escrever a língua

portuguesa continuaram negligenciadas.

Somente no final do século XIX a disciplina de Língua Portuguesa passou

a integrar os currículos escolares brasileiros e, com o advento da República, a

preocupação com a industrialização influenciou a estrutura curricular, visando a

profissionalização. Nesse momento foi revisto o ensino para atender as

necessidades da industrialização.

196

Nesse momento a escola se abre para dar acesso a camadas maiores da

população, contudo, no ensino de português houve uma aprendizagem

hierarquizada e seletiva, pois houve a expulsão dos currículos o curso de Retórica

que permitia as classes populares “assegurar-se da propriedade de linguagem”

(FONTES, 1999, p.47).

Em 1871 o conteúdo gramatical passou a denominar-se Português,

disciplina ministrada pelo professor de português, contudo, o objetivo do ensino

da língua não mudou também. Foi nesse período que o latim começou a perder

prestígio e a língua nacional valorizada por jovens românticos que defendiam uma

língua brasileira conforme ideais de ordem e civilização.

A Literatura foi retomada pelos modernistas, que defendiam o rompimento

com os modelos tradicionais portugueses e privilegiar o falar brasileiro.

O modelo elitista da Língua Portuguesa foi mantido até meados do século

XX, quando foi iniciada no Brasil a expansão do ensino público primário, que

ampliou o número de vagas e eliminou o exame de admissão. Neste momento,

então, houve a multiplicação de alunos e as condições escolares e pedagógicas,

as necessidades e as exigências culturais, passaram a ser outras.

[...] com a expansão quantitativa da rede escolar, passaram a frequentar a escola em número signifi-cativo falantes de variedades do português muito distante do modelo tradicionalmente cultivado pela escola. Passou a haver um profundo choque entre modelos e valores escolares e a realidade dos fa-lantes: choque entre a língua da maioria das crianças (e jovens) e o modelo artificial de língua cul-tuado pela educação da linguística tradicional; choque entre a fala do professor e a norma escolar; entre a norma escolar e a norma real; entre a fala do professor e a fala dos alunos (FARACO, 1997, p. 57).

Com o crescimento da escolarização, o ensino da Língua Portuguesa

precisou de propostas pedagógicas que dessem conta das novas necessidades

trazidas pelos alunos para o espaço escolar, entre os quais os registros

linguísticos e padrões culturais diferentes dos praticados até então na escola.

Nessa época consolidou-se a ditadura militar, a qual tinha como concep-

ção de ensino a memorização, a pedagogia da formação de hábitos e reforço

adequado ao contexto autoritário que cerceava a reflexão e a crítica no ambiente

escolar, impondo, assim, uma formação acrítica e passiva.

197

A Lei n. 5692/71 ampliaria e aprofundaria esta vinculação ao dispor que o

ensino deveria estar voltado à qualificação para o trabalho, nascendo assim a pe-

dagogia tecnicista, na qual a disciplina de Língua Portuguesa, afirmando a conce-

pção de linguagem como meio de comunicação, como um viés facilitador e utilitá-

rio em detrimento do aperfeiçoamento das capacidades linguísticas do aluno.

Com esta visão de ensino, o educando de classes menos favorecidas mais uma

vez era afastado da norma culta da língua portuguesa.

A partir da Lei 5692/71, a disciplina de Português passou a chamar-se nas

quatro primeiras séries do primeiro grau de Comunicação e Expressão e

Comunicação em Língua Portuguesa nas quatro últimas séries. Também nesta

década passou-se a debater outras teorias a respeito de linguagem entre elas:

• a Sociolinguística, que se volta para as questões da variação linguística;

• a Análise do Discurso, que reflete sobre a relação sujeito-linguagem-história,

relaciona-se à ideologia;

• a Semântica, que se preocupa com a natureza, função e uso dos significa-

dos;

• a Linguística Textual, que apresenta como objeto o texto, considerando o

sujeito e a situação de interação, estuda os mecanismos de textualização.

Destas teorias nasceu o questionamento sobre a autoridade e a eficácia

das aulas de gramática no ensino. Contudo, apesar das discussões acadêmicas,

os livros didáticos não acompanharam concretamente a evolução e continuaram

reforçando metodologias que não possibilitavam o aprimoramento da Língua Ma-

terna. As únicas inovações eram quanto ao trabalho sistemático com a produção

de texto, e a leitura entendida como um ato mecânico.

Já no que diz respeito a Literatura, até meados do século XX, o objetivo

era transmitir a norma culta da língua e estratégias para incutir valores religiosos,

morais e cívicos, despertando sentimento nacionalista e formar cidadãos

respeitadores da ordem estabelecida. Essa abordagem da literatura pode ser

compreendida quando se resgata o contexto da época, ou seja, ditadura militar,

onde a leitura era compreendida como subversiva, pois levava o aluno

compreender-se a si mesmo e ao seu entorno.

198

Com o fim do regime militar, passou-se a discutir mais sobre o currículo

escolar e sobre o papel da educação na transformação social, política e econômi-

ca da sociedade brasileira. E com a consolidação da abertura política pesquisas

fortaleceram o estudo da pedagogia histórico-crítica a qual vê a educação como

mediação da prática social. “A prática social, põe-se, portanto, como ponto de

partida e ponto de chegada da prática educativa” (SAVIANI, 2007, p. 420). E na

disciplina de Língua Portuguesa, tal pedagogia revelou estudos linguísticos cen-

trados no texto/contexto e na interação social das práticas discursivas.

Os teóricos do Círculo de Bakhtin dedicaram esforços ao entorno da natu-

reza sociológica da linguagem e criticavam a reflexão linguística de caráter formal

sistêmico achando que “a língua constitui um processo de evolução ininterrupto,

que se realiza através da interação verbal social dos locutores” (BAKHTIN/VOLO-

CHINOV, 1999, p.127).

O livro “O texto na sala de aula” escrito por Wanderley Geraldi e outros,

dialogam com os professores levando-os a repensar o ensino da língua e o

trabalho realizado em sala. Essas produções teóricas também tiveram influência

nos programas de reestruturação do Ensino de 2º Grau, de 1988, e do Currículo

Básico, de 1990.

Nas discussões curriculares sobre o ensino de Língua Portuguesa, os

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), do final da década de 1990, também

fundamentaram

[...] as indicações dos PCNS podem ser coerentes e produtivas, e de fato o são em vários aspectos, mas, encerrando o trabalho com o texto em modelos preestabelecidos, afastam-se da proposta do dialogismo bakhtiniano diante do texto, dos discursos, da vida, do conhecimento (BRAIT, 2000, p. 24). Essa restrição, de acordo com Brait (2000, p. 24) “impede um trabalho mais aberto e histórico com os textos e seus leitores”.

Analisando o percurso da Língua Portuguesa no Brasil no tocante a Edu-

cação Básica e confrontando com o analfabetismo funcional, a dificuldade de ler e

escrever apresentada pelos alunos, verificamos claramente que as Diretrizes Cur-

riculares Estaduais de Língua Portuguesa requerem uma discussão criteriosa e

crítica dessas práticas. Dessas considerações nasceram as DCE, a qual está im-

199

buída de uma proposta de língua viva, dialógica e em constante movimentação,

reflexiva e produtiva.

Para se obter êxito nesse objetivo deve-se considerar a bagagem do alu-

no ao adentrar na escola, e que ela seja trabalhada visando atingir os saberes ne-

cessários da norma padrão, a fim de constituírem ferramentas básicas do aperfei-

çoamento linguístico dos estudantes.

2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS

Pensar sobre o ensino da Literatura e da Língua nos leva a refletir sobre as

diferenças, contradições e paradoxos da contemporaneidade, pois em alguns

contextos ainda persiste uma concepção que não privilegia o aperfeiçoamento da

língua materna, a história, a pessoa e o mundo no qual ela está inserida, fixando-

se apenas no repasse de normatizações e regras da gramática tradicional.

As Diretrizes ora propostas assumem uma concepção de linguagem que

não se fecha “na sua condição de sistema de formas (...), mas abre-se para a sua

condição de atividade e acontecimento social, portanto, estratificada pelos valores

ideológicos” (RODRIGUES, 2005, p. 156). Assim a linguagem deve ser entendida

como um fenômeno social. Baseando-se no Círculo de Bakhtin, afirmou-se que:

A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p. 123).

Pensando-se assim, pode-se afirmar que as pessoas “penetram na corren-

te da comunicação verbal; ou melhor, somente quando mergulham nessa corren-

te é que sua consciência desperta e começa a operar”, postula Bakhtin/Volochi-

nov, então ao ensinar a língua materna, deve-se considerar além dos aspectos

sociais e históricos de cada sujeito, também o contexto de produção do enuncia-

do, uma vez que seus significados são sociais e historicamente construídos.

200

As palavras estão carregadas de conteúdos ideológicos, pois o ensino-

aprendizagem de Língua Portuguesa objetiva aprimorar os conhecimentos

linguísticos e discursivos dos alunos, visando que eles compreendam os

discursos ao seu entorno e interajam com os mesmos. Assim a escola deve

promover, pela utilização de diferentes textos, com diferentes funções sociais, o

letramento dos alunos, a fim de que eles possam interagir com esses discursos. E

é função social da escola a promoção do letramento do aluno, para que ele se

envolva nas práticas do uso da língua – seja de leitura, oralidade ou escrita.

O letramento está muito além da alfabetização, pois o sujeito letrado usa

socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, interage socialmente

e posiciona-se no contexto social. O professor de Língua Portuguesa deve

propiciar ao educando a prática, discussão e leitura de diferentes textos e de

diferentes esferas sociais. Assim, as práticas discursivas abrangem textos

escritos, falados e a interação da linguagem verbal com outras linguagens.

[...] (as artes visuais, a música, o cinema, a fotografia, a semiologia gráfica, o vídeo, a televisão, o rádio, a publicidade, os quadrinhos, as charges, a multimídia e todas as formas infográficas ou qual-quer outro meio linguageiro criado pelo homem), percebendo seu chão comum (são todas práticas sociais, discursivas) e suas especificidades (seus diferentes suportes tecnológicos, seus diferentes modos de composição e de geração de significados) (FARACO, 2002, p.101).

A leitura dessas múltiplas linguagens, realizada com propriedade, garante o

envolvimento do sujeito com as práticas discursivas, alterando “seu estado ou

condição em aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, linguísti-

cos e até mesmo econômicos” (SOARES, 1998, p. 18).

Bakhtin (1992) dividiu os gêneros linguísticos entre primários e

secundários. Os primários dizem respeito a situações do dia a dia; e os

secundários, dizem respeito a situações mais complexas de comunicação, tais

como nas áreas acadêmicas, jurídicas, artísticas, etc. As duas esferas citadas são

interdependentes.

Brait (2000, p. 20) recorda que “não se pode falar de gêneros sem pensar

na esfera de atividades em que eles se constituem e atuam, aí implicadas as con-

dições de produção, de circulação e recepção”. Nas diversas áreas de comunica-

ção são produzidos os gêneros necessários as suas atividades, estes algumas 201

vezes são adaptados, renovados, multiplicados ou criados a partir de uma neces-

sidade humana.

As diferentes práticas discursivas que fazem parte do cotidiano dos alunos

podem ser legitimadas na escola. Isso estaria auxiliando na consolidação da lín-

gua com a vida do aluno, uma vez que sua produção não estaria limitada a textos

didatizados e sim teria contato com textos presentes nos diversos espaços que

frequenta. Esse ir e vir pelas diferentes práticas discursivas possibilitará ao edu-

cando uma inserção social mais eficaz para formular seu próprio discurso e poder

intervir na sociedade em que está inserido. Bakhtin (1992, p. 285) afirma que

“quanto melhor dominamos os gêneros tanto mais livremente os empregamos,

tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade (onde

isso é possível e necessário) (...)”.

Na escola é possibilitado o acesso à norma culta da língua, ao

conhecimento socialmente adquirido e a instrumentalização que favoreça o

exercício da plena cidadania, porém não pode deter-se apenas na norma culta,

porque isto a tornaria muito elitista. O que o interlocutor deste documento precisa

entender, é que não está se propondo o abandono gramatical, mas sim a

diferença entre regras de gramática e o ensino de nomenclaturas e classificações.

Os conhecimentos linguísticos deverão beneficiar com o aluno a reflexão

sobre normas de uso das unidades da língua, de suas combinações para

produzirem determinados efeitos de sentido, vinculados a contextos e afins às

finalidades objetivadas no ato da linguagem.

Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se efetiva

nas diferentes práticas sociais, o processo de ensino-aprendizagem na disciplina

de língua, busca:

• empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a

cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos

do cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles;

• desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de

práticas sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto

tratado, além do contexto de produção;

202

• analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o aluno

amplie seus conhecimentos linguístico-discursivos;

• aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de

pensamento crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica

da oralidade, da leitura e da escrita;

• aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar acesso às

ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos,

proporcionando ao aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes

contextos sociais, apropriando-se, também, da norma padrão.

2.1 PRÁTICAS DISCURSIVAS: ORALIDADE, ESCRITA E LEITURA

2.1.1 Oralidade

A escola, constitucionalmente, deve ser democrática, portanto, acolher a

todos os alunos independentemente de sua variação linguística, e tal acolhida

deverá os incentivar a falar, para promover situações que os leve a fazer uso da

variedade de linguagem que eles empregam em suas relações sociais,

mostrando-lhes que as diferenças de registro não são cientificamente e

legalmente, objeto de classificação e que é importante a adequação do registro

nas diferentes instâncias discursivas.

O professor necessita entender, de que tanto na norma padrão, como em

outras variedades, ambas são igualmente estruturadas e lógicas; e que também,

como na sociolingüística, não devem ser classificadas como boas ou ruins.

2.1.2 Escrita

No tocante a escrita, deve-se considerar que as condições em que as pro-

duções acontecem determinam o texto. “a escrita, na diversidade de seus usos,

cumpre funções comunicativas socialmente específicas e relevantes” (ANTUNES,

2003, p. 47). O aperfeiçoamento da escrita acontece a partir da produção de dife-

203

rentes gêneros e pelas experiências sociais vividas pelo aluno, individuais ou co-

letivamente. Faz-se necessário que o aluno se considere autor do que escreve,

pois é um sujeito que tem a dizer, pois é nesse momento que ele fala de si e da

sua leitura de mundo.

2.1.3 Leitura

Segundo as Diretrizes atuais, a leitura deverá entendida como um ato

dialógico, pois ao ler o indivíduo confronta-se com suas experiências prévias,

formação familiar, religiosa e as várias facetas que o constituem. O texto é uma

potencialidade significativa, mas necessita do conhecimento do outro. No ato da

leitura, o aluno é confrontado com seu próprio saber, com suas experiências

vividas.

[...] a prática de leitura é um princípio de cidadania, ou seja, o leitor cidadão, pelas diferentes práti-cas de leitura, pode ficar sabendo quais são suas obrigações e também pode defender os seus direi-tos, além de ficar aberto às conquistas de outros direitos necessários para uma sociedade justa, de-mocrática e feliz.

A prática da leitura em diferenciados contextos exige a compreensão das

intenções e das relações poder inerentes a ele.

2.1.3.1. Literatura

Nestas Diretrizes prevê-se que o ensino da literatura seja pensado a partir

dos pressupostos teóricos da Estética da Recepção e da Teoria do Efeito, uma

vez que tais teorias objetivam um leitor capaz de sentir e expressar o que sentiu,

com envolvimento da subjetividade expressa pela tríade obra/autor/leitor, numa

interação que deverá estar presente na prática da leitura. Nela representa-se o

confronto da relação do autor com a obra e o mundo do leitor.

Um texto literário permite inúmeras interpretações, pois é na recepção que

ele passa a ter significado. Contudo, não está aberto a qualquer significado. O

texto é carregado de induções, apelos e orientações ao leitor para uma leitura

204

coerente. Também traz lacunas, vazios, que irão tomando forma conforme o

conhecimento do leitor, suas experiências anteriores, ideologias, crenças etc.

Desta forma, é imprescindível considerar em que a Estética da Recepção e a

Teoria do Efeito podem auxiliar na formação do leitor.

2.2 ANÁLISE LINGÜISTÍCA E AS PRÁTICAS DISCURSIVAS

O uso da expressão ‘análise linguística’ não se deve ao mero gosto por novas terminologias. A análi-se linguística inclui tanto o trabalho sobre as questões tradicionais da gramática quanto questões am-plas a propósito do texto, entre as quais vale a pena citar: coesão e coerência internas do texto; ade-quação do texto aos objetivos pretendidos; análise dos recursos expressivos utilizados [...]; organiza-ção e inclusão de informações, etc (GERALDI, 2004, p. 74)

Ao se assumir a língua como interação, em sua dimensão linguístico-

discursiva pretende-se oportunizar ao aluno condições de reflexão, construção de

hipóteses a partir da leitura e escrita de diferentes textos, para chegar a

compreender como é o funcionamento da língua e à decorrente competência

textual. A nomenclatura gramatical deve ser construída sob a mediação do

professor, somente após o aluno ter interagido com o texto.

A prática da análise linguística é um trabalho de análise da organização de

um texto escrito ou falado, no qual o aluno pode perceber o texto como resultado

de opções temáticas, e estruturas feitas pelo autor, visando seu interlocutor.

Assim o texto passa a ser objeto de ensino e não somente pretexto para o estudo

da nomenclatura gramatical.

Concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável.

Concepção de língua como ação interlocutiva situada, sujeita às interferências dos falantes.

Fragmentação entre os eixos de ensino: as aulas de gramática não se relacionam necessariamente com as de leitura e de produção textual.

Integração entre os eixos de ensino: a AL é ferramenta para a leitura e a produção de textos.

Metodologia transmissiva, baseada na exposição dedutiva (do geral para o particular, isto é, das regras para o exemplo) + treinamento.

Metodologia reflexiva, baseada na indução (observação dos casos particulares para conclusão das regularidades/regras).

205

Privilégio das habilidades metalinguísticas. Trabalho paralelo com habilidades metalinguísticas e epilinguísticas.

Ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de ensino, abordados isoladamente e em sequência mais ou menos fixa.

ENSINO DE GRAMÁTICA

PRÁTICA DE ANÁLISE

LINGÜÍSTICAAusência de relação com as especificidades dos gêneros, uma vez que a análise é mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses gêneros nos contextos de interação verbal.

Fusão do trabalho com os gêneros, na medida em que contempla justamente a intersecção das condições de produção dos textos e as escolhas linguísticas.

Unidade privilegiada: a palavra, a frase e o período.

Unidade privilegiada: o texto.

Preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de unidades/funções morfossitáticas e correção.

Preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentido.

Ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e escrita), que remetem a vários outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessário.

Centralidade na norma-padrão. Centralidade nos efeitos de sentido.

3. CONTEÚDO ESTRUTURANTE

Devem ser entendidos como o conjunto de saberes e conhecimentos que

fundamentam uma disciplina, são os conhecimentos de grande dimensão, os quis

identificam e organizam uma disciplina escolar. Baseados neles, advêm os

conteúdos a sem trabalhados no cotidiano da sala de aula.

206

A seleção do Conteúdo Estruturante está diretamente relacionada com o

momento histórico-social, e especificamente na disciplina de Língua Portuguesa o

conteúdo que atende a essa perspectiva é o discurso como prática social.

O discurso é efeito de sentido entre interlocutores, e não um fim em si

mesmo, espera-se dele sempre uma atitude responsiva; desta forma deve ser

entendido como resultado da interação oral ou escrita entre os sujeitos.

No contexto destas Diretrizes, o discurso pode ser entendido como uma

maneira de conceber e estudar a língua, pois ela é compreendida como um

acontecimento social, com valores ideológicos, está ligada aos seus

interlocutores, seus atos, e às esferas sociais. Diferentemente de uma concepção

de linguagem onde o foco é o ensino da gramática tradicional, o discurso prioriza

o trabalho com enunciados (orais e escritos). O fator mais marcante do discurso é

que ele é produzido por um “eu”, um sujeito responsável pelo que fala e/ou

escreve.

Assim, o Conteúdo Estruturante em Língua Portuguesa no tocante ao

trabalho didático-pedagógico, a Língua será trabalhada em sala a partir do uso,

que é a dimensão dada pelo Conteúdo Estruturante. Desta forma, Língua

Portuguesa considerará os gêneros discursivos que circulam socialmente, com

especial atenção àqueles de maior exigência na sua elaboração formal.

Para trabalhar cada gênero, é preciso considerar o tema (conteúdos

ideológicos), a forma composicional e o estilo (marcas lingüísticas enunciativas),

assim se dará oportunidade ao aluno o trabalho com análise crítica do conteúdo

do texto e seu valor ideológico, também de seus conteúdos específicos, seja para

prática de leitura ou de produção (oral e/ou escrita) que trabalhem

discursivamente o texto.

A forma composicional dos textos será analisada pelos alunos para que

eles compreendam algumas similaridades e especificidades das relações sociais

de determinada esfera, também para que ele compreenda a escolha de um ou de

outro elemento lingüístico. E o papel do professor não se reduzirá a “transmitir” e

“repassar” conhecimentos, e sim produzir conhecimento.

207

4. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Os professores de Língua Portuguesa e Literatura devem promover o

domínio discursivo da oralidade, leitura e escrita, possibilitando aos alunos

compreender e interferir nas relações de poder com seus próprios pontos de vista,

permitindo-lhes sua emancipação e autonomia em relação ao pensamento e às

práticas de linguagem. Esse domínio possibilitará ao aluno a modificação,

aprimoramento e reelaboração de sua visão de mundo e que tenha voz na

sociedade.

Isso significa oportunizar ao aluno a compreensão crítica das

cristalizações de verdades na língua, e entender criticamente tais cristalizações

lhes possibilitará a compreensão do poder configurado pelas diferentes práticas

discurso-sociais que se concretizam em todas instâncias das relações humanas.

Também com o aprimoramento lingüístico, o aluno poderá ler textos que

circulam socialmente, podendo identificar o não dito, o pressuposto,

instrumentalizando-os para assumir-se como sujeito cuja palavra manifesta, em

seu momento histórico autonomia e singularidade discursiva.

4.1 PRÁTICA DA ORALIDADE

No cotidiano a maioria das pessoas, usa a fala como prática discursiva,

assim os alunos precisam aprender a falar com fluência em situações formais; e

ter um linguajar adequado conforme a circunstância. Nestas Diretrizes

encontraremos o reconhecimento de grupos sociais historicamente

marginalizados em relação à centralidade ocupada pela norma padrão, pelo poder

da fala culta.

Existem situações sociais diferentes; logo, deve haver também padrões de uso da língua diferentes. A variação, assim, aparece como uma coisa inevitavelmente normal. Ou seja, existem variações linguísticas não porque as pessoas são ignorantes ou indisciplinadas; existem, porque as línguas são fatos sociais, situados num tempo e num espaço concretos, com funções definidas. E, como tais, são condicionados por esses fatores (2007, p. 104).

208

Contudo, é necessário perceber que a norma padrão ainda é variante de

prestígio social e de uso das classes dominantes, fator de agregação social e

cultural, portanto direito de todos, assim sendo é função da escola que todos

tenham acesso a ela. É com o aperfeiçoamento linguístico que o aluno terá

melhores condições de transitar pelas diferentes esferas sociais.

Tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Médio o professor terá vá-

rias maneiras de trabalhar com os gêneros orais, tais como (histórias de família,

da comunidade, um filme, um livro); depoimentos sobre situações significativas vi -

venciadas pelo aluno ou pessoas do seu convívio; dramatização; recado; explica-

ção; contação de histórias; declamação de poemas; troca de opiniões; debates;

seminários; júris-simulados e outras atividades que possibilitem o desenvolvimen-

to da argumentação. Tais atividades propostas não podem visar apenas ensinar o

aluno falar com seus colegas, é necessário que ele avalie a importância do uso da

linguagem.

O professor por sua vez deverá selecionar o gênero escolhido para traba-

lhar e em seguida selecionar os objetivos pretendidos e estratégias específicas,

pois tanto a oralidade como a escrita fazem parte da tarefa de ensinar ao aluno

expressar suas idéias com segurança e fluência. Quando o professor trabalha

com propostas de atividades orais, o aluno terá possibilidade de reflexão de sua

fala e da fala do outro, sobre:

o conteúdo temático do texto oral;

• elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros

usados em diferentes esferas sociais;

• a unidade de sentido do texto oral;

• os argumentos utilizados;

• o papel do locutor e do interlocutor na prática da oralidade;

• observância da relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos,

nível social, formação, etc.) para adequar o discurso ao interlocutor;

• as marcas linguístico-enunciativas do gênero oral selecionado para estudo.

4.2 PRÁTICA DA ESCRITA

209

Nessas Diretrizes o uso da escrita, considera o aprendizado da língua,

afirmando que o texto é um elo de interação social e os gêneros discursivos.

Assim, o gênero discursivo mostra-se como uma forma de atuar, de agir no

mundo. Quando o uso da escrita é supervalorizado e descontextualizado,

simplesmente preenche tempo, contribui para reforçar a baixo auto-estima

lingüística dos alunos, que concluem que a escrita é privilégio de alguns. Quando

o aluno reconhece as relações de poder no discurso há possibilidade de

resistência a esses valores socioculturais.

O aluno precisa entender a constituição de um texto escrito, feito a partir

de elementos como organização, unidade temática, coerência, coesão, intenções,

interlocutor, e outros.

As atividades escritas deveriam se realizar de forma interlocutiva e desta

forma ter o que dizer; razão para dizer; como dizer; interlocutores para quem

dizer.

As propostas de produção textual precisam “corresponder àquilo que, na

verdade, se escreve fora da escola – e, assim, sejam textos de gêneros que têm

uma função social determinada, conforme as práticas vigentes na sociedade”

(ANTUNES, 2003, p. 62-63). Há diversos gêneros que podem ser trabalhados em

sala de aula para aprimorar a prática de escrita. A seguir, citam-se alguns;

contudo, ressalta-se que os gêneros escritos não se reduzem a esses exemplos:

convite, bilhete, carta, cartaz, notícia, editorial, artigo de opinião, carta do leitor,

relatórios, resultados de pesquisa, resumos, resenhas, solicitações,

requerimentos, crônica, conto, poema, relatos de experiência, receitas. Destaca-

se, também, a importância de realizar atividades com os gêneros digitais, como:

e-mail, blog, chat, lista de discussão, fórum de discussão, dentre outros,

experienciando usos efetivos da linguagem escrita na esfera digital.

Segundo Antunes (2003) adaptadas às propostas destas Diretrizes,

existem três etapas que podem ser seguidas de acordo com o contexto:

a) planejamento, pelo professor e pelo aluno do que será produzido: momen-

to de ampliar leituras para melhor compreender a esfera social que circula,

210

delimitar o tema, os objetivos e a intenção com que escreverá, possíveis

interlocutores, situação em que o texto circulará, organizar as idéias;

b) após, o aluno escreverá a primeira versão considerando os elemento do

item a, essa etapa prevê (planejar) e a posterior (rever o texto);

c) agora, o aluno irá reescrever o texto, refletir sobre seus

argumentos,idéias, objetivos, verificar a clareza do texto, se atende as fi-

nalidades, ao contexto de circulação, adequação da linguagem, rever nor-

mas de sintaxe,pontuação, ortografia, paragrafação.

Com esse processo, que prevê planejar, escrever, revisar, reescrever

seus próprios textos, o aluno irá perceber que a reformulação da escrita não é

motivo de constrangimento; e sim um processo que permite ao locutor refletir

sobre seus pontos de vista, sua criatividade, seu imaginário. Quando um aluno

produz um texto seu universo referencial aumenta e aprimora-se sua competência

de escrita; e ao analisá-lo conforme intenções e as condições de produção, o

estudante adquire autonomia para avaliá-lo.

4.3 PRÁTICA DA LEITURA

A leitura é vista como um ato dialógico, interlocutivo, por estas Diretrizes,

na qual o leitor tem papel ativo no processo, e para se efetivar como co-produtor,

procura pistas, fórmulas, hipóteses, conclusões, usa estratégias baseadas no seu

conhecimento lingüístico e nas suas experiências sócio-culturais.

Ler é familiarizar-se com diferentes textos, escritos em diferentes esferas

sociais, ex.: jornalísticos, científicos, etc. No processo da leitura existem também

os textos não-verbais que não podem ser desconsiderados, como exemplo: fotos,

imagens digitais e virtuais, etc.; deve-se considerar os multiletramentos

mencionados nessas diretrizes. Trata-se de propiciar o desenvolvimento de uma

atitude crítica que leva o aluno a perceber o sujeito presente nos textos, e

pocionar-se responsivamente diante deles.

O professor precisa posiciona-se como mediador, provocando os alunos

para realizarem leituras significativas, e dar condições para que eles deem

211

sentido a sua leitura, e sejam sujeitos críticos e atuantes nas práticas de

letramento da sociedade. Somente uma leitura aprofundada, consegue ver os

implícitos, e permite depreender as reais intenções de cada texto. Temos

conhecimento das pressões uniformizadoras, voltadas para o consumo e para

não reflexão sobre os problemas estéticos ou sociais, exercidos pelas mídias. Tal

pressão deve ser trabalhada a partir de estratégias de leitura que promovam no

aluno “percepção e reconhecimento – mesmo que inconscientemente – dos

elementos de linguagem que o texto manipula” (LAJOLO, 2001, p. 45).

Desse modo, para o encaminhamento da prática da leitura, faz-se

necessário levar em conta o texto a ser trabalhado e, somente então, planejar as

atividades. Cada leitura tem uma finalidade específica e deve ser lida como tal.

Ainda o educador deve atentar aos textos não verbais, como possibilidade de

leitura em sala, nos quais o aluno deve atentar para os traços, cores, formas,

desenhos. Já na leitura da esfera digital, os processos cognitivos e o modo de ler

mudam, há modificações no ritmo, velocidade, movimento, som, diálogo com

outras linguagens. A leitura de textos digitais exige um leitor ativo, que selecione

quantitativamente e qualitativamente as informações, pois o leitor escolhe o

percurso da leitura, os supostos início, meio e fim, porque seleciona o que vai ler

antes ou depois.

Em sala de aula, precisa-se da análise dos conhecimentos prévios do

mundo dos alunos os conhecimentos lingüísticos, as situações de comunicação

dos interlocutores, os envolvidos, dos gêneros e suas divisões, do suporte em que

o gênero está publicado, de outros textos(intertextualidade). A familiaridade do

leitor com o conteúdo interfere no modo de realizar a leitura. Também é

importante para que se realize um bom trabalho de leitura o contexto da sala de

aula, as experiências prévias trazidas pelos educandos, as expectativas dos

mesmos, suas sugestões sobre o que gostariam de ler, somente então trabalhar

com textos mais complexos. Que possibilitem ampliar as leituras dos educandos.

Acredita-se que “a qualificação e a capacitação contínua dos leitores ao

longo das séries escolares colocam-se como uma garantia de acesso ao saber

212

sistematizado, aos conteúdos do conhecimento que a escola tem de tornar dispo-

níveis aos estudantes” (SILVA, 2002, p. 07).

4.3.1 LITERATURA

As professoras Maria da Glória Bordini e Vera Teixeira de Aguiar,

elaboraram o Método Recepcional, partindo dos pressupostos teóricos da Estética

da Recepção e da Teoria do Efeito, que estão sugerido nestas Diretrizes como

encaminhamento metodológico para estudo da Literatura.

A escolha feita por esse encaminhamento foi devido ao papel que é

atribuído ao leitor, no qual ele é encarado como sujeito ativo no processo da

leitura, com direito a voz em seu contexto. Além disso, por proporcionar

momentos de debates, reflexões, levando a possibilidade ao aluno de ampliar

seus horizontes de expectativas.

Esta proposta de trabalho divide-se em cinco etapas, e é o professor o

responsável pela organização do tempo, de acordo com seu plano de trabalho

docente. As etapas estão subdivididas da seguinte forma:

a) momento de determinação do horizonte de expectativa do aluno/leitor, na

qual o professor toma contato da realidade sócio-cultural dos educandos,

analisa os interesses e o nível de leitura;

b) atendimento ao horizonte de expectativas, o professor apresenta textos

que sejam próximos ao conhecimento de mundo e às experiências de leitu-

ra dos alunos;

c) ruptura do horizonte de expectativas, onde pode acontecer que nem sem-

pre determinada leitura é o que o aluno espera, e as certezas podem ser

abaladas;

d) questionamento do horizonte de expectativas, o aluno/leitor é levado a um

questionamento e a uma auto-avaliação a partir dos textos oferecidos. O

aluno deverá ser capaz de perceber que os textos da etapa anterior trouxe-

ram mais dificuldades de compreensão, porém, garantiram mais conheci-

mento, ampliando dessa forma seus horizontes;

213

e) ampliação do horizonte de expectativa . As leituras efetuadas pelo aluno e

o trabalho efetuado pelo professor possibilitaram uma reflexão e tomada de

consciência das mudanças e aquisições. Levando-os a uma ampliação de

seus conhecimentos.

Se o professor estiver propenso a aplicar este método, precisa entenderas

diferenças entre o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, contudo ambos devem

partir do mesmo ponto.

O ponto de partida para o ensino do texto literário, no Ensino

Fundamental e no Ensino Médio, deve ser de sensibilidade, de identificação, onde

o professor pode incentivar o aluno a projetar-se na narrativa e identificar-se com

um personagem. Esta fase tem importância para que o aluno perceba-se

participante e tenha contato com outras leituras, a dos colegas de classe, que não

havia percebido.

O professor deverá trabalhar com seus alunos as estruturas de apelo,

mostrando-lhes que não é possível fazer qualquer interpretação, mas aquela que

o texto permite.

Um exemplo desse trabalho é a utilização, na sala de aula, de livros infan-

to-juvenis, cuja temática é o mágico. O professor apresenta textos em que o mági-

co não é apenas um mero recurso narrativo, mas um elemento importante na

composição estética da obra, um fantástico que amplia a compreensão das rela-

ções humanas, como o elemento fantástico presente em Murilo Rubião, Gabriel

Garcia Márquez, José Saramago, J. J. Veiga, entre outros.

Quando for trabalhado com textos poéticos, o professor deve estimular a

sensibilidade estética, utilizando-se da leitura expressiva, o modo como for

trabalho a leitura do texto poético poderá despertar no aluno o gosto pelo poema,

bem como a falta de interesse pelo mesmo.

Finalizado esse primeiro momento, o professor dará oportunidade ao

aluno a experiência na leitura, escrita e oralidade, com novos gêneros e formas

de expressão, aprimorando a compreensão, interpretação e análise. No caso do

Ensino Médio, o professor trabalhará com as correntes da crítica literária tais

214

como estudos filosóficos e sociológicos, a análise do discurso, os estudos

culturais entre tantos outros que podem enriquecer as obras literárias.

O trabalho com a Literatura potencializa uma prática diferenciada com o

Conteúdo Estruturante da Língua Portuguesa (o Discurso como prática social) e

constitui forte influxo capaz de fazer aprimorar o pensamento trazendo sabor ao

saber.

4.4 ANÁLISE LINGUÍSTICA

O objetivo da análise lingüística na escola é completar às práticas de

leitura, oralidade e escrita, faz parte do letramento escolar, auxilia na reflexão dos

fenômenos gramaticais e textual-discursivos que entremeiam os usos lingüísticos,

sejam no momento de ler/escutar, de produzir textos ou na reflexão sobre esses

mesmos usos da língua.

Baseado nesse pressuposto é necessário que se entenda um pouco as

estruturas de uma língua, e as gramáticas que procuram sistematizá-las.

Travaglia (2000, p. 30-33) traz concepções de gramática e afirma que é

importante conhecer seus vários tipos, e a partir desta colocação o autor

apresenta tipos de gramática ligados a questões pedagógicas

• Gramática normativa: estuda os fatos da língua culta, em especial da língua

escrita. Considera a língua uma série de regras que devem ser seguidas e

obedecidas, regras essas do falar e escrever bem;

• Gramática descritiva: descreve qualquer variante linguística a partir do seu

uso, não apenas a variedade culta. Dá preferência à manifestação oral da

língua;

• Gramática internalizada: é o conjunto de regras dominadas pelo falante, é o

próprio “mecanismo”;

• Gramática reflexiva: volta-se para as atividades de observação e reflexão da

língua. Como a interlocução é o início para o trabalho com texto, os

conteúdos gramaticais devem ser estudados a partir de seus aspectos

funcionais na constituição da unidade no sentido dos enunciados. Verifica-se

215

então a importância de não valorizar apenas a gramática normativa, mas

também a descritiva e a reflexiva no processo de ensino de Língua

Portuguesa.

Sabendo-se que o estudo/reflexão da análise linguística efetua-se por

meio das práticas de oralidade, leitura e escrita, são propostos alguns

encaminhamentos, para tanto é necessário que o professor tenha em mente o

gênero que pretende trabalhar, após discuta o conteúdo temático e o contexto de

produção/circulação, prepare atividades sobre a análise das marcas linguístico-

enunciativas entre elas:

Oralidade:

• as variedades linguísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso:

diferentes registros, grau de formalidade em relação ao gênero discursivo;

• os procedimentos e as marcas linguísticas típicas da conversação (como a

repetição, o uso das gírias, a entonação), entre outros;

• as diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal

e a informal;

• os conectivos como mecanismos que colaboram com a coesão e coerência

do texto, uma vez que tais conectivos são marcadores orais e, portanto,

devem ser utilizados conforme o grau de formalidade/informalidade do

gênero, etc.

Leitura:

• as particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro formal

e do texto em registro informal;

• a repetição de palavras (que alguns gêneros permitem) e o efeito produzido;

• o efeito de uso das figuras de linguagem e de pensamento (efeitos de

humor, ironia, ambiguidade, exagero, expressividade, etc);

• léxico;

• progressão referencial no texto;

216

• os discursos direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que

falam no texto.

Pensando desta forma o texto não é visto apenas como pretexto para o

aluno identificar elementos gramaticais, é considerado o que o texto tem a dizer,

suas ideologias, vozes, e para que seu objetivo seja atingido, utiliza-se dos vários

recursos que a língua possibilita.

Escrita:

Utilizando-se dos textos dos alunos, o trabalho de reescrita, o professor

tem a possibilidade de levar os alunos a refletir sobre alguns aspectos:

• discursivos (argumentos, vocabulário, grau de formalidade do gênero);

• textuais (coesão, coerência, modalizadores, operadores argumentativos,

ambiguidades, intertextualidade, processo de referenciação);

• estruturais (composição do gênero proposto para a escrita/oralidade do

texto, estruturação de parágrafos);

• normativos (ortografia, concordância verbal/nominal, sujeito, predicado,

complemento, regência, vícios da linguagem...);

Ainda nas atividades de leitura e escrita, ao que se refere à análise

linguística, partindo das sugestões de Antunes (2007, p. 134), ressaltam-se

algumas propostas que focalizam o texto como parte da atividade discursiva, tais

como análise:

• dos recursos gráficos e efeitos de uso, como: aspas, travessão, negrito,

itálico, sublinhado, parênteses, etc.;

• da pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de

sentido, entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto;

• do papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e

sequenciação do texto;

• do valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais em função dos

propósitos do texto, estilo composicional e natureza do gênero discursivo;

217

• do efeito do uso de certas expressões que revelam a posição do falante em

relação ao que diz – expressões modalizadoras (ex: felizmente,

comovedoramente, etc.);

• da associação semântica entre as palavras de um texto e seus efeitos para

coesão e coerência pretendidas;

• dos procedimentos de concordância verbal e nominal;

• da função da conjunção, das preposições, dos advérbios na conexão do

sentido entre o que vem antes e o que vem depois em um texto.

É função do professor o planejamento de atividades que viabilizem a

reflexão do próprio texto por parte do aluno, atividades de revisão, reestruturação,

análise de um texto previamente selecionado ou sobre qualquer outro dentre os

vários que circulam dentro ou fora do contexto escolar. Ainda o professor deverá

ter em mente que quando se está fazendo análise linguística o mais importante

não são as categorias gramaticais e sim o próprio texto.

5. AVALIAÇÃO

Como em qualquer outra disciplina dessas Diretrizes Curriculares, a

avaliação em Língua Portuguesa e Literatura deve ser um processo contínuo e

que priorize à qualidade e ao desempenho do aluno ao longo do ano letivo.

A Lei n. 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN),

destaca a chamada avaliação formativa (capítulo II, artigo 24, inciso V, item a:

“avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período

sobre os de eventuais provas finais”), prevalecendo sobre a avaliação tradicional,

a qual ficava restrita ao somativo ou classificativo.

A avaliação somativa normalmente é usada para definir uma nota ou esta-

belecer um conceito, e não deve ser abolida do sistema escolar. Porém, a formati-

va e a somativa devem ser usadas com diferentes funções. Portanto a avaliação

do professor não deve restringir-se a provas, e sim na observação diária e com

instrumentos variados de acordo com cada objetivo e conteúdo.

218

A avaliação formativa leva em conta os ritmos e processos de

aprendizagem diferentes, aponta as dificuldades nas quais o professor tem a

possibilidade de interferir, facilitando dessa forma para que aprendizagem

aconteça.

Sob essa perspectiva, estas Diretrizes recomendam:

a) Oralidade: verificará a adequação do discurso/texto aos interlocutores e si-

tuações, levando em conta que as exigências de adequação da fala são di-

ferentes e isso deve ser considerado numa análise da produção oral. Desta

forma o educando será avaliado Num seminário, num debate, numa troca

informal de idéias, numa entrevista, num relato de história, as exigências

de adequação da fala são diferentes e isso deve ser considerado numa

análise da produção oral. Assim, o professor verificará a participação do

aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao ex-

por suas idéias, a fluência da sua fala, a argumentação que apresenta ao

defender seus pontos de vista. O aluno também deve se posicionar como

avaliador de textos orais com os quais convive, como: noticiários, discursos

políticos, programas televisivos, e de suas próprias falas, formais ou infor-

mais, tendo em vista o resultado esperado;

b) Leitura: serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para

a compreensão do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas

entre textos, relações de causa e consequência entre as partes do texto, o

reconhecimento de posicionamentos ideológicos no texto, a identificação

dos efeitos de ironia e humor em textos variados, a localização das infor-

mações tanto explícitas quanto implícitas, o argumento principal, entre ou-

tros. É importante avaliar se, ao ler, o aluno ativa os conhecimentos pré-

vios; se compreende o significado das palavras desconhecidas a partir do

contexto; se faz inferências corretas; se reconhece o gênero e o suporte

textual. Tendo em vista o multiletramento, também é preciso avaliar a ca-

pacidade de se colocar diante do texto, seja ele oral, escrito, gráficos, info-

gráficos, imagens, etc. Não é demais lembrar que é importante considerar

219

as diferenças de leituras de mundo e o repertório de experiências dos alu-

nos, avaliando assim a ampliação do horizonte de expectativas.

c) Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de pro-

dução, nunca como produto final. O que determina a adequação do texto

escrito são as circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É

a partir daí que o texto escrito será avaliado nos seus aspectos discursivo-

textuais, verificando: a adequação à proposta e ao gênero solicitado, se a

linguagem está de acordo com o contexto exigido, a elaboração de argu-

mentos consistentes, a coesão e coerência textual, a organização dos pa-

rágrafos. Tal como na oralidade, o aluno deve se posicionar como avalia-

dor tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu próprio. No momento da

refacção textual, é pertinente observar, por exemplo: se a intenção do texto

foi alcançada, se há relação entre partes do texto, se há necessidade de

cortes, devido às repetições, se é necessário substituir parágrafos, ideias

ou conectivos.

d) Análise linguística: é no texto – oral e escrito – que a língua se manifesta

em todos os seus aspectos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso,

nessa prática pedagógica, os elementos linguísticos usados nos diferentes

gêneros precisam ser avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada

que lhes possibilitem compreender esses elementos no interior do texto.

Dessa forma, o professor poderá avaliar, por exemplo, o uso da linguagem

formal e informal, a ampliação lexical, a percepção dos efeitos de sentidos

causados pelo uso de recursos linguísticos e estilísticos, as relações esta-

belecidas pelo uso de operadores argumentativos e modalizadores, bem

como as relações semânticas entre as partes do texto (causa, tempo, com-

paração, etc.).

Com o uso da língua oral e escrita, existe a possibilidade de os alunos

serem continuamente avaliados, pois efetuam operações com a linguagem e

refletem sobre as variadas forma de utilizá-las, o que lhes possibilita

aperfeiçoamento lingüístico constante, o letramento.

220

Para que essa proposta das Diretrizes de Língua Portuguesa seja uma

constante no cotidiano da sala de aula é necessário que o professor esteja

engajado com as questões de seu tempo, assim respeitará as diferenças e terá

uma ação pedagógica de qualidade a todos os alunos, derrubando mitos,

preconceitos e conceitos tradicionalmente aceitos, como para construir relações

sociais mais justas e includentes.

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08/05/2006.225

ANEXO: CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA

Este quadro de conteúdos básicos é a sistematização das discussões

realizadas com todos os professores no Estado do Paraná, nos eventos de

formação continuada ocorridos nos anos de 2007 e 2008.

Conteúdos básicos são os conhecimentos fundamentais para cada série

da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, que são

considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas

diversas disciplinas da Educação Básica. Todos os alunos têm direito a esses

conhecimentos e o trabalho pedagógico é de responsabilidade do professor.

Por serem conhecimentos fundamentais para cada série, não podem ser

retirados e nem reduzidos, porém o professor tem a liberdade de acrescentar

conteúdos básicos na proposta pedagógica com a finalidade de enriquecer o

trabalho de sua disciplina. Também nesse quadro encontraremos indicativos de

como os conteúdos básicos se relacionam com os estruturantes da disciplina. E

no Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens diversas,

que irão depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo estruturante.

O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos

receberão abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo

que façam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e

econômicas, contribuindo com sua formação cidadã.

Na disciplina de Língua Portuguesa/Literatura, o Conteúdo Estruturante é

o Discurso como prática social, a partir dele, advém os conteúdos básicos: os gê-

neros discursivos a serem trabalhados nas práticas discursivas.

Na tabela, o conteúdo básico é composto pelos gêneros discursivos;

pelas das práticas de leitura, oralidade, escrita e da análise lingüística, para

serem abordados a partir do gênero selecionado na tabela, conforme as esferas

sociais de circulação: cotidiana, científica, escolar, imprensa, política,

literária/artística, produção e consumo, publicitária, midiática, jurídica.

226

A tabela sugerida de gêneros contempla uma diversidade de esferas

sociais, buscando atender a diferentes realidades. Contudo, caberá ao professor

selecionar os gêneros a serem trabalhados, não se prendendo à quantidade, mas

sim, preocupando-se com a qualidade do encaminhamento, com a compreensão

do uso do gênero e de sua esfera de circulação.

Os gêneros precisam ser retomados nas diferentes séries com níveis

maiores de complexidade, tendo em vista que a diferença significativa entre as

séries está no grau de aprofundamento e da abordagem metodológica. Para

selecionar os conteúdos específicos, é mister considerar o objetivo pretendido e o

gênero, e que na escolha deste nem todas as práticas serão abordadas.

É necessário levar em conta que a abordagem teórico-metodológica e a

avaliação estão inseridas na tabela para compreensão da proposta dos conteúdos

básicos de Língua Portuguesa/Literatura.

CONTEÚDOS POR SÉRIE

5ª SÉRIE/6º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

CONTEÚDOS BÁSICOS

GÊNEROS DISCURSIVOSPara o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries. *Vide relação dos gêneros ao final deste documento. LEITURA • Tema do texto;• Interlocutor;• Finalidade;• Argumentos do texto;• Discurso direto e indireto;• Elementos composicionais do gênero;• Léxico;

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

LEITURAÉ importante que o professor:• Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;• Considere os conhecimentos prévios dos alunos;• Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;• Encaminhe discussões sobre: tema, intenções, intertextualidade;• Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;• Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros;• Relacione o tema com o contexto atual;• Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto.ESCRITAÉ importante que o professor:• Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade;• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;• Acompanhe a produção do texto;• Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma narrativa de aventura, observar se há o narrador, quem são os personagens, tempo, espaço, se o texto remete a uma aventura, etc.);• Analise se a produção textual está coerente e

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

LEITURA Espera-se que o aluno:• Identifique o tema;• Realize leitura compreensiva do texto;• Localize informações explícitas no texto;• Posicione-se argumentativamente;• Amplie seu horizonte de expectativas;• Amplie seu léxico;• Identifique a ideia principal do texto.ESCRITAEspera-se que o aluno:• Expresse as ideias com clareza;• Elabore/reelabore textos de acordo com o encaminhamento do professor, atendendo: − às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);− à continuidade temática;• Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;• Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc;• Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso

227

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.ESCRITA• Contexto de produção;• Interlocutor;• Finalidade do texto;• Informatividade;• Argumentatividade;• Discurso direto e indireto;• Elementos composicionais do gênero;• Divisão do texto em parágrafos;• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;• Processo de formação de palavras;• Acentuação gráfica;• Ortografia;• Concordância

verbal/nominal.

coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;• Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.

e função do artigo, pronome, numeral, substantivo, etc.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

ORALIDADE

Tema do texto; • Finalidade;• Argumentos;• Papel do locutor e interlocutor;• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;• Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala;• Variações linguísticas;• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

ORALIDADEÉ importante que o professor:• Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos;• Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;• Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;• Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, pausas, expressão facial e outros;• Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

ORALIDADEEspera-se que o aluno: • Utilize discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal);• Apresente suas ideias com clareza, coerência e argumentatividade;• Compreenda argumentos no discurso do outro;• Explane diferentes textos, utilizando adequadamente entonação, pausas, gestos, etc;• Respeite os turnos de fala.

228

6ª SÉRIE /7º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

CONTEÚDOS BÁSICOS

GÊNEROPara o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries. *Vide relação dos gêneros ao final deste documento.

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

LEITURAÉ importante que o professor:• Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros, ampliando também o léxico;• Considere os conhecimentos prévios dos alunos;• Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;• Encaminhe discussões sobre: tema e intenções;• Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;• Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos, fotos, imagens, mapas,e outros;• Relacione o tema com o contexto atual, com as diferentes possibilidades de sentido (ambiguidade) e com outros textos;• Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto.

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

LEITURA Espera-se que o aluno: • Realize leitura compreensiva do texto;• Localize informações explícitas e implícitas no texto;• Posicione-se argumentativamente;• Amplie seu horizonte de expectativas;• Amplie seu léxico;• Perceba o ambiente no qual circula o gênero;• Identifique a ideia principal do texto;• Analise as intenções do autor;• Identifique o tema;• Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto.

229

230

231

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

LEITURA • Tema do texto;• Interlocutor;• Finalidade do texto;• Argumentos do texto;• Contexto de produção;• Intertextualidade;• Informações explícitas e implícitas;• Discurso direto e indireto;• Elementos composicionais do gênero;• Repetição proposital de palavras;• Léxico;• Ambiguidade;• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.ESCRITA• Contexto de produção; • Interlocutor;• Finalidade do texto;• Informatividade;• Discurso direto e indireto;• Elementos composicionais do gênero;• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;• Processo de formação de palavras;• Acentuação gráfica;• Ortografia;• Concordância verbal/nominal.ORALIDADE• Tema do texto; • Finalidade;• Papel do locutor e interlocutor;• Elementos extralinguísticos: entonação,

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

ESCRITAÉ importante que o professor:• Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade;• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos;• Acompanhe a produção do texto;• Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma narrativa de enigma, observar se há o narrador, quem são os personagens, tempo, espaço, se o texto remete a um mistério, etc.); • Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;• Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.ORALIDADEÉ importante que o professor:• Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos;• Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos;• Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;• Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;• Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, pausas, expressão facial e outros.• Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

ESCRITAEspera-se que o aluno: • Expresse suas ideias com clareza;• Elabore textos atendendo: - às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);- à continuidade temática;• Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;• Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc;• Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, etc.ORALIDADEEspera-se que o aluno: • Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal);• Apresente suas ideias com clareza;• Expresse oralmente suas ideias de modo fluente e adequado ao gênero proposto;• Compreenda os argumentos no discurso do outro;• Exponha objetivamente seus argumentos;• Organize a sequência de sua fala;• Respeite os turnos de fala;• Analise os argumentos dos colegas de classe em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados;Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões, etc.

7ªSÉRIE/ 8ºANO

232

233

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

CONTEÚDOS BÁSICOS

GÊNEROS DISCURSIVOSPara o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries. *Vide relação dos gêneros ao final deste documentoLEITURA Conteúdo temático;• Interlocutor;• Intencionalidade do texto;• Argumentos do texto;• Contexto de produção;• Intertextualidade;• Vozes sociais presentes no texto;• Elementos composicionais do gênero;• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);• Semântica:- operadores argumentativos;- ambiguidade;- sentido figurado;

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

LEITURAÉ importante que o professor:• Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;• Considere os conhecimentos prévios dos alunos;• Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;• Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, finalidade, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade;• Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;• Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros;• Relacione o tema com o contexto atual;• Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;• Instigue a identificação e reflexão dos sentidos de palavras e/ou expressões figuradas, bem como de expressões que denotam ironia e humor;• Promova a percepção de recursos utilizados para determinar causa e consequência entre as partes e elementos do texto.ESCRITAÉ importante que o professor:• Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade;• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos;• Acompanhe a produção do texto;• Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;

• Estimule o uso de figuras de linguagem no texto;• Incentive a utilização de recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;• Proporcione o entendimento do papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação do texto;• Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma notícia, observar se o fato relatado é relevante, se apresenta dados coerentes, se a linguagem é própria do suporte (ex. jornal),

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

LEITURA

Espera-se que o aluno: • Realize leitura compreensiva do texto;• Localize de informações explícitas e implícitas no texto;• Posicione-se argumentativamente;• Amplie seu horizonte de expectativas;• Amplie seu léxico;• Perceba o ambiente no qual circula o gênero;• Identifique a ideia principal do texto;• Analise as intenções do autor;• Identifique o tema;• Reconheça palavras e/ou expressões que denotem ironia e humor no texto;• Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo;• Identifique e reflita sobre as vozes sociais presentes no texto;• Conheça e utilize os recursos para determinar causa e consequência entre as partes e elementos do texto.ESCRITAEspera-se que o aluno: • Expresse suas ideias com clareza;• Elabore textos atendendo: - às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);- à continuidade temática;• Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal• Utilize recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc.;• Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, etc;• Empregue palavras

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;• Concordância verbal e nominal;

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICO

• Estimule o uso de figuras de linguagem no texto;• Incentive a utilização de recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;• Proporcione o entendimento do papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação do texto;• Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma notícia, observar se o fato relatado é relevante, se apresenta dados coerentes, se a linguagem é própria do suporte (ex. jornal), se traz vozes de autoridade, etc.).• Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.ORALIDADEÉ importante que o professor:• Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto;• Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos, e sobre a utilização dos recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;• Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;• Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;• Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

• Obtenha fluência na exposição oral, em adequação ao gênero proposto;• Compreenda os argumentos no discurso do outro;• Exponha objetivamente seus argumentos;• Organize a sequência da fala;• Respeite os turnos de fala;• Analise os argumentos dos colegas em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados;• Participe ativamente de diálogos, relatos, discussões, etc.;• Utilize conscientemente expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos.Analise recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.

234

extralinguísticos, como entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;• Propicie análise e comparação dos recursos veiculados em diferentes fontes como jornais, emissoras de TV, emissoras de rádio, etc., a fim de perceber a ideologia dos discursos dessas esferas;• Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.

8 SÉRIE / 9º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

CONTEÚDOS BÁSICOS

GÊNEROS DISCURSIVOSPara o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICO

LEITURAÉ importante que o professor:• Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;• Considere os conhecimentos prévios dos alunos;• Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;• Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, finalidade, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia ;• Proporcione análises para estabelecer a referência textual;• Contextualize a produção:

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

LEITURA Espera-se que o aluno: • Realize leitura compreensiva do texto e das partículas conectivas;• Localize informações explícitas e implícitas no texto;• Posicione-se argumentativamente;• Amplie seu horizonte de expectativas;• Amplie seu léxico;• Perceba o

235

Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries. *Vide relação dos gêneros ao final deste documentoLEITURA • Conteúdo temático;• Interlocutor;• Intencionalidade do texto;• Argumentos do texto;• Contexto de produção;• Intertextualidade;• Discurso ideológico presente no texto;;• Vozes sociais presentes no texto;• Elementos composicionais do gênero;• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;• Partículas conectivas do texto;• Progressão referencial no texto;• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;• Semântica:• - operadores argumentativos;- polissemia;- expressões que denotam ironia e humor no texto.ESCRITA

suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;• Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos, fotos, imagens, mapas e outros;• Relacione o tema com o contexto atual;• Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;• Instigue o entendimento/reflexão das palavras em sentido figurado;• Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, que é próprio de cada gênero;• Incentive a percepção dos recursos utilizados para determinar causa e consequência entre as partes e elementos do texto;• Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas. ESCRITAÉ importante que o professor:• Planeje a produção textual a partir: da delimitação tema, do interlocutor, finalidade, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade e ideologia;• Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual;• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;• Acompanhe a produção do texto;• Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;• Estimule o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor;figuras de linguagem no texto;• Incentive a utilização de recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;• Conduza a utilização adequada das partículas

ambiente no qual circula o gênero;• Identifique a ideia principal do texto;• Analise as intenções do autor;• Identifique o tema;• Deduza os sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;• Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo;• Conheça e utilize os recursos para determinar causa e consequência entre as partes e elementos do texto;• Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a progressão referencial;• Reconheça o estilo, próprio de diferentes gêneros.ESCRITAEspera-se que o aluno: • Expresse ideias com clareza;• Elabore textos atendendo: - às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);- à continuidade temática;

• Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;• Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, intertextualidade, etc;• Utilize adequadamente recursos linguísticos

236

• Conteúdo temático;• Interlocutor;• Intencionalidade do texto;• Informatividade;• Contexto de produção;• Intertextualidade;• Vozes sociais presentes no texto;• Elementos composicionais do gênero;• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;• Partículas conectivas do texto;• Progressão referencial no texto;

conectivas;• Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma crônica, verificar se a temática está relacionada ao cotidiano, se há relações estabelecidas entre os personagens, o local, o tempo em que a história acontece, etc.);• Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.ORALIDADEÉ importante que o professor:• Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade finalidade do texto;• Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos, e sobre a utilização dos recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;• Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;• Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;• • Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;• Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.

como pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, verbo, preposição, conjunção, etc.;• Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo;• Perceba a pertinência e use os elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos, bem como os recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;• Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a progressão referencial.ORALIDADEEspera-se que o aluno: • Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal);• Apresente ideias com clareza;• Obtenha fluência na exposição oral, em adequação ao gênero proposto;• Compreenda argumentos no discurso do outro;• Exponha objetivamente argumentos;• Organize a sequência da fala;• Respeite os turnos de fala;• Analise os argumentos apresentados pelos colegas em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados;• Participe ativamente de diálogos, relatos,

237

discussões, etc.;• Utilize conscientemente expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos;• Analise recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.

ENSINO MÉDIO

238

239

CONTEÚDOS ESTRUTURANTE

DISCURSO COMO PRÁTICA

SOCIAL

CONTEÚDOS BÁSICOS

GÊNEROS DISCURSIVOSPara o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries. *Vide relação dos gêneros ao final deste documentoLEITURA • Conteúdo temático;• Interlocutor;• Finalidade do texto ;• Intencionalidade;• Argumentos do texto;• Contexto de produção;• Intertextualidade;• Vozes sociais presentes no texto;• Discurso ideológico presente no texto;• Elementos composicionais do gênero;• Contexto de produção da obra literária;• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;• Progressão referencial;• Partículas conectivas do texto;• Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;• Semântica:- operadores

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICO

LEITURAÉ importante que o professor:• Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;• Considere os conhecimentos prévios dos alunos;• Formule questionamentos que possibilitem inferências a partir de pistas textuais;• Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, finalidade, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia;• Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época; referente à obra literária, explore os estilos do autor, da época, situe o momento de produção da obra e dialogue com o momento atual, bem como com outras áreas do conhecimento;• Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos, fotos, imagens, mapas e outros;• Relacione o tema com o contexto atual;• Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;• Instigue o entendimento/reflexão das palavras em sentido figurado;• Estimule leituras que suscitem o reconhecimento do estilo, que é próprio de cada gênero;• Incentive a percepção dos recursos utilizados para determinar causa e consequência entre as partes e elementos do texto;• Proporcione análises para estabelecer a progressão referencial do texto;• Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas.

ESCRITAÉ importante que o professor:• Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, intenções, contexto de produção do gênero;• Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual;• Conduza a utilização adequada dos conectivos;• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;• Acompanhe a produção do texto;• Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo;• Estimule produções que

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

LEITURA Espera-se que o aluno: • Efetue leitura compreensiva, global, crítica e analítica de textos verbais e não-verbais;• Localize informações explícitas e implícitas no texto; • Produza inferências a partir de pistas textuais;• Posicione-se argumentativamente;• Amplie seu léxico;• Perceba o ambiente no qual circula o gênero;• Identifique a ideia principal do texto;• Analise as intenções do autor;• Identifique o tema;• Referente à obra literária, amplie seu horizonte de expectativas, perceba os diferentes estilos e estabeleça relações entre obras de diferentes épocas com o contexto histórico atual;• Deduza os sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;• Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo;• Conheça e utilize os recursos para determinar causa e consequência entre as partes e elementos do texto;• Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a progressão referencial;• Entenda o estilo, que é próprio de cada gênero. ESCRITAEspera-se que o aluno: • Expresse ideias com clareza;• Elabore textos atendendo: - às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);

MATEMÁTICA

1. DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA

Nestas Diretrizes Curriculares buscou-se compreender a Matemática

desde suas origens até a sua constituição no campo científico como disciplina no

currículo escolar brasileiro.

As primeiras civilizações criaram os primeiros conhecimentos, os quais

compõe a Matemática conhecida até hoje. Comenta-se que os babilônicos, por

volta de 2000 a.C., já faziam registros que podem ser classificados como álgebra

elementar. Ribnikov(1987), considerou o nascimento da Matemática.

Como campo de conhecimento, a Matemática emergiu mais tarde como os

gregos nos séculos VI e V a.C.. Neste período apareceram regras, princípios

lógicos e exatidão de resultados. Surgiram também as primeiras discussões sobre

a importância e o papel da Matemática no ensino e na formação das pessoas com

os pitagóricos.

240

Já com os platônicos, queria-se um instrumento que instigaria o

pensamento do homem, tal concepção arquitetou as interpretações e o

pensamento matemático, de forma que influencia no ensino da Matemática até os

dias de hoje (STRUIK, 1998).

Aproximadamente no século VI, inicio-se com os gregos a valorização da

leitura e da escrita na formação dos filhos da aristocracia, a Matemática foi

inserida neste contexto somente um século depois e buscava-se nele a tentativa

de justificar a existência de uma ordem maior e imutável, tanto na natureza como

na sociedade. Nesse período, aconteceu a sistematização das matemáticas

estáveis, desenvolveram-se a aritmética, a geometria, a álgebra e a trigonometria.

Somente com os sofistas no século V a.C. apareceram as primeiras

propostas de ensino baseadas em práticas pedagógicas, a estes devemos a

popularização do ensino da Matemática, o seu valor formativo e a sua inclusão de

forma regular nos círculos de estudo.

Entre os séculos IV a II a.C., a educação era ministrada de forma clássica e

enciclopédica e o ensino de Matemática desse período estava reduzido a contar

números naturais, cardinais e ordinais, fundamentado na memorização e na

repetição.

Nesse mesmo período foi criada no Egito Biblioteca de Alexandria, e

grandes sábios estavam ligados a esta instituição, entre eles estava Euclides, que

foi para lá para ensinar Matemática, foi um profissional que influenciou (e

influencia até os dias atuais) o ensino e a aprendizagem devido à sistematização

do conhecimento matemático. Durante algum tempo o ensino da geometria e da

aritmética ocorreu conforme o pensamento euclidiano. Depois do século II d.C.,o

ensino da aritmética teve outro direcionamento e privilegiou uma exposição mais

completa de seus conceitos.

Nos séculos V a VII d.C., O ensino foi estritamente religioso, a Matemática

estava voltada para ensinar os cálculos do calendário litúrgico e determinar datas

religiosas. As matérias de geometria, aritmética, astronomia e música, formavam

o quadrivium, que constituia as artes liberais, “bagagem cultural necessária de

uma pessoa educada”, juntamente com o trivium - gramática, lógica e retórica

241

(EVES, 2004, p. 97). Entretanto, no Oriente, ocorreram produções matemáticas

entre os hindus, árabes, persas e chineses que se configuraram em importantes

avanços relativos ao conhecimento algébrico (MIORIM, 1998).

Entre os séculos V d.C., novamente o ensino passa por grandes mudanças

com o surgimento das escolas e a organização dos sistemas de ensino, passou-

se a enfatizar o estudo do latim, e surgiram as primeiras idéias que privilegiavam

o aspecto empírico da Matemática.

Após o século XV, com o advento das navegações, da intensificação das

atividades comerciais e industriais possibilitaram novas descobertas na

Matemática e os conhecimentos e ensino voltaram-se para as atividades práticas.

O século XVI foi o período denominado de matemática de grandezas

variáveis, devido a influência dos estudos referentes à geometria analítica e

projetiva, o cálculo diferencial e integral, à teoria das séries e a das equações

diferenciais (RIBNIKOV, 1987), as descobertas deste período contribuíram para o

progresso científico e econômico aplicado a construção, aperfeiçoamento e uso

produtivo das máquinas e equipamentos. Esse fato teve repercussão na

modernização das manufaturas e no atendimento às necessidades técnico-

militares. A finalidade do ensino da Matemática era preparar jovens ao exercício

de atividades ligadas ao comércio, arquitetura, música, geografia, astronomia,

artes da navegação, da medicina e da guerra.

No Brasil, aproximadamente na metade do século XVII, com os jesuítas a

Matemática desempenhou papel fundamental para a comprovação e

generalização dos resultados. Surgiu a concepção de lei quantitativa que levou ao

conceito de função e do cálculo infinitesimal, os quais caracterizam a Matemática

como se conhece hoje.

O século XVIII foi marcado pelas Revoluções Francesa e Industrial e pelo

início da intervenção estatal na educação. Com a emergente economia e política

capitalista, a pesquisa Matemática voltou-se, definitivamente, para as

necessidades do processo da industrialização, e o ensino da Matemática foi

desmembrado em aritmética, geometria, álgebra e trigonometria, que auxiliaram

na formação de engenheiros, geógrafos, topógrafos. Com a Revolução Industrial,

242

ficou muito evidente as diferenças entre as classes sociais, e a necessidade da

educação para essas classes buscando tanto formar trabalhadores quanto

dirigentes do processo produtivo.

Com a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil, em 1808, implementou-se

um ensino por meio de cursos técnico-militares, nos quais ocorreu a separação

dos conteúdos em Matemática Elementar e Matemática Superior, lecionados na

escola básica (atual Educação Básica) e nos cursos superiores, respectivamente.

O desenvolvimento matemático no século IX foi denominado Ribnikov

(1987) como o período das matemáticas contemporâneas, pois nesse período

ocorreu uma reconsideração crítica de axiomas, dos métodos lógicos,

demonstrações matemáticas, hierarquização e sistematização das diversas

geometrias, entre elas as geometrias não-euclidianas.

No final do século XIX e início do século XX, em encontros internacionais o

ensino da Matemática foi discutido e legitimaram a Matemática como disciplina

escolar para vincular seus ensino com os ideais e exigências provenientes das

transformações sociais e econômicas dos últimos séculos.

Matemáticos, antes pesquisadores, tornaram-se também professores e

passaram a se preocupar mais diretamente com as questões de ensino. Para sua

prática docente, alguns professores começaram a buscar fundamentação não

somente nas teorias matemáticas, mas em estudos psicológicos, filosóficos e

sociológicos.

Com essas inovações caracterizou-se um movimento organizado que

propôs o ensino da Matemática baseado em princípios que deveriam orientar-se

pela

[...] eliminação da organização excessivamente sistemática e lógica dos conteúdos, consideração da intuição como um elemento inicial importante para a futura sistematização, introdução de conteúdos mais modernos, como as funções, valorização das aplicações da Matemática para a formação dos es-tudantes e percepção da importância da ‘fusão’ ou descompartimentalização dos conteúdos ensina-dos (MIORIM, 1998, p. 78).

Essas concepções foram discutidas em congressos internacionais e

mostraram a necessidade de pensar um ensino de matemática que articulasse

numa única disciplina, Aritmética, Álgebra, Geometria, Trigonometria, etc.

243

Essas discussões chegaram ao Brasil por intermédio de integrantes do

corpo docente do Imperial Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, criado em 1837,

como modelo para a escola secundária no país. Pela regulamentação

institucional, nesse colégio, o ensino da Matemática era desdobrado em quatro

disciplinas: Aritmética, Geometria, Álgebra e Matemática. A disciplina de

Matemática incorporava apenas a Trigonometria e a Mecânica.

Entre os professores de Matemática do Colégio Pedro II, Euclides de Medeiros

Guimarães Roxo promoveu as discussões rumo às reformas nos programas

dessa disciplina ao solicitar ao Governo Federal a junção da aritmética, álgebra,

geometria e trigonometria numa única, denominada Matemática. O parecer

favorável do Departamento Nacional de Ensino e da Associação Brasileira de

Educação foi fundamental para o Governo Republicano aprovar a solicitação dos

professores. Em 15/01/1929, foi publicado o decreto 18.564, oficializando o aceite

da proposta encabeçada por Roxo. Tal mudança foi repassada a todos os

estabelecimentos de ensino secundário do país, pela Reforma Francisco Campos

(VALENTE, 1999).

As idéias de reforma do ensino da Matemática ocorreram na mesma época

do movimento da Escola-Nova, que preconizava um ensino orientado por uma

concepção empírico-ativista, valorizando os processos de aprendizagem e o

envolvimento do aluno em atividades de pesquisa, lúdicas, resolução de

problemas, jogos e experimentos. Esta concepção contribuiu para caracterizar a

Matemática como disciplina e orientou a formulação da metodologia do da

Matemática na Reforma Francisco Campos, em1931.

A proposta básica do escolanovismo era o desenvolvimento da criatividade

e das potencialidades e interesses individuais. O estudante era considerado o

centro do processo e o professor, o orientador da aprendizagem. Paralelamente a

empírico-ativista, outras tendências influenciaram o ensino da Matemática no

Brasil, e algumas permanecem até hoje, entre as quais podemos destacar a

formalista clássica, a formalista moderna, a tecnicista, a construtivista, a

sociocultural e a histórico-crítica (FIORENTINI, 1995).

244

Até o final da década de 1950, prevaleceu no Brasil a tendência formalista

clássica, a qual se baseava no “modelo euclidiano e na concepção platônica de

Matemática”, que tinha como principal característica sistematização lógica e pela

visão estática, a dogmática do conhecimento matemático, que tinha como

principal finalidade o desenvolvimento do pensamento lógico-dedutivo. A

aprendizagem centrada no professor e seu papel era transmitir conhecimentos, ou

seja, o ensino era livresco e conteudista, a aprendizagem estava focada na

memorização e na repetição de raciocínios e procedimentos (FIORENTINI, 1995).

Passada a década de 1950, observou-se a tendência formalista moderna, a

qual priorizava a lógica estrutural das idéias matemáticas, com a reformulação do

currículo escolar, por meio do Movimento da Matemática Moderna, com esta

tendência o ensino continuava centrado no professor, que demonstrava os

conteúdos em sala, enfatizava o uso preciso da linguagem Matemática, o rigor e

as justificativas das transformações algébricas por meio das propriedades

estruturais.

No Movimento da Matemática Moderna não se obteve o resultado

esperado, as críticas aumentaram e as discussões nesse campo se fortaleceram.

O Movimento da Matemática Moderna também motivou o início de estudos

e debates sobre a renovação pedagógica por meio de uma discussão aberta e

organizada por alguns grupos de estudos, como o Grupo de Estudos do Ensino

da Matemática (GEEM), em São Paulo; o Núcleo de Estudos e Difusão do Ensino

da Matemática (NEDEM), no Paraná; o Grupo de Estudos do Ensino da

Matemática de Porto Alegre (GEEMPA), no Rio Grande do Sul; o Grupo de

Estudos e Pesquisas em Educação Matemática (GEPEM), do Rio de Janeiro.

Mas, antes de se chegar a uma proposta diferenciada para o ensino e a

aprendizagem dessa disciplina no país, vivenciamos um período no qual

sobressaiu a escola tecnicista.

Com o golpe militar de 1964, e a política econômica desenvolvida pelo

governo a política educacional também foi redirecionada. Os cursos

profissionalizantes compulsórios no Segundo Grau e o tecnicismo contribuíram

para que a escola tomasse como função o papel de prepara o indivíduo para o

245

mercado de trabalho e servir o sistema produtivo que pretendia estruturar.

Também na década de 1970 o caráter mecanicista e pragmático permaneceu na

educação, ainda persistia o método de aprendizagem centrado na memorização

de princípios e de fórmulas, no desenvolvimento e as habilidades de manipulação

de algoritmos e expressões algébricas e de resolução de problemas. A pedagogia

tecnicista não era centrada nem no professor, nem no aluno e sim nos objetivos

instrucionais, nos recursos e nas técnicas de ensino.

O Construtivismo surgiu no Brasil a partir das décadas de 1960 e 1970, e

fixou-se como forma favorável para discutir o ensino da Matemática na década de

1980. Nessa tendência, Nesta tendência, o conhecimento matemático resultava

de ações interativas e reflexivas dos estudantes no ambiente ou nas atividades

pedagógicas. A Matemática era vista como uma construção formada por

estruturas e relações abstratas entre formas e grandezas. O construtivismo,

então, dava mais ênfase ao processo e menos ao produto do conhecimento. A

interação entre os estudantes e o professor era valorizada e o espaço de

produção individual se traduzia como um momento de interiorização das ações e

reflexões realizadas coletivamente.

Já na tendência pedagógica socioetnocultural, argumenta-se a ineficiência

do Movimento Modernista. Facetas socioculturais da Matemática passaram a ter

valor e suas bases teóricas e práticas estavam na Etnomatemática. Assim a

matemática não foi mais vista como um conjunto de saberes universais

teoricamente bem definidos e passou a ser considerada um conhecimento

dinâmico, prático e relativo. A relação professor/aluno, passou a ser dialógica e

atendia à iniciativa dos estudantes e problemas significativos no contexto cultural.

A tendência histórico-crítica surgiu no Brasil, em meados de 1984 e tinha

sua metodologia fundamentada no materialismo histórico, buscava a construção

do conhecimento a partir da prática-social. Na matemática, essa tendência é vista

como um saber vivo, dinâmico, voltado às necessidades sociais, econômicas e

teóricas em um determinado período histórico.

A aprendizagem da Matemática consiste em criar estratégias que

possibilitam ao aluno atribuir sentido e construir significado às ideias matemáticas

246

de modo a tornar-se capaz de estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e

criar. Desse modo, supera o ensino baseado apenas em desenvolver habilidades,

como calcular e resolver problemas ou fixar conceitos pela memorização ou listas

de exercícios.

A ação do professor é articular o processo pedagógico, a visão de mundo do

aluno, suas opções diante da vida, da história e do cotidiano. O auge das

discussões da tendência histórico-crítica aconteceu num momento de abertura

política no país, na década de 1980.

Diante desse cenário político, a Secretaria de Estado de Educação do

Paraná (SEED) principiou, em 1987, discussões para elaboração de novas

propostas curriculares. O ensino do Segundo Grau foi reestruturado em 1988, “a

questão central reside em repensar o ensino de Segundo Grau como condição

para ampliar as oportunidades de acesso ao conhecimento e, portanto, de

participação social mais ampla do cidadão” (PARANÁ, 1993, p. VIII). E o ensino

da Matemática passou a ser visto “como instrumento para a compreensão, a

investigação, a inter-relação com o ambiente, e seu papel de agente de

modificações do indivíduo, provocando mais que simples acúmulo de

conhecimento técnico, o progresso do discernimento político” (PARANÁ, 1993, p.

05).

Ao final da década de 1980, o Estado do Paraná, produziu um documento de

referência curricular denominado Currículo Básico, cujo texto teve forte influência

da pedagogia histórico-crítica em sua fundamentação teórica; e dele nasceu o

germe da Educação Matemática, onde começava a se firmar no Brasil e compõe

a proposta apresentada nestas Diretrizes Curriculares.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394, aprovada em

20 de dezembro de 1996, tem a intenção de adequar o ensino brasileiro às

transformações do mundo do trabalho, fruto da globalização econômica e

apresenta novas interpretações para o ensino da Matemática. A partir de sua

entrada em vigor, apareceram aspectos curriculares tanto na oferta de disciplinas

compondo a parte diversificada quanto no elenco de conteúdos das disciplinas da

Base Nacional Comum (Art. 26, Lei nº 9394/96), devido à autonomia dada às

247

escolas para a elaboração do seu projeto pedagógico. No Paraná, nesse período,

foram criadas várias disciplinas tais como: Geometria, Desenho Geométrico e

Álgebra, mas fragmentavam o conhecimento da Matemática e a decompunham

como disciplina.

O Ministério da Educação, a partir de 1988, distribuiu os (PCN), ou seja, os

Parâmetros Curriculares Nacional, os quais para o Ensino Fundamental

apresentavam os conteúdos para da Matemática. Porém para o Ensino Médio,

orientavam as práticas docentes somente para o desenvolvimento das

competências e habilidades, tendo o trabalho como tema transversal,

prejudicando dessa forma a discussão da importância do conteúdo disciplinar e

de uma relação desses conteúdos para aquele nível de ensino.

Questiona-se os PCNS

[...] por ser uma proposta curricular que limita as possibilidades de superarmos o pensamento hegemônico definidor do conhecimento como mercadoria sem vínculos com as pessoas. Um conhecimento considerado importante apenas quando é capaz de produzir vantagens e benefícios econômicos (LOPES, 2002, p. 11).

Em Matemática, o processo de ensino enfatizou a resolução de problemas

locais e estimulou a abordagem dos temas matemáticos. Porém, essa Diretriz

Curricular resgata a importância dos conteúdos, para o processo ensino-

aprendizagem e da disciplina de Matemática. É fundamental que o aluno se

aproprie do conhecimento de forma que “compreenda os conceitos e princípios

matemáticos, raciocine claramente e comunique ideias matemáticas, reconheça

suas aplicações e aborde problemas matemáticos com segurança” (LORENZATO

e VILA, 1993, p. 41). Desta forma, o trabalho do professor precisa emergir da

disciplina Matemática e ser organizado em torno do conteúdo matemático,

baseado numa fundamentação teórica e metodológica.

A partir de 2003, a SEED iniciou uma discussão coletiva com os

professores atuantes em sala de aula, nas diferentes modalidades de ensino, com

educadores dos Núcleos regionais e com as equipes pedagógicas da Secretaria

de Estado da Educação, e obteve como resultado desse trabalho estas Diretrizes

248

Curriculares, as quais resgatam importantes considerações teórico-metodológicas

para o ensino da Matemática.

2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS

As primeiras discussões do século XX, entre os estudioso da matemática,

propunham um ensino baseado nas explorações indutivas intuitivas

(SCHUBRING, 2003). As produções nessa área começaram a se multiplicar com

o declínio do Movimento da Matemática Moderna.

Sabidamente a Educação Matemática envolve diversos saberes, e o

conhecimento da Matemática e a experiência em sala de aula não são suficientes

para a atuação do professsor, pois existem outros fatores que influenciam, direta

ou indiretamente ,os processos de ensino e de aprendizagem de matemática

(CARVALHO, 1991). O objeto de estudo deste saber está em constante

construção, contudo, centra-se na prática pedagógica e engloba as relações entre

ensino, aprendizagem e o conhecimento matemático. Possibilita também verificar

como o aluno, por meio do conhecimento matemático desenvolve valores e

atitudes de natureza diversa, objetivando sua formação integral como cidadão, o

conhecimento é abordado sob uma ótica histórica e os conceitos são

apresentados, discutidos, construídos e reconstruídos, influenciando na formação

do pensamento do aluno.

Para que essa proposta tenha efetividade, devemos ter um professor

interessado em desenvolver-se intelectual e profissionalmente e em refletir sua

prática para tornar-se um educador matemático e um pesquisador em contínua

formação, para isso é necessário que o professor reflita sua concepção de

Matemática, enquanto campo de conhecimento e ponderando dois aspectos:

• pode-se conceber a Matemática tal como ela vem exposta na maioria dos

livros didáticos, como algo pronto e acabado, em que os capítulos se enca-

deiam de forma linear, sequencial e sem contradições;

• pode-se acompanhar a Matemática em seu desenvolvimento progressivo de

elaboração, de modo a descobrir-se suas hesitações, dúvidas, contradições,

249

as quais um longo trabalho de reflexão e apuramento consegue eliminar, para

que logo surjam outras hesitações, outras dúvidas, outras contradições no

fazer matemático. Isto é, sempre haverá novos problemas por resolver

(CARAÇA, 2002, p. XXIII).

Desta forma abre-se espaço para um discurso matemático voltado para

aspectos cognitivos e para a relevância social do ensino da Matemática.

Nas Diretrizes afirma-se que a Educação Matemática possibilita ao

professor a concepção da Matemática como atividade humana em construção, e

deseja-se que possibilite aos estudantes análises, discussões, conjecturas,

apropriações de conceitos e formação de idéias. Aprende-se Matemática, para

que o homem amplie seus conhecimentos e contribua para o desenvolvimento da

sociedade.

É função do professor sistematizar os conteúdos, superando uma visão

utilitarista, sem perder o caráter científico da disciplina e de seu conteúdo. O

processo pedagógico em matemática deve contribuir para que o estudante

constate regularidades, generalizações apropriação da linguagem adequada para

ser capaz de descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de outras áreas

do conhecimento.

3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Estes devem ser entendidos como os conhecimentos de grande amplitude,

os conceitos e as práticas, que organizam os campos de estudo, considerados

fundamentais para uma disciplina escolar e sua compreensão.

Os Conteúdos Estruturantes propostos nestas Diretrizes Curriculares, para

a Educação Básica da Rede Pública Estadual, são:

• Números e Álgebra

• Grandezas e Medidas

• Geometrias

• Funções

250

• Tratamento da Informação

3.1 NÚMEROS E ÁLGEBRA

Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Números e Álgebra se

desdobra nos seguintes conteúdos:

• conjuntos numéricos e operações

• equações e inequações

• polinômios

• proporcionalidade

Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Números e Álgebra se

desdobra nos seguintes conteúdos:

• números reais

• números complexos

• sistemas lineares

• matrizes e determinantes

• equações e inequações exponenciais, logarítmicas e modulares

• polinômios

Os números estão presentes, desde os primeiros tempos na vida do

homem, no período peleolítico, já havia menção do uso desses. A passagem do

estágio de coleta para a agricultura fez com que o homem desenvolvesse um

senso de contagem expresso com registros numéricos por agrupamentos,

entalhes em paus, nós em cordas, seixos ou contas em grupos. O que acabou por

favorecer o surgimento de símbolos especiais tanto para a contagem como para a

escrita. Essas idéias evoluíram e passaram a ser adotadas por outros povos, que

criaram seus sistemas de numeração, entre eles estavam os babilônicos,

egípcios, gregos, romanos, hebreus, maias, chineses, indianos e árabes.

O atual sistema de numeração é formado pelos algarismos

0,1,2,3,4,5,6,7,8,9, teve inicio com os números 1 e 2, quando o homem se deu

251

conta das diferenças entre a unidade, o par e a pluralidade. Com o passar do

tempo e a complexidade dos problemas criou os demais algarismos. Hoje há

diferentes formas de leitura os números, organizados nos seguintes conjuntos

numéricos: naturais, inteiros, racionais, irracionais, reais e complexos. O atual

sistema de numeração é o indo-arábico, que se consolidou principalmente com as

atividades comerciais do século XIII.

Contudo, a ciência da Matemática não ficou restrita à aplicação prática, se

desenvolveu também por tendências relacionadas ao pensamento abstrato. Desta

forma a aritmética ganhou novas configurações, a ciência da Matemática evoluiu

e passou a ter um ramo denominado álgebra. Também existem registros, entre os

babilônicos de uma “aritmética transformada numa álgebra bem estabelecida”

(STRUIK,1997, p.58), por meio de escritas que se manifestavam vinculadas aos

conceitos expressos por meio de ideogramas.

A álgebra teve influência de diversas culturas na sua constituição pode-se

citar a álgebra egípcia, babilônica, grega, chinesa, hindu, arábica e da cultura

europeia renascentista. Com Diofanto, no século III d.C., fez-se o primeiro uso

sistemático de símbolos algébricos. Tal sistematização foi significativa, pois

estabeleceu uma notação algébrica bem desenvolvida para resolver problemas

mais complexos, antes não abordados.

A partir do século VII, com a chegada dos árabes à Europa, ocorreu novo

avanço em relação ao conhecimento algébrico, acabaram aparecendo tratados

que o ampliaram, até os primeiros tempos da Renascença. Devido a sua

significativa aplicação, tal conhecimento foi incorporado à cultura européia e

recebeu denominações diversas, como: álgebra, algèbre etc. (CARAÇA, 2002).

As produções matemáticas do século XVII ao XIX buscavam dar conta das

demandas de algumas atividades como as comerciais e as da administração

pública; o que acabou fazendo com que a álgebra alcançasse novo estágio de

desenvolvimento, apareceram as regras que auxiliaram na solução de equações

cúbicas, discutir o número de raízes de equações de grau maior que três. Os

números imaginários foram utilizados na tentativa de encontrar raízes quadradas

de números negativos, nascendo assim, a teoria das equações algébricas.

252

A álgebra e os números passam a integrar o conhecimento escolar, e no

sistema educacional brasileiro, seu ensino teve influência das produções

didáticas européias do século XVIII na forma de aulas avulsas em matérias

denominadas Aritmética e Álgebra.

Quanto às expectativas de ensino e de aprendizagem desse Conteúdo

Estruturante espera-se que, no Ensino Fundamental, os alunos compreendam:

• sistema de numeração decimal e o conceito de notação científica;

• os conceitos da adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação e

radiciação de números pertencentes aos conjuntos dos naturais, inteiros,

racionais, irracionais e reais e suas propriedades;

• o conceito de razão e proporção, regra de três, porcentagem, frações e dos

números decimais e as suas operações.

Nesse mesmo nível de ensino, é necessário ainda que haja articulação

entre a álgebra e os números, de modo que o aluno:

• compreenda o conceito de incógnita;

• realize a escrita de uma situação problema na linguagem matemática;

• reconheça e resolva equações numéricas e algébricas, inequações,

sistemas de equações;

• diferencie e realize operações com monômios, binômios, trinômios e

polinômios; equações quadradas, biquadradas e irracionais.

No Ensino Médio, há necessidade de aprofundar o estudo dos números, de

modo a ampliar o conhecimento e domínio deste conteúdo para que o aluno:

• compreenda os números complexos e suas operações;

• conceitue e interprete matrizes e suas operações;

• conheça e domine o conceito e as soluções de problemas que se realizam

por meio de determinante;

• identifique e realize operações com polinômios;

• identifique e resolva equações, sistemas de equações e inequações -

inclusive as exponenciais, logarítmicas e modulares.

253

O conceito de álgebra é muito abrangente, e espera uma abordagem

pedagógica que os articule, na qual os conceitos se complementem e signifiquem

os conteúdos trabalhados.

Na Educação Básica, é preciso estabelecer uma relação intrínseca entre

pensamento e linguagem, ou seja, a linguagem algébrica entendida como

expressão do pensamento matemático. “Pensar algebricamente é produzir

significado para situações em termos de números e operações aritméticas (e

igualdades ou desigualdades) e, com base nisso, transformar as expressões

obtidas” (LINS & GIMENEZ, 1997, p. 151).

Os números estão inseridos em contextos articulados com os outros

conteúdos da Matemática. Os números se encontram nas abstrações originadas

não somente do Conteúdo Estruturante Números e Álgebra, como também: das

geometrias, das funções, do tratamento da informação, das grandezas e medidas.

Na Educação Básica, é preciso que compreeenda-se os Números e

Álgebra de forma ampla, de forma a explorar os diferentes significados que

possam ser produzidos a partir destes contextos.

3.2 GRANDEZAS E MEDIDAS

Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Grandezas e

Medidas englobam os seguintes conteúdos:

• sistema monetário

• medidas de comprimento

• medidas de massa

• medidas de tempo

• medidas derivadas: áreas e volumes

• medidas de ângulos

• medidas de temperatura

• medidas de velocidade

• trigonometria: relações métricas no triângulo retângulo e relações

trigonométricas nos triângulos

254

Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Grandezas e Medidas

aprofunda e amplia os conteúdos do Ensino Fundamental:

• medidas de massa

• medidas derivadas: área e volume

• medidas de informática

• medidas de energia

• medidas de grandezas vetoriais

• trigonometria: relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo e a

trigonometria na circunferência

No decorrer da história do homem, este deparou-se com noções de maior e

menor, antes e depois, passando assim a fazer comparações e necessitando

estabelecer valores qualitativos e quantitativos. Dessa forma viu a necessidade de

criar instrumentos de medida. “A ação de medir é uma faculdade inerente ao

homem, faz parte de seus atributos de inteligência” (SILVA, 2004, p. 35). Para

Machado, “a necessidade de medir é quase tão antiga quanto a necessidade de

contar” (2000, p. 08).

Desde os primórdios as medidas se tornaram a linguagem fundamental

para a realização de negócios no mundo do comércio. Para se chegar ao sistema

de medidas tal como ele é conhecido hoje, foram criados sistemas próprios pelas

diferentes sociedades. Com o tempo ficou evidente a necessidade de uma

padronização devido à intensificação das relações comerciais e econômicas. Uma

proposta de unificação foi votada na França em 1790, a partir de então as

medidas tornaram-se padronizadas. Nesse sistema adotou-se as três medias

básicas: o metro, o litro e o quilograma. No Brasil esse sistema passou a ser

utilizado em 1872. Decorrido esse período algumas alterações foram realizadas

entre elas a de tempo e a de comprimento, até chegar às unidades de base so

Sistema Internacional de Unidade – SI.

No tocante ao sistema monetário o aluno da Educação Básica, deverá

estabelecer relações entre o conjunto de moedas legais em circulação entre os

diferentes países. No entanto, o aluno deverá conhecer primeiro o sistema

255

monetário do país onde vive, isto é, mensurar o valor das mercadorias, discutir o

valor do trabalho e meio para entender decisões de ordem econômica do país.

No tocante a informática, no campo da educação, temos como sistema de

medidas termos como bit, bytes, kilobytes, megabytes, gigabytes ou terabytes,

medidas que representam a capacidade de armazenamento temporário ou

permanente de um computador, passam a fazer parte da linguagem do aluno. É

necessário, então, abordá-los nas aulas de Matemática, pois contribui para

compreensão de significados matemáticos e o conhecimento sobre a tecnologia.

Com a Trigonometria fazendo parte do Conteúdo Estruturante Grandezas e

Medidas, teve-se intenção de contemplar as relações entre as medidas dos lados

e dos ângulos de um triângulo, partindo-se da necessidade do homem de

determinar distâncias inacessíveis.

O Conteúdo de Grandezas e Medidas favorece o diálogo entre as pessoas,

Estados e diferentes países. Na Educação Básica, deve ser abordada no contexto

dos demais conteúdos matemáticos.

3.3 GEOMETRIAS

Para o Ensino Fundamental e Médio, o Conteúdo Estruturante Geometrias

se desdobra nos seguintes conteúdos:

• geometria plana

• geometria espacial

• geometria analítica

• noções básicas de geometrias não-euclidianas

As idéias geométricas observadas nas formas da natureza, tanto na vida

inanimada como na orgânica e nos objetos produzidos pelos homens nas

diferentes culturas, influenciaram muito o desenvolvimento humano. Euclides, em

torno de 300 a.C., sistematizou o conhecimento geométrico, na obra Elementos,

seus registros formalizaram o conhecimento geométrico e deram cientificidade à

Matemática. Nessa obra, constituiu-se a Geometria Euclidiana que engloba tanto

a geometria plana quanto a espacial.

256

Na primeira metade do século XVII, o conhecimento geométrico recebeu

nova abordagem com a geometria analítica, a qual trouxe uma nova abordagem à

Matemática. Ocorria na Europa grande transição política e econômica, que

requeriam novos conhecimentos, que deveriam ser mais avançados no campo da

astronomia e da mecânica. A Matemática deveria dar conta de resolver cálculos

como distância entre pontos, coordenadas de ponto que divide um segmento

conforme uma razão dada, determinação de intersecção de curvas, discussão de

curvas, etc. A geometria analítica era a garantia que esses problemas seriam

solucionados.

No final do século XVIII e início do século XIX, surgiram as geometrias não-

euclidianas com os estudos de Bolyai, Lobachevsky, Riemann e Gauss, que

trouxeram uma nova maneira de ver e conceber o conhecimento geométrico.

Vários problemas do dia a dia e do mundo científico só conseguem ser

resolvidos pelas geometrias não-euclidianas. Ex.: Teoria da Relatividade, usada

por Albert Einstein.

O Conteúdo Estruturante Geometrias, no Ensino Fundamental, tem o

espaço como referência, de modo que o aluno consiga analisá-lo e perceber seus

objetos para, então, representá-lo. Neste nível de ensino, o aluno deve

compreender:

• os conceitos da geometria plana: ponto, reta e plano; paralelismo e

perpendicularismo; estrutura e dimensões das figuras geométricas planas e

seus elementos fundamentais; cálculos geométricos: perímetro e área,

diferentes unidades de medidas e suas conversões; representação cartesiana

e confecção de gráficos;

• geometria espacial: nomenclatura, estrutura e dimensões dos sólidos

geométricos e cálculos de medida de arestas, área das faces, área total e

volume de prismas retangulares (paralelepípedo e cubo) e prismas

triangulares (base triângulo retângulo), incluindo conversões;

• geometria analítica: noções de geometria analítica utilizando o sistema

cartesiano;

257

• noções de geometrias não-euclidianas: geometria projetiva (pontos de fuga

e linhas do horizonte); geometria topológica (conceitos de interior, exterior,

fronteira, vizinhança, conexidade, curvas e conjuntos abertos e fechados) e

noção de geometria dos fractais.

O Ensino Médio deve garantir ao aluno o aprofundamento dos conceitos da

geometria plana e espacial em um nível de abstração mais complexo, em que os

estudantes sejam capazes de analisar os elementos que estruturam a geometria

euclidiana, por meio de representação algébrica, ou seja, a geometria analítica

plana.

Também é no Ensino Médio, que são aprofundados os estudos das noções

de geometrias não-euclidianas ao trabalhar com a geometria dos fractais,

geometria projetiva, geometria hiperbólica e elíptica.

Para abordar os conceitos elementares da geometria hiperbólica, uma

possibilidade é através do postulado de Lobachevsky (partindo do conceito de

pseudo-esfera, pontos ideais, triângulo hiperbólico e a soma de seus ângulos

internos). Já na apresentação da geometria elíptica, fundamentá-la através do seu

desenvolvimento histórico e abordar: postulado de Riemann; curva na superfície

esférica e discutir o conceito de geodésia; círculos máximos e círculos menores;

distância na superfície esférica; ângulo esférico; triângulo esférico e a soma das

medidas de seus ângulos internos; classificação dos triângulos esféricos quanto à

medida dos lados e dos ângulos; os conceitos referentes à superfície da Terra:

polos, equador, meridianos, paralelos e as direções de movimento.

O domínio desses conteúdos são básicos para que o estudante do Ensino |

Médio amplie seu conhecimento e pensamento geométrico. Já na Educação

Básica, a Matemática não deverá separar os conhecimentos geométricos da

aritmética e da álgebra.

3.4 FUNÇÕES

258

Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Funções engloba os

seguintes conteúdos:

• função afim

• função quadrática

Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Funções engloba os

conteúdos:

• função afim

• função quadrática

• função polinomial

• função exponencial

• função logarítmica

• função trigonométrica

• função modular

• progressão aritmética

• progressão geométrica

Na Idade Moderna, ocorreu o aperfeiçoamento dos instrumentos de

medida, o que levou os matemáticos a estudarem as noções de funções pela

experiência e observação, que contribuíram para o avanço do conceito. No

período de sua sistematização, ocorreram as aproximações do conceito de função

com álgebra, e a função passou a ser denominada notação algébrica. Avançou

aos campos do cálculo diferencial e da análise matemática, que finalizou por

contribuir para o estudo de cálculos que envolvem noção de infinito, fundamental

para o desenvolvimento das funções mais complexas.

No primeiro encontro de professores ocorrido dem1864, na atual

Alemanha, já se discutia a dinamização do ensino da Matemática através do

Conteúdo de Funções. De 1880 a 1959 a idéia de que o conceito de função

deveria fazer tomar parte no currículo de Matemática foi muito debatida porque

permitia “estabelecer uma correspondência entre as leis matemáticas e as leis

259

geométricas, entre as expressões analíticas e os lugares geométricos (conjunto

de todos os pontos que gozam de uma mesma propriedade)” (CARAÇA, 2002, p.

130-131).

No Ensino Fundamental, com o Conteúdo Estruturante Funções, pretende-

se que o aluno seja capaz de elaborar o conhecimento da relação de

dependência entre duas grandezas. É fundamental que compreenda a estreita

relação das funções com a Álgebra, o que permite a solução de problemas que

envolvem números não conhecidos. E ainda deve ter conhecimento das relações

entre variável independente e dependente, os valores numéricos de uma função,

a relação gráfica das funções afim e quadrática e perceber a diferença entre

função crescente e decrescente. Isto poderá ser feito através da resolução de

problemas.

Já no Ensino Médio, as abordagens do Conteúdo de Funções precisam ser

ampliadas e aprofundadas, com a finalidade que o educando consiga identificar

regularidades, estabelecer generalizações e se apropriar da linguagem

matemática para descrever e interpretar fenômenos ligados à Matemática e

outras áreas do conhecimento.

3.5 TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Tratamento da

Informação engloba os seguintes conteúdos:

• noções de probabilidade

• estatística

• matemática financeira

• noções de análise combinatória

Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Tratamento da Informação

engloba os conteúdos:

• análise combinatória

• binômio de Newton

260

• estatística

• probabilidade

• matemática financeira

A estatística teve início no século XVII, com estudos sobre as taxas de

mortalidade, que serviam para ter noções sobre o número de nascimentos,

casamentos e dados sobre migração, etc., após tornou-se um conteúdo

matemático por ter seus conceitos aplicados em vários campos do conhecimento.

Pela necessidade de quantificar os dados coletados nas pesquisas, a

aplicabilidade dos métodos estatísticos se tornou essencial e como resultado os

conceitos de correlação e regressão, foram introduzidos na Matemática.

Foi Blaise Pascal quem escreveu um tratado sobre o triângulo aritmético,

formado por coeficientes binomiais. Tais descobertas foram úteis para

desenvolver cálculos probabilísticos. Isaac Newton também contribuiu com a

pesquisa das séries infinitas, que levou a outras investigações, resultando na

criação das séries binomiais.

Leibniz desenvolveu estudos para desenvolver um método pelo qual fosse

possível abstrair conhecimentos para compreender o universo, tais conteúdos

levaram a produção de conhecimentos matemáticos como permutações e

combinações, constituindo a análise combinatória. (STRUIK,1997, p. 181).

O Tratamento da Informação é um conteúdo estruturante que contribui para

o desenvolvimento de condições de leitura crítica dos fatos ocorridos na

sociedade e para interpretação de tabelas e gráficos que, de modo geral, são

usados para apresentar ou descrever informações.

Na Educação Básica, propõe-se que o trabalho com estatística seja

efetuado através de um processo investigativo, no qual o aluno manuseie dados

desde sua coleta até os cálculos finais.

Com a finalização do Ensino Fundamental, o aluno deve conhecer

fundamentos básicos da Matemática que permitam ler e interpretar tabelas e

gráficos, conhecer dados estatísticos, cálculos de porcentagem e juros simples,

explorando os significados criados a partir dos mesmos.

261

No Ensino Médio, o Tratamento da Informação, é uma forma para a

resolução de problemas que exigem análise e interpretação. São problemas de

contagem que necessitam em sua resolução cálculos elaborados que englobam

uma grande variedade de técnicas de resolução, tais como análise combinatória,

que abrange arranjos, permutações e combinações.

Também no Ensino Médio o aluno deve compreender matemática

financeira aplicada nos variados ramos de ordem social e pessoal. Visando desta

forma o trato com dívidas, crediários, interpretação de descontos, compreensão

de reajustes salariais, escolha de aplicações financeiras, etc..

No tocante ao Conteúdo Estruturante Tratamento da Informação, o

educando do Ensino Médio deve ter claro os conceitos do conteúdo binômio de

Newton, para a compreensão do conjunto de articulações que se estabelecem

entre análise combinatória, estatística e probabilidade, estes últimos devem estar

interrelacionados de modo que o estudante perceba a vinculação entre os

mesmos, possibilitando a solução de problemas.

Os Conteúdos Estruturantes propostos nas Diretrizes Curriculares de

Matemática precisam servir de base em todas as séries da Educação Básica.

Estes conteúdos orientam o professor na sua prática docente de forma que um

Conteúdo Estruturante pode estar mais presente em uma série do que em outra.

Os conteúdos devem ser apresentados de modo que um seja abordado sob o

contexto de outro. Assim, os Conteúdos Estruturantes transitam entre si através

destas articulações.

4. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Estão propostas nessas Diretrizes a articulação dos Conteúdos

Estruturantes com os conteúdos específicos, em relação de interdependência de

forma a enriquecer o processo pedagógico e excluir abordagens fragmentadas.

No Ensino Fundamental, por exemplo, o docente ao trabalhar geometria

plana, pode vinculá-lo ao Conteúdo Estruturante Geometrias, também em

Números e Álgebra, e mais precisamente no conteúdo específico equações

262

elementos para abordá-los. Também os conceitos de escalas, do conteúdo

específico de proporcionalidade, abordá-lo a outro conteúdo específico geometria

plana, etc..

No Ensino Médio, quando for abordado o estudo dos conteúdos função

afim e progressão aritmética, vinculados ao Conteúdo Estruturante Funções, o

professor pode apoiar-se na matemática financeira, mais precisamente nos

conceitos de juros simples, elementos para abordá-los.

Os conteúdos propostos devem ser abordados por meio de tendências

metodológicas da Educação Matemática que fundamentam a prática docente, das

quais destacamos:

• resolução de problemas;

• modelagem matemática;

• mídias tecnológicas;

• etnomatemática;

• história da Matemática;

• investigações matemáticas.

A seguir, são apresentadas considerações sobre as tendências

metodológicas que compõem o campo de estudo da Educação Matemática, as

quais têm grau de importância similar entre si e complementam-se uma às outras.

4.1 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Um dos grandes desafios em Matemática, é a utilização dos conteúdos

para a resolução de problemas. Nesta metodologia o aluno é levado a aplicar

conhecimentos matemáticos, de modo a resolver questões propostas. A

resolução de problemas tem como finalidade a compreensão dos argumentos

matemáticos e ajuda vê-los como conhecimento possível de ser aprendido pelos

sujeitos do processo ensino-aprendizagem.

É função do professor garantir espaço para discussão, no qual os alunos

venham a refletir sobre os problemas que irão resolver, criem uma estratégia de

263

resolução, apresentem suas hipóteses e registrem a solução encontrada ou de

recurso que utilizaram para chegarem ao resultado.

As etapas da resolução de problemas são: compreender o problema;

destacar informações, dados importantes do problema, para a sua resolução;

elaborar um plano de resolução; executar o plano; conferir resultados; estabelecer

nova estratégia, se necessário, até chegar a uma solução aceitável (POLYA,

2006).

4.2 ETNOMATEMÁTICA

A etnomatemática surgiu em meados da década de 1970, Com Ubitatan D

´Ambrósio que tinha como proposta que o ensino da matemática nos programas

educacionais enfatizassem as matemáticas produzidas pelas diferentes culturas.

A principal finalidade é o reconhecimento e registro das questões matemáticas de

relevância social que produzem conhecimento matemático. No que diz respeito as

questões cognitivas, percebe-se que o aluno é capaz de reunir situações novas

com experiências anteriores, fazendo as devidas adaptações às novas

circunstâncias e ampliando seus fazeres e saberes.

Esse método de ensino é uma fonte de investigação da Educação

Matemática, por meio de um ensino que valoriza a história dos estudantes pelo

reconhecimento e respeito a suas raízes culturais: “reconhecer e respeitar as

raízes de um indivíduo não significa ignorar e rejeitar as raízes do outro, mas,

num processo de síntese, reforçar suas próprias raízes” (D`AMBROSIO, 2001, p.

42), tendo em vista aspectos como “memória cultural, códigos, símbolos, mitos e

até maneiras específicas de raciocinar e inferir” (D’AMBROSIO, 1998, p. 18).

4.3 MODELAGEM MATEMÁTICA

A modelagem matemática tem em seu bojo a problematização de situações

do cotidiano; concomitantemente que procura levar a valorização do educando no

264

contexto social, procura levantar problemas que sugerem questionamentos sobre

situações da vida.

A modelagem matemática é

[...] um ambiente de aprendizagem no qual os alunos são convidados a indagar e/ou investigar, por meio da Matemática, situações oriundas de outras áreas da realidade. Essas se constituem como integrantes de outras disciplinas ou do dia-a-dia; os seus atributos e dados quantitativos existem em determinadas circunstâncias (BARBOSA, 2001, p. 06).

Por meio da modelagem matemática, fenômenos diários, sejam eles

físicos, biológicos e sociais, constituem elementos para análises críticas e

compreensões diversas de mundo. E o trabalho pedagógico irá possibilitar a

intervenção do aluno nos problemas reais do ambiente em que ele vive, por isso

contribui para sua formação crítica.

“A modelagem matemática é, assim, uma arte, ao formular, resolver e

elaborar expressões que valham não apenas para uma solução particular, mas

que também sirvam, posteriormente, como suporte para outras aplicações e

teorias” (id.ibid; p. 13).

4.4 MÍDIAS TECNOLÓGICAS

No contexto da Educação Matemática, os aplicativos informáticos

dinamizam os conteúdos curriculares e tornam mais eficaz o processo

pedagógico, pois muitas vezes atividades com lápis e papel ou mesmo quadro e

giz, para construção de gráficos não permitem ao estudante ampliar suas

possibilidades de observação e investigação, porque algumas etapas do processo

construtivo deixaram a desejar.

Os recursos tecnológicos, como o software, a televisão, as calculadoras, os

aplicativos da Internet, entre outros, têm favorecido as experimentações

matemáticas e potencializado formas de resolução de problemas.

Aplicativos de modelagem e simulação permitem aos alunos e professores

a visualização, generalização e representarem o fazer matemático de forma a

tornar possível de manipulação, pois permitem a construção, interação, trabalho

colaborativo, processos de descoberta de forma dinâmica e confrontar a teoria

265

com a prática. As atividades matemáticas quando são abordadas com os recursos

tecnológicos, enfatizam o aspecto fundamental da disciplina que é a

experimentação.

4.5 HISTÓRIA DA MATEMÁTICA

Entender a história da Matemática, no contexto da prática escolar é

fundamental, é necessário que os estudantes compreendam a natureza da

Matemática e sua relevância na vida da humanidade.

A abordagem histórica deve estar voltada a vincular as descobertas da

matemática aos fatos sociais e políticos, às circunstâncias históricas e às

correntes filosóficas de cada época. A história precisa ser a linha mestra que leve

os alunos a entender os porquês da Matemática. Assim terá uma aprendizagem

significativa, que o possibilitará entender que o conhecimento matemático é

construído historicamente a partir de situações concretas e necessidades

verdadeiras.

4.6 INVESTIGAÇÕES MATEMÁTICAS

Tal prática tem sido recomendada por diversos estudiosos, com a intenção

de contribuir para uma melhor compreensão da disciplina em questão.

As investigações matemáticas podem partir de resolução de exercícios

simples e se relacionam com a resolução de problemas. Na resolução de

problema o aluno não dispõe de método que permita a solução imediata e na

resolução de exercício o aluno pode dispor de um método já conhecido.

Em uma investigação matemática tem-se um problema em aberto, e as

coisas ocorrem de forma diferenciada do que na resolução de problemas e

exercícios. O objeto a ser investigado não é explicitado pelo docente, ele é

apenas indicado de forma que o aluno compreenda o significado de investigar. 266

Desta forma, poderá ocorrer que para uma mesma investigação dependendo do

objetivo da investigação apareçam resultados diferentes.

Na investigação matemática, o aluno é convidado a agir como um

matemático, não apenas porque é pedido que proponha questões, mas,

principalmente, porque faz conjecturas a respeito do que está investigando.

Diante das conjecturas, os alunos devem verificar a mais adequada à questão

investigada e para isso realizar provas e fazer refutações, discutindo e

argumentando sempre com seu professor e colegas. Enfim, investigar significa

procurar conhecer o que não se sabe, que é o objetivo maior de toda ação

pedagógica.

4.7 ARTICULANDO AS DIFERENTES TENDÊNCIAS

Nenhuma das tendências metodológicas apresentadas nestas Diretrizes

consegue dar conta das possibilidades de realizar com eficácia o processo de

ensino-aprendizagem da Matemática, por essa razão, o ideal é promover a

articulação entre elas.

Tomemos como exemplo um problema de função quadrática que pode ser

resolvido com os conhecimentos da história da Matemática, a fim de que

possibilite ao aluno compreender a evolução do conceito através dos tempos.

Para a resolução recomenda-se o uso de uma metodologia que auxilie o aluno a

chegar a um modelo matemático. A partir do momento que se tem o modelo

sistematizado, parte-se da solução do problema, cujas alternativas podem ser

buscadas em resolução de problemas.

Um docente que tem prática investigativa, pressupõe a elaboração de

problemas que partam da vivência do aluno e, durante o processo de resolução,

transcenda para o conceito validado e aceito cientificamente. A fundamentação

para essa prática é encontrada na etnomatemática.

A abordagem dos conteúdos específicos pode, portanto, transitar por todas

as tendências da Educação Matemática. A figura a seguir sugere que tais

tendências se articulem com enfoque nos conteúdos matemáticos.

267

5. AVALIAÇÃO

As pesquisas em Educação Matemática, têm possibilitado que seja

efetuada a discussão e a reflexão da prática docente e do processo de avaliação.

Quase sempre nas práticas avaliativas prevaleceu a pedagogia do exame em

detrimento da pedagogia do ensino e da aprendizagem. Para superar tal prática, é

necessário que a avaliação aconteça ao longo de todo o processo educativo,

amparada em encaminhamentos metodológicos que possibilitem a interpretação e

discussão, que considerem a relação do aluno com o conteúdo trabalhado, o

significado desse conteúdo e a compreensão alcançada.

Para tanto, é necessário que o professor tenha critérios de avaliação

claros, e que utilize os resultados para as intervenções no processo ensino-

aprendizagem, quando necessário. Desta forma, avaliar é proporcionar aos

alunos novas oportunidades para aprender e possibilitar ao professor a reflexão

sobre seu próprio trabalho, e de obter dados sobre as dificuldades dos alunos.

No processo de avaliação, o professor precisa fazer uso da observação

sistemática para diagnosticar as dificuldades dos alunos e oportunizar novas

avaliações para que possam demonstrar seu conhecimento.

Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo

professor. Essas práticas devem possibilitar ao professor verificar se o aluno:

• comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO, 2004);

• compreende, por meio da leitura, o problema matemático;

• elabora um plano que possibilite a solução do problema;

• encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático;

• realiza o retrospecto da solução de um problema.

Dessa forma, no processo pedagógico, o aluno deve ser estimulado a:

• partir de situações-problema internas ou externas à matemática;

• pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução dos

problemas;

• elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las;

268

• perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;

• sistematizar o conhecimento construído a partir da solução encontrada,

generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as condições

particulares;

• socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem

adequada;

• argumentar a favor ou contra os resultados (PAVANELLO & NOGUEIRA,

2006, p. 29).

O professor deve considera a vivência anterior que o aluno traz, e

relacioná-las com os novos conhecimentos abordados nas aulas de matemática.

Assim, as práticas avaliativas poderão superar a pedagogia do exame em

detrimento da pedagogia do ensino e da aprendizagem.

6. REFERÊNCIAS

BURIASCO, R. L. C. de. Análise da produção escrita: a busca do conhecimento

escondido. In: ROMANOWSKI, J. P.; MARTINS, P. L. O.;JUNQUEIRA, S. R. A.

(orgs.) Conhecimento local e conhecimento universal: a aula, aulas nas

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ANEXO: CONTEÚDO DÁSICO DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA

Este quadro de conteúdos básicos é a sistematização das discussões

realizadas com todos os professores no Estado do Paraná, nos eventos de

formação continuada ocorridos nos anos de 2007 e 2008.

Conteúdos básicos são os conhecimentos fundamentais para cada série

da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, que são

considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas

diversas disciplinas da Educação Básica. Todos os alunos têm direito a esses

conhecimentos e o trabalho pedagógico é de responsabilidade do professor.

Por serem conhecimentos fundamentais para cada série, não podem ser

retirados e nem reduzidos, porém o professor tem a liberdade de acrescentar

conteúdos básicos na proposta pedagógica com a finalidade de enriquecer o

trabalho de sua disciplina. Também nesse quadro encontraremos indicativos de

como os conteúdos básicos se relacionam com os estruturantes da disciplina. E

no Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens diversas,

que irão depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo estruturante.

O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos

receberão abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo

274

que façam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e

econômicas, contribuindo com sua formação cidadã.

O plano de trabalho docente é, portanto, o currículo em ação. Nele estará a

expressão singular e de autoria, de cada professor, da concepção curricular

construída nas discussões coletivas.

CONTEÚDOS POR SÉRIE

5ª SÉRIE/6º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

NÚMEROS E ÁLGEBRA

CONTEÚDOS BÁSICOS

• Sistemas de numeração; • Números Naturais; • Múltiplos e divisores; • Potenciação e radiciação; • Números fracionários; • Números decimais.

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

Os Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e sistematizados,

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

• Conheça os diferentes sistemas de numeração; • Identifique o conjunto dos naturais, comparando e reconhecendo seus elementos; • Realize operações com números naturais; • Expresse matematicamente, oral ou por escrito, situações-problema que envolvam (as) operações com números naturais; • Estabeleça relação de igualdade e transformação entre: fração e número decimal; fração e número misto; • Reconheça o MMC e MDC entre dois ou mais números naturais;

275

ampliando-os e generalizando-os. É importante a utilização de recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.

• Reconheça as potências como multiplicação de mesmo fator e a radiciação como sua operação inversa; • Relacione as potências e as raízes quadradas e cúbicas com padrões numéricos e geométricos.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

GRANDEZAS E MEDIDAS

CONTEÚDOS BÁSICOS

• Medidas de comprimento; • Medidas de massa; • Medidas de área; • Medidas de volume; • Medidas de tempo; • Medidas de ângulos; • Sistema monetário.

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

Os Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e sistematizados, ampliando-os e generalizando-os. É importante a utilização de recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

• Identifique o metro como unidade-padrão de medida de comprimento; • Reconheça e compreenda os diversos sistemas de medidas; • Opere com múltiplos e submúltiplos do quilograma; • Calcule o perímetro usando unidades de medida padronizadas; • Compreenda e utilize o metro cúbico como padrão de medida de volume; • Realize transformações de unidades de medida de tempo envolvendo seus múltiplos e submúltiplos; • Reconheça e classifique ângulos (retos, agudos e obtusos); • Relacione a evolução do Sistema Monetário Brasileiro com os demais sistemas mundiais; • Calcule a área de uma superfície usando unidades de medida de superfície padronizada;

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS ABORDAGEM TEÓRICO CRITÉRIOS

276

GEOMETRIAS

BÁSICOS

• Geometria Plana; • Geometria Espacial.

METODOLÓGICA

Os Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e sistematizados, ampliando-os e generalizando-os. É importante a utilização de recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.

AVALIATIVOS

• Reconheça e represente ponto, reta, plano, semi-reta e segmento de reta; • Conceitue e classifique polígonos; • Identifique corpos redondos; • Identifique e relacione os elementos geométricos que envolvem o cálculo de área e perímetro de diferentes figuras planas; • Diferencie círculo e circunferência, identificando seus elementos; • Reconheça os sólidos geométricos em sua forma planificada e seus elementos.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

CONTEÚDOS BÁSICOS

• Dados, tabelas e gráficos; • Porcentagem.

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

Os Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e sistematizados, ampliando-os e generalizando-os. É

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

• Interprete e identifique os diferentes tipos de gráficos e compilação de dados, sendo capaz de fazer a leitura desses recursos nas diversas formas em que se apresentam; • Resolva situações-problema que envolvam porcentagem e relacione-as com os números na forma decimal e fracionária.

277

importante a utilização de recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.

6ª SÉRIE/7º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

NÚMEROS E ÁLGEBRA

CONTEÚDOS BÁSICOS

• Números Inteiros; • Números Racionais; • Equação e Inequação do 1º grau; • Razão e proporção; • Regra de três simples.

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

Os Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e sistematizados, ampliando-os e generalizando-os. É importante a utilização de recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

• Reconheça números inteiros em diferentes contextos; • Realize operações com números inteiros; • Reconheça números racionais em diferentes contextos; • Realize operações com números racionais; • Compreenda o princípio de equivalência da igualdade e desigualdade; • Compreenda o conceito de incógnita; • Utilize e interprete a linguagem algébrica para expressar valores numéricos através de incógnitas; • Compreenda a razão como uma comparação entre duas grandezas numa ordem determinada e a proporção como uma igualdade entre duas razões; • Reconheça sucessões de grandezas direta e inversamente proporcionais; • Resolva situações-problema aplicando regra de três simples.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS ABORDAGEM TEÓRICO CRITÉRIOS

278

GRANDEZAS E MEDIDAS

BÁSICOS

• Medidas de temperatura; • Medidas de ângulos.

METODOLÓGICA

Os Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e sistematizados, ampliando-os e generalizando-os. É importante a utilização de recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.

AVALIATIVOS

• Compreenda as medidas de temperatura em diferentes contextos; • Compreenda o conceito de ângulo; • Classifique ângulos e faça uso do transferidor e esquadros para medi-los;

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

GEOMETRIAS

CONTEÚDOS BÁSICOS

• Geometria Plana; • Geometria Espacial; • Geometrias não-euclidianas.

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

Os Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e sistematizados, ampliando-os e generalizando-os. É importante a utilização de recursos

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

.

• Classifique e construa, a partir de figuras planas, sólidos geométricos; • Compreenda noções topológicas através do conceito de interior, exterior, fronteira, vizinhança, conexidade, curvas e conjuntos abertos e fechados.

279

didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

CONTEÚDOS BÁSICOS

• Pesquisa Estatística; • Média Aritmética; • Moda e mediana; • Juros simples.

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

Os Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e sistematizados, ampliando-os e generalizando-os. É importante a utilização de recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

• Analise e interprete informações de pesquisas estatísticas; • Leia, interprete, construa e analise gráficos; • Calcule a média aritmética e a moda de dados estatísticos; • Resolva problemas envolvendo cálculo de juros simples.

7ª SÉRIE/8º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

• Extraia a raiz quadrada exata e

280

NÚMEROS E ÁLGEBRA

• Números Racionais e Irracionais; • Sistemas de Equações do 1º grau; • Potências; • Monômios e Polinômios; • Produtos Notáveis.

Os Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e sistematizados, ampliando-os e generalizando-os. É importante a utilização de recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.

aproximada de números racionais; • Reconheça números irracionais em diferentes contextos; • Realize operações com números irracionais; • Compreenda, identifique e reconheça o número π (pi) como um número irracional especial; • Compreenda o objetivo da notação científica e sua aplicação; • Opere com sistema de equações do 1º grau; • Identifique monômios e polinômios e efetue suas operações; • Utilize as regras de Produtos Notáveis para resolver problemas que envolvam expressões algébricas.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

GRANDEZAS E MEDIDAS

CONTEÚDOS BÁSICOS

• Medidas de comprimento; • Medidas de área; • Medidas de volume; • Medidas de ângulos.

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

Os Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e sistematizados, ampliando-os e generalizando-os. É

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

• Calcule o comprimento da circunferência; • Calcule o comprimento e área de polígonos e círculo; • Identifique ângulos formados entre retas paralelas interceptadas por transversal. • Realize cálculo de área e volume de poliedros.

281

importante a utilização de recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

GEOMETRIAS

CONTEÚDOS BÁSICOS

• Geometria Plana; • Geometria Espacial; • Geometria Analítica; • Geometrias não-euclidianas.

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

Os Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e sistematizados, ampliando-os e generalizando-os. É importante a utilização de recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

• Reconheça triângulos semelhantes; • Identifique e some os ângulos internos de um triângulo e de polígonos regulares; • Desenvolva a noção de paralelismo, trace e reconheça retas paralelas num plano; • Compreenda o Sistema de Coordenadas Cartesianas, marque pontos, identifique os pares ordenados (abscissa e ordenada) e analise seus elementos sob diversos contextos; • Conheça os fractais através da visualização e manipulação de materiais e discuta suas propriedades.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

CONTEÚDOS BÁSICOS

• Gráfico e Informação; • População e amostra.

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

Os Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva.

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

• Interprete e represente dados em diferentes gráficos; • Utilize o conceito de amostra para levantamento de dados.

282

Estes conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e sistematizados, ampliando-os e generalizando-os. É importante a utilização de recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.

8ª SÉRIE/9º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

NÚMEROS E ÁLGEBRA

CONTEÚDOS BÁSICOS

• Números Reais; • Propriedades dos radicais; • Equação do 2º grau; • Teorema de Pitágoras; • Equações Irracionais; • Equações Biquadradas; • Regra de Três Composta.

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

Os Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e sistematizados, ampliando-os e generalizando-os. É importante a utilização de recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

• Opere com expoentes fracionários; • Identifique a potência de expoente fracionário como um radical e aplique as propriedades para a sua simplificação; • Extraia uma raiz usando fatoração; • Identifique uma equação do 2º grau na forma completa e incompleta, reconhecendo seus elementos; • Determine as raízes de uma equação do 2º grau utilizando diferentes processos; • Interprete problemas em linguagem gráfica e algébrica; • Identifique e resolva equações irracionais; • Resolva equações biquadradas através das equações do 2ºgrau; • Utilize a regra de três composta em situações-problema.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

Os Conteúdos Básicos do Ensino

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

283

GRANDEZAS E MEDIDAS

• Relações Métricas no Triângulo Retângulo; • Trigonometria no Triângulo Retângulo.

Fundamental deverão ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e sistematizados, ampliando-os e generalizando-os. É importante a utilização de recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.

• Conheça e aplique as relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo; • Utilize o Teorema de Pitágoras na determinação das medidas dos lados de um triângulo retângulo;

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

FUNÇÕES

CONTEÚDOS BÁSICOS

• Noção intuitiva de Função Afim. • Noção intuitiva de Função Quadrática.

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

Os Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e sistematizados, ampliando-os e generalizando-os. É importante a utilização de recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

• Expresse a dependência de uma variável em relação à outra; • Reconheça uma função afim e sua representação gráfica, inclusive sua declividade em relação ao sinal da função; • Relacione gráficos com tabelas que descrevem uma função; • Reconheça a função quadrática e sua representação gráfica e associe a concavidade da parábola em relação ao sinal da função; • Analise graficamente as funções afins; • Analise graficamente as funções quadráticas.

284

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

GEOMETRIAS

CONTEÚDOS BÁSICOS

• Geometria Plana; • Geometria Espacial; • Geometria Analítica; • Geometrias não-euclidianas.

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

Os Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e sistematizados, ampliando-os e generalizando-os. É importante a utilização de recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

• Verifique se dois polígonos são semelhantes, estabelecendo relações entre eles; • Compreenda e utilize o conceito de semelhança de triângulos para resolver situações-problemas; • Conheça e aplique os critérios de semelhança dos triângulos; • Aplique o Teorema de Tales em situações-problemas; • Noções básicas de geometria projetiva. • Realize Cálculo da superfície e volume de poliedros.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

CONTEÚDOS BÁSICOS

• Noções de Análise Combinatória; • Noções de Probabilidade; • Estatística; • Juros Compostos.

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

Os Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e sistematizados,

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

• Desenvolva o raciocínio combinatório por meio de situações-problema que envolvam contagens, aplicando o princípio multiplicativo; • Descreva o espaço amostral em um experimento aleatório; • Calcule as chances de ocorrência de um determinado evento; • Resolva situações-problema que envolvam cálculos de juros compostos.

285

ampliando-os e generalizando-os. É importante a utilização de recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.

ENSINO MÉDIO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

NÚMEROS E ÁLGEBRA

CONTEÚDOS BÁSICOS

• Números Reais; • Números Complexos; • Sistemas lineares; • Matrizes e Determinantes; • Polinômios; • Equações e Inequações Exponenciais, Logarítmicas e Modulares.

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

Os Conteúdos Básicos de Matemática no Ensino Médio, deverão ser abordados articuladamente, contemplando os conteúdos ministrados no ensino fundamental e também através da intercomunicação dos Conteúdos Estruturantes. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, visando desenvolver os conhecimentos matemáticos a partir do processo dialético que possa intervir como instrumento eficaz na aprendizagem das propriedades e relações matemáticas, bem como as diferentes representações e conversões através da linguagem e operações simbólicas, formais e técnicas. É importante a utilização de recursos didático-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem. Os procedimentos e estratégias a serem desenvolvidas pelo professor objetivam garantir ao aluno o avanço em estudos posteriores, na aplicação dos conhecimentos matemáticos em atividades tecnológicas, cotidianas, das ciências e da própria ciência matemática. Em relação às abordagens, destacam-se a análise e interpretação crítica para

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

• Amplie os conhecimentos sobre conjuntos numéricos e aplique em diferentes contextos; • Compreenda os números complexos e suas operações; • Conceitue e interprete matrizes e suas operações; • Conheça e domine o conceito e as soluções de problemas que se realizam por meio de determinante; • Identifique e realize operações com polinômios; • Identifique e resolva equações, sistemas de equações e inequações, inclusive as exponenciais, logarítmicas e modulares.

286

resolução de problemas, não somente pertinentes à ciência matemática, mas como nas demais ciências que, em determinados momentos, fazem uso da matemática.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

GRANDEZAS E MEDIDAS

CONTEÚDOS BÁSICOS

• Medidas de Área; • Medidas de Volume; • Medidas de Grandezas Vetoriais; • Medidas de Informática; • Medidas de Energia; • Trigonometria.

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

Os Conteúdos Básicos de Matemática no Ensino Médio, deverão ser abordados articuladamente, contemplando os conteúdos ministrados no ensino fundamental e também através da intercomunicação dos Conteúdos Estruturantes. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, visando desenvolver os conhecimentos matemáticos a partir do processo dialético que possa intervir como instrumento eficaz na aprendizagem das propriedades e relações matemáticas, bem como as diferentes representações e conversões através da linguagem e operações simbólicas, formais e técnicas. É importante a utilização de recursos didático-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem. Os procedimentos e estratégias a serem desenvolvidas pelo professor objetivam garantir ao aluno o avanço em estudos posteriores, na aplicação dos conhecimentos matemáticos em atividades tecnológicas, cotidianas, das ciências e da própria ciência matemática. Em relação às abordagens, destacam-se a análise e interpretação crítica para resolução de problemas, não somente pertinentes à ciência

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

• Perceba que as unidades de medidas são utilizadas para a determinação de diferentes grandezas e compreenda a relações matemáticas existentes nas suas unidades; • Aplique a lei dos senos e a lei dos cossenos de um triângulo para determinar elementos desconhecidos.

287

matemática, mas como nas demais ciências que, em determinados momentos, fazem uso da matemática.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

FUNÇÕES

CONTEÚDOS BÁSICOS

• Função Afim; • Função Quadrática; • Função Polinomial; • Função Exponencial; • Função Logarítmica; • Função Trigonométrica; • Função Modular; • Progressão Aritmética; • Progressão Geométrica.

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

Os Conteúdos Básicos de Matemática no Ensino Médio, deverão ser abordados articuladamente, contemplando os conteúdos ministrados no ensino fundamental e também através da intercomunicação dos Conteúdos Estruturantes. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, visando desenvolver os conhecimentos matemáticos a partir do processo dialético que possa intervir como instrumento eficaz na aprendizagem das propriedades e relações matemáticas, bem como as diferentes representações e conversões através da linguagem e operações simbólicas, formais e técnicas. É importante a utilização de recursos didático-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem. Os procedimentos e estratégias a serem desenvolvidas pelo professor objetivam garantir ao aluno o avanço em estudos posteriores, na aplicação dos conhecimentos matemáticos em atividades tecnológicas, cotidianas, das ciências e da própria ciência matemática. Em relação às abordagens, destacam-se a análise e interpretação crítica para resolução de problemas, não somente pertinentes à ciência matemática, mas como nas demais ciências que, em

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

• Identifique diferentes funções e realize cálculos envolvendo-as; • Aplique os conhecimentos sobre funções para resolver situações-problema; • Realize análise gráfica de diferentes funções; • Reconheça, nas sequências numéricas, particularidades que remetam ao conceito das progressões aritméticas e geométricas; • Generalize cálculos para a determinação de termos de uma sequência numérica.

288

determinados momentos, fazem uso da matemática.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

GEOMETRIAS

CONTEÚDOS BÁSICOS

• Geometria Plana; • Geometria Espacial; • Geometria Analítica; • Geometrias não-euclidianas.

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

Os Conteúdos Básicos de Matemática no Ensino Médio, deverão ser abordados articuladamente, contemplando os conteúdos ministrados no ensino fundamental e também através da intercomunicação dos Conteúdos Estruturantes. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, visando desenvolver os conhecimentos matemáticos a partir do processo dialético que possa intervir como instrumento eficaz na aprendizagem das propriedades e relações matemáticas, bem como as diferentes representações e conversões através da linguagem e operações simbólicas, formais e técnicas. É importante a utilização de recursos didático-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem. Os procedimentos e estratégias a serem desenvolvidas pelo professor objetivam garantir ao aluno o avanço em estudos posteriores, na aplicação dos conhecimentos matemáticos em atividades tecnológicas, cotidianas, das ciências e da própria ciência matemática. Em relação às abordagens, destacam-se a análise e interpretação crítica para resolução de problemas, não somente pertinentes à ciência matemática, mas como nas demais ciências que, em determinados momentos, fazem uso da matemática.

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

• Amplie e aprofunde os conhecimentos de geometria Plana e Espacial; • Determine posições e medidas de elementos geométricos através da Geometria Analítica; • Perceba a necessidade das geometrias não-euclidianas para a compreensão de conceitos geométricos, quando analisados em planos diferentes do plano de Euclides; • Compreenda a necessidade das geometrias não-euclidianas para o avanço das teorias científicas; • Articule idéias geométricas em planos de curvatura nula, positiva e negativa; • Conheça os conceitos básicos da Geometria Elíptica, Hiperbólica e Fractal (Geometria da superfície esférica).

289

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

CONTEÚDOS BÁSICOS

• Análise Combinatória; • Binômio de Newton; • Estudo das Probabilidades; • Estatística; • Matemática Financeira.

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

Os Conteúdos Básicos de Matemática no Ensino Médio, deverão ser abordados articuladamente, contemplando os conteúdos ministrados no ensino fundamental e também através da intercomunicação dos Conteúdos Estruturantes. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, visando desenvolver os conhecimentos matemáticos a partir do processo dialético que possa intervir como instrumento eficaz na aprendizagem das propriedades e relações matemáticas, bem como as diferentes representações e conversões através da linguagem e operações simbólicas, formais e técnicas. É importante a utilização de recursos didático-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem. Os procedimentos e estratégias a serem desenvolvidas pelo professor objetivam garantir ao aluno o avanço em estudos posteriores, na aplicação dos conhecimentos matemáticos em atividades tecnológicas, cotidianas, das ciências e da própria ciência matemática. Em relação às abordagens, destacam-se a análise e interpretação crítica para resolução de problemas, não somente pertinentes à ciência matemática, mas como nas demais ciências que, em determinados momentos, fazem uso da matemática.

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

• Recolha, interprete e analise dados através de cálculos, permitindo-lhe uma leitura crítica dos mesmos; • Realize cálculos utilizando Binômio de Newton; • Compreenda a ideia de probabilidade; • Realize estimativas, conjecturas a respeito de dados e informações estatísticas; • Compreenda a Matemática Financeira aplicada ao diversos ramos da atividade humana; • Perceba, através da leitura, a construção e interpretação de gráficos, a transição da álgebra para a representação gráfica e vice-versa.

290

BIOLOGIA

1. DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE BIOLOGIA

A história da ciência mostra que tentativas de definir a VIDA têm sua

origem registrada desde a Antiguidade. As idéias deste período que contribuíram

com o desenvolvimento da Biologia, tiveram como principais pensadores e

estudiosos, os filósofos Platão (428/27 a.C. – 347 a.C.) e Aristóteles (384 a.C –

322 a.C.).

Na idade média (séc. V – séc. XV), sob a influencia do cristianismo. O

conhecimento do universo foi associado a Deus e oficializado pela igreja Católica

que o transforma em dogmas, institucionalizando o dogmatismo teocêntrico.

Ao romper com a visão teocêntrica e com a concepção filosófico-teologica

medieval, os conceitos sobre o homem passam para o primeiro plano e a

explicação para tudo o que ocorria na natureza inicia nova trajetória na historia

da humanidade.

Na historia da ciência na Renascença (séculos XV-VXI) encontra-se

também um período marcado por contradições. Nesse período longo e

conturbado, surgiram novas contribuições para a Biologia, porem muitos

naturalistas se mantêm bob a influencia do paradigma aristotélico. Com Linné, o

sistema descritivo possibilitou a organização da Biologia considerando a

comparação das espécies coletadas em diferentes locais. Esta tendência reflete a

atitude contemplativa interessada em retratar a beleza da natureza partindo da

exploração empírica do mundo natural pautado por um método baseado na

observação e descrição da natureza, caracterizando o pensamento biológico

descritivo.

Em meio às contradições deste período histórico, o pensamento do

filosofo Francis Bacon contribui com a nova visão de Ciência recuperando o 291

domínio do homem sobre a natureza através da investigação cooperativa. Para

entender o funcionamento da VIDA a Biologia fracionou os organismos vivos em

partes cada vez mais especializadas e menores procurando compreender as

relações causa e efeito no funcionamento de cada uma de suas partes.

No inicio do século XIX, o naturalista britânico Charles Darwin(1809-1882),

apresenta suas idéias sobre a evolução das espécies. Com Darwin, a concepção

teológica criacionista, que falava das espécies imutáveis desde a sua criação, dá

lugar à reorganização temporal do homem.

Todo este pensamento voltado para a abordagem evolutiva, é mais do que uma

reelaboração estritamente científica, de uma vasto problema. É toda uma corrente

de pensamento filosófico, que influência o contexto social, político, econômico e

cultural.

Para consolidação de suas teoria, Darwin utilizou-se de evidências

evolutivas, as quais foram consideradas provas que a sustentava: “o registro dos

fósseis, a distribuição geográfica das espécies, anatomia e embriologia

comparadas e a modificação e a modificação de organismo domesticados”

(Flutuyama, 1992, p. 6).

A partir destas provas, Darwin foi um dos primeiros a utilizar o que hoje é

conhecido como método hipotético-dedutivo.

Mendel, em 1865, apresenta sua pesquisa sobre a transmissão de

características entre os seres vivos.

É importante destacar que a biologia fez grandes progressos no século

XIX, com a proposição da Teria Celular, afirmando que todas as coisas vivas,

animais e vegetais, eram compostas por células.

Com os estudos do geneticista Thomas Hunt Morgan (1866-1945), a

genética se desenvolve com a ciência, dando força ao processo de unificação das

ciências biológicas.

Em meados dos anos 70 do século XIX, a busca pelo entendimento de

como a ciência progride e como ocorre o trabalho científico no interior das

292

instituições de pesquisa e a estrutura das referencias cognitivas comuns que

permeiam o pensamento científico de cada época, expõe a fragilidade da

concepção positivista presa a uma epistemologia empírica.

Assim a ciência abandona o paradigma do determinismo lógico, ao propor

que diferentes formas de abordar o real coexistem.

Um novo modelo explicativo passa a ser visto a partir pensamento

biológico da manipulação genética, demarcando a condição do homem em

compreender a estrutura físico-química dos seres vivos e as conseqüentes

alterações biológicas.

Sendo assim, organizados conhecimentos biológicos construídos ao longo

da historia da humanidade e adequá-los ao sistema de ensino requer

compreensão dos contextos em que a disciplina de biologia é contemplada nos

currículos escolares.

No Brasil, a primeira tentativa de organização de ensino correspondente

ao que hoje chamamos de ensino médio foi a criação do Colégio D. Pedro II no

Rio de Janeiro em 1838, indicando o predomínio da formação humanista.

Na década de 30 do século XX, com a criação dos cursos de ciências

naturais, os currículos escolares sofrem ampliação na abordagem dos

conhecimentos biológicos relacionando-os aos fatores sociais e econômicos.

Com o surgimento das primeiras instituições nacionais as quais tomariam

a liderança na produção de materiais didáticos para o ensino de ciências no

Brasil, crio-se o Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura – IBECC- em

1946.

Na realidade escolar brasileira, os procedimentos pro[rios do ensino de

ciências ficaram reduzidos à transmissão de um único método científico,

consistente no conjunto de passos perfeitamente definidos e aplicado de modo

mecanicista, ensinando o aluno a pensar e agir como cientista, numa visão

positivista de ciências. Esta escola ainda estava voltada para atender os filhos da

elite cultural brasileira, iniciando o deslocamento do foco da formação humanista

293

para a científica. Ainda na década de 60, conforme KRASILCHIK (2004), três

fatores provocaram alterações no ensino de ciências no Brasil: o progresso da

biologia, a constatação internacional e nacional da importância do ensino de

ciências como fator de desenvolvimento, e a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional nº 4024, de 2 de dezembro de 1961].

A tradicional divisão em botânica e zoologia passou do estudo sistemático

das diferenças dos seres vivos para analise dos fenômenos comuns entre eles

incluindo assuntos sobre constituição molecular, ecologia, genética e evolução.

Decorrentes das pesquisas nestas áreas, destacam-se, neste período, a

importância dada ao método cientifico e a preocupação com a formação do

cidadão.

O sistema de ensino brasileiro sofreu mudanças significativas com a

promulgação da segunda LDB, Lei 5692/71, que fixava Diretrizes e Bases do

Ensino de 1 e 2 graus.

O ensino é reorganizado. “a escola secundaria deve servir agora não mais

à formação do futuro cientista ou profissional liberal, mas principalmente ao

trabalhador, peça essencial para responder às demandas do

desenvolvimento”(KRASILCHK,1987. p. 18).

Os conteúdos de biologia eram aprendidos com base na observação, a

partir da qual, os mesmos poderiam ser explicados por raciocínios lógicos

comprovados pela experimentação.

Nos anos 90, surge um outro campo de pesquisa, o da mudança

conceitual. Os estudos voltam-se para a compreensão de explicações

previamente existentes (concepções alternativas) analisando o empreendimento

do individuo no processo de mudança para uma explicação cientifica,

demonstrando dominar a concepção cientifica de um determinado conteúdo. O

ensino de biologia, nesta perspectiva, sofre a influencia do pensamento

construtivista.

Em virtude das criticas ao contexto educacional, ao findar os anos 80e

294

iniciar os anos 90, no Estado do Paraná, a secretaria de estado da educação

propõe o programa de reestruturação de ensino de 2 grau. A proposta,

apresentada para o ensino teve como referencial teórico à pedagogia histórico-

crítica. Este novo programa analisava as relações entre escola-trabalho-

cidadania. Este documento tinha por finalidade a busca de uma alternativa

metodológica para o ensino de biologia, oportunizando aos professores e alunos a

uma visão totalizante da biologia.

Em 1998 foram promulgadas as diretrizes curriculares nacionais para o

ensino médio (DCNEM).

Os parâmetros curriculares nacionais (PCN), enfatizaram o

desenvolvimento de competências e habilidades, em detrimento de uma

abordagem profunda dos conteúdos.

Entretanto, as mudanças ocorridas no cenário político nacional e em

especial no estado do Paraná apontaram novas perspectivas para a educação

básica.

Partindo-se da dimensão histórica da disciplina de biologia foram

identificados os marcos conceituais da construção do pensamento biológico.

Estes marcos foram utilizados como critérios para a escolha dos conteúdos

estruturantes e dos encaminhamentos metodológicos.

2. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

- Compreender e explicar o fenômeno da VIDA destacando a importância da

compreensão histórica e filosófica da ciência em conformidade com o atual

contexto sócio-econômico e político, estabelecido a partir da compreensão, da

concepção de Ciência enquanto construção humana, historicamente elaborada

pela humanidade.

- Perceber que a biologia contribui para a formação de sujeitos críticos,

reflexivos e atuantes, por meio de conteúdos, desde que ao mesmo proporcionem

295

o entendimento do objeto de estudo – o fenômeno da VIDA – em toda a sua

complexidade de reações, ou seja, na organização dos seres vivos; no

funcionamento dos mecanismos biológicos; do estudo da biodiversidade no

âmbito dos processos biológicos de viabilidade genética, hereditariedade e

relações ecológicas; e das implicações dos avanços biológicos da vida.

CONTEÚ-DOS ESTRU-TURAN-TES

CONTEÚDOSBÁSICOS

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

Organiza-

ção dos

Seres Vivos;

Mecanis-

mos

Biológicos

Biodiversi-

dade;

Manipula-

Classificação dos seres

vivos: critérios

taxonômicos e

filogenéticos.

Sistemas biológicos:

anatomia, morfologia e

fisiologia.

Mecanismos de

desenvolvimento

embriológico.

Mecanismos celulares

biofísicos e bioquímicos.

Teorias evolutivas.

Transmissão das

características

hereditárias.

Dinâmica dos

ecossistemas: relações

entre os seres vivos e

interdependência com o

ambiente.

Em concordância com a Diretriz

Curricular do Ensino de Biologia, a

abordagem dos conteúdos deve

permitir a integração dos quatro

conteúdos estruturantes de modo

que, ao introduzir a classificação

dos seres vivos como tentativa de

conhecer e compreender a

diversidade biológica, agrupando-

os e categorizando-os, seja

possível, também, discutir o

mecanismo de funcionamento, o

processo evolutivo, a extinção das

espécies e o surgimento natural e

induzido de novos seres vivos.

Deste modo, a abordagem do

conteúdo “classificação dos seres

vivos” não se restringe a um único

conteúdo estruturante. Ao adotar

esta abordagem pedagógica, o

início do trabalho poderia ser o

conteúdo “organismos

geneticamente modificados”,

partindo-se da compreensão das

técnicas de manipulação do DNA,

comparando-as com os processos

naturais que determinam a

diversidade biológica, chegando à

classificação dos seres vivos.

Portanto, é imprescindível que se

-Identifique e compare as

características dos diferentes

grupos de seres vivos;

-Estabeleça relações entre as

características específicas dos

micro-organismos, dos organismos

vegetais e animais, e dos vírus;

-Classifique os seres vivos quanto

ao número de células (unicelular e

pluricelular), tipo de organização

celular (procarionte e eucarionte),

forma de obtenção de energia

(autótrofo e heterótrofo) e tipo de

reprodução (sexuada e assexuada);

-Reconheça e compreenda a

classificação filogenética

(morfológica, estrutural e

molecular) dos seres vivos;

-Compreenda a anatomia,

morfologia, fisiologia e embriologia

dos sistemas biológicos (digestório,

reprodutor, cardiovascular,

respiratório, endócrino, muscular,

esquelético, excretor, sensorial e

nervoso);

-Identifique a estrutura e o

funcionamento das organelas

296

ção

Genética. Organismos

geneticamente

modificados.

perceba a interdependência entre

os quatro conteúdos estruturantes.

Outro exemplo é a abordagem do

funcionamento dos sistemas que

constituem os diferentes grupos de

seres vivos. Parte-se do conteúdo

estruturante Mecanismos

Biológicos, incluindo-se o conteúdo

estruturante Organização dos

Seres Vivos, que permitirá

estabelecer a comparação entre os

sistemas, envolvendo, inclusive, a

célula, seus componentes e

respectivas funções. Neste

contexto, é importante que se

perceba que a célula tanto pode

ser compreendida como elemento

da estrutura dos seres vivos,

quanto um elemento que permite

observar, comparar, agrupar e

classificar os seres vivos. Da

mesma forma, a abordagem do

conteúdo estruturante

Biodiversidade envolve o

reconhecimento da existência dos

diferentes grupos e mecanismos

biológicos que determinam a

diversidade, envolvendo a

variabilidade genética, as relações

ecológicas estabelecidas entre eles

e o meio ambiente, e os processos

evolutivos pelos quais os seres

vivos têm sofrido modificações

naturais e as produzidas pelo

homem.

citoplasmáticas;

-Reconheça a importância e

identifique os mecanismos

bioquímicos e biofísicos que

ocorrem no interior das células;

-Compreenda os mecanismos de

funcionamento de uma célula:

digestão, reprodução, respiração,

excreção, sensorial, transporte de

substâncias; -Compare e estabeleça

diferenças morfológicas entre os

tipos celulares mais frequentes nos

sistemas biológicos (histologia);

-Reconheça e analise as diferentes

teorias sobre a origem da vida e a

evolução das espécies;

-Reconheça a importância da

estrutura genética para

manutenção da diversidade dos

seres vivos;

-Compreenda o processo de

transmissão das características

hereditárias entre os seres vivos;

-Identifique os fatores bióticos e

abióticos que constituem os

ecossistemas e as relações

existentes entre estes;

-Compreenda a importância e

valorize a diversidade biológica

para manutenção do equilíbrio dos

ecossistemas;

-Reconheça as relações de

interdependência entre os seres

vivos e destes com o meio em que

vive;

297

-Identifique algumas técnicas de

manipulação do material genético e

os resultados decorrentes de sua

aplicação/utilização;

-Compreenda a evolução histórica

da construção dos conhecimentos

biotecnológicos aplicados à

melhoria da qualidade de vida da

população e à solução de problemas

sócio-ambientais;

-Relacione os conhecimentos

biotecnológicos às alterações

produzidas pelo homem na

diversidade biológica;

-Analise e discuta interesses

econômicos, políticos, aspectos

éticos e bioéticos da pesquisa

científica que envolvem a

manipulação genética.

3. ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

A abordagem dos conteúdos deve permitir a integração dos conteúdos es-

truturantes de modo que, ao introduzir a classificação dos seres vivos como tenta-

tiva de conhecer e compreender a diversidade biológica, agrupando-os e categori-

zando-os, seja possível, também, discutir o mecanismo de funcionamento, o pro-

cesso evolutivo, a extinção das espécies e o surgimento natural e induzido de no-

vos seres vivos.

A abordagem do conteúdo “classificação dos seres vivos” não se restringe

a um único conteúdo estruturante. Ao adotar esta abordagem pedagógica, o início

do trabalho poderia ser o conteúdo “organismos geneticamente modificados”, par-

tindo-se da compreensão das técnicas de manipulação do DNA, comparando-as

com os processos naturais que determinam a diversidade biológica, chegando à

classificação dos seres vivos.

298

É imprescindível que se perceba a interdependência entre os quatro conte-

údos estruturantes. Outro exemplo é a abordagem do funcionamento dos siste-

mas que constituem os diferentes grupos de seres vivos. Parte-se do conteúdo

estruturante Mecanismos Biológicos, incluindo-se o conteúdo estruturante Organi-

zação dos Seres Vivos, que permitirá estabelecer a comparação entre os siste-

mas, envolvendo, inclusive, a célula, seus componentes e respectivas funções.

Neste contexto, é importante que se perceba que a célula tanto pode ser

compreendida como elemento da estrutura dos seres vivos, quanto um elemento

que permite observar, comparar, agrupar e classificar os seres vivos. Da mesma

forma, a abordagem do conteúdo estruturante Biodiversidade envolve o reconhe-

cimento da existência dos diferentes grupos e mecanismos biológicos que deter-

minam a diversidade, envolvendo a variabilidade genética, as relações ecológicas

estabelecidas entre eles e o meio ambiente, e os processos evolutivos pelos

quais os seres vivos têm sofrido modificações naturais e as produzidas pelo ho-

mem.

Como proposta metodológica considera-se a biologia enquanto produtos

históricos têm-se o desenvolvimento da biotecnologia e a compreensão de con-

ceitos científicos, os quais geram conflitos filosóficos, científico e social, pois põe

em discussão a manipulação do material genético, alterando a concepção do fe-

nômeno da vida.

Para o ensino de biologia o método utilizado deve ser o da pratica social

que parte da pedagogia histórico-crítica centrada na valorização e socialização

dos conhecimentos da biologia para apropriar-se deste de forma crítica e histórica

enquanto instrumento de compreensão da realidade.

Os experimentos podem ser os pontos de partida desenvolver a

compreensão de conceitos ou a percepção de sua relação com as idéias

discutidas em aula, levando os alunos à reflexão sobre a teoria e a prática de

forma contextualizada.

Devem-se considerar também as aulas demonstrativas como um

importante recurso, entretanto é preciso permitir a participação do aluno e não

299

apenas tê-lo como observador passivo. Algumas vezes a atividade pratica

demonstrativa, implica na idéia da existência de verdades definidas e formuladas

em leis já comprovadas, isto é, de uma ciência de realidade imutável.

4. AVALIAÇÃO

A avaliação é um dos aspectos do processo ensino-aprendizagem que

mais se faça necessária uma mudança didática, favorecendo a uma reflexão a

uma reflexão crítica de idéias e comportamentos docentes se “senso comum”

muito persistentes (CARAVALHO, 2001).

A avaliação será compreendida como prática emancipadora. Deste modo,

a avaliação na disciplina de Biologia, passa a ser entendida como instrumento

cuja finalidade é obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da

prática pedagógica para nela intervir e reformular os processos de aprendizagem.

Pressupõe-se uma tomada de decisão, onde o aluno toma conhecimento

dos resultados de sua aprendizagem e organiza-se para as mudanças

necessárias.

A avaliação será vista como instrumento reflexivo que prevê um conjunto

de ações pedagógicas pensadas e realizadas pelo professor ao longo do ano

letivo. Professores e alunos tornam-se observadores dos avanços e dificuldades a

fim de superar os obstáculos.

5. BIBLIOGRAFICA

ANDERY, M. A. Et. Al. Para compreender a ciência. São Paulo: EDUC, 1988.

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KRASILCHICK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: Editora

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FÍSICA

1. DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE FÍSICA

A Física tem como objeto de estudo o universo, em toda a sua

complexidade. Por isso a Disciplina de Física propõe aos estudantes o estudo da

natureza. Mas, como nos alerta MENEZES (2005), natureza, aqui, tem sentido de

realidade material sensível. Entretanto, os conhecimentos desenvolvidos pela

Física, e que são apresentados aos estudantes do Ensino Médio, não são coisas

da natureza, ou a própria natureza, mas modelos de elaborações humanas.

O olhar sobre a natureza tem origem em tempos remotos, provavelmente

período paleolítico, na tentativa humana de resolver seus problemas de ordem

prática e garantir sua subsistência. Assim, a astronomia é, talvez, a mais antiga

das ciências, tendo encontrado a sua racionalidade pelo interesse dos gregos em

explicar as variações cíclicas observadas nos céus. É o início do estudo dos

movimentos.

Muitos foram os estudos e contribuições, mas a História da Física nos

mostra que até o Renascimento a maior parte da ciência conhecida pode ser

resumida à Geometria Euclidiana, a Astronomia geocêntrica de Ptolomeu e a

301

Física de Aristóteles (384 - 322 a.C.), a qual foi bastante divulgada na Idade

Média a partir de traduções dos árabes, especialmente Avicena.

Na Idade Média, a Igreja tornou-se uma instituição poderosa cabendo a ela ungir

e coroar reis, criar universidades, além de organizar cruzadas a Terra Santa.

Com São Tomás de Aquino (1225 -1274), no século XIII, a filosofia medieval

intensifica uma busca que quer conciliar a tradição cristã ao pensamento greco-

romano, tendo como influências principais Platão (427-347 a. C.), Aristóteles e a

astronomia geocêntrica. O conhecimento do universo foi associado a Deus e

oficializado pela Igreja Católica que o transforma em dogmas, os quais não

deveriam ser questionados. Dessa forma, a filosofia medieval cristã (escolástica),

é uma filosofia que submete a fé e as verdades ao cristianismo.

Esse discurso procura afastar os filósofos das questões relativas ao estudo

dos fenômenos naturais, mas já se prenunciava algumas mudanças, a partir dos

que não se enquadravam à escolástica.

A ampliação da sociedade comercial tornou-se favorável para que

surgissem mudanças econômicas, políticas e culturais, e contribuiu para a queda

do poder arbitrário abrindo caminho para as revoluções industriais do século XVIII

e, para que a ciência se desenvolvesse. Nesse contexto, a Física tal qual a

conhecemos hoje foi inaugurada por Galileu Galilei, no século XVI, com uma

nova forma de se conceber o universo, através da descrição matemática dos

fenômenos físicos. Galileu busca descrever um fenômeno partindo de uma

situação particular, por exemplo, a queda de um corpo sob ação da gravidade.

Inauguram-se então as bases da ciência moderna, que, a partir de uma situação

particular chega ao geral, tornando possível construir leis universais.

A nova visão de mundo de Galileu, (...) que ousou observar sob a mesma

perspectiva corpos celestes e terrestres, era coerente com sua irreverência ao

publicar seus trabalhos em italiano, língua do povo, e não em latim, língua dos

doutos. René Descartes, filósofo seu contemporâneo, também propunha que a

mesma ciência desse conta dos mundos supra-lunares, separados na tradição

aristotélica. É justo tomar Galileu e Descartes como marcos da modernidade e do

302

que se conhece hoje como ciência (MENEZES, 2005, P. 18).

Galileu Galilei (1562-1643) com suas observações através do telescópio

desfaz o sacrário dos lugares naturais, da dicotomia entre terra e céu, entre

mundo sublunar e supralunar. Agora, o universo já não é finito e nem o céu tão

perfeito. e espaço deixa de ser qualitativo para ser mensurável, podendo ser

descrito em linguagem matemática.

Ele, Galileu, ao aceitar o modelo de Copérnico e propor a matematização

do universo, causa uma revolução. É evidente que ele não fez isso sozinho, mas

ao aprofundar as idéias que vinham evoluindo, desde que o homem se interessou

pelo estudo da natureza, contribui para o nascimento da Ciência Moderna.

Bacon, Galileu, Descartes e, provavelmente outros anônimos, ao instituirei

o método retiram das autoridades eclesiásticas o controle sobre o conhecimento

e iniciam um novo período que chamamos de moderno, abrindo caminho para

que Isaac Newton (1642-1727) fizesse a primeira grande unificação da ciência

elevando a Física, no século XVII, ao status de Ciência.

Com sua mecânica e sua gravitação, Newton completou o que Galileu e Descartes não chegaram a realizar, que foi submeter o céu e a Terra às mesmas leis; a primeira grande unificação da física. Ele identificou as quantidades transferidas em qualquer interação e percebeu que a soma destas quantidades se mantém no sistema conjunto das partes que interagem, seja este o sistema solar ou um simples carrossel. Descobriu, assim, o primeiro e talvez o mais universal conjunto de invariantes na física, as quantidades de movimento, grandezas que se conservam sempre, mesmo em processos em que tudo parece estar mudando (MENEZES, 2005, p. 19).

A nova ciência que vem a partir de Newton e seus sucessores, carrega a

idéia de que o universo se comporta com uma regularidade mecânica, conhecida

como mecanismo, e está alicerçada nos pilares da Matemática, como linguagem

para expressar leis, idéias e elaborar modelos para descrever os fenômenos

físicos e a experimentação, como forma de questionar a natureza, de comprovar

ou confirmar idéias, de testar nossos modelos.

303

Com o capitalismo que ocorreu na Inglaterra na segunda metade do século

XVIII devido a incorporação das máquinas à indústria provocou avanços do

conhecimento físico e a Termodinâmica evoluiu. A união entre técnicos e

cientistas para o entendimento da ciência do calor, indispensável para melhorar a

potência das máquinas térmicas que produziram muito calor com pouco

rendimento, possibilitou o estabelecimento das Leis da Termodinâmica e uma

outra unificação da Física,, passando o calor a ser entendido como uma forma

de energia relacionada ao movimento.

Com a vinda da família Real para o Brasil, o ensino de Física é trazido

para o nosso país para atender a corte e os desejos da intelectualidade local. O

ensino da Física tem, então, a preocupação com a formação de engenheiros e

médicos, de modo a formar as elites dirigentes do país.

Em meados do século XIX, aparentemente, todos os problemas poderiam

ser resolvidos pela Física Newtoniana, pelas Leis da Termodinâmica e pelas

Equações de Maxwell, faltando apenas uma base experimental para o éter, um

meio criado pela propagação das ondas eletromagnéticas, inventado para manter

a imagem mecanicista, portanto previsível, de universo mecânico criado pelo

homem.

A elite brasileira precisava tornar conhecido no exterior e, em 1837, é

criado no Rio de Janeiro o colégio Pedro II, para servir de padrão de ensino

secundário e modelo para os demais colégios a serem criados nas províncias.

Através dos manuais franceses. É adotado para o Pedro II uma Física

matematizada, portanto, quantitativa, com ênfase na transmissão e aquisição de

conteúdos.

No cenário mundial, no século XX é marcado pro uma nova revolução no

campo de pesquisa da Física. Einstein propõe a teoria da relatividade especial ao

perceber que as equações de Maxwell não obedeciam às regras de mudança de

referencial da teoria newtoniana, abrindo assim caminho para o desenvolvimento

da mecânica quântica.

No Brasil em 1946, pelo Decreto 9.355/1946, foi criada a primeira 304

Instituição brasileira direcionada ao ensino de Ciência. A Física passou a ser

parte integrante do currículo escolar a partir de 1950 devido à intensificação do

processo de industrialização no país.

Em 1964, com a busca da modernização e desenvolvimento do país pelos

militares houve valorização do ensino da Ciência voltado para a formação de mão

de obra qualificada.

No estado do Paraná, como no Brasil, no final da década de 70 e inícios

dos anos 80, num contexto de euforia pelo fim da ditadura militar e a perspectiva

de abertura democrática e, por conseqüência, eleições diretas para presidência e

estado, houve um discurso que olhava para os menos favorecidos surgindo assim

a pedagogia histórico-crítica de Saviani, com este movimento nasceu o Currículo

Básico, embrião da reestruturação do ensino Médio, reestruturando, inclusive na

Física sua proposta de conteúdos.

A Física passou por um período de reestruturação, hoje, continuamos com

um tratamento disciplinar porque consideramos, conforme LOPES 91999)

observou a partir de Bachelard, que a Física é um campo de conhecimento

específicos, em construção e socialmente reconhecido. Por isso não aceitamos a

generalidade, pois essa cultura de busca de princípios gerais e abrangentes, tal

qual o espírito positivista, é um dos obstáculos ao desenvolvimento do co

heciment0o científico, capaz de levar o espírito científico a se prender às

soluções fáceis, imediatas e aparentes.

Sabendo-se que a Física é uma entre tantas as coisas, uma das que as

crianças aprendem nos primeiros anos de vida. Aprendem de forma espontânea

ao lançar objetos e ao deixá-los cair, ao tentar caminhar e ao distinguir, pelo tato

corpos frios de corpos quentes. Com essas experiências as crianças descobrem o

ambiente em que vivem. A Física estudada na escola e até na universidade, tem

exatamente o mesmo propósito, ou seja, permitir que aprendamos alguns

aspectos do ambiente em que vivemos, portanto a proposta está elaborada

através de conteúdos estruturantes, os quais foram indicados tendo em vista a

evolução histórica das idéias e conceitos da Física, a prática docente e o

305

entendimento, pelo professores, de que o Ensino Médio deve estar voltado a

formação do sujeito que, em sua formação e cultura, agreguem a visão da

natureza em toda sua complexidade, das produções e das relações humanas.

2. OBJETIVOS GERAIS

• Descrever a Física de maneira quantitativa, isto é, com uma linguagem

matemática, os fenômenos naturais.

• Permitir que os conceitos de que a Física se utiliza sejam medidos com

instrumentos de observações objetivas independentes das características

particulares do observador, realizando observações quantitativas traduzindo em

números que exprimem medida dessas grandezas.

• Utilizar a matemática pela razão da necessidade de expressar os valores

medidos através de números e principalmente pela necessidade de suas

equações que são expressas por fórmulas matemáticas.

• Promover o estudo através da observação e resoluções de problemas da

vida prática, que visa dar ao aluno condições de abstração e compreensão dos

fenômenos estudados.

3. CONTEÚDOS

CONTEÚ-DOS ESTRU-TURAN-TES

CONTEÚDOS BÁSICOS

ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

Momen-tum

e inécia;

Conservação de

quantidade de

movimento;

Impulso (variação

da quantidade de

movimento);

2ª Lei de Newton;

3ª Lei de Newton;

Condições de

equilíbrio;

Energia;

Princípio da

Os conteúdos básicos devem ser abordados considerando-se:• o contexto histórico-social, discutindo a construção científica como um produto da cultura humana, sujeita ao contexto de cada época;• a Epistemologia, a História e a Filosofia da Ciência – uma forma de trabalhar é a utilização de textos originais traduzidos para o português ou não, pois entende-se que eles contribuem para aproximar estudantes e professores da produção científica, a compreensão dos conceitos formulados pelos cientistas e os

Espera-se que o estudante:

• formule uma visão geral da ciência (Física), presente no final do século XIX e compreenda a visão de mundo dela decorrente;

• compreenda a limitação do modelo clássico no estudo dos movimentos de partículas subatômicas, a qual exige outros modelos físicos e outros princípios (entre eles o da Incerteza);

• perceba (do ponto de vista relativístico e quântico) a necessidade de redefinir o conceito de massa inercial, espaço e tempo e, como consequência,

306

Conservação da

energia;

Gravitação.

obstáculos epistemológicos encontrados;• o reconhecimento da Física como um campo teórico, ou seja, consideram-se prioritários os conceitos fundamentais que dão sustentação à teoria dos movimentos, pois se entende que, para ensinar uma teoria científica, é necessário o domínio e a utilização de linguagem própria da ciência, indispensável e inseparável do pensar ciência. Portanto, é fundamental o domínio das ideias, das leis, dos conceitos e definições presentes na teoria e sua linguagem científica;• as relações da Física com a Física e com outros campos do conhecimento;• o contexto social dos estudantes, seu cotidiano e os jogos e brincadeiras que fazem parte deste cotidiano;• as concepções dos estudantes e a História da evolução dos conceitos e ideias em Física como possíveis pontos de partida para problematizações;• que a ciência dos movimentos não se esgota em Newton e seus sucessores. Propõe-se uma discussão em conjunto com o quadro teórico da Física no final do século XIX, em especial as dúvidas que inquietavam os cientistas a respeito de algumas questões que envolviam o eletromagnetismo, as tentativas de adaptar o eletromagnetismo à mecância, o surgimento do Princípio da Incerteza e as consequências para a física clássica;• textos de divulgação científica, literários, etc.

um conceito básico da mecânica clássica: trajetória;

• compreenda o conceito de massa (nas translações) como uma construção científica ligada à concepção de força, entendendo-a (do ponto de vista clássico) como uma resistência à variação do movimento, ou seja, uma constante de movimento e o momentum como uma medida dessa resistência (translação);

• compreenda o conceito de momento de inércia (nas rotações) como a dificuldade apresentada pelo objeto ao giro, relacionando este conceito à massa do objeto e à distribuição dessa massa em relação ao eixo de rotação. Ou seja, que a diminuição do momento de inércia implica num aumento de velocidade de giro e vice-versa;

• associe força à variação da quantidade de movimento de um objeto ou de um sistema (impulso), à variação da velocidade de um objeto (aceleração ou desaceleração) e à concepção de massa e inércia;

• entenda as medidas das grandezas (velocidade, quantidade de movimento, etc.) como dependentes do referencial e de natureza vetorial;

• perceba, em seu cotidiano, movimentos simples que acontecem devido à conservação de uma grandeza ou quantidade, neste caso a conservação da quantidade de movimento translacional ou linear;

• compreenda, além disso, a conservação da quantidade de movimento para os movimentos rotacionais;

• perceba que os movimentos acontecem sempre uns acoplados aos outros, tanto os translacionais como os rotacionais;

• perceba a influência da dimensão de um corpo no seu comportamento perante a aplicação de uma força em pontos diferentes deste corpo;

• aproprie-se da noção de

307

condições de equilíbrio estático, identificado na 1ª lei de Newton e as noções de equilíbrio estável e instável.

• reconheça e represente as forças de ação e reação nas mais diferentes situações.

Termodinâm

ica;

Leis

da

Termodinâmica;

Lei zero da

Termodinâmica;

1ª Lei da

Termodinâmica;

2ª Lei da

Termodinâmica

• o contexto histórico-social, discutindo a construção científica como um produto da cultura humana, sujeita ao contexto de cada época;

• a Epistemologia, a História e a Filosofia da Ciência – uma forma de trabalhar é a utilização de textos originais traduzidos para o português ou não, pois se entende que eles contribuem para aproximar estudantes e professores da produção científica, a compreensão dos conceitos formulados pelos cientistas e os obstáculos epistemológicos encontrados;

• o reconhecimento da Física como um campo teórico, ou seja, considera-se prioritário os conceitos e ideias fundamentais que dão sustentação ao corpo teórico da termodinâmica, pois se entende que para ensinar uma teoria científica é necessário o domínio e a utilização de linguagem própria da ciência, indispensável e inseparável do pensar ciência. Portanto, é fundamental o domínio das ideias, das leis, dos conceitos e definições presentes na teoria e sua linguagem científica;

• as relações da Física com a Física e com outros campos do conhecimento;

• o cotidiano, as concepções dos estudantes e a história da evolução dos conceitos e ideias em Física como possíveis pontos de partida para problematizações;

• utilização de experimentação para formulação e discussão de conceitos e ideias;

• textos de divulgação científica, literários, etc.

• compreenda a Teoria Cinética dos Gases como um modelo construído e válido para o contexto dos sistemas gasosos com comportamento definido como ideal e fundamental para o desenvolvimento das idéias na termodinâmcia;

• formule o conceito de pressão de um fluido, seja ele um líquido ou um gás, e extrapole o conceito a outras aplicações físicas;

• entenda o conceito de temperatura como um modelo baseado nas propriedades de um material, não uma medida, de fato, do grau de agitação molecular em um sistema;

• diferencie e conceitue calor e temperatura, entendendo o calor como uma das formas de energia, o que é fundamental para a compreensão do quadro teórico da termodinâmica;

• compreeenda a primeira lei como a manifestação do Princípio da Conservação de Energia, bem como a sua construção no contexto da termodinâmica e a sua importância para a Revolução Industrial a partir do entendimento do calor como forma de energia;

• associe a primeira lei à ideia de produzir trabalho a partir de um fluxo de calor.

• compreenda os conceitos de capacidade calorífica e calor específico como propriedade de um material identificável no processo de transferência de calor. Da mesma forma, o conceito de calor latente;

• identifique dois processos físicos: a) os reversíveis e b) os irreversíveis, que vêm acompanhados de uma degradação de energia enunciada pela segunda lei. Esse princípio físico deve ser compreendido

308

como tão universal quanto o de conservação de energia e sugere um estudo da entropia;

• compreenda a entropia, uma grandeza que pode variar em processos espontâneos e artificiais, como uma medida de desordem e probabilidade;

Eletromagne

tismo

Carga, corrente

elétrica, campo e

ondas

eletromagnéticas;

Equações de

Maxwell;

Lei de Gauss

para eletrostática;

Lei de Coulomb,

Lei de Ampère,

Lei de Gauss

magnética, Lei de

Faraday;

A natureza da luz

e suas

propriedades.

• o contexto histórico-social da construção científica entendida como um produto da cultura humana, sujeita aos determinantes de cada época;• a Epistemologia, a História e a Filosofia da Ciência – uma forma de trabalhar é a utilização de textos originais traduzidos para o português ou não, pois se entende que eles contribuem para aproximar estudantes e professores da produção científica, a compreensão dos conceitos formulados pelos cientistas e os obstáculos epistemológicos encontrados;• o reconhecimento da Física como um campo teórico com conceitos fundamentais que dão sustentação ao eletromagnetismo, bem como o domínio das ideias, das leis, dos conceitos e definições presentes na teoria e sua linguagem científica;• as relações da Física com a Física e com outros campos do conhecimento;• o contexto social dos estudantes, suas concepções, seu cotidiano, possíveis pontos de partida para problematizações;• textos de divulgação científica, literários, etc;• experimentação para discussão das idéias e conceitos do eletromagnetismo.

• compreenda a teoria eletromagnética, suas ideias, definições, leis e conceitos que a fundamentam.• compreenda a carga elétrica como um conceito central no eletromagnetismo, pois todos os efeitos eletromagnéticos estão ligados a alguma propriedade da carga.• compreenda que a carga tanto cria quanto sente o campo de outra carga, mas o campo de uma carga não se altera na presença de outra carga. Assim, a ideia de campo deve ser entendida como um ente que é inseparável da carga. Deseja-se que o estudante entenda essa ideia de campo como uma entidade teórica criada no eletromagnetismo, pois ele é básico para a teoria e mediador da interação entre cargas;• compreenda as leis de Maxwell como um conjunto de leis que fornecem a base para a explicação dos fenômenos eletromagnéticos;• entenda o campo como uma entidade física dotado de energia;• apreenda o modelo teórico utilizado para explicar a carga e o seu movimento (a corrente elétrica), a partir das propriedades elétricas dos materiais;• associe a carga elétrica elementar à quantização da carga elétrica;• conheça as propriedades elétricas dos materiais, como por exemplo, a resistividade e a condutividade;• conheça as propriedades magnéticas dos materiais;

309

• entenda corrente elétrica e força como entes físicos que aparecem associados ao campo;• reconheça as interações elétricas como as responsáveis pela coesão dos sólidos, pelas propriedades apresentadas pelos líquidos (viscosidade, tensão superficial) e propriedades dos gases;• compreenda a força magnética como o resultado da ação do campo magnético sobre a corrente elétrica;• entenda o funcionamento de um circuito elétrico, identificando os seus elementos constituintes;• conceba a energia potencial elétrica como uma das muitas formas de manifestação de energia, como a nuclear e a eólica.• compreenda a potência elétrica como uma medida de eficiência de um sistema elétrico;• perceba o trabalho elétrico como uma grandeza física relacionada à transformação/ variação de energia elétrica.

4. ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

A abordagem teórico-metodológica para estes conteúdos básicos deve

considerar o contexto histórico-social, discutindo a construção científica como um

produto da cultura humana, sujeita ao contexto de cada época; a Epistemologia,

a História e a Filosofia da Ciência. Uma forma de trabalhar é a utilização de textos

originais traduzidos para o português ou não, pois se entende que eles

contribuem para aproximar estudantes e professores da produção científica, a

compreensão dos conceitos formulados pelos cientistas e os obstáculos

epistemológicos encontrados.

O reconhecimento da Física como um campo teórico, ou seja, considera-se

prioritário os conceitos e ideias fundamentais que dão sustentação ao corpo

teórico da termodinâmica, pois se entende que para ensinar uma teoria científica

310

é necessário o domínio e a utilização de linguagem própria da ciência,

indispensável e inseparável do pensar ciência.

É fundamental o domínio das ideias, das leis, dos conceitos e definições

presentes na teoria e sua linguagem científica. As relações da Física com a Física

e com outros campos do conhecimento. O cotidiano, as concepções dos

estudantes e a história da evolução dos conceitos e ideias em Física como

possíveis pontos de partida para problematizações.

Que a ciência dos movimentos não se esgota em Newton e seus

sucessores. Propõe-se uma discussão em conjunto com o quadro teórico da

Física no final do século XIX, em especial as dúvidas que inquietavam os

cientistas a respeito de algumas questões que envolviam o eletromagnetismo, as

tentativas de adaptar o eletromagnetismo à mecância, o surgimento do Princípio

da Incerteza e as consequências para a física clássica.

O cotidiano, o contexto social, as concepções dos estudantes e a história

da evolução dos conceitos e idéias em Física como possíveis pontos de partida

para problematizações. É importante a utilização da experimentação para

formulação e discussão de conceitos e ideias; textos de divulgação científica,

literários.

5. AVALIAÇÃO

A avaliação deve levar em conta os pressupostos teóricos adotados por

esta diretriz. Ao considerarmos importante os aspectos históricos, conceituais e

culturais, a evolução das idéias em Física e a não neutralidade da ciência, nossa

avaliação deve levar em conta o progresso do estudante quanto a esses

aspectos. Ainda, se o objetivo é garantir o objeto de estudo da Física, então ao

avaliar deve-se também considerar a apropriação desses objetos pelos

estudantes.

Espera-se que o aluno formule uma visão geral da ciência (Física),

presente no final do século XIX e compreenda a visão de mundo dela decorrente.

Compreenda a limitação do modelo clássico no estudo dos movimentos de

311

partículas subatômicas, a qual exige outros modelos físicos e outros princípios

(entre eles o da Incerteza).

Perceba (do ponto de vista relativístico e quântico) a necessidade de

redefinir o conceito de massa inercial, espaço e tempo e, como consequência, um

conceito básico da mecânica clássica: trajetória; compreendendo o conceito de

massa (nas translações) como uma construção científica ligada à concepção de

força, entendendo-a (do ponto de vista clássico) como uma resistência à variação

do movimento, ou seja, uma constante de movimento e o momentum como uma

medida dessa resistência (translação).

Compreenda o conceito de momento de inércia (nas rotações) como a

dificuldade apresentada pelo objeto ao giro, relacionando este conceito à massa

do objeto e à distribuição dessa massa em relação ao eixo de rotação. Ou seja,

que a diminuição do momento de inércia implica num aumento de velocidade de

giro e vice-versa.

Associe força à variação da quantidade de movimento de um objeto ou de

um sistema (impulso), à variação da velocidade de um objeto (aceleração ou

desaceleração) e à concepção de massa e inércia; entenda as medidas das

grandezas (velocidade, quantidade de movimento, etc.) como dependentes do

referencial e de natureza vetorial.

Em seu cotidiano,perceba os movimentos simples que acontecem devido à

conservação de uma grandeza ou quantidade, neste caso a conservação da

quantidade de movimento translacional ou linear; compreenda, além disso, a

conservação da quantidade de movimento para os movimentos rotacionais

notando que os movimentos acontecem sempre uns acoplados aos outros, tanto

os translacionais como os rotacionais.

Perceba a influência da dimensão de um corpo no seu comportamento

perante a aplicação de uma força em pontos diferentes deste corpo.

Aproprie-se da noção de condições de equilíbrio estático, identificado na 1ª

lei de Newton e as noções de equilíbrio estável e instável. Reconheça e

represente as forças de ação e reação nas mais diferentes situações.

312

Espera-se que o estudante perceba a idéia de conservação de energia

como uma construção humana, originalmente concebida no contexto da

Termodinâmica, como um dos princípios fundamentais da Física e, a amplitude do

Princípio da Conservação da Energia, aplicado a todos os campos de estudo da

Física, bem como outros campos externos à Física.

Que o estudante compreenda a Lei da Gravitação Universal como uma

construção científica importante, pois unificou a compreensão dos fenômenos

celestes e terrestres, cujo resultado sintetiza uma concepção de espaço, matéria

e movimento, desde os primeiros estudos sobre a natureza até Newton.

Tem-se como expectativa que o estudante compreenda o quadro teórico da

termodinâmica, composto por ideias expressas nas suas leis e em seus conceitos

fundamentais: temperatura, calor e entropia.

Compreenda a teoria eletromagnética, suas idéias, definições, leis e

conceitos que a fundamentam.

Ao avaliar espera-se que o aluno compreenda que a partir da formulação das equações de Maxwell

e a comprovação experimental de Hertz, a luz passou a ser entendida como uma entidade eletromagnética. E

estudos realizados no final do século XIX e início do século XX levaram ao estabelecimento da natureza

corpuscular da luz (os quanta).

A avaliação deve auxiliar o aluno na aprendizagem. Ou seja, avaliar só tem

sentido quando utilizada como instrumento para intervir no processo de

aprendizagem dos estudantes, visando o seu crescimento.

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QUÍMICA

1. DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE QUÍMICA

A Química é uma das mais recente, não se pode especificar uma data para

o início da Química, mas podemos afirmar que ela só se firmou como Ciência

durante os séculos XVII e XVIII.

Os egípcios, em torno de 1.500 a.C .já utilizavam alguns procedimentos

que envolvia transformações químicas, como na fabricação de objetos cerâmicos

através do cozimento de argila, a extração de corantes de vegetais e animais, na

314

obtenção de vinagre e bebidas alcoólicas, e a produção de vidro e de alguns

metais.

A primeira teoria atômica foi apresentada por Leucipo, por volta de 478

a.C., sendo aperfeiçoado e propagado por Demócrito.

Entre os gregos, predominava as idéias do filósofo, Aristóteles, que

segundo ele tudo é constituído por quatro elementos básico: fogo,terra, ar e água.

Isso veio a influenciar a evolução da Ciência ocidental.

No século XVI essas idéias foram desvincilhadas dando um novo impulso

na Química. Após esse período a Grécia passou por um agitado período político,

quando a cidade egípcia de Alexandria assume a liderança científica.

Encontrando frente as frente a filosofia grega, a tecnologia egípcia e as místicas

religiões orientais, nascendo a Alquimia, uma mistura de ciência arte e magia, que

floresce durante a Idade Média.

A Alquimia se preocupava com a busca do elixir da longa vida e a

transmutação, método para transformar metais comuns em ouro.

Na China, os alquimistas desenvolviam técnicas de metalurgia e a

descoberta da pólvora. Os objetivos dos Alquimistas não foram atingidos, mas

muitos progressos no conhecimento das substâncias provenientes de minerais e

vegetais foram obtidos no Ocidente e no Oriente.

Antoine Laurent Lavoisier, considerado o pai da Química, realizou no

século XVIII experimentos envolvendo medidas de massa de frascos, chegando a

conclusão de que a massa se conserva durante as reações químicas, conclusão

essa considerada como o marco inicial da Química.

A partir do século XX, com o avanço tecnológico houve um grande avanço

do conhecimento Químico.

No Brasil, as primeiras atividades de caráter educativo envolvendo a

Química, surgiram a partir do século XIX proveniente das transformações de

ordem política e econômica que ocorriam na Europa.

315

Considerando-se todo o percurso que a disciplina de Química percorreu em

seu trajeto educacional a preocupação atual central é resgatar a especificidade da

disciplina de Química, deixando de lado o modo simplista como era tratada nos

PCN onde era vista como área do conhecimento, recuperando a importância de

seu papel no currículo escolar. Por isso a ênfase dada na importância do estudo

da história da disciplina, em seus aspectos epistemológicos, buscando uma

seleção de conteúdos (estruturantes) que identifiquem a disciplina como campo

do conhecimento que se constituíram historicamente nas relações políticas,

econômicas, sociais e culturais das diferentes sociedades. Esses são

pressupostos considerados fundamentais para uma abordagem pedagógica

critica da disciplina de química, que ultrapasse a postura subserviente da

educação ao mercado de trabalho.

Na medida em que se vive num meio sobre o qual é possível agir, discutir,

realizar, avaliar, e onde são criadas condições para o crescimento do aluno e

também do professor é importante aproveitarmos as oportunidades apresentadas

pela mídia, analisando, criticando e refazendo o seu entendimento para o mundo.

Portanto a Química pode ser entendida como a ciência que estuda e

também utiliza as transformações que envolvem matéria e energia em constante

renovação a fim de nos trazer benefícios para toda a eternidade.

2. OBJETIVOS GERAIS

- Formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e também seja

capaz de refletir criticamente sobre o período histórico atual.

- Analisar as mudanças dos conceitos relacionados a disciplina de química que

tem refletido nas áreas do conhecimento, percebendo que estamos diante de um

processo histórico com características, avaliações, questionamentos e respostas

diversas para cada momento.

- Desenvolver valores sociais, morais e éticos, a fim de contribuir para a formação

316

de pessoas que aspiram a uma sociedade mais igualitária, solidária e

democrática, e ainda que desempenha um papel importante no desenvolvimento

tecnológico do país.

- Possibilitar ao alunado a leitura e interpretação de textos científicos;

expressando-se adequadamente de forma oral e escrita.

− Trabalhar em grupo na resolução de problemas da nossa sociedade a fim

de entender a utilização da tecnologia do mundo que nos cerca, partindo do

pressuposto de que o aluno já detém um conhecimento historicamente

constituído, de que a escola é o local privilegiado para a aprendizagem, que

possa utilizar-se dela a fim de tornar-se um cidadão cada vez melhor.

3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

A Química deve considerar, os conteúdos estruturantes, em sua

abordagem teórico-metodológica as relações que estabelecem entre si e entre os

conteúdos básicos tratados no dia-a-dia, considerando a realidade em que situa a

escola.

A seleção dos conteúdos estruturantes está fundamentada na História da Química

e a articulação que se faz contribuindo para uma melhor compreensão. A análise

histórica e crítica dará condições do professor em seus debates levar o aluno a

compreender que a Química proporciona o o desenvolvimento, progresso e bem

estar para a nossa vida, como os tratamentos de doenças, o aumento da

produção agrícola, construção de prédios e por outro lado os desequilíbrio

ambientais que se nota no seu dia-a-dia.

Os conteúdos estruturantes irão direcionar a atuação do professor,

ampliando a possibilidade de abordagem dos conceitos químicos e contrapor-se a

uma abordagem que considera a Química como um conjunto de fórmulas e

nomes complexos.

CONTEÚ-DOS ESTRUTU-RANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS ABORGAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

317

Matéria e sua natureza

Constituição da matéria;

Estados de agregação;

Natureza elétrica da matéria;

Modelos atômicos (Rutherford, Thomson, Dalton, Bohr...)

Tabela periódica;

Elementos radioativos e a tabela periódica;

Emissões radiativas, Leis da radiotividade;

Cinética das reações químicas;

Fenômenos radiativos.

Estudo dos metais.

Substância simples e composta;

Misturas e seus métodos de separação;

Solubilidade das substâncias e suas concentrações;

Forças intermoleculares;

Temperatura, pressão e densidade;

Dispersão e suspensão.

Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos materiais;

Solubilidade e as ligações químicas;

Interações e intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares;

Ligações de hidrogênio, metálicas, sigma e pi, ligações polares e apolares;

Alotropia.

Os conteúdos

químicos serão

explorados por meio de

modelos ou

representações.

Fazendo a relação do

modelo que representa a

estrutura microscópica da

matéria com o seu

comportamento

macroscópico.

Os fenômenos químicos serão explorados por meio de representações, como as fórmulas químicas e modelos.

Espera-se que o aluno entenda e questione a Ciência de seu tempo e os avanços tecnológicos na área da Química. Construa e reconstrua o significado dos conceitos químicos, problematizando a construção dos conceitos químicos.

Reconheça as reações

nucleares entre as demais

reações químicas que

ocorrem na natureza,

partindo dos conteúdos

específicos que compõe

esse conteúdo básico.

Tome posições frente às

situações sociais e

ambientais

desencadeadas pela

produção do

conhecimento químico.

Compreenda a

constituição química da

matéria a partir dos

conhecimentos sobre

modelos atômicos,

estados de agregação e

natureza elétrica da

matéria.

Formule o conceito de soluções a partir dos desdobramentos deste conteúdo básico, associando substâncias, misturas, métodos de separação, solubilidade, concentração, forças intermoleculares, etc;

Elabore o conceito

de ligação química, na

perspectiva da interação

entre o núcleo de um

átomo e eletrosfera de

outro a partir dos

desdobramentos deste

318

conteúdo básico.

Biogeoquí-mica

Reações químicas sua representação e as leis das reações;

Reações nucleares.

Condição para ocorrência de uma reação;

Velocidade de uma reação, suas leis e fatores que influem na sua ocorrência.

Reação de Oxi-redução e a eletroquímica;

Reações exotérmicas e endotérmicas e seus diagramas;

Equação termoquímica, variação de entalpia, calorias.

Princípios da termodinâmica, Lei de Hess, entropia e energia livre.

Calorimetria.

Na Biogeoquímica, é

preciso relacioná-lo com a

atmosfera, hidrosfera e

litosfera.

Os conceitos deveráo ter uma abordagem histórica, sociológica, ambiental, representacional e experimental a partir dos conteúdos químicos.

Entenda as reações químicas como transformações da matéria a nível microscópico, associando os conteúdos específicos elencados para esse conteúdo básico.

Reconheça as reações

nucleares entre as demais

reações químicas que

ocorrem na natureza,

partindo dos conteúdos

específicos que compõe

esse conteúdo básico.

Identifique a ação dos

fatores que influenciam a

velocidade das reações

químicas, representações,

condições fundamentais

para ocorrência, lei da

velocidade, inibidores;

Químicasintética

Reações químicas reversíveis;Equilíbrio químicos e suas relações matemáticas, deslocamento de equilíbrio;Equilíbrio químicos em meio aquoso;Propriedades e Leis dos gases;Modelos e partículas para os materiais gasosos;Misturas gasosas, diferença entre gás e vapor;Funções Inorgânicas e Orgânicas.

O foco deverá ser na

produção de novos

materiais e transformação

de outros, na formação de

compostos artificiais.

Os conceitos ocorrerão por meio de abordagens histórica, sociológica, ambiental, representacional e experimental a partir dos conteúdos químicos.As funções químicas serão exploradas de maneira relacional, pois o comportamento das espécies químicas são sempre relativas à outra espécie com a qual a interação

Compreenda o

conceito de equilibro

químico, a partir dos

conteúdos específicos:

concentração, relações

matemática e o equilíbrio

químico, deslocamento de

equilíbrio, concentração,

pressão, temperatura e

efeito dos catalisadores,

equilíbrio químico em

meio aquoso.

Diferencie gás de vapor, a partir dos estados físicos da matéria, propriedades dos gases, modelo de partículas e as leis dos gases.

Reconheça as

espécies químicas, ácidos,

319

bases, sais e óxido em

relação a outra espécie

com a qual estabelece

interação.

Reconheça as funções orgânicas nos produtos desenvolvidos através da tecnologia como os medicamentos, fertilizantes, conservantes, etc.

4. ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICO

A abordagem teórico-metodológica mobilizará para o estudo da Química

presente no cotidiano dos alunos, evitando que ela se constitua meramente em

uma descrição dos fenômenos, repetição de fórmulas, números e unidades de

medida.

Sendo assim, no conteúdo químico for abordado na perspectiva do

conteúdo estruturante Biogeoquímica, é preciso relacioná-lo com a atmosfera,

hidrosfera e litosfera.

Quando o conteúdo químico for abordado na perspectiva do conteúdo

estruturante Química Sintética, o foco será a produção de novos materiais e

transformação de outros, na formação de compostos artificiais.

Os conteúdos químicos serão explorados na perspectiva do Conteúdo

Estruturante Matéria e sua Natureza por meio de modelos ou representações. E é

imprescindível fazer a relação do modelo que representa a estrutura microscópica

da matéria com o seu comportamento macroscópico.

Para os conteúdos estruturantes Biogeoquímica e Química Sintética, a

significação dos conceitos ocorrerá por meio das abordagens histórica,

320

sociológica, ambiental, representacional e experimental a partir dos conteúdos

químicos.

Porém, para o conteúdo estruturante Matéria e sua Natureza, tais

abordagens são limitadas. Os fenômenos químicos, na perspectiva desse

conteúdo estruturante, podem ser amplamente explorados por meio das suas

representações, como as fórmulas químicas e modelos.

O processo ensino aprendizagem se dá através do desenvolvimento dos

fatos e fenômenos que ocorrem no cotidiano, partindo do conhecimento prévio

dos estudantes numa seqüência que possa fluir naturalmente, aonde uma ideia

vai puxando outra. Assim, apresentando conceitos contextualizados

historicamente, inter-relacionando-os com descobertas científicas.

Como a concepção científica envolve um saber socialmente constituído e

sistematizado, a interdisciplinaridade se faz necessária a fim de relacionar as

diferentes disciplinas como, por exemplo, a matemática, dentre outras, para

oportunizar a troca de informações que são importantes a apreensão do aluno no

que se refere a teoria a fim de entender o cálculo o conceito como um todo.

Portanto, em Química devemos considerar o conhecimento do estudante,

na difícil e importante tarefa de trabalhar em conjunto com o aluno as bases do

conhecimento científico, possibilitando a compreensão dos fenômenos e fatos do

cotidiano e formando um cidadão critico.

5. AVALIAÇÃO

A avaliação deverá ser concebida de forma processual e formativa, sob as

condicionantes do diagnóstico e da continuidade. Esse processo ocorre por meio

de interações recíprocas, no dia-a-dia no transcorrer da própria aula e não apenas

de modo pontual, portanto sujeita as alterações no seu desenvolvimento.

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9394/96 as

avaliações deverão levar em conta o conhecimento prévio do aluno e valorizar o

321

processo de construção e reconstrução de conceitos orientando e facilitando a

aprendizagem.

Essa avaliação deverá ser sistematizada através de avaliações escritas e

orais, trabalhos escritos com a finalidade de gerar no aluno o espírito de procura

de informações, seminários com temas de grande discussão e que gerem

diferentes opiniões, palestras com assunto científico a fim de prover novas

descobertas de campo, trabalhos em sala com experimentos a fim de questionar

os alunos quanto a sua responsabilidade, aulas práticas ministradas por alunos

com o intuito de desencadear um processo relacional entre teoria e prática,

também, utilizar instrumentos de avaliação que contemplem outras formas de

expressão como a leitura, a interpretação de textos como também da tabela

periódica.

6. BIBLIOGRAFIA

BAIRD, C. Química Ambiental 2ª ed. Porto Alegre: Bookman, 2002.

BELTRAN, N. e CISCATO, C.ªM. Química São Paulo: Cortez, l991.

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NOVAIS, V. Química São Paulo: Atual, l999 v.1

ROSSI, P. Nascimento da Ciência Moderna na Europa 2001.

RUSSEL, J.B. Química Geral São Paulo: Mc Graw-Hill, l98l.

SARDELLA, A.; FALCONE Química: Série Brasil. Ática, 2004.

SARDELLA, A.; MATEUS Dicionário Escolar de Química 3ª ed. Ática, l992.

FILOSOFIA

322

1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA

Os últimos momentos de Sócrates, narrado por Platão, nos apresenta a

função e importância da filosofia. Ao afirmar que as autoridades atenienses

estavam matando apenas um corpo, Sócrates chama a atenção aquilo que

diferencia o homem do animal, ou seja, as idéias, construídas a partir de uma

razão que permanece ainda hoje questionando a realidade e buscando respostas

às necessidades do ser humano.

Filosofar é justamente buscar respostas, a partir de uma reflexão profunda,

com uma metodologia adequada, embasadas numa visão de conjunto, aos

problemas que nos afligem em todas as esferas da vida humana. Estudar filosofia

é aceitá-la como instrumento capaz de questionar, interpretar e intervir na

realidade. Pois cada filósofo é “filho” de sua época, para a qual busca respostas.

O ensino da filosofia quer possibilitar ao discente o exercício do

questionamento e da leitura da realidade. Partindo de referenciais literários que

refletem sobre as respostas filosóficas dadas aos problemas que afligiram a

humanidade no passado, como convite para a análise da realidade presente.

A partir da leitura de textos do passado, com olhos bem abertos às

problemáticas do presente, o debate, o diálogo, a tomada de posições, as

escolhas, as visões diferenciadas de mundo vão acontecendo, impulsionando

novos modos de ação e transformação social.

Do Mito à Estética, passando pela questão conhecimento, da ética, da

política e da ciência o ensino da filosofia toma corpo e garante a passagem do

senso comum par o senso crítico transformador.

2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

O ensino de Filosofia é o espaço da crítica a todo o conhecimento

dogmático por ser fundamentado no exame da própria razão, dessa forma

323

estimulando a mediação cultural, o pensar, a busca da profundidade dos

conceitos e suas relações históricas.

A organização do ensino de Filosofia, propostas pela Diretrizes

Curriculares, tem os seguintes conteúdos estruturantes: mito de filosofia; teoria do

conhecimento; ética; filosofia política; filosofia da ciência e estética.

Os conteúdos devem estar vinculados a tradição filosófica confrontando

diferentes pontos de vista e concepções, onde o aluno perceberá a diversidade de

problemas e abordagens.

CONTEÚDOS POR SÉRIE

1ª SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

MITO E FILOSOFIA

CONTEÚDOS BÁSICOS

Saber mítico;Saber filosófico;Relação Mito e Filosofia;Atualidade do mito; O que é Filosofia?

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

A abordagem teórico-metodológica deve ocorrer

mobilizando os estudantes para o estudo da filosofia sem doutrinação, dogmatismo e niilismo.

O ensino de Filosofia deverá dialogar com os problemas do cotidiano, com o universo do estudante – as ciências, arte, história, cultura - a fim de problematizar e investigar o conteúdo estruturante Mito e Filosofia e seus conteúdos básicos sob a perspectiva da pluralidade filosófica, tomando como referência os textos filosóficos clássicos e seus comentadores.

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

Na complexidade do mundo contemporâneo, com suas múltiplas particularidades e especializações, espera-se que o estudante possa compreender, pensar e problematizar os conteúdos básicos do conteúdo estruturante Mito e Filosofia, elaborando respostas aos problemas suscitados e investigados. Com a problematização e investigação, o estudante desenvolverá a atividade filosófica com os conteúdos básicos e poderá formular suas respostas quando toma posições e, de forma escrita ou oral, argumenta, ou seja, cria conceitos. Portanto, terá condições de ser construtor de idéias com caráter inusitado e criativo, cujo resultado pode ser avaliado pelo próprio estudante e pelo professor.

324

TEORIA DO CONHECIMENTO

Possibilidade do conhecimento;

As formas de conhecimento;

O problema da verdade;

A questão do método;

Conhecimento e lógica.

Ética e moral;Pluralidade ética;Ética e violência;Razão, desejo e vontade;Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas.

A abordagem teórico-metodológica deve ocorrer mobilizando os estudantes para o estudo da filosofia sem doutrinação, dogmatismo e niilismo.

O ensino de Filosofia deverá dialogar com os problemas do cotidiano, com o universo do estudante – as ciências, arte, história, cultura - a fim de problematizar e investigar o conteúdo estruturante Teoria do

Conhecimento e seus conteúdos básicos sob a perspectiva da pluralidade filosófica, tomando como referência os textos

filosóficos clássicos e seus comentadores.

A abordagem teórico-metodológica deve ocorrer mobilizando os estudantes para o estudo da filosofia sem doutrinação, dogmatismo e niilismo.

O ensino de Filosofia deverá dialogar com os problemas do cotidiano, com o universo do estudante – as ciências, arte, história, cultura - a fim de problematizar e investigar o conteúdo estruturante Ética e

Na complexidade do mundo contemporâneo com suas múltiplas particularidades e especializações, espera-se que o estudante possa compreender, pensar e problematizar os conteúdos básicos do conteúdo estruturante Teoria do Conhecimento, elaborando respostas aos problemas suscitados e investigados.

Com a problematização e investigação, o estudante desenvolverá a atividade filosófica com os conteúdos básicos e poderá formular suas respostas

quando toma posições e, de forma escrita ou oral, argumenta, ou seja, cria conceitos.

Portanto, terá condições de ser construtor de idéias com caráter inusitado e criativo, cujo resultado pode ser avaliado pelo próprio estudante e pelo professor.

Na complexidade do mundo contemporâneo, com suas múltiplas particularidades e especializações, espera-se que o estudante possa compreender, pensar e problematizar os

325

ÉTICA

seus conteúdos básicos sob a perspectiva da pluralidade filosófica, tomando como referência os textos filosóficos clássicos e seus comentadores.

conteúdos básicos do conteúdo estruturante Ética, elaborando respostas aos problemas suscitados e investigados.

Com a problematização e investigação, o estudante desenvolverá a atividade filosófica com os conteúdos básicos e poderá formular suas respostas quando toma posições e, de forma escrita ou oral, argumenta, ou seja, cria conceitos.

Portanto, terá condições de ser construto de idéias com caráter inusitado e criativo,cujo resultado pode ser avaliado pelo próprio estudante e pelo professor.

2ª SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

ESTÉTICA

CONTEÚDOS BÁSICOS:

Natureza da

arte; Filosofia e arte;

Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto,etc.;

Estética e

sociedade.

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

A abordagem teórico-metodológica deve ocorrer mobilizando os estudantes para o estudo da filosofia sem doutrinação, dogmatismo e niilismo. O ensino de Filosofia deverá dialogar com os problemas do cotidiano, com o universo do estudante – as ciências, arte, história, cultura - a fim de problematizar e investigar o conteúdo estruturante Estética e seus conteúdos básicos sob a perspectiva da pluralidade filosófica, tomando como referência, os textos filosóficos clássicos e seus comentadores.

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

Na complexidade do mundo contemporâneo, com suas múltiplas particularidades e especializações, espera-se que o estudante possa compreender, pensar e problematizar os conteúdos básicos do conteúdo estruturante Estética, elaborando respostas aos problemas suscitados e investigados. Com a problematização e investigação, o estudante desenvolverá a atividade filosófica com os conteúdos básicos e poderá formular suas respostas quando toma posições e, de forma escrita ou oral, argumenta, ou seja, cria conceitos. Portanto, terá condições de ser construtor de idéias com caráter inusitado e criativo, cujo resultado

326

FILOSOFIA

POLÍTICA

Relações entre

comunidade e poder;

Liberdade e igualdade política;

Política e

Ideologia;

Esfera pública e privada;

Cidadania formal

e/ou participativa.

A abordagem teórico-metodológica deve ocorrer mobilizando os estudantes para o estudo da filosofia sem doutrinação, dogmatismo e niilismo.

O ensino de Filosofia deverá dialogar com os problemas do cotidiano, com o universo do estudante – as ciências, arte, história, cultura - a fim de problematizar e investigar o conteúdo estruturante Filosofia.

Política e seus conteúdos básicos sob a perspectiva da pluralidade filosófica, tomando como referência os textos filosóficos clássicos e seus comentadores.

pode ser avaliado pelo próprio estudante e pelo professor.

Na complexidade do mundo contemporâneo, com suas múltiplas particularidades e especializações, espera-se que o estudante possa compreender, pensar e problematizar os conteúdos básicos do conteúdo estruturante Estética, elaborando respostas aos problemas suscitados e investigados. Com a problematização e investigação, o estudante desenvolverá a atividade filosófica com os conteúdos básicos e poderá formular suas respostas quando toma posições e, de forma escrita ou oral, argumenta, ou seja, cria conceitos. Portanto, terá condições de ser construtor de idéias com caráter inusitado e criativo, cujo resultado pode ser avaliado pelo próprio estudante e pelo professor.

3ª SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

FILOSOFIA DA CIÊNCIA

CONTEÚDOS BÁSICOS:

Concepções de ciência;

A questão do método científico;

Contribuições e limites da ciência;

Ciência e ideologia;Ciência e ética.

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

A abordagem teórico-metodológica deve ocorrer mobilizando os estudantes para o estudo da filosofia sem doutrinação, dogmatismo e niilismo.

O ensino de Filosofia deverá dialogar com os problemas do cotidiano, com o universo do estudante – as ciências, arte, história, cultura - a fim de problematizar e investigar o conteúdo estruturante Filosofia da Ciência e seus conteúdos básicos sob a perspectiva da pluralidade filosófica, tomando como referência os textos

CRITÉRIOS AVALIATIVOSNa complexidade do mundo contemporâneo, com suas múltiplas particularidades e especializações, espera-se que o estudante possa compreender, pensar e problematizar os conteúdos básicos do conteúdo estruturante Estética, elaborando respostas aos problemas suscitados e investigados. Com a problematização e investigação, o estudante desenvolverá a atividade filosófica com os conteúdos básicos e poderá formular suas respostas quando toma posições e, de forma

327

filosóficos clássicos e seus comentadores.

escrita ou oral, argumenta, ou seja, cria conceitos. Portanto, terá condições de ser construtor de idéias com caráter inusitado e criativo, cujo resultado pode ser avaliado pelo próprio estudante e pelo professor.

3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

A Filosofia tem um espaço a ocupar e muito a contribuir no que diz

respeito a possíveis sentidos de valores éticos, políticos, estéticos e

epistemológicos.

O objetivo do estudo da Filosofia no Ensino Médio é a formação

pluridimensional e democrática, que ofereça ao aluno a possibilidade de

compreender a complexidade do mundo contemporâneo, suas especificidades e

particularidades, fazendo com que este opere por questionamentos, conceitos e

categorias buscando assim articular o espaço temporal e sócio histórico em que

se dá o pensamento e a experiência humana.

O ensino de Filosofia vigora na criação de conceitos a fim de abrir

espaços para que o aluno possa planejar um sobrevôo no que foi vivido podendo

então cortar, recortar a realidade e criar conceitos, levando o aluno a refletir,

compartilhar o processo de construção de valores e conceitos.

Os conteúdos devem ser trabalhados de forma que a partir dos textos

filosóficos, o que fornecerá subsídios teóricos, os alunos relações e criem

conceitos, pois a Filosofia pretende o despertar da consciência, construindo

espaços de problematização, articulando assim problemas da vida atual com as

respostas e formulações da história da Filosofia e a criação de conceitos.

O trabalho com os conteúdos estruturantes e básicos da Filosofia se dará

em quatro momentos: mobilização para o conhecimento; problematização;

investigação e criação de conceitos.

328

4. AVALIAÇÃO

Ao avaliar o aluno na disciplina de Filosofia o professor deve ter claro que

a questão central aqui é a capacidade de argumento e identificação do aluno,

levando em conta a atividade de conceitos, capacidade de construir e tomar

posições e de detectar princípios e interesses subjacentes aos temas discutidos.

Analisando os seguintes pressupostos: qual discurso tinha antes; qual conceito

trabalhou; qual discurso tem após e qual conceito trabalhou.

5. REFERÊNCIAS

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2,

Curitiba, 1999.

ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no Ensino Médio como

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das Letras, 1997.

BRASIL. Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia. Orientações

curriculares do ensino médio. [S.n.t.].

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médio. Brasília: MEC/SEB, 2004.

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CORBISIER, R. Introdução à filosofia. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilização

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DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34,

1992. (Coleção Trans).329

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(Org.). A filosofia e seu ensino. Petrópolis/São Paulo: Vozes/Educ, 1995.

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GALLO, S.; KOHAN, W. O. (Orgs). Filosofia no ensino médio. Petrópolis: Vozes,

2000.

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nação.

Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.

SOCIOLOGIA

1. DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA

A Sociologia nasceu a partir de grandes transformações sociais na qual

houve a necessidade de se pensar na sociedade e na ciência. Nesta encruzilhada

da ciência, sendo esta reconhecida como saber legítimo e verdadeiro, a

sociedade clama por mudanças e as absorve, nascendo assim a Sociologia.

O seu contexto como disciplina científica é marcado pelas conseqüências

de três grandes revoluções: uma política – Revolução Francesa de 1789; uma

social – Revolução Industrial e uma Revolução na Ciência – que se afirma com o

Iluminismo.

A Sociologia, termo empregado por Auguste Comte torna-se uma ciência

conclusiva e síntese de todo o caminho científico da humanidade, capaz de

estruturar a sociedade com o auxílio das demais ciências.

Com o domínio da razão sobre as formas religiosas de explicar o mundo,

os séculos entre XVI e XIX foi marcado por profundas transformações na

concepção do poder político, mas não emanado por Deus, mais sim pela

reorganização do poder e a constituição dos Estados – nação. A sobrevivência 331

material também passou por mudanças com a destruição da servidão e da

organização camponesa, a emigração da população rural e a substituição

gradativa do artesanal para a manufatura.

Relações de trabalho são estabelecidas entre os trabalhadores e

empresários sendo estas mediadas por associações e sindicatos em defesa dos

interesses na sociedade.

As mudanças ocorridas resultaram em desequilíbrios, perturbações,

protestos, reformas, novas condições de vida para a população surgindo assim

uma consciência social acerca das condições de vida.

A nostalgia de um tempo de “ordem social” presente no pensamento

conservador dá espaço para uma “nova ordem social” tida como forma de

salvação nos círculos sociais mais apegados a tradição, o que balança diante da

inovação social.

A Sociologia, com a missão de prever, prover e intervir na realidade

social, faz com que um mesmo problema seja colocado para reflexão e busca de

solução pelos primeiros pensadores, Comte, Durkheim, Marx e Weber, surgindo

portanto com os movimentos de afirmação da sociedade industrial e toda a

contradição desse processo. Para Florestan Fernandes (1960) o legado mais

notável para o surgimento da Sociologia como ciência é o alargamento da

percepção social para além dos limites sancionados pela tradição, pela Religião

ou pela Metafísica, ultrapassando o senso comum e incorporando o pensamento

racional na formação do ponto de vista sociológico.

O pensamento sociológico tem sido construído entre as mais variadas

formas de se aprender/compreender o real, o que não pode ser compreendido

como uma fragilidade mas visível a forma como a sociologia tem produzido e

reproduzido seu conhecimento, num processo que não só localiza problemas mas

que também aponta condições de superá-los.

A Sociologia crítica procura separar-se de uma sociologia positiva onde o

senso comum e a rotina diária são fontes de informação e medida última de

verdade. Ela procura colher da sociedade elementos não racionais presentes no

capitalismo e desafia o exercício de oposição e desenvolvimento crítico. O

332

conhecimento dos mecanismos do poder se faz necessário pois permite

determinar as condições e meios de uma ação para dominá-los. Através do

conhecimento há um efeito libertador onde a sociedade é capaz de voltar-se para

si mesma levando-a a emancipação.

2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

O ensino de Sociologia está pautado em instâncias conceituais que, nos

levam a reconstrução da realidade e as suas implicações lógicas. Os conteúdos

estruturantes, são assim chamados pois, identificam grandes campos de estudos

onde as categorias conceituai básicas fundamentam a explicação científica. Os

conteúdos estruturantes da disciplina de Sociologia no Ensino Médio propostos

são: o processo de socialização e as instituições sociais; cultura e indústria

cultural; trabalho, produção e classes sociais; poder político e ideologia; e direitos,

cidadania e movimentos sociais.

CONTEÚDOS POR SÉRIE

1ª SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

CONTEÚDOS BÁSICOS:

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA CRITÉRIOS

AVALIATIVOS

O contexto histórico que viabilizou a organização do conhecimento da Sociologia.

Teorias sociológicas para análise dos processos de socialização e

.

Processo de socialização.

Instituições familiares. Instituições escolares. Instituições religiosas, Instituições de reinserção.

Em Sociologia, devemos atentar especialmente para a proposição de problematizações, contextualizações, investigações e análises, encaminhamentos que podem ser realizados a partir de diferentes recursos, como a leitura de textos sociológicos, textos didáticos, textos jornalísticos e obras literárias.

O Professor poderá

. Espera-se que os

estudantes:

Identifiquem-se como seres eminentemente sociais;

Compreendam a organização e a influência das instituições e grupos sociais em seu

333

das instituições sociais.

O Processo De Socialização e as Instituições Sociais

enriquecer os conteúdos utilizando-se de recursos audiovisuais que, assim como os textos, também são passíveis de leitura. A utilização de filmes, imagens, músicas e charges constitui importante elemento para que os alunos relacionem a teoria com sua prática social, possibilitando a construção coletiva dos novos saberes.Cara à Sociologia, a pesquisa de campo, quando viável, deve ser proposta de maneira que articule os dados levantados à teoria estudada, propiciando um efetivo trabalho de compreensão e crítica de elementos da realidade social do aluno.Para que o aluno seja colocado como sujeito de seu aprendizado, faz-se necessária a articulação constante entre as teorias sociológicas e as análises, problematizações e contextualizações propostas. Essa prática deve permitir que os conteúdos estruturantes dialoguem constantemente entre si e permitir, também, que o

processo de socialização e as contradições deste processo;

Reflitam sobre suas ações individuais e percebam que as ações em sociedade são interdependentes;

2ª SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTURANT

ES

CONTEÚDOS BÁSICOS

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise das diferentes sociedades.

Em Sociologia, devemos atentar especialmente para a proposição de problematizações, contextualizações, investigações e análises, encaminhamentos que podem ser realizados a partir de diferentes recursos, como a

.

Espera-se que os alunos:

Identifiquem e compreendam a diversidade cultural,

334

CULTURA E INDÚSTRIA CULTURAL

Diversidade cultural.

Relações de gênero.Cultura afro-brasileira e culturas indígenas.Identidade.Indústria Cultural.Meio de comunicação de massa.Sociedade de Consumo.

Indústria cultural no Brasil; Questões de gênero;Culturas afro brasileiras e africanas;Culturas indígenas.

Conceito de trabalho e o trabalho diferentes sociedades.

leitura de textos sociológicos, textos didáticos, textos jornalísticos e obras literárias. Esses encaminhamentos podem, também, ser enriquecidos se lançarmos mão de recursos audiovisuais que, assim como os textos, também são passíveis de leitura. A utilização de filmes, imagens, músicas e charges constitui importante elemento para que os alunos relacionem a teoria com sua prática social, possibilitando a construção coletiva dos novos saberes. Cara à Sociologia, a pesquisa de campo, quando viável, deve ser proposta de maneira que articule os dados levantados à teoria estudada, propiciando um efetivo trabalho de compreensão e crítica de elementos da realidade social do aluno.Para que o aluno seja colocado como sujeito de seu aprendizado, faz-se necessária a articulação constante entre as teorias sociológicas e as análises, problematizações e contextualizações propostas. Essa prática deve permitir que os conteúdos estruturantes dialoguem constantemente entre si e permitir, também, que o conhecimento sociológico dialogue com os conhecimentos específicos das outras disciplinas que compõem a grade curricular do Ensino Médio.

Em Sociologia, devemos atentar especialmente para a proposição de problematizações, contextualizações, investigações e análises, encaminhamentos que podem ser realizados a partir de diferentes recursos, como a leitura de textos sociológicos, textos

étnica, religiosa, as diferenças sexuais e de gênero presentes nas sociedades.

Compreendam como cultura e ideologia podem ser utilizadas como formas de dominação na sociedade contemporânea;

335

TRABALHO, PRODUÇÃO E

CLASSES SOCIAIS

Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais.

Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições – questões econômicas, sociais, políticas, de gênero, racial, escolarização, flexibilização das leis trabalhistas, etc.

Globalização e neoliberalismo.

Relações de trabalho no Brasil e no Mundo.

didáticos, textos jornalísticos e obras literárias.Esses encaminhamentos podem, também, ser enriquecidos se lançarmos mão de recursos audiovisuais que, assim como os textos, também são passíveis de leitura. A utilização de filmes, imagens, músicas e charges constitui importante elemento para que os alunos relacionem a teoria com sua prática social, possibilitando a construção coletiva dos novos saberes.

Espera-se que os estudantes compreendam, de forma crítica:

A diversidade das formas de trabalho em várias sociedades ao longo da históriaA sociedade capitalista e a permanência de formas de organização de trabalho diversas a ela.As especificidades do trabalho na sociedade capitalista;

3ª SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

CRITÉRIOS AVALIATIVOS

PODER, POLÍTICA E IDEOLOGIA.

Formação e desenvolvimento do Estado Moderno.

Democracia, autoritarismo, totalitarismo.

Estado no Brasil.

Conceitos de ideologia, poder, dominação e legitimidade

As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.

Em Sociologia, devemos atentar especialmente para a proposição de problematizações, contextualizações, investigações e análises, encaminhamentos que podem ser realizados a partir de diferentes recursos, como a leitura de textos sociológicos, textos didáticos, textos jornalísticos e obras literárias.

Esses encaminhamentos podem, também, ser enriquecidos se lançarmos mão de recursos audiovisuais que, assim como os textos, também são passíveis de leitura. A utilização de filmes, imagens, músicas e charges constitui importante elemento para

que os alunos relacionem a teoria com sua prática social, possibilitando a construção

Espera-se que os

estudantes:

Analisem e compreendam, de forma crítica, o desenvolvimento do Estado Moderno e as contradições do processo de formação das instituições políticas;

Analisem criticamente os processos que estabelecem as relações de poder presentes nas sociedades. Compreendam e avaliem o papel desempenhado pela ideologia em vários contextos sociais.

336

DIREITOS, CIDADANIA E MOVIMENTOS SOCIAIS

Direitos: civis, políticos e sociais.

Direitos Humanos.

Conceito de Cidadania.

Movimentos Sociais.

Movimentos sociais no Brasil.

A questão ambiental e os movimentos ambientalistas.

A questão das ONG’s.

coletiva dos novos saberes.

Em Sociologia, devemos atentar especialmente para a proposição de problematizações, contextualizações, investigações e análises, encaminhamentos que podem ser realizados a partir de diferentes recursos, como a leitura de textos sociológicos, textos didáticos, textos jornalísticos e obras literárias.

Esses encaminhamentos podem, também, ser enriquecidos se lançarmos mão de recursos audiovisuais que, assim como os textos, também são passíveis de leitura. A utilização de filmes, imagensmúsicas e charges constitui importante elemento para que os alunos relacionem a teoria com sua prática social, possibilitando a construção coletiva dos novos saberes.

A utilização e análise de documentos oficiais, tais como: Constituição Federal, Estatuto do Idoso,

Estatuto da Criança e do Adolescente, Código de

Defesa do Consumidor, Direito Ambiental, dentre outros, pode ser explorada nas discussões.

Cara à Sociologia, a pesquisa de campo, quando viável, deve ser proposta de maneira que articule os dados levantados à teoria estudada, propiciando um efetivo trabalho de compreensão e crítica de

elementos da realidade social do aluno.

Para que o aluno seja colocado como sujeito de seu aprendizado, faz-se necessária a articulação constante entre as teorias sociológicas e as análises, problematizações e

Espera-se que os

estudantes:

Compreendam o contexto histórico da conquista de direitos e sua relação com a cidadania;

Percebam como direitos, que hoje se consideram “naturais”, são resultado da luta de diversos indivíduos ao longo do tempo;

Sejam capazes de identificar grupos em situações de vulnerabilidade em nossa sociedade, problematizando a necessidade de garantia de seus direitos básicos;

Compreendam as diversas possibilidades de se entender a cidadania.

Compreendam o contexto histórico do surgimento dos diversos movimentos sociais em suas especificidades.

337

contextualizações propostas.

Essa prática deve permitir que os conteúdos estruturantes dialoguem constantemente entre si e permitir, também, que o conhecimento sociológico dialogue com os conhecimentos específicos das outras disciplinas que compõem a grade curricular do Ensino Médio.

3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Para o desenvolvimento da disciplina de Sociologia no Ensino Médio, os

conteúdos estruturantes e os conteúdos básicos devem ser articulados. As

diretrizes curriculares sugerem a organização destes conteúdos da maneira como

estão apresentados na tabela de conteúdos básicos, sendo que este se desdobra

em específicos, próprios da contextualização dos fenômenos estudados.

O objeto de estudo e ensino da disciplina de Sociologia são as relações

que se estabelecem no interior dos grupos na sociedade, como estão

estruturados e de que forma atingem as relações entre os indivíduos e o coletivo.

A Sociologia tem por base a sociedade capitalista a medida em que se constitui

como ciência, com o desenvolvimento e a consolidação do capitalismo, porem

não existe uma única forma de interpretar a realidade, sendo assim cabe ao

professor fazer esse diferencial.

A Sociologia esta pautada, enquanto disciplina, no debate entre diferentes

concepções teóricas, responsáveis em elucidar as questões que a sociedade se

coloca em momentos diversos, não estando livre, portanto, de contradições.

338

Propiciar aos alunos os conhecimentos sociológicos para que este

alcance um nível de compreensão mais elaborado em relação as determinações

históricas nas quais se situa, e também dando subsídios para pensar em

possíveis mudanças sociais.

O ensino deve contemplar a dinâmica dos fenômenos sociais, explicando-

a para além do senso comum a fim de favorecer uma leitura da sociedade à luz

da ciência estabelecendo assim um diálogo contínuo com as transformações

socioeconômicas, culturais e políticas contemporâneas, pressupondo

metodologias que coloquem o aluno como sujeito de seu aprendizado,

provocando este a relacionar a teoria como o vivido, a rever conhecimentos

prévios e a reconstruir saberes.

4. AVALIAÇÃO

A avaliação está pautada em uma concepção formativa e continuada

cabendo ao professor propor os critérios avaliativos aos seus alunos seguindo os

objetivos da disciplina.

De maneira formativa, suscitada pelo diálogo em sala de aula e leitura, o

professor irá identificar a aprendizagem que foram satisfatoriamente efetuadas e

podendo intervir naqueles que apresentam dificuldades, de forma contínua e

processual possibilitando assim intervenções para a melhoria do processo ensino

aprendizagem.

Os instrumentos avaliativos atentam-se para a construção da autonomia

do aluno através de reflexões críticas em debates, pesquisas, produção de textos.

5. REFERÊNCIAS

339

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PARTE DIVERSIFICADA

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA (INGLÊS)

1. DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE INGLÊS

Falar sobre o ensino de línguas estrangeiras, no Brasil, remete diretamente

à criação do sistema escolar brasileiro. A ascensão e o declínio do prestígio das

345

línguas estrangeiras nas escolas está relacionada as razões sociais, econômicas

e políticas. No início da colonização, os jesuítas, que tinham a responsabilidade

da educação escolar, ensinavam o latim como exemplo de língua culta. Em 1759,

após a expulsão dos padres jesuítas do Brasil, o ministro Marquês de Pombal

implantou o sistema de ensino régio, com professores não-religiosos, a cargo do

Estado, que continuaram ensinando as línguas clássicas: o latim e o grego. Era

por meio dessas línguas que se ensinava o vernáculo, história e geografia.

O ensino das línguas modernas teve um leve sopro de incremento com a

chegada da família real em 1808 e, mais tarde, em 1837, ganhou real importância

quando se fundou a primeira escola pública de nível médio - o Colégio Pedro II.

Esse colégio implantou um currículo nos moldes franceses, e em seu programa

constavam 7 anos de francês, 5 de inglês e 3 de alemão. Esse currículo funcionou

como modelo para as demais escolas secundárias do país por quase um século.

Nessa época, a Abordagem Tradicional, que concebe a língua como um conjunto

de regras e privilegia a escrita, foi adotada no ensino das línguas estrangeiras

modernas seguindo uma tradição do ensino do grego e do latim, línguas

consideradas de suma importância para o desenvolvimento do pensamento e da

literatura.

No primeiro governo de Getúlio Vargas, com a criação do Ministério de

Educação e Saúde Pública, pela primeira vez, o método de ensino de Língua

Estrangeira foi oficialmente estabelecido - o método Direto.

O método Direto se baseava na teoria associacionista da Psicologia da

Aprendizagem. O termo Direto lhe é atribuído pela razão do método induzir o

aprendiz ao acesso direto dos sentidos, sem intervenção da tradução, de forma

que se pensasse diretamente na língua estrangeira. A língua materna perde o seu

papel de mediadora e tem como princípio fundamental à aprendizagem em

constante contato com a língua em estudo. Dava-se preferência ao professor

nativo ou fluente na língua alvo.

Nos anos 50 e 60, com o desenvolvimento da ciência lingüística e o

crescente interesse pela aprendizagem de línguas, surgem mudanças

significativas as abordagens e o métodos de ensino.

346

A língua passa a ser vista como um conjunto de hábitos a serem automatizados e

não mais como um conjunto de regras a serem memorizadas.

Pela política de incentivo à industrialização que ocorreu na década de 50, o

sistema educacional brasileiro viu-se responsável pela formação de seus alunos

para o mundo do trabalho.

Nesse contexto, o ensino de humanidades foi sendo substituído,

paulatinamente, por um currículo cada vez mais técnico, o que acarretou a

diminuição da carga horária das línguas estrangeiras.

A LDB de 1961 descentralizou o ensino criando o Conselho Federal de

Educação e as decisões sobre o ensino de língua estrangeira ficaram a cargo dos

Conselhos Estaduais. O ensino do inglês passou a ganhar cada vez mais espaço,

em detrimento do ensino do francês que, aos olhos dos dirigentes militares.

Na década de 70, a língua estrangeira era instrumento das classes

favorecidas para manter privilégios, impondo um domínio social, cultural, político

econômico, isso fez com que muitos deles suprimissem a língua estrangeira ou

reduzissem seu ensino para uma hora semanal, no então chamado 2° grau e, as

vezes, por apenas um ano. Decorrente da aproximação da pedagogia critica com

a análise do discurso, principalmente a da Escola Francesa o foco da gramática

passa para o texto, principalmente no ensino da língua materna no Brasil..

Paralelamente, surgem as teorias da análise do discurso.

No Brasil, a partir do início dos anos 90, impulsionadas por um ideal de

redemocratização do país (devido à abertura política) e pela criação do

MERCOSUL, as escolas voltam a ofertar o espanhol como uma alternativa ao

inglês na suas grades curriculares, sem, no entanto, suplantá-lo.

Em 20 de dezembro de 1996 foi publicada a LDB onde registra a obrigatoriedade

do ensino da língua estrangeira no ensino fundamental. “na aprte diversificada do

currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da 5ª série, o ensino de pelo

menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da

comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição” (Art.26, §5°).

Referindo-se ao Ensino Médio, a lei determina que "será incluída uma língua

estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade

347

escolar, e uma segunda em caráter optativo, dentro das disponibilidades da

instituição" .(Art.36, Inciso III).

No entanto, apesar da possibilidade de se ofertar uma língua escolhida

pela comunidade escolar, o que aconteceu foi à continuidade do predomínio da

língua inglesa.

Em 2005, como resultado de um processo que se arrastou por anos e

atendendo a interesses políticos e econômicos – a intenção do Brasil de se

destacar no MERCOSUL e o incremento das relações comerciais do Brasil com

países de língua espanhola – foi criada a Lei 11.161/2005 que decreta obrigatória

a oferta de língua espanhola nos estabelecimentos de Ensino Médio. A oferta é

obrigatória para a escola, mas de matrícula facultativa par o aluno e os

estabeleciment0os têm 5 anos, a partir da data de sua data de publicação, para

implementá-la.

Uma mudança expressiva foi à reformulação do Currículo Básico a qual

deu um novo enfoque ao ensino de Língua estrangeira (doravante LE) no Paraná.

Este texto apregoa a indissociabilidade entre língua e cultura, além de propor uma

concepção de língua compreendida como prática social e histórica. Vale ressaltar

que o texto ao direcionar o trabalho como Língua Estrangeira Moderna(LEM)

apenas para a prática de leitura, justifica a falta de recursos e materiais, com isso

limita as possibilidades de interação do aprendiz com a língua.

O ensino/aprendizagem da LEM tem por finalidades desenvolver capacidades

sócio-pragmáticas, discursivas, culturais, lingüísticas, etc. Com estas propostas

pode-se assegurar a formação de aprendizes para o exercício da cidadania e

fornecer-lhe meios para progredir no trabalho posteriores. Nesse sentido o aluno

pode se tornar um leitor crítico e reflexivo, ampliando a sua visão de mundo e

conhecimento cultural em um mundo repleto de possibilidades. Ao mesmo tempo

em que são ensinados categoriais abstratas e tradicionais no ensino de língua

estrangeira, é necessário mostrar que há um leque de escolhas possíveis que as

concretizam, mostrando a relação entre as escolhas e o contexto onde um texto

se insere (MARTIN, 2000).

Entende-se que o ensino de LEM deve oportunizar aos alunos a

348

aprendizagem de conteúdos que ampliem as possibilidades de ver o mundo, de

avaliar os paradigmas já existentes, considerando as relações que podem ser

estabelecidas entre a LE e: a inclusão social; o desenvolvimento da consciência

do papel das línguas na sociedade, o reconhecimento da diversidade histórico-

cultural.

Como já mencionado , na atualidade, em decorrência da globalização, do

advento da Internet e diversas outras tecnologias, as práticas de leitura, produção

e circulação dos textos sofreram mudanças substanciais, principalmente se

considerado o público jovem, em idade escolar. Com o desenvolvimento, e as

dificuldades que os alunos têm em ler e compreender toda a demanda de gêneros

textuais que se deparam nos veículos de massa (TV, cinema, rádio, Internet,

jornais, revistas, outdoors, etc.), é importante que a aprendizagem seja mais

inovadora.

Esta nova realidade apresenta vários desafios para a escola, e

conseqüentemente aos professores, que têm como uma de suas principais

tarefas estabelecer a ligação entre sociedade e escola, defendida por vários

pesquisadores, dentre eles Meurer (1997) e Cristóvão (2002). Uma das formas de

se realizar essa ligação é inserindo os gêneros textuais no contexto escolar

através de jornais e revistas, que remetem os alunos a instâncias outras,

tornando-se (os jornais) mediadores entre a escola e o mundo atual e

contribuindo, conforme Brandão (1999 apud CRISTOVÃO, 2002 p. 42), para

“formação de um leitor crítico”.

Conforme Schneuwly e Dolz (1997, p. 15) à medida que o ensino avançar

em buscar a ampliação do conhecimento por meio “das dimensões ensináveis de

um gênero, mais ela facilitará a apropriação deste como instrumento e

possibilitará o desenvolvimento de capacidades de linguagem diversas que a ele

estão associadas”.Corroborando com Bakthin:

No processo de assimilação de uma língua estrangeira, sente-se a sinalidade e o

reconhecimento, que não foram ainda dominados; a língua ainda não se tornou

língua. A assimilação ideal de uma língua dá-se quando o sinal é totalmente

absorvido pelo signo e o reconhecimento pela compreensão. (BAKHTIN 1992

349

apud Diretrizes Curriculares, 2006)

- Um outra abordagem recente, que também que deve ser levada para a sala

de aula e Análise Crítica do Discurso, segundo Fairclough (2001) o discurso é

uma prática social, e a ideologia está nos diversos textos, isso porque o os

sentidos são produzidos por meio de interpretações, porque os processos

ideológicos pertencem ao discurso como evento social completo.

- E ainda Kress (1989, p. 21) argumenta que construção de sentido se dá em

dois níveis simultaneamente: no plano do contexto mais imediato onde se

desenvolvem os eventos sociais característicos de determinada instituição, assim

como no plano do contexto mais amplo de determinada cultura. Neste último

plano, estão localizados os significados sociais apregoados nos discursos que

circulam em determinada cultura, em dado momento histórico, que fazem

referência àquilo que se pode dizer; a quem tem autoridade para dizer; e às

formas de dizer apropriadas naquela cultura. Já o plano do contexto imediato

remete às relações sociais locais que se estabelecem entre participantes

discursivos, no interior de determinado evento social.

Nesse sentido, que o conhecimento baseado em gêneros textuais, análise crítica

do discurso, poderá propiciar aos aprendizes da LE a uma formação mais realista

crítica e reflexiva para o exercício da cidadania. Corroborando com Meurer

(2000), a investigação e o ensino aprendizagem dos diversos gêneros – escritos

por quem, com que propósito, como, em que ambientes, com que grau de

transparência hegemônica e ideológica – são de suma importância para a

formação de profissionais competentes.

Concebendo-se a língua como discurso, conhecer e ser capaz de usar uma

língua estrangeira permite aos sujeitos perceberem-se como parte integrante da

sociedade e como participantes ativos do mundo em que vivem.

E nesse sentido que esperamos que o aprendiz se torne um cidadão crítico,

interaja socialmente , assim tendo o conhecimento da LE e “O domínio dos

diferentes gêneros podem auxiliar os alunos a serem o legítimo “ dono” de sua

fala Bentes(2005).

350

2. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

No ensino de Língua Estrangeira, a língua, objeto de estudo dessa

disciplina,contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Ensinar e

aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras

de atribuir sentidos, é formar subjetividades, é permitir que se reconheça no uso

da língua os diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau de

proficiência atingido.

Desta forma, espera-se que o aluno:

• use a língua em situações de comunicação oral e escrita;

• vivencie, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe

possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

• compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos

e,portanto, passíveis de transformação na prática social;

• tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

• reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como seus

benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Os Conteúdos Estruturantes se constituem através da história, são legitimados

socialmente e, por isso, são provisórios e processuais.

O Conteúdo Estruturante está relacionado com o momento histórico-social. Ao

tomar a língua como interação verbal, como espaço de produção de sentidos,

buscou-se um conteúdo que atendesse a essa perspectiva. O Conteúdo

Estruturante da Língua Estrangeira Moderna é o Discurso como prática social. É

a partir dele que advêm os conteúdos básicos: os gêneros discursivos a serem

trabalhados nas práticas discursivas, assim como os conteúdos básicos que

pertencem às práticas da oralidade, leitura e escrita.

351

4. ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

A aula de LEM deve ser um espaço em que se desenvolvam atividades

significativas, as quais explorem diferentes recursos e fontes, a fim de que o aluno

vincule o que é estudado com o que o cerca.

As discussões poderão acontecer em Língua Materna, pois nem todos os alunos

dispõem de um léxico suficiente para que o diálogo se realize em Língua

Estrangeira. Elas servirão como subsídio para a produção textual em Língua

Estrangeira.

Caberá ao professor selecionar um texto significativo pertencente a um

gênero, que deve ser compreendido em sua esfera de circulação. Importa menos

a quantidade de gêneros trabalhados e mais a qualidade do trabalho pedagógico

com aqueles selecionados pelo professor.

Os gêneros precisam ser retomados em diferentes séries, respeitando-se o

princípio da complexidade crescente. Ao escolher um gênero nem sempre todas

as práticas serão abordadas.

ENSINO FUNDAMENTAL

LEITURA

É importante que o professor:

• Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;

• Considere os conhecimentos prévios dos alunos;

• Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;

• Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, intenções ,intertextualidade,

aceitabilidade,

informatividade, situacionalidade,temporalidade, vozes sociais e ideologia;

• Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;

352

• Utilize textos não-verbais diversos: gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros;

• Relacione o tema com o contexto atual;

• Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;

• Instigue o entendimento/reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras

e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões

que denotam ironia e humor;

• Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, próprio de

diferentes gêneros;

• Incentive a percepção dos recursos utilizados para determinar causa e

consequência entre as partes e

elementos do texto.

ESCRITA

É importante que o professor:

• Planeje a produção textual a partir da delimitação tema, do interlocutor,

intenções, intertextualidade,

aceitabilidade, informatividade,situacionalidade, temporalidade e ideologia;

• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos;

• Acompanhe a produção do texto;

• Acompanhe e encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias,

dos elementos que compõe o gênero;

• Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo,

bem como de

expressões que denotam ironia e humor.

• Conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e

normativos.

353

ORALIDADE

É importante que o professor:

• Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em

consideração a

aceitabilidade, informatividade, situacionalidade finalidade do texto;

• Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;

• Prepare apresentações que explorem as marcas lingüísticas típicas da oralidade

em seu uso

formal e informal;

• Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos

extralinguísticos,

como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;

• Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como:

cenas de desenhos, programas infantojuvenis, entrevistas, reportagem entre

outros.

ENSINO MÉDIO

LEITURA

É importante que o professor:

• Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;

• Considere os conhecimentos prévios dos alunos;

• Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;

• Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, intenções,intertextualidade,

aceitabilidade,

informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia;

354

• Proporcione análises para estabelecer a referência textual;

• Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas;

• Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade,época;

• Utilize textos não-verbais diversos:gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros;

• Relacione o tema com o contexto atual;

• Oportunize a socialização das idéias dos alunos sobre o texto;

• Instigue o entendimento/reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras

e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões

que denotam ironia e humor;

• Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, próprio de

diferentes gêneros;

ESCRITA

É importante que o professor:

• Planeje a produção textual a partir da delimitação tema, do interlocutor,

intenções, intertextualidade,

aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade e

ideologia ;

• Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a

referência textual;

• Conduza a utilização adequada das partículas conectivas;

• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos;

• Acompanhe a produção do texto;

• Acompanhe e encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias,

dos elementos que compõe o gênero.

• Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo,

bem como de

355

expressões que denotam ironia e humor;

• Estimule produções em diferentes gêneros;

• Conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e

normativos.

ORALIDADE

É importante que o professor:

• Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em

consideração a:

aceitabilidade, informatividade, situacionalidade finalidade do texto;

• Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;

• Prepare apresentações que explorem as marcas lingüísticas típicas da oralidade

em seu uso

formal e informal;

• Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos

extralinguísticos,

como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;

• Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como:

cenas de

desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.

5. CRITÉRIOS AVALIATIVOS

Na Educação Básica, a avaliação de determinada produção em Língua

Estrangeira considera o erro como efeito da própria prática, ou seja, como

resultado do processo de aquisição de uma nova língua. Considera-se que, nesse

processo, o que difere do simples aprender, é o fato de que adquirir uma língua é

uma aquisição irreversível. Sendo assim, o erro deve ser visto como fundamental

356

para a produção de conhecimento pelo ser humano, como um passo para que a

aprendizagem se efetive e não como um entrave no processo que não é linear,

não acontece da mesma forma e ao mesmo tempo para diferentes pessoas.

Refletir a respeito da produção do aluno, o encaminhará à superação, ao

enriquecimento do saber e, nesse sentido, a ação avaliativa reflexiva cumprirá a

sua função.

ENSINO FUNDAMENTAL

LEITURA

• Realização de leitura compreensiva do texto;

• Localização de informações explícitas e implícitas no texto;

• Posicionamento argumentativo;

• Ampliação do horizonte de expectativas;

• Ampliação do léxico;

• Percepção do ambiente no qual circula o gênero;

• Identificação da idéia principal do texto;

• Análise das intenções do autor;

• Identificação do tema;

• Dedução dos sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;

• Compreensão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ ou expressões

no sentido conotativo e denotativo.

ESCRITA

• Expressão de ideias com clareza;

• Elaboração de textos atendendo:- às situações de produção propostas (gênero,

interlocutor, finalidade...);

- à continuidade temática;

357

• Diferenciação do contexto de uso da linguagem formal e informal;

• Uso de recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade,

intertextualidade, etc;

• Utilização adequada de recursos lingüísticas como: pontuação, uso e função do

artigo, pronome,

substantivo, etc.

• Emprego de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem

como de expressões

que indicam ironia e humor, em conformidade com o gênero proposto.

ORALIDADE

• Utilização do discurso de acordo com a situação de produção (formal/informal);

• Apresentação de ideias com clareza;

• Compreensão de argumentos no discurso do outro;

• Exposição objetiva de argumentos;

• Organização da sequência da fala;

• Respeito aos turnos de fala;

• Análise dos argumentos apresentados pelos alunos em suas apresentações

e/ou nos gêneros orais

trabalhados;

• Participação ativa em diálogos,relatos, discussões, quando necessário em

língua materna;

• Análise de recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas infanto-

juvenis, filmes, etc

6. BIBLIOGRAFIA

358

BONINI, Adair. . Gênero textual/discursivo: o conceito e o fenômeno In:

CRISTÓVÃO, V. L. L.; NASCIMENTO, E. L. (Orgs.). Gêneros textuais: teoria

e prática. Londrina: Moriá, 2004c.

LUCKESI,C.C. Avaliação da aprendizagem escolar.São Paulo:Cortez,1995.

MOTTA-ROTH, D. A construção social do gênero resenha acadêmica. In:

MEURER, J. L., MOTTA-ROTH, Desirrée. (Orgs.). Gêneros textuais e práticas

discursivas: subsídios para o ensino de linguagem. Bauru: Edusc, 2002.

PARANÀ. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira para o Ensino

Fundamental. Secretaria de Estado da Educação.Superintendência da

Educação.2006

SCHNEUWLY, BERNARD; DOLZ, JOAQUIM (1999) Os gêneros escolares:

das praticas de linguagem aos objetos de ensino. Traduzido por Glais Sales

Cordeiro. Revista Brasileira de Educação, n. 11, p. Revista Brasileira de

Educação, nº 11, p. 5

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

Com a Lei 9394/96, foi estabelecida uma nova configuração para a

educação profissional, a partir do Decreto n° 2.208/97 e da Portaria MEC n°

646/97 e, ainda, com apoio do Programa de Reforma da Educação Profissional -

PROEP - Portaria MEC n° 1005/97 - o que teve significativa repercussão nos

sistemas federal e estadual de ensino.

Empreenderam-se, a partir deste novo ordenamento político e legal, ações

convergentes para a educação profissional, conduzidas pelo Plano Nacional de

Qualificação Profissional - PLANFOR - para oferta da educação profissional de

nível básico “... destinada à qualificação e re-profissionalização de trabalhadores,

independente de escolaridade prévia" (Artigo 3°, I do Decreto 2.208/97).

Reduziu-se também a oferta de ensino médio dos Centros Federais de

Educação Tecnológica - CEFETs e das Escolas Técnicas Federais ao nível de

359

50% da oferta de 1997, (Portaria nº 646, Art. 3°, Caput) e implantaram-se cursos

modulares, na forma de organização curricular seqüencial ou concomitante (Art.

5°, Caput).

Estabeleceu-se, ainda, a Educação Superior (Art. 3°, 111)

"...correspondente a cursos de nível superior na área tecnológica, destinados a

egressos do ensino médio e técnico".

Fundamentalmente, a Reforma estabeleceu a separação das duas redes

de ensino, uma destinada à formação acadêmica, e outra, à formação

profissional, que ganhou um capítulo específico na LDB., formando assim uma

dicotomia no Ensino Médio: de um lado, a educação voltada para a formação das

elites e, de outro lado, aquela voltada aos que ingressavam precocemente no

mundo do trabalho.

Sob a coordenação do Ministério da Educação, a Reforma da Educação

Profissional teve como objetivo promover o re-ordenamento estrutural e

operacional do ensino técnico-profissional, separando-o da educação escolar nas

instituições públicas.

Já à iniciativa privada, incentivou e promoveu, com recursos públicos, a

diversificação e a ampliação dessa oferta.

O Decreto n° 2.208/97 regulamentou o § 2° do Art. 36, da LDB, que trata

da educação profissional em nível médio. Em seu Art. 5° dispõe que "a educação

profissional de nível técnico terá organização curricular própria e independente do

Ensino Médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqüencial a

este". Ainda, em seu Art. 8°, previu a organização do ensino técnico, em forma de

módulos, possibilitando que a qualificação e a habilitação profissional fossem ob-

tidas através da soma de "certificados" de comprovação de competências e habi-

lidades e de aproveitamento de créditos das disciplinas da parte diversificada do

currículo do Ensino Médio, cursadas no mesmo estabelecimento de ensino ou em

instituições especializadas, desde que "o prazo entre a conclusão do primeiro e

do último módulo não exceda cinco anos" ( APP Sindicato,2002).

Assim foi o Decreto n° 2.208/97 e o Programa PROEP/MEC, que deram

materialidade à Reforma da educação profissional, trouxeram como conseqüên-

360

cias à fragmentação do Sistema Nacional de Educação, o desmonte da rede pú-

blica e, em decorrência, a expansão da oferta de educação profissional pela esfe-

ra privada e a submissão da educação à lógica e às práticas do mundo dos negó-

cios.

A reforma da Educação Profissional, sob o argumento da expansão,

diversificação e flexibilização da oferta, visou à constituição de um sistema de

formação específico e a promoção de modalidades educativas substitutas ou

alternativas à educação básica e superior, acentuando a dualidade estrutural e a

segmentação social da educação nacional.

A implantação da reforma nos CEFETs, nas Escolas Técnicas e

Agrotécnicas Federais, nas redes estaduais públicas e em outras, com oferta

educação técnica e tecnológica, provocou distorções na função pública

educacional, ocasionando uma situação de ambigüidade em virtude das

instituições reduzirem sua oferta de educação regular e gratuita e incrementarem

sua ação em cursos e atividades extraordinárias e pagas.

Em 2003 o Paraná apresentava sob o ponto de vista quantitativo um

quadro precário de oferta da Educação Profissional, representado pelos dados de

matrícula, que apontavam um total de 13.429 alunos matriculados até 2002.

Como primeiras iniciativas de execução da política para a Educação

Profissional assumida pela gestão 2003/2006 foi instituído o Departamento de

Educação Profissional no âmbito da estrutura organizacional da própria

Secretaria de Estado da Educação retomando assim a oferta da Educação

Profissional, e encerrada as atividades da Agência para o Desenvolvimento da

Educação Profissional - PARANATEC, que até 2002 vinha gerenciando as

atividades relativas à oferta da educação profissional no Estado, criada como

resultado, da implantação do PROEM/SEED.

Por sua vez, a desativação da PARANATEC e a instituição na Secretaria

de Educação do Departamento de Educação Profissional possibilitou reassumir,

no âmbito da educação pública estadual, a gestão administrativa e pedagógica

necessária para afirmar o compromisso com a educação pública de qualidade,

principalmente, pela expansão e manutenção dos cursos e de reestruturação

361

curricular dos mesmos.

A realidade encontrada foi preocupante o número e a qualidade de

cursos diminuiu consideravelmente.

No período de 2003/2006 a Educação Profissional priorizou a retomada

desta modalidade, iniciando um diagnóstico para levantamento das reais

necessidades de sua expansão, considerando tanto as necessidades e

tendências sócio-econômicas das regiões do Estado, como as relativas ao

provimento de recursos materiais e humanos para o seu funcionamento, visando

o planejamento e suprimento das mesmas.

Esta política de expansão considerou também a reestruturação

curricular dos cursos na perspectiva de favorecer a formação do

cidadão/aluno/trabalhador, que precisa ter acesso aos saberes técnicos,

tecnológicos e sócio-históricos, requeridos pela contemporaneidade, para o que

contribuiu a revogação do Decreto 2208/97 e a promulgação do Decreto

5.154/04, embora não em sua totalidade.

Essa nova legislação possibilitou conceber propostas curriculares

considerando a articulação entre as diferentes dimensões necessárias á

formação profissional do cidadão/aluno, na perspectiva da oferta pública da

educação profissional técnica de nível médio, a qual enfatiza o trabalho, a

cultura, a ciência e a tecnologia princípios fundamentais da organização

curricular integrada ao ensino médio.

Durante o período de 2003/2006 houve todo um conduzir para uma

educação de qualidade, como a busca da coerência com as diretrizes políticas e

pedagógicas estabelecidas através de encontros e palestras onde foram

abordadas as relações entre trabalho e educação, articulada a vivência do

processo histórico de construção da política e dos princípios de organização

curricular da educação profissional.

O Conselho Estadual de Educação, também aprovou nesse período o

Plano de Expansão dos cursos de educação profissional - Parecer 1.028/03 -

onde se fazia presente à previsão da expansão para o ano de 2004. Essas duas

medidas legais são consideradas importantes para o processo de consolidação

362

da política de retomada da oferta da Educação Profissional pela Rede Pública

Estadual.

Dessa forma, o Estado do Paraná iniciou já em 2004 a implantação de

cursos de educação profissional técnica de nível médio, com organização

curricular integrada ao ensino médio.

A decisão de implantar os cursos técnicos, com organização

curricular integrada ao ensino médio, já a partir de 2004, foi resultado do

acompanhamento do processo de discussão que originou a revogação do

Decreto 2.208/97, já que as diversas minutas (7) divulgadas no período que

antecedeu a promulgação do Decreto n° 5.154 de 23 de julho de 2004 tinham em

vista a retomada dessa possibilidade, prevista na LDB e estimulada, no caso do

Paraná, pela SETEC/MEC.

Assim confirma-se a premissa que o pensar na totalidade do aluno

que estão e que pretendem ter acesso aos cursos técnicos de nível médio, sem

distinção da forma de sua oferta: Integrada e Subseqüente ao Ensino Médio.

Diante deste panorama, a SEED, através do Departamento de

Educação Profissional, assumiu o compromisso com uma política de educação

profissional em que o trabalho deve ser compreendido como princípio educativo

no sentido da politécnica ou da educação tecnológica, sustentado pelos

conceitos de trabalho, de cultura, de ciência e de tecnologia. O trabalho

compreendido como fundamento unificador da educação como prática social; a

ciência como disponibilizadora dos conhecimentos produzidos e legitimados

socialmente e fundamento da técnica e da tecnologia; a cultura como categoria

que sintetiza as diferentes formas de criação existentes na sociedade, através de

seus símbolos, representações e significados.

Por fim, pode-se acrescentar que o princípio educativo do trabalho,

aprofundado nesses fundamentos, considera o homem em sua totalidade

histórica e, desta forma, a indissociabilidade entre trabalho manual e intelectual,

levando em conta os limites e contradições daí decorrentes, os quais, com

certeza, influenciam os processos de formação humana no e para o trabalho,

num tempo e espaço determinados.

363

CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO PARANÁ

A partir do contexto apresentado pode-se reafirmar que a política de

retomada da Educação Profissional no Estado, implantada a partir de 2003,

assume uma concepção para essa modalidade que rompe com a dimensão que a

articula diretamente ao mercado de trabalho e a questão da empregabilidade e

laboralidade, assumindo compromisso com a formação humana dos alunos, a

qual requer a apreensão dos conhecimentos científicos, tecnológicos e históricos

sociais pela via escolarizada pública.

Conforme o disposto na LDB a Educação Profissional ofertada pelo

Colégio Estadual Pinheiro do Paraná desenvolve-se de forma sistematizada

inscrita no âmbito da educação escolar e articula-se à formação básica, que deve

ser comum a todos os cidadãos brasileiros, de modo a lhes assegurar a

formação indispensável ao exercício da cidadania, à efetiva participação nos

processos sociais e produtivos e à continuidade dos estudos, na perspectiva da

educação ao longo da vida, com integração a educação, ao trabalho, à ciência e

à tecnologia. A finalidade da Educação Profissional é a de conduzir ao

permanente desenvolvimento de aptidões para a vida (art. 39), devendo ser

desenvolvida em articulação com o ensino regular (art. 40).

A organicidade da Educação profissional do Colégio Estadual Pinheiro do

Paraná está embasada pela própria LDB, pois a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação prevê a integração entre os diferentes níveis e modalidades. É a

educação básica, formação mínima necessária a todo e qualquer cidadão,

respeitando a diversidade; é ela que assegura a organicidade da Educação

Nacional através do princípio da integração.

Assim, a educação profissional a ser desenvolvida através de ações

intencionais e sistematizada, sobre uma sólida base de educação geral,

científico-tecnológica e sócio-histórica, por concepção e por norma, é parte

integrante e indissociável da Educação Nacional, não admitindo qualquer forma

de paralelismo ou externalidade. E, para assegurar a objetivação desta

364

concepção, a União chama a si a coordenação da política nacional de educação,

com a finalidade de assegurar a articulação dos diferentes níveis, modalidades e

sistemas de ensino (artigo 8° parágrafo único).

Tomar como ponto de partida a concepção mais ampla de educação, de

modo a incorporar todas as dimensões educativas que ocorrem no âmbito das

relações sociais, que objetivam a formação humana, política e produtiva, implica

em adotar o trabalho como princípio educativo, como categoria orientadora das

políticas, projetos e práticas da Educação Profissional.

A Proposta da Educação Profissional do Colégio Estadual Pinheiro do

Paraná não é dualista como demonstrou a história, separando a educação

geral da educação profissional nos modos de organização da produção, mas

sim, objetiva a integração entre Ciência e Tecnologia, como determinante da

integração entre Educação Básica e Educação Profissional, que se dá através

da articulação entre conhecimento básico, conhecimento específico e

conhecimento das formas de gestão e organização do trabalho, contemplando

os conteúdos científicos, tecnológicos, sócio-históricos e das linguagens, em

decorrência, a articulação entre a gestão da educação básica, da educação dos

trabalhadores e da educação superior, nos diferentes níveis: federal, estadual e

municipal.

Por uma Educação Profissional de qualidade é preciso constituí-la como

um processo de formação humana, prevendo o desenvolvimento da pessoa

humana enquanto integralidade, não podendo ficar restrita à dimensão lógico-

formal ou às funções ocupacionais do trabalho; ela se dá no entrecruzamento

das cognições, comportamentais e psicomotoras que se desenvolvem através

das dimensões pedagógicas das relações sociais e produtivas, com a finalidade

de produzir as condições necessárias à existência.

As Diretrizes Curriculares da Educação Profissional do Colégio Estadual

Pinheiro do Paraná articulam conhecimento básico e conhecimento específico a

partir dos processos de trabalho e da prática social, permitindo a participação no

trabalho e nas relações sociais, privilegiando conteúdos demandados pelo

exercício crítico da cidadania, os quais se situam nos terrenos da economia, da

365

política, da história, da filosofia, da ética, de modo a preparar o aluno para a

efetiva participação nas decisões relativas a processos e produtos e para a

atuação competente nos espaços político e sindical.

Outra articulação que deve ser feita é a dos conteúdos e métodos, de

modo a contemplar os processos através dos qual o conhecimento a ser

apropriado foi aprendido, promovendo, ao mesmo tempo, o domínio dos

processos metodológicos e de seus produtos.

As dimensões teóricas-metodológicas tomam o trabalho como princípio

educativo, ou seja, defender o direito ao acesso à cultura, à ciência e à

tecnologia para todos os trabalhadores, não de forma enciclopedista ou

estritamente profissionalizante, mas de modo a desenvolver ao mesmo tempo

intelecto e prática dos alunos na perspectiva da dimensão formativa da práxis

humana.

A fim de tomar o trabalho como princípio educativo, articulando ciência,

cultura, tecnologia e sociedade, há que se recorrer a uma sólida formação geral

fundamentada nos conhecimentos acumulados pela humanidade. A organização

curricular deve promover a universalização dos bens científicos, culturais e artísti-

cos tomando o trabalho como eixo articulador dos conteúdos, ou seja, como prin-

cípio educativo, respondendo às novas formas de articulação entre cultura, traba-

lho e ciência com uma formação que busque um novo equilíbrio entre o desenvo-

lvimento da capacidade de atuar praticamente e trabalhar intelectualmente.

Assim o tratamento metodológico prevê a integração entre conhecimento

básico e aplicado, através da mediação do processo produtivo e privilegiar a

relação teórica/prática e parte/totalidade, que vão além da simples memorização

de passos e procedimentos, incluindo a capacidade de comunicação e de buscar

informações em fontes e através de meios diferenciados, e a possibilidade de

trabalhar cientificamente com estas informações para resolver situações

problemáticas criando novas soluções.

Os conteúdos que compõe cada processo formativo serão organizados de

modo a integrar as dimensões disciplinares e interdisciplinares assim como

prevê o Ensino Médio.

366

Assim, conclui-se que a Educação Profissional do Colégio Pinheiro do

Paraná incorpora os princípios de uma escola unitária e de uma educação

politécnica ou tecnológica. Este é também o arcabouço que dá sentido à

proposta do Ensino Médio.

Autorizados a funcionar através do Resolução 935/2006 o Colégio Estadual

Pinheiro do Paraná oferta o Curso Técnico em Turismo na forma Integrada e na

forma Subseqüente o curso Técnico em Guia de Turismo Regional e Técnico em

Administração, vindo de encontro com a necessidade da formação do técnico,

numa perspectiva de totalidade, o que significa recuperar a importância de

trabalhar com os alunos, os fundamentos científico, tecnológicos advindos de

sua historicidade.

A implantação desta proposta curricular também tem por finalidade formar

profissionais de nível médio na área de turismo, para atuar nas atividades afins,

para realizar e orientar o desenvolvimento de práticas economicamente viáveis e

com menor impacto ambiental, visando a sustentabilidade dos sistemas

produtivos, e com capacidade para o autodesenvolvimento e incorporação de

inovações tecnológicas na área de turismo.

É importante destacar que esta Proposta encontra apoio nas Políticas da

Secretaria de Estado da Educação para a Educação Profissional e também da

Secretaria de Ensino Médio e Tecnológico (SEMTEC/MEC). E tem como principio

a Gestão Democrática que se consubstancia no compromisso com a cidadania

dos trabalhadores por meio da garantia da Educação Básica e Profissional en-

quanto processo de formação humana que prima por sua integralidade e articula

as experiências e os conhecimentos que são constituídos ao longo das relações

sociais e produtivas

Na continuidade, serão apresentadas as Diretrizes Curriculares das

disciplinas da Base Nacional Comum, da Parte Diversificada e a de Formação

Específica que compõem a matriz curricular do curso Técnico em Turismo

Integrado e posteriormente as Diretrizes Curriculares das disciplinas de formação

Específica que compõem o curso Técnico em Guia de Turismo Regional e

Técnico em Administração, ambos Subseqüente do Colégio Estadual Pinheiro do

367

Paraná.

TÉCNICO EM TURISMO ( INTEGRADO)

HABILITAÇÃO PROFISSIONAL: Técnico em Turismo

EIXO TECNOLÓGICO: Hospitalidade e Lazer

FORMA: Integrado

ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

1. ADMINISTRAÇÃO E MARKETING

EMENTA: Fundamentos da Administração; Estrutura Organizacional e Funcional

de Empresas Turísticas; Fundamentos de Marketing.

CONTEÚDOS:

- Definições, fundamentos históricos e teorias gerais da administração;

- Tipos de administração;

- Planejamento estratégico, tático e operacional da organização administrativa

de empresas turísticas;

- Marketing turístico, segmentação de mercado, demandas reias e potenciais,

promoção de vendas.

BIBLIOGRAFIA:

BENNETT, P. D. O Comportamento do Consumidor. São Paulo: Atlas, 1995.

CASTELLI, G. Administração Hoteleira. Caxias Do Sul: Educs, 1999.

368

CHIAVENATO, Idalberto. Introdução à teoria geral da administração. 6. ed.

São Paulo: Makron Books, 1999.

COBRA, Marcos. Administração de Marketing. São Paulo: Atlas, 2000.

GRACIOSO, Francisco. Marketing Estratégico. São Paulo: Atlas, 2001.

GRACIOSO, Francisco. Marketing: o sucesso em 5 movimentos. São Paulo:

Atlas, 1998.

GRUENWALD, G. Como Desenvolver e Lançar um Produto Novo no

Mercado. São Paulo: Makron Books, 1994.

KOTLER, Philip. Administração de Marketing, São Paulo: Atlas, 2000.

KWASNICKA, Eunice Lacava. Teoria Geral da Administração. 2 ed. São Paulo:

Atlas ,1997.

LAS CASAS, Alexandre Luzzi. Marketing: Conceito, exercícios, casos. 4. Ed.. São

Paulo: Atlas, 1997.

MAXIMIANO, Antonio César Amaru. Introdução à Administração. 4. ed. São

Paulo: Atlas, 1995.

MAXIMIANO, Antonio César Amaru. Teoria Geral da Administração. 3. 3d. São

Paulo: Atlas, 2002.

MONTANA, Patrick J. Administração. 2. ed. São Paulo: Saraiva,1998.

SILVA, Reinaldo Oliveira. Teorias da Administração. São Paulo: Pioneira

Thomson Learning, 2001.

TEIXEIRA S. F. M. G. Administração Aplicada às Unidades de Alimentação e

Nutrição. São Paulo: Atheneu, 1997.

2. AGENCIAMENTO

369

EMENTA: Tipologia; Terminologia; Sistemas Informatizados; Reservas;

Qualidade no Atendimento; Elaboração de Roteiros; Emissão de Bilhete;

Programas e Roteiros Turísticos; Administração Financeira.

CONTEÚDOS:

-Emissão de passagens;

-Elaboração e venda de pacotes turísticos;

-Documentos de viagem (passaportes e vistos);

-Alfabeto fonético e terminologias internacionais;

-Reservas (aéreas, terrestres, hotéis, serviços turísticos, seguros);

-Turismo receptivo e emissivo;

-Qualidade de atendimento;

-Administração financeira de agencias de turismo;

-Noções sobre programas informatizados para agenciamento turístico.

BIBLIOGRAFIA:

ARAÚJO, L. C. de. Organização Sistemas e Métodos. São Paulo: Atlas,

2001.

CURY, A.. ORGANIZAÇÃO & MÉTODOS: Uma Visão Holística. Editora

Atlas.

FILHO, J. C. O & M Integrado à Informática. Rio de Janeiro: LTC, 2001.

OLIVEIRA, D de P. R . O & M. São Paulo: Atlas, 1994.

3. ARTE

EMENTA: O conhecimento estético e artístico através das linguagens da arte.

CONTEÚDOS:

370

- Arte Brasileira;

- Arte Paranaense;

- Arte Contemporânea Brasileira;

- Leitura de Obras;

- Música;

- Artes cênicas;

- Tipologia;

- Danças;

- Fotografia;

- Multiculturalismo;

- Estética;

- Elementos visuais;

- Teatro;

- Importância da arte para o turismo;

- Arte – conceitução e acondicionamentos;

- Arte nas localidades/região/estado – pintura, escultura, arquitetura, música,

literatura;

- Bens locais, preservação, museus, teatros e outros acervos;

- Processo de folclorização e aculturação – o fato folclórico, folclore e o turismo

na localidade/região, festas, artesanato, culinária, dança e música, lendas e

causos;

- A cultura popular como atrativo turístico – a sociedade de consumo e suas

necessidades, a procura por lugares com características/identidade próprias;

- Importância da arte para o turismo;

- Arte – conceituação, preservação, teatros e outros acervos;

- Processo Artes visuais; o movimento paranista;

- Paranismo: histórico, permanência e influencia na arte paranaense

contemporânea, presença dos elementos paranistas na arquitetura, nos

petipavets, lambrequins, casas de madeira e de alvenaria, legislação sobre

construções e mobiliário urbano;

371

- Artes plásticas: artistas parananenses (pintores, escultores, gravuristas),

museus de artes plásticas, artesanato;

- Manifestações culturais paranaenses: fandango, congada, Cavalhadas, festa

de São Gonçalo, Boi-de-mamão, Pau-de-fita, Festa do Divino, Folia de Reis;

- Grupos étnicos e folclóricos do Paraná;

- História do Teatro: teatro no Paraná;

- Literatura: conceituação da arte literária, tanto no panorama mundial como

local entre outros;

- A música e a dança contemporânea no Paraná.

BIBLIOGRAFIA:

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,1992.

BARBOSA, A. M. (org.) Inquietações e mudanças no ensino da arte. São

Paulo: Cortez, 2002.

BENJAMIN, T. Walter. Magia e técnica, arte e política. Obras escolhidas. Vol.1.

São Paulo: Brasiliense, 1985.

BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira, 1998.

BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.

KRAMER, S.; LEITE, M.I.F.P. Infância e produção cultural. Campinas:

Papirus,1998.

LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978.

MAGALDI, Sábato. Iniciação ao Teatro. São Paulo: Editora Ática, 2004.

4. BIOLOGIA

372

EMENTA: O fenômeno vida; organização dos seres vivos; funcionamento dos

mecanismos biológicos; biodiversidade; implicações dos avanços biológicos.

CONTEÚDOS:

- Organelas celulares e funções;

- Fotossíntese e respiração celular;

- Cromossomos;

- Tipos de reprodução;

- Reprodução humana;

- Sistema de classificação dos seres vivos;

- Características e reprodução dos vírus;

- Principais doenças humanas;

- Reinos: Monera, Protista, Fungi, Animalia, Plantae - suas características e

principais importâncias;

- Ecologia: conceitos e importância;

- Cadeia e teias alimentares;

- Fluxo de energia;

- Sucessão ecológica;

- Relação entre os seres vivos;

- Ecologia das populações e desequilíbrios ambientais;

- Genéticas: conceitos e hereditariedade;

- Noções básicas de probabilidade;

- Genética mendeliana e pós-mendeliana;

- Teorias evolucionistas;

- Provas da evolução;

- Adaptação dos seres vivos ao meio;

- Evolução humana;

- Clonagem;

- Transgênicos;

- Vacinas.

373

BIBLIOGRAFIA:

CHASSOT, A. A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 2004.

CUNHA, S. B. da e GUERRA, A.J.T. A questão ambiental – diferentes

abordagens. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

DARWIN, C. A Origem das espécies. Rio de Janeiro: Ediouro, 2004.

FERNANDES, J. A. B. Ensino de ciências: a biologia na disciplina de

ciências.Revista da Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia, São Paulo,

v.1, n.0,ago 2005.

FREIRE-MAIA, N. A ciência por dentro. Petrópolis: Vozes, 1990.

FRIGOTTO, G. et al. Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho. Brasília: MEC,

SEMTEC, 2004.

FUTUYMA, D. J. Biologia evolutiva. Ribeirão Preto: Sociedade Brasileira de

Genética/CNPq, 1993.

KRASILCHIK, M.. Prática de ensino de biologia. São Paulo: EDUSP, 2004.

MACHADO, Ângelo. Neuroanatomia Funcional. Rio de Janeiro/São Paulo:

Atheneu, 1991.

McMINN, R. M. H. Atlas Colorido de Anatomia Humana. São Paulo: Manole,

1990.

NETTER, Frank H.. Atlas de Anatomia Humana. 2.ed. Porto Alegre: Artmed,

2000.

RAW, I. Aventuras da microbiologia. São Paulo: Hacker Editores/Narrativa

Um,2002.

RONAN, C.A. História ilustrada da ciência: A ciência nos séculos XIX e XX.

V.4.Rio de Janeiro: Jorga Zahar Editor, 1987.

374

____________. História ilustrada da ciência: da renascença à revolução

científica. V.3. Rio de Janeiro: Jorga Zahar, 1987.

____________. História ilustrada da ciência: Oriente, Roma e Idade

Média.v.2. Rio de Janeiro: Jorga Zahar Editor, 1987.

SELLES, S. E. Entrelaçamentos históricos na terminologia biológica em livros

didáticos. In: ROMANOWSKI, J. et al (orgs). Conhecimento local e

conhecimento universal: a aula e os campos do conhecimento. Curitiba:

Champagnat, 2004.

5. DESENVOLVIMENTO PESSOAL E SOCIAL

EMENTA: O técnico de Turismo; comportamento pessoal e social; etiqueta

pessoal e social; ética profissional.

CONTEÚDOS:

− Importância da ocupação, classes e funções, habilidades e atitudes, liderança,

comunicação, motivação do profissional e do turista;

− Conflitos – tipos, estratégia para solução de conflitos;

− Ética profissional e cidadania – conceito e fundamentos, código de ética,

valores de cidadania; regras de etiqueta, postura, higiene, apresentação

pessoal, cardápios, tipos de serviços em restaurantes, regras e normas

básicas de cerimonial e protocolo.

BIBLIOGRAFIA:

CESCA, Cleuza G. Gimenes. Organização de Eventos – Manual para planejamento e orgenização. 8ª ed. Summus editora.

LUKOWER, Ana. Cerimonial e Protocolo. Editora contexto.

SCHNEIDER, Sérgio Paulo. Cerimonial e protocolo. Editora Sulina, 1985.

375

SILVA, Geraldo, Eulálio do Nascimento. Diplomacia e protocolo. Gráfica Record

Editora, 1969.

6. EDUCAÇÃO FÍSICA

EMENTA: As atividades físicas, com fins educativos, nas suas possíveis formas

de expressões; as Relações com o Mundo do Trabalho.

CONTEÚDOS:

-Esportes individuais e coletivos;

-Futebol, handebol, basquetebol, voleibol, atletismo, etc;

-Brincadeiras populares;

-Construção de brinquedos alternativos;

-Jogos de salão;

-Jogos de raquete e peteca;

-Jogos dramáticos e de interpretação;

-Jogos cooperativos;

-Ginástica rítmica, artística, acrobática, relaxamento, condicionamento;

-Tipos de artes marciais;

-Danças regionais;

-Danças folclóricas;

-Danças de salão;

-Expressão corporal;

-O corpo e seu funcionamento;

-Alimentação e saúde;

-Primeiros socorros;

-Lazer e recreação;

-A importância do lazer e da recreação;

-Animação turística e hoteleira;

-Organização de atividades recreativas;376

-Organização de atividades recreativas para ambientes fechados;

-Atividades direcionadas às diversas faixas etárias (crianças, jovens, adultos,

melhor idade portadores de necessidades especiais);

-A importância dos esportes no lazer;

-Jogos inteligentes;

-Novas tecnologias: vídeo, dvd, games, internet, jogos eletrônicos e outros.

BIBLIOGRAFIA:

ASSIS DE OLIVEIRA, Sávio. Reinventando o esporte: possibilidades da prática

pedagógica. Campinas: Autores Associados/CBCE, 2001.

BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo:

Summus, 1984.

BRUHNS, Heloisa Turini. O corpo parceiro e o corpo adversário. Campinas,

São Paulo: Papirus,1993.

ESCOBAR, M. O. Cultura corporal na escola: tarefas da educação física. Revista

Motrivivência, nº 08, p. 91-100, Florianópolis: Ijuí, 1995.

FALCÃO, J. L. C.. Capoeira. In: KUNZ, E. Didática da Educação Física 1.

3.ed.Ijuí: Unijuí, 2003, p. 55-94.

GEBARA, Ademir. História do Esporte: Novas Abordagens. In: Marcelo Weishaupt

Proni; Ricardo de Figueiredo Lucena. (Org.). Esporte História e Sociedade. 1

ed. Campinas: Autores Associados, 2002.

HUIZINGA, Johan. Homo ludens. 2ª ed. São Paulo: Perspectiva Estudos 42,

1980.

MARCELLINO, Nelson Carvalho. Estudos do lazer: uma introdução. 3ª ed.

Campinas, SP: Autores Associados, 2002.

OLIVEIRA, Maurício Romeu Ribas & PIRES, Giovani De Lonrezi. O esporte e

suas manifestações mídiaticas, novas formas de produção do conhecimento no

377

espaço escolar. XXVI Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação.

Belo Horizonte/MG, 2003.

SILVA, Ana Márcia. Práticas Corporais: invenção de pedagogias?. In: Ana Márcia

Silva;Iara Regina Damiani. (Org.). Práticas Corporais: Gênese de um Movimento

Investigativo em Educação Física. 1 ed. Florianópolis: Nauemblu Ciência & Arte,

2005, v. 1, p. 43-63.

SOARES, Carmen Lúcia . Notas sobre a educação no corpo. Educar em

Revista, Curitiba, n. 16, 2000, p. 43-60.

______. Imagens da Educação no Corpo: estudo a partir da ginástica Francesa

no séc. XIX. 1 ed. Campinas: Editora Autores Associados, 1998.

PALLAFOX, Gabriel Humberto Muñhos; TERRA, Dinah Vasconcellos. Introdução

à avaliação na educação física escolar. Pensar a Prática. Goiânia. v. 1. no. 1. p.

23-37. jan/dez 1998.

VAZ, Alexandre Fernandez; PETERS, Leila Lira; LOSSO, Cristina Doneda.

Identidade cultural e infância em uma experiência curricular integrada a partir do

resgate das brincadeiras açorianas. Revista de Educação Física UEM, Maringá,

v. 13, n. 1, 2002, p. 71-77.

VAZ, Alexandre Fernandez, SAYÃO Deborah Thomé, PINTO, Fábio Machado

(Org.).Treinar o corpo, dominar a natureza: notas para uma análise do esporte

com base no treinamento corporal. Cadernos CEDES, n. 48,ago. 1999, p. 89-

108.

7. ESPECIFICIDADE REGIONAL

EMENTA:

Patrimônio turístico natural e histórico – cultural paranaense.

− CONTEÚDOS: 378

− Região Litorânea e Região Metropolitana de Curitiba segundo a COMEC:

− Características sociais, econômicas, políticas e histórico;

− Colonização influenciando a formação dos atrativos físicos e gastronômicos de

uma dada região;

− Perspectivas da região, crescimento da atividade turística;

− Caminhos Coloniais;

− Atrativos naturais;

− Roteiros turísticos;

− Segundo Planalto:

− Características sociais, econômicas, políticas e histórico;

− Colonização influenciando a formação dos atrativos físicos e gastronômicos de

uma dada região;

− Perspectivas da região, crescimento da atividade turística;

− Rota dos Tropeiros;

− Atrativos naturais;

− Roteiros turísticos.

Terceiro Planalto:

− Características sociais, econômicas, políticas e histórico;

− Colonização influenciando a formação dos atrativos físicos e gastronômicos de

uma dada região;

− Perspectivas da região, crescimento da atividade turística;

− Atrativos naturais;

− Roteiros turísticos.

BIBLIOGRAFIA:

CAMARGO. Haroldo Leitão. Patrimônio Histórico e Cultural. 1º Edição. São

Paulo: Editora Aleph, 2002 – Coleção ABC do Turismo.

379

FERREIRA, João Carlos Vicente. O Paraná e seus municípios. Maringá – PR:

Memória Brasileira, 1996.

MURTA, Stela Maris; ALBANO, Celina. Interpretar o Patrimônio: um exercício

do olhar. Belo Horizonte: UFMG, 2005.

NADALIN, S. O. Paraná : ocupação do território, população e migrações.

Curitiba:SEED, 2001. (Coleção história do Paraná; textos introdutórios).

TREVISAN, Edilberto. O Centro Histórico de Curitiba: sua formação –

tentativa de localização de seus moradores 1668-1853. Curitiba: Ed. Do Chain,

2006.

8. EVENTOS

EMENTA: Tipologia, Operacionalização, Pré-Eventos / Evento / Pós-Evento,

Estruturas, Calendário de Eventos.

CONTEÚDOS:

− Conceitos, definições e caracterização de eventos;

− Tipologia: seminários, congressos, convenções, feiras, exposições,

workshop, palestras, mesas redondas, festas regionais, locais;

− Operacionalização do evento: recepção, credenciamento, protocolo,

cerimonial, assessoramento;

− Estruturas para eventos: materiais, locais, alimentação;

− Organização de eventos: pré evento, evento e pós evento;

− Datas comemorativas: eventos oficiais, municipais, estaduais e nacionais;

Banquetes (históricos, conceitos);

− Eventos nos hotéis (rotina de trabalho).

BIBLIOGRAFIA:

BRENOL, Renato. Manual de Eventos. São Paulo,2001

380

COSTA, Cleuza Gimenez. Organização de Eventos. São Paulo: Summus,1997.

DESSLER, G. Administração de Recursos Humanos. São Paulo: Prentice Hall, 2003.

GIL, Antonio Carlos. Administração de Recursos Humanos: um enfoque profissional. São Paulo: Atlas, 1996.

GOLDANICK, Karin. Turismo de Eventos. São Paulo, 2000.

NUNES, Marina Martinez. Cerimonial para executivos. Porto Alegre: Sagra, 1999.

PONTELO, Juliana; Cruz, Lucineide. Gestão de Pessoas. Manual de Rotinas

Trabalhistas. Brasilia: Senac. 2006.

RIBEIRO, Antonio de Lima. Gestão de Pessoas. São Paulo: Editora Saraiva:2006.

9. FILOSOFIA

EMENTA: Problemas e conceitos criados no decorrer da história da filosofia

organizados: Mito e Filosofia; Ética; Filosofia Política; Filosofia da Ciência;

Estética.

CONTEÚDOS:

- O que é mito;

- Funções do mito;

- Mitologia grega;

- Passagem do mito a Filosofia;

- Surgimento da Filosofia;

- O que é Filosofia?;

- Ironia e maiêutica;

- Características do conhecimento filosófico;

- Mitos contemporâneos;

- O problema do conhecimento;

- Fundamentos do conhecimento;

381

- Filosofia e método;

- Racionalismo, empirismo, ceticismo, criticismo, materialismo e positivismo;

- Crise da razão;

- Perspectiva do conhecimento na contemporaneidade;

- Ética e moral;

- Concepções éticas;

- O que é liberdade?;

- Liberdade e determinismo;

- Sociabilidade e reconhecimento;

- Autoridade e autoritarismo;

- Responsabilidade e liberdade;

- Questões de gênero;

- Diversidade e sociedade;

- Origens da política;

- A essência da política;

- Política e poder;

- Política e violência;

- Política e liberdade subjetiva;

- Política e sociabilidade;

- Formas de governo;

- Liberdade e política;

- Crises na política contemporânea;

- A função do político na contemporaneidade;

- Senso comum e ciência;

- Concepções de ciência;

- Progresso e ciência;

- Positivismo científico;

- Política e ciência;

- Ética e ciência;

- Bioética;

382

- Saber científico e saber filosófico;

- Método científico;

- Ciência empírica e ciência experimental;

- Pensar a beleza;

- Estética ou filosofia da arte?;

- Concepções de estética;

- Concepções de arte;

- Arte como conhecimento;

- Necessidade ou finalidade da arte;

- Arte e política;

- Crítica do gosto;

- Arte e movimento, cinema, teatro e dança;

- Perspectivas contemporâneas: arte conceitual e outras perspectivas.

BIBLIOGRAFIA

CHAUÍ, Marilena. O que é Ideología? 30ª ed. São Paulo, Brasiliense , 1989, 125p.

(Col. Primeiros Passos, 13).

ENGELS, F. Sobre o Papel do Trabalho na Transformação do Macaco em

Homem. in:ANTUNES, R. A dialética do Trabalho: escritos de Marx e Engels. São

Paulo: Expressão Popular, 2004.

GENRO FILHO, Adelmo. A ideologia da Marilena Chauí. In: Teoria e Política. São

Paulo, Brasil Debates, 1985.

GENRO FILHO, Adelmo. Imperialismo, fase superior do capitalismo / Uma nova

visão do mundo. In Lênin: Coração e Mente. c /Tarso F. Genro, Porto Alegre, Ed.

TCHÊ, 1985, série Nova Política.

10. FÍSICA

383

EMENTA: Fenômenos físicos com base nos conceitos da cinemática,

termodinâmica e eletromagnetismo.

CONTEÚDOS:

-História e campo de estudo da Física;

-Momentum e Inércia;

-Conservação de quantidade de movimento;

-Variação da quantidade de movimento (impulso);

-2ª Lei de Newton;

-3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio;

-Gravidade;

-Energia e o princípio da conservação da energia;

-Variação da energia de parte de um sistema-trabalho e potência.

− Fluídos:

-Massa específica;

-Pressão em um fluido;

-Princípio de Arquimedes;

-Viscosidade;

-Peso aparente;

-Empuxo.

-Oscilações:

-Ondas mecânicas;

-Fenômenos ondulatórios;

-Refração;

-Reflexão;

-Difração;

-Interferência;

-Efeito Dopller;

-Ressonância;

-Superposição de Ondas.

- Termodinâmica:

384

-Lei zero da Termodinâmica;

-Temperatura;

-Termômetros e escalas termométricas;

-Equilíbrio térmico;

-Lei dos gases ideais;

-Teorias cinética dos gases;

-Propriedades térmicas e dilatação dos materiais:

-Dilatação térmica;

-Coeficiente de dilatação térmica;

-Transferência de energia térmica:

-Condução;

-Convecção e radiação;

-Diagrama de fases;

-2ª Lei da Termodinâmica;

-Máquinas térmicas;

-Eficiência das máquinas térmicas – rendimento; Máquina de Carnot – ciclo

de Carnot;

-Processos reversíveis e irreversíveis;

-Entropia;

-3ª Lei da Termodinâmica;

-Entropia;

-Entropia e probabilidade;

- Eletromagnetismo:

-Carga Elétrica;

-Entropia;

-Entropia e probabilidade;

-Força magnética:

-Propriedades Magnéticas dos materiais – imãs naturais;

-Efeito magnético da corrente elétrica e os demais efeitos;

-Equações de Maxwell;

-Lei de Coulomb;

385

-Lei de Faraday;

-Lei de Lenz;

-Força de Lorenz;

-Indução eletromagnética;

-Transformação de energia;

-Campo eletromagnético;

-Ondas eletromagnéticas;

-Elementos de um circuito elétrico: Corrente elétrica;

-Capacitores;

-Resistores e combinação de resistores;

-Leis de Ohm;

-Leis de Kirchhoff;

-Diferença de potencial;

-Geradores;

-Luz:

-Dualidade onda – Partícula;

-Fenômenos Luminosos:

-Refração; difração; reflexão; interferência; absorção e espalhamento;

-Formação de imagens e instrumentos óticos.

BIBLIOGRAFIA

ARRIBAS, S. D. Experiências de Física na Escola. Passo Fundo: Ed.

Universitária, 1996.

BEN-DOV, Y. Convite à Física. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1996.

BRAGA, M. [et al.] Newton e o triunfo do mecanicismo. São Paulo: Atual,

1999.

BERNSTEIN, J. As idéias de Einstein. São Paulo: Editora Cultrix Ltda, 1973.

CARUSO, F. ; ARAÚJO, R. M. X. de. A Física e a Geometrização do mundo:

Construindo uma cosmovisão científica. Rio de Janeiro: CBPF, 1998.

386

CHAVES, A. Física: Mecânica. v. 1. Rio de Janeiro: Reichmann e Affonso

Editores,2000.

CHAVES, A. Física-Sistemas complexos e outras fronteiras. Rio de Janeiro:

Reichmann & Affonso Editores, 2000.

CHAVES, A.; SHELLARD, R. C.. Pensando o futuro: o desenvolvimento da

Física e sua inserção na vida social e econômica do país. São Paulo: SBF, 2005.

EISBERG, R.; RESNICK R.: Física Quântica. Rio de Janeiro:Editora Campus,

1979.

FIANÇA, A . C. C.; PINO, E. D.; SODRÉ, L.; JATENCO-PEREIRA, V.

Astronomia: Uma Visão Geral do Universo. São Paulo: Edusp, 2003.

GALILEI, G. O Ensaiador. São Paulo: Editora Nova Cultural, 2000.

GALILEI, G. Duas novas ciências. São Paulo: Ched, 1935.

GARDELLI, D. Concepções de Interação Física: Subsídios para uma

abordagem histórica do assunto no ensino médio. São Paulo, 2004. Dissertação

de Mestrado. USP

HALLIDAY, D.; RESNICK, R. WALKER, J. Fundamentos de Física. v. 2, 6 ed.

Rio de Janeiro: LTC, 2002.

JACKSON, J. D.; MACEDO, A. (Trad.) Eletrodinâmica Clássica. 2ª ed. Rio de

Janeiro: Guanabara, 1983.

KNELLER, G. F. A ciência como uma atividade humana. São Paulo: Zahar/

Edusp, 1980.

LOPES, J. L. Uma história da Física no Brasil. São Paulo: Editora Livraria da

Física, 2004.

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NARDI, R. (org.). Pesquisas em ensino de Física. 3ª ed. São Paulo: Escrituras,

2004.

387

NARDI, R. e ALMEIDA, M. J. P. M. Analogias, Leituras e Modelos no Ensino

de Ciência: a sala de aula em estudo. São Paulo: Escrituras, 2006.

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NEWTON, I.: Principia, Philosophiae naturalis - principia mathematica. São

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OLIVEIRA FILHO, K, de S., SARAIVA, M. de F. O . Astronomia e Astrofísica.

São Paulo: Editora Livraria da Física, 2004.

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In: Caderno Catarinense de Ensino de Física, v. 5. n. 3, p. 142-161, dezembro

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uma concepção integradora. Florianópolis: Editora da UFSC, 2005.

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REITZ, J. R.; MILFORD, F. J.; CHRISTY, R. W. Fundamentos da Teoria

Eletromagnética. Rio de Janeiro: Campus, 1982.

11.GASTRONOMIA

EMENTA: Tipologia; Estrutura dos restaurantes; Saúde e Higiene; Mise-em-Place.

CONTEÚDOS:

-Conceitos e definições, tipologia (internacional, nacional, regional, municipal,

rural, vegetariana, balanceada);

-Estrutura de restaurantes, bares, lanchonetes e similares;

388

-Sanitização dos alimentos e normas de acondicionamento, higiene pessoal e do

ambiente, mise-em-place, funcionamento da cozinha e operacionalização do

setor de alimentos e bebidas.

BIBLIOGRAFIA

BRIAN, K. J. Manual de bebidas. Portugal: Cetop, 1994.

FREUND, F. T. Alimentos e Bebidas – uma visão gerencial

JAKSON, M. Guia Internacional do Bar. São Paulo: Abril Cultural, 1980

LOBO, L. Coquetéis: Monet Gastronomia. São Paulo: Globo, 2005.

MARQUES, J. A. Manual de restaurante e bar. Rio de Janeiro: Thex, 2002.

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VIEIRA, S. M. Barman perfil profissional, técnicas de trabalho e mercado.

SENAC: Rio de Janeiro, 2002.

12. GEOGRAFIA

EMENTA: O espaço Geográfico; conceitos básicos de: paisagem, sociedade,

natureza, território, região e lugar; Dimensão econômica da produção do/no

espaço; Geopolítica; Dimensão Sócio-ambiental; Dinâmica Cultural e

Demográfica.

CONTEÚDOS

- Geografia geral:

1. O espaço geográfico e sua representação;

2. Conceitos básicos de geografia;

3. A importância do espaço geográfico para desenvolvimento do turismo;

389

4. Orientação/Cartografia;

5. Cartografia temática voltada ao turismo;

6. A importância da localização geográfica para os roteiros turísticos;

7. Aspectos físicos (clima, vegetação, estrutura geológica, relevo,

hidrografia);

8. Meio ambiente e sociedade;

9. A relação sustentável no turismo;

10.Aspectos humanos (geografia da população, geografia agrária,

geografia urbana, geografia da indústria);

11.A influência sócio-cultural do turismo no espaço geográfico;

12.Aspectos econômicos (setores da atividade econômica, divisão

internacional do trabalho, produção e consumo, industrialização, blocos

econômicos);

13.A influência do turismo no desenvolvimento econômico das regiões;

- Geografia do Brasil:

1. Localização geográfica do Brasil/fusos-horários;

2. A localização dos pontos turísticos relevantes;

3. Regionalização (macrorregiões e complexos regionais);

4. Aspectos físicos do Brasil (clima, vegetação-biomas, estrutura

geológica, relevo, hidrografia, questões ambientais);

5. Os diferentes ecossistemas como atrativos turísticos;

6. Aspectos humanos do Brasil (geografia da população, geografia

agrária, geografia urbana, geografia da indústria);

7. A diversidade cultural do Brasil como atrativo turístico;

8. Povoamento X fluxo turístico;

9. Aspectos econômicos (subdesenvolvimento, distribuição de renda,

desigualdades regionais, setores: primário, secundário, terciário –

turismo);

10.A relevância do turismo no desenvolvimento sócio- econômico nacional;

− Geopolítica e geografia dos continentes:

− Formação e relação dos Estados Internacionais;

390

− Processo de Globalização;

− A influência da globalização no desenvolvimento turístico mundial;

− Socialismo, Capitalismo e Imperialismo;

− Panorama mundial no século XXI: questões ambientais, conflitos étnicos-

religiosos, terrorismo e a configuração do espaço geográfico e refugiados

(guerras, epidemias, ambientais);

− A redução do fluxo turístico frente aos conflitos, guerras e terrorismo;

− Questões Ambientais Mundiais (recursos energéticos);

− O Desenvolvimento sustentável e o Turismo;

− Continentes:

− Europa, África, Ásia, América, Oceania, Antártida;

− Aspectos físicos;

− Aspectos humanos;

− Aspectos econômicos, políticos, sociais;

− Geopolítica dos continentes;

− Aspectos Turísticos;

− Os principais fluxos turísticos mundiais;

− Geografia do Paraná aplicada ao Turismo:

− Percepção e caracterização da paisagem;

− Espaço geográfico socialmente construído pelo turismo;

− Divisão geográfica do Paraná;

− Noções da localização geográfica;

− Aspectos geográficos do Paraná;

− Atrativos turísticos do Paraná;

− A importância sócio econômica do Turismo para o Paraná;

− Situação das localidades;

− Vias de acesso – aeroportos, rodovias, ferrovias, hidrovias (localização e

características); sistema viário do núcleo receptor – acesso aos principais

atrativos (localização de roteiros);

391

− População, desenvolvimento econômico;

− Localização de roteiros e atrativos;

− Caracterização da paisagem do Paraná.

BIBLIOGRAFIA

ARCHELA, R. S.; GOMES, M. F. V. B. Geografia para o ensino médio: manual

de aulas práticas. Londrina: Ed. UEL,1999.

BARBOSA, J. L. Geografia e Cinema: em busca de aproximações e do

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Paulo: Contexto,1999.

CALLAI, H. C. A. A Geografia e a escola: muda a Geografia? Muda o ensino?

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_______, O lugar no/do mundo. São Paulo: Hucitec, 1996.

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CLAVAL, P. O papel da nova Geografia cultural na compreensão da ação

humana.In: ROSENDAHL, Z.; CORRÊA, R. L. Matrizes da Geografia cultural.

Rio de Janeiro: Ed. UERJ, 2001.

392

COSGROVE, D. E.; JACKSON, P. Novos Rumos da Geografia Cultural. In:

CORRÊA, R. L.; ROSENDAHL, Z. Introdução à Geografia Cultural. Rio de

Janeiro: Bertrand, Brasil, 2003.

COSTA, W. M. da. Geografia política e geopolítica: discurso sobre o território e

o poder. São Paulo: HUCITEC, 2002.

13. HISTÓRIA

EMENTA: As ações e relações humanas no tempo e no espaço, e as

significações dadas pelos sujeitos; Relações de trabalho; Relações de poder;

Relações culturais; A história e a cultura afro-brasileira e africana e a história do

Paraná.

CONTEÚDOS:

− Trabalho servil e escravo na antiguidade oriental;

− Trabalho doméstico e nas obras públicas;

− Estrutura militar (Assíria);

− Conquistas territoriais e o sistema de cobrança de impostos;

− Sociedade estamental e suas relações de poder;

− Criação de uma estrutura burocrática de poder;

− Faraó: símbolo da unificação imperial egípcia;

− Expansionismo territorial babilônico e assírio;

− Legislação babilônica (código de Hamurábi);

− Religiosidade: politeísmo egípcio, mesopotâmico e monoteísmo hebreu;

− Arte, arquitetura e escrita;

− O trabalho escravo e livre no mundo greco-romano: trabalho servil em Esparta,

o trabalho escravo em Atenas e sua relação com o trabalho livre (séc. VI - IV

a.C.);

− O trabalho escravo em Roma: o público e o privado (séc. I a.C.);

393

− Relações econômicas no mundo greco-romano; Agricultura intensiva e

comércio marítimo ateniense;

− O comércio romano no mediterrâneo e os impostos provinciais;

− O Estado e as relações de poder no mundo greco-romano: A formação da

pólis grega;

− A servidão e a aristocracia em Esparta (séc. VI - V a C.);

− A escravidão e a democracia em Atenas (séc. VI – V a C.);

− O império marítimo ateniense e o confronto com o militarismo espartano;

− A constituição da república romana (séc. VI – I a C.);

− Movimentos de resistência no mundo romano: plebeus, patrícios, a luta pela

terra e as revoltas de escravos (séc. V – I a C.);

− A expansão militar e a Pax Romana;

− As guerras civis e a constituição do império romano;

− A relação entre Roma e suas províncias;

− A África e suas relações com o mundo greco-romana;

− Relações de dominação e resistência cultural no mundo greco-romano;

− As mulheres e a família nas sociedades grega e romana;

− A diversidade religiosa greco-romana e o surgimento do cristianismo;

− A urbanização no mundo greco-romano;

− A educação greco-romana (séc. V – I a C.);

− A arte e filosofia: teatros, anfiteatros, espetáculos públicos e os fundamentos

do pensamento ocidental;

− Legislação romana;

− A política do panis et circus;

− As relações de trabalho na sociedade feudal;

− As relações de honra e subserviência de servos e escravos para com o senhor

feudal;

− As obrigações feudais (impostos);

− A auto-suficiência dos feudos e a organização do trabalho;

394

− A implantação do plantio rotativo;

− O renascimento urbano e comercial propiciado pelas Cruzadas;

− Nascimento do capitalismo;

− Relações de poder na Europa Feudal;

− A formação da sociedade medieval e a herança romano-germana;

− Sistema de governo descentralizado;

− Relações de servidão e vassalagem;

− O poder nos feudos por parte do Senhor e a relação de subordinação ao poder

régio e religioso;

− A expansão do Império Árabe;

− As Cruzadas como movimento de expansão e manutenção do poder da Igreja

e da nobreza;

− Manifestação das resistências ao poder senhorial e clerical: jacqueries,

formação das vilas, burgos e cidades;

− Consolidação e expansão do cristianismo;

− A religião como elemento cultural unificador da Europa após a queda do

Império Romano;

− A criação das universidades e o ensino medieval;

− Representações do mundo medieval por meio da arte (pintura, escultura e

arquitetura);

− As relações capitalistas de trabalho na América Latina;

− A organização social indígena na América Portuguesa;

− Trabalho servil no campo e as corporações de ofício nas cidades européias;

− O tráfico ultramarino de africanos escravizados;

− Trabalho escravo e compulsório (encomiendas) nas colônias da América

Espanhola;

− Trabalho escravo na América Portuguesa: engenho e mineração;

− O tropeirismo e a formação do território paranaense;

− Formação das rotas comerciais (Peabiru, Itupava, Viamão);

395

− Poder Absolutista dos séculos XII ao XVIII;

− A construção do poder real do século XII ao XV: Portugal e Espanha;

− Legitimação do poder absolutista europeu;

− A relação do Estado Absolutista com os demais segmentos sociais europeu

(nobreza, burguesia, camponeses e clero);

− Relação de poder da Igreja com o Estado e o sistema capitalista em formação.

(Reforma Protestante- Calvinismo);

− Relação do Estado absolutista com a colônia (Pacto colonial) nas Américas:

portuguesa, Espanhola e Inglesa;

− Formação das primeiras vilas e cidades na América Portuguesa: bandeiras,

provimentos e câmaras municipais;

− As missões jesuíticas e a influência na formação territorial brasileira: oeste

paranaense (Relação de poder da igreja na aquisição deste território com os

Estados: Português e Espanhol);

− O questionamento do poder da igreja e o Renascimento;

− A representação da salvação e do sacrifício entre a população européia no

século XVI;

− O contexto da divulgação das idéias de Lutero: a Reforma Protestante e a

Contra Reforma Católica;

− As ciências(astronomia, alquimia, química e matemática);

− A Igreja católica e a religiosidade popular na América Portuguesa;

− Iluminismo (Razão, empirismo,método, leis de Newton, enciclopledismo,

liberalismo econômico, contrato social, divisão tripartite do poder, Tratado

sobre a tolerância);

− Transição do sistema de manufatura para o industrial;

− Controle da produção e racionalização do tempo de trabalho;

− Ascensão da burguesia e o fim do Estado Absolutista;

− Burguesia: tentativa de recompor o poder após a Revolução Francesa;

− Intensificação das relações políticas entre as nações européias;

− Delimitação das fronteiras nacionais (Congresso de Viena);396

− Disciplinarização e resistência;

− Código Civil Napoleônico;

− Imprensa, folhetins e romances;

− Delimitação das esferas pública e privada;

− A indústria moderna e o trabalho fabril;

− A transição entre o sistema de manufatura para o sistema industrial;

− Enclosures (Lei de cercamentos);

− Racionalização da produção;

− O Estado nacional e suas relações de poder;

− Estado e o modo de vida (urbanidade);

− Constituição da ordem pública e os instrumentos de controle e repressão;

− Razão e sensibilidade;

− A hegemonia da família nuclear (pai, mãe e filhos);

− Romantismo em oposição ao iluminismo;

− Desenvolvimento da ciência experimental;

− Formação da Classes operárias;

− Lutas trabalhistas (cartismo, socialismo utópicos e Manifesto comunista);

− A Internacional Socialista e constituição das associações de trabalhadores;

− Movimento Anarquista;

− A formação dos Estados Nacionais no século XIX;

− A unificação da Itália e Alemanha;

− A formação dos Estados nacionais latino-americanos e a relação com ideais

iluministas;

− Revoluções liberais do século XIX;

− Movimentos republicanos e liberais no Brasil;

− A invenção das tradições: Europa e Brasil;

− Festas públicas, símbolos nacionais;

− As reformas urbanas e a criação de espaços de sociabilidade;

− Crescimento dos nacionalismos;

397

− Romantismo;

− A transição do trabalho escravo para o trabalho livre;

− Manutenção da escravidão e do tráfico negreiro (Brasil e Caribe);

− Imigrações;

− A economia de subsistência e a economia do mate no Paraná;

− Produção familiar dos imigrantes no Paraná;

− Movimentos abolicionistas no Brasil (análise das leis abolicionistas e a

economia brasileira);

− Conflitos da independência e revoltas federalistas no Brasil;

− Conquistas territoriais;

− Expansão do capitalismo (experiência industrial do Barão de Mauá);

− Estrutura patriarcal do poder e os conflitos entre poder local e central;

− Emancipação política paranaense; Imigração e colonização agrícola no

Paraná;

− A invenção das tradições: o caso da América Latina; Difusão das idéias

positivista;

− Discursos acerca da formação das identidades; nacionais latino-americanas;

− A cultura cabocla brasileira;

− A influência dos imigrantes no Paraná;

− A reestruturação do mundo do trabalho;

− Globalização: política do pleno emprego até a década de 1970;

− Desemprego, informalidade e tecnologia em fins do século XX;

− Toyotismo;

− A formação dos blocos econômicos;

− A diáspora dos povos do “Terceiro Mundo”: africanos, latino-americanos,

europeus e asiáticos;

− Entre guerras e revoluções;

− A hegemonia européia e a formação de grandes impérios;

− América Latina: industrialização;

398

− Brasil rural e urbano: coronelismo e movimentos sociais;

− As companhias de colonização no Paraná, formação das cidades e o

desenvolvimento das regionalidades;

− Os conflitos pela terra e a ocupação do território paranaense no século XX;

Grandes guerras e revoluções mundiais;

− A Guerra Fria e o fim do Bloco Socialista;

− Antagonismo entre o capitalismo e o socialismo e a crise das ideologias;

− As revoluções e guerras civis pela descolonização e independência política

dos povos africanos;

− As revoluções chinesa, cubana e a Guerra do Vietnã;

− O maio de 1968;

− A queda dos regimes socialistas europeus;

− Os conflitos anti-globalização do início do século XXI;

− As relações políticas no Brasil contemporâneo;

− A republica populista (1945-1964): movimento pela terra;

− A ditadura militar brasileira (1964-1985): a resistência armada;

− A redemocratização: movimentos populares rurais e urbanos;

− A reorganização sindical;

− Os conflitos pela terra no território paranaense;

− Frentes de colonização no Paraná: Norte Novo e Sudoeste;

− Revolução cultural na segunda metade do século XX;

− A cultura de resistência no Brasil: cinema novo, teatro , CPC da UNE,

movimento estudantil, negro, tropicalismo, movimento feminista e

homossexual;

− A resistência cultural no ocidente: rock, hippie e punk;

− As telecomunicações: rádio, TV, cinema, telefonia e internet.

BIBLIOGRAFIA

399

A CONQUISTA DO MUNDO. Revista de História da Biblioteca Nacional. Rio

de Janeiro, ano 1, n. 7, jan. 2006.

ALBORNOZ, Suzana. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 2004.

BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o

contexto de François Rabelais. São Paulo: Hucitec, 1987.

BARCA, Isabel. O pensamento histórico dos jovens: idéias dos adolescentes

acerca da provisoriedade da explicação histórica. Braga: Universidade do Minho,

2000.

BARCA, Isabel (org.). Para uma educação de qualidade: actas das Quartas

Jornadas Internacionais de Educação Histórica. Braga: Centro de Investigação

em Educação(CIEd)/ Instituto de Educação e Psicologia/Universidade do Minho,

2004.

BARRETO, Túlio Velho. A copa do mundo no jogo do poder. Nossa História. São

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BARROS, José D’Assunção. O campo da história: especialidades e abordagens.

2ª ed. Petrópolis: Vozes, 2004.

BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense,

1994,v.1

FONTANAM Josep. A história dos homens..Tradução de Heloisa J. Reichel e

Marclo F. da Costa. Bauru. Edusc. 2004.

14. INTRODUÇÃO AO TURISMO

EMENTA:

400

Definições e Conceitos de Turismo; Evolução Histórica; Produto turistico

(atrativos); Oferta/Demanda/Mercado; Sistema Turistico; Impactos do Turismo;

Tipologia do Turismo; Segmentação de Mercado; Políticas Públicas de Turismo.

CONTEÚDOS:

− Evolução histórica;

− Origem do turismo;

− Turismo na atualidade;

− Importância sócio-econômica;

− Produto oferta/demanda;

− Sistema Turistico (Infra-estrutura turistica - equipamentos, instalações;

superestrutura - agentes publicos e privados envolvidos como turismo);

− Impactos positivos e negativos do turismo (ambiental, cultural, social,

econômico);

− Tipos de turismo (turismo em areas naturais, de negócios, eventos, desportivo,

compras, cultural, técnico científico, de saúde, educativo, melhor idade, entre

outros);

− Perfil do turista;

− Mercado turístico;

− A inserção do técnico em turismo no mundo do trabalho;

− Políticas públicas de turismo nacional, estadual, regional e municipal.

BIBLIOGRAFIA

BARRETTO, Margarita. Manual de Iniciação ao estudo do turismo. Coleção

Turismo. Editora Papirus.

DENCKER, Ada de F. M. Métodos e técnicas de pesquisa em turismo. São

Paulo:Futura, 1988.

401

LAGE, Beatriz Helena G. e MiLONE, Paulo Cesar. Turismo: Teoria e Prática. São

Paulo:Atlas,2000.

MARANHÃO,José Antonio. Manual de Organização de Congresso e eventos

similares.Ed. Quality Mark,2008.

15. LEGISLAÇÃO APLICADA AO TURISMO

EMENTA

Noções de Direito; Legislação Específica (agência, hotelaria, gatronomia,

eventos, transportes); Código de Defesa do Consumidor.

CONTEÚDOS

− Normas constitucionais, legais e regulamentos sobre turismo;

− Noções de abertura de empresas turísticas;

− Aspectos tributários trabalhistas nas atividades turísticas;

− Relações comerciais entre fornecedores de serviços turísticos;

− Relações de consumo turístico;

− Contratos.

BIBLIOGRAFIA

_______ Código Civil Brasileiro – CCB: lei 10.406/02. São Paulo: Saraiva, 2007.

_______ Código de Defesa do Consumidor – CDC. São Paulo: Saraiva, 2007.

_______ Código Tributário Nacional – CTN. São Paulo: Saraiva, 2007.

_______ Consolidação das Leis do Trabalho – CLT: lei 5452/43. São Paulo: Saraiva, 2007.

_______ Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA. São Paulo: Saraiva, 2007.

_______ Estatuto do Idoso. São Paulo: Saraiva, 2007.

_______ Legislação Ambiental. São Paulo: Saraiva, 2007402

_______ Legislação Previdenciária. São Paulo: Saraiva, 2007.

_______ Direito Constitucional. São Paulo: Atlas, 2006.

_______ Código Civil Brasileiro. 19ª ed. São Paulo: Saraiva, 2004.

_______ Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Saraiva, 2007.

_______ Vade Mecum. São Paulo: Saraiva, 2006.

COTRIM, E. L. Direito Básico. Curitiba: LBR, 2004.

DOWER, N. G. B. Instituições de Direito Público e Privado. 13. ed. São Paulo:

Saraiva, 2007.

GIAMBIAGI, F.; ALEM, C. A. Finanças Públicas: Teoria e Prática no Brasil. Rio de Janeiro: Campus, 1999.

MONTEIRO, W. de B. Direito Civil. São Paulo: Saraiva, 2003.

MORAES, A. Direito Administrativo. São Paulo: Atlas, 2006.

NASCIMENTO, A. M. Iniciação ao Direito do Trabalho. São Paulo: LTR, 2004.

PALAIA, N. Noções Essenciais de Direito. 3.ed. São Paulo: Saraiva, 2005.

REQUIÃO, R.. Curso de Direito Comercial. São Paulo: Saraiva, 2003.

16. LEM: ESPANHOL

EMENTA: Língua espanhola; Discurso enquanto Prática Social; Oralidade; Leitura

e Escrita.

CONTEÚDOS:

− Vocabulário básico;

− Linguagem coloquial;

− Leitura e interpretação de pequenos textos;

− Vocabulário técnico relacionado ao turismo: leitura de folders, manuais, guias,

roteiros, etc.;

403

− Cultura hispânica, conhecimentos gerais relacionados a fonética e fonologia

do espanhol.

BIBLIOGRAFIA:

BERLITZ, Charles. Español Passo a Passo. Editora Fontes.

FANJUL, Adrian. Gramática Y Prática de Español – Para Brasileños. Editora

Moderna.

MILANI, Esther Maria. Gramática de Espanhol para Brasileiros - 3ª Ed. Saraiva,

2006.

17. LEM: INGLÊS

EMENTA: Língua inglesa; Discurso enquanto Prática Social; Oralidade; Leitura e

Escrita.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:

− Gêneros textuais;

− Folders;

− Cardápios, receitas;

− Textos epistolares: correspondências;

− Textos literários: narrativos, em prosa e verso;

− Textos técnicos;

− Textos jornalísticos;

− Textos publicitários;

− Vocabulário técnico relacionado ao turismo (manuais, guias, roteiros, entre

outros);

− Análise lingüística: elementos coesivos e marcadores do discurso;

− Variedades lingüísticas; diversidade cultural; conhecimentos lingüísticos.

404

BIBLIOGRAFIA:

AMOS, Eduardo; PRESCHER, Elizabeth; PASQUALIN, Ernesto. Sun – Inglês

para o Ensino Médio 1. 2ª Edição . Rischmond: 2004.

AMOS, Eduardo; PRESCHER, Elizabeth; PASQUALIN, Ernesto. Sun – Inglês

para o Ensino Médio 2. 2ª Edição . Rischmond: 2004.

AMOS, Eduardo; PRESCHER, Elizabeth; PASQUALIN, Ernesto. Sun – Inglês

para o Ensino Médio 3. 2ª Edição. Rischmond: 2004.

MURPHY,RAYMOND. Essenssial Grammar in use. Gramática Básica da

língua inglesa.Cambridge: Editora Martins fontes.

MURPHY,RAYMOND. English Grammar in use. 3ª ed. Ed. Cambridge University

(Brasil).

ZAMARIN, Laura; MASCHERPE, Mario. Os Falsos Cognatos. 7ª Edição.

BERTRAND BRASIL: 2000.

18. LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA

EMENTA: Língua; Discurso enquanto Prática Social; Oralidade; Leitura e Escrita.

CONTEÚDOS:

− Gramática:

− Conceito de gramática;

− Fonologia;

− Ortografia;

− Acentuação gráfica;

− Crase;

− Estrutura das palavras;

− Classes gramaticais;

− Período simples e composto;

405

− Concordância nominal e verbal;

− Regências verbal e nominal;

− Literatura:

− Arte da palavra: texto literário e não literário;

− Noções de versificação Poetas paranaenses;

− Literatura Informativa;

− Barroco brasileiro;

− Romantismo 1ª. 2ª. 3ª. Fase e prosa romântica;

− Realismo;

− Naturalismo: momento histórico, principais autores, ficção regionalista;

− Parnasianismo;

− Simbolismo e principalmente os parananses;

− Pré-modernismo;

− Vanguarda européia;

− Modernismo no Brasil e suas três gerações;

− Fernando Pessoa e seu heterônimos (Literatura moderna portuguesa);

− Produção de Texto;

− Associação de Palavras;

− Exercício de imaginação;

− Enumeração;

− Descrição: sensibilidade e imaginação, descrições e as dimensões, emoções e

memória;

− Narração;

− Dissertação e sua estrutura: delimitação de tema, tipos de argumentos,

linguagem dissertativa e reconhecimento de elementos dissertativos,

seqüência etc...;

− Iniciação científica;

− Correspondência;

− Uso de textos verbais e não-verbais;

406

− Produção de textos variados;

− Uso de revistas e jornais para trabalhar textos informativos e como auxilio do

ensino da gramática;

− Uso de vídeo e outras tecnologias;

− Encenação de textos produzidos pelos alunos;

− Leitura e Interpretação de tabelas, manuais, guias, folder, cronogramas,

roteiros etc;

− Organização de argumentos para debate. Comunicação corporal símbolos.

BIBLIOGRAFIA:

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo:

Parábola Editorial, 2003.

BAGNO, Marcos. A norma oculta – língua e poder na sociedade. São Paulo:

Parábola, 2003

_______. Preconceito Lingüístico. São Paulo: Loyola, 2003.

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FARACO, Carlos Alberto; CASTRO, Gilberto de; TEZZA, Cristovão(orgs).

Diálogos com Bakhtin. Curitiba: Ed. da UFPR, 2001.

BARTHES, Roland. O rumor da língua. São Paulo: Martins Fontes, 2004

BASTOS, Neusa Barbosa; CASAGRANDE, Nancy dos Santos. Ensino de Língua

Portuguesa e políticas lingüísticas: séculos XVI e XVII. In BASTOS, Neusa

Barbosa(org). Língua Portuguesa – uma visão em mosaico. São Paulo: Educ,

2002.

CASTRO, Gilberto de; FARACO, Carlos Alberto; TEZZA, Cristóvão (orgs).

Diálogos com Bakhtin. Curitiba, PR: Editora UFPR, 2000.

407

FARACO, Carlos Alberto. Área de Linguagem: algumas contribuições para sua

organização. In: KUENZER, Acácia. (org.) Ensino Médio – Construindo uma

proposta para os que vivem do trabalho. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2002.

____________. Português: língua e cultura. Curitiba: Base, 2003.

_______. Linguagem & diálogo as idéias lingüísticas de Bakhtin. Curitiba:

Criar, 2003

FIORIN, José Luiz. O romance e a representação da heterogeneidade

constitutiva. In FARACO, Carlos Alberto (org) Diálogos com Bakhtin. Curitiba:

UFPR, 2001.

FREDERICO, Enid Yatsuda; OSAKABE, Haquira. PCNEM – Literatura. Análise

crítica.In: MEC/SEB/Departamento de Políticas de Ensino Médio. Orientações

Curriculares do Ensino Médio. Brasília: 2004.

GERALDI, C.; FIORENTINE, D.; PEREIRA, E. (orgs.). Cartografia do trabalho

docente. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2000.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação para promover. São Paulo: Mediação, 2000.

KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 7ªed. Campinas,

SP: Pontes, 2000.

KLEIMAN, Angela ; MORAES, S.E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo

redes nos projetos da escola. Campinas, São Paulo: Mercado de Letras, 1999.

19. MATEMÁTICA

EMENTA: Números e Álgebra; Funções; Tratamento da Informação; Geometria.

CONTEÚDOS:

- Cálculo numérico e algébrico;

− Equações de 1º. e 2º. Grau;

408

− Sistemas de equação do 1º. Grau;

− Relações métricas no triângulo retângulo;

− Teorema de Pitágoras;

− Conjuntos numéricos: união/intersecção (termos em comum);

− Contido e não-contido;

− Diferenças entre conjuntos;

− Resolução de problemas;

− Intervalos;

− Funções: domínio;

− Imagem;

− Contra-domínio;

− Estudo do Gráfico no Plano Cartesiano (noções de funções);

− Função polinomial: análise do gráfico;

− Estudo do sinal da função do 1º grau;

− Função quadrática: análise de gráficos;

− Zeros ou raízes;

− Interpretação gráfica dos zeros;

− Vértice da parábola;

− Sinais da função quadrática;

− Revisão sobre potenciação;

− Equação exponencial;

− Sucessão ou seqüência;

− Progressões: PA e PG;

− Matrizes: definições;

− Representação algébrica;

− Matriz quadrada;

− Matriz identidade;

− Matriz transposta;

− Igualdade de matrizes;

409

− Operações com matrizes;

− Matriz inversa;

− Determinantes;

− Definição;

− Determinante de 2ª ordem;

− Cofator;

− Determinante de 3ª ordem;

− Regra de Sarrus;

− Sistemas lineares;

− Equação linear;

− Sistema linear;

− Classificação dos sistemas lineares;

− Regra de Cramer;

− Discussão do sistema linear;

− Geometria plana e espacial;

− Trigonometria: lei dos senos e cossenos;

− Análise combinatória;

− Fatorial;

− Contagem;

− Arranjo simples;

− Combinações simples e permutações simples;

− Probabilidade;

− Sistema cartesiano;

− Distância entre dois pontos;

− Razão de secção;

− Ponto médio;

− Baricentro de um triângulo;

− Condição de alinhamento de três pontos;

− Equação geral da reta;

410

− equação segmentária;

− Equação reduzida;

− Coeficiente angular;

− Condição de paralelismo;

− Condição de perpendicularismo;

− Distância entre um ponto e uma reta;

− Circunferências: identificação;

− Centro e raio;

− Equação reduzida;

− Equação normal;

− Ponto e circunferência;

− Reta e circunferência;

− Circunferências tangentes;

− Circunferências e secantes;

− Porcentagem;

− Estatística;

− Juros simples;

− Descontos simples;

− Uso da calculadora;

− Matemática financeira.

BIBLIOGRAFIA:

ABRANTES, P. Avaliação e educação matemática. Série reflexões em

educação matemática. Rio de Janeiro:MEM/USU/GEPEM, 1994.

BARBOSA, J. C. Modelagem matemática e os professores: a questão da

formação Bolema: Boletim de Educação Matemática, Rio Claro, n.15, p.5-23,

2001.

BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática: uma

nova estratégia. São Paulo: Contexto, 2002.

411

BORBA, M. C. Tecnologias informáticas na educação matemática e

reorganização do pensamento. In: BICUDO, M. A. V. (org). Pesquisa em

educação matemática: concepções e perspectivas. São Paulo: UNESP, 1999.

p. 285-295.

BICUDO, M. A. V.; BORDA, M. C. (Orgs.) Educação matemática pesquisa em

movimento. São Paulo: Cortez, 2004.

BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informática e educação matemática. Belo

Horizonte: Autêntica, 2001.

BORBA, M. Educação Matemática: pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez,

2004. p.13-29.

_____. Prefácio do livro Educação Matemática: representação e construção em

geometria. In: FAINGUELERNT, E. Educação Matemática: representação e

construção em geometria. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

BOYER, C. B. História da matemática. São Paulo: Edgard Blücher, 1996.

CARAÇA, B. J. Conceitos fundamentais da matemática. 4.ed. Lisboa: Gradiva,

2002.

COURANT, R. ; ROBBINS, H. O que é matemática? Uma abordagem elementar

de métodos e conceitos. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2000.

DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas. São Paulo: Ática, 1989.

D’ AMBRÓSIO, B. Como ensinar matemática hoje? Temas e debates. Rio Claro,

n. 2, ano II, p. 15 – 19, mar. 1989.

D’AMBRÓSIO, U., BARROS, J. P. D. Computadores, escola e sociedade. São

Paulo: Scipione, 1988.

D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática arte ou técnica de explicar e conhecer.

São Paulo: Ática, 1998.

20. MEIOS DE HOSPEDAGEM

EMENTA: Tipologia; Classificação; Operacionalização; Redes e Cadeias

Hoteleiras; Recreação.

412

CONTEÚDOS:

− Evolução da hotelaria;

− Tipologia: pousadas, resorts, apart-hotel, camping, pensões, hotéis, hostels,

motéis, hotel flutuante e outras modalidades;

− Classificação de hospedagem de acordo com a MTUR e ABIH;

− Operacionalização de setores: recepção, reservas, comercialização,

governança, cozinha, alimentos e bebidas, eventos, recreação e lazer, custos

hoteleiros, sistemas informatizados;

− Diferenciação de redes e cadeias hoteleiras;

− Tipos de administração;

− Equipamentos.

BIBLIOGRAFIA:

ASCANIO, Alfredo TURISMO E PLANEJAMENTO HOTELEIRO avaliação

econômica e ambiental, Ed Papirus São Paulo, 2003.

CÂNDIDO, Índio GESTÃO DE HOTÉIS técnicas, operações e serviços, Ed

EDUCS Caxias do Sul, 2003

DIAS, C. M. M. Et All, Hospitalidade, reflexões e perspectivas. Ed. Manole,

2.002.

GUIA Quatro Rodas Brasil. São Paulo. Ed. Abril – Diversos anos.

TORRE, F. Administração Hoteleira, vol 1 e 2. Ed. Rocca, 2001.

CHON, Kye – Sung HOSPITALIDADE, conceitos e aplicações, Pioneira

Thomson Learning, 2003.

21. PATRIMÔNIO HISTÓRICO CULTURAL

EMENTA: História da Arte, Arte Popular, Folclore, Manifestações e costumes,

patrimônio artístico.

CONTEÚDOS:

413

− Importância da arte para o turismo;

− Arte: conceitução, acondicionamentos;

− Arte nas localidades/região/estado: pintura, escultura, arquitetura, música,

literatura;

− Bens locais, preservação, museus, teatros e outros acervos;

− Processo de folclorização e aculturação: o fato folclórico, folclore e o turismo

na localidade/região, festas, artesanato, culinária, dança e música, lendas e

causos;

− A cultura popular como atrativo turístico: a sociedade de consumo e suas

necessidades, a procura por lugares com características/identidade próprias;

− Importância da arte para o turismo;

− Arte: conceituação, preservação, teatros e outros acervos;

− Processo Artes visuais;

− O movimento paranista;

− Paranismo: histórico, permanência e influencia na arte paranaense

contemporânea, presença dos elementos paranistas na arquitetura, nos

petipavets, lambrequins, casas de madeira e de alvenaria, legislação sobre

construções e mobiliário urbano;

− Artes plásticas: artistas parananenses (pintores, escultores, gravuristas),

museus de artes plásticas, artesanato;

− Manifestações culturais paranaenses: Fandango, Congada, Cavalhadas, Festa

de São Gonçalo, Boi-de-mamão, Pau-de-fita, Festa do Divino, Folia de Reis;

− Grupos étnicos e folclóricos do Paraná;

− História do Teatro: teatro no Paraná;

− Literatura: conceituação da arte literária, tanto no panorama mundial como

local entre outros;

− A música e a dança contemporânea no Paraná.

BIBLIOGRAFIA:

414

GOULART, M., SANTOS,R.I.C. Uma abordagem sócio-cultural do turismo.

Turismo – Visão e Ação, Itajaí, v.1, p. 19-29, 1998.

LAGE, B. H. G., MILONE, P. C. (orgs.). Turismo: Teoria e Prática. São Paulo:

Atlas, 2000.

LUPORINI, T. J. Lugares da Memória: políticas pela preservação do

patrimônio cultural. In: Ciências e Letras, Educação e patrimônio Histórico-

cultural, Porto Alegre, n.27, p.205-207, 2000.

PELLEGRINI FILHO, A. Ecologia, Cultura e Turismo. 2ª ed. Campinas, São

Paulo: Papirus, 1997.

SANTOS, R.I.C, dos. Conhecimento, conscientização e preservação do

patrimônio cultural na prática do Turismo.

22. PLANEJAMENTO TURÍSTICO

EMENTA: Noções e Procedimentos Básicos; Níveis de Planejamento; Políticas

Públicas; Interpretação de dados estatísticos.

CONTEÚDOS:

− Plano Nacional de Turismo;

− Política Estadual de Turismo;

− Noções das etapas do planejamento turístico realizacao de Inventário;

− Interpretação de dados estatísticos.

BIBLIOGRAFIA:

ASCANIO, Alfredo. TURISMO E PLANEJAMENTO HOTELEIRO avaliação

econômica e ambiental, Ed Papirus São Paulo, 2003.

CÂNDIDO, Índio. GESTÃO DE HOTÉIS técnicas, operações e serviços, Ed

EDUCS Caxias do Sul, 2003

DIAS, C. M. M. Et All, Hospitalidade, reflexões e perspectivas. Ed. Manole,

2.002.

415

GUIA Quatro Rodas Brasil. São Paulo. Ed. Abril – Diversos anos.

TORRE, F. Administração Hoteleira, vol 1 e 2. Ed. Rocca, 2001.

23. QUÍMICA

EMENTA: A matéria e sua natureza; Biogeoquímica; Química Sintética.

CONTEÚDOS:

− Estrutura da matéria;

− Misturas e métodos de separação;

− Fenômenos físicos e químicos;

− Estrutura atômica;

− Distribuição eletrônica;

− Tabela periódica;

− Ligações químicas;

− Funções Químicas: orgânicas e inorgânicas;

− Radioatividade;

− Soluções;

− Termoquímica;

− Cinética química;

− Equilíbrio químico;

− Química do carbono;

− Funções oxigenadas;

− Polímeros;

− Funções nitrogenadas;

− Isomeria;

− Efeitos dos produtos químicos na natureza;

− Indústria petroquímica, de alimentos e farmacêutica;

− Compostos orgânicos naturais.

416

BIBLIOGRAFIA:

CAMPOS, Marcelo de Moura. Fundamentos de Química Orgânica São Paulo: Editora

da Universidade de São Paulo, 1980.

CARVALHO, Geraldo Camargo de. Química Moderna, volumes 1, 2 e 3.São Paulo:

Editora Scipione,2000.

COMPANION, Audrey Lee. Ligação Química. São Paulo: Edgard Blucher, 1975.

FELTRE, Ricardo. Química, volumes 1,2 e 3. São Paulo: Moderna, 1996.

FERNANDEZ,J. Química Orgânica Experimental. Porto Alegre: Sulina, 1987.

GALLO NETTO, Carmo. Química, volumes I,II e III. São Paulo: Scipione, 1995.

24. SOCIOLOGIA

EMENTA: Sociedade; Processo de Socialização e Instituições Sociais; Cultura e

Indústria Cultural; Trabalho; Produção e Classes Sociais; Poder; Política e

Ideologia; Direito; Cidadania e Movimentos Sociais.

CONTEÚDOS:

− Surgimento da sociologia como ciência questionadora das relações sociais do

ser humano;

− Sociologia e sua importância;

− Sociedade e contexto sociológico;

− Homem: um ser social;

− Contatos sociais;

− Sociabilidade e sociabilização;

− Interação social, processos sociais e agrupamentos;

− Estratificação e mobilidade social;

− Formas de transformação;

− Instituições sociais: família, Igreja, Estado;

417

− Cultura e sociedade: contexto econômico, político, social, cultural e turístico;

− Fundamentos econômicos da sociedade, processos de meios de produção;

− Tecnologias;

− Profissionalização;

− Cultura do produto social: indústria cultural , cultura erudita, cultura popular;

− Cidadania fruto de uma construção social;

− Sociologia do turismo e do lazer;

− Aspectos relacionados ao turismo.

BIBLIOGRAFIA:

ANTUNES, R.(Org.). A dialética do trabalho: Escritos de Marx e Engels. São Paulo: Expressão Popular, 2004.

AZEVEDO, F. Princípios de sociologia: pequena introdução ao estudo da sociologia geral. 11. ed. São Paulo: Duas Cidades,1973.

BOBBIO,N. A teoria das formas de governo. 4.ed. Brasília: Unb,1985.

CARDOSO, F.H., O modelo político brasileiro. Rio Janeiro: Dofel, 1977

DURKHEIM,E. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.

ENGELS,F. A origem da família, da propriedade privada e do Estado. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,1978.

FERNANDES, F. , Sociedade de classes e subdesenvolvimento. Rio Janeiro. Zahar, 1968

GORZ, A., Crítica da divisão do trabalho. Tradução de Estela dos Santos Abreu. São Paulo: Martins Fontes, 1980.

LOWY, M., Ideologia e ciência social. São Paulo: Cortez, 1985.

POCHMANN, M. O emprego na globalização. São Paulo: Boitempo,200.

SANTOS, B de S., Pela mão de Alice. São Paulo: Cortez. 1999.

418

25. TRANSPORTES

EMENTA: Tipologia; Segurança; Estrutura das Empresas.

CONTEÚDOS:

− Evolucao historica do transporte;

− Relacao com as agencias de viagens e turismo;

− Tipologia: transporte aeroviário, ferroviário, rodoviário, aquaviário;

− Tecnologia;

− Segurança;

− Licenças;

− Documentos;

− Normas;

− Seguros;

− Estrutura das empresas: transportadora interestadual, regional, municipal, de

fretamento, de locação, regular;

− Itinerários.

BIBLIOGRAFIA:

ANSARAH, Marília G.R. Turismo: segmentação de mercado. São Paulo:

Futura, 1999.

BENI, Mário Carlos. Análise estrutural do turismo. São Paulo: Senac, 1998.

DENCKER, Ada de F.M. Métodos e técnicas de pesquisa em turismo. São

Paulo: Futura, 1998.

PETROCCHI, Mário. Turismo: planejamento e gestão. São Paulo: Futura, 1998.

26. TURISMO E MEIO AMBIENTE

EMENTA: Noções básicas de ecologia, Biomas, Sistema de unidades de

conservação, conscientização e educação ambiental, legislação ambiental.

419

CONTEÚDOS:

− Ecossistemas brasileiros: localização e características gerais;

− Unidades de conservação;

− Tipos e objetivos das unidades de conservação;

− As Unidades de Conservação locais, regionais e nacionais;

− Interpretação e educação ambiental;

− Legislação ambiental aplicada ao turismo.

BIBLIOGRAFIA:

HALL, Colin Michael. Planejamento Turístico: política, processos e relacionamentos. São Paulo : Contexto, 2001.

RODRIGUES, Adyr. Turismo e Desenvolvimento local, Hucitec, São Paulo,1997

RUSCHMANN, Dóris. Turismo e planejamento sustentável: a proteção do meio ambiente. Campinas: Papirus, 1997.

28. ESTÁGIO PROFISSIONAL SUPERVISIONADO

O estágio supervisionado do curso Técnico em Turismo – Integrado,

contempla um conjunto de atividades desenvolvidas pelos alunos, diante de

situações reais, para que coloquem em prática os conhecimentos adquiridos

durante o curso.

O Estágio Supervisionado de Turismo será realizadas em empresas

públicas ou privadas, ONGS e similares na área de Turismo em conformidade

com o Plano de Estágio.

O aluno estagiário será orientado na escola pelo coordenador de estágio e

na empresa concedente pelo supervisor indicado e poderá optar pela empresa

conforme sua área de interesse. A avaliação será realizada pelos responsáveis

pelo Estágio através de relatório de atividade e apresentação de avaliação

preenchida pelo supervisor da Instituição Concedente.

420

Ao completar a carga horária de estagio o aluno deverá entregar relatório

escrito nos moldes estabelecidos pelo coordenador de estágio e equipe

pedagógica.

TÉCNICO EM GUIA DE TURISMO REGIONAL (SUBSEQUENTE)

HABILITAÇÃO PROFISSIONAL: Técnico em Guia de Turismo - Regional

EIXO TECNOLÓGICO: Hospitalidade e Lazer

FORMA: Subsequente

ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

1. ARTE E CULTURA POPULAR

EMENTA: História da Arte, Arte Popular, Folclore, Manifestações e costumes, patrimônio artístico.

CONTEÚDOS:

− Importância da arte para o turismo:

- Arte – conceituação,

- Acondicionamentos;

- Arte nas localidades/região/estado – pintura, escultura, arquitetura,

música, literatura; bens locais, preservação, museus, teatros e outros

acervos.

- Processo de folclorização e aculturação

− Arte:

- conceituação, preservação, teatros e outros acervos.

− Processo artes visuais:

- movimento paranista;

421

- Paranismo: histórico, permanência e influencia na arte paranaense

contemporânea, presença dos elementos paranistas na arquitetura, nos

petipavets, lambrequins, casas de madeira e de alvenaria,

- legislação sobre construções e mobiliário urbano;

− Artes plásticas:

- Artistas paranaenses (pintores, escultores, gravuristas),

- Museus de artes plásticas,

− Fato folclórico:

- Folclore e o turismo na localidade/região, festas, artesanato, culinária,

dança e música, lendas e causos; a cultura popular como atrativo

turístico

- A sociedade de consumo e suas necessidades,

- A procura por lugares com características/identidade próprias.

- Importância da arte para o turismo;

− Artesanato;

− Manifestações culturais paranaenses:

- Fandango, Congada, Cavalhadas, Festa de São Gonçalo, Boi-de-

mamão, Pau-de-fita, Festa do Divino, Folia de Reis;

- Grupos étnicos e folclóricos do Paraná;

- História do Teatro: teatro no Paraná;

− Literatura:

- Conceituação da arte literária, tanto no panorama mundial como local

entre outros;

− A música e a dança contemporânea no Paraná.

BIBLIOGRAFIA:

BEUTTENMÜLLER, Alberto. Viagem pela Arte Brasileira. São Paulo: Aquariana,

2002.

422

CAMARGO. Haroldo Leitão. Patrimônio Histórico e Cultural. 1º Edição. São

Paulo: Editora Aleph, 2002 – Coleção ABC do Turismo.

CASCUDO, Câmara. Antologia do Folclore Brasileiro, vol 1. 9º edição. São

Paulo: Global, 2003.

CASCUDO, Câmara. Antologia do Folclore Brasileiro, vol 2. 9º edição. São

Paulo: Global, 2003.

FUNARI, Pedro Paulo. Turismo e patrimônio cultura. São Paulo: Contexto,

2001.

GASTAL, Susana. Turismo, Imagens e Imaginários. 1º Edição. São Paulo:

Editora Aleph, 2005 – Coleção ABC do Turismo.

GRUNEWALD, R. De A. Turismo e o “resgate” da cultura pataxó. In.: BANDUCCI

JUNIOR, Álvaro; BARRETO, Margarita (Orgs.) Turismo e identidade local: uma

visão antropológica. Campinas: papirus, 2001.

FUNARI, Pedro Paulo. Turismo e patrimônio cultura. São Paulo: Contexto,

2001.

LEAL, Maria Leonor de M. S. História da Gastronomia. Rio de Janeiro: Ed.

Senac Nacional,2003.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Arte e

Artes para o Ensino Médio. Versão preliminar, 2006.

PROENÇA,G. História da Arte. São Paulo: Ática. 2006.

2. ESPANHOL INSTRUMENTAL

EMENTA: Língua espanhola; Discurso enquanto Prática Social; Oralidade; Leitura

e Escrita.

423

CONTEÚDOS:

1 Vocabulário Básico;

2 Linguagem Coloquial;

3 Leitura e interpretação de pequenos textos;

4 Vocabulário técnico relacionado ao turismo: leitura de folders, manuais,

guias, roteiros, etc.;

5 Cultura hispânica;

6 Conhecimentos gerais relacionados a fonética e fonologia do espanhol.

BIBLIOGRAFIA:

BLASCO, CECILIA. Fale Tudo Em Espanhol Em Viagens! 1ª edição. São Paulo: Disal, 2009.

KINDERSLEY, Dorling. Espanhol: Guia de Conversação para viagem. 5a.

edição. São Paulo: Publifolha, 2005.

MARTINEZ, RON; ARIAS, Sandra di Lullo. Como Dizer Tudo em Espanhol:

Fale A Coisa Certa Em Qualquer Situação. 1ª edição. São Paulo: Campus,

2001.

3. FUNDAMENTOS DO TRABALHO

EMENTA: O Trabalho humano nas perspectivas ontológicas e histórica; o trabalho

como realização da humanidade, como produtor da sobrevivência e da cultura; o

trabalho como mercadoria no industrialismo e na dinâmica capitalista. As

transformações no mundo do trabalho: tecnologias, globalização, qualificação do

trabalho e do trabalhador.

CONTEÚDOS:

- O ser social, mundo do trabalho e sociedade;

- Dimensões do trabalho humano;

424

- Perspectiva histórica das transformações do mundo do trabalho;

- O trabalho como mercadoria: processo de alienação;

- Emprego, desemprego e subemprego;

- O processo de globalização e seu impacto sobre o mundo do trabalho;

- O impacto das novas tecnologias produtivas e organizacionais no mundo

do trabalho; qualificação do trabalho e do trabalhador;

- Perspectivas de inclusão do trabalhador na nova dinâmica do trabalho.

BIBLIOGRAFIA:

CHESNAIS, F. Mundialização do capital. Petrópolis: Vozes, 1997.

FROMM, E. Conceito marxista de homem. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.

GENRO, T. O futuro por armar. Democracia e socialismo na era globalitária.

Petrópolis: Vozes, 2000.

GENTILI, P. A educação para o desemprego. A desintegração da promessa

integradora. In. Frigotto, G. (Org.). Educação e crise do trabalho: perspectivas de

final de século. 4 ed. Petrópolis: Vozes, 2000.

GRAMSCI, A. Concepção dialética da história. Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira, 1978.

HOBSBAWM, E.. A era dos extremos - O Breve Século XX - 1914-1991. São

Paulo: Editora da UNESP, 1995.

JAMESON. F. A cultura do dinheiro. Petrópolis: Vozes, 2001.

LUKÁCS, G. As bases ontológicas do pensamento e da atividade do homem.

Temas de Ciências Humanas. São Paulo: [s.n], 1978.

MARTIN, H. P.; SCHUMANN, H. A armadilha da globalização: O assalto à

democracia e ao bem-estar. São Paulo: Globo, 1996.

NEVES, L.M. W. Brasil 2000: nova divisão do trabalho na educação. São

Paulo: Xamã, 2000.

425

NOSELLA, P. Trabalho e educação. ln: Frigotto, G. (Org.). Trabalho e

conhecimento: dilemas na educação trabalhador. 4 ed. São Paulo:Cortez, 1997.

SANTOS, B. Reinventando a democracia. Entre o pre-contratualismo e o pós-

contratuialismo. In: Beller, Agnes et al. A crise dos paradigmas em ciências

sociais. Rio de Janeiro: Contraponto, 1999.

4. FUNDAMENTOS DO TURISMO E DA HOSPITALIDADE

EMENTA: Fundamentos do turismo e do lazer; Evolução Histórica; Turismo no

Brasil; Serviços turísticos; Produto turistico; Elaboração e implementação de

roteiros e narrativas; Impactos do Turismo; Tipologia do Turismo; Segmentação

de Mercado; Políticas Públicas de Turismo; A Hospitalidade como um princípio

das relações humanas.

CONTEÚDOS:

- Lazer e turismo:

- Conceitos, evolução histórica do lazer e do Turismo;

- Tipos de turismo;

- Importância sócio-econômica;

- Legislação turística;

- Órgãos oficiais de Turismo;

- Associações;

- Infra-estrutura turística;

- Equipamentos e serviços;

- Meios e serviços de hospedagem;

- Classificação oficial;

- MTUR;

- Classificação extra-oficial:

- Guias turísticos;

- Meios e serviços de alimentação;426

- Serviços de entretenimento;

- Agências de turismo;

- Transportadoras;

- Locadoras de veículos;

- Comércio;

- Casas de câmbio;

- Terminais de passageiros e outros;

- Infra-estrutura de apoio ao turismo:

- Sistemas de transportes, educação, telecomunicação, segurança,

equipamentos médico hospitalares e outros.

- Estabelecimentos de apoio;

- Produto oferta/demanda;

- Sistema Turistico (Infra-estrutura turistica - equipamentos, instalações;

superestrutura - agentes publicos e privados envolvidos como turismo);

- Impactos positivos e negativos do turismo (ambiental, cultural, social,

econômico);

- Tipos de turismo (turismo em areas naturais, de negócios, eventos,

desportivo, compras, cultural, técnico científico, de saúde, educativo,

melhor idade, entre outros);

- Perfil do turista;

- Mercado turístico;

- Políticas públicas de turismo nacional, estadual, regional e municipal:

- Tempos e espaços da hospitalidade;

- A hospitalidade na história;

- Os mitos da hospitalidade;

- A hospitalidade dentro do paradigma da dádiva e como atributo.

- Hospitalidade doméstica, urbana, comercial e virtual.

- As leis da hospitalidade.

- Hospitalidade como fato social, como ética e como rito:

- A etiqueta;

427

- Anfitrião e o hóspede;

- Visitante e o visitado,

- Estatuto da domesticidade;

- Hospitaleiro x anfitrião;

- Hostilidade. recepção e agressão;

- A recepção, a hospedagem, a alimentação e o entretenimento do hóspede.

- Lazer e a hospitalidade urbana;

- Eventos e festividade;

- Hospitalidade e educação;

- Os metiês da hospitalidade;

- Servilismo;

- A gorjeta.

- Sexo na hospitalidade;

- Comunicação de massa x comunicação interpessoal e seu impacto na

hospitalidade;

- Tabus e afecções da hospitalidade.

BIBLIOGRAFIA:

BARRETTO, Margarita. Planejamento e Organização em Turismo. Campinas:

Papirus, 2001.

DENCKER, Ada de Freitas Maneti. A questão do método em turismo. In.: ______.

Métodos e Técnicas de Pesquisa em Turismo. 6.ed. São Paulo: Futura, 2002.

DIAS, Celia Maria de Moraes; et all. Hospitalidade: reflexões e perspectivas.

Manole: Barueri/SP, 2006.

DIAS, Reinaldo. Planejamento do Turismo – Política e desenvolvimento do

Turismo no Brasil. São Paulo: Atlas, 2003.

GASTAL, Suzana. Turismo: 9 propostas para um saber-fazer. Porto Alegre:

EDIPUCRS, 2001 - Coleção Comunicação, 4.

428

GONÇALVES, Maria Helena B. Introdução a Turismo e Hotelaria. Rio de

Janeiro: Ed. Senac Nacional, 1998.

HOLLANDA, Janir. Turismo: operação e agenciamento. Rio de Janeiro: Ed.

Senac Nacional, 2003.

KRIPPENDORF, Jost. Sociologia do Turismo. 3º Edição. São Paulo: Editora

Aleph, 2001.

LAGE, Beatriz H. G e MILONE, Paulo C. Turismo na Economia. 1º Edição. São

Paulo: Editora Aleph, 2004 – Coleção ABC do Turismo.

LASHLEY, Conrad; MORRISON, Alison. Em Busca da Hospitalidade. Manole:

Barueri/SP, 2005.

LEMOS, Leandro. Turismo: que negócio é esse? Campinas: Papirus, 2001.

MAMEDE, Gladston. Direito do Consumidor no Turismo. São Paulo: Atlas,

2004.

MEDLIK, A. Lockwood, S. Turismo e Hospitalidade no Século XXI. Manole:

Barueri/SP, 2005.

MOTA, Keila Cristina Nicolau. Marketing Turístico: promovendo uma atividade

sazonal. São Paulo: Atlas, 2001.

OCTÁVIO, Luiz. Hospitalidade. 1º Edição. São Paulo: Editora Aleph, 2004 –

Coleção ABC do Turismo.

PELIZZER, Hilario Angelo. Turismo de Negócios. São Paulo: Thompson

Pioneira, 2005.

WALKER, John R. Introdução à Hospitalidade. Manole: Barueri/SP, 2006.

5. GEOGRAFIA TURÍSTICA

429

EMENTA: Geografia política, física, humana e econômica, características gerais,

geografia de destinos turísticos dando enfoque ao Paraná.

CONTEÚDOS:

- Situação das localidades;

- Vias de acesso – aeroportos, rodovias, ferrovias, hidrovias (localização e

características);

- Sistema viário do núcleo receptor – acesso aos principais atrativos

(localização de roteiros);

- População,

- Desenvolvimento econômico;

- Geografia das localidades e entorno;

- Atrativos turísticos principais;

- Localização de roteiros e atrativos/caracterização da paisagem do

Paraná.

BIBLIOGRAFIA:

ALMEIDA, R. D. de, Do Desenho ao Mapa. São Paulo: Contexto, 2003.

ALMEIDA, R.; PASSINI, E. – O Espaço Geográfico, ensino e representação.

São Paulo: Contexto, 1991.

CAMARGO, J. B. Geografia Física, Humana e Econômica do Paraná. 3.ed.

Maringá: Boaventura, 1999.

CARVALHO, Marcia Siqueira de (Org.) ; FRESCA, T. M. (Org.) . Geografia e

Norte do Paraná: um resgate histórico. volume 1. ed. Londrina: Edições

Humanidades, 2007. v. 1. 220 p.

CIGOLINI, A.; MELLO, L.; LOPES, N. Geografia do Paraná: quadro natural,

transformações territoriais e economia. 2. ed. São Paulo: Saraiva, 2001.

FRESCA, T. M. (Org.) ; CARVALHO, Marcia Siqueira de (Org.) . Geografia e

norte do Paraná: um resgate histórico. volume 2. ed. Londrbna: Edições

Humanidades, 2007. 250 p.

430

LIMA, R. E. Meio Ambiente e Desenvolvimento no Litoral do Paraná. Curitiba:

UFPR, 1998.

MAACK, R. Geografia Física do Estado do Paraná. Curitiba: Imprensa Oficial,

2002.

RODRIGUES, Adyr Balastreri. Geografia e turismo: notas preliminares. São

Paulo:DG-USP, 1992.

6. HISTÓRIA DOS DESTINOS TURISTICO

EMENTA: Aspectos históricos, relação de história e turismo, a história como

elemento de atratividade, acervo histórico.

CONTEÚDOS:

- Aspectos históricos do local e região;

- Formação do povoamento e da sociedade (origem dos municípios, ciclos

econômicos, fatos históricos relevantes locais/região que justifique a

história atual);

- Atrativos turísticos;

- Sítios históricos ou monumentos isolados;

- Museus com acervo histórico;

- Globalização;

- Conceito básico;

- Histórico;

- Oportunidades;

- Problemas;

- Conflitos.

BIBLIOGRAFIA:

CAMARGO. Haroldo Leitão. Patrimônio Histórico e Cultural. 1º Edição. São

Paulo: Editora Aleph, 2002 – Coleção ABC do Turismo.

431

educação no Paraná. Curitiba: SEED, 2001. (Coleção história do Paraná; textos

FAUSTO, Boris. História do Brasil. 11.ed. São Paulo, Edusp, 2003

FERREIRA, João Carlos Vicente. O Paraná e seus municípios. Maringá – PR:

Memória Brasileira, 1996.

FUNARI, Pedro Paulo. Turismo e patrimônio cultura. São Paulo: Contexto,

2001.

GRUNEWALD, R. De A. Turismo e o “resgate” da cultura pataxó. In.: BANDUCCI

JUNIOR, Álvaro; BARRETO, Margarita (Orgs.) Turismo e identidade local: uma

visão antropológica. Campinas: papirus, 2001.

introdutórios).

MAGALHÃES, M. B. de. Paraná: política e governo. Curitiba: SEED, 2001.

(Coleção história do Paraná; textos introdutórios).

NADALIN, S. O. Paraná : ocupação do território, população e migrações.

Curitiba:SEED, 2001. (Coleção história do Paraná; textos introdutórios).

OLIVEIRA, Dennison de. Urbanização e Industrialização no Paraná. Curitiba:

SEED, 2001. (Coleção história do Paraná; textos introdutórios).

SANTOS, Carlos Roberto Antunes dos. Vida Material Vida Econômica. Curitiba:

SEED, 2001. (Coleção história do Paraná; textos introdutórios).

SERRANO, C. M. De T. Uma introdução à discussão sobre Turismo, cultura e

ambiente. In.: BRUHNS, Heloisa Turini; SERRANO, Célia Maria de Toledo (Orgs.)

Viagem à natureza: turismo, cultura e ambiente. 5.ed. Campinas: Papirus,

1997.

TREVISAN, Edilberto. O Centro Histórico de Curitiba: sua formação –

tentativa de localização de seus moradores 1668-1853. Curitiba: Ed. Do Chain,

2006.

TRINDADE, Etelvina Maria de Castro; ANDREAZZA, Maria Luiza. Cultura e432

VASCONCELLOS. Camilo de Mello. Turismo e Museus. 1º Edição. São Paulo:

Editora Aleph, 2006 – Coleção ABC do Turismo.

7. INGLÊS INSTRUMENTAL

EMENTA: Língua inglesa; Discurso enquanto Prática Social; Oralidade; Leitura e

Escrita.

CONTEÚDOS:

- Gêneros textuais;

- Folders;

- Cardápios,

- Receitas;

- Textos epistolares;

- Correspondências;

- Textos literários – narrativos, em prosa e verso;

- Textos técnicos;

- Textos jornalísticos;

- Textos publicitários;

- Vocabulário técnico relacionado ao turismo (manuais, guias, roteiros,

entre outros);

- Análise lingüística;

- Elementos coesivos e marcadores do discurso;

- Variedades lingüísticas;

- Diversidade cultural;

- Conhecimentos lingüísticos.

BIBLIOGRAFIA:

433

CATUREGLI, Maria Genny. Dicionário Inglês – Português: Turismo, Hotelaria

e Comércio Exterior. 3a. edição. São Paulo: Aleph, 2000.

OLIVEIRA, Luciano Amaral. English for Tourism Students. São Paulo: Roca,

2001.

MARTINEZ, RON. Como Dizer Tudo em Ingles: Fale A Coisa Certa Em

Qualquer Situação. 32ª edição. São Paulo: Campus, 2000.

8. LAZER E RECREÇÃO

EMENTA: Conceito de lazer; o lazer na sociedade; funções do lazer; Tipologia de

animação sociocultural para o turismo; Integração dos grupos por meio de

atividades de animação; Planejamento, organização e execução de atividades de

animação turística.

CONTEÚDOS:

- Lazer e recreação;

- A importância do lazer e recreação;

- Animação turística;

- Organização de atividades recreativas;

- Organização de atividades recreativas para ambientes fechados;

- Atividades direcionadas às diversas faixas etárias (crianças, jovens, adultos,

melhor idade portadores de necessidades especiais).

- A importância dos esportes no lazer;

- Jogos inteligentes;

- Novas tecnologias: vídeo, dvd, games, internet, jogos eletrônicos e outros.

BIBLIOGRAFIA:

CAMPOS, Luiz Claudio de A. Menescal. Lazer E Recreação. Rio de Janeiro: Ed.

Senac Nacional, 1998.

434

CIVITATE, Hector. Jogos recreativos. São Paulo: Sprint, 2001.

KRIPPENDORF, Jost. Sociologia do Turismo. 3º Edição. São Paulo: Editora

Aleph, 2001.

9. PATRIMÔNIO TURÍSTICO PARANAENSE

EMENTA: Patrimônio turístico natural e histórico – cultural paranaense.

CONTEÚDOS:

- Região Litorânea e Região Metropolitana de Curitiba segundo a COMEC:

- Características sociais, econômicas, políticas e histórico;

- Colonização influenciando a formação dos atrativos físicos e

gastronômicos de uma dada região;

- Perspectivas da região, crescimento da atividade turística;

- Caminhos Coloniais;

- Atrativos naturais;

- Roteiros turísticos;

− Segundo Planalto:

- Características sociais, econômicas, políticas e histórico;

- Colonização influenciando a formação dos atrativos físicos e

gastronômicos de uma dada região;

- Perspectivas da região, crescimento da atividade turística;

- Rota dos Tropeiros;

- Atrativos naturais;

- Roteiros turísticos.

- Terceiro Planalto:

- Características sociais, econômicas, políticas e histórico;

- Colonização influenciando a formação dos atrativos físicos e

gastronômicos de uma dada região;

435

- Perspectivas da região, crescimento da atividade turística;

- Atrativos naturais;

- Roteiros turísticos.

BIBLIOGRAFIA:

CAMARGO. Haroldo Leitão. Patrimônio Histórico e Cultural. 1º Edição. São

Paulo: Editora Aleph, 2002 – Coleção ABC do Turismo.

FERREIRA, João Carlos Vicente. O Paraná e seus municípios. Maringá – PR:

Memória Brasileira, 1996.

MURTA, Stela Maris; ALBANO, Celina. Interpretar o Patrimônio: um exercício

do olhar. Belo Horizonte: UFMG, 2005.

NADALIN, S. O. Paraná : ocupação do território, população e migrações.

Curitiba:SEED, 2001. (Coleção história do Paraná; textos introdutórios).

TREVISAN, Edilberto. O Centro Histórico de Curitiba: sua formação –

tentativa de localização de seus moradores 1668-1853. Curitiba: Ed. Do Chain,

2006.

10.PRIMEIROS SOCORROS

EMENTA: Conceito de pronto socorro, técnicas, transporte, efeitos fisiológicos de

deslocamentos.

CONTEÚDOS:

- Procedimentos legais;

- A quem recorrer;

- Técnicas e procedimentos de primeiros socorros:

- Hemorragias;

436

- Queimaduras;

- Intoxicação/envenenamento;

- Afogamento;

- Corpos estranhos;

- Picadura de insetos;

- Mordedura de animais peçonhentos,

- Temperatura;

- Verificação de pulso;

- Pressão arterial;

- Convulsões;

- Acidente ortopédico;

- Asfixia;

- Respiração;

- Transportes de acidentados;

- Efeitos fisiológicos decorrentes de altitude, temperatura, profundidade e fuso

horário.

BIBLIOGRAFIA:

FERNANDES, Almesida; SILVA, Ana Karla da. Tecnologia De Prevençao E

Primeiros Socorros ao Trabalhador Acidentado. Goiania: AB Editora, 2007.

NORO, João J. Manual de Primeiros Socorros: Como proceder nas

emergências em casa, no trabalho e no lazer. São Paulo: Ática, 1996.

SILVEIRA, José Marcio da Silva. Primeiros Socorros: Como Agir em Situações

de Emergência. São Paulo: SENAC, 2008.

11. PRINCÍPIOS DE ECOLOGIA E PROTEÇÃO AO MEIO AMBIENTE

437

EMENTA: Noções básicas de ecologia, Biomas, Sistema de unidades de

conservação, conscientização e educação ambiental, legislação ambiental.

CONTEÚDOS:

- Ecossistemas brasileiros;

- Localização e características gerais;

- Unidades de conservação;

- Tipos e objetivos das unidades de conservação;

- Unidades de Conservação locais, regionais e nacionais;

- Interpretação;

- Educação ambiental;

- Legislação ambiental aplicada ao turismo.

BIBLIOGRAFIA:

COSTA, Patrícia Côrtes. Unidades de conservação: matéria prima do

ecoturismo. São Paulo: Aleph, 2002.

FILHO, Americo Pellegrini. Dicionário enciclopédico de Ecologia e Turismo.

1a. edição. Barueri: Manole, 2000.

RUSCHMANN, Doris. Turismo e Planejamento Sustentável – A proteção do

meio ambiente. Campinas, SP: Papirus, 1997.

12. PROGRAMAS E ROTEIROS TURÍSTICOS

EMENTA: Conceitos e definições, Tipologia, Terminologia, Sistemas Informatizados, Qualidade no Atendimento, Elaboração de Roteiros, Programas e Roteiros Turísticos.

CONTEÚDOS:

438

- Elaboração de pacotes turísticos;

- Tipos de roteiros turísticos;

- Elaboração de roteiros turísticos;

- Documentos de viagem (passaportes e vistos);

- Terminologias técnicas internacionais;

- Turismo receptivo e emissivo;

- Noções sobre programas informatizados para o turismo.

BIBLIOGRAFIA:

BRAGA, Debora Cordeiro. Agência de Viagens e Turismo. 1a. edição. São

Paulo: Campus, 2007.

KRIPPENDORF, Jost. Sociologia do Turismo: Para uma nova compreensão

do lazer e das viagens. 3a. edição. São Paulo: Aleph, 2000.

MAMEDE, Gladson. Direito do Turismo: Legislação Específica Aplicada. 3a.

edição. São Paulo: Atlas, 2004.

MELLO, Suely A. R. Freire de; MORAES, Paulo Roberto. Expedições Brasil –

Sul. 1a. edição. São Paulo. Harbra, 2008.

13. RELAÇÕES INTERPESSOAIS

EMENTA: O guia de Turismo; comportamento pessoal e social; etiqueta pessoal e

social; ética profissional.

CONTEÚDOS:

- Importância da ocupação, classes e funções;

- Habilidades e atitudes;

- Liderança;

- Comunicação;

439

- Motivação do profissional e do turista;

- Conflitos;

- Tipos, estratégia para solução de conflitos;

- Ética profissional e cidadania;

- Conceito e fundamentos;

- Código de ética;

- Valores de cidadania;

- Regras de etiqueta;

- Postura;

- Higiene;

- Apresentação pessoal;

- Cardápios;

- Tipos de serviços em restaurantes;

- Regras e normas básicas de cerimonial e protocolo.

BIBLIOGRAFIA:

CRIVELARO, Rafael; TAKAMORI, Jorge Yukio. Dinamica das Relaçoes

Interpessoais. 1a. Edição. Nova Campinas: Alínea, 2005.

DEL PRETTE, Zilda A. Pereira; DEL PRETTE, Almir. Psicologia Das Relaçoes

Interpessoais: Vivencias Para o Trabalho em Grupo. Petrópolis: Vozes, 2001.

KRIPPENDORF, Jost. Sociologia do Turismo: Para uma nova compreensão

do lazer e das viagens. 3a. edição. São Paulo: Aleph, 2000.

14. TÉCNICAS DE COMUNICAÇÃO

EMENTA: Componentes essenciais da comunicação, noções básicas das normas

para apresentação de trabalhos e relatórios, estilo, organização do pensamento e

440

desenvolvimento da capacidade de expressão oral e escrita, Leitura e

interpretação.

CONTEÚDOS:

- Aspectos gramaticais indispensáveis ao bom desempenho lingüístico,

- A norma e sua utilização pelo comunicador;

- Linguagem oral e escrita/linguagem coloquial e linguagem formal;

- Funções do texto;

- Coerência e coesão do texto;

- Narração;

- Descrição e dissertação;

- Organização do discurso e do pensamento;

- Produção de textos;

- Gramática e ortografia instrumental;

- Redação técnica;

- Leitura e interpretação de tabelas, manuais, guias, folders, cronogramas,

banners, roteiros, itinerários.

BIBLIOGRAFIA:

BLIKSTEIN, IZIDORO. Como Falar Em Publico: Tecnicas de Comunicaçao para Apresentações. 1a. Edição. São Paulo: Alínea, 2006.

NOBREGA, Maria Helena da. Estrategias De Comunicaçao em Grupo: Como

Se Apresentar em Eventos Empresariais e Acade. 1a. edição. São Paulo:

Atlas, 2007.

OMT. Sinais e Símbolos Turísticos: guia ilustrado e descritivo. São Paulo:

Roca, 2003.

15. TEORIA E TÉCNICA PROFISSIONAL

EMENTA: Funções e atribuições do Guia de Turismo; procedimentos de trabalho.

441

CONTEÚDOS: Procedimentos preliminares de viagem:

Providências na agência;

Material de trabalho/documentos administrativos e outros;

Plano de viagem:

Programa;

Quilometragem;

Pontos de apoio alternativos;

Recepção ao turista:

Procedimentos de recepção;

Documentação de passageiros;

Etiquetagem de bagagem;

Traslado para o hotel;

Procedimentos de bordo:

Uso de microfone e outros equipamentos;

Serviço de bordo;

Animação turística;

Procedimentos para traslados:

Chegada;

Saída;

Procedimentos no aeroporto:

Serviços gerais no terminal de passageiros (de embarque, desembarque

com o grupo);

Acomodação e saída do turista no hotel:

Check-in (distribuição dos apartamentos, controle das bagagens,

gratificações, procedimento diário no meio de hospedagem);

Check-out (controle de bagagens, pagamentos);

Procedimentos no embarque/desembarque:

- Pagamentos taxas de embarque (controle de bagagens, revisão no meio

de transporte, assistência ao turista/documentos necessários;

- Check-in de embarque;

442

- Embarque/desembarque no meio de transporte);

- Procedimento na realização de passeios/visitas:

- reunião do grupo (procedimentos durante os percursos do passeio,

procedimentos nas paradas definidas e/ou exploratórias, paradas para

refeições, retorno para os meios de hospedagem);

- Procedimentos no retorno:

- Agradecimentos;

- Promoção de outros roteiros;

- Procedimentos finais juntos à agência;

- Relatório final (prestação de contas, devolução das sobras do material);

- Situações de emergência:

- Saúde do turista;

- Assalto/roubo;

- Procedimentos de segurança (conduta em transportes, meios de

hospedagem, espaço urbano e natural).

BIBLIOGRAFIA:

BOITEUX, Bayard do Couto. Legislação de Turismo: tópicos de direito aplicado ao turismo. 2º edição. Rio de Janeiro: Elsevier, 2005.

LIMA, Ieda M. Andrade. Acidentes em Turismo: prevenção e segurança. São Paulo: Férias Vivas, 2005.

MAMEDE, Gladston. Direito do Consumidor no Turismo. São Paulo: Atlas, 2004.

RAPOSO, Alexandre. Turismo no Brasil – um guia para o guia. Rio de Janeiro:

Ed. Senac Nacional, 2002.

TAVARES, Adriana de Menezes. City Tour. 1º Edição. São Paulo: Editora Aleph, 2002 – Coleção ABC do Turismo.

VASCONCELLOS. Camilo de Mello. Turismo e Museus. 1º Edição. São Paulo: Editora Aleph, 2006 – Coleção ABC do Turismo

TÉCNICO EM TURISMO ( INTEGRADO)

443

Habilitação Profissional: Técnico em Turismo

Eixo Tecnológico: Hospitalidade e Lazer

Forma: Integrado

Organização Curricular do curso

TÉCNICO EM ADMINISTRAÇÃO (SUBSEQUENTE)

HABILITAÇÃO PROFISSIONAL: Técnico Administração.

EIXO TECNOLÓGICO: Gestão e Negócios.

FORMA: Subsequente

ORGANIZAÇÃO CURRICULAR:

1. ADMINISTRAÇÃO DE PRODUÇÃO E MATERIAIS

EMENTA: Gestão de Estoques. Compras. Indicadores Gerenciais. Recursos

Patrimoniais. Estudo da logística e ênfase a todos os processos presentes nos

setores produtivos.

CONTEÚDOS:

- Gestão de estoques;

- Codificação e classificação dos materiais;

- Função;

- Política de estoques;

- Previsão (o que, quanto, quando, de quem);

- Custos (de armazenagem, de compras);

- Níveis de estoques (máximo, mínimo, segurança, ponto de pedido,

rotatividade: giro e cobertura);

444

- Curva ABC;

- Sistemas de controle;

- Indicadores Gerenciais;

- Nível de Atendimento;

- Acurácia;

- Giro;

- Cobertura de estoque;

- Função;

- Sistema (solicitação, cotação, pedido/contrato);

- Desenvolvimento de novos fornecedores (uso da Internet);

- Follow up;

- Prazos (de entrega, pagamento);

- Negociação;

- Recursos Patrimoniais;

- Introdução à Logística;

- Armazenamento;

- Movimentação;

- Distribuição física;

- Almoxarifado (o edifício: especificações para a guarda de materiais comuns,

inflamáveis, alimentos, pesados, etc.);

- Lay-out;

- Equipamentos de armazenagem;

- Uso de EPI (responsabilidade legal do administrador);

- Embalagens;

- Localização Inventário (geral e rotativo);

- Movimentação;

- Recebimento;

- Controle de qualidade (quarentena);

- Armazenagem (modelos e técnicas);

- Fornecimento/distribuição;

445

- Nível de atendimento;

- Equipamento;

- Patrimônio da empresa;

- Sistemas de produção;

- Estruturas e roteiros;

- Fluxo de produção.

BIBLIOGRAFIA:

MARTINS, Petrônio Garcia e LAUGENI, Fernando P. Administração da

Produção, São Paulo: Saraiva, 1998.

MAYER, R. R. Administração de Produção. São Paulo: Atlas, 1997.

SLACK, Nigel; et al. Administração da Produção. São Paulo: Atlas, 1999.

VIANA, João José. Administração de Materiais: um enfoque prático. São

Paulo: Atlas, 2000.

ARNOULD, J. R. Tony. Administração de Materiais: uma introdução. São

Paulo: Atlas, 1999.

BALLOU, Ronald H. Logística Empresarial. São Paulo: Atlas, 1995.

2. ADMINISTRAÇÃO FINANCEIRA E ORÇAMENTÁRIA

EMENTA: Mercado financeiro e mercado de capitais. Moedas, taxas e mercado

de câmbio entre países. Fontes de financiamento de curto e longo prazo. Ciclo

econômico financeiro. Introdução ao orçamento. Princípios do orçamento. Com-

ponentes do orçamento. Demonstrações financeiras projetadas. Acompanha-

mento e análise orçamentária. Preparação de relatórios financeiros orçamentá-

rios. Orçamento de capital. Tomada de decisão de investimento.

446

CONTEÚDOS:

- Mercado financeiro e mercado de capitais:

- Sistema financeiro nacional;

- Mercados financeiros;

- Bolsa de valores;

- Políticas econômicas;

- Moedas, taxas e mercado de câmbio entre países;

- Fontes de financiamento de curto e de longo prazo:

- Estrutura de capital;

- Fontes de curto prazo;

- Fontes de longo prazo;

- Custo de capital;

- Ciclo econômico financeiro:

- A atividade financeira;

- Os ciclos;

- Orçamento:

- Introdução ao orçamento;

- Princípios;

- Componentes;

- Elaboração demonstrações financeiras projetadas;

- Acompanhamento e análise orçamentária;

-Orçamento de capital e decisões de investimentos;

- Alavancagem financeira, capacidade de endividamento da empresa:

- Planejamento;

- Orçamento de vendas;

- Orçamento de produção;

- Orçamento de mão de obra;

- Orçamento de custos;

- Receita/despesa.

447

BIBLIOGRAFIA:

CASAROTTO FILHO, Nelson; KIPITTKE, Bruno Hartmut. Análise de

Investimentos. São Paulo: 2000.

HOJI, Masakazu. Administração Financeira: uma abordagem prática. São

Paulo: Atlas, 2000.

WELSCHE, G. A. Orçamento Empresarial: planejamento e controle do

lucro. São Paulo: USP, 1996.

AGUSTINI, Carlos Alberto Di. Capital de Giro. São Paulo: Atlas, 1999.

ÂNGELO, C.F. de. e SILVEIRA, J.A.G. da. Finanças no varejo: gestão

operacional. São Paulo: Atlas, 1997.

BRAGA, R. Fundamentos e Técnicas de Administração Financeira. São

Paulo: Atlas, 1998.

3. COMPORTAMENTO ORGANIZACIONAL

EMENTA: Abordagem Comportamental da Administração: Teoria

Comportamental e Teoria do Desenvolvimento Organizacional. Abordagem

Contingencial. Teoria Z. Administração Participativa. Administração da Qualidade:

Fundamentos e princípios da Qualidade Total. Estrutura organizacional:

comunicação, relações intergrupais, liderança

CONTEÚDOS:

- Teoria comportamental:

- Fundamentos e princípios;

- Teorias do desenvolvimento organizacional:

- Origens e princípios básicos;

448

- Motivação humana;

- Estilos de administração;

- Processo de decisão;

- Mudança organizacional;

- Comportamento organizacional;

- Cultura organizacional;

- Apreciação crítica;

- Teoria da contingência:

- Origens e princípios básicos;

- Ambiente e tecnologia;

- Desenho organizacional;

- Modelo contingencial de motivação;

- Apreciação crítica;

- Teoria Z:

- Origens e princípios básicos;

- Administração participativa, administração da qualidade:

- Fundamentos e princípios;

- Globalização;

- Reengenharia;

- Benchmarketing;

- Downsizing;

- Perspectivas de compreensão da estrutura oganizacional:

- Organização formal e informal;

- Características organizacionais;

- Tipos de organização;

- Dinâmica comunicativa:

- Estruturas comunicativas;

- Bloqueios e conflitos;

- Aspectos formais e informais;

- Dinâmica das relações intergrupais:

449

- Grupos e equipes;

- Medidas de atitudes;

- Liderança:

- Abordagem de traço e de tipo;

- Abordagem comportamental;

- Teorias de liderança;

- Motivação e atitudes:

- Teorias de motivação;

- Satisfação e desempenho;

- Clima organizacional.

BIBLIOGRAFIA:

AGUIAR, Maria Aparecida Ferreira de. Psicologia aplicada à

administração: teoria crítica e a questão ética nas organizações. São

Paulo: Excellus, 1992.

SPECTOR, Paulo E. Psicologia nas organizações. São Paulo: Saraiva,

2002.

BERGAMINI, C.W. Psicologia Aplicada à Administração de Empresas:

psicologia do comportamento organizacional. São Paulo: Atlas, 1996.

FIORELLI, José Osmir. Psicologia para Administradores: integrando

teoria e prática. São Paulo: Atlas, 2000.

ROBBINS, S. Comportamento Organizacional. São Paulo: Editora Pearson

Educatio, 2002.

4. CONTABILIDADE

450

EMENTA: Técnicas contábeis e análise das demonstrações contábeis.

CONTEÚDOS:

- Noções básicas de contabilidade:

- Funções;

- Princípios e normas;

- Campos de atuação;

- Métodos das partidas dobradas;

- Mecanismos de escrituração contábil:

- Plano de contas;

- Funções das contas e lançamentos;

- Métodos de avaliação de estoque (PEPS, UEPS e custo médio);

- Noções das demonstrações contábeis (DRE e BP);

- Noções de folha de pagamento;

- Noções de custos;

- Capital de giro;

- Fluxo de caixa;

- Análise das demonstrações contábeis e financeiras (vertical e horizontal);

- Índices econômicos e financeiros;

- Uso de recursos informatizados.

BIBLIOGRAFIA:

FRANCO, Hilário. Contabilidade Gerencial. 13. ed. São Paulo: Atlas, 1989.

IUDÍCIBUS, Sérgio, Contabilidade Gerencial, São Paulo: Atlas, 1998

RIBEIRO, Osni Moura, Contabilidade básica. 19.ed. São Paulo: Saraiva,

1995.

SÁ, Antônio Lopes, Princípios Fundamentais de Contabilidade. São Paulo:

Atlas, 2000.

451

5. ELABORAÇÃO E ANALISE DE PROJETOS

EMENTA: Projeto desenvolvido nas modalidades de plano de negócio, estudo de

caso, perfil de consumidor entre outros.

CONTEÚDOS:

- Roteiro de projeto;

- Coleta de dados;

- Redação do projeto;

- Técnicas de Apresentação.

BIBLIOGRAFIA:

VERGARA, Sylvia Constant. Projetos e Relatórios de Pesquisa em

Administração. São Paulo: Atlas, 2000.

______. Projeto de pesquisa: Propostas metodológicas. Petrópolis: Vozes,

1991.

MALHOTRA. N. Pesquisa de Mkt. Porto Alegre: Bookman, 2001.

RODRIGUES, Tui Martinho. PESQUISA ACADÊMICA: Como Facilitar o

Processo de Preparação de suas Etapas. Editora Atlas, 2007.

6. ESTATÍSTICA APLICADA

EMENTA: Bases conceituais de Estatística; Coleta, Organização, Análise e

interpretação de dados. Instrumentos estatísticos. Apresentação de resultados.

CONTEÚDOS:

452

- Conceitos de estatística;

- Coleta;

- Organização;

- Análise e interpretação e validação de dados de fontes primárias e

secundárias;

- Fontes de dados:

- População;

- Amostra;

- Tipos de variáveis;

- Freqüência absoluta;

- Freqüência relativa;

- Analise de gráficos estatísticos;

- Representação gráfica;

- Medidas descritivas:

- Tendência central: moda, mediana, media aritmética;

- Medidas de dispersão:

- Amplitude total,

- Interquatrílica,

- Desvio médio,

- Coefeciente de variação,

- Medidas de assimetria,

- Medidas de curtose;

- Probabilidade e estatística;

- Experimento aleatório, espaço amostral, evento;

- Função ou distribuição de probabilidade;

- Probabilidade frequencista e lei dos grandes números;

- Curva de distribuição e distribuição normal;

- Utilização de recursos da informática para organização e apresentação de

informações.

453

BIBLIOGRAFIA:

CRESPO, A A. Estatística Fácil. 17. ed. São Paulo: Saraiva, 2002.

DANTE, L. R. Matemática Contexto e Aplicações. Ensino médio. Volume único. São Paulo: Editora Ática. 2000.

DOWNING, D. Estatística Aplicada. Douglas Downing, Jeffey Clark; Tradução

de Alfredo Alves de Farias. 2.ed. São Paulo: Saraiva, 2003.

MARTINS, G de. Estatística Geral e Aplicada. 2.ed.. São Paulo: Atlas, 2002.

PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da Rede

Pública de Educação Básica: Matemática. Curitiba: SEED-PR, 2006.

7. FUNDAMENTOS DO TRABALHO

EMENTA: O Trabalho humano nas perspectivas ontológicas e histórica; o trabalho

como realização da humanidade, como produtor da sobrevivência e da cultura; o

trabalho como mercadoria no industrialismo e na dinâmica capitalista. As

transformações no mundo do trabalho: tecnologias, globalização, qualificação do

trabalho e do trabalhador.

CONTEÚDOS:

-O ser social, mundo do trabalho e sociedade

-Dimensões do trabalho humano;

-Perspectiva histórica das transformações do mundo do trabalho;

-O trabalho como mercadoria: processo de alienação;

-Emprego, desemprego e subemprego;

-O processo de globalização e seu impacto sobre o mundo do trabalho;

-O impacto das novas tecnologias produtivas e organizacionais no mundo do

trabalho;

-Qualificação do trabalho e do trabalhador;

-Perspectivas de inclusão do trabalhador na nova dinâmica do trabalho. 454

BIBLIOGRAFIA:

SANTOS, B. Reinventando a democracia. Entre o pre-contratualismo e o pós-

contratuialismo. In: Beller, Agnes et al. A crise dos paradigmas em ciências

sociais. Rio de Janeiro: Contraponto, 1999.

CHESNAIS, F. Mundialização do capital. Petrópolis: Vozes, 1997.

FROMM, E. Conceito marxista de homem. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.

GENRO, T. O futuro por armar. Democracia e socialismo na era globalitária.

Petrópolis: Vozes, 2000.

GENTILI, P. A educação para o desemprego. A desintegração da promessa

integradora. In. Frigotto, G. (Org.). Educação e crise do trabalho: perspectivas de

final de século. 4 ed. Petrópolis: Vozes, 2000.

GRAMSCI, A. Concepção dialética da história. Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira, 1978.

JAMESON. F. A cultura do dinheiro. Petrópolis: Vozes, 2001.

LUKÁCS, G. As bases ontológicas do pensamento e da atividade do homem.

Temas de Ciências Humanas. São Paulo: [s.n], 1978.

HOBSBAWM, E.. A era dos extremos - O Breve Século XX - 1914-1991. São

Paulo: Editora da UNESP, 1995.

MARTIN, H. P.; SCHUMANN, H. A armadilha da globalização: O assalto à

democracia e ao bem-estar. São Paulo: Globo, 1996.

NEVES, L.M. W. Brasil 2000: nova divisão do trabalho na educação. São

Paulo: Xamã, 2000.

NOSELLA, P. Trabalho e educação. ln: Frigotto, G. (Org.). Trabalho e

conhecimento: dilemas na educação trabalhador. 4 ed. São Paulo:Cortez, 1997.

455

8. GESTÃO DE PESSOAS

EMENTA: Evolução das modalidades de gestão de pessoas nas organizações.

Processos e atividades de gestão de pessoas nas organizações.

CONTEÚDOS:

- Evolução da administração de pessoas:

- Evolução histórica da administração de R.H. no Brasil;

- A Administração de R.H. e os seus Processos;

- As principais tendências da gestão de pessoas na organização:

- Função do gestor de recursos humanos.

- As organizações e a administração de pessoas:

- Interação organização/indivíduo;

- Planejamento Estratégico da Gestão de Pessoas;

- Desenvolvendo objetivos, políticas, planejamento e desenvolvimento.

- Recrutamento e Seleção:

- Métodos de recrutamento;

- Técnicas de seleção:

- Entrevistas;

- Dinâmicas;

- Provas de conhecimento;

- Testes de personalidade;

- Desenvolvimento e treinamento:

- Diagnóstico;

- Processo;

- Avaliação;

- Política de salários:

- Remuneração;

- Avaliação de desempenho:

456

- Auto-avaliação;

- Avaliação 360º.

BIBLIOGRAFIA:

CHIAVENATO, I. Recursos Humanos. São Paulo: Atlas, 2000.

GIL, A. de L. Administração de Recursos Humanos: um enfoque

profissional. São Paulo: Atlas, 1996.

RIBEIRO, A de L. Gestão de Pessoas. São Paulo: Editora Saraiva:2006

DESSLER, G. Administração de Recursos Humanos. São Paulo: Prentice

Hall, 2003.

PONTELO, Juliana. Cruz, Lucineide. Gestão de Pessoas. Manual de

Rotinas Trabalhistas. Brasilia: Senac. 2006.

9. INFORMÁTICA

EMENTA: Aspectos teóricos e práticos para o uso de informação na gestão em-

presarial. Aplicação de ferramentas informatizadas. Operação de Computadores e

de Sistemas Operacionais.

CONTEÚDOS:

-Arquitetura geral de computadores;

-Periféricos:

-Mouse (convencional/ótico);

-Monitores (convencional/LCD);

-Teclados (ABNT);

-Impressoras (matricial/jato de tinta/laser);

-Scanner/câmeras;

-Funções do sistema operacional:

457

-Serviços do sistema operacional;

-Configurações (Painel de Controle);

-Gerenciamento de arquivos;

-Operação e configuração de programas de computadores;

-Processadores de Texto (formatação básica, organogramas, desenho,

figuras, mala direta, etiquetas);

-Planilha eletrônica (Formatação, fórmulas, funções, gráficos).

BIBLIOGRAFIA:

CAPRON, H.L., JOHNSON, J.A.; Introdução à Informática. São Paulo:

Pearson/Prentice Hall, 2004.

MARILYN M.; ROBERTA B. & PFAFFENBERGER, B., Nosso Futuro e o

Computador. 3.ed. Bookman, 2000.

NORTON, PETER, Introdução à Informática, Editora Makron Books, 1997.

MINK, CARLOS, Microsoft Office 2000. Editora Makron Books Ltda, 1999.

WHITE, R., Como Funciona o Computador, 8.ed. Editora QUARK, 1998.

CATAPULT, Inc. Microsoft Windows 98 passo a passo. São Paulo: Makron

Books, 1999.

CATAPULT, Inc. Microsoft Excel 2000 passo a passo. São Paulo: Makron

Books, 2000.

10. INTRODUÇÃO À ECONOMIA

EMENTA: Conhecimentos gerais sobre os diversos aspectos que envolvem a

economia atual. Abordagem histórica da economia; definições e abordagens

458

conceituais. Variável micro e macroeconômicas. O Brasil no mercado

globalizado: contas nacionais, o papel do setor público, emprego e renda,

política monetária, câmbio e balança de pagamentos, transferências,

estabilização e crescimento. A dinâmica da dependência econômica e

tecnológica. Déficits ambientais.

CONTEÚDOS:

- Introdução ao estudo da economia:

- Problemas básicos de um sistema econômico;

- Necessidades do ser humano – Lei da Escassez;

- Definição de economia;

- Relação da economia com as demais ciências;

- Dez princípios da economia;

- Evolução do pensamento econômico:

- A economia na antiguidade;

- Mercantilismo;

- Liberalismo econômico;

- A escola fisiocrata;

- A escola clássica;

- Pensamento liberal e reações;

- A teoria marginalista;

- O Keinesyanismo;

- Demanda:

- Principais variáveis determinantes da demanda;

- Deslocamento da curva e ao longo da curva de demanda;

- Oferta:

- Principais variáveis determinantes da oferta;

- Deslocamento da curva e ao longo da curva de oferta;

- Elasticidade:

- Elasticidade-preço;

459

- Elasticidade renda e receita total;

- Economia Brasileira:

- Desenvolvimento e dependência;

- As contas nacionais e papel do setor público;

- PIB e distribuição da riqueza;

- O papel do mercado interno e da matriz de exportações;

- O Brasil no mercado globalizado;

- Crescimento e déficit ambiental.

BIBLIOGRAFIA:

LANZANA, Antônio Evaristo Teixeira. Economia Brasileira: fundamentos e

atualidades. São Paulo: Atlas, 2001.

VASCONCELOS, Marco Antônio Sandoval & outros. Economia Brasileira

Contemporânea: para cursos de economia e administração. São Paulo:

Atlas, 1999.

ARAÚJO, C.R.V. História do Pensamento Econômico: uma abordagem

introdutória. São Paulo: Atlas, 1996.

GIAMBIAGI, Fabio; ALËM, Cláudia Ana. Finanças Públicas: Teoria e

Prática no Brasil. Rio de Janeiro: Campus, 1999.

LACERDA, Antônio Corrêa de. O impacto da globalização na economia

brasileira. São Paulo: Editora Contexto, 1998.

ROSSETTI, José Paschoal. Introdução à Economia. São Paulo: Atlas, 2000.

VASCONCELOS, Marco Antonio 5.ed. & GARCIA, Manuel E. Fundamentos de

economia. São Paulo: Saraiva, 1998.

11. MARKETING

460

EMENTA: Conceitos e fundamentos do Marketing. O conhecimento do mercado.

O Marketing na integração das estratégias empresariais. Comportamento do

consumidor, ambiente concorrencial, ferramentas fundamentais do Marketing.

CONTEÚDOS:

-Conceito de marketing:

- O que é marketing;

- História do marketing;

- Os 4 P's (produto, preço, promoção, praça);

- Ferramentas do marketing:

- Merchandising;

- Marketing direto;

- E-commerce;

- Pós vendas;

- Análise de comportamento de mercado:

- Definição de consumidor;

- Segmentação de mercado;

- Processo de decisão de compra;

- Definição de necessidades, desejos e satisfação;

- Produtos, Marcas e embalagens:

- Definição de produto;

- Ciclo de vida dos produtos;

- Conceito de marcas;

- Conceito de embalagens;

- Vendas:

- Análise de concorrência;

- Atendimento;

- Comunicação (saber usar uma linguagem com o consumidor);

- Sistema Integrado de marketing:

461

- Pesquisa de mercado;

- Tabulação de dados;

- Aplicação da pesquisa.

BIBLIOGRAFIA:

Philip Kotler Administração de Marketing, São Paulo: Atlas, 2000.

COBRA, Marcos. Administração de Marketing. São Paulo: Atlas, 2000.

GRACIOSO, Francisco. Marketing Estratégico. São Paulo: Atlas, 2001.

BENNETT, P. D. O Comportamento do Consumidor. São Paulo: Atlas,

1995.

GRACIOSO, Francisco. Marketing: o sucesso em 5 movimentos. São

Paulo: Atlas, 1998.

GRUENWALD, G. Como Desenvolver e Lançar um Produto Novo no

Mercado. São Paulo: Makron Books, 1994.

LAS CASAS, Alexandre Luzzi. Marketing: Conceito, exercícios, casos. 4. Ed..

São Paulo: Atlas, 1997.

12.MATEMÁTICA FINANCEIRA

EMENTA: Revisão de álgebra e aritmética; Regimes de capitalização: conceitos

de juro, capital e taxa de juros; capitalização a juros simples e a juros compostos;

Taxas: equivalência; taxa efetiva e nominal; taxa de desconto. Uso de recursos da

informática.

CONTEÚDOS:

462

- Capitalização composta: juro composto, desconto composto (por dentro e por

fora);

- Cálculos de taxas;

- Amortização;

- Depreciação;

- Financiamento.

- Estatística: conceito de estatística;

- Arredondamento de números;

- Propriedades da somatória;

- Variável discreta e continua;

- Populações e amostras;

- Técnicas de amostragem: amostragem causal simples, sistemática e

estratificada;

- Tendenciosidade da amostra;

- Séries estatísticas;

- Medidas de tendência central (ou de posição): média, mediana, moda, quartis.

- Medidas de dispersão: Variância, desvio padrão, coeficiente de variação;

- Distribuição de frequências: dados brutos, rol, tabela de frequências,

elementos de uma distribuição de frequências, tipos de frequências.

- Apresentação gráfica;

- Dados agrupados: histograma e outros gráficos;

- Noções de correlação e regressão;

- Aplicação da estatística a Administração.

BIBLIOGRAFIA:

ARAÚJO, C. R. V. Matemática Financeira. São Paulo: Atlas. 2000.

ASSAF NETO, A. Matemática Financeira e suas Aplicações. 8. ed. São Paulo:

Atlas, 2003.

CRESPO, A. A. Matemática Comercial e Financeira. 13.ed. São Paulo: Saraiva,

2002.

463

MENDONÇA, L. G. Matemática Financeira. 3 ed. Rio de Janeiro: FGV, 2004.

PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da Rede

Pública de Educação Básica: Matemática. Curitiba: SEED-PR, 2006.

VIEIRA SOBRINHO, J. D. Matemática Financeira. 7.ed. São Paulo: Atlas, 2000.

13.NOÇÕES DE DIREITO E LEGISLAÇÃO SOCIAL E DO TRABALHO

EMENTA: O estado moderno e a noção de direito: fundamentos e doutrina do

direito. Ordenamento Jurídico Legislação: Constituição Federal, legislação

trabalhista e previdenciária. Direito Civil, Administrativo, Tributário e Direito Difuso.

CONTEÚDO:

- Estado moderno e a noção de direito:

- Fundamentos e doutrina do direito;

- Legislação:

- Constituição Federal;

- Legislação trabalhista;

- Previdenciária;

- Hierarquia das Leis:

- Norma fundamental;

- Norma secundária;

- Norma de validade derivada;

- Hierarquia das fontes formais;

- Fontes estatais do direito;

- Processo legislativo e espécies normativas;

- Noções básicas de direito do trabalho;

- Princípios gerais do direito do trabalho;

- Trabalho da mulher, menor e portador de necessidades especiais;

- Organização Internacional do Trabalho (OIT): Principais convenções

internacionais sobre direito do trabalhador;

- Conteúdo legal do contrato de trabalho; 464

- Elementos da responsabilidade civil e criminal do empregador;

- Competências;

- Direito Civil:

- Pessoas;

- Capacidade;

- Bens;

- Espécies de contrato;

- Responsabilidade contratual;

- Direito Comercial:

- Legislação;

- Direito de Empresa – Lei n. 10.406 de 22/01/2002;

- Direito Administrativo:

- Administração direta e indireta;

- Lei de Responsabilidade Fiscal - A Lei 4320;

- Orçamento e licitação;

- Direito Tributário: C.T.N.:

- Responsabilidade civil e penal;

- Sujeitos da relação tributária;

- Tributos, Lei 123 (super simples);

- Direito Difuso:

- Direito do consumidor;

- Direto ambiental;

- Direito da criança e adolescente;

- Direito do idoso.

BIBLIOGRAFIA:

BRASIL. Constituição da republica federativa do brasil. SP: Saraiva: 2007.

_______ Código civil brasileiro – CCB: lei 10.406/02. SP: Saraiva: 2007.

_______ Consolidação das leis do trabalho – CLT: lei 5452/43. SP: Saraiva:

2007.465

_______ Código de defesa do consumidor – CDC. SP: Saraiva: 2007.

_______ Código tributário nacional – CTN. SP: Saraiva: 2007.

_______ Estatuto da criança e do adolescente – ECA. SP: Saraiva: 2007.

_______ Estatuto do idoso. SP: Saraiva: 2007.

_______ Legislação previdenciária. SP: Saraiva: 2007.

_______ Legislação ambiental. SP: Saraiva: 2007

PALAIA, Nelson. Noções essenciais de direito. 3.ed.: Saraiva: SP: 2005.

NUNES, Luiz Antonio Rizzato. Manual de introdução ao estudo do direito.

4.ed.: Saraiva: SP: 2002.

BRASIL. Código Civil Brasileiro. 19.ed.: Saraiva: SP: 2004.

BRASIL. Vade Mecum. Saraiva: SP: 2006.

COTRIM, Euclides L. Direito básico. Curitiba: LBR: 2004.

MONTEIRO, Washington de B. Direito civil. SP: Saraiva: 2003.

NASCIMENTO, Amauri Mascaro. Iniciação ao direito do trabalho. SP: LTR:

2004.

REQUIÃO, Rubens. Curso de direito comercial. SP: Saraiva: 2003.

GIAMBIAGI, Fabio. ALEM, Claudia Ana. Finanças públicas: teoria e prática no

Brasil. RJ: Campus: 1999.

MORAES, Alexandre. Direito administrativo. SP: Atlas: 2006.

________ Direito constitucional. SP: Atlas: 2006.

DOWER, Nelson Godoy Bassil. Instituições de direito público e privado. 13.

ed.: SP: Saraiva: 2007.

14. ORGANIZAÇÃO, SISTEMAS E MÉTODOS

EMENTA: Organização empresarial e de seus componentes estruturais.

Distribuição, processamento e métodos de trabalho e implantação de projetos de

mudança organizacional.

466

CONTEÚDOS:

- Sistemas administrativos;

- Sistemas de informações gerenciais;

- Departamentalização;

- Arranjo físico;

- Técnica de representação gráfica;

- Manuais administrativos;

- Desenvolvimento organizacional;

- Empreendedorismo.

BIBLIOGRAFIA:

ARAÚJO, L. C. de. Organização Sistemas e Métodos. São Paulo: Atlas, 2001.

OLIVEIRA, D de P. R . O & M. São Paulo: Atlas, 1994.

FILHO, J. C. O & M Integrado à Informática. Rio de Janeiro: LTC, 2001.

Cury, A.. ORGANIZAÇÃO & MÉTODOS: Uma Visão Holística. Editora Atlas.

15 PRÁTICA DISCURSIVA E LINGUAGEM

EMENTA: Metodologia de produção e apresentação de trabalhos, instrumentos de coletas de dados.

CONTEÚDOS:

- Conceitos de metodologia científica;

- Tipos de conhecimento:

- Popular,

- Científico,

- Filosófico

- Teológico;

- Tipos de pesquisa:

467

- Documental

- De campo

- Experimental

- Bibliográfica;

- Leitura e interpretação de texto;

- Resumos, Resenhas e Relatórios;

- Coleta de dados –

- Questionário,

- Entrevista

- Formulário;

- Normas da ABNT;

- Etapas de um Projeto de Pesquisa.

BIBLIOGRAFIA:

______. Projeto de Pesquisa: Propostas Metodológicas. Petrópolis: Vozes, 1991.

BASTOS, C. et al. Introdução à Metodologia Científica. Petrópolis: Vozes, 1993.

CANONICE, B C.F. Manual Para Elaboração de Trabalhos Acadêmicos. Maringá: Unicorpore, 2006.

16. TEORIA GERAL DA ADMINISTRAÇÃO

EMENTA: Conceitos básicos de administração e organização. Tipos de

organizações Desenvolvimento histórico: diferentes abordagens e seus

pressupostos. Mudança nas organizações empresariais e a integração da

empresa com o mercado.

CONTEÚDOS:

- Conceitos básicos de administração e organização:

468

- Organização e administração;

- Definição e visão geral do papel da administração;

- Abordagem sobre a administração e suas perspectivas;

- Antecedentes históricos da administração;

- Abordagem científica/clássica da administração:

- A administração científica de Taylor; Gilberth,Gantt e Emerson;

- A abordagem anatômica de Fayol;

- O Fordismo e outras técnicas;

- Abordagem humanística da administração;

- Teoria das relações humanas da administração;

- Mary P Follett ;

- A experiência de Hawthorne (Elton Mayo);

- Decorrências da teoria das Relações Humanas:

- Influência da motivação humana;

- Liderança;

- Comunicações;

- Dinâmica de grupo;

- Níveis da administração:

- Processo administrativo;

- Funções da administração;

- Perfil do administrador;

- Administração contemporânea:

- Mundialização e a emergência do Terceiro Setor.

BIBLIOGRAFIA:

CHIAVENATO, Idalberto. Introdução à teoria geral da administração. 6. ed.

São Paulo: Makron Books, 1999.

MAXIMIANO, Antonio César Amaru. Teoria Geral da Administração. 3. 3d. São

Paulo: Atlas, 2002.

469

KWASNICKA, Eunice Lacava. Teoria Geral da Administração. 2 ed. São Paulo:

Atlas ,1997.

MAXIMIANO, Antonio César Amaru. Introdução à Administração. 4. ed. São

Paulo: Atlas, 1995.

MONTANA, Patrick J. Administração. 2. ed. São Paulo: Saraiva,1998.

SILVA, Reinaldo Oliveira. Teorias da Administração. São Paulo: Pioneira

Thomson Learning, 2001.

PREDEBON, José. Criatividade, abrindo o lado inovador da mente. 2.ed São

Paulo: Atlas, 1998.

WOOD JÚNIOR, Thomaz. Gurus, Curandeiros e Modismos Gerenciais. 2

ed.São Paulo: Atlas,1999.

470

471

SUMÁRIO

1 – Apresentação ....................................................................................................2

2– Introdução...........................................................................................................6

2.1 - Identificação.....................................................................................................6

2.2 - Aspectos históricos da escola..........................................................................7

2.2.1 - Histórico do Colégio Estadual “Pinheiro do Paraná”.....................................7

2.3 - Espaço físico..................................................................................................11

2.4 – Oferta de turmas e cursos.............................................................................11

2.5 - Caracterização da Comunidade....................................................................11

2.5.1 – Alunos e Pais............................................................................................11

2.5.2 – Professores e Funcionários.......................................................................13

2.5.3- Equipe de Direção ......................................................................................14

3.1 -Objetivo Geral ...............................................................................................14

3.2 – Objetivos Específicos....................................................................................14

4– Marco Situacional .............................................................................................15

5 – Marco Conceitual.............................................................................................21

5.1 – Concepção de sociedade..............................................................................27

5.2 – Concepção de homem..................................................................................27

5.3 – Concepção de Educação..............................................................................28

5.4 – Concepção de conhecimento........................................................................29

5.5 – Concepção de escola....................................................................................29

5.6 – Concepção de ensino-aprendizagem...........................................................30

6 – Marco Operacional ..........................................................................................31

6.1 – Organização do trabalho pedagógico...........................................................33

6.2 – Quanto à gestão............................................................................................36

6.3 - Recurso que a escola dispõe para a operacionalização do Projeto Político

Pedagógico ...........................................................................................................39

6.4 – Calendário Escolar........................................................................................40

472

6.5 – Critérios para a organização e utilização dos espaços educativos...............41

6.6- Critérios para a organização de turmas e distribuição do professor em razão

de especificidades..................................................................................................42

6.7 – Práticas avaliativas.......................................................................................42

6.7.1 – Avaliação do Educando............................................................................ 42

6.7.2 – Avaliação Institucional............................................................................. 44

6.7.3 – Avaliação dos profissionais...................................................................... 44

7- Avaliação Institucional do Projeto-Político-Pedagógico ....................................45

8- Referências Bibliográficas ................................................................................45

Proposta Político Pedagógica ...............................................................................54

Ensino Fundamental .............................................................................................54

Ensino Médio ….....................................................................................................60

Ciências ................................................................................................................69

Arte... ...................................................................................................................102

Educação Física ..................................................................................................125

Ensino Religioso..................................................................................................148

Geografia ............................................................................................................165

História ................................................................................................................178

Língua Portuguesa ..............................................................................................194

Matemática ..........................................................................................................240

Biologia …............................................................................................................291

Física …...............................................................................................................301

Química …...........................................................................................................314

Filosofia …...........................................................................................................322

Sociologia.............................................................................................................331

Língua Estrangeira Moderna (Inglês) ..................................................................345

Educação Profissional .........................................................................................359

Técnico em Turismo Integrado …........................................................................368

Administração e Marketing …..............................................................................368

Agenciamento …..................................................................................................369

Arte …..................................................................................................................370

473

Biologia …............................................................................................................372

Desenvolvimento Pessoal e Social ….................................................................375

Educação Física …..............................................................................................376

Especificidade Regional …..................................................................................376

Eventos …............................................................................................................380

Filosofia.....….......................................................................................................381

Física …...............................................................................................................383

Gastronomia …....................................................................................................388

Geografia ….........................................................................................................389

História …............................................................................................................393

Introdução ao Turismo …....................................................................................400

Legislação Aplicada ao Turismo ….....................................................................402

LEM Espanhol ….................................................................................................403

LEM Inglês ….......................................................................................................404

Língua Portuguesa e Literatura ….......................................................................405

Matemática …......................................................................................................408

Meios de Hospitalidade …...................................................................................412

Patrimônio Histórico Cultural …...........................................................................413

Planejamento Turístico …...................................................................................415

Química …...........................................................................................................416

Sociologia …........................................................................................................417

Transportes ….....................................................................................................419

Turismo e Meio Ambiente …...............................................................................419

Estágio Profissional Supervisionado …...............................................................420

Técnico em Guia de Turismo Regional ...............................................................421

Arte e Cultura Popular ….....................................................................................421

Espanhol Instrumental ….....................................................................................423

Fundamentos do Trabalho …..............................................................................424

Fundamentos do Turismo e Hospitalidade …......................................................426

Geografia Turística …..........................................................................................429

História dos Destinos Turísticos …......................................................................431

474

Inglês Instrumental …..........................................................................................433

Lazer e Recreação …..........................................................................................434

Patrimônio Turístico Paranaense …....................................................................435

Primeiros Socorros …..........................................................................................436

Princípios de Ecologia e Proteção ao Meio Ambiente ….....................................437

Programas e Roteiros Turísticos ….....................................................................438

Relações Interpessoais …...................................................................................439

Técnicas de Comunicação …..............................................................................440

Teoria e Técnica Profissional …..........................................................................441

Técnico em Administração Subsequente …........................................................444

Administração e Produção de Materiais …..........................................................444

Administração Financeira e Orçamentária …......................................................446

Comportamento Organizacional …......................................................................448

Contabilidade …...................................................................................................450

Elaboração e Análise de Projetos …...................................................................452

Estatística Aplicada ….........................................................................................452

Fundamentos do Trabalho …..............................................................................454

Gestão de pessoas ….........................................................................................455

Informática ….......................................................................................................457

Introdução à Economia …....................................................................................458

Marketing ….........................................................................................................460

Matemática Financeira …....................................................................................462

Noções de Direito e Legislação Social e do Trabalho ….....................................464

Organização, Sistemas e Métodos …..................................................................466

Prática discursiva e linguagem …........................................................................468

Teoria Geral da Administração …........................................................................468

475