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COLÉGIO ESTADUAL LEONARDO FRANCISCO NOGUEIRA

ENSINO MÉDIO, NORMAL E PROFISSIONAL

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

PINHALÃO PARANÁ

2015

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SUMÁRIO

Para refletir 1................................................................................................. 5

Para refletir 2 …............................................................................................ 6

Apresentação................................................................................................. 7

introdução .................................................................................................... 9

Marco situacional................................................................................... …...10

Movimentação escolar …............................................................................. 11

Marco operacional ........................................................................................14

Identificação do estabelecimento .................................................................15

Organização da entidade escolar …............................................................. 16

Estrutura do prédio ….................................................................................. 21

Burocracia da escola referente aos alunos ................................................... 23

Burocracia da escola referente ao pessoal ................................................... 25

Burocracia da escola referente ao estabelecimento .....................................26

Reuniões ...................................................................................................... 28

Contexto que a escola está inserida ............................................................ 29

Fundamentação teórica e organização pedagógica da escola ….................. 30

Proposta Pedagógica Curricular das disciplinas da base nacional

comum do Ensino Médio e Formação de Docentes

Língua Portuguesa ....................................................................................... 35

Arte .............................................................................................................. 45

Matemática .................................................................................................. 52

Física ............................................................................................................ 65

Química ....................................................................................................... 81

História ..................................................................................................... 91

Filosofia .......................................................................................................100

Inglês................................................................................................ ….......106

Biologia .......................................................................................................114

Geografia ....................................................................................................122

Sociologia ................................................................................................... 131

Educação física ........................................................................................... 144

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Proposta Pedagógica Curricular das disciplinas específicas do curso

de Formação de docentes:

Concepções norteadoras da educação especial ......................................... 152

Fundamentos sociológicos e filosóficos da educação …..............................159

Fundamentos históricos da educação ….................................................... 167

Fundamentos históricos e políticos da educação infantil............................ 174

Fundamentos psicológicos da educação …................................................ 180

LIBRAS …................................................................................................... 186

Literatura infantil ........................................................................................ 191

Metodologia do ensino da alfabetização ….............................................. 196

Metodologia do ensino da arte ................................................................... 203

Metodologia do ensino de ciências ............................................................ 211

Metodologia do ensino educação física ….................................................. 217

Metodologia do ensino de geografia …..................................................... 223

Metodologia do ensino de história.............................................................. 229

Metodologia do ensino de matemática ….................................................. 235

Metodologia de ensino de Língua Portuguesa …........................................ 243

Organização do trabalho pedagógico ......................................................... 250

Prática de formação ................................................................................... 259

Trabalho pedagógico educação infantil …................................................... 273

Proposta Pedagógica Curricular das disciplinas específicas do curso

técnico em informática subsequente

Rede e sistema operacional ....................................................................... 281

Suporte técnico .......................................................................................... 284

Internet e programação web ...................................................................... 288

Análise e projetos ...................................................................................... 293

Lógica e linguagem de programação ......................................................... 296

Banco de dados ......................................................................................... 303

Fundamentos e arquitetura de computadores ............................................ 306

Informática instrumental ............................................................................ 309

Análise e projetos ….................................................................................... 314

Fundamentos do trabalho …....................................................................... 317

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Prática discursiva e linguagem …................................................................ 320

Inglês técnico ............................................................................................. 323

Matemática aplicada …............................................................................... 326

Matriz curricular de Formação de docentes ............................................... 330

Matriz curricular do ensino Médio ............................................................... 333

Matriz curricular Técnico Informática .......................................................... 335

Projetos extracurriculares ........................................................................... 336

Concepção de avaliação.............................................................................. 338

Articulação com a comunidade .................................................................. 343

Referências bibliográficas ........................................................................... 345

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PARA REFLETIR 1

No Curso de Medicina, o professor se dirige ao aluno e pergunta:

-Quantos rins nós temos?

Quatro! - Responde o aluno.

-Quatro? - Replica o professor, arrogante, daqueles que sentem prazer

em tripudiar sobre os erros dos alunos.

-Traga um feixe de capim, pois temos um asno na sala. - ordena o

professor a seu auxiliar.

-E para mim um cafezinho! - Replicou o aluno ao auxiliar do mestre.

O professor ficou irado e expulsou o aluno da sala.

O aluno era, entretanto, o humorista Aparício Torelly Aporelly (1895-

1971), mais conhecido como o 'Barão de Itararé'.

Ao sair da sala, o aluno ainda teve a audácia de corrigir o furioso

mestre:

-O senhor me perguntou quantos rins 'nós temos'. 'Nós' temos quatro:

dois meus e dois seus. 'Nós' é uma expressão usada para o plural. Tenha um

bom apetite e delicie-se com o capim.

A vida de professor em alguns momentos exige muito mais

compreensão do que conhecimento!

http://www.pensador.info/mensagem_de_professor_para_aluno

http://www.pensador.info/mensagem_de_professor_para_aluno

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PARA REFLETIR 2

"Um senhor de 70 anos viajava de trem, tendo ao seu lado um jovem

universitário, que lia o seu livro de ciências. O senhor, por sua vez, lia um livro

de capa preta. Foi quando o jovem percebeu que se tratava da Bíblia, e estava

aberta no livro de Marcos.

Sem muita cerimônia, o jovem interrompeu a leitura do velho e

perguntou:

– O senhor ainda acredita neste livro cheio de fábulas e crendices?

– Sim, mas não é um livro de crendices. É a Palavra de Deus. Estou

errado?

– Mas é claro que está! – retrucou o jovem - Creio que o senhor

deveria estudar a História Universal. Veria que a Revolução Francesa, ocorrida

há mais de 100 anos, mostrou a miopia da religião. Somente pessoas sem

cultura ainda crêem que Deus tenha criado o mundo em seis dias. O senhor

deveria conhecer um pouco mais sobre o que os nossos cientistas pensam e

dizem sobre tudo isso.

– É mesmo? E o que pensam e dizem os nossos cientistas sobre a

Bíblia? – perguntou o velho, demonstrando o interesse de quem quer aprender

um pouco.

– Bem - respondeu o universitário - como vou descer na próxima

estação, falta-me tempo agora, mas deixe o seu cartão que eu lhe enviarei o

material pelo correio com a máxima urgência.

O velho então, cuidadosamente, abriu o bolso interno do paletó e deu o

seu cartão ao universitário. Quando o jovem leu o que estava escrito, saiu

cabisbaixo, sentindo-se pior que uma ameba.

No cartão estava escrito: Professor Doutor Louis Pasteur, Diretor Geral

do Instituto de Pesquisas Científicas da Universidade Nacional da França”.

“Um pouco de ciência nos afasta de Deus. Muito, nos aproxima."

(Louis Pasteur)

Fato ocorrido em 1892, verdadeiro e parte integrante da biografia do protagonista.

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APRESENTAÇÃO

Ao longo da história, a escola vem transformando as suas relações com

seus seguimentos e com a comunidade local. Estas transformações emergem

das dificuldades encontradas para prosseguir a sua finalidade básica que é

ensinar os conhecimentos científicos que a sociedade acumulou durante toda a

sua existência.

Segundo Paulo Freire, “o Projeto Político Pedagógico deve contemplar a

educação como forma de transformação social, sendo o aluno o agente desse

processo”.

A escola tem a função, segundo Paulo Freire, de transformação social,

ela não pode permanecer inflexível e arcaica. Deve garantir que sua finalidade

última deve estar fundamentada em algo que oriente a total efetividade de seu

objetivo final. A escola não é um fim em si mesma, ela é o suporte para que os

educandos que por aqui passam tenham o conhecimento suficiente para

garantir a sua cidadania e buscar uma profissão na sociedade em que eles

vivem.

Tendo em vista a finalidade única deste estabelecimento de ensino, que

é ensinar o conhecimento científico acumulado pelo homem, proporcionando

aos nossos educandos oportunidades de formarem a sua cidadania, com isso

terem oportunidades na sociedade e comunidade onde vivem, é de suma

importância o nosso Projeto Político Pedagógico, o qual deve ser lido,

implementado e modificado a quando houver necessidade. Isto não é tudo, o

Projeto adotado por este estabelecimento tem norteado o trabalho de gestão,

administrativo, pedagógico e humano que não deve perder de vista a

especificidade dos cursos, da sua comunidade e da regionalidade.

Segundo KUENZER. 2005, p. 58

Do ponto de vista da construção da nova proposta pedagógica, essas mudanças trazem novos desafios. Sem sombra de dúvida, a exigência de mais domínio de conhecimentos científicos-tecnológicos e de desenvolvimento de competências cognitivas superiores através da expansão da escolaridade, principalmente de nível médio, é positiva, o problema é que não é, necessariamente , para todos.

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Os desafios da contemporaneidade levam os educadores a repensarem

suas práticas, elaborando novas propostas curriculares para o ensino médio

orientado pela concepção de homem que queremos formar. O que o Projeto

Político Pedagógico orienta é que nosso aluno deve ter a competência humana

para se fazer e fazer história, para tanto, torna-se necessário que o professor

leve o aluno a pensar sobre sua atuação na sociedade e na escola, cumprir o

seu papel que é de garantir a permanência do aluno na escola, a qualidade do

ensino ofertado para que a mudança aconteça.

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INTRODUÇÃO

A comunidade escolar sempre que necessário tem promovido

discussões para implementação do Projeto Político Pedagógico. No ano de

2008, os seguimentos que compõem esta comunidade escolar priorizaram dois

momentos destinados para essas realimentações na proposta pedagógica. O

primeiro foi no início do ano quando, além da leitura de textos relacionados ao

assunto, promoveu discussões e levantou sugestões para readequação do

projeto com a realidade de nossos alunos. O segundo momento, foi no inicio do

segundo semestre, quando professores, funcionários e equipe pedagógica

promoveram discussões orientadas por documentos enviados pela SEED sobre

a reformulação das diretrizes curriculares que nortearão os passos dos

profissionais desta escola neste semestre e também para os próximos anos.

Em 2010, a comunidade escolar se reuniu e todos tiveram a

oportunidade de tomar conhecimento novamente do Projeto Político

Pedagógico e fazer as alterações necessárias.

A partir de então, o PPP foi incorporando mudanças que se fizeram

necessárias para acompanhar as demandas da comunidade e adequar à

legislação vigente.

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1. Marco situacional

1.1 Diagnóstico da realidade escolar

O colégio possui um espaço físico adequado às atividades docentes com

boa infraestrutura.

Na atualidade, a comunidade escolar que forma o corpo discente deste

colégio, 69% são oriundas da zona rural e 31% da zona urbana. São de classe

trabalhadora e baixo poder aquisitivo. Mesmo aqueles que residem no centro

urbano, a maior trabalha com atividades ligadas à agricultura, são filhos filhos

de pequenos agricultores, boias-frias, comerciantes e pequenos comerciantes e

filhos de funcionários públicos estaduais e municipais.

O nível de escolaridade dos pais varia entre o ensino fundamental e

médio. Somente um pequeno percentual tem curso superior e pós-graduação.

Grande parte de nossos alunos enfrenta o trabalho rural ou urbano

durante o dia e à noite vêm para a escola cansados e desestimulados pelo

trabalho árduo. Mesmo os que estudam durante o dia, trabalham um período

em atividades agrícolas ou no próprio comércio local. Uma pequena

porcentagem que não se ocupa de trabalhos fora de casa, realizam junto com

suas famílias tarefas que preenchem o tempo que têm livre.

Dos alunos que concluem o segundo grau somente um pequena minoria

faz o curso superior devido às condições econômicas que possuem e

aproveitam para matricular-se no curso de informática subsequente até 2014.

No início de 2015 não houve turma para este curso, o que está previsto para

julho.

1.2 Reclassificação

O processo pedagógico de reclassificação consiste na avaliação em

todas as disciplinas do aluno matriculado e frequentando o estabelecimento

regularmente com defasagem acentuada em relação à idade/série para e que

apresente possibilidade de de avanço na aprendizagem a fim de encaminhá-los

a uma turma de nível mais adiantado, visto que estes alunos trabalham e

precisam de um estímulo para concluir o segundo grau.

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1.3 Atividade complementar

O estabelecimento oferece em contraturno o Programa de Atividade

Complementar no Macrocampo aprofundamento da Aprendizagem em Língua

Portuguesa e Matemática visando atender as necessidades socioeducacionais

do aluno oportunizando a aprendizagem e ampliação da formação do aluno e

também atividade de esporte e lazer

1.4 Celem

O estabelecimento oferta de forma extracurricular o ensino de língua

estrangeira -espanhol, para que a comunidade possa aprimorar seus

conhecimentos em mais um idioma.

1.5 Movimentação escolar em 2014 e aprovação

1.5.1 Ensino médioSérie Matriculad

osSem frequência

Ap Rep Aband. TE*

1ª M 50 0 44 1 1 4

1ª N 44 0 30 2 7 5

2ª M 62 0 40 1 5 16

2ª N 40 2 22 7 4 5

3ª M 29 0 25 0 2 2

3ª N 59 0 42 1 15 1

Total 284 0 203 12 34 33* Transferência expedida

1.5.2 Formação de Docentes

Série Matriculados Ap Rep Aband. TE*

2ª M 20 12 0 1 7

3ª M 16 12 0 0 4

4ª M 16 13 0 1 2

Total 52 37 0 2 13

*Transferência Expedida

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1.5.3 Informática Subsequente em 2015

Em anos anteriores o Colégio já forneceu este curso e e começou a

oferecê-lo novamente no 2º semestre de 2015

1.6 Corpo docente e equipe pedagógica em 2015

Total de professores QPM 19

Total de professores PSS 2

Total de professores SCO2 de outros

estabelecimentos que têm aula no

colégio

1

Total de professores SCO2 que são

QPM do próprio estabelecimento

10

Pedagogos QPM 1

Pedagogo PSS 0

Diretor 1

1.7 Média do ENEM em 2007/ 2008/2009

Média da prova

objetiva

Média geral Média prova

objetiva com

correção

Média geral

(objetiva e redação)

com correção

41,75* 46,83 41,11 46,36

38,63** 48,64 38,07 48,8

478,43*** 529,6* 2007 ** 2008 ***2009

1.8 Quanto aos funcionários, todos exercem o seu papel com

dedicação, porém o número de funcionários que exercem a função de serviços

gerais é insuficiente. Temos agentes educacionais QFEB, assistente

administrativo OORG, 1 assistente administrativo READ, agente apoio QFEB, 1

auxiliar operacional e 1 auxiliar de serviços gerais.

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1.9 Distribuição das turmas em fevereiro de 2015 e nº alunos

Período Curso Alunos

matriculad

os

turma Nº turmas

Manhã Ensino médio 44 1º 1

Manhã Ensino Médio 46 2º 2

Manhã Ensino Médio 34 3º 1

Noite Ensino Médio 47 1º 1

Noite Ensino Médio 42 2º 1

Noite Ensino Médio 34 3° 1

Manhã Formação de Docentes

44 1° 1


00 2° 00


12 3º 1


12 4º 1

Noite Informática subs.

Noite Celem- Espanhol 23 -- 1

Noite Aprof.

Aprendizagem

56 - 2

Total 394 - 13

1.10 Órgãos colegiados

Conselho de classe, conselho escolar, Grêmio estudantil, APMF.

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2. Prática de formação

A Prática de formação é parte indissociável do curso de formação de

docentes em nível médio para a aprendizagem do aluno, onde este ao fazer as

atividades de estágio vai adquirir experiências entre teoria e prática para a sua

carreira profissional com aprendizagens teórico-metodológicas. Será sempre

em contraturno, devendo o aluno para ser aprovado realizar 100% da carga

horária prevista, entregar as atividades solicitadas e obter a média

estabelecida no regimento escolar para as disciplinas do curso.

3. Marco operacional

A proposta de reorganização do trabalho pedagógico que aqui se

apresenta se fundamenta para atender a realidade de ensino aprendizagem

do Colégio Leonardo Francisco Nogueira. Os alunos que fazem o Curso de

Formação de Docentes tem uma carga horária obrigatória de estágio de 800

horas sendo 200 horas para cada série realizadas em contraturno.

Aos alunos do Ensino médio e Técnico em Informática subsequente é

oferecido o estágio não-obrigatório como atividade opcional para o aluno que

será acrescida à carga-horária regular e concebido como procedimento

didático-pedagógico e como ato educativo intencional, sendo atividade

pedagógica de competência da instituição de ensino e será planejado,

executado e avaliado em conformidade com os objetivos propostos para a

formação profissional dos estudantes.

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4. Identificação do estabelecimento

4.1 Colégio Estadual Leonardo Francisco Nogueira – Ensino Médio,

Normal e Profissional – EMNP

Código: 00227

Rua José Pereira dos Santos, 336

Telefone 043 3569 1187

4.2 Município: Pinhalão

Código – 1940

4.3 Dependência Administrativa: Estadual

4.4 NRE: 032

Município: Ibaiti

Código:45007

4.5 Entidade Mantenedora

Governo do Estado do Paraná

4.6 Ato de autorização do Colégio

Resolução nº 2.735 de 22/11/82

4.7 Ato de reconhecimento do Colégio

Resolução nº 7.447 de 31/10/84

4.8 Endereço eletrônico

[email protected]

[email protected]

www.phlleonardonogueira.seed.pr.gov.br

4.9 Ato de renovação do reconhecimento do Colégio

Resolução nº 3.385 de 04/12/2000 e nº 1539/05 de 07/11/2005

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

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4.10 Ato administrativo de aprovação do regimento interno

Parecer nº 97/2007 de 21 de dezembro de 2007

4.11 Distância até o Núcleo: 20 km

5 Organização da Entidade Escolar

5.1 Modalidade de Ensino

- Ensino Médio

- Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos Iniciais do

Ensino Fundamental

– Informática subsequente.

5.2 Turno e horário de funcionamento

Matutino 7h30 às 11h50

Vespertino 13h às 17h20

Noturno 18h50 às 22h50

5.3 Ambiente pedagógico

Laboratório de Biologia, Química e Física

Biblioteca

Laboratórios de informática

Sala de estágio Supervisionado

Salas de aula

5.4 Caracterização da comunidade

A comunidade que o Colégio atende é oriunda da zona rural, urbana,

classe trabalhadora, poder aquisitivo médio baixo. Mesmo os alunos dos

centros urbanos têm relação com atividades agrícolas, sendo pequenos

produtores, boias frias, comerciantes de produtos agrícolas, filhos de pequenos

empresários e filhos de funcionário públicos estaduais e municipais. Vários

alunos trabalham nas fábricas de Jeans (costura), indústria de sucos e cestaria

e no comércio da cidade. O nível de escolaridade dos pais dos alunos, a

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maioria tem o ensino fundamental incompleto, alguns têm o ensino médio e

superior.

5.5 Dados Históricos da Instituição

Em 28/12/67, através do decreto nº 8.249/67 foi criada a Escola Normal

Colegial Estadual da cidade de Pinhalão, cuja autorização para funcionamento

foi feita pela portaria nº 12,915 de 29/12/67.

A Escola foi solenemente instalada em 07/02/68 e os primeiros exames

de seleção e habilitação realizada em 16 e 17/02/68.

A escolha do Patrono deu-se em reunião extraordinária realizada a

22/05/68, com a presença da totalidade das autoridades locais, e, por

unanimidade recaiu sobre o nome Leonardo Francisco Nogueira, o primeiro

prefeito do município, digno da admiração e do respeito dos Pinhalonenses.

Como primeira diretora foi escolhida a professora Florinda Auad

Domingos, conforme portaria nº 470/68.

Em 18/1282, através da resolução nº 2785/82 passou a funcionar com o

nome de Colégio Estadual Leonardo Francisco Nogueira – Ensino de 1º e 2º

grau, resultante da reorganização da Escola Normal Colegial Leonardo

Francisco Nogueira e da união da Escola Leonardo Francisco Nogueira – Ensino

de 1º Grau. Está autorizada a funcionar pela Resolução nº 1178 de 05/06/81

9antigo Grupo Escolar Princesa Isabel).

O segundo diretor desse Colégio foi o professor Lairton Trovão de

Andrade, eleito pela comunidade escolar e nomeado através da Resolução

2268/83 e publicada no D.O. nº 1587 de 27/07/83. como Diretor auxiliar foi

designado o professor Orlando Silvino da Silva, conforme resolução nº 3522/83

de 14/10/83.

Ficou também autorizado o Estabelecimento a ministrar as habilitações

Magistério e Básico em Comércio, com a Resolução nº 7.447 de 22/10/84 ficou

reconhecido o curso de 2º Grau Regular com as habilitações Plenas em

Magistério e Básico em Comércio.

Através da Portaria nº 02/85 de 02/10/85 foi prorrogado o mandato de

Diretor do professor Lairton Trovão de Andrade.

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Em 26/02/87, através da Resolução nº 629/87 fica autorizada a

habilitação de contabilidade, cessando gradativamente o Básico em Comércio.

O terceiro diretor foi o professor Valdomiro Teixeira Fraiz, eleito e

designado pela Resolução nº 4872/87 de 23/12/87, e publicado no D.O. Nº

2682 de 04/01/88. Como Diretora auxiliar foi designada a Professora Eunice

Isabel Batista conforme Portaria nº 817/88 de 15/03/88 e publicado no D.O. Nº

2745 de 06/04/88.

Através da portaria nº 815/88 de 15/03/88 publicada no D.O nº 2745 de

06/04/88 foi prorrogado o mandato do Diretor Valdomiro Teixeira Fraiz para o

período de 01/01/88 até 31/12/89. Como diretora auxiliar foi designada a

Professora Myrna Pereira Barth conforme Portaria nº 610/89 de 31/03/89 e

publicada no D.O nº 1994 de 11/04/89.

O reconhecimento da Habilitação Técnico em Contabilidade foi feito

através da resolução nº 2354 de 15/09/89.

Como quarta Diretora deste Colégio foi eleita a Professora Ignês Dias

das Neves para o mandato de 02/01/90 a 31/12/91, nomeada através da

resolução nº 3511/90 de 13/12/90 e publicado no D.O nº 3180 de 11/01/90.

Através da resolução nº 4318/91 de 18/12/91 foi prorrogado o mandato da

Diretora Ignês Dias das Neves para o período de 01/01/92 a 31/12/92.

Pela Resolução nº 241/92 foi também autorizado a funcionar no Colégio

Estadual Leonardo Francisco Nogueira a 4ª série da Habilitação Técnico em

Contabilidade, ficando o Colégio autorizado a expedir ao final da 3ª série o

certificado de Auxiliar de Contabilidade e no final da 4ª série o Diploma de

Técnico em Contabilidade.

Em 17/09/92, através da resolução nº 3042/92, o ensino de 1ª a 4ª

séries que era mantido pelo governo do Estado no Colégio Estadual Leonardo

Francisco Nogueira – Ensino de 1º e 2º graus passou a ser mantido pela

prefeitura Municipal de Pinhalão com a autorização a funcionar pelo prazo de 5

anos a partir do início do corrente ano letivo com o nome de Escola Municipal

Anita Alves Meyer.

Como quinto diretor foi eleito o Professor Lairton Trovão de Andrade par

ao mandato entre 01/01/93 a 31/12/95 conforme Resolução nº 3947/93 de

19

22/07/93. Através da resolução nº 4694/95 de 19/12/95 e publicado no D.O nº

4686 de 31/01/96 foi prorrogado o mandato do diretor Lairton Trovão de

Andrade para o período de 01/01/96 a 31/12/97.

Houve a desativação gradativa do curso Técnico em Contabilidade

através da Resolução, nº 1320/97 publicada no D.O nº 4993/97 de 30/04/97,

pág.58.

Também acontece a desativação gradativa do Curso de magistério com

a Resolução nº 1321/97 publicada no D.O nº 4993/97, p 58.

A partir de 1997 foi autorizado a implantação do curso de Educação

geral através da Resolução, nº 4059/97 de 04/12/97 publicada no D.O em

09/01/98.

Como sexto Diretor deste Colégio foi eleito o professor Luís Antônio Wahl

nomeado pela Resolução nº 4350/97 de 29/12/97 e publicado no D.O nº 5173

de 20/10/98 para o mandato de 01/10/98 a 31/12/2000.

O Colégio Leonardo Francisco Nogueira – Ensino de 2º Grau passou a

denominar-se Colégio Estadual Leonardo Francisco Nogueira – Ensino Médio,

conforme resolução nº 3120/98 e publicado no D.O de 11/09/98.

A partir de 1999, conforme Parecer 02/2000 e Protocolo 4 290 840/00 foi

autorizado a implantação do curso Ensino Médio.

A sétima diretora foi a Professora maria Lúcia Moreno Dainez através da

resolução nº 119/01 publicado no D.O. 01/01/01, designada até 31/07/01 como

interventora da SEED, sendo prorrogado o mandato até 31/12/01 através da

Resolução 1415/01 publicada no D.O de 02/07/2001. Pela resolução nº 3069/01

publicada no D.O de 31/12/02 foi designada Diretora até 31/12/04, mas teve

seu mandato interrompido em 10/02/04.

Como oitavo diretor foi designado o Professor Adagouberto Nogueira

conforme Resolução 974/03 publicada no D.O de 31/03/03.

Em 2003 foi eleito pela comunidade escolar este mesmo professor para

o mandato de 2004-2005 e nomeado pela Resolução nº4254/03, publicada no

D.O. De 23/01/04.

Conforme resolução nº 148/06 foi autorizado o Curso de Formação de

Docentes da Educação Infantil e dos Anos iniciais do Ensino Fundamental na

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modalidade normal, nível Médio, publicada no D.O em 10/02/06.

O professor Gilberto Akira Cascardo Hito foi eleito diretor do Colégio

Leonardo Francisco Nogueira e nomeado pela resolução nº 12/01/06 publicada

no D.O em 16/01/06 tendo como diretora auxiliar a Professora Maria de Fátima

Barbosa Nogueira que foi substituída em 2007 pelo professor Adagouberto

Nogueira.

Em 31/03/2008 através da Resolução 1253 publicada no DOE 02/06/08

foi autorizado o curso PROEJA com matricula semestral.

Em julho de 2009 o Colégio passou a oferecer o curso Técnico em

Informática – Subsequente.

Em 2008 foi re-eleito o professor Gilberto Akira Cascardo Hito tendo

como diretor auxiliar o professor João Paulo de Carvalho, sendo novamente re-

eleito ambos para para o triênio 2012-2014. No início de 2014, o colégio

perdeu a direção auxiliar. Em 2014, foi prorrogado a gestão e não houve

escolha.

Através da resolução 1253/08 o estabelecimento passa a denominar-se

Colégio Estadual Leonardo Francisco Nogueira – Ensino Médio, Normal e

Profissional.

Em 2010, o colégio passou a fornecer a oportunidade à comunidade de

adquirir conhecimento de uma outra língua estrangeira, o espanhol, através do

CELEM.

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6. ESTRUTURA DO PRÉDIO

Serviços de melhorias são necessários, bem como a construção de um

espaço específico e amplo para a biblioteca, uma sala de vídeo e uma sala de

reuniões, construção de rampas adaptadas para deficientes físicos e além

dessas obras, ressaltamos também, a necessidade de cobertura do pátio

central que servirá como espaço para realização de reuniões e que facilitará o

acesso à outras dependências em dias de chuva. São obras que consideramos

importantes para adequar o Colégio com estruturas que atenda as

necessidades e o conforto da comunidade escolar e proteção contra o

vandalismo do dia-a-dia.

Iniciou-se uma reforma geral no colégio no ano de 2009. Este passa pela

troca do telhado, forro e piso, bem como a reforma da cantina e pintura de

todo o Colégio. Esta reforma foi concluída em dezembro do mesmo ano. No

final de 2012 foi montada mais uma sala com laboratório de informática que

foi fornecido Proinfo-MEC.

6.1 Laboratório de Informática

Atualmente o colégio consta com 3 laboratórios de informática

montados cada um em uma sala.

6.2 Laboratório de Biologia, Física e Química

Encontra-se em condições razoáveis de funcionamento.

6.3 Secretaria

Encontra-se informatizada com:

05 computadores e 02 impressora.

01 aparelho de fax e telefone

6.4 Ambiente físico da escola

09 salas de aula com 48m².

01 sala de aula adaptada para Laboratório de informática com 10

microcomputadores, e sala dos professores com 48m² e 12 computadores

22

instalados com acesso à internet

01 sala para secretaria da escola.

01 sala com 64m² adaptada para biblioteca.

01 sala para laboratório de biologia, física e química com 48m² que é

utilizado pelos alunos com acompanhamento do professor.

01 sala de direção com 11m².

01 sala de depósito de merenda com 11m².

01 sala para a equipe pedagógica com 27m².

01 sala para almoxarifado com 11m².

01 sala com 12,48 m² onde é guardado materiais para o cuso de

formação de docentes.

01 sala para com 22m² estágio.

01 sala para com 12,48m² que serve como almoxarifado.

01 cantina com 34.32m² onde é feita a merenda que é servida aos

alunos do ensino médio, formação de docentes e técnico em informática.

01 porão.

03 salas de informática que são usadas pelos alunos do curso de

informática subsequente e a comunidade escolar.

Total de área construída:1.524,53 m².

23

7. Burocracia da escola referente aos alunos

7.1 Matrículas

A data é definida pela SEED. Os documentos exigidos para a matrícula

são: fotocópia do RG, certidão de casamento ou nascimento, certificado de

conclusão do ensino fundamental, e comprovante de residência (talão de luz).

Para os alunos do curso técnico em informática subsequente além desses

documentos também é exigido histórico de conclusão do ensino médio.

7.2 Histórico escolar

É fornecido ao aluno na conclusão do último ano do curso ou dentro de

30 dias após o pedido de transferência.

7.3 Frequência do aluno e anotação dos conteúdos trabalhados

Controlada através do registro de classe.

7.4 Transferência do aluno e remanejamento de turma e turno

Declaração válida por 30 dias. Após esse tempo, o aluno ou responsável

deverá procurá-la na secretaria do estabelecimento. O aluno terá direito a

mudança de turma no final do bimestre e só depois de cumprido todas as

atividades de cada disciplina. A mudança de turma ou turno só será permitida

caso não provoque excesso de aluno na turma para onde o aluno deseja ir.

7.5 Relações com a família

São realizadas reuniões no início do primeiro bimestre com a

participação de toda a comunidade escolar e no final de cada bimestre para

comunicar aos pais ou responsáveis assuntos de interesse da escola e do

aproveitamento do aluno, e de forma extraordinária, sempre que se fizer

necessário

7.6 Recuperação de estudos

Será paralela com subsídio de projetos e atividades diversas, que

contemplem conteúdos básicos da base nacional comum e diversificada, para

24

que os alunos alcancem o nível de aprendizagem adequado. É realizada em

formas de trabalhos, fornecimento de roteiros de estudos e aulas dadas pelo

professor onde o aluno poderá recuperar também a nota.

7.7 Organização dos cursos

Anual: Ensino médio e Formação de Docentes

Semestral: informática subsequente

7.8 Justificativa de faltas dos alunos

Quando o aluno precisar faltar por motivo de doença ou outro, este

comunica à escola. A justificativa não abona as faltas, mas dá ao aluno o

direito de fazer as atividades avaliativas.

Quando for caso de doença, o aluno deverá apresentar atestado médico.

Nesse caso, o aluno fica com falta, mas esta não é lançada no canhoto que é

registrado na secretaria.

O aluno que por algum motivo precisar se ausentar do ambiente escolar

antes do término das aulas, assina uma ficha citando o motivo da sua

ausência.

É permitido a entrada do aluno atrasado na primeira aula 10 minutos,

exceto se for aluno da zona rural e o transporte atrasar. Após ultrapassado

esse tempo, o aluno espera o segundo horário.

7.9 Boletim

É entregue em reuniões para os pais no final de cada bimestre ou para

os alunos quando os responsáveis não vêm buscá-lo.

7.10 Uniforme

O uso do uniforme é opcional e será através do consenso para alunos e

professores. A série pode personalizar a camiseta que desejar,desde que

coloque a identificação com o nome do colégio.

25

7.11 Diploma ou certificado

Ao terminar o curso, a escola fornece o histórico escolar e o certificado.

7.12 Comunicação e aviso para os alunos

São realizados através de bilhetes, comunicados, convites, convocação

e por telefone

8. BUROCRACIA DA ESCOLA REFERENTE AO PESSOAL

8.1 Cadastro de professores e funcionários

A escola mantém um cadastro com todos os dados pessoais e a

formação acadêmica de professores e funcionários.

8.2 Pasta de documentos de professor e funcionários

Contém os dados: RG, CPF, endereço, telefone e vínculo empregatício.

8.3 Frequência do aluno

É controlada através do livro de frequência específico.

8.4 Atribuição de aulas

É realizada através de Edital enviado pela SEED, onde consta a

classificação de cada profissional.

8.5 Substituição de professores

Realizada pelo NRE, segundo a classificação de cada um.

8.6 Livro ponto

Organizado pela secretaria seguindo orientações da SEED e tem por

finalidade acompanhar e supervisionar a frequência de todos os funcionários

do estabelecimento.

26

9. BUROCRACIA DA ESCOLA REFERENTE AO ANDAMENTO DO

ESTABELECIMENTO

9.1 Horário das aulas

As aulas são distribuídas no período da manhã das 7h30 às 11h 50; no

período da tarde das 13 h às 17h20; e à noite, das 18h50 às 22h50, com

intervalo de 10 minutos.

9.2 Censo escolar

Relatório estatístico final elaborado pela Secretaria da escola de acordo

com os dados do sistema.

9.3 Relatório anual das atividades

Elaborado no planejamento no início do ano letivo e aplicado durante

todo o ano.

9.4 Projeto político pedagógico

É o alicerce da unidade escolar que norteia todas as atividades do

estabelecimento e recebe mudanças sempre que necessário.

9.5 Verbas

Fundo rotativo repassado pela SEED e PDDE que é repassado pelo

governo Federal

9.6 Prestação de contas

Realizada pelo diretor e encaminhada para o NRE para posterior

aprovação e divulgado à comunidade escolar.

9.7 Inventário do Material permanente

É feito pela secretaria da unidade escolar.

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9.8 Curso de atualização pedagógica

Realizado pelo NRE segundo orientações da SEED.

9.9 Coordenador pedagógico e coordenador de curso

O coordenador de curso juntamente com a equipe pedagógica elaborará

um plano e cronograma de estágio supervisionado com número de turmas por

turno, número de professores, horário, ...

9.10 Calendário escolar

Atende a legislação vigente, LDB, com 200 dias letivos, respeitando os

feriados nacionais, estaduais e municipais.

9.11 Período de férias

As férias dos professores e pedagogos já estão previstas no calendário.

Os demais funcionários que não tiram no final do ano letivo, o fazem no

decorrer do ano.

9.12 Livros de comunicados e editais

Utiliza-se de um livro de comunicados e editais que ficam a disposição

dos professores e funcionários do estabelecimento onde são feitas as

convocações para reuniões.

9.13 Termo de posse ou exercício

Realizado em livro próprio com termo de abertura e fechamento.

9.14 Livro de ocorrências

Utilizado quando surgem casos graves que são registrados e levados ao

conhecimento do diretor para análise e tomados das providências necessárias.

9.15 Autorização de saída dos alunos

É utilizado um caderno para registrar as saídas antecipadas dos alunos ,

onde vai mencionado o seu nome, série, data, horas e o motivo pelo qual ele

28

está saindo, sendo comunicado ao responsável em reunião o número de saída

e o motivo da mesma.

9.16 Correspondências

O carteiro entrega as externas e as demais vêm via NRE.

9.17 Organograma

Secretaria Estadual de Educação, Núcleo Regional de Ensino, Diretores.

9.18 Merenda escolar

Fornecida pela FUNDEPAR.

9.19 Regimento escolar

Elaborado pela direção, professores, pais, alunos e funcionários em

consonância com a legislação vigente e aprovado pelo Conselho escolar e

depois homologado pelo NRE. Contém todas as regras que devem ser

aplicadas na unidade escolar. O original fica arquivado na secretaria e uma

cópia fica na Biblioteca para consulta. É renovado constantemente para

atender às mudanças.

10. REUNIÕES

10.1 Professores

Bimestralmente através do conselho de classe e sempre que se faz

necessário.

10.2 Funcionários

No início de cada semestre e sempre que se faz necessário.

10.3 Pais

Bimestralmente e excepcionalmente sempre que se faz necessário.

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10.4 Grêmio estudantil

A cada bimestre e sempre que se faz necessário.

10.5 APMF

Bimestralmente.

10.6 Conselho escolar

Duas anuais e extraordinárias sempre que se faz necessárias.

11. CONTEXTO EM QUE A ESCOLA ESTÁ INSERIDA

11.1 Participação da comunidade

A participação da comunidade é satisfatória e a escola procura sempre

incentivar que esta participe criando oportunidades, como promovendo

reuniões, festas e exposições de trabalhos, eventos culturais e artísticos

através de reuniões. Nas reuniões são passados pequenos filmes que atendem

a demanda atual.

11.2 A organização da hora/atividade

É feita por disciplinas. Durante a hora-atividade, o professor realiza

atividades como: correções de trabalhos, preparação de suas aulas, discussões

sobre situações referentes ao desenvolvimento dos trabalhos pedagógicos da

escola, leituras, organização dos registros no livro de classe e estudo.

30

12. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA

DA ESCOLA

12.1 Filosofia da Escola

A essencialidade da escola, segundo a contribuição da pedagogia

histórico-crítica, passa pela “democratização do acesso à educação escolar”.

Desejamos que nossa escola seja não reprodutiva, mas libertadora; não

autoritária, mas democrática, não dirigida, mas cogerida (gestão coletiva).

A autoridade em nosso colégio seja no nível administrativo ou

pedagógico, não repousará na arbitrariedade, mas na competência de seu

exercício, na escuta do outro e no mútuo respeito e na observância das

normas.

Nossa escola não deseja ser um instrumento de repressão. Por isso o

aluno será educado para o senso da mútua responsabilidade, para o exercício

da cidadania,sempre observando as normas regimentais e a sua necessidade.

12.2 Concepção Educacional

As ações que o coletivo da escola deve ter para conseguir os objetivos

propostos neste projeto, só serão possíveis, se tivermos uma gestão

democrática, com autonomia, com princípios que garantam a realização

dessas propostas.

O conhecimento sobre a realidade do educando deverá nortear todo o

nosso trabalho pedagógico e administrativo. Nossa “Ação Pedagógica”, leva-

nos no momento a repensar todos os detalhes de nossa prática escolar,

articulando com vistas a “possibilitar a apropriação do conhecimento científico-

filosófico pelo aluno bem como a articulação de concepção de mundo coerente

com seus interesses de classe”.

Da mesma forma também, nosso corpo docente possui uma dimensão

social e uma formação intelectual determinada.

Desejamos a compreensão do aluno e do professor como sujeitos

sociais, históricos portadores de uma cultura que o identifica com o grupo

social no qual convive.

31

Em conjunto com nossos alunos, deveremos construir uma visão crítica

da realidade que “aponte para uma direção substantivamente diferente da

oferecida pela classe dominante”.

Aos professores caberá agilizar o acesso de nosso educando ao

conhecimento científico-filosófico e a uma visão de mundo com discernimento

e conhecimento.

Dada a função social da escola, sua vinculação com as questões sociais

e valores morais, é imprescindível que a mesma tenha uma organização que

possibilite o desenvolvimento do seu trabalho de modo a atender

satisfatoriamente as necessidades do mundo contemporâneo.

O professor deve estar sempre se capacitando, buscando formas

diferenciadas de trabalho, percebendo o aluno como um ser ativo no processo

ensino/aprendizagem. Ao trabalhar os conteúdos programáticos,

contextualizando, transmitindo o saber sistematizado e acumulados pela

humanidade aos alunos.

12.3 Princípios Norteadores da Educação

O Projeto Político Pedagógico deverá atender os Princípios Norteadores,

segundo a Lei 9394/96 em seu artigo III.

-Igualdade de condições de acesso e permanência na escola – superar a

mesmice em sala de aula, inovando suas práticas educativas, trabalhando de

forma significativa, de forma que o aluno perceba a relação entre teoria e

prática.

-Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o

pensamento, a arte e o saber – através de conteúdos que envolvam o aluno de

forma abrangente, valorizando-o e acima de tudo, garantindo a qualidade do

ensino e evitando a evasão escolar.

As culturas afro-brasileiras e africanas e os temas contemporâneos

serão trabalhadas de forma interdisciplinar ressaltando sempre a contribuição

da cultura africana para a formação do povo brasileiro e o respeito à

diversidade. A história do Estado também é objeto de estudo no curso.

Para isso, o professor utilizará textos, reportagens, filmes que mostram

32

os aspectos econômicos, sociais, históricos e culturais desse povo no seu local

de origem e em nosso país mostrando a opressão que sofreram e sofrem na

sociedade atual, ressaltando a importância de se respeitar o ser humano

independente da sua cor e de lutar contra qualquer tipo ou forma de opressão.

Promoverá atividades que atendam as diferentes culturas mostrando

que não há uma cultura superior à outra, mas sim diferente.

Atendendo aos princípios acima citados, estaremos tornando nosso

aluno um ser que irá intervir no mundo e fazer história e deixando suas marcas

de sujeito(Paulo Freire).

Os temas contemporâneos como o meio ambiente, drogas, gênero e

diversidade, dentre outros serão trabalhados em formas de textos

informativos.

Ao elaborar o Projeto Político Pedagógico de nosso estabelecimento nos

faz repensar e buscar alternativas para que possamos reverter à situação

atual, onde o professor se encontra perdido, pois alguns alunos não

apresentam perspectiva e a evasão se torna preocupante. O momento nos

despertou para uma reflexão sobre a forma de organizarmos o nosso trabalho

pedagógico e a nossa postura diante dessa situação.

Dermeval Saviani, nos coloca a importância do trabalho como princípio

educativo, pensando nisso propomos um trabalho, onde o ser humano esteja

em primeiro plano, pois toda e qualquer situação em que se elimina o humano,

cai por terra.

O Projeto Político Pedagógico é um documento que visa a busca pela

melhoria da qualidade do ensino, através de atividades enriquecedoras, que

venham suprir as defasagens encontradas durante o ano. Contando sempre

com a participação de todos os envolvidos no processo, mas sempre com base

nos alunos.

O projeto visa nortear o trabalho educativo e deve ser vivenciado em

todos os momentos do processo educativo e reconstruído quando necessário.

Sempre tendo compromisso com a formação do cidadão que venha contribuir

para a sociedade que sonhamos: justa, humana, crítica, solidária,

comprometida. Precisamos estar sempre refletindo e discutindo os problemas

33

da escola, na busca de alternativas viáveis às soluções. Deve se repensar a

organização da escola como um todo (necessidades observadas ao dialogar

com os alunos e comunidade escolar) e a sala de aula, nas questões restritas

ao pedagógico, através de situações (momentos) que lhes permitam aprender

a pensar e a realizar esse fazer pedagógico (papel esse que cabe

exclusivamente à Equipe Pedagógica juntamente com os professores/alunos,

sempre de forma coerente com a realidade).

Nosso aluno deve ter a competência humana para se fazer e fazer

história, para tanto, torna-se necessário que o professor o leve a pensar sobre

sua atuação na sociedade e a escola cumprir seu papel que garantir a

permanência do aluno na escola, a qualidade do ensino ofertado para que a

mudança ocorra.

A escola é o local de acesso ao saber sistematizado, realização e

avaliação de seu projeto educativo e para isso, necessita organizar seu

trabalho pedagógico com base nos seus alunos. (Ilma P. A. Veiga Texto Projeto

Político Pedagógico da Escola. Uma construção coletiva).

12.4 Objetivos

Preparar basicamente o educando de forma a continuar

aprendendo, ser capaz de entender a sociedade em que vive e lutar pela sua

transformação.

Compreender os fundamentos científicos e tecnológicos dos

processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada

disciplina científica.

Reconhecer dentro da especificidade de cada disciplina, a

importância de reconhecer-se como ser pensante e com capacidades a serem

desenvolvidas para o bom exercício da cidadania.

Resgatar os valores inerentes à pessoa humana, para uma

sociedade saudável.

Combater qualquer tipo de discriminação respeitando todas as

diversidades e culturas.

Buscar sempre o conhecimento científico relacionando-o quando

34

possível ao conhecimento e cultura popular.

Desenvolver no aluno o gosto pela leitura aprimorando o uso da

língua padrão e incentivando a oralidade.

12.5 A Organização do Tempo escolar

É por série e anual nos cursos de Formação de professores e Ensino

Médio e funciona em três turnos: manhã, tarde e noite. No Curso de Formação

de Docentes os Estágios são desenvolvidos em turnos diferenciados (contra

turno) e é realizado na Classe especial, Educação Infantil e anos iniciais da

educação básica.

Para ser aprovado de uma série para outra, o aluno precisa ter média

anual igual ou superior a 6,0 e frequência igual ou superior a 75%.

As aulas de estágio servem para dar embasamento teórico-prático sobre

as ideias dos grandes estudiosos da educação e confrontar teoria com a

prática docente.

Os conteúdos têm como parâmetros a ementa e as Diretrizes da SEED

que servem para orientar o fazer na sala de aula.

O curso de Informática Subsequente é semestral. Para ser aprovado

neste curso a média semestral deverá ser igual ou superior a 6,0 e a

frequência igual ou superior a 75%.

12.6 Práticas pedagógicas no curso de formação de docentes

No curso de formação de docentes, além das atividades de estágio

realizadas no decorrer do curso, os alunos do 4º ano de formação de docentes

para finalizar os seus trabalhos realizam um seminário de práticas pedagógicas

no último mês do ano letivo. Este seminário consiste numa aula em que os

alunos ministrarão para professores e pedagogos do colégio. Serão sorteados

os conteúdos e os mesmos prepararão a aula para ser dada para os alunos da

turma e os profissionais já mencionados.

35

13. PROPOSTAS PEDAGÓGICAS CURRICULARES DA BASE

NACIONAL COMUM DO ENSINO MÉDIO E FORMAÇÃO DE DOCENTES

13.1.1 LINGUA PORTUGUESA

A Língua Portuguesa possibilita ao estudante a oportunidade de

aprimoramento de sua competência linguística como forma de interagir na

sociedade, nas mais diferentes circunstâncias de uso da língua Materna.

Os estudos linguísticos centrados no texto e na interação social das

práticas discursivas e as novas concepções sobre a aquisição da Língua

Materna chegaram ao Brasil no final da década de 1970 e início dos anos 80,

onde a dimensão tradicional de ensino da língua cedeu espaço, ao menos na

academia, a novos paradigmas, envolvendo questões de uso, contextuais,

valorizando o texto como unidade fundamental de análise priorizando um

ensino não mais voltado à teoria gramatical ou ao reconhecimento de algumas

formas de língua padrão, mas ao domínio efetivo de falar, ler e escrever que se

materializa no uso efetivo da linguagem.

A língua está em em constante movimentação e traduz-se na adoção

das práticas de linguagem como ponto central do trabalho pedagógico que se

efetiva nos conteúdos trabalhados na sala de aula.

O trabalho com a Língua deve considerar as práticas linguísticas que o

aluno traz ao ingressar na escola, mas a inclusão dos conceitos e definições, ou

seja, os conhecimentos necessários ao uso da norma padrão devem constituir

ferramentas básicas na ampliação das aptidões linguísticas dos estudantes.

É no processo de interação social que a palavra adquire significado, o

ato da fala é de natureza social. Isso implica dizer que os homens não recebem

a língua pronta para ser usada, eles “penetram na corrente da comunicação

verbal; ou melhor, somente quando mergulham nessa corrente é que sua

consciência desperta e começa a operar”, conforme postula Batkin/Volochinov

(1999, p. 108).

Conteúdos estruturantes

O discurso como prática social

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Conteúdos básicos Abordagem teórico-metodológica

Avaliação

Gêneros discursivosPara o trabalho de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme duas esferas de circulação. Caberá ao professor fazer a escolha de gêneros, nas diferentes esferas em com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries.

LEITURA

- Conteúdo temático (1º ao 4º ano)- Interlocutor (1º ao 4º ano)Finalidade do texto (1º ao 4º ano)- Intencionalidade (1º ao 4º ano)- Argumentos do texto (3º ano)- Contexto da produção (1º ao 4º ano)- Intertextualidade (1º ao 4º ano)- Vozes sociais presentes no texto (1º ao 4º ano)- Discurso ideológico presente no texto (3º e 4º ano)- Elementos composicionais do gênero (1º ao 4º ano)- Contexto de produção da obra literária (1º ao 4º ano)- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito (2º ao 4º ano)

O professor

deverá:

• Propiciar

práticas de leitura

de textos diferentes

gêneros

• Considerar os

conhecimentos

prévios dos alunos

• Formular questionamentos que possibilitem inferências a partir de pistas textuais• Encaminhar discussões e reflexões sobre: tema, finalidade, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia• Contextualizar a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época; referente à obra literária, explore os estilos do autor, da época, situe o momento de produção da obra e dialogue com o momento atual, bem como com outras

LEITURAEspera-se que o aluno:

- Efetue a leitura compreensiva global, crica e analítica de textos verbais e não-verbais- Localize informações implícitas e não-implícitas no texto.- Produza inferências a partir de pistas textuais.- Posicione-se argumentativamente.- Amplie seu léxico- Perceba o ambiente no qual circula o gênero- Identifique a ideia principal do texto- Analise as intenções do autor- Identifique o tema- Deduza os sentidos de palavras ou expressões a partir do contexto- Compreenda as diferenças decorridas do uso de expressões ou palavras no sentido conotativo- conheça e utilize os recursos para determinar causa e consequência entre as partes e elementos do texto- Reconheça palavras ou expressões que estabeleçam progressão referencial.- Entenda o estilo que é próprio de cada gênero.

37

Progressão referencial (3° e 4º ano)- Partículas conectivas do texto (3º ano)- Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto (3º ano)- Semântica (1º ao 4º ano)- Operadores argumentativos (3º ano)- Modalizadores (3º ano)- Figuras de linguagem (1º ao 4º ano)– Sentido conotativo e denotativo(1º ao 4º ano)

áreas do conhecimento • Utilizar textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos, fotos, imagens, mapas e outros• Relacionar o tema com o contexto atual• Oportunizar a socialização das ideias dos alunos sobre o texto• Instigar o entendimento/reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras ou expressões no sentido conotativo• Estimular leituras que suscitem o reconhecimento do estilo que é próprio de cada gênero• Incentivar a percepção dos recursos utilizados para determinar causa e consequências entre as partes e elementos do texto• Proporcionar análises para estabelecer a progressão referencial do texto• Conduzir leituras para compreensão das partículas conectivas

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ESCRITA• Conteúdo temático• Interlocutor• Finalidade do texto• Intencionalidade• Informatividade• situacionalidade• Intertextualidade• Temporalidade• Referência textual• Vozes sociais presentes no texto• Ideologia presentes no texto• Elementos composicionais do gênero• Progressão referencial• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto• Semânticas: - operadores argumentativos (3º ano)- Modalizadores (1º ao 4º ano)- figuras de linguagem (1º ao 4º ano)

– Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito(1º ao 3º ano)– Sintaxe de concordância (3º e 4º ano)– Sintaxe de regência (3º e 4º ano)– Vícios de linguagem (2º ano)

- Planejar a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, intenções, contexto de produção do gênero; • Proporcionar o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual; • Conduzir a utilização adequada dos conectivos; • Estimular a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto; • Acompanhar a produção do texto; • Instigar o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo; • Estimule produções que suscitem o reconhecimento do estilo, que é próprio de cada gênero; • Incentivar a utilização de recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Encaminhar a reescrita textual: revisão dos argumentos, das

ESCRITA Espera-se que o aluno: • Expresse ideias com clareza; • Elabore textos atendendo: - às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); - à continuidade temática; - Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal; - Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, intertextualidade, etc.;- Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, verbo, preposição, conjunção, etc.; - Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo; – Perceba a pertinência e use os elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos- Reconheça palavras ou expressões que estabeleçam a progressão referencial.- Entenda o estilo que é próprio de cada gênero.

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ORALIDADE- Conteúdo temático (1º ao 4º ano)- Finalidade(1º ano)- Intencionalidade (1º ano)- Argumentos (3º ano)- Papel do locutor e interlocutor (1º ano)- Elementos extralinguísticos: entonação, expressão facial,corporal, gestual, pausas,...(1º ano)- Adequação do discurso ao gênero (1º ao 4º ano)- Turnos da fala (1º ao 4º ano)- Variações linguísticas:

ideias dos elementos que compõem o gênero(ex: se for artigo de opinião observar se há uma questão problema , se apresenta defesa de argumentos,se a linguagem está apropriada, se há continuidade temática, etc).– Analisar se a produção textual essa coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto- Conduzir na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.

ORALIDADEÉ importante que o professor:- organize apresentação de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto;- Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos, e sobre a

ORALIDADEEspera-se que o aluno:- Utilize seu discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal);- Apresente ideias com clareza;- Obtenha fluência na exposição oral, em adequação ao gênero proposto;- Compreenda os argumentos do discurso do outro;- Exponha objetivamente seus argumentos;

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(lexicais, semânticas, prosódicas entre outras(1º ao 4º ano)- Marcas linguísticas: coesão, coerência, gíria, repetição (3º ano)- Elementos semânticos; (1º ao 4º ano)- Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc)(1º ao 4º ano)- Diferença entre o discurso oral e escrito (1º ano)

utilização dos recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;- Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;- Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;- Estimule contação de histórias de diferentes gêneros,utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, expressão facial, corporal e gestual, pausas, entre outros- Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como seminários, telejornais,entrevistas, reportagens, entre outros;- Propicie análise e comparação dos recursos veiculados em diferentes fontes como jornais, emissoras de TV, emissoras de rádio, etc., a fim de perceber a ideologia dos discursos dessas esferas.

- Organize a sequência da fala de modo que as informações não se percam;- Respeite os turnos de fala;- Analise, contraponha, discuta os argumentos apresentados pelos colegas em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados;- Contra-argumente ideias formuladas pelos colegas em discussões, debates, mesas redondas, diálogos, discussões, etc.;- Utilize de forma intencional e consciente, expressões faciais, corporais e gestuais,pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos.

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TABELA DE GÊNEROS DISCURSIVOS CONFORME ESFERAS DE

CIRCULAÇÃO

Esferas sociais de circulação

Gêneros discursivos

COTIDIANA

Anedotas (1º ao 4º ano)Bilhetes (1º ano)Carta pessoal (2º ano)Causos (1º ano)Curriculum Vitae (3º e 4º ano)Músicas (1º ao 4º ano)Parlendas (4º ano)Piadas(1º ao 4º ano)Receitas (1º ano)

LITERÁRIAARTÍSTICA

Contos (1º ano)Crônicas de ficção (2º ano)Literatura de cordel (1º ano)Letras de música (1º ao 4º ano)Narrativas de ficção científica ( 3º e 4º ano)Narrativas de humor (1º ao 4º ano)Narrativas Fantásticas (2º ao 4º ano)Narrativas míticas (1º ano)Paródias (3º e 4° ano)Poemas (1º ao 4º ano)Romances (2º e 3º ano)Textos dramáticos (1º ao 4º ano)Escolas literárias (1º ao 4º ano)

ESCOLAR

Ata (1º ao 4º ano)Cartazes (2º ano)Exposição oral (1º ao 4º ano)Pesquisas (1º ao 4º ano)Relatório (1º ao 4º ano)Resenha (3º e 4º ano)Resumo (2º ano)Texto argumentativo (3º e 4º ano)Texto de opinião (2º ao 4º ano)Verbetes enciclopédicos (1º ano)

IMPRENSA

Artigo de opinião (3º e 4º ano)Carta ao leitor (2º ano)Carta do leitor(2º ano)Cartum (3º e 4º ano)Charge (3º e 4º ano)Crônica jornalística (2º ao 4º ano)Entrevista oral e escrita (4º ano)Manchete (2º ano)Notícia (2º ano)

42

Reportagens (2º ano)Resenha crítica (3º e 4º ano)Sinopses de filmes (3º e 4° ano)Tiras(1º ao 4º ano)

PUBLICITÁRIAAnúncio (3º ano)Slogan (3º ano)Placas (1º ao 4º ano)Publicidade comercial (3° ano)Publicidade institucional (3º ano)Publicidade oficial (3º ano)

JURÍDICA Requerimentos (4º ano)

MÍDIÁTICA Filmes (1º ao 4º ano)

Metodologia da Disciplina

O ensino de Língua Portuguesa deve ter como linha mestra a oralidade,

a escrita, a compreensão somadas ao conhecimento básico da sua estrutura

normativa, bem, como os fundamentos literários brasileiros e português. Os

conhecimentos relacionados a esta disciplina devem ser capazes de atender

as diferentes demandas destas comunidades escolares. Convocando

professores para uma ação contínua de escritura e re-escrita de textos, uma

escritura, vincule o conhecimento apreendido com outros ramos do saber e das

necessidades locais.

Fundamentar a metodologia do trabalho pedagógico com a língua

materna na natureza social do discurso e da própria língua significa

compreender que são os produtos das ações com a linguagem que constituem

objetos de ensino.

Para isso serão utilizados:

Aula expositiva;

Discussão em grande grupo;

Seminários;

Trabalho individual;

Trabalho em grupo;

Trabalho em dupla;

Pesquisa de campo;

43

Projetos;

Teatro;

Música;

Composição de painéis;

Leitura e interpretação de textos com a gramática aplicada ao texto.

Critérios de Avaliação

A avaliação analisada na prática pedagógica, deverá fornecer ao

professor dados que possibilitem acompanhar o desenvolvimento do aluno, sua

capacidade linguística dentro da oralidade, leitura e escrita. Tais condições de

acompanhamento são possibilitadas pela avaliação diagnóstica e contínua.

Instrumentos para avaliação

• Participação em todas as atividades: 4,0

• Através de trabalhos em grupo;

• Através de trabalhos individuais;

• Aproveitamento individual e coletivo;

• Apresentação de trabalhos,

• Seminários, etc

b) Provas. 6,0

Total da Média : 10,0

Recuperação

Terá direito de fazer a recuperação o aluno que não atingir a totalidade

dos objetivos e esta será oferecida em forma de:

- Atividades diversificadas

- Fornecimento de roteiros de estudos

- Oferecimento de aulas para retomar o conteúdo trabalhado

– Reavaliação dos conteúdos.

Referências Bibliográficas

AMARAL, Emília et al. Português: novas palavras . Literatura, gramática e

44

redação. São Paulo: FTD, 2000.

ABAURRE. Maria Luiza, PONTARA, Marcela Nogueira, FADEL,Tatiana. Componente curricular: português .V.1,2,3. 1. ed. São Paulo, 2005

CADERMATORI, Lígia. O que é literatura infantil. São Paulo: Brasiliense, 1986.

EXPOENTE, Pré-vestibular: semi-extensivo. V.1,2,3. Curitiba: Expoente, 2004.

EXPOENTE, Produção de texto, v. único. Curitiba: Expoente, 2004.

EXPOENTE, Pré-vestibular: semi-extensivo. V.1,2,3. Curitiba: Expoente, 2004.

LEDO, Terezinha de Oliveira. Manual de literatura: literatura portuguesa, Brasileira. São Paulo: Difusão Cultural do Livro, 2003.

FARACO, Carlos Alberto & TEZZA, Cristóvão. Oficina de texto. Petrópolis: Vozes Ltda, 2003.

FIORIN, Luiz José & SAVIOLI Francisco Platão. Lições de textos: leitura e redação. São Paulo: Ática, 1996.

FIORIN, José Luiz & SAVIOLI, Platão Francisco. Para entender o texto: Leitura e redação. 2 ed. São Paulo, Ática, 1991.

GRANATIC, Branca. Técnicas básicas de redação. 4 ed. São Paulo, Scipione, 1996.

GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ. Identidade do Ensino Médio. Curitiba: SEED, julho, 2006.

MAIA, João Domingues, Português: novo ensino médio, São Paulo: Ática, 2003.

SEED. Diretrizes Curriculares da educação básica: Língua Portuguesa, Curitiba, 2008.

______. Língua Portuguesa e Literatura: ensino médio. Curitiba: SEED-PR, 2006.

SISTEMA DE ENSINO IBEP. Apostila redação: novo ensino médio, v. único, curso completo. São Paulo: ABDR, 2002.

TERRA, Ernani & NICOLA, José de. Curso prático de língua, literatura & redação, v. 1,2,3. .São Paulo: Scipione, 1994.

______. Gramática, literatura e produção de texto para o ensino médio: curso completo, 2. ed. Reform. São Paulo: Scipione, 2002.

45

13.1.2 ARTE

Essa disciplina através do conhecimento estético e da produção artística

amplia os conhecimentos e experiências do aluno aproximando-o das diversas

representações artísticas do universo cultural historicamente constituído pela

humanidade. Pretende-se que os alunos adquiram conhecimentos sobre a

diversidade de pensamento e da produção artística, para expandir sua

capacidade de criar e desenvolver o pensamento crítico, através de uma

produção pedagógica que articula as quatro áreas de arte: artes visuais,

música, teatro e dança.

A ARTE nasceu com o homem e deu a ela a consciência de uma

capacidade criadora, da possibilidade de interpretar e imaginar.

A necessidade de manifestações artísticas acompanha a evolução

humana desde a pré-história. A partir de então o homem constantemente vem

se utilizando a arte para se manifestar expressivamente e para registrar sua

vida.

Diante de tantas mudanças ocorridas na educação, hoje vemos a arte

de uma forma contextualizada, com objetivos e conteúdos próprios pertinentes

a cada uma das linguagens, propondo assim uma expressão de forma criativa.

A arte está presente em tudo e em todos, enriquecendo os sentidos, dando

brilho à vida, animando o nosso entendimento e nos pondo no centro da

compreensão da história. Ela envolve um conjunto de diferentes tipos de

conhecimentos, que visam a criação,exercitando fundamentalmente a

constante possibilidade de transformação do ser humano. Além disso, encarar

a arte como produção de significações, que se transformaram no tempo e no

espaço, permite contextualizar a época em que vive na sua relação com as

demais.

As manifestações artísticas são exemplos vivos da diversidade cultural

dos povos e expressam a riqueza criadora dos artistas de todos os tempos e

lugares. Em contato com essas produções o educando podendo exercitar suas

capacidades cognitivas, sensitivas, afetivas e imaginarias, organizadas em

torno da aprendizagem artística e estética.

Enfim, sabemos que a educação artística estará ajudando o educando

46

em disciplinas correlatas, e a finalidade destes temas é fazer com que sintam

que a ARTE não nasce por acaso, mas é fruto de um sistema social, político,

histórico, econômico e cultural.

ÁREA MÚSICA

Conteúdos estruturantes Abordagem pedagógica

Expectativa de aprendizagem

ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

RitmoMelodiaHarmoniaModal, Tonal e fusão de ambos.Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, Pop

Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mistaImprovisação

Música Popular BrasileiraParanaensePopularIndústria CulturalEngajadaVanguardaOcidentalOrientalAfricanaLatino-Americana

Percepção da paisagem sonora como constitutiva da música contemporânea (popular e erudita), dos modos de fazer música e sua função social.

Teoria da Música.

Produção de trabalhos com os modos de organização e composição musical, com enfoque na música de diversas culturas.

Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a música e sua relação com a sociedade contemporânea.

Produção de trabalhos musicais, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e social.

Apropriação prática e teórica dos modos de composição musical das diversas culturas e mídias, relacionadas a produção, divulgação e consumo.

47

ARTES VISUAIS



ELEMENTOS FORMAIS


Ponto

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

BidimensionalTridimensionalFigurativoAbstratoPerspectivaSemelhançasContrastesRitmo VisualSimetria DeformaçãoEstilização

Técnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação performance, fotografia, gravura e esculturas,história em quadrinhos....Gêneros: paisagem, natureza-morta, Cenas do Cotidiano, Histórica, Religiosa, da Mitologia...

Arte OcidentalArte OrientalArte AfricanaArte BrasileiraArte ParanaenseArte PopularArte de VanguardaIndústria CulturalArte ContemporâneaArte DigitalArteLatino-Americana e africana

Percepção dos modos de fazer trabalhos com artes visuais nas diferentes culturas e mídias.

Teoria das artes visuais.

Produção de trabalhos de artes visuais com os modos de organização e composição, com enfoque nas diversas culturas.

Compreensão dos elementos que estruturam e organizam as artes visuais e sua relação com a sociedade contemporânea.

Produção de trabalhos de artes visuais visando a atuação do sujeito em sua realidade singular e social.

Apropriação prática e teórica dos modos de composição das artes visuais nas diversas culturas e mídias, relacionadas a produção, divulgação e consumo.

48

TEATRO



ELEMENTOS FORMAIS


Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais

Ação

Espaço

Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, Teatro-FórumRoteiroEncenação, leitura dramática

Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e ÉpicoDramaturgiaRepresentação nas mídiasCaracterizaçãoCenografia,sonoplastia, figurino, iluminação DireçãoProdução

Teatro Greco-RomanoTeatro MedievalTeatro BrasileiroTeatro ParanaenseTeatro PopularIndústria CulturalTeatro EngajadoTeatro DialéticoTeatro EssencialTeatro do OprimidoTeatro PobreTeatro de VanguardaTeatro RenascentistaTeatro Latino-AmericanoTeatro RealistaTeatro Simbolista

Estudo da personagem, ação dramática e do espaço cênico e sua articulação com os elementos de composição e movimentos e períodos do teatro.

Percepção dos modos de fazer teatro e sua função social.

Teorias do teatro.

Produção de trabalhos com teatro em diferentes espaços.

Percepção dos modos de fazer teatro e sua função social.

Produção de trabalhos com os modos de organização e composição teatral com enfoque na Arte Engajada.

Compreensão dos elementos que estruturam e organizam o teatro e sua relação com o movimento artístico no qual se originou.

Compreensão da dimensão do teatro enquanto fator de transformação social.

Produção de trabalhos teatrais, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e social.

Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição da representação nas mídias; relacionadas a produção, divulgação e consumo.Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composições teatrais.

49

DANÇAConteúdos estruturantes Abordagem

pedagógicaExpectativa de aprendizagem

ELEMENTOS FORMAIS


Movimento Corporal

Tempo

Espaço

EixoDinâmicaPesoFluxoKinesferaAceleraçãoPonto de ApoioSalto e QuedaRotaçãoNíveisFormaçãoDeslocamentoImprovisaçãoCoreografiaGêneros: Espetáculo, industrial cultural, étnica, folclórica, circular, populares, salão, moderna, contemporânea...

Pré-históriaGreco-RomanaMedievalRenascimentoDança ClássicaDança PopularBrasileiraParanaenseAfricanaIndígenaHip HopExpressionismoIndústria Cultural Dança ModernaArte EngajadaVanguardasDança Contemporânea

Estudo do movimento corporal, tempo, espaço e sua articulação com os elementos de composição e movimentos e períodos da dança.

Percepção dos modos de fazer dança, através de diferentes espaços onde é elaborada e executada.

Teoria da dança.

Produção de trabalhos de dança utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.

Produção de trabalhos com dança utilizando diferentes modos de composição.

Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a dança e sua relação com o movimento artístico no qual se originou.

Compreensão das diferentes formas de dança popular, suas origens e práticas contemporâneas.

Compreensão da dimensão da dança enquanto fator de transformação social.

Compreensão das diferentes formas de dança no Cinema, musicais e nas mídias, sua função social e ideológica de veiculação e consumo.

Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição da dança.

Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição da

50

dança nas mídias; relacionadas a produção, divulgação e consumo.

Produção de trabalhos com dança, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e social.

Avaliação/ recuperação

Será instrumento de avaliação da disciplina de arte

- Observação do desempenho adquirido em sala de aula através de

exercícios, atividades práticas, recapitulação, estudo dirigido, tarefas de casa,

fixação, exposição de trabalhos.

− Provas no decorrer do bimestre onde o aluno sistematizará os

conteúdos aprendidos na sala de aula.

- Caderno com as atividades realizadas no decorrer do bimestre

- Exposição de trabalhos em grupos referentes aos conteúdos onde será

considerado não só o produto final, mas as etapas de sua elaboração.

- Realização de trabalho individual onde será avaliado não só a sua

elaboração, mas a capacidade de síntese do aluno.

Para efeito de mensuração as provas dadas no decorrer do bimestre

terão o valor de 6,0 e as atividades diversificadas valor 4,0.

Será sempre em função dos conteúdos trabalhados e tem por finalidade

detectar o grau de apropriação dos conteúdos trabalhados para que o

professor possa dar o encaminhamento devido e elaborar uma nova

abordagem, diagnosticando o que o aluno aprendeu ou deixou de aprender e

assim detectar o que precisa ser revisto. Em todas as avaliações o aluno

saberá o valor das mesmas e como será avaliado.




51



- Reavaliação dos conteúdos.

Referências bibliográficas

ANTOLOGIA de poesia Brasileira. São Paulo: Girassol Brasil edições Ltda, 2001

BERTELLO, Maria Augusta. Arte Minimanual de pesquisa. Minas Gerais: Claranto Editora, 2003.

CADERNO e Arte vol. I e II. Projeto Correção de Fluxo/ Governo do Estado do Paraná, 1998.

CALÁBRIA, Carla P.B. e Martins, Raquel V. Arte, história e produção vol. I e II, São Paulo: FTD, 1997.

CANTELE, Bruna Renata. Arte Vol. 1,2,3 e 4, São Paulo: IBEP, 2000

CD-Room. 500 anos de pintura brasileira. CEDIC, 2003

GABRYELLE, Thayanne. A conquista da arte: educação artística para 5ª e 6ª séries. São Paulo: Editora do Brasil S/A, 1993

HADDAD, Denise Akel e Morbin, Dulce Gonçalves. A arte de fazer. São Paulo: Saraiva, 2004.

KOSIK, Karel. Dialética do Concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.LDP: Livro Didático Público de Arte. Curitiba: SEED-PR, 2006.

PROENÇA, Graça. História da Arte. São Paulo: Ática, 1990.

SEED. Diretrizes Curriculares da educação básica: Arte, Curitiba, 2008.

52

13.1.3 MATEMÁTICA

A matemática emergiu no solo grego. Pelo estudo da Matemática e a

necessária abstração, tentava se justificar a existência de uma ordem universal

e imutável, tanto na natureza como na sociedade. Tinha sempre um caráter

utilitarista associada ao contexto histórico da época.

A aprendizagem da Matemática consiste em criar estratégias que

possibilitam ao aluno atribuir sentido e construir significado às ideias

matemáticas de modo a tornar-se capaz de estabelecer relações, justificar,

analisar, discutir e criar superando o ensino baseado apenas em desenvolver

habilidades, como calcular e resolver problemas ou fixar conceitos pela

memorização ou listas de exercícios.

É imprescindível que o estudante se aproprie do conhecimento de forma

que compreenda os conceitos e princípios matemáticos, raciocine claramente e

comunique ideias matemáticas, reconheça suas aplicações e aborde problemas

matemáticos com segurança. É necessário que o processo pedagógico em

Matemática contribua para que o estudante tenha condições de constatar

regularidades, generalizações e apropriação de linguagem adequada para

descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de outras áreas do

conhecimento. Os conhecimentos dessa disciplina giram em torno de Números

e Álgebra, Grandezas e Medidas, Geometrias, Funções e Tratamento da

informação.

Conteúdos Estruturantes

Conteúdos Básicos

Conteúdos específicos

1º ANO EM e FD1º Semestre

Números e álgebrasFunções

Noções de conjuntoConjuntos numéricosFunção afim

Igualdade de conjuntosRelação de inclusãoOperações com conjuntoConjunto dos números naturaisConjunto dos números inteirosConjunto dos números racionaisConjunto dos números irracionaisconjunto dos números reaisnoção intuitiva de função

53


Conteúdos Básicos


Noções básicas de plano cartesianoConstrução e análise de gráficoFunção linear e constanteGráfico de uma funçãoFunção afim crescente e decrescenteGráfico de uma função afim

1° ANO EM e FD2º semestre

FunçõesTratamento da informação

Função QuadráticaMatemática comercialEstatística básica

Estudo da função quadráticaGráfico da função quadráticaRaízes da equação de 2º grauCoordenadas do vértice da parábolaPorcentagemAumentos e descontosVariação percentualRepresentações e análises de gráficos estatísticosMédia aritmética MedianaModaMédia ponderada

2º Ano EM e FD1º SEMESTRE

Funções

2º Ano EM: 1º semestreFD: 2º Semestre

Função exponencialFunção logarítmicaFunção modular

Progressão aritméticaProgressão geométrica

PotenciaçãoNotação científicaFunção exponencialEquação exponencialPropriedades operatórias dos logaritmosFunção logarítmicaEquação logarítmicaMódulo de um número realFunção modularEquação modularSucessão e sequênciaDeterminação e uma sequênciaRepresentação de progressão aritmética e geométricaFórmula do termo geral de uma PAFórmula da soma de uma PA finitaFórmula do termo geral de

54


Conteúdos Básicos


uma PGFórmula da soma dos termos dos n termos de uma PG finita

2º EM: 2º semestre

Grandezas e medidasNúmeros e Álgebra

SemelhançaTrigonometriaMatrizesDeterminantesSistemas lineares

Teorema de TalesTeorema de PitágorasRazões trigonométricas do triângulo retânguloCircunferência trigonométricaConversão de unidadesMatriz quadrada, coluna e linhaIgualdade de matrizesOperações com matrizesDeterminante de uma matriz quadradaEquação linearSistemas de equações lineares

3º Ano EM:1º semestre

Tratamento da Informação e geometria

2º SemestreGeometriasGrandezas e medidas

Análise combinatóriaBinômio de NewtonProbabilidadeGeometria Plana

PrismaPirâmideCilindroConeEsferaGeometria analíticaO pontoA retaA circunferência

FatorialPrincípio Fundamental da contagemArranjo simplesPermutação simplescombinação simplesPermutação com repetiçãoBinômio de NewtonCálculo da probabilidadeProbabilidade da união de dois eventosÁrea das figuras geométricas planas

ParalelepípedoPirâmide regularÁrea e volume do prosma, pirâmide, cilindro, cone e esferaPlano cartesianoDistância entre dois pontosPonto médio de um segmentoCondição de alinhamento de três pontosEquação da retaIntersecção de retas

55


Conteúdos Básicos


Inclinação de uma retaEquação reduzida de uma retaParalelismoPerpendicularismoDistância entre ponto e retaÁrea do triânguloA equação reduzida da circunferênciaPosições relativas entre ponto e circunferência.

3º ano FD: 1º semestre

Grandezas e medidas

2º SemestreNúmeros e Álgebra

SemelhançaTrigonometria

MatrizesDeterminantesSistemas lineares

Teorema de TalesTeorema de PitágorasRazões trigonométricas do triângulo retânguloCircunferência trigonométricaConversão de unidades

Matriz quadrada, coluna e linhaIgualdade de matrizesOperações com matrizesDeterminante de uma matriz quadradaEquação linearSistemas de equações lineares

4º ano FD: 1º semestre

Tratamento da informação Geometrias

2º semestreGeometriasGrandezas e medidas

Análise combinatóriaBinômio de NewtonProbabilidadeGeometria Plana

PrismaPirâmideCilindroConeEsfera

FatorialPrincípio Fundamental da contagemArranjo simplesPermutação simplesCombinação simplesPermutação com repetiçãoBinômio de NewtonCálculo da probabilidadeProbabilidade da união de dois eventosÁrea das figuras geométricas planas

ParalelepípedoPirâmide regularÁrea e volume do prisma, pirâmide, cilindro, cone e esfera

56


Conteúdos Básicos


Geometria analíticaO pontoA retaA circunferência

Plano cartesianoDistância entre dois pontosPonto médio de um segmentoCondição de alinhamento de três pontosEquação da retaIntersecção de retasInclinação de uma retaEquação reduzida de uma retaParalelismoPerpendicularismoDistância entre ponto e retaÁrea do triânguloA equação reduzida da circunferênciaPosições relativas entre ponto e circunferência.

ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

Os Conteúdos Básicos de Matemática no Ensino Médio, deverão ser

abordados articuladamente, contemplando os conteúdos ministrados no ensino

fundamental e também através da intercomunicação dos Conteúdos

estruturantes.

As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de

Matemática sugerem processo que possa intervir como instrumento eficaz na

aprendizagem das propriedades e relações matemáticas, bem como as

diferentes representações e conversões através da linguagem e operações

simbólicas, formais e técnicas. É importante a utilização de recursos didático-

pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem. Os

procedimentos e estratégias a serem desenvolvidas pelo professor objetivam

garantir ao aluno o avanço em estudos posteriores, na aplicação dos

conhecimentos matemáticos em atividades tecnológicas, cotidianas, das

ciências e da própria ciência matemática.

Em relação às abordagens, destacam-se a análise e interpretação crítica

57

para resolução de problemas, não somente pertinentes à ciência matemática,

mas como nas demais ciências que, em determinados momentos, fazem uso

da matemática.

AVALIAÇÃO

NÚMEROS E ÁLGEBRA

Pretende-se que o aluno:

Identifique os diferentes conjuntos numéricos e as propriedades

inerentes a cada um deles.

Interprete e represente intervalos numéricos (abertos e fechados)

por meio de linguagem matemática.

Identifique a unidade imaginária (i) como elemento do conjunto dos

números complexos e reconheça as formas algébricas, gráficas e

trigonométricas destes números.

Identifique e represente as formas algébricas, gráficas e

trigonométricas dos números complexos.

Resolva situações-problema envolvendo o cálculo de equações

cujas raízes não são reais.

Conceitue, interprete matrizes e suas operações.

Reconheça, interprete e transcreva dados em linguagem matricial.

Reconheça e interprete matriz nula e matriz identidade.

Determine, a partir de uma matriz dada, a sua transposta.

Reconheça, em uma matriz, a sua respectiva matriz oposta.

Identifique matrizes invertíveis, determinando sua inversa.

Calcule o determinante de matrizes de diferentes ordens.

Resolva situações-problema envolvendo a igualdade e as

operações de adição, subtração e multiplicação de matrizes.

Discuta, classifique e resolva sistemas lineares.

Resolva situações-problema envolvendo sistemas de equações

lineares.

Resolva operações de adição, subtração, multiplicação e divisão de

58

polinômios.

Identifique e resolva inequações modulares, exponenciais e

logarítmicas.

Conceitue logaritmos e opere com suas propriedades.

Resolva situações-problema envolvendo logaritmos e suas

propriedades.

Reconheça e resolva equações polinomiais, modulares,

exponenciais e logarítmicas.

Resolva situações-problemas envolvendo o cálculo de equações

(polinomiais, modulares, exponenciais e logarítmicas).

GRANDEZAS E MEDIDAS

Resolva situações-problema envolvendo transformação de medidas de

área e volume.

Reconheça as unidades de medidas de grandezas vetoriais, de energia e

de informática.

Estabeleça relações entre múltiplos e submúltiplos das medidas de

informática.

Compreenda e aplique a lei dos senos e a lei dos cossenos para resolver

situações-problema envolvendo as medidas de um triângulo .

Identifique os elementos do círculo trigonométrico.

Transforme a medida de um ângulo em graus e radianos.

Reconheça as relações entre tangente, seno e cosseno.

FUNÇÕES

Reconheça diferentes funções por meio de sua representação algébrica

e/ou gráfica.

• Identifique o domínio, contradomínio, imagem de diferentes

funções.

• Analise, interprete e construa gráficos de diferentes funções.

• Identifique a lei de formação de uma Função Afim a partir de sua

59

representação algébrica e/ou gráfica.

• Reconheça o crescimento ou o decrescimento de uma Função Afim

por meio de seu sinal e/ou representação gráfica .

• Calcule a raiz de uma Função Afim.

• Identifique uma Função Afim em situações descritas em um texto,

representando-a algébrica e/ou graficamente.

• Resolva situações-problema que envolvam a Função Afim.

GEOMETRIAS

Pretende-se que o aluno

• Amplie e aprofunde os conhecimentos de geometria plana e

espacial

• Determine posições e medidas de elementos geométricos através

da geometria analítica

• Perceba a necessidade das geometrias não-euclidianas para a

compreensão de conceitos geométricos quando analisados diferentes do plano

de Euclides

• Compreenda a necessidade das geometrias não-euclidiana para o

avanço das teorias científicas.

• Articule ideias geométricas em planos de curvatura nula, negativa

e positiva

• Conheça os conceitos básicos da geometria elíptica, hiperbólica e

fractal

Progressão aritmética e geométrica

- Identifique a lei de formação de uma Função Quadrática a partir de sua


- Calcule as raízes e o vértice de uma Função Quadrática, bem como

identifique seu ponto de máximo e de mínimo.

60

- Determine o número de raízes de uma Função Quadrática por meio da análise

de sua representação gráfica (concavidade da parábola).

- Identifique uma Função Quadrática em situações descritas em um texto,

representando-a algébrica e/ou graficamente.

- Resolva situações-problema que envolvam a Função Quadrática.

- Identifique a lei de formação de uma Função Exponencial a partir de sua


- Identifique uma Função Exponencial em situações descritas em um texto,

representando-a algébrica e/ou graficamente .

- Calcule a raiz de uma Função Exponencial.

- Reconheça o crescimento ou o decrescimento de uma Função Exponencial por

meio de seu sinal e/ou representação gráfica .

- Resolva situações-problema que envolvam a Função Exponencial.

- Compreenda a definição da Função Logarítmica e reconheça seu campo de

existência.

- Calcule a raiz de uma Função Logarítmica.

- Reconheça o crescimento ou decrescimento de uma Função Logarítmica por

meio da análise gráfica.

- Resolva situações-problema que envolvam a Função Logarítmica.

- Compreenda a definição da Função Modular.

- Reconheça uma Função Modular gráfica e algebricamente.

- Determine as raízes de uma Função Modular.

- Resolva situações-problema que envolvam a Função Modular.

- Reconheça e interprete as Funções Trigonométricas na sua forma gráfica e

algébrica, bem como opere com suas propriedades.

- Identifique a Lei de Formação de Progressões Aritméticas.

- Compreenda e opere com a fórmula do termo geral de uma Progressão

Aritmética.

- Compreenda e opere com a fórmula da soma dos termos de uma Progressão

Aritmética.

- Identifique uma Progressão Aritmética em situações descritas em um texto,

representando-a em linguagem algébrica.

61

- Identifique a Lei de Formação de Progressões Geométricas.

- Identifique a razão de uma Progressão Geométrica e verifique se é uma

sequência crescente, decrescente ou constante.

- Compreenda e opere com a fórmula da soma dos termos de uma Progressão

Geométrica.

- Identifique uma Progressão Geométrica em situações descritas em um texto,

representando-a em linguagem algébrica.

- Resolva situações-problema envolvendo Progressões Aritméticas e/ou

Geométricas.

Geometria

– Compreenda os conceitos de ponto, reta e plano.

– Verifique posições relativas entre pontos, retas e planos, no espaço.

– Calcule a medida da distância entre dois pontos, entre um ponto e uma

reta, no plano cartesiano.

– Calcule a medida da área de um triângulo por meio das coordenadas de

seus vértices.

– Reconheça e verifique a condição de alinhamento de três pontos.

– Resolva situações-problema envolvendo posições relativas entre pontos,

retas e planos.

– Reconheça e obtenha a equação geral da reta.

– Resolva situações-problema envolvendo equações de retas.

– Identifique posições relativas entre pontos e circunferências, retas e

circunferências e entre duas circunferências.

– Resolva situações-problema envolvendo posições relativas entre pontos e

circunferências, retas e circunferências e entre duas circunferências.

– Reconheça e obtenha a equação geral da circunferência.

– Interprete geometricamente os coeficientes da equação de uma

circunferência.

– Resolva situações-problema envolvendo equações de circunferências.

– Opere com as propriedades fundamentais dos poliedros.

62

– Opere com as propriedades fundamentais dos corpos redondos.

– Calcule área, volume e capacidade de sólidos geométricos.

– Resolva situações-problema envolvendo o cálculo de áreas de superfícies,

volume e capacidade de sólidos geométricos.

– Reconheça elipses, hipérboles e parábolas e suas características básicas.

– Identifique conceitos da Geometria Fractal na lei de formação de

determinadas Funções.

– Reconheça a Geometria Hiperbólica e a Elíptica como sistemas

geométricos no quais o postulado euclidiano das paralelas não se verifica.

– Relacione a Geometria Hiperbólica e Elíptica com a Geometria Euclidiana, a

partir da negação do postulado das paralelas.

– Relacione a Geometria Hiperbólica com a negação da unicidade de retas

paralelas e Geometria Elíptica com a negação da existência de retas paralelas.

– Reconheça a existência de diversos modelos e sistemas geométricos

logicamente consistentes, além do euclidiano.

– Identifique a curvatura nula, positiva e negativa, como sendo da plana,

esférica e hiperbólica, respectivamente.

– Compreenda o conceito de reta (geodésica) e de distância nas superfícies

esférica e hiperbólica.

– Reconheça triângulos esféricos e hiperbólicos e a propriedade da soma de

seus ângulos internos.

– Reconheça aplicações das Geometrias Não Euclidianas nos problemas do

espaço real.

– Resolva situações-problema envolvendo as Geometrias Não Euclidianas.

Tratamentos da informação

– Compreenda, aplique e generalize os princípios e conceitos da Análise

Combinatória.

– Efetue cálculos envolvendo os agrupamentos de permutação, arranjo e

combinação.

– Resolva situações-problema envolvendo os agrupamentos de Análise

63

Combinatória.

– Realize cálculos utilizando Binômio de Newton.

– Compreenda a teoria e a linguagem das probabilidades, identificando

fenômenos e experimentos aleatórios, espaço amostral e evento .

– Calcule a probabilidade de ocorrência de um evento, inclusive com a união

e interseção de eventos .

– Resolva situações-problemas envolvendo o cálculo de probabilidades.

– Interprete dados e informações estatísticas expressas em tabelas e/ou

gráficos.

– Organize e transcreva dados e informações estatísticas em linguagem

tabular e/ou gráfica.

– Interprete a representação gráfica de uma distribuição de frequência em

classes.

– Conceitue, interprete e calcule medidas de tendência central (moda, média

e mediana) e de dispersão (variância e desvio padrão).

– Resolva situações-problema envolvendo dados e informações estatísticas.

– Resolva situações-problema envolvendo conceitos de Matemática

Financeira.

Avaliação/ recuperação

Será instrumento de avaliação da disciplina

- Observação do desempenho adquirido em sala de aula através de

exercícios, atividades práticas, recapitulação, estudo dirigido, tarefas de casa,

fixação, exposição de trabalhos.

• Provas no decorrer do bimestre onde o aluno sistematizará os


- Exposição de trabalhos em grupos referentes aos conteúdos onde

será considerado não só o produto final, mas as etapas de sua elaboração.




64






assim detectar o que precisa ser revisto. Em todas as avaliações, o aluno









Barreto Filho, Benigno – Matemática aula por aula – Volume único: Ensino Médio – São Paulo: FTD, 2000.

Giovanni, José Rui – Matemática completa: ensino médio: volume único – São Paulo: FTD, 2002

Livro Didático Público – Matemática / vários autores – Curitiba: SEED-PR, 2006

Longen, Adílson – Matemática – Ensino Médio – Curitiba: Positivo, 2004

Silva, Jorge Daniel – Matemática – Ensino Médio – São Paulo: IBEP, 2002

PARANÁ, SEED. Diretrizes Curriculares da educação básica: Matemática, Curitiba, 2008.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO. Colégio Leonardo Francisco Nogueira. Pinhalão, 2015.

65

13.1.4 FÍSICA

A Física, como disciplina escolar, dá possibilidades ao indivíduo de

refletir sobre o conhecimento científico. Ela educa para a cidadania e contribui

para o desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de compreender a

produção científica ao longo da história e perceber a necessidade de entender

os fenômenos que o cercam.

O estudo de física, tendo em vista as transformações tecnológicas e a

compreensão dos fenômenos físicos da natureza deve priorizar a

contextualização dos conteúdos programáticos com o conhecimento

espontâneo do aluno não deixando de lado o rigor simbólico e metodológico

através do qual esta ciência evolui historicamente.

As leis fundamentais estabelecidas pela Física vão além dos fatos que

dão origem ao estudo dos respectivos fenômenos. A Física permite conhecer as

leis gerais da natureza que regulam o desenvolvimento dos processos que se

verificam, tanto no Universo circundante como no Universo geral.

Universo este que não pode ser considerado um conjunto simples de

acontecimentos independentes, mas todos eles constituem manifestações

evidentes do Universo como um todo.

Para selecionar e abordar os conteúdos de ensino é preciso considerar a

sociedade e o contexto histórico em que o conhecimento é produzido. Isso

requer considerar as ideias de um cientista à luz do seu tempo e não se limitar

a contar histórias ou lendas.

Tomar o pressuposto da ciência como uma produção histórica e os

conteúdos escolares vinculados a interesses sociais, econômicos, culturais e

políticos, significa indagar as relações de produção na sociedade onde o

conhecimento foi produzido;quais ideias predominavam no tempo histórico;

como o cientista/pesquisador desenvolveu sua teoria científica e os interesses

que orientam as instituições que apoiam e sustentam a pesquisa.

É importante que o processo pedagógico, na disciplina de Física,

parta do conhecimento prévio dos estudantes para introduzir de forma

sistematizada os conteúdos básicos que venham a desenvolver os conteúdos:

Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo.

66

Conteúdos de 1º ano EM e 3º ano FD: movimentos

Conteúdos básicos Abordagem Teórico-Metodológico

Momentum e inércia

Conservação de quantidade de movimento (momentum)

Variação da quantidade de movimento = Impulso

2ª Lei de Newton

3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio

Os conteúdos básicos devem ser abordados considerando-se:

- o contexto histórico-social, discutindo a construção científica como um produto da cultura humana, sujeita ao contexto de cada época;

- a Epistemologia, a História e a Filosofia da Ciência – uma forma de trabalhar é a utilização de textos originais traduzidos para o português, pois entende-se que eles contribuem para aproximar estudantes e professores da produção científca, da compreensão dos conceitos formulados pelos cientistas, dos obstáculos epistemológicos encontrados, etc;

- o reconhecimento da física como um campo teórico, ou seja, considera-se prioritário os conceitos fundamentais que dão sustentação à teoria dos movimentos, pois entende-se que para ensinar uma teoria científica é necessário o domínio e a utilização de linguagem própria da ciência, indispensável e inseparável do pensar ciência. Portanto, é fundamental o domínio das idéias, das leis, dos conceitos e definições presentes na teoria e sua linguagem científica;

- as relações da Física com a Física e, com outros campos do conhecimento;

- o contexto social dos estudantes, seu cotidiano e os jogos e brincadeiras que fazem parte deste cotidiano;

- as concepções dos estudantes e a História da evolução dos conceitos e ideias em Física como possíveis pontos de partida para problematizações;

- que a ciência dos movimentos não se esgota em Newton e seus sucessores, propõe-se uma discussão em conjunto sobre o quadro teórico da Física no final do século XIX, em especial as dúvidas que inquietavam os cientistas a respeito de algumas questões que envolviam o

67

eletromagnetismo, as tentativas de adaptar o eletromagnetismo à mecância, o surgimento do Princípio da Incerteza e as consequências para a física clássica;

- textos de divulgação científica, literários, etc.

Gravidade

Os conteúdos básicos devem ter uma abordagem que considere:


- a Epistemologia, a História e a Filosofia da Ciência – uma forma da trabalhar é a utilização de textos originais traduzidos para o português ou não, pois entende-se que eles contribuem para aproximar estudantes e professores da produção científca, a compreensão dos conceitos formulados pelos cientistas, os obstáculos epistemológicos encontrados;


- o cotidiano, as concepções dos estudantes e a História da evolução dos conceitos e ideias em Física como possíveis pontos de partida para problematizações;

- textos de divulgação científica, literários, etc;

- o modelo científico presente na gravitação newtoniana a contemporâneidade da gravitação através da Teoria da Relatividade Geral.

Energia e o Princípio da Conservação da energia

Variação/transformação da energia de parte de um sistema – trabalho e potência

O tratamento pedagógico destes conteúdos básicos adotará uma abordagem pedagógica que considere:


- a Epistemologia, a História e a Filosofia da Ciência – uma forma da trabalhar é a utilização de textos originais traduzidos para o português pois entende-se que eles contribuem

68

para aproximar estudantes e professores da produção científca, a compreesnão dos conceitos formulados pelos cientistas, os obstáculos epistemológicos encontrados, etc.

- O campo teórico da física no qual a energia tem um lugar fundamental, pois entende-se que para ensinar uma teoria científica é necessário o domínio e a utilização de linguagem própria da ciência, indispensável e inseparável do pensar ciência. Portanto, é fundamental o domínio das idéias, das leis, dos conceitos e definições presentes na teoria e sua linguagem científica;



- o cotidiano, o contexto social, as concepções dos estudantes e a História da evolução dos conceitos e ideias em Física como possíveis pontos de partida para problematizações;

Fluidos

A abordagem teórico-metodológica deste conteúdo básico deve considerar:


- a Epistemologia, a História e a Filosofia da Ciência – uma forma possível é o uso de textos originais traduzidos para o português ou não, pois entende-se que eles contribuem para aproximar estudantes e professores da produção científca, a compreensão dos conceitos formulados pelos cientistas, os obstáculos epistemológicos encontrados, etc;



- o cotidiano, as concepções dos estudantes e a História da evolução dos conceitos e ideias em Física como

69

possíveis pontos de partida para problematizações.

Oscilações

A abordagem teórico-metodológica deste conteúdo básico deve considerar:


- a Epistemologia, a História e a Filosofia da Ciência – uma forma possível é o uso de textos originais traduzidos para o português ou não, pois entende-se que eles contribuem para aproximar estudantes e professores da produção científca, a compreesnão dos conceitos formulados pelos cientistas, os obstáculos epistemológicos encontrados, etc;



- o cotidiano, as concepções dos estudantes e a História da evolução dos conceitos e ideias em Física como possíveis pontos de partida para problematizações;

- que o estudo da ondulatória debe começar pelas ondas mecâncias, pois são mais “visíveis” ou perceptíveis no cotidiano. No entanto, as ondas eletromagnéticas, entre elas a luz visível, também estão presentes no dia-a-dia, porém o modelo matemático para ondas não encontra uma correspondência direta com este fenômeno, sendo ótimo para mostrar a diferença entre modelo e fenômeno, diferenciando real do abstrato.

Conteúdo de 2º ano EM: termodinâmica

Conteúdos Básicos Abordagem teórico-metodológica

Leis da Termodinâmica:

Lei Zero da termodinâmica

A Abordagem teórico-metodológica para estes conteúdos básicos deve considerar:

70

1ª lei da termodinâmica

2ª lei da termodinâmica

• O contexto histórico-social, discutindo a construção científica como um produto da cultura humana, sujeita ao contexto de cada época;

• A epistemologia, a História e a Filosofia da ciência – uma forma de trabalhar é a utilização de textos originais traduzidos para o Português ou não, pois se ente que eles contribuem para aproximar estudantes e professores da produção científica, a compreensão dos conceitos formulados pelos cientistas e os obstáculos epistemológicos encontrados;

• O reconhecimento da Física como um campo teórico, ou seja, considera-se prioritário os conceitos e ideais fundamentais que dão sustentação ao corpo teórico da termodinâmica, pois se entende que para ensinar uma teoria científica é necessário o domínio e a utilização de linguagem própria da ciência, indispensável e inseparável do pensar ciência. Portanto, é fundamental o domínio das ideias, das leis, dos conceitos e definições da teoria e sua linguagem científica;

• As relações da física com a Física e com outros campos do conhecimento;

• O cotidiano, as concepções dos estudantes e a história da evolução dos conceitos e ideias em Física como possíveis ponto de partida para problematizações;

• Textos de divulgação científica, literários,...

71

Conteúdo de 3ª ano EM: Eletromagnetismo


Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas

Força eletromagnética

Equações de Maxwel: Lei de Gauss para eletrostáticaLei de CoulombLei de AmpèreLei de Gaus MagnéticaLei de Faraday

A abordagem pedagógica desses conteúdos básicos deverá considerar:



• O reconhecimento da Física como um campo teórico, ou seja, considera-se prioritário os conceitos e ideais fundamentais que dão sustentação ao corpo teórico da termodinâmica, pois se entende que para ensinar uma teoria científica é necessário o domínio e a utilização de linguagem própria da ciência, indispensável e inseparável do pensar ciência. Portanto, é fundamental o domínio das ideias, das leis, dos conceitos e definições da teoria e sua linguagem científica;


• O contexto social dos estudantes, suas concepções, seu cotidiano, possíveis pontos de partida para problematizações

• Textos de divulgação

72

científica, literários,...• Experimentação para

discussão das ideias e conceitos do eletromagnetismo.

A natureza da luz e suas propriedades

A abordagem pedagógica desses conteúdos básicos deverá considerar:

• O estudo da ondulatória deve iniciar pelas ondas mecânicas, pois são mais visíveis ou perceptíveis no cotidiano. No entanto, as ondas eletromagnéticas, entre elas a luz visível, também estão presente no dia a dia, porém o modelo matemático para ondas não encontra correspondência direta com este fenômeno, sendo ótimo para mostrar a diferença entre modelo e fenômeno, diferenciando real do abstrato;



• O reconhecimento da Física como um campo teórico, ou seja, considera-se prioritário os conceitos e ideais fundamentais que dão sustentação ao corpo teórico da termodinâmica, pois se entende que para ensinar uma teoria científica é necessário o domínio e a utilização

73

de linguagem própria da ciência, indispensável e inseparável do pensar ciência. Portanto, é fundamental o domínio das ideias, das leis, dos conceitos e definições da teoria e sua linguagem científica;


• O contexto social dos estudantes, suas concepções, seu cotidiano, possíveis pontos de partida para problematizações;

• Textos de divulgação científica; literários,...

• O contexto social dos estudantes, suas concepções, seu cotidiano, possíveis pontos de partida para problematizações;

• Experimentação para discussão das ideias e conceitos do eletromagnetismo.

Avaliação

• Movimento

Do ponto de vista clássico, o conceito de momentum implica na

concepção de intervalo de tempo, deslocamento, referenciais e o conceito de

velocidade.

Espera-se que o aluno:

• Formule uma visão geral da ciência presente no final do século XIX

e compreenda a visão de mundo dela decorrente;

• Compreenda a limitação do modelo básico clássico no estudo de

movimentos de partículas subatômicas, a qual exige outros modelos e outros

princípios (entre eles a incerteza);

• Perceba (do ponto de vista relativístico e quântico) a necessidade

de redefinir o conceito de massa inercial, espaço e tempo, e, como

consequência, um conceito básico da mecânica clássica: a trajetória;

• Compreenda o conceito de massa (nas translações) como uma

74

construção científica ligada à concepção de força, entendendo-a (do ponto de

vista clássico) como uma resistência à variação do movimento, ou seja,, uma

constante de movimento e o momentun como uma medida dessa resistência

(translação).

• Compreenda o conceito de momento de inércia (nas rotações)

como dificuldade apresentada pelo objeto ao giro, relacionando esse conceito à

massa do objeto e à distribuição dessa massa em relação ao eixo de rotação.

Ou seja, que a diminuição do momento de inércia implica num aumento de

velocidade de giro e vice-versa;

• Associe força à variação de quantidade de movimento de um

objeto ou de um sistema(impulso) à variação da velocidade de um objeto

(aceleração ou desaceleração) e à concepção de massa e inércia;

• Entenda as medidas das grandezas (velocidade,quantidade de

movimento) como dependentes do referencial e de natureza vetorial;

• Perceba, em seu cotidiano, movimentos simples que acontecem

devido à conservação de uma grandeza ou quantidade, neste caso a

conservação da quantidade de movimento translacional ou linear;

• Compreenda a conservação da quantidade de movimento para os

movimentos rotacionais;

• Perceba que os movimentos acontecem sempre uns acoplados aos

outros, tanto os translacionais como os rotacionais;

• Perceba a influência da dimensão de um corpo no seu

comportamento perante a aplicação de uma força em pontos diferentes deste

corpo;

• Aproprie da noção de condições de equilíbrio estático,identificado

na 1ª lei de Newton e as noções de equilíbrio estável e instável;

• Reconheça e represente as forças de ação e reação nas mais

diferentes situações

• Associe a gravitação com as leis de Kepler;

• identifique a massa gravitacional diferenciando-a da massa

inercial, do ponto de vista clássico.

75

• compreenda o contexto e os limites do modelo newtoniano tendo

em vista a Teoria da Relatividade Geral.

• Conceba a energia como uma entidade física que pode se

manifestar de diversas formas e, no caso da energia mecânica, em energias

cinética, potencial elástica e potencial gravitacional;

• perceba o trabalho como uma grandeza física relacionada à

transformação/variação de energia;

• compreenda a potência como uma medida de eficiência de um

sistema físico. Ou seja, é importante entender com que rapidez no tempo

ocorrem as transformações de energia, indicada pela grandeza física potência.

• Formule o conceito de pressão de um fluido, seja ele um líquido ou

um gás, e extrapole o conceito a outras aplicações físicas;

• Entenda a densidade como uma medida relativa em relação a

massa específica da água;

• Compreenda as relações entre volume, peso e empuxo e, entre

densidade e empuxo.

• Conheça o modelo clássico de onda, seus limites e possibilidades,

percebendo as grandezas físicas identificaforas dos processos ondulatórios,

ou seja, a velocidade, a freqüência e o comprimento da onda;

• Associe a produção de pulsos de onda a alguma forma de

transferência ou transformação de energia, da fonte produtora para o meio de

propagação da onda;

• Associe os fenômenos da refração, reflexão, difração e

interferência ao movimento ondulatório;

• Compreenda fenômenos típicos ondulatórios como: efeito Doppler,

ressonância e superposição de ondas;

• Identifique uma onda mecânica presente no cotidiano, explicando o

seu comportamento;

• Entenda a natureza das oscilações, ou seja, diferencie as ondas

mecânicas das eletromagnéticas;

• perceba em alguns fenômenos luminosos características

76

ondulatórias, compreendendo-os a partir da interação da luz com a matéria, o

que envolve relação com o eletromagnetismo;

• identifique, nos diversos materiais, propriedade mecância ligada a

elasticidade, por exemplo a constante elástica de uma mola em um sistema

massa-mola.

Termodinâmica

Espera-se que o aluno compreenda o quadro teórico da termodinâmica

composto por ideias expressas na sua lei e em seus conceitos fundamentais:

temperatura, calor e entropia. Ao se avaliar o aluno pretende-se que:

• compreenda a teoria cinética dos gases como um modelo construído

e válido para o contexto de sistemas gasosos com comportamento definido

como ideal e fundamental para o desenvolvimento das ideia da

termodinâmica;

• formule o conceito de pressão de um fluido, seja ele, um líquido ou

um gás, e ultrapasse o conceitoe outras aplicações físicas;

• entenda o conceito de temperatura como um modelo baseado nas

propriedades de uma matéria, não uma medida de fato, do grau de molecular

em um sistema;

• diferencie e conceitue calor e temperatura entendendo o calor como

uma das formas de energia , o que é fundamental par ao quadro teórico na

termodinâmica;

• compreenda a primeira lei como a manifestação do princípio da

conservação de energia, bem como a sua construção no contexto da

termodinâmica e sua importância para a Revolução Industrial a partir do

entendimento do calor como forma de energia;

• associe a primeira lei à ideia de produzir trabalho a partir de um

fluxo de calor;

• compreenda os conceitos de capacidade calorífera e calor específico

como properiedade de um material identoficável bo processo de transferência

de calor;

77

• com o calor latente, identifique os processos físicos reversíveis e

irreversíveis que vem acompanhado s de degradação de energia enunciado

pela segunda lei;

• compreenda a entropia, uma grandeza que pode varias em processo

espontâneo e artificiais como um medida de dcesordem e probabilidade.

Eletromagnetismo

Espera-se que o estudante:

• compreenda a teoria eletromagnética, suas idéias, definições, leis e

conceitos que a fundamentam.

• compreenda a carga elétrica como um conceito central no

eletromagnetismo, pois todos os efeitos eletromagnéticos estão ligados a

alguma propriedade da carga.

• compreenda que a carga tanto cria quanto sente o campo de outra

carga, mas o campo de uma carga não se altera na presença de outra carga.

Assim, a ideia de campo deve ser entendida como um ente que é inseparável

da carga. Deseja-se que o estudante entenda esse conceito, uma entidade

teórica criado para o eletromagnetismo, é bádico para a teoria e mediador da

interação ente cargas;

• compreenda as leis de Maxwell como um conjunto de leis que

fornecem a base para a explicação dos fenomênos eletromagnéticos;

• entenda o campo como uma entidade física dotado de energia;

• apreenda o modelo teórico utilizado para explicar a carga e o seu

movimento (a corrente elétrica), a partir das propriedades elétricas dos

materiais;

• associe a carga elétrica elementar à quantização da carga elétrica;

• conheça as propriedades elétricas dos materiais, como por exemplo, a

resistividade e a condutividade;

• conheça as propriedades magnéticas dos materiais;

• entenda corrente elétrica e força como entes físicos que aparecem

associados ao campo;

78

• reconheça as interações elétricas como as responsáveis pela coesão

dos sólidos, pelas propriedades apresentadas pelos líquidos (viscosidade,

tensão superficial) e propriedades dos gases;

• compreenda a força magnética como o resultado da ação do campo

magnético sobre a corrente elétrica;

• entenda o funcionamento de um circuito elétrico, identificando os

seus elementos constituintes;

• conceba a energia potencial elétrica como uma das muitas formas de

manifestação de energia, como a nuclear, a eólica, etc;

• compreenda a potência elétrica como uma medida de eficiência de

um sistema elétrico;

• perceba o trabalho elétrico como uma grandeza física relacionada à

transformação/ variação de energia elétrica.

• entenda o propósito do estudo da luz no contexto do

eletromagnetismo;

• conceba a luz como parte da radiação elétromagnética, localizada

entre as radiações de alta e baixa energia, que manifesta dois

comportamentos, o ondulatório e o de partícula, dependendo do tipo de

interação com a matéria;

• entenda os processos de desvio da luz, a refração que pode ocorrer

tanto com a mudança do meio quanto com a alteração da densidade do meio,

além do processo de reflexão, no qual a luz é desviada sem mudança de meio;

• entenda os fenômenos luminosos como os de reflexão total, reflexão

difusa, dispersão e absorsão da luz, dentre outros, importantes para a

compreensão de fenômenos cotidianos que ocorrem simultâneamente na

natureza, porém, às vezes um ou outro se sobressae;

• associe fenômenos cotidianos relacionados à luz como por exemplo: a

formação do arco-íris, a percepção das cores, a cor do céu dentre outros, aos

fenômenos luminosos estudados;

• compreenda a luz como energia quantizada, que ao interagir com a

matéria apresenta alguns comportamentos que são típicos de partículas (por

79

exemplo, o efeito fotoelétrico) e outros de ondas (por exemplo, a interferência

luminosa), ou seja, entenda a luz a partir do comportamento dual;

• extrapole o conhecimento da dualidade onda-partícula à matéria,

como por exemplo ao elétron.

Instrumentos avaliativos e recuperação



Na realização de trabalho individual será avaliado não só a sua



detectar o grau de apropriação dos conteúdos para que o professor possa dar

o encaminhamento devido e elaborar uma nova abordagem, diagnosticando o

que o aluno aprendeu ou deixou de aprender e assim detectar o que precisa

ser revisto. Em todas as avaliações os alunos saberão o valor das mesmas e

como será avaliado.








BONJORNO, Regina Azenha; BONJORNO, José Roberto; BONJORNO, Valter; RAMOS, Márcio Ramos – Física Completa. São Paulo: F.T.D. – 2001.

GREF. Física 1 Mecânica; Física 2 térmica, óptica; Física 3 eletromagnetismo. EDUSP, São Paulo: 2003.

FEYNMAN, R. P. Física em seis lições. Rio de Janeiro. Editoro: 2004

MÁXIMO, Antônio. ALVARENGA Beatriz. Manual Pedagógico – Guia do Professor. São Paulo: Scipione, 1999

80

SEED. Livro Didático Público de Física. Curitiba, PR, 2006

SEED. Diretrizes Curriculares da educação Básica. Física. Curitiba, 2008.

TIPLER, P. Física-Vol I e II – Mecânica, oscilações, onda e termodinâmica. Livros técnicos e científicos. LTC, Rio de Janeiro, 2006

_____. Física Moderna. LTC, Rio de janeiro, 2001

81

13.1.5 QUÍMICA

O ser humano obteve a partir do fogo uma das mais antigas

descobertas químicas que revolucionou a vida do homem. Na história do

conhecimento químico, por exemplo, vários fatos podem ser relembrados como

forma de entender a constituição desse saber, entre eles a alquimia que

consistia em manipular diversos metais, como o cobre, o ferro e o ouro, além

das vidrarias que foram aperfeiçoadas e hoje, muitas fazem parte dos

laboratórios.

A burguesia, classe social emergente, no final do século XIV e início do

sec. XV, começava a comandar a re-estruturação do espaço e do processo

produtivo no novo contexto econômico que se constituía. Decorre que houve

um expressivo avanço dos estudos para a cura de doenças, em especial com o

uso de substâncias químicas minerais.

A Química como ciência teve seu berço na Europa no cenário de

desenvolvimento do modo de produção capitalista, dos interesses econômicos

da classe dirigente, da lógica das relações de produção e das relações de

poder que marcaram a constituição desse saber.

O estudo da química hoje parte do conhecimento prévio dos estudantes,

onde se incluem ideias preconcebidas sobre esta ciência e concepções

espontâneas a partir do seu cotidiano que se estende a um conceito científico.

A Química no Ensino Médio tem por fim contribuir para o

desenvolvimento integral da personalidade humana, propiciando ao educando

um conjunto de conhecimentos e aptidões que correspondam às necessidades

dos indivíduos e dos grupos, garantindo o todo e preservando a

individualidade.

Sem o conhecimento e a prática da Química, não seria possível o

progresso e o bem estar do ser humano em nosso cotidiano.

O mundo em que vivemos está repleto de produtos relacionados com a

Química, sem os quais já não poderíamos ter melhor qualidade de vida: água

tratada, produtos alimentícios, tecidos, antibióticos, vacinas etc. Existem,

assim, milhões de exemplos que comprovam a utilidade e necessidade da

Química e a importância do seu estudo teórico-prático nas escolas de ensino

82

médio.

Ainda mais: As ações e as aquisições educativas serão parte integrante

da vida do aluno para construir, reconstruir e enriquecer a vida do mesmo e da

sociedade.

Enfim, o ensino dessa disciplina, no ensino médio, considera que o

conhecimento químico, assim como todos os demais saberes, não é algo

pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação o que

exige a compreensão e a apropriação do conhecimento químico aconteçam por

meio do contato do aluno com o objeto de estudo da Química: Matéria e sua

natureza, Biogeoquímica e Química sintética que possibilitam que o aluno

compreenda os conceitos científicos para entender algumas dinâmicas do seu

entorno. Deve fazer com que o aluno entenda as ideias fundamentais dessa

ciência, levando-o a utilizá-la para compreender as manifestações da Química

nos vários aspectos da vida atual.

Conteúdo: Matéria e sua natureza, Biogeoquímica, Química

sintética

Conteúdos Básicos Abordagem teórico-metodológico

Matéria (1º EM e 3º FD)• Constituição• Agregação• Natureza elétrica• Modelos

atômicos(Rutherford, Thomson, Dalton, Bohr, …)

• Estudo dos metais• Tabela periódica

Solução (1º EM e 3º FD)• Substância simples e

composta• Misturas• Métodos de separação• Solubilidade• Concentração• Forças intermoleculares

A abordagem mobilizará para o estudo da química presente no cotidiano dos alunos evitando que ele se constitua meramente em uma descrição dos fenômenos, repetição de fórmulas, números e unidades de medida.

O conteúdo básico funções químicas não deve ser apenas explorado descritivamente ou classificatoriamente. Deve ser explorado de maneira relacional por que o comportamento das espécies químicas é sempre relativo a outra espécie com a qual a interação é

83

• Temperatura e pressão• Dispersão e suspensão• Tabela periódica

Ligação Química (1º ano EM e 3º ano EM e FD)

• Tabela periódica• Propriedade dos

materiais• Tipos de ligações

químicas em relação às propriedades dos materiais

• Solubilidade e as ligações químicas

• Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares

• Ligações de hidrogênio• Ligação metálica

(elétrons semi-livres)• ligações sigma e ph• ligações polares e

apolares• Alotropia

Reações químicas (2º ano EM e 4º ano FD)

• reações de oxirredução• reações exotérmicas e

endotérmicas• diagrama das reações

exotérmicas e endotérmicas• variação da entalpia• calorias• equações

termoquímicas• princípios da

termodinâmica• lei de hess• entropia e energia livre• calorimetria• tabela periódica

Velocidade das reações

estabelecida.

Quando o conteúdo químico for abordado na perspectiva de conteúdos estruturante Biogeoquímica, é preciso relacioná-lo com a atmosfera, a litosfera e hidrosfera. Quando o conteúdo estruturante Química sintética, o foco será a produção de novos

84

(2º ano EM e 3º ano FD)• Reações químicas• lei das reações químicas• condições fundamentais

para a ocorrência das reações químicas (natureza dos reagentes, contato entre os reagentes, teoria da colisão)

• Fatores que interferem na velocidade das reações (superfície de contato, temperatura, catalisador, concentração dos reagentes, inibidores);

• Lei da velocidade das reações químicas;

• Tabela periódica.

Radioatividade (1º EM e 3º FD)

• modelo atômico (Rutherford)

• elementos químicos• tabela periódica• reações químicas• velocidade das reações• emissões radioativas• leis da radioatividade• cinética das reações

químicas• fenômenos radioativos

(fusão e fissão nuclear)

Equilíbrio Químico (2º EM e 4º FD)

• Reações químicas reversíveis

• concentração• relações matemáticas e

o equilíbrio químico (constante de equilíbrio)

• deslocamento de equilíbrio (princípio de Le Cheteller): concentração, pressão,

materiais e transformação de outros na formação de compostos artificiais. Os conteúdos químicos serão explorados na perspectiva co conteúdo estruturante matéria e sua natureza por meio de modelos ou representações. É imprescindível fazer relação do modelo que representa e estrutura microscópica da matéria com o seu comportamento macroscópio.

Para o conteúdo estruturante biogeoquímica e química sintética, a significação dos conceitos por meio da abordagem histórica sociológica, ambiental, representacional e experimental a partir dos conteúdos químicos. Porém, para os conteúdos estruturante matéria e sua natureza, tais abordagens são limitadas. Os fenômenos químicos na perspectiva desse conteúdo estruturante podem ser amplamente explorados por meio das suas representações como as fórmulas químicas e modelos.

85

temperatura e efeitos dos catalizadores

• equilíbrio químico em meio aquoso (pH, constante de ionização, Ks)

• tabela periódica.

Gases (2° EM e 4º FD)• Estados físicos da

matéria• tabela periódica• propriedade dos gases

(densidade, difusão e efusão, pressão x temperatura, pressão x volume, e temperatura x volume)

• modelo de partículas para os materiais gasosos

• misturas gasosas• diferença entre gás e

vapor• leis dos gases

Funções químicas (1º e 3º EM, 3º e 4º FD)

• funções orgânicas• funções inorgânicas• tabela periódica

O conteúdo básico funções químicas não pode ser explorado descritivamente ou classificativamente. Deve ser explorado de maneira relacional porque o comportamento das espécies químicas é sempre relativo à outra espécie, com a qual, a interação é estabelecida.

Quanto à Tabela Periódica, deve ser estudada a estrutura geral, reconhecendo as principais propriedades periódicas, sendo que esse conteúdo deve ser retomado e utilizado sempre que for necessário para o entendimento dos outros conteúdos.

86

Avaliação

Matéria e sua natureza

– Entenda e posicione-se com base na evolução da ciência, frente aos

avanços tecnológicos na área da química e as situações socioambientais,

compreendendo Ciência como construção humana.

– Compreenda os códigos, símbolos e fórmulas próprios da Química.

– Compreenda e traduza conceitos químicos e suas transformações em

linguagens discursiva e simbólica.

– Compreenda a descoberta e a evolução dos modelos atômicos,

identificando as especificidades e características das partículas fundamentais.

– Compreenda o conceito de isótopos e suas aplicações.

– Reconhecer e identificar as principais composições dos ciclos

biogeoquímicos e suas relações.

– Identifique e reconheça a ocorrência e a importância dos processos

iônicos.

– Reconheça os principais metais e suas ligas, o processo de obtenção,

utilização e importância social.

– Compreenda os estados físicos e reconheça métodos de obtenção de

algumas substâncias simples e compostas e seus impactos sociopolítico,

econômico e ambiental.

Solução

– Compreenda o conceito de solução e suas aplicações a partir dos

desdobramentos deste conteúdo, associando: substâncias, misturas, métodos

de separação, solubilidade, concentração, forças intermoleculares.

– Diferencie solução, coloide e suspensão.

– Entenda os diferentes tipos de concentrações de soluções presentes no

cotidiano.

– Entenda o conceito de pressão de vapor e reconheça os fatores que

podem influenciá-lo.

87

Velocidade das reações

– Identifique as condições necessárias para ocorrência de uma reação

química.

– Entenda o conceito de velocidade de reação identificando os fatores que

a influenciam.

– Entenda o conceito de energia de ativação e reconheça a equação da

velocidade de reação.

Equilíbrio Químico

– Compreenda o conceito de equilíbrio químico considerando a

reversibilidade das reações químicas, frente aos fatores que as influenciam.

– Conheça as constantes de equilíbrio.

– Reconheça os fatores que afetam o deslocamento do equilíbrio.

– Compreenda o conceito de pH, pOH e solução tampão, relacionando-os

com o produto iônico da água.

Ligação Química

– Entenda o conceito de ligação química e relacione seus diferentes tipos

com as propriedades dos materiais.

– Conheça as diferentes formas da geometria molecular, assim como as

forças intermoleculares.

– Entenda os diferentes tipos de reações químicas, como transformações

da matéria a nível macroscópico e microscópico.

Reações Químicas

– Entenda o conceito de ligação química e relacione seus diferentes tipos

com as propriedades dos materiais.

– Conheça as diferentes formas da geometria molecular, assim como as

forças intermoleculares.

– Entenda os diferentes tipos de reações químicas, como transformações

da matéria a nível macroscópico e microscópico.

88

Radioatividade

- Reconheça as reações nucleares entre as demais reações químicas que

ocorrem na natureza, tipos de radiações, diferenciando fissão e

Radioatividade fusão nuclear e as relações com a sociedade.

Funções Químicas

– Conceitue ácido, base, sal e óxido e reconheça essas espécies químicas

em relação às outras espécies com as quais estabelecem interações.

– Diferencie dissociação iônica e ionização.

– Conceitue ácido e base de acordo com a teoria de Arrhenius, Lewis e a

Teoria de Brönsted-Lowry.

– Conheça as características do átomo do carbono.

– Identifique as principais características dos compostos do carbono, bem

como suas propriedades físicas.

– Identifique as funções orgânicas e suas principais aplicações.

– Compreenda o conceito e os tipos de isomeria.

– Conheça os principais polímeros e diferencie-os quanto a sua estrutura e

ao processo de preparação

– Conheça os principais aminoácidos e a constituição das proteínas.

– Diferencie óleo e gordura, reconhecendo suas características e

aplicações.

– Defina e conheça os principais glicídios.


A avaliação deve ser de forma processual, buscando o diagnóstico e a

continuidade, onde deve haver uma interação entre o professor, aluno, e

objeto do conhecimento relacionando o conteúdo com o cotidiano do

educando no transcorrer de cada aula, levando-o a uma participação mais

ativa nas pesquisas propostas.

A avaliação não possui uma finalidade em si mesma, mas, deve

direcionar o ensino-aprendizagem para garantir um processo educacional de

89

qualidade na escola.

Será instrumento de avaliação da disciplina:

- Observação do conhecimento adquirido em sala de aula e a sua

aplicação em atividades práticas desenvolvidas na sala e através de exercícios,

recapitulação, estudo dirigido, tarefas de casa, fixação,

- Provas no decorrer do bimestre onde o aluno sistematizará os


- Exposição de trabalhos em grupo, onde será considerado não só o

produto final, mas as etapas de sua elaboração.






detectar o grau de apropriação desses conteúdos para que o professor possa

dar o encaminhamento devido e elaborar uma nova abordagem,

diagnosticando o que o aluno aprendeu ou deixou de aprender e assim

detectar o que precisa ser revisto. Em todas as avaliações o aluno saberá o

valor das mesmas e como será avaliado.








BRADY e HUMISTON. Química geral. LTC. 1981

BAUMLER, E. Um Século de Química. São Paulo: melhoramentos, 1970

BAIRD, C. Química Ambiental. 2º Ed. Porto Alegre: Boakman. 2002

COVRE, G. J. Química Total. São Paulo: FTD, IBEP.

90

SARDELA A. Químico Novo Ensino Médio. São Paulo: Ática

SEED. Diretrizes Curriculares da educação básica: Química. Paraná, 2008

SEED.LIVRO DIDATICO PÚBLICO. Curitiba, 2006

91

13.1.6 HISTÓRIA

A importância do conhecimento histórico na formação do aluno tem o

objetivo de levá-lo a desenvolver a compreensão histórica da realidade social.

A finalidade da História é a busca da superação das carências humanas,

aqui entendidas como mecanismo de exclusão social e de desrespeito dos

direitos humanos ligados à vida, à participação política, ao trabalho, à terra,

fundamentada por meio de um conhecimento constituído por interpretações

históricas. Já a finalidade do ensino de História é a formação do pensamento

histórico dos alunos por meio da consciência histórica. Segundo o historiador

Jorn Rusen (2001, p. 58), a consciência histórica é o “conjunto das operações

mentais com os quais os homens interpretam sua experiência da evolução

temporal de seu mundo e de si mesmo, de tal forma que possam orientar,

intencionalmente, sua vida prática no tempo”.

A organização do currículo tem como referência as Relações de trabalho,

de poder e as relações culturais, entendidos como conhecimentos que

aproximam e organizam o campo da História e seus objetos e que também

podem ser identificados no processo histórico da constituição da disciplina.

Para que o estudo da História torne-se significativo faz-se necessária a

contextualização dos conteúdos propostos, ou seja, é imprescindível motivar o

aluno a estabelecer relações da história do passado com o presente, sentindo-

se dessa forma, como sujeito atuante e transformador do processo histórico.

Para tanto, consideramos essencial para a disciplina de História do Ensino

Médio os conteúdos estruturantes que são as relações de trabalho, de poder,

as relações culturais e as relações humanas. Esses conteúdos estruturantes

estabelecem também a obrigatoriedade da inclusão da temática história e

cultura Afro-brasileira nos currículos escolares, bem como a obrigatoriedade da

inclusão nesses currículos de conteúdos da história do Paraná, estabelecida

pela Lei Estadual 13.381/01.

O ensino de História, pode se beneficiar das correntes historiográficas

citadas nas Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio na medida em que

valoriza a diversificação dos documentos: imagens, objetos, entre outros.

92

Conteúdos: relações de trabalho, de poder e culturais


Trabalho Escravo

Servil

Assalariado

Trabalho Livre

Estes conteúdos básicos do Ensino Médio deverão ser problematizados como temas históricos por meio da contextualização espaçotemporal das ações e relações dos sujeitos a serem abordados em sua diversidade étnica, de gênero e de gerações.

Deverão ser considerados os contextos ligados à história local, do Brasil da América Latina, África e Ásia.

Pretendem desenvolver a análise das temporalidades (mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências) e das periodizações.

Os conteúdos específicos devem estar articulados aos conteúdos estruturantes.

Metodologicamente o confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos estudantes formularem ideias históricas próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas.

Urbanização

Industrialização


Deverão ser considerados os contextos ligados à história local, do Brasil da América Latina, África e

93

Ásia.




O Estado e as relações de poder


Deverão ser considerados os contextos ligados à história local, do Brasil da América Latina, África e Ásia. Pretendem desenvolver a análise das temporalidades (mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências) e das periodizações.

Os conteúdos específicos devem estar articulados aos conteúdos estruturantes. Metodologicamente o confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos estudantes formularem ideias históricas próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas.

94

Os sujeitos, as revoltas e as guerras Estes conteúdos básicos do Ensino Médio deverão ser problematizados como temas históricos por meio da contextualização espaçotemporal das ações e relações dos sujeitos a serem abordados em sua diversidade étnica, de gênero e de gerações.





Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções



Pretendem desenvolver a

95

análise das temporalidades (mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências) e das periodizações.



Cultura e religiosidade

Estes conteúdos básicos do Ensino Médio deverão ser problematizados como temas históricos por meio da contextualização espaço temporal das ações e relações dos sujeitos a serem abordados em sua diversidade étnica, considerando a a contribuição da cultura e religiosidade africana na firmação da nossa sociedade, de gênero e de gerações.




Metodologicamente o confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos estudantes

96

formularem ideias históricas próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas.

FORMAÇÃO DE DOCENTES: 1º ANO

Conteúdos básicos Conteúdos específicos

Estados teocráticos: Mesopotâmicos e egípciosSociedades clássicas: Gregos e Romanos

Poder descentralizado da igreja católicaFeudalismoFormação dos Estados NacionaisA ocupação do território brasileiroRevolução industrial Urbanização e industrialização no Brasil Urbanização e industrialização no ParanáIluminismoProcesso de independência da América/ColonialRevoltas no Brasil no século XVII e XIXCultura afro-brasileira e cultura indígena

2º ano FD

Revolução FrancesaRevolução InglesaRevolução AmericanaConflitos mundiais Fatos históricos do Estado do PR

Doutrinas sociais: anarquismo, socialismo e positivismoGuerra friaEmancipação política do ParanáRevoluções socialistasDitaduras da América LatinaIndependência das colônias africanas e asiáticasCultura afro-brasileira e africanaPrimeira e segunda guerra mundial

Observação: abordagem teórico-metodológica segue a mesma do

ensino Fundamental.

Avaliação

Pretende-se que o educando:

• Compreenda as ações sociais, políticas e culturais promovidas

pelos sujeitos históricos

• Compreenda o conceito de trabalho; o trabalho livre nas

97

sociedades do consumo produtivo (primeiras sociedades indígenas, africana,

nômades, seminômades); o trabalho escravo e servil; a transição do trabalho

servil e artesanal para o assalariado; o sistema industrial, taylorismo, fordismo

e toyotismo; o sindicalismo e legislação trabalhista; as experiências do

trabalho livre nas sociedades revolucionárias; a mulher no mundo do trabalho.

• Faça uso de narrativas e documentos históricos, inclusive os

produzidos pelos alunos; verificação e confronto de documentos de diferentes

natureza.

• Compreenda as cidades na história (neolíticas, antiguidade,

greco-romana, da Europa medieval, pré-colombianas, africanas e asiáticas);

ocupação do território brasileiro e formação de vilas e cidades; urbanização e

industrialização no Brasil; urbanização e industrialização nas sociedades

ocidentais, africanas e orientais,; urbanização e industrialização no Paraná no

contexto do capitalismo; modernização do espaço urbano.

• Compreenda os Estados teocráticos; os Estados na Antiguidade

Clássica; o poder descentralizado e a igreja Católica na sociedade medieval; a

formação dos estados nacionais, as metrópoles europeias, as relações de

poder sobre as colônias na expansão do capitalismo; o iluminismo e os

processos de independência da América Colonial; o Paraná no contexto da sua

emancipação; o Estado e as doutrinas sociais (anarquismo, socialismo e

positivismo), o nacionalismo nos Estados Ocidentais; o populismo e as

ditaduras na América Latina, O Estado e as relações de poder na segunda

metade do século XX; o estado na América Latina no contexto da Guerra Fria;

O Estado, ideologia e cultura; a independência das colônias africana e

asiáticas;

• Compreenda as relações de dominação e resistência nas

sociedades grega e romana na Antiguidade (mulheres, crianças, estrangeiros e

escravos); as guerras e revoltas na Antiguidade Clássica: Grécia e Roma;

relações de dominação na sociedade medieval: (camponeses,artesãos,

mulheres, hereges e doentes); as relações de resistência na sociedade

ocidental moderna; as revoltas indígenas, africanas na América portuguesa; os

quilombos e comunidades quilombolas no território brasileiro; as revoltas

98

sociais na América portuguesa, as revoltas e revoluções no Brasil no século

XVII e XIX.

• Compreenda as revoluções democráticas liberais no Ocidente:

Inglaterra, França e EUA); as guerras mundiais no século XX; as revoluções

socialistas na Ásia, África e América Latina; o movimento de resistência no

contexto das ditaduras da América Latina; a mulher e as suas conquistas de

direitos nas sociedades contemporâneas

• compreenda os rituais, mitos e imaginários dos povos (africanos,

asiáticos, americanos, e europeus); os mitos e a arte greco-romanos e a

formação das grandes religiões (hinduísmo, budismo, confucionismo, judaísmo,

cristianismo, islamismo); os movimentos religiosos e culturais na passagem do

feudalismo para o capitalismo; o modernismo brasileiro; representação dos

movimentos sociais, políticos e culturais por meio da arte brasileira; as etnias

indígenas e africanas e suas manifestações artísticas, culturais e religiosas; as

festas populares no Brasil: congadas, cavalhadas, fandango, folia de reis, etc.

Instrumento de avaliação/ recuperação

Será instrumento de avaliação da disciplina de história:






− Exposição de trabalhos em grupos referentes aos conteúdos onde


− Realização de trabalho individual onde será avaliado não só a sua





detectar o grau de apropriação dos conteúdos para que o professor possa dar o

encaminhamento devido e elaborar uma nova abordagem, diagnosticando o

99

que o aluno aprendeu ou deixou de aprender e assim verificar o que precisa

ser revisto. Em todas as avaliações, o aluno saberá o valor das mesmas e como

será avaliado.








RÜSEN, J. Razão histórica: teoria da história: os fundamentos da ciência histórica. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2001

SEED. Diretrizes curriculares da educação básica. História. Curitiba, 2008

LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO. História. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Curitiba: 2006.

WACHOWICZ, Ruy. História do Paraná. Imprensa Oficial do Paraná, 2002.

100

13.1.7 FILOSOFIA

No Brasil, a Filosofia como disciplina figura nos currículos escolares

desde o ensino jesuítico, ainda nos tempos coloniais sob as leis do Ratio

Studiorum − documento publicado em 1599, que segundo Ribeiro (1978)

objetivava a organização e o planejamento do ensino dos jesuítas, com base

em elementos da cultura europeia, ignorando a realidade, as necessidades e

interesses do índio, do negro e do colono. A educação em geral e,

consequentemente a Filosofia, eram entendidas como instrumentos de

formação moral e intelectual sob os cânones da Igreja Católica, dos interesses

das elites coloniais e do poder cartorial local.

A LDB n. 4.024/61 extinguiu a obrigatoriedade do ensino de Filosofia e,

com a Lei n. 5.692/71, durante a ditadura, a Filosofia desapareceria dos

currículos escolares do Segundo Grau, sobretudo por não servir aos interesses

políticos, econômicos e ideológicos do período.

Em 2006, o parecer CNE/CEB n. 38/2006, que tornou a Filosofia e a

Sociologia disciplinas obrigatórias no Ensino Médio, foi homologado pelo

Ministério da Educação pela Resolução n. 04 de 16 de agosto de 2006.

Ensinar Filosofia no Ensino Médio, no Paraná, no Brasil, na América

Latina, não é o mesmo que ensiná-la em outro lugar. Isso exige do professor

claro posicionamento em relação aos sujeitos desse ensino e das questões

históricas atuais que lhes são colocadas como cidadãos de um país. Nesse

sentido, é preciso levar em conta as contradições próprias da nossa sociedade

que é, ao mesmo tempo, capitalista e dependente, rica e explorada, consciente

e alienada.

Os conteúdos: Mito e Filosofia, Teoria do Conhecimento, Ética, Filosofia

Política, Filosofia da Ciência e Estética se construíram historicamente, em

contextos e sociedades diferentes, mas que neste momento ganham sentido

político, social e educacional, tendo em vista o estudante de Ensino Médio.

Estes conteúdos propiciam estimular o trabalho da mediação intelectual, o

pensar, a busca da profundidade dos conceitos e das suas relações históricas,

em oposição ao caráter imediatista que assedia e permeia a experiência do

conhecimento e as ações dela resultantes.

101

O trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus

conteúdos básicos dar-se-á em quatro momentos: a mobilização para o

conhecimento, a problematização, a investigação e a criação de conceitos,

permeado por atividades investigativas individuais e coletivas que organizam e

orientam o debate filosófico, dando-lhe um caráter dinâmico e participativo.

A disciplina tem o objetivo de levar ao questionamento, ser crítico , que

adquira o hábito de procurar argumentos e discutir sobre questões que forem

surgindo, que aprenda a conviver e a respeitar as diferenças.

Conteúdo estruturante: Mito e filosofia

Conteúdos básicos Abordagem teórico-metodológico

Saber mítico (1º ano EM e 1º e 2º FD)Saber filosófico (1º ano EM e 1º e 2º FD)Relação mito e filosofia(1º ano EM e 1º e 2º FD)Atualidade do mito(1º ano EM e 1º e 2º FD)O que é filosofia?(1º ano EM e 1º e 2º FD)

A abordagem teórico-metodológica deve ocorrer mobilizando os estudantes para o estudo da filosofia sem doutrinação, dogmatismo e niilismo. Deverá dialogar com os problemas do cotidiano, com o universo do estudante – as ciências, arte, cultura a fim de problematizar e investigar o conteúdo estruturante mito e filosofia e seus conteúdos básicos sob a perspectiva da pluralidade filosófica, tomando como referência os textos filosóficos clássicos e seus comentadores.

Conteúdo estruturante: Teoria do conhecimento


Possibilidades do conhecimento (1º ano EM e 1º e 2º FD)

As formas de conhecimento(1º ano EM e 1º e 2º FD)

O problema da verdade(1º ano EM e 1º e 2º FD)

A questão do método(1º ano EM e

A abordagem teórico-metodológica devem ocorrer mobilizando os estudantes para o estudo da filosofia sem doutrinação, dogmatismo e niilismo. Deverá dialogar com os problemas do cotidiano, com o universo do estudante – as ciências, arte, cultura a fim de problematizar e investigar o conteúdo estruturante Teoria co Conhecimento e seus conteúdos

102

1º e 2º FD)

Conhecimento e lógica(1º ano EM e 1º e 2º FD)

básicos sob a perspectiva da pluralidade filosófica, tomando como referência os textos filosóficos clássicos e seus comentadores.

Conteúdo estruturante: Ética


Ética e moral (2° EM e 3º FD)

Pluralidade ética (2° EM e 3º FD)

Ética e violência(2° EM e 3º FD)

Razão, desejo e vontade(2° EM e 3º FD)

Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas(2° EM e 3º FD)

A abordagem teórico-metodológica devem ocorrer mobilizando os estudantes para o estudo da filosofia sem doutrinação, dogmatismo e niilismo. Deverá dialogar com os problemas do cotidiano, com o universo do estudante – as ciências, arte, cultura a fim de problematizar e investigar o conteúdo estruturante Ética e seus conteúdos básicos sob a perspectiva pluralidade filosófica, tomando como referência os textos filosóficos clássicos e seus comentadores.

Conteúdo estruturante: Filosofia Política


Relações entre comunidade e poder(2° EM e 3º FD)

Liberdade, igualdade e política(2° EM e 3º FD)

Política e ideologia (2° EM e 3º FD)

Esfera pública e privada (2° EM e 3º FD)

Cidadania formal e ou participativa(2° EM e 3º FD)

A abordagem teórico-metodológica devem ocorrer mobilizando os estudantes para o estudo da filosofia sem doutrinação, dogmatismo e niilismo. Deverá dialogar com os problemas do cotidiano, com o universo do estudante – as ciências, arte, cultura a fim de problematizar e investigar o conteúdo estruturante Filosofia e Política e seus conteúdos básicos sob a perspectiva pluralidade filosófica, tomando como referência os textos filosóficos clássicos e seus comentadores.

103

Conteúdo estruturante:Filosofia da Ciência


Concepções de ciência (3º ano EM e 4º FD)

A questão do método científico (3º ano EM e 4º FD)

Contribuições e limites da ciência (3º ano EM e 4º FD)

Ciência e ideologia(3º ano EM e 4º FD)

Ciência e ética (3º ano EM e 4º FD)

A abordagem teórico-metodológica devem ocorrer mobilizando os estudantes para o estudo da filosofia sem doutrinação, dogmatismo e niilismo. Deverá dialogar com os problemas do cotidiano, com o universo do estudante – as ciências, arte, cultura a fim de problematizar e investigar o conteúdo estruturante Filosofia da ciência e seus conteúdos básicos sob a perspectiva pluralidade filosófica, tomando como referência os textos filosóficos clássicos e seus comentadores.

Conteúdo estruturante: Estética


Natureza da arte (3º ano EM e 4º FD)

Filosofia e arte (3º ano EM e 4º FD)

Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto,etc. (3º ano EM e 4º FD)

Estética e sociedade (3º ano EM e 4º FD)

A abordagem teórico-metodológica devem ocorrer mobilizando os estudantes para o estudo da filosofia sem doutrinação, dogmatismo e niilismo. Deverá dialogar com os problemas do cotidiano, com o universo do estudante – as ciências, arte, cultura a fim de problematizar e investigar o conteúdo estruturante Estética e seus conteúdos básicos sob a perspectiva pluralidade filosófica, tomando como referência os textos filosóficos clássicos e seus comentadores.

Avaliação

Na complexidade do mundo contemporâneo, com suas múltiplas

particularidades e especializações, espera-se que o aluno possa compreender,

pensar e problematizar os conteúdos básicos dos conteúdos estruturantes

citados, elaborando respostas aos problemas suscitados e investigados. Com a

104

problematização e investigação, o aluno desenvolverá a atividade filosófica

com os conteúdos básicos e poderá formular suas respostas quando toma

posições e, de forma escrita ou oral, argumenta, ou seja, cria conceitos.

Portanto, terá condições de ser construtor de ideias, cujo resultado pode ser

avaliado por ele próprio e pelo professor.

Instrumento de avaliação/recuperação

Será instrumento de avaliação dessa disciplina:













detectar o grau de apropriação dos conteúdos para que o professor possa dar o


que o aluno aprendeu ou deixou de aprender e assim verificar o que precisa


será avaliado.







105


ARANHA, M.L. Temas Filosofia Moderna. São Paulo, 1990

CHAUÌ, M. Convite à Filosofia. São paulo. Ática, 2003

GALLO, S.; KOHAN, W. O. (Orgs). Filosofia no ensino médio. Petrópolis: Vozes, 2000.

FILOSOFIA. Vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006. 336 p. (Livro Didático Público) PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular para o ensino de filosofia no 2.o grau. Curitiba, 1994.

SEVERINO. A J. O ensino de filosofia: entre a estrutura e o evento. In: GALLO; S.,DANELON; M., CORNELLI, G., (Orgs.). Ensino de filosofia: teoria e prática. Ijuí: Ed.Unijuí, 2004.

SEED. Diretrizes Curriculares da educação Básica: Filosofia. Curitiba, 2008

106

13.1.8 INGLÊS

Com o objetivo de melhorar a instrução pública e de atender às

demandas advindas da abertura dos portos ao comércio, D. João VI, em 1809,

assinou o decreto de 22 de junho para criar as cadeiras de Inglês e Francês. A

partir daí, o ensino das línguas modernas começou a ser valorizado.

Com a vinda de imigrantes para o Brasil, estes ensinavam a língua do

país de origem nas escolas e o português passou a ser considerado língua

estrangeira.

Para efetivar os propósitos nacionalistas, em 1917, o governo federal

decidiu fechar as escolas estrangeiras ou de imigrantes que funcionavam,

sobretudo, no sul do Brasil, e criou, a partir de 1918, as escolas primárias

subvencionadas com recursos federais sob a responsabilidade dos Estados.

Mesmo com a valorização do Espanhol no ensino secundário, pois

representava um modelo de patriotismo e respeito daquele povo à sua história,

o ensino de Inglês teve espaço garantido nos currículos oficiais por ser o

idioma mais usado nas transações comerciais e também devido à dependência

econômica do Brasil em relação aos EUA que se acentuou após a segunda

Guerra Mundial

No Paraná, Gimenez (1999) afirma que a Abordagem Comunicativa foi

apropriada como referencial teórico na elaboração da proposta de ensino de

Língua Estrangeira do Currículo Básico (1992). Embora esse documento

apresente uma concepção de língua discursiva e sugira um trabalho com

diferentes tipos de textos, a partir da visão bakhtiniana, observa-se que a

progressão de conteúdos, de 5ª a 8ª série, está voltada para o ensino

comunicativo, centrado em funções da linguagem do cotidiano, o que esvazia

as práticas sociais mais amplas de uso da língua.

O ensino comunicativo desenvolveu-se em três fases “uma primeira é

associada ao nocional-funcional e é calcada em práticas audiolinguais; a

segunda marcada pelos atos de fala com a incorporação de tendências

sociolinguísticas e a terceira corresponde a uma vertente no ensino de Língua

Estrangeira, a língua, objeto de estudo dessa disciplina, contempla as relações

com a cultura, o sujeito e a identidade. Torna-se fundamental que os

107

professores compreendam o que se pretende com o ensino da Língua

Estrangeira na Educação Básica, ou seja: ensinar e aprender línguas é também

ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos, é

formar subjetividades, é permitir que se reconheça no uso da língua os

diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau de

proficiência atingido.

A aula de Língua Estrangeira Moderna deve constituir um espaço para

que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de

modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção

de significados em relação ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno

compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e,

portanto, passíveis de transformação na prática social.

As aulas de Língua Estrangeira se configuram como espaços de

interações entre professores e alunos e pelas representações e visões de

mundo que se revelam no dia-a-dia. Objetiva-se que os alunos analisem as

questões sociais,políticas e econômicas da nova ordem mundial, suas

implicações e que desenvolvam uma consciência crítica a respeito do papel

das línguas na sociedade.

O trabalho com a Língua Estrangeira em sala de aula parte do

entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais do que meros

instrumentos de acesso à informação: as línguas estrangeiras são

possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o

mundo e de construir significados.

O ensino-aprendizagem de uma Língua Estrangeira Moderna – Língua

Inglesa- tem como princípios, atualmente, no Estado do Paraná, a formação de

um sujeito crítico, capaz de interagir criticamente com o mundo à sua volta.

Por isso, conceberemos a língua como algo mais que um conjunto de normas e

formas, como uma produção construída nas interações sociais, ou seja,

baseada na teoria sociointeracionista desenvolvida por Bakhtin.

A língua estrangeira deve centrar-se na educação, pois para que o aluno

reflita e transforme a realidade que se lhe apresenta, é preciso que entenda

essa realidade, que está em constante movimento e transformação.

108

Apresentar ao aluno apenas o funcionamento da língua é muito pouco, porque

a língua a Língua Inglesa não é um código a ser decifrado. É preciso trabalhar a

língua enquanto “discurso” – entendido como prática social significativa.

Língua e cultura constitui um dos pilares da identidade do sujeito como

cidadão e da comunidade como formação social. Desse modo, o aluno vê a sua

cultura e a sua língua como uma entre várias possibilidades e, ao constatar e

vivenciar criticamente a diversidade cultural, pode delinear um contorno para

a sua própria identidade.

Conteúdo estruturante: discurso como prática social


Gêneros discursivos e seus elementos composicionais

Leitura• Identificação do tema,

do argumento principal e dos secundários.

• Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e intertextualidade do texto.

• Linguagem não- verbal.• As particularidades do

texto em registro formal e informal.• Finalidades do texto.• Estética do texto

literário.• Realização de leitura

não linear dos diversos textos.• Acentuação gráfica• Variedade linguísticas• Ortografia• Léxico• Marcas linguísticas• Coesão e coerência• Discursos direto e

indiretoEscrita• Tema do texto

LeituraÉ importante que o professor:• propicie momentos de

leitura de diferentes gêneros• considere os

conhecimentos prévios dos alunos• formule

questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto

• encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade,situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia

• proporcione análise para estabelecer a referência textual

• conduza leituras para compreensão das partículas conectivas

• contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época

• utilize textos não-verbais diversos: gráficos, fotos, imagens, mapas e outros

• Relacione o tema com o contexto

• oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto

109

• Interlocutor• Finalidade do texto• Intencionalidade do

texto• Intertextualidade• Condições de produção• informatividade• Vozes sociais presente

no texto• Vozes verbais• Discurso direto e

indireto• Emprego do sentido

denotativo e conotativo no texto• Léxico• Coesão e coerência• Funções das classes

gramaticais no texto• Elementos semânticos• Recursos estilísticos• Marcas linguísticas• Variedade linguística• Ortografia• Acentuação gráfica

Oralidade• Elementos

extralinguísticos: entonação, pausa, gestos, etc

• Adequação do discurso ao gênero

• Turnos da fala• Vozes sociais presentes

no texto• Variações linguísticas• Marcas linguísticas:

coesão, coerência, gírias, repetição• Diferenças e

semelhanças entre discurso oral e escrito

• Adequação da fala ao contexto

• Pronúncia ••

• instigue o entendimento/reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras e ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões de denotam ironia e humor

• estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, próprio de diferentes gêneros.

EscritaCabe ao professor:• planejar a produção

textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade,situacionalidade, temporalidade e ideologia

• proporcionar o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual

• conduzir à utilização adequada das partículas conectivas

• estimular a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos

• acompanhar a produção de textos

• acompanhar e encaminhar a re-escrita textual: revisão dos argumentos, dos elementos que compõem o gênero

• instigar o uso de palavras ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que demonstrem ironia e humor

• conduzir uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.

OralidadeO professor deve:• organizar apresentações

de textos produzidos pelos alunos

110

levando em consideração as finalidades dos textos

• orientar sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado

• estimular contação de histórias de diferentes gêneros utilizando-se dos recursos linguísticos próprios

• selecionar discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagens, etc.

Avaliação

Leitura

Espera-se do aluno:

• Realização de leitura compreensiva do texto

• Localização de informações explícitas e implícitas no texto

• Posicionamento argumentativo

• Ampliação de horizonte de expectativas

• Percepção do ambiente no qual circulam os gêneros

• Identificação da ideia principal do texto

• Análise das intenções do autor

• Identificação do tema

• Dedução dos sentidos de palavras ou expressões a partir do

contexto

• Compreensão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou

expressões no sentido conotativo/denotativo

• Reconhecimento de palavras de palavras e/ou expressões que

estabelecem a referência textual

Escrita

Espera-se do aluno:

111

• Expressão de ideias com clareza

• Elaboração de textos atendendo: às situações de produção

propostas (gêneros, interlocutor, finalidade); à continuidade temática.

• Diferenciação do contexto de uso da linguagem formal e informal

• Uso de recursos textuais como: coesão e coerência,

informatividade. Intertextualidade, etc.

• Utilização adequada de recursos linguísticos como: pontuação, uso

e função do artigo, pronome, substantivo, etc.

• Emprego de palavras no sentido denotativo e conotativo,

expressões que indicam ironia e humor, em conformidade com o gênero

proposto.

Oralidade

Espera-se do aluno:

• Pertinência do uso dos elementos discursivos, textuais, estruturas e

normativos

• Reconhecimento de palavras ou expressões que estabelecem a

referência textual

• Utilização do discurso de acordo com a situação de produção

(formal e informal)

• Apresentação das ideias com clareza

• Compreensão de argumentos no discurso do outro

• Exposição objetiva de argumentos

• Organização da sequência da fala

• Respeito aos turnos da fala

• Participação ativa em diálogos, relatos, discussões, quando

necessário em língua materna, etc.

• Utilização consciente de expressões faciais corporais e gestuais, e

pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos

extralinguísticos.

112

Gêneros discursivos para o Ensino Médio:crônica, lendas,

contos,poemas,fábulas, biografias, classificados, notícias,reportagem,

entrevistas, cartas, artigos de opinião, resumo, textos midiáticos, palestra,

piadas, debates, folhetos, horóscopo, provérbios, charges, tiras,etc.

A diversidade de gêneros discursivos deve estar contemplada em todas

as séries do Ensino Fundamental e do Médio.

Ressalta-se que a diferença significativa entre as séries está no grau de

complexidade dos textos e de sua abordagem.

A partir do texto escolhido para desenvolver as práticas discursivas,

define-se os conteúdos específicos a serem estudados, norteados pelo gênero

do texto. A cultura Afro-brasileira e Africana e a Cultura Indígena será

contemplada em diversos momentos.


Será instrumento de avaliação da disciplina de inglês:
















ser revisto. Em todas as avaliações o aluno saberá o valor das mesmas e como

será avaliado.

113








ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas: Ed. Pontes, 2002.

BAKHTIN,M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988

______. Estética da Criação verbal. Cidade, 1992

CASTRO, G. Faraco, C.A. Por uma teoria linguística que fundamenta o ensino da língua materna. In: Educar em revista, Curitiba:UFPR, 1999

CELANI, M.A.A. As línguas estrangeiras e ideologia subjacente à organização dos currículos da escola pública. São Paulo: Claritas,1994

MARQUES, Amadeus. Inglês: Série Novo Ensino Médio, vol. Único. 5ª ed. São Paulo, Ática, 2003.

MEIRELLES, S.M. Língua estrangeira e autonomia. In: Educar em revista. Curitiba: UFPR, 2002

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da educação básica: LEM. Curitiba, 2008

SEED,Livro Didático Público de Inglês. Curitiba, 2006

SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Inglês. Curitiba, 2008

114

13.1.9 BIOLOGIA

Como elemento da construção científica, a Biologia deve ser entendida

como processo de produção do próprio desenvolvimento humano (ANDERY,

1988). O avanço da Biologia, portanto, é determinado pelas necessidades

materiais do ser humano com vistas ao seu desenvolvimento, em cada

momento histórico.

A disciplina de Biologia contribui para formar sujeitos críticos e atuantes,

por meio de conteúdos que ampliem seu entendimento acerca do objeto de

estudo – o fenômeno VIDA – em sua complexidade de relações, ou seja: na

organização dos seres vivos; no funcionamento dos mecanismos biológicos; no

estudo da biodiversidade em processos biológicos de variabilidade genética,

hereditariedade e relações ecológicas; na análise da manipulação genética.

Desde a antiguidade até a contemporaneidade, esse fenômeno foi

entendido de diversas maneiras, conceituado tanto pela filosofia natural

quanto pelas ciências naturais, de modo que se tornou referencial na

construção do conhecimento biológico e na construção de modelos

interpretativos do fenômeno VIDA. São apresentados quatro modelos

interpretativos do fenômeno VIDA. Cada um deles deu origem a um conteúdo

estruturante que permite conceituar VIDA em distintos momentos da história e,

desta forma, auxiliar para que as grandes problemáticas da

contemporaneidade sejam entendidas como construção humana que são

trabalhados em forma dos conteúdos estruturantes assim definidos:

Organização dos Seres Vivos, Mecanismos Biológicos, Biodiversidade e

Manipulação Genética

Os conteúdos possibilitam ao aluno a compreensão do mundo que o

cerca, oferecendo-lhe condições para tomar posição em relação aos fatos e

princípios científicos, passando a analisar as implicações sociais da ciência e

da tecnologia. Compreender o fenômeno da VIDA e sua complexidade de

relações, na disciplina de Biologia, significa analisar uma ciência em

transformação, cujo caráter provisório permite a reavaliação dos seus

resultados e possibilita repensar, mudar conceitos e teorias elaborados em

cada momento histórico, social, político, econômico e cultural.

115

Os conhecimentos biológicos são produtos históricos indispensáveis à

compreensão da prática social, pois revelam a realidade concreta de forma

crítica e explicitam as possibilidades de atuação dos sujeitos no processo de

transformação da realidade, bem como, proporcionam ao aluno a aproximação

com a experiência concreta dele e também constituem elementos de análise

crítica para superar concepções anteriores,de estereótipos e de pressões

difusas da ideologia dominante.

Esses conhecimentos vêm contribuir para que os alunos (respeitando os

valores, saberes e suas experiências) possam desconstruir as tradicionais

fronteiras entre cultura popular, a cultura erudita e a cultura de massa por

meio de um trabalho em que o professor reconhece a necessidade de superar

as concepções pedagógicas anteriores, ao mesmo tempo em que compartilha

com os alunos a afirmação e a produção de saberes científicos a favor da

compreensão do fenômeno vida.

Conteúdo estruturante: Organização dos seres vivos


Classificação dos seres vivos:

critérios taxonômicos e filogenéticos

(2º ano FD e 2º ano EM)

Sistemas biológicos: anatomia,

morfologia, fisiologia (3° ano EM)

Em concordância com a

Diretriz Curricular do Ensino de

Biologia a abordagem dos conteúdos

deve permitir a integração dos

quatro conteúdos estruturantes

de modo que ao introduzir a

classificação dos seres vivos como

tentativa de conhecer e

compreender a diversidade

biológica, agrupando-os e

categorizando-os, seja possível

também, discutir o mecanismo de

funcionamento, o processo

evolutivo, a extinção das espécies e

o surgimento natural e induzido de

116

Mecanismos de desenvolvimento

embriológico(2° ano FD e 3º EM)

Teoria celular; mecanismos celulares

biofísicos e bioquímicos (2° ano FD

e 2º ano EM)

Teorias evolutivas (3° ano EM)

Transmissão das características

hereditárias (2º ano FD e 3º EM)

Dinâmica dos ecossistemas:

relações entre os seres vivos e a

interdependência com o ambiente

(2º ano FD e 2º ano EM)

novos seres vivos. Deste modo, a

abordagem do conteúdo

classificação dos seres vivos não se

restringe a um único conteúdo

estruturante. Ao adotar esta

abordagem pedagógica, o início do

trabalho poderia ser o conteúdo

específico organismos

geneticamente modificados,

partindo-se da compreensão das

técnicas de manipulação do DNA

comparando-as com os processos

naturais que determinam a

diversidade biológica, chegando à

classificação dos Seres Vivos.

Portanto, é imprescindível que se

perceba a interdependência entre os

quatro conteúdos estruturantes.

Outro exemplo, é a abordagem do

funcionamento dos Sistemas que

constituem os diferentes grupos de

seres vivos. Parte-se do conteúdo

estruturante Mecanismos Biológicos

incluindo o conteúdo estruturante

Organização dos Seres Vivos que

permitirá estabelecer a comparação

entre os sistemas, envolvendo

inclusive a célula, seus

componentes e respectivas funções.

Neste contexto, é importante que se

perceba que a célula tanto pode ser

compreendida como elemento da

117

Organismos geneticamente

modificados. (2º ano FD e 3º EM)

estrutura dos seres vivos quanto um

elemento que permite observar,

comparar, agrupar e classificar os

seres vivos. Da mesma forma, a

abordagem do conteúdo

estruturante Biodiversidade envolve

o reconhecimento da existência dos

diferentes grupos e mecanismos

biológicos que determinam a

diversidade, envolvendo a

variabilidade genética, as relações

ecológicas estabelecidas entre eles

e o meio ambiente, e os processos

evolutivos pelos quais os seres vivos

têm sofrido modificações naturais e

as produzidas pelo homem.

Avaliação


- Identifique e compare as características dos diferentes grupos de seres

vivos;

- Estabeleça as características específicas dos microrganismos, dos

organismos vegetais e animais, e dos vírus;

- Classifique os seres vivos quanto ao número de células (unicelular e

pluricelular), tipo de organização celular (procarionte e eucarionte), forma de

obtenção de energia (autótrofo e heterótrofo) e tipo de reprodução (sexuada e

assexuada);

- Reconheça e compreenda a classificação filogenética (morfológica,

estrutural e molecular) dos seres vivos.

- Compreenda a anatomia, morfologia, fisiologia e embriologia dos

sistemas biológicos (digestório, reprodutor, cardiovascular, respiratório,

endócrino, muscular, esquelético, excretor, sensorial e nervoso);

118

- Identifique a estrutura e o funcionamento das organelas

citoplasmáticas

- Identifique e compare as características dos diferentes grupos de seres

vivos;

- Estabeleça as características específicas dos microrganismos, dos

organismos vegetais e animais, e dos vírus;

- Classifique os seres vivos quanto ao número de células (unicelular e

pluricelular), tipo de organização celular (procarionte e eucarionte), forma de

obtenção de energia (autótrofo e heterótrofo) e tipo de reprodução (sexuada e

assexuada);

- Reconheça e compreenda a classificação filogenética (morfológica,

estrutural e molecular) dos seres vivos.

- Compreenda a anatomia, morfologia, fisiologia e embriologia dos

sistemas biológicos (digestório, reprodutor, cardiovascular, respiratório,

endócrino, muscular, esquelético, excretor, sensorial e nervoso);

- Identifique a estrutura e o funcionamento das organelas

citoplasmáticas;

– Reconheça a importância e identifique os mecanismos bioquímicos e

biofísicos

que ocorrem no interior das células;

– Compreenda os mecanismos de funcionamento de uma célula:

digestão, reprodução, respiração, excreção, sensorial, transporte de

substâncias;

- Compare e estabelece diferenças morfológicas entre os tipos celulares

mais frequentes nos sistemas biológicos (histologia).

- Reconheça e analise as diferentes teorias sobre a origem da vida e a

evolução das espécies;

- Reconheça a importância da estrutura genética para manutenção da

diversidade dos seres vivos;

– Compreenda o processo de transmissão das características

hereditárias entre os seres vivos;

- Identifique os fatores bióticos e abióticos que constituem os

119

ecossistemas e as relações existentes entre estes;

– Compreenda a importância e valorize a diversidade biológica para

manutenção do equilíbrio dos ecossistemas;

– Reconheça as relações de interdependência entre os seres vivos e

destes como meio em que vivem.

– Identifique algumas técnicas de manipulação do material genético e os

resultados decorrentes de sua aplicação/utilização;

– Compreenda a evolução histórica da construção dos conhecimentos

biotecnológicos aplicados à melhoria da qualidade de vida da população e à

solução de problemas socioambientais;

– Relacione os conhecimentos biotecnológicos às alterações

produzidas pelo homem na diversidade biológica;

– Analise e discuta interesses econômicos, políticos, aspectos éticos

e bioéticos da pesquisa científica que envolvem a manipulação genética.


Será instrumento de avaliação da disciplina de biologia:



atividades práticas, recapitulação, estudo dirigido, tarefas de casa, fixação,













120

assim detectar o que precisa ser revisto.








AMABIS E MARTO. Fundamentos da Biologia. 2ª edição, São Paulo: Moderna, 1998

CARVALHO, Wanderley. Biologia em Foco. Volume Único, São Paulo: FTD, 2002.

CÉSAR, Silva Júnior; SÉZAR, Sasson. Biologia. Volume Único, São Paulo: Saraiva, 1998.

CÉSAR, Silva Júnior; SÉZAR, Sasson. Biologia: As características da vida, Biologia Celular; Vírus: entre moléculas e células; A origem da vida e histologia animal. Volume 1: 1ª série. 8ª edição . São Paulo: Saraiva, 2005.

______. Biologia: Seres Vivos: estrutura e função. Volume 2; 2ª série. 8ª edição. São Paulo: Saraiva, 2005.

______. Biologia: Genética, Evolução e Ecologia. Volume 3; 3ª série. 8ª edição. São Paulo: Saraiva, 2005.

CLÈZIO & BELLINELLO. Biologia. Volume Único., São Paulo: Saraiva 1998.

FAVORETTO, José Arnaldo; MERCADANTE, Clarinda. Biologia, volume único, 1ª edição. São Paulo: Moderna, 2006.

GOWDAK, Demétrio; MATTOS, Neide S. Biologia: volume único. São Paulo: FTD, 1991.

LAURENCE, J. Biologia: Ensino Médio, volume único – 1ª edição. São Paulo: Nova Geração, 2005.

LIVRO Didático Público de Biologia. SEED. Curitiba, Paraná.

LOPES, Sônia. Bio. Livro Azul. 9ª edição, São Paulo: Saraiva 1991.

______. Biologia. Volume único. 1ª edição. São Paulo: Saraiva 2005.

121

PAULINO, Wilson Roberto. Biologia, volume 1, 9ª edição. São Paulo: Ática, 2004.

______. Biologia Atual, volume 1, 7ª edição. São Paulo: Ática, 1995.

SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Biologia. Curitiba, 2008

122

13.1.10 GEOGRAFIA

Para a formação de um aluno consciente das relações socioespaciais de

seu tempo, o ensino de Geografia deve assumir o quadro conceitual das

abordagens críticas dessa disciplina, que propõem a análise dos conflitos e

contradições sociais, econômicas, culturais e políticas, constitutivas de um

determinado espaço num dado momento histórico.

Compreender os fenômenos que ocorrem no seu meio, perceber a ação

do homem nele, analisando as transformações positivas e negativas dessas

ações dentro do contexto social, político, econômico e cultural, para ampliar

seus conhecimentos e integrar-se na sociedade com êxito.

Os conteúdos constitutivos da disciplina de Geografia, demarcam e

articulam o que é próprio do conhecimento geográfico escolar. Essa

especificidade geográfica é alcançada quando os conteúdos são espacializados

e tratados sob o quadro teórico conceitual de referência da disciplina que são

trabalhados através dos seguintes conteúdos estruturantes: Dimensão

econômica do espaço geográfico; Dimensão política do espaço geográfico;

Dimensão socioambiental do espaço geográfico;Dimensão cultural e

demográfica do espaço geográfico.

Os conteúdos estruturantes e os conteúdos específicos devem ser

tratados pedagogicamente a partir das categorias de análise – relações Espaço

↔ Temporais e relações Sociedade ↔ Natureza – e do quadro conceitual de

referência. Por meio dessa abordagem, pretende-se que o aluno compreenda

os conceitos geográficos e o objeto de estudo da Geografia em suas amplas e

complexas relações.

A metodologia utilizada deve permitir que os alunos se apropriem dos

conceitos fundamentais da Geografia e compreendam o processo de produção

e transformação do espaço geográfico. Para isso, os conteúdos devem ser

trabalhados de forma crítica e dinâmica, interligados com a realidade próxima

e distante dos alunos, em coerência com os fundamentos teóricos propostos na

diretriz.

O processo de apropriação e construção dos conceitos fundamentais do

conhecimento geográfico se dá a partir da intervenção intencional própria do

123

ato docente, mediante um planejamento que articule a abordagem dos

conteúdos com a avaliação. No ensino de Geografia, tal abordagem deve

considerar o conhecimento espacial prévio dos alunos para relacioná-lo ao

conhecimento científico no sentido de superar o senso comum.

A Geografia é a ciência do presente, ou seja, é inspirada na realidade

contemporânea, onde o objetivo principal dos conhecimentos geográficos é

contribuir para o entendimento no mundo atual, da apropriação dos lugares

realizada pelos homens, pois é através da organização do espaço que eles dão

sentido aos arranjos econômicos e aos valores sociais e culturais construídos

historicamente.

Ao buscar compreender as relações econômicas, políticas, sociais e

suas práticas nas escalas: local, regional, nacional e global, a Geografia se

concentra e contribui, na realidade, para pensar o espaço enquanto uma

totalidade na qual se passam todas as relações cotidianas e se estabelecem as

redes sociais nas referidas escalas.

A geografia, contribui ainda, para a formação do cidadão,

permitindo que ele acompanhe conscientemente as transformações ocorridas

no Brasil e no mundo. Estas transformações ocorreram através da revolução

técnico-científica, pela globalização da economia e pelos problemas ambientais

que deram aos conhecimentos de Geografia um novo significado.

No Ensino Médio, o papel da Geografia é conscientizar o aluno

espacialmente em suas diversas escalas e configurações, dando-lhe suficiente

capacitação para manipular noções de paisagem, espaço, natureza, Estado e

sociedade.


Conteúdos básicos Abordagem Teórico-metodológico

Dimensão econômica do espaço geográfico

Dimensão política do

A formação e transformação das paisagens (1º ano EM e FD).

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de

Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos básicos;

Os conceitos fundamentais da

124

espaço geográfico

Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico

Dimensão socioambiental do espaço geográfico

exploração e produção (1º ano EM e FD)

A distribuição espacial das atividades produtivas, a transformação da paisagem, a (re)organização do espaço geográfico (1º ano EM e FD)

A formação, localização e exploração dos recursos naturais (2° e 3° ano EM).

A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da produção (2° e 3° ano EM). ;

O espaço rural e a modernização da agricultura (2º ano EM).

O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial (2º ano EM).

A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações (2º ano EM)

Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios (1º FD e EM e 3º EM).

Geografia - paisagem, lugar, região, território, natureza e sociedade – serão apresentados de uma perspectiva crítica;

A compreensão do objeto da Geografia – espaço geográfico – é a finalidade do ensino dessa disciplina.

As categorias de análise da Geografia – as relações sociedade-natureza e as relações espaçotemporal são fundamentais para a compreensão dos conteúdos.

A realidade local e paranaense deverá ser considerada sempre que possível.

Os conteúdos devem ser espacializados e tratados em diferentes escalas geográficas com uso da linguagem cartográfica - signos, escala, orientação,

A cultura afro-brasileira e indígena deverá ser considerada no desenvolvimento dos conteúdos bem como a educação ambiental.

125

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista(3º ano EM)

A formação e o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização recente (1º ano EM e FD e 3º ano EM).

A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população (1°EM e FD e 3º ano EM).

Os movimentos migratórios e suas motivações (1º EM e FD e 3º EM)

O comércio e as implicações socioespaciais (2º e 3º EM)

As diversas regionalizações do espaço geográfico (1º EM e FD)

As implicações socioespaciais do processo de mundialização (1° EM e FD)

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado (2º ano EM)

Avaliação

126


• Aproprie -se dos conceitos de região, território, paisagem, natureza

e lugar.

• Faça a leitura do espaço através dos instrumentos da cartografia

mapas, tabelas, gráficos e imagens.

• Compreenda a formação natural e transformação das diferentes

paisagens pela ação humana e sua utilização em diferentes escalas na

sociedade capitalista.

• Analise a importância dos recursos naturais nas atividades

produtivas.

• Compreenda o uso da tecnologia na alteração da dinâmica da

natureza e nas atividade produtivas.

• Estabeleça relação entre a exploração dos recursos naturais e o

uso de fontes de energia na sociedade industrializada.

• Identifique os problemas ambientais globais decorrentes da forma

de exploração e uso dos recursos naturais.

• Evidencie a importância das atividades extrativistas para a

produção de matérias primas e a organização espacial

• Reconheça as influências das manifestações culturais dos

diferentes grupos étnicos no processo de configuração do espaço geográfico.

• Compreenda as ações internacionais da proteção aos recursos

naturais frente a sua importância estratégica.

• Compreenda o processo de formação dos recursos minerais e sua

importância política, estratégica e econômica.

• Reconheça a influência dos avanços tecnológicos na distribuição

127

das atividades produtivas , nos deslocamentos de população e na distribuição

da população.

• Compreenda a importância da revolução técnico-científica

informacional em sua relação com os espaços de produção, circulação de

mercadorias, e nas formas de consumo.

• Entenda como as guerras fiscais atuam na reorganização espacial

das regiões onde as industriais se instalam.

• Compreenda a importância da tecnologia na produção econômica,

nas comunicações, nas relações de trabalho e na transformação do espaço

geográfico.

• Analise as novas tecnologias na produção industrial e agropecuária

como fator de transformação do espaço.

• Identifique a concentração fundiária resultante do sistema

produtivo agropecuário moderno.

• Entenda a importância das redes de comunicação e de informação

a formação de cidades mundiais.

• Reconheça a importância da circulação das mercadorias, mão-de-

obra, capital e das informações na organização espaço mundial

• Analise a expansão das fronteiras agrícolas, o uso das técnicas

agrícolas na atualidade e sua repercussão ambiental e social.

• Identifique a relação entre a produção industrial e agropecuária e

os problemas sociais e ambientais.

• Reconheça as interdependências, econômicas e culturais, entre

campo e cidade.

• Compreenda as relações de trabalhos presentes nos espaços

produtivos rural e urbano

128

• Relacione o processo de urbanização com as atividades

econômicas.

• Compreenda o processo de urbanização considerando as áreas de

segregação, os espaços de consumo e de lazer e a ocupação das áreas de

risco.

• Entenda o processo de crescimento urbano e as implicações

socioambientais.

• Compreenda que os espaços de lazer são também espaços de

trabalho, consumo e de produção.

• Discuta a ação dos movimentos sociais na disputa do espaço

urbano e rural.

• Compreenda a espacialização das desigualdades sociais

evidenciadas nos indicadores sociais.

• Reconheça as relações entre os índices demográficos e as políticas

de planejamento familiar.

• Entenda como se constitui a dinâmica populacional em diferentes

países.

• Estabeleça a relação entre impactos culturais e demográficos e o

processo de expansão das fronteiras agrícolas.

• Reconheça o caráter das políticas migratórias internacionais

referentes aos fatores de estímulo dos deslocamentos populacionais.

• Compreenda o conceito de lugar e dos processos de identidade que

os grupos estabelecem com o espaço geográfico, na organização das

atividades sociais e produtivas.

• Identifique os conflitos étnicos e religiosos existentes e sua

129

repercussão na configuração do espaço mundial.

• Entenda a importância das ações protecionistas, da abertura

econômica, da OMC para o comércio mundial

• Compreenda as ações adotadas pelas organizações econômicas

internacionais,FMI e Banco Mundial, em suas implicações na organização do

espaço geográfico mundial.

• Diferencie as formas de regionalização do espaço mundial,

considerando a divisão norte-sul e a formação dos blocos econômicos.

• Analise a formação dos territórios supranacionais decorrente das relações econômicas e de poder na nova ordem mundial.

• Compreenda a regionalização do espaço mundial e a importância das relações de poder na configuração das fronteiras e territórios.

• Entenda o papel da ONU na mediação de conflitos internacionais.

Instrumentos avaliativos/ recuperação

Será instrumento de avaliação da disciplina de geografia:















130


assim detectar o que precisa ser revisto.








ALMEIDA, R; PASSINI, E. - O Espaço Geográfico, ensino e representação. São Paulo:Contexto, 1991.

ALMEIDA, R. D. de Do Desenho ao Mapa. São Paulo: Contexto, 2003.

ARCHELA, R. S. e GOMES, M. F. V. B. - Geografia para o ensino médio - Manual de Aulas Práticas. Londrina:Ed. UEL,1999.

SANTOS, M. Da totalidade ao lugar. São Paulo: Edusp, 2005.

______. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo:

Hucitec, 1996.

______. Metamorfoses do espaço habitado. São Paulo: Hucitec, 1988.

______. Espaço e Método. São Paulo: Nobel, 1985.

SCHAFFER, N. O Guia de percurso urbano. In: CASTROGIOVANNI, A. C. et all

(Orgs.)

SEED. Livro Didático público de Geografia. Curitiba , PR. 2006

SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Geografia. Curitiba, 2008

131

13.1.11 SOCIOLOGIA

A Sociologia é fruto do seu tempo, um tempo de grandes

transformações sociais que trouxeram a necessidade de a sociedade e a

ciência serem pensadas.

A Sociologia ganhou corpo teórico com a obra de Durkheim que

expressou o esforço para tirá-la do ceticismo, propondo um método e um

objeto próprio, além de provar que os fenômenos sociais eram passíveis de

serem investigados cientificamente.

Os clássicos da Sociologia são o ponto de partida que arremessa o

conhecimento da realidade social e ainda os faz presentes na Sociologia

contemporânea. Pensaram a sociedade europeia da sua época, valendo-se da

ciência para compreender o sentido da crise que a acometia e cada qual lhe

lançou um olhar: Marx analisou a dinâmica das relações sociais presentes no

capitalismo; Durkheim identificou a divisão do trabalho social na sociedade

industrial como prenúncio da era moderna; e Weber concebeu a sociedade

ocidental qual um feixe de possibilidades históricas carreadas pelo processo de

racionalização capitalista. São considerados clássicos porque suas ideias ainda

detêm força explicativa para uma realidade em transformação, e suas obras

têm coerência interna, segundo o sociólogo inglês Anthony Giddens.

As temáticas sociológicas se transformam conforme as relações que se

estabelecem na sociedade, além de se pautarem pelo avanço da

epistemologia.

Ciência e sociedade são realidades históricas e se influenciam

mutuamente. Tendo em conta as relações entre a Sociologia e a sociedade, as

condições de produção do conhecimento sociológico são muitas vezes

controversas.

Os conteúdos estabelecem essa ponte entre o local e o global, o

individual e o coletivo, a teoria e a realidade empírica, mantendo a ideia de

totalidade e das inter-relações que constituem a sociedade. Os conteúdos

estruturantes que fazem parte dessa disciplina são: o processo de socialização

e as instituições sociais; Cultura e indústria cultural; Trabalho, produção e

classes sociais; Poder, política e ideologia; Direitos, cidadania e movimentos

132

sociais.

O objeto de estudo e ensino da disciplina de Sociologia são as relações

que se estabelecem no interior dos grupos na sociedade, como se estruturam e

atingem as relações entre os indivíduos e a coletividade para propiciar ao

aluno os conhecimentos sociológicos, de maneira que alcance um nível de

compreensão mais elaborado em relação às determinações históricas nas

quais se situa e, também, fornecendo-lhe elementos para pensar possíveis

mudanças sociais.

A Sociologia contribui para a construção do direito à cidadania,

desenvolvendo uma percepção crítica da realidade social que cerca o cidadão,

entendendo que um fenômeno social pode ser percebido de perspectivas

diferentes, e vir a conhecer a sociedade como um processo em constante

transformação.

O ensino da Sociologia tem por objetivo compreender os processos de

formação, transformação e funcionamento das sociedades contemporâneas.

Trata-se de uma maneira de interpretar as contradições, os conflitos, as

ambivalências e continuidade que configuram a vida cotidiana de cada um e

da sociedade envolvente.

Conteúdo estruturante: Processo de Socialização e as Instituições Sociais

1º ano EM e FD

Conteúdos básicos Abordagem Teórico-metodológica

Processo de Socialização

Grupos sociais

Instituições sociais: Familiares; Escolares; Religiosas

Instituições de Ressocialização: prisões, manicômios, educandários, asilos, etc.;

Em Sociologia devemos atentar especialmente para a proposição de problematizações, contextualizações, investigações e análises, encaminhamentos que podem ser realizados a partir de diferentes recursos, como a leitura de textos sociológicos, textos didáticos, textos jornalísticos e

obras literárias. Esses encaminhamentos

podem também partir ou ser enriquecidos se lançarmos mão de recursos audiovisuais, que assim

133

como os textos, também são passíveis de leitura. A utilização de filmes, imagens, músicas e charges constituem importante elemento para que os alunos relacionem o a teoria com sua prática social, possibilitando a construção coletiva dos novos saberes.

Para à Sociologia, a pesquisa de campo, quando viável, deve ser proposta de maneira que articule os dados levantados à teoria estudada, propiciando um efetivo trabalho de compreensão e crítica de elementos da realidade social do aluno.

Para que o aluno seja colocado como sujeito de seu aprendizado, faz-se necessária a articulação constante entre as teorias sociológicas e as análises, problematizações e contextualizações propostas. Essa prática deve permitir que os conteúdos estruturantes dialoguem constantemente entre si e permitir também que o conhecimento sociológico dialogue com os conhecimentos específicos das outras disciplinas que compõem a grade curricular do Ensino Médio.

Conteúdo estruturante: Cultura e Indústria Cultural

2º Ano EM e FD:1º semestre


Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise das diferentes sociedades;

Diversidade cultural;

Identidade;

Em Sociologia devemos atentar especialmente para a proposição de problematizações, contextualizações, investigações e análises, encaminhamentos que podem ser realizados a partir de diferentes recursos, como a leitura de textos sociológicos, textos

134

Indústria cultural;

Meios de comunicação de massa;

Sociedade de consumo;

Indústria cultural no Brasil;

Preconceito;

Questões de gênero;

Cultura afro-brasileira e africana;

Cultura indígena.

didáticos, textos jornalísticos e obras literárias.

Esses encaminhamentos podem também partir ou ser enriquecidos se lançarmos mão de recursos audiovisuais, que assim como os textos, também são passíveis de leitura. A utilização de filmes, imagens, músicas e charges constituem importante elemento para que os alunos relacionem o a teoria com sua prática social, possibilitando a construção coletiva dos novos saberes.

Cara à Sociologia, a pesquisa de campo, quando viável, deve ser proposta de maneira que articule os dados levantados à teoria estudada, propiciando um efetivo trabalho de compreensão e crítica de elementos da realidade social do aluno.


135

Conteúdo estruturante:Trabalho, Produção e Classes Sociais

2º ano Em e FD: 2° semestre


O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades

Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais

Trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições

Globalização

Relações de trabalhoNeoliberalismo

Trabalho no Brasil

Em Sociologia devemos atentar especialmente para a proposição de problematizações, contextualizações, investigações e análises, encaminhamentos que podem ser realizados a partir de diferentes recursos, como a leitura de textos sociológicos, textos didáticos, textos jornalísticos e obras literárias.



Para que o aluno seja colocado como sujeito de seu aprendizado, faz-se necessária a articulação constante entre as teorias sociológicas e as análises, problematizações e contextualizações propostas. Essa prática deve permitir que os conteúdos estruturantes dialoguem constantemente entre si e permitir também que o conhecimento sociológico dialogue com os conhecimentos específicos das

136

outras disciplinas que compõem a grade curricular do Ensino Médio.

Conteúdo estruturante: Direitos, Cidadania e Movimentos

Sociais

3º ano EM e FD


Direitos: civis, políticos e sociais;

Direitos Humanos;

Conceito de cidadania;

Conceito de Movimentos Sociais;

Movimentos Sociais urbanos e rurais;

Movimentos Sociais no Brasil;

Movimentos ambientalistas;ONG's;




Para que o aluno seja colocado como sujeito de seu aprendizado, faz-se necessária a articulação constante entre as teorias sociológicas e as análises, problematizações e

137

contextualizações propostas. Essa prática deve permitir que os conteúdos estruturantes dialoguem constantemente entre si e permitir também que o conhecimento sociológico dialogue com os conhecimentos específicos das outras disciplinas que compõem a grade curricular do Ensino Médio.

Conteúdo estruturante: Poder, Política e Ideologia

3º ano EM e FD: 2º semestre


Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;

Democracia, autoritarismo, totalitarismo

Estado no Brasil;

Conceitos de Poder;

Conceitos de Ideologia;

Conceitos de dominação e legitimidade;

As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.




138


Conteúdo estruturante: O Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas

4º ano FD


Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento social;

Pensamento científico e senso comum;

Teorias sociológicas clássicas: Comte, Durkheim, Engels e Marx, Weber.

O desenvolvimento da sociologia no Brasil.


Esses encaminhamentos podem também partir ou ser enriquecidos se lançarmos mão de recursos audiovisuais, que assim como os textos, também são passíveis de leitura. A utilização de filmes, imagens, músicas e charges constituem importantes elementos para que os alunos relacionem o a teoria com sua prática social, possibilitando a construção coletiva dos novos saberes.

Cabe à Sociologia, a pesquisa de campo, quando viável, deve ser proposta de maneira que

139

articule os dados levantados à teoria estudada, propiciando um efetivo trabalho de compreensão e crítica de elementos da realidade social do aluno.

Para que o aluno seja colocado como sujeito de seu aprendizado, faz-se necessária a articulação constante entre as teorias sociológicas e as análises, problematizações e contextualizações propostas. Essa prática deve permitir que os conteúdos estruturantes dialoguem constantemente entre si e permitir também que o conhecimento sociológico dialogue com os conhecimentos específicos das outras disciplinas que compõem a grade curricular do Ensino Médio

Avaliação

• O Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas

Espera-se que os estudantes compreendam:

O processo histórico de constituição da Sociologia como ciência;

Como as teorias clássicas relacionam-se com o mundo contemporâneo;

Que o pensamento sociológico constrói diferentes conceitos para a

compreensão da sociedade e dos indivíduos.

Que os conceitos formulados pelo pensamento sociológico contribuem

para capacidade de análise e crítica da realidade social que o cerca.

Que as múltiplas formas de se analisar a mesma questão ou fato social

refletem a diversidade de interesses existentes na sociedade.

• Processo de Socialização e as Instituições Sociais

Espera-se que os estudantes:

Identifiquem-se como seres eminentemente sociais;

Compreendam a organização e a influência das instituições e grupos

sociais em seu processo de socialização e as contradições deste processo;

140

Reflitam sobre suas ações individuais e que as ações em sociedade são

interdependentes;

• Cultura e Indústria Cultural


Identifiquem e compreendam a diversidade cultural, étnica, religiosa,

as diferenças sexuais e de gêneros presentes nas sociedades

Compreendam como cultura e ideologia podem ser utilizadas como

formas de dominação na sociedade contemporânea;

Compreendam como o conceito de indústria cultural engloba os

mecanismos que transformam os meios de comunicação de massa em

poderosos instrumentos de formação e padronização de opiniões, gostos e

comportamentos;

Entendam o consumismo como um dos produtos de uma cultura de

massa, que está relacionada a um determinado sistema econômico, político e

social.

• Trabalho, Produção e Classes Sociais

Espera-se que os estudantes compreendam de forma crítica

A diversidade das formas de trabalho em várias sociedades ao longo da

história

A sociedade capitalista e a permanência de formas de organização de

trabalho diversas a ela.

As especificidades do trabalho na sociedade capitalista;

Que as desigualdades sociais são historicamente construídas, ou seja,

não são “naturais”. Variam conforme a articulação e organização das

estruturas de apropriação econômica e de dominação política;

As transformações nas relações de trabalho advindas do processo de

globalização.

• Poder, Política e Ideologia


141

Possam analisar e compreender de forma crítica o desenvolvimento do

Estado Moderno, e as contradições do processo de formação das instituições

políticas.

Possam analisar criticamente os processos que estabelecem as relações

de poder presentes nas sociedades.

Possam compreender e avaliar o papel desempenhado pela ideologia

em vários contextos sociais.

Possam compreender os diversos mecanismos de dominação existente

nas diferentes sociedades.

Possam perceber criticamente vária formas pelas quais a violência se

apresenta e estabelece na sociedade brasileira.

• Direito, Cidadania e Movimentos Sociais


Compreendam o contexto histórico da conquista de direitos, e sua

relação com a cidadania;

Percebam como direitos que hoje consideram “naturais” são resultado

da luta de diversos indivíduos ao longo do tempo;

Sejam capazes de identificar grupos em situações de vulnerabilidade em

nossa sociedade, problematizando a necessidade de garantia de seus direitos

básicos;

Compreendam as diversas possibilidades de se entender a cidadania.

Compreendam o contexto histórico do surgimento dos diversos

movimentos sociais em suas especificidades.


Será instrumento de avaliação da disciplina:






142








detectar o grau de apropriação desses conteúdos para que o professor possa

dar o encaminhamento devido e elaborar uma nova abordagem,


detectar o que precisa ser revisto.








ADORNO, T. A indústria cultural. Televisão, consciência e indústria cultural.In: COHN, G. (Org.). Comunicação e indústria cultural. 5.ed. São Paulo:A.Queiroz, 1987.

Espaço Acadêmico, Vitória, ano 1, n. 5, out. 2001. http://www.espacoacademico.com.br/005/05sofia.htm acessado em 14 maio 2008

Fundamentos empíricos da explicação sociológica. 2.ed. São Paulo:Nacional, 1972.

GOHN, M. da G. Teoria dos movimentos sociais: paradigmas clássicos e

contemporâneos. 3.ed. São Paulo: Loyola, 2002.

LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem escolar. 17. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

143

OLIVEIRA, M. (Org.) As Ciências Sociais no Paraná. Curitiba: Pretexto, 2006.

PARSONS, T. Sociedades: perspectivas evolutivas e comparativas. São Paulo:Pioneira, 1969.

PEREIRA, L; FORACCHI, M.(Orgs.). Educação e sociedade: leituras de sociologia. 6.ed. São Paulo: Editora Nacional, 1973.

PRZEWORSKI, A. Marxismo e escolha racional. Revista Brasileira de Ciências Sociais, n.6, v.3, p. 5-25, fev.1988.

REX, J. Problemas fundamentais da teoria sociológica: possibilidades deaplicação de uma metodologia científica. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1973.

SANTOS, M. B. dos. A sociologia no contexto das Reformas do Ensino Médio. In: CARVALHO, L. de. (Org.). Sociologia e ensino em debate. Ijuí: Ed. Univ. Ijuí, 2004.

SARANDY, F. Reflexões acerca do sentido da sociologia no Ensino Médio. Revista

SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Sociologia. Curitiba, 2008.

SEED. Livro Didático Público.2ª edição, Curitiba, 2007.

144

13.1. 12 EDUCAÇÃO FÍSICA

Sob a influência do regime militar, a educação física surgiu na escola

com a finalidade de aprimoramento de capacidades e habilidades físicas como

a força, a destreza, a agilidade e a resistência, além de visar a formação do

caráter, da autodisciplina, de hábitos higiênicos, do respeito à hierarquia e do

sentimento patriótico (SOARES,2004) para defender a Pátria.

Essa Educação Física confundia-se com a prática da Ginástica, pois

incluía exercícios físicos baseados nos moldes médico-higiênicos.

O método ginástico francês, que contribuiu para construir e legitimar a

Educação Física nas escolas Brasileiras tinha a finalidade de melhorar o

funcionamento do corpo e a eficiência do gasto energético dependia de

técnicas que atribuíam à Educação Física a tarefa de formar corpos saudáveis

e disciplinados, possibilitando a formação de seres humanos aptos para

adaptarem-se ao processo de industrialização que se iniciava no Brasil.

No final da década de 30 e início da década de 40 ocorreu um processo

de “desmilitarização” da Educação Física brasileira,isto é, a predominância da

instrução física militar começou a ser sobreposta por outras formas de

conhecimento sobre o corpo tendo início um intenso processo de difusão do

esporte na sociedade e, nas escolas brasileiras.

Nesse contexto, as aulas de Educação Física assumiram os códigos

esportivos do rendimento, competição, comparação de recordes,

regulamentação rígida e a racionalização de meios e técnicas, cujo enfoque

pedagógico estava centrado na competição e na performance dos alunos, sem

se preocupar com a reflexão crítica desse conhecimento. “A escola tornou-se

um celeiro de atletas, a base da pirâmide esportiva” (BRACHT, 1992, p. 22).

Na década de 80, com o fim da ditadura militar houve um movimento de

renovação do pensamento pedagógico da Educação Física que trouxe várias

proposições e interrogações acerca da legitimidade dessa disciplina como

campo de conhecimento escolar.

As Diretrizes da disciplina está fundamentada pela pedagogia histórico-

crítica, apontam a Cultura Corporal como objeto de estudo e ensino da

Educação Física, evidenciando a relação estreita entre a formação histórica do

145

ser humano por meio do trabalho e as práticas corporais que daí decorreram. A

ação pedagógica deve estimular a reflexão sobre o acervo de formas e

representações do mundo que o ser humano tem produzido, exteriorizadas

pela expressão corporal em jogos, brinquedos e brincadeiras, danças, lutas,

ginásticas e esportes. Essas expressões podem ser identificadas como formas

de representação simbólica de realidades vividas pelo homem.

Os conteúdos estruturantes foram definidos como os conhecimentos de

grande amplitude, considerados fundamentais para compreender seu objeto

de estudo/ensino. Constituem-se historicamente e são legitimados nas relações

sociais.

Os conteúdos estruturantes: Esporte; Jogos e brincadeiras; Ginástica;

Lutas; Dança tem a função social de contribuir para que os alunos se tornem

sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade

corporal consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais.

O ensino da disciplina representa o retomar, integrar e dar continuidade

ao conhecimento nos diferentes níveis de ensino, ampliando sua compreensão

conforme o grau de complexidade. Por exemplo: um mesmo conteúdo

específico, como a Ginástica Geral, pode ser abordado em diferentes níveis de

ensino, desde que se garanta sua relação com aquilo que já foi conhecido,

elevando esse conhecimento para um nível mais complexo.

A disciplina de educação física deve desenvolver a capacidade de situar-

se, orientar-se e movimentar-se qualquer espaço, tendo sempre como

referência a sua própria pessoa, visando a interligação entre o pensar e o agir,

de forma a dotar o aluno de condições, que lhe permita exercer a cidadania

plena.

A Educação Física, na Educação Básica, é fundamentada nas reflexões

sobre as necessidades atuais de ensino perante os alunos, na superação de

contradições e na valorização da educação. Por isso é de fundamental

importância considerar os contextos e experiências de diferentes regiões,

escolas, professores, alunos e da comunidade.

Pode e deve ser trabalhada em interlocução com outras disciplinas que

permitam entender a Cultura Corporal em sua complexidade, ou seja, na

146

relação com as múltiplas dimensões da vida humana, tratadas tanto pelas

ciências humanas, sociais, da saúde e da natureza.

Conteúdo estruturante


Esporte

FutebolFutsalHandebolVoleibolBasquetebolAtletismoTênis de

mesaXadrez

Recorte histórico delimitando tempos e espaços.Esporte de rendimento X qualidade de vida.Análise dos diferentes esportes no contexto social e econômico.Regras oficiais e sistemas táticos.Súmulas, noções e preenchimento.Scalt.Conhecimento popular X conhecimento científico.Relação Esporte e Lazer.Função social. Esporte e mídia.Esporte e ciência.Doping e recursos ergogênicos.Nutrição, saúde e prática esportiva.Organização de campeonatos, montagem de tabelas, formas de disputa.Apropriação do Esporte pela Indústria Cultural.

Jogos e brincadeiras

Jogos populares

Jogos competitivos

Jogos cooperativos

Jogos de tabuleiro

Jogos intelectivos

Apropriação dos Jogos pela Indústria Cultural.Organização de eventos.Dinâmica de grupo.Jogos e brincadeiras e suas possibilidades de fruição nos espaços e tempos de lazer.Recorte histórico delimitando tempo e espaço.

147

Dança

Dança folclórica

Dança de salão

Dança e expressão corporal e diversidade de culturas.Diversas manifestações, ritmos, dramatização, danças temáticas.Interpretação e criação coreográfica.

Alongamento, relaxamento e consciência corporal.Apropriação da Dança pela Indústria Cultural.Diferentes tipos de dança.Org. Festival de Dança.

Ginástica

Ginástica geral Ginástica de academia;

Ginástica rítmica

Função social da ginástica.Fundamentos da ginástica.Ginástica no mundo do trabalho (ex. laboral).Ginástica X sedentarismo e qualidade de vida.Correções posturais.Grupos musculares, resistência muscular, diferença entre resistência e força; tipos de força; fontes energéticas.Diferentes métodos de avaliação e análise com testes físicos e planejamento de treinos.Festival de ginástica.Frequência cardíaca.Fonte metabólica e gasto energético.Composição corporal.Ergonomia, DORT e Lesão por Esforço Repetitivo (LER).

Construção cultural do corpo.Desvios posturais.Apropriação da Ginástica pela Indústria Cultural.

Lutas Lutas com aproximação

Pesquisar os aspectos históricos, filosóficos das características das diferentes

148

Lutas que mantém à distância

Lutas com instrumento mediador

Capoeira

manifestações das lutas.Compreender a diferença entre lutas e artes marciais, assim como as apropriações das lutas pela industria cultural.Apropriar-se dos conhecimentos acerca da capoeira como diferenciação da mesma enquanto jogo/dança/luta, seus instrumentos musicais e movimentos básicos.Conhecer os diferentes ritmos, golpes, posturas, conduções, formas de deslocamento, entre outros.Organizar um festival de demonstração no qual os alunos apresentam diferentes tipos de golpes.

Avaliação

Pretende-se que o aluno seja capaz de:

• Esporte

Organizar e vivenciar festivais e campeonatos esportivos, trabalhando

com construção de tabelas, arbitragens, súmulas e as diferentes noções de

preenchimento.

Aprofundar e compreender as diferenças entre esporte da escola, o

esporte de rendimento e a relação entre esporte e lazer.

Compreender a função social do esporte.

Reconhecer a influencia da mídia, da ciência e da indústria cultural no

esporte.

Compreender as questões sobre o dopping, recursos ergogênicos

utilizados e nutrição.

149

• Jogos e brincadeiras

Reconhecer a apropriação dos jogos pela indústria cultural, buscando

alternativas de superação.

Organizar eventos e diferentes dinâmicas de grupos que possibilitem

também uma aproximação maior entre os estudantes, considerando suas

individualidades.

• Dança

Conhecer os diferentes passos, posturas, conduções, formas de

deslocamento, entre outros.

Reconhecer e aprofundar as diferentes formas de ritmos e expressões

culturais, por meio da dança.

Discutir e aprofundar a forma de apropriação das danças pela indústria

cultural.

Vivenciar a organização e participação de festivais, na qual sejam

apresentadas as diferentes criações coreográficas realizadas pelos alunos.

• Ginástica

Organizar eventos de ginásticas, na qual sejam apresentadas as

diferentes criações coreográficas ou sequencia de movimentos ginásticos

elaborados pelos alunos. Aprofundar e compreender as as questões biológicas,

ergonômicas e fisiológicas que envolvem a ginásticas.

Compreender a função social da ginástica.

Discutir sobre a influência da mídia, da ciência e da indústria cultural na

ginástica.

Compreender e aprofundar a relação entre a ginástica e trabalho.

• Lutas

Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e as características das

diferentes formas de lutas e se possível vivenciar algumas manifestações.

Discutir a questão que se refere a diferença entre lutas e artes marciais.

Vivenciar os diferentes estilos de jogo/luta/dança.

150

Discutir e aprofundar sobre a forma de apropriação das lutas pela

indústria cultural.

Conhecer os diferentes ritmos golpes, posturas, conduções, formas de

deslocamento, entre outros.

Organizar um festival de demonstração, no qual os alunos apresentem

as diferentes tipos de golpes .

Instrumentos de avaliação / recuperação

Será instrumento de avaliação da disciplina de educação física

- Observação e participação do aluno em atividades práticas

desenvolvidas no decorrer das aulas através da participação nas atividades

realizadas, seu desempenho nos trabalhos em grupo e individual.

- Avaliações escritas e práticas no decorrer do bimestre onde o aluno

sistematizará os conteúdos aprendidos na sala de aula.

Para efeito de mensuração as avaliações dadas no decorrer do bimestre

terão o valor de 10,0, cujo resultado é a somatória das atividades realizadas

durante o bimestre.





assim detectar o que precisa ser revisto. O aluno não será avaliado em

comparação com o desenvolvimento com outro aluno, mas sim naquilo que ele

foi capaz de realizar







- Retomada das atividades práticas.

151


BRACHT, Valter. Educação Física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1992.

BRUHNS, Heloísa Turini. O corpo parceiro e o corpo adversário. Campinas:Papirus, 2003.

CANTARINO FILHO, Mário. A Educação Física no Estado Novo: História eDoutrina. 214f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, Brasília: UnB, 1982.

CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: história que não se conta. 4 ed. Campinas: Papirus, 1994.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo: Cortez, 1992.

SARAIVA, Maria do Carmo et. al. Dança e seus elementos constituintes: uma experiência contemporânea In: Ana Márcia Silva; Iara Regina Damiani. (Org.). Práticas Corporais: Gênese de um Movimento Investigativo em Educação Física. 1 ed., v. 03, Florianópolis: Nauemblu Ciência & Arte, 2005, p. 114-133.

SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Curitiba, 2008

152

14. PROPOSTAS PEDAGÓGICAS CURRICULARES DAS DISCIPLINAS ESPECIFICAS DO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES

14.1.1 CONCEPÇÕES NORTEADORAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

No Brasil, a Educação Especial sempre esteve calcada em duas

vertentes: a médico-pedagógica e a psicopedagógica. A primeira tem grande

influência das ciências médicas e biológicas e a segunda, parte da introdução

dos testes de inteligência e da adequação de procedimentos para a educação

dos deficientes mentais, segundo Kassar (1995).

Em razão desses aspectos, o interesse do tema da Educação Especial,

foi quase exclusivo de áreas do conhecimento como a Biologia e a Psicologia. O

enfoque atual da Educação Especial é relativamente recente e esse

posicionamento vem abrindo possibilidades para uma discussão mais

abrangente sobre o tema.

A Educação Especial, como modalidade da educação escolar, definida

em uma proposta pedagógica que assegura um conjunto de recursos, apoios e

serviços educacionais especiais, organizados para apoiar, complementar e, em

alguns casos substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a

educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos

educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todos os

níveis, etapas e modalidades da educação.

A Declaração de Salamanca em 1994, contempla a necessidade de

implementação de uma Pedagogia voltada para a diversidade e necessidades

específicas do aluno em diferentes contextos, com a adoção de estratégias

pedagógicas diferenciadas que possam beneficiar a todos os alunos, desde a

Educação Infantil e até o Ensino Superior, especialmente quanto à inclusão

escolar, que precisa também da participação da família num esforço conjunto

de aprendizagem compartilhada.

A Constituição Federal Brasileira estabelece as bases para viabilizar a

igualdade de oportunidades, e também, um modo de sociabilidade que permite

a expressão das diferenças, a expressão dos conflitos, em uma palavra, a

pluralidade. Portanto, no desdobramento do que se chama de conjunto central

de valores, devem valer a liberdade, a tolerância, a sabedoria de conviver com

153

o diferente, tanto do ponto de vista de valores quanto de costumes, crenças

religiosas, expressões artísticas, capacidades e limitações.

As necessidades educacionais especiais são definidas pelos problemas

de desenvolvimento da aprendizagem, apresentados pelo aluno em caráter

temporário ou permanente, bem como, pelos recursos e apoios que a escola

deverá proporcionar, objetivando a remoção das barreiras para a

aprendizagem.

O papel da escola, é o de fazer intervenções e oferecer desafios com

todos os alunos, além de valorizar as habilidades, trabalhar sua potencialidade

educacional, reduzir suas limitações e apoiar na sua inserção profissional,

almejando o seu desenvolvimento integral, ou seja, a sua inclusão na

sociedade.

O professor comprometido com a filosofia da inclusão deve respeitar o

potencial de cada aluno e aceitar todos os estudantes igualmente, acreditando

nos alunos e em sua capacidade de aprender, aumentar a autoconfiança dos

alunos, estar preparado para indicar recursos adequados às necessidades dos

alunos, ser flexível nos métodos de avaliação e promover uma filosofia

baseada em princípios de igualdade, justiça e imparcialidade para todos.

A disciplina de Concepções Norteadoras da Educação Especial, organiza-

se a partir de textos introdutórios que tratam da concepção em geral e suas

especificidades com a intenção de oferecer uma didática mais convidativa para

os alunos organizados por área de atendimento das necessidades

educacionais com textos e elementos norteadores às perspectivas positivas

das concepções de deficiência sempre enfatizando as possibilidades

apresentadas pelos alunos em seu processo de desenvolvimento e

aprendizagem, que seguem sugestões e orientações de encaminhamento

metodológico a serem postas em prática, em sala de aula e no contexto

escolar em benefício deles.

Espera-se com o conjunto de conhecimento sistematizado possamos

contribuir para uma política de formação profissional que ofereça subsídios

políticos, teórica e técnico para análise, compreensão e superação do modelo

de escola que opera na manutenção dos processos de exclusão e de

154

marginalização de amplas parcelas da população escolar brasileira incluindo aí

os alunos com necessidades educacionais especiais.

Ementa: Concepção, legislação, fundamentos históricos, sociopolíticos

e éticos da Educação Especial nos sistemas de ensino. Reflexão crítica sobre as

questões éticas, políticas e educacionais na ação do educador quanto à

interação dos alunos com deficiência intelectual, deficiência física

neuromotora, deficiência visual, surdez, transtornos globais do

desenvolvimento, transtorno do espectro autista e altas

habilidades/superdotação. A proposta de inclusão visando qualidade de

aprendizagem, sociabilidade e qualificação dos alunos da Educação Especial. A

ação do educador junto à comunidade escolar: inclusão, prevenção das

deficiências. As especificidades de atendimento educacional e pedagógico

especializado nas áreas da Educação Especial. Acessibilidade. Avaliação

no contexto escolar. Flexibilização curricular, serviços e apoios especializados.


Conteúdos básicos Abordagem teórico-metodológica avaliação

1. Concepções de Deficiências

2. Concepção de Educação especial

3. Área de educação especial

1.1 Diferentes conceitos sobre deficiências, distúrbios, transtornos e síndromes

1.2 Prevenção

2.1 Educação especial como modalidade do Ensino Fundamental

3.1 Áreas específicas das deficiências: deficiência intelectual, física, neuromotora, visual, surdez, transtornos globais do desenvolvimento, transtorno do espectro autista e altas habilidades e super dotação.

Educar é práxis, ou seja, não é teoria e não é prática, mas sim o diálogo constante entre esses elementos, é um processo de reflexão, ação, reflexão. O estudante do Curso de Formação de docentes e Anos iniciais do Ensino Fundamental vai ao longo do curso perceber que a educação especial é uma particularidade transversal a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, é parte integrante da educação regular.Neste sentido, propõe-se como fundamento teórico metodológico o materialismo histórico dialético, do qual se origina a Pedagogia Histórico Crítica que, em sala de aula, se expressa na metodologia dialética de construção do conhecimento. A partir desta referência o trabalho docente consistirá em diagnosticar o conhecimento prévio dos estudantes corroborando para a problematização, a instrumentalização e a sistematização dos conteúdos de forma que possibilitem aos estudantes a apropriação e a elaboração de novos conceitos a

1.1.1 Diferencia os conceitos sobre deficiências, distúrbios eficiências, distúrbios, transtornos e síndromes 1 .2.1 Conhece as formas de prevenção das deficiências 2.1.1 Compreende a Educação Especial como uma modalidade do Ensino Fundamental 3.1.1 Identifica as diferentes deficiências3 .1.2 Emprega adequadamente as nomenclaturas das áreas da Educação Especial 3.1.3 Diferencia as deficiências bem como, as características que permeiam os tratamentos adequados às suas especificidades: deficiência intelectual, deficiência física neuromotora, deficiência visual, surdez, transtornos globais do desenvolvimento, transtorno do espectro autista e altas habilidades e super dotação

4. Fundamentos Históricos e sociopolíticos da educação especial.

4.1 Percursos históricos das pessoas com deficiências: A exclusão das pessoas com deficiências na História.

4.2 História da educação especial; A educação especial no contexto paranaense

respeito da Educação Especial

Sugestões de recursos para objetos de recursos da disciplina: documentos, artigos, livros, revistas, documentários,palestras, relatórios, filmes, entrevistas, seminários, exposições, visitas a instituições que oferta salas de recursos, educação especial,entre outros meios que viabilize a práxis sobre educação especial na perspectiva de educação inclusiva

4.1.1 Conhece os marcos Históricos da Educação Especial e as conquistas das pessoas com deficiência

4.2.1 Reconhece os avanços Históricos da Educação Especial na Educação paranaense .

5. Legislação 5.1 A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar

5.2 Marcos políticos e legais da educação especial:- CF- LDB- ECA- Declaração de Salamanca

5.3 Documentos Legais específicos de cada uma das modalidades da Educação Especial: Deliberação 02/03 CEE e outros documentos afins

5.4 Acessibilidade e barreiras

Na perspectiva aqui adotada, os critérios da avaliação serão determinados pelos conteúdos e suas dimensões, avançando na questão conceitual do conteúdo e adequando o instrumento de avaliação, para que não ocorra um rompimento no processo de ensino, mas que garanta momentos de síntese da aprendizagem dos estudantes. Para a avaliação se efetivar é necessário que o professor acompanhe todo o processo pedagógico que está ocorrendo, através de uma avaliação diagnóstica e contínua, possibilitando a avaliação paralela.

5.1.1 Compreende a importância do processo de inclusão escolar 5.2.1 Reconhece os aspectos legais que amparam a Educação Especial 5.2.2 Aplica a Legislação da Educação Especial nos planos de trabalho docente

5.3 Compreende que cada área da educação especial possui uma legislação específica

5.4.1 Reconhece que os

6. Currículo na educação especial

arquitetônicas no espaço físico escolar

6.1 Flexibilização e adaptação curricular

6.2 Avaliação no contexto da Educação Especial

6.3 Formas de serviço de apoio especializado

6.4 Elaboração de material didático

padrões de acessibilidade estabelecidos pela legislação são necessários para todas as áreas da Educação Especial 6.1.1 Reconhece a importância da flexibilização curricular nos processos de ensino e aprendizagem na inclusão do estudante especial 6.2.1 Compreende os critérios de avaliação no contexto da Educação Especial 6.3.1 Conhece os diferentes serviços de apoio especializado para o processo de inclusão 6.4.1 Cria materiais adaptados para as diferentes modalidades da Educação especial .

INDICAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS

ALENCAR, E.M. L.S. de; FLEITH, D.S. Superdotação: determinantes, educação e ajustamento. São Paulo: EPU, 2001. CARVALHO, R. E. Removendo barreiras para a aprendizagem: educação inclusiva. Porto Alegre: Mediação, 2000. COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Enquadramento da ação: necessidades educativas especiais. In: CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE NEE: acesso e qualidade - UNESCO. Salamanca/Espanha: UNESCO, 1994. FACION, J. R. A síndrome do autismo e os problemas na formulação do diagnóstico. In: GAUDERER, Ch. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: guia prático para pais e profissionais. Rio de Janeiro: Revinter, 1997. GONZÁLEZ, J. A. T. Educação e diversidade: bases didáticas e organizativas. Porto Alegre: Artmed, 2002. GORTÁZAR, O. O professor de apoio na escola regular. In: COLL, C.; PALÁCIOS, J.MARCHESI. (org.) Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. KARAGIANNIS, A.; SAINBACK, W.; STAINBACK, S. Fundamentos do ensino inclusivo. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. KASSAR, M. de C. M. Ciência e senso comum no cotidiano das classes especiais. Campinas: Papirus, 1995. MARCHESI, A. (org.) Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. MAZZOTTA, J. O. Fundamentos de educação especial. São Paulo: Enio Matheus Guazzelli & Cia. Ltda, 1997. MAZZOTA, M. J. História da educação especial. São Paulo: Cortez, 1995. MITTLER, P. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003. NERIS, E. A. O direito de ser diferente. Mensagem da APAE, n. 83, p. 4-6, out./dez. 1998. PARANÁ. Conselho Estadual de Educação. Deliberação no 02/03. Curitiba, 2003. OPOLI, E. A. A Educação Inclusiva na Perspectiva da Inclusão Escolar: a escola comum inclusiva. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial: Universidade Federal do Ceará, 2010.

159

14.1.2 FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS E SOCIOLÓGICOS DA

EDUCAÇÃO

A importância do estudo da Filosofia da Educação na formação do

educador reside na necessidade de desenvolver uma reflexão consistente e

aprofundada sobre as bases filosóficas que fundamentam a concepção de

existência humana, de consciência e de linguagem e, em última análise, de

conhecimento e de educação. Caso contrário, o educador em formação se

torna refém das teorias sobre cognição, ensino-aprendizagem e papel do

professor que contrariam os pressupostos proclamados de uma educação que

se propõe comprometida com as determinações do ser social, pois são

contaminadas com ideias filosóficas que professam a individualidade destituída

de história e inserção na sociedade.

Os conteúdos da disciplina são direcionados pela reflexão sobre os

fundamentos filosóficos que fornecem as bases da concepção histórica e social

da existência humana.

A escolha desta matriz como norteadora da reflexão filosófica, que se

pretende desenvolver na disciplina, traz algumas implicações no tratamento

dos seus conteúdos. Em primeiro lugar, é imprescindível privilegiar o debate

entre o materialismo e o idealismo, enquanto concepções de mundo que

perpassaram a história do pensamento humano, ainda que comportando

mudanças nas suas formulações, em diferentes momentos. Em seguida, faz-se

necessário elucidar a concepção de educação com base nas categorias de

totalidade; de historicidade e da dialética, capaz de tomar a educação como

fenômeno humano em movimento, determinado pelas relações sociais de cada

momento histórico. E, por último, a inserção do educador no debate que

permeia a sociedade atual demanda desenvolver a reflexão filosófica sobre as

questões: científica, ético-política, ambiental e estético-cultural que impactam

sua formação.

Ao produzir-se historicamente, no interior da sociedade, o homem

produz a educação, pois educar é um fenômeno próprio de sua existência

como ser social. Com isso, podemos afirmar que todo o processo de produção

160

da existência humana é permeado pela educação. O homem ao relacionar-se

direta e indiretamente com a natureza e com a sociedade à qual pertence, em

um movimento contínuo e dinâmico, apropria-se dos conhecimentos

produzidos e acumulados historicamente, transforma-os em novos

conhecimentos, que serão incorporados e transformados por gerações futuras.

Nesse sentido, a educação se mostra presente em todos os momentos da vida

e nas relações que os homens estabelecem entre si.

Assim, o objeto da educação “diz respeito, de um lado, à identificação

dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da

espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e

concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir

esse objetivo”(SAVIANI, 2003: p.23).

A origem dos objetos humanos está assentada na forma como os

homens se relacionam entre si, de modo que a decifração do significado

desses objetos não poderá realizar-se plenamente sem a compreensão das

práticas sociais que lhe dão sentido. O fator determinante da produção da

consciência são as condições histórico-sociais, ou seja, a forma como os

homens estão, naquele momento histórico, produzindo sua existência real.

Nesta perspectiva, o conhecimento se dá pela inserção do aluno nas práticas

sociais que definem os objetos de conhecimento próprios desta sociedade, e

neste caso, a experiência cotidiana, acaba sendo, na verdade o grande mestre.

Os homens estão divididos em inúmeras atividades práticas específicas,

embora sociais, porque de alguma forma ligadas ou dependentes de outras

práticas. Dessas atividades práticas específicas decorrem conhecimentos

específicos que, embora produzidos numa teia de relações sociais, são de

imediato elaborados e apropriados por aqueles sujeitos que participam

diretamente das atividades práticas; mas não são imediatamente socializados,

pois precisam ser elaborados em forma de teoria e disponibilizados para o

conjunto da sociedade. As expressões teóricas constituem conceitos formais,

científicos, de caráter universal e sua apropriação pelos sujeitos demanda um

determinado tipo de reflexão, o qual comporta a reconstrução de processos

161

cuja, compreensão requer um conjunto de referências que estão além da

atividade prática do indivíduo.

Disto decorre a sistematização do conhecimento em conceitos formais

de caráter universal sendo a função da escola, enquanto instância organizada

pela sociedade, encarregada da transmissão do conhecimento científico, que

se realiza na relação entre trabalho docente e discente, nas condições

socialmente oferecidas.

A sociologia da educação deverá ajudar os alunos a perceberem as

determinações sociais da sua prática profissional, da configuração do sistema

educacional no país, da sua inserção na estrutura de classes do capitalismo, do

significado da educação no capitalismo, entre outros.

A educação deve ser compreendida, como um instrumento cientifico

que altera os olhares e, consequentemente, a prática pela práxis educativa.

Práxis, porque não nega, não escamoteia seu sentido político, de

transformação. A disciplina, como todo o currículo, intenta transformar os

alunos no sentido de um educador comprometido com o direito sagrado das

crianças ao atendimento escolar de qualidade. Ser comprometido com esse

direito pressupõe a compreensão da sociedade capitalista, dividida em classes

sociais. Pressupõe a compreensão da gênese das relações sociais no país, as

formações e os modos de vida no Brasil em suas manifestações culturais, a

escola em relação às religiões, aos sem-terra, aos latifundiários, aos negros,

aos portadores de necessidades especiais, às mulheres, aos índios, aos filhos

de trabalhadores, aos filhos da pequena burguesia, da burguesia, da classe de

renda média, entre outros.

Quando pensamos a educação na perspectiva sociológica e

antropológica, estamos refletindo sobre processos de socialização orientados

pelo conjunto de códigos e práticas sociais desenvolvidas em sistemas

simbólicos, sistemas culturais, ou seja, em dimensões das sociedades que

organizam os processos de reprodução dos valores, da moral, das regras, dos

costumes, dos modos de vidas considerados “normais”.

A construção das identidades através da educação mostra que cada

162

sociedade cria formas de educar que garantam a reprodução de indivíduos

identificados com os valores e práticas sociais hegemônicos. A educação

depende da cultura dos povos.

K. Marx (1818-1883) considerado um cientista social produziu no século

XIX uma teoria fantástica, que marcou as ciências sociais e muitas outras

áreas que, mais tarde, beberam na fonte do materialismo-histórico. O que

pensou sobre educação o fez no interior de sua análise sobre a alienação dos

trabalhadores no processo de produção, ou seja, o trabalho na sociedade

capitalista torna o homem um ser unilateral, que não pode desenvolver suas

potencialidades intelectuais, de criador, de pensador. Nesse sentido, perde a

possibilidade de se realizar como ser histórico, fica bitolado em tarefas

repetitivas, na teia complexa do cotidiano de sobrevivência difícil, enfim, passa

a vida se debatendo com o trabalho para outro e a sobrevivência material, a

busca do alimento, da moradia e da reprodução enquanto ser humano vivo.

A educação no capitalismo é marcada pelas classes sociais, é dividida. A

burguesia terá seus métodos e espaços educacionais e aos trabalhadores será

ofertada uma educação parcial de disciplinamento para as fábricas. No tempo

de Marx, o trabalho infantil estava sendo regulamentado, e uma das ideias era

a de que as fábricas oferecessem a educação profissionalizante. Marx defendia

a educação nas fábricas. Entretanto, indicou a educação politécnica como uma

forma de superar a unilateralidade dos trabalhadores.

A produção de pesquisas e teorias sobre a educação moderna serve

como passo didático na aprendizagem de olhar a realidade de forma

sistemática.

A Sociologia, é uma ciência que surge e se desenvolve com o advento

do capitalismo. Por causa desta marca de nascimento, a reflexão sociológica,

fruto da sistematização intelectual de seus fundadores como Augusto Comte, e

de seus principais pensadores como Émile Durkheim, Karl Marx e Max Weber,

tem como ponto de partida o interesse em compreender as “maravilhas e

atrocidades” deste novo mundo que se abriu com o desenvolvimento da

grande indústria moderna e da sociedade dividida em duas classes distintas,

burguesia e proletariado.

163

Portanto, compreender a sociedade passa poder analisar as

instituições que a constitui; por isso a necessidade de se pensar e de

sistematizar as reflexões sobre a Educação e a Escola. A Sociologia da

Educação nasce juntamente com a escola moderna; entender o espaço escolar

significa entender no plano micro as relações políticas e culturais que

permeiam os indivíduos no seu cotidiano.

Por isso para a Sociologia, não há pedagogia neutra: todas são

construídas e utilizadas em meio a valores e normas, com o objetivo de

conservar o status quo ou de subvertê-lo. Olhar a educação do ponto de vista

da Sociologia é compreender que se, por um lado, as pedagogias são o

fundamento das práticas docentes, por outro as crenças, valores e as normas

sociais são os fundamentos da pedagogia.

Esclarecer esse processo aos alunos do curso de Formação de

Docentes torna-se imprescindível para a construção de uma educação efetiva,

que organize as experiências cotidianas dos indivíduos e desenvolva-lhes a

capacidade de pensar e agir, a práxis.

Ementa: Teorias Clássicas da Filosofia e da Sociologia. A influência dos

pensadores na visão sociológica e filosófica da educação. A educação no

mundo contemporâneo e a função da escola. Diversidade cultural e a escola

como espaço sociocultural. A importância da Filosofia e da Sociologia na

formação do educador.



Avaliação

1. Teorias Clássicas da Filosofia e da Sociologia

2. A influência dos pensadores na visão sociológica e filosófica da educação

1.1 Didática Magna de Comenius 1.2 O Empirismo de John Locke 1.3 O Contrato Social e Emílio de Rousseau 1.4 Dewey e o pragmatismo .

2.1 Teoria de Comte2.2 Teoria de Durkhein2.3 Teoria de Weber2.4 Teoria de Engels2.5 Teoria de Marx2.6 Teoria de Florestan Fernandes2.7 Teoria de Paulo Freire

Ter o trabalho como princípio educativo implica compreender a natureza da relação que os homens estabelecem com o meio natural e social, bem como as relações sociais em suas tessituras institucionais, as quais desenham o que chamamos de sociedade. A disciplina de Fundamentos Filosóficos e Sociológicos da Educação deve oportunizar aos educandos uma compreensão crítica da realidade social, política, econômica e cultural na qual a escola e a educação estão inseridas. Esta disciplina precisa fundamentalmente da articulação com as disciplinas da base nacional comum, Filosofia e Sociologia, a fim de garantir aos estudantes uma prévia compreensão dos teóricos que são discutidos no decorrer do curso.Os conteúdos estruturantes e básicos da disciplina serão encaminhados de maneira que a construção social do conhecimento fique evidenciada. Saviani nos aponta como método de trabalho para aplicação prática em sala de aula, os seguintes passos

1.1.1 Compreende as teorias clássicas da Filosofia e da Sociologia para a educação .

2.1.1 Entende as contribuições de cada teoria filosófica e ou sociológica para a construção de conceitos da prática educacional.

3. A Educação no mundo contemporâneo e a função social da escol a.

4.Diversidade cultural e a escola

2.8 Teoria de Gramsci

3.1 Sistematização de saberes: Senso comum e saber científico – Dermeval Saviani 3.2 O trabalho e a prática social3.3 o trabalho como princípio educativo3.4 Ética, moral política e cidadania

4.1 Gênero e educação

pedagógicos: Prática Social Inicial, Problematização,instrumentalizaçãoCatarse e Prática Social Final. Sugere-se para o encaminhamento do trabalho docente: aulas expositivas dialogadas, debates, fóruns, seminários, pesquisas, documentários, recortes de filmes, palestras entre outros.A partir das proposições acima elencadas, compreende-se que a avaliação da aprendizagem na perspectiva dialética da construção do conhecimento, irá permitir o movimento, pois pressupõe discussões, debates e os mesmos geram contradições, antagonismos, divergências e consequentemente transformações na forma de agir e pensar dos estudantes. Neste sentido, a disciplina apresenta muitas possibilidades de filosofar pois agrega duas áreas de grande abrangência nas ciências humanas: a sociologia e a filosofia. Neta perspectiva,os critérios de avaliação serão determinados pelos conteúdos nas suas mais abrangentes dimensões para assegurar a contextualização dos mesmos no processo de ensino aprendizagem.

3.1.1 Diferencia a partir da teoria de Dermeval Saviani os saberes do senso comum e o saber científico .

3.2.1 e 3.3.1 Compreende o trabalho como prática social e como princípio educativo .3.4.1 Relaciona os conceitos de ética, moral, política e cidadania com o seu cotidiano

4.1.1 Compreende e respeita a diversidade cultural de

como espaço sociocultural.

5. A importância da Filosofia e da Sociologia na formação do educador

4.2 Desigualdade de acesso à educação.

4.3 Cultura africana, afro-brasileira e indígena

5.1 Reflexões científicas

5.2 Reflexões ético políticas

5.3 Reflexões estéticas culturais

gênero, classe, etnia e religião no espaço socioeducativo .

5.1.1 Reconhece a importância da Filosofia e da Sociologia na formação do educador, por meio de reflexões científicas, ético políticas e estéticas culturais.

INDICAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS: AZEVEDO, F. Princípios de Sociologia: pequena introdução ao estudo da sociologia geral. São Paulo: Duas Cidades, 1973. BOURDIEU, P.; PASSERON, J. C. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. São Paulo: Francisco Alves, 1975. CAHAUÍ, M. Convite à filosofia. 13. Ed. São Paulo: Ática, 2003. CHAUÍ, M. Cultura e democracia. O discurso competente e outras falas. São Paulo: Cortez, 1997. DURKHEIM, E. Os pensadores. São Paulo: Abril, 1978. FLORESTAN, F. A Educação numa sociedade tribal. In: PEREIRA, L.; FORACHI, M (org) Educação e sociedade: leituras de sociologia da educação. São Paulo: Nacional, 1976. FREIRE, P. Políticas e educação. São Paulo: Cortez, 1993. GIROUX, H. A. Os professores como intelectuais. Rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. GRAMSCI, A. Concepção dialética da história. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1986. LUCKESI, C. C. ; PASSOS, E. S. Introdução à Filosofia: aprendendo a pensar 5. ed. São Paulo: Cortez, 2004. MARX, K. A Ideologia alemã. São Paulo: Hucitec, 1996. MARX, K. Os Pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1978.

167

14.1.3 FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO

Os conteúdos da História de Educação possibilitam o entendimento dos

processos mais amplos do fenômeno educativo. Deste modo, seus conteúdos

poderiam levar à compreensão das principais características pedagógicas dos

diferentes períodos históricos: Que sociedade buscar? Que ser humano formar?

Como educar este ser humano para esta sociedade?

A disciplina FHE deve propor reflexões acerca da pertinência e objetivos

da própria disciplina neste curso específico. Por que razões ela se faz presente

no curso de Formação Docente? Quais as contribuições que ela pode trazer

para a melhoria da qualidade formativa e, consequentemente, da futura

prática docente dos alunos? O que é e para que serve a História e a História

da Educação, refletindo sobre a relevância do conhecimento histórico e da

disciplina na formação de professores e os conteúdos “clássicos” da educação

(greco-romanos especialmente).

Compreender os determinantes históricos da gênese do pensamento

liberal é fundamental para forjar a crítica consistente e a transformação destes

mesmos valores. Neste momento histórico são fincadas as cunhas que

marcarão as problemáticas educacionais posteriores expressas, dentre outras

maneiras, na dicotomia: indivíduo x sociedade; autonomia x dependência;

opressão x liberdade; essência x aparência; transformação x manutenção

social; universalidade x contingência.

O conteúdo da disciplina FHE deverá priorizar o debate entre a

Educação “Tradicional” e a Educação “Nova”: a explicitação dos contextos

históricos; das respectivas correntes filosóficas e seus pressupostos; do

pensamento pedagógico correspondente, suas principais características e a

materialidade que alcançou no Brasil, passível de ser observada na análise da

política educacional e dos programas escolares.

168

Ementa: Conceitos de história e historiografia. História da Educação: recorte e

metodologia. Educação Clássica: Grécia e Roma. Educação Medieval.

Renascimento e Educação Humanística. Aspectos Educacionais da Reforma e

da Contrarreforma. A Educação Moderna. Educação Brasileira no Período

Colonial e Imperial: pedagogia “tradicional”. Primeira República e Educação no

Brasil (1889-1930): transição da pedagogia tradicional à pedagogia “nova”.

Educação no período de 1930 a 1982: liberalismo econômico, escolanovismo e

tecnicismo. Pedagogias neoliberais no Brasil: características e expoentes.

Educação Brasileira contemporânea: tendências neoliberais, pós-modernas

versus materialismo histórico.



Avaliação

1.Concepções de História e Historiografia

2. História da Educação

3. Educação clássica

1.1 O que é História; a História da História 1.2 Conceitos de História e Historiografia

2.1 Método de pesquisa e de Investigação utilizados no percurso da História da Educação .3.1 Grécia e Roma - Grécia: Os períodos Educacionais na Grécia; A educação ateniense e o ideal de homem excelente. Educação Espartana: Heroísmo cívico e o ideal do soldado – cidadão. - Roma: A Antiga Educação Romana; A Educação Clássica de Roma.

Os Fundamentos Históricos da Educação, enquanto campo de conhecimento que investiga no tempo e no espaço os fenômenos sociais serve de apoio à compreensão da educação na contemporaneidade. Nesse sentido, a disciplina deverá ser conduzida com problematizações, para não ocorrer o reducionismo dos conteúdos.Os estudantes mediados pelo docente perceberão que as explicações do senso comum não dão conta da visão de totalidade dos fenômenos.

1.1.1 Compreende os conceitos fundamentais necessários à leitura crítica dos processos históricos .

2.1.1 Faz uso da pesquisa como instrumento investigativo da História da Educação .3.1.1 Compreende as relações de dominação no contexto histórico da educação Grega e Romana

4. Educação na Idade Média

5.1 Renascimento e educação humanística

6. Educação Moderna

4.1 Contexto Histórico da Educação Medieval: - A Filosofia Patrística e sua contribuição para a educação - A Filosofia Escolástica princípios e diretrizes - Fundação da Companhia de Jesus - As primeiras universidades e sua evolução 5.1 Contexto histórico da educação renascentista. Pensamento Pedagógico renascentista5.2 A reforma protestante e a contrarreforma5.3 A Sociedade da Companhia de Jesus e o “Retio Studiorum

6.1 A educação realista do século XVII, Comenius e o método moderno de ensinar6.2 O Racionalismo de Descartes e o Empirismo de John Locke 6.3 O Século XVIII: O Iluminismo e suas relações com a educação: Rousseau e o Naturalismo Pedagógico 6.4 O Século XIX: As realizações educativas e as sistematizações pedagógicas

Os conteúdos curriculares serão trabalhados por meio de leituras orientadas, aulas expositivo-dialogadas, utilização de cine-fórum, leitura contextualizada de textos, livros, filmes e documentários, análise de situações problema, relato de experiências que possam contribuir para a análise e reflexão sobre os conteúdos curriculares. A avaliação será norteada pelas dimensões dos conteúdos estruturantes e básicos elencados para o desenvolvimento da disciplina, que no contexto do Curso, serão intencionalmente mediados pelo docente por meio da seleção dos temas que possibilitama sistematização da síntese elaborada pelos estudantes.

4.1.1 Identifica por meio de documentos históricos as características que diferenciam as correntes filosóficas e educacionais da Idade Média .

5.1.1 Compreende os ideais do Pensamento Pedagógico Renascentista .

5.1.2 Confronta por meio de documentos e referências a importância destes períodos históricos para a transformação da sociedade da época.

6.1.1 Reconhece os conceitos fundamentais necessários para a leitura crítica dos processos históricos elencados na história da educação Moderna.

7. História da Educação Brasileira

desse século: Pestalozzi e o neo-humanismo social; Herbert e o Intelectualismo Pedagógico; Froebel e os jardins de infância; Spencer e o Cientificismo Pedagógico 6.5 O Século XX: As Influências de Montessori, John Dewey e Jean Piaget .7.1 Período Colonial: A educação jesuítica e as reformas pombalinas

7.2 Período Imperial: A Educação , a formação da elite

7.3 Reformas: Couto Ferraz, Leôncio Carvalho e os Pareceres de Rui Barbosa para a organização do ensino 7.4 Período Republicano (1889 a 1930): O ceticismo pela educação; “o otimismo pedagógico”; as lutas político pedagógicas; a transição da Pedagogia Tradicional à Pedagogia Nova .7.5 Período de 1930 a 1932: A Política Educacional e os conflitos ideológicos dos

7.1.1 Estabelece leitura crítica dos documentos e demais referências relacionadas ao Período Colonial da Educação Brasileira 7.2.1 Analisa consistentemente os fatores predominantes da educação Brasileira no Período Imperial 7.3.1 Expõe com clareza e objetividade os períodos que caracterizam o período Republicano 7.4.1Compreende a importância dos marcos históricos da educação brasileira

7.5.1 Investiga os fatos históricos dos períodos fazendo uso dos instrumentos de pesquisa

8. Pedagogias não Liberais

9. Pedagogia Brasileira Contemporânea

anos 30; Manifesto dos Pioneiros da Escola

7.6 Estado Novo de 1937 a 1945: A Constituição de 1937 e as Leis Orgânicas; A Política Educacional dos governos populistas 7.7 Período da Ditadura Militar: O fracasso da política educacional. Leis de Diretrizes e Bases no 4024/61 e no 5692/71; Tecnicismo

8.1 Contexto histórico e características; Pedagogia Crítico Produtivistas; Pedagogia Libertadora; Pedagogia Crítica

9.1 Educação Brasileira a partir da Constituição de 1988; Redemocratização da Educação Brasileira; A elaboração da Lei de Diretrizes e Bases no 9394/96; Tendências Neo Liberais versus Materialismo Histórico

8.1.1 Compreende as Pedagogias não Liberais como contraponto à Pedagogia Tecnicista .8.1.2 Estabelece leitura crítica das Pedagogias não Liberais por meio do cruzamento de informações entre artigos, textos e outros recursos 9.1.1 Identifica as Instituições Sociais que dão suporte à disseminação e princípios que norteiam a Pedagogia Brasileira na contemporaneidade 9.1.2 Conhece o processo de redemocratização da Educação Brasileira 9.1.3 Diferencia as

tendências neo liberais das tendências críticas .

INDICAÇÕES BIBLIOGRÁFICASARANHA, M. L. de A. História da educação. 2. Ed. São Paulo: Moderna, 1996. BARROS, J. D. B. O campo da história: especialidades e abordagens. Petrópolis: Vozes, 2004. BUFFA. E. Contribuições da história para enfrentamento dos problemas educacionais contemporâneos. Em aberto, Brasília, v. 9, n. 47, p. 13-19, jul./ set.1990. CAMBI, F. História da pedagogia. São Paulo: UNESP, 1999. CUNHA, L. A. Educação e desenvolvimento social no Brasil. 5. Ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1980. FALCON, F. J. C. Iluminismo. 4. ed. São Paulo: Ática, 1994. FREITAS, B. Escola, estado e sociedade. São Paulo: Moraes, 1986. GHIRALDELLI, J. P. O que é pedagogia. 6. Ed. São Paulo: Brasiliense, 1991. GHIRALDELLI, J. P. História da educação. São Paulo: Cortez, 1990. GHIRALDELLI, J. P. Educação e movimento operário. São Paulo: Cortez, 1987. HAUBERT, M. Índios e jesuítas no tempo das missões. São Paulo: Cortez, 1987.LARROYO, F. História geral da pedagogia. São Paulo: Editora Mestre Jou, 1982. LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1992. LUZURIAGA, L. História da educação e da pedagogia. 12. Ed. São Paulo: Nacional, 1980. PAIVA, J. M. DE. Colonização e catequese: 1549-1600. São Paulo: Autores Associados, Cortez, 1982. PAULO, N. J. Relendo a teoria marxista da história. In: Saviani, D et al (org.) História e história da educação: o debate teórico-metodológico atual. Campinas: Autores Associados, 1998. PONCE, A. Educação e Luta de classes. São Paulo: Autores Associados, Cortez, 1981. RIBEIRO, M. L. S. Introdução à história da educação brasileira: a organização escolar. São Paulo: Cortez & Moraes, 1978. SAVIANI. D. et al (org) História e história da educação: o debate teórico – metodológico atual. Campinas: Autores Associados, 1998. SAVIANI, D. Pedagogia Histórico Crítica: primeiras aproximações. 8. Ed. rev. ampl. Campinas: Autores Associados, 2003. SILVA, T. T. da (org.). Teoria educacional crítica em tempos pós – modernos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. XAVIER, M. E. S. P..; RIBEIRO, M. L. S.; NORONHA, M. História da educação: a escola no Brasil. São Paulo: FTD, 1994.

174

14.1.4 FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E POLÍTICOS DA EDUCAÇÃO

INFANTIL

Em nosso País, a Educação Infantil (EI) vem se consolidando no cotidiano

das instituições, como prática social, somente a partir do final dos anos 70 e

início dos anos 80, ainda que frente a inúmeras adversidades.

A passagem da infância de um âmbito familiar para um institucional, a

creche, que, corresponsabilizando-se pela criança passa, também, a criar uma

linguagem própria sobre as condições das crianças em seu interior, bem como,

da configuração dos profissionais que nela vão atuar. Diferenciam-se escola e

creche, essencialmente quanto ao sujeito, que neste último caso é, a criança, e

não o sujeito-escolar (o aluno); e quanto à definição de suas funções, ao

contrário daquelas (que têm constituído historicamente como uma pedagogia

escolar), suas funções aqui se encontram em processo de constituição. Uma

Pedagogia da Infância e da Educação Infantil necessita considerar outros níveis

de abordagem de seu objeto: a criança em seu próprio mundo, uma vez que se

ocupa, fundamentalmente, de projetar a educação destes novos sujeitos

sociais

A Pedagogia da Educação Infantil ou Pedagogia da Infância, que tem,

como objeto de preocupação a própria criança, seus processos de constituição

como seres humanos em diferentes contextos sociais, sua cultura, suas

capacidades intelectuais, criativas, estéticas, expressivas e emocionais.

Para isto, faz-se necessário em primeiro lugar destacar que a creche e a

pré-escola, diferenciam-se essencialmente da escola quanto às funções que

assumem num contexto ocidental contemporâneo. Particularmente, na

sociedade brasileira atual, estas funções apresentam em termos de

organização do sistema educacional e da legislação própria, contornos bem

definidos. Enquanto a escola se coloca como o espaço privilegiado para o

domínio dos conhecimentos básicos, as instituições de educação infantil se põe

sobretudo com fins de complementaridade à educação da família. Portanto,

enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como o objeto fundamental o

ensino nas diferentes áreas, através da aula; a creche e a pré-escola tem como

175

objeto as relações educativas travadas num espaço de convívio coletivo que

tem como sujeito a criança de 0 a 6 anos de idade (ou até o momento em que

entra na escola). O diferencial entre estas instituições educativas: escola,

creche e pré-escola, é a função social, que lhes é atribuída no contexto da

sociedade, não implicando necessariamente qualquer diferenciação hierárquica

ou qualitativa.

Ementa: Contexto sociopolítico e econômico em que emerge a Educação

Infantil e seus aspectos constitutivos: sociodemográficos, econômicas e

culturais. Concepções de infância: contribuições dos principais pensadores em

Educação Infantil das diferentes ciências: Antropologia, Filosofia, História,

Psicologia, Sociologia. Infância e família. Infância e Sociedade. Infância e

Cultura. História do atendimento à criança brasileira: políticas assistenciais e

educacionais para a criança de 0 a 5 anos. A política de educação pré- escolar

no Brasil. Perspectiva histórica do profissional de Educação Infantil no Brasil.



Avaliação

1.1 Educação Infantil no Brasil: Contexto sociopolítico

2. Concepções de infância

1.1 Trajetória histórica da Educação Infantil no Brasil: considerações sobre a origem e o papel social das instituições 1.2 Aspectos constitutivos da educação infantil: sociodemográficos,econômicos e culturais1.3 A construção das primeiras creches e a política do assistencialismo

2.1 Conceito de infância por meio da contribuição das diferentes ciências – Antropologia, Filosofia, História, Psicologia, Sociologia

2.2 Infância e Família2.3 Infância e Sociedade2.4 Infância e cultura

Pretende-se com os conteúdos abordados na disciplina de Fundamentos Históricos e Políticos da Educação Infantil, oferecer aos estudantes em processo de formação, reflexão e discussão teórico-metodológica referentes ao ensino aprendizagem e a aprendizagem, que contribuam para o (a) futuro (a) docente pensar na prática do professor de educação infantil. Desse modo, torna-se necessário orientar e subsidiar os estudantes na formação específica possibilitando compreender os aspectos históricos, políticos da educação infantil, bem como sua função e suas especificidades na sociedade contemporânea. Neste sentido, caberá ao docente encaminhar seu trabalho pedagógico abordando os temas referenciando o estudo das diferentes concepções de infância, família e diversidade elaboradas no mundo ocidental, e dos grupos que compõe a cultura brasileira (afro, quilombola, indígenas, populações ribeirinhas e campo) respaldados no campo das ciências: Antropologia, Filosofia, História,

1.1.1 Conhece a trajetória histórica e política da Educação Infantil no Brasil

1.2.1 Reconhece os aspectos constitutivos da Educação Infantil

1.3.1 Contextualiza a política assistencialista na Educação Infantil, por meio da reflexão sobre o cuidar e o educar

2.1.1 Reconhece as diferentes concepções de infância a partir das contribuições das ciências humanas

2.2.2 Compreende a diversidade existente entre as relações: Infância e Família; Infância e Sociedade; Infância e

3. História do atendimento à criança brasileira

4. Perspectiva histórica do profissional de educação infantil no Brasil.

3.1 Políticas assistenciais e educacionais para a criança de zero a cinco anos .3.2 Declaração Universal dos Direitos da Criança e do Adolescente de 1959; Constituição Federal de 1988; Lei de Diretrizes bases no 9394/96; ECA; Resoluções CEB/MEC

4.1 A formação do professor de educação infantil no Brasil. Lei 12.796/13

4.2 A relação didático-pedagógica em sala de aula nos diferentes momentos da História da Educação Infantil 4.3 Contexto Histórico sobre Gestão de Instituições de educação infantil

Psicologia e Sociologia (Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Montessori, Decroly, Freinet, Piaget, Vygotsky, Wallon e outros). Sugere-se: a leitura de livros, artigos, filmes, seminários, fóruns, debates e demais metodologias que corroborem para o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes. A avaliação nesta perspectiva deve ser entendida como um processo continuo a ser incorporado na prática do docente, onde, todas as experiências e manifestações vivenciadas pelos estudantes devem ser consideradas. Neste sentido, os critérios de avaliação serão determinados de acordo com as dimensões apontadas nos conteúdos, avançando de suas questões conceituais para a adequação dos instrumentos a serem utilizados, garantindo que a mesma ocorra de forma diagnóstica, possibilitando a avaliação paralela durante o percurso da disciplina.

Cultura

3.1.1 Identifica a superação do assistencialismo na Educação Infantil, por meio da Legislação vigente 3.1.2 Reconhece a importância da Legislação para compreensão da História da Educação Infantil no Brasil

4.1.1 Reconhece a importância da especificidade da formação do professor para atuar na Educação Infantil 4.2.1 Relaciona as questões didático- pedagógica às políticas educacionais 4.3. Identifica a importância do trabalho do gestor para a administração dos Centros que ofertam a Educação Infantil .

INDICAÇÕES BIBLIOGRÁFICASAFONSO, L. Gênero e processo de socialização em creches comunitárias. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 93, p. 3-87, maio 1995. ARCE, A. A pedagogia na “era das revoluções”: uma análise do pensamento de Pestalozzi e Froebel. Campinas: Autores Associados, 2002.

ARIES, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981. _____. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. BERQUÓ, E. Arranjos familiares no Brasil: uma visão demográfica. In: SCHWARCZ, L. M. (org.). História da vida privada no Brasil: contrastes da intimidade ontemporânea. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. v. 4. BOMENY, H. Os intelectuais da educação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CEB no 1, de 7 de abril de 1999. _____. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CEB no 2, de 19 de abril de 1999. _____. Conselho Nacional de Educação. Câmara de educação Básica. Parecer CEB no 4, de 16 de fevereiro de 2000. _____. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer CEB no 22, de 17 de dezembro de 1998. _____. Conselho Nacional de Educação. Câmara de educação Básica. Parecer CEB no1, de 29 de janeiro de 1999. _____. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 1988. _____. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei no 8069, de 13 de julho de 1990, São Paulo: Cortez, 1990. _____. Ministério da Educação e do Desporto. Educação infantil no Brasil: situação atual. Brasília, MEC/SEF/DPE/COEDI, 1995. _____. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Departamento de Políticas Educacionais. Coordenação Geral de Educação Infantil. Política nacional de educação infantil. Brasília, MEC/SEF/DPE/COEDI, 1993. _____. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Departamento de Políticas Educacionais. Coordenação Geral de Educação Infantil. Por uma política de formação do profissional de educação infantil. Brasília, MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994. _____. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Departamento de Políticas Educacionais. Coordenação Geral de Educação Infantil. Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças. Brasília, MEC/SEF/DPE/COEDI, 1995. _____. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Departamento de Políticas Educacionais. Coordenação Geral de Educação Infantil. Propostas pedagógicas e currículo em educação infantil: um diagnóstico e a construção de uma metodologia de análise. Brasília, MEC/ SEF/DPE/COEDI, 1996. _____. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Departamento de Políticas Educacionais. Coordenação Geral de Educação Infantil. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília, MEC/SEF/DPE/COEDI, 1998. 3. v.

_____. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Departamento de Políticas Educacionais. Coordenação Geral de Educação Infantil. Subsídios para credenciamento e funcionamento de instituições de educação infantil. Brasília, MEC/SEF/DPE/COEDI, 1998. v. 1 e 2. ______. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei no 9394/96. Brasília, 1996. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Resolução no 05/09 de 17 de dezembro de 2009.

180

14.1.5 FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO

As produções da Psicologia Sócio-Histórica têm sua gênese em um

contexto histórico específico. Não é uma ramificação de alguma outra corrente

psicológica, como o Behaviorismo, a Psicanálise, a Gestalt ou a teoria de

Piaget, mas é uma tendência própria e distinta de todas as anteriores, ainda

que dialogue com elas e não negue suas contribuições. Pode-se dizer também

que a Psicologia em Vigotski é mais do que uma ciência psicológica fechada

em si mesma, é uma proposta de construção de uma ciência social ampla e

unificada (abordando questões filosóficas mais amplas, passando pela

semiótica, pela antropologia cultural, sociologia, e teoria da evolução; e

propondo trabalhos em educação, psicopatologia, neuropsicologia, análises

estéticas e semióticas da linguagem literária e cinematográfica, entre outros).

A proposta psicológica de Vigotski e de seus colaboradores e seguidores,

dentre suas diversas possibilidades, entra em cheio na questão do processo de

aquisição do conhecimento, na medida em que estuda a gênese dos processos

mentais complexos, propriamente humanos e tal gênese se dá nas relações

sociais nas quais o indivíduo ativamente se insere. A atividade coletiva, e

fundamentalmente a atividade onde a própria interação com pessoas mais

experientes orienta o sujeito na conquista de determinados objetivos, tem um

papel fundamental na formação da mente.

Cabe ao processo educativo propiciar real acesso e domínio dos

conhecimentos culturalmente formulados e validados, assim como dos

mediadores necessários para a formação ética, e do caráter, na medida em

que se trabalha com o sujeito entendido como totalidade. Não se trata de

adequar o sujeito à escola, nem mesmo a escola ao sujeito, mas de estruturar

a relação entre sujeitos, instituição e objetos de conhecimento, de acordo com

os princípios psicológicos e sócio-históricos que regem a gênese do psiquismo

humano e tendo como meta o avanço de todos os seres humanos em níveis

mais elevados de compreensão da realidade e de relações éticas, estéticas e

políticas. Não limitando-se simplesmente a adequação do sujeito às

possibilidades do sistema educativo e da sociedade vigentes, apostando na

181

superação dos limites humanos, buscando superar as fases ainda não atingidas

e às fases de desenvolvimento futuras.

Conhecer principais teorias psicológicas que influenciaram e influenciam

a psicologia contemporânea torna-se fundamental para compreender o

processo ensino-aprendizagem nos diversos contextos históricos.

Ementa: Introdução ao estudo da Psicologia; Introdução à Psicologia da

educação. Principais teorias psicológicas que influenciaram e influenciam a

Psicologia Contemporânea: Skinner e a psicologia comportamental. Psicanálise

e Educação. Socioconstrutivismo: Piaget, Vygostky e Wallon. Psicologia do

desenvolvimento da criança e do adolescente. Desenvolvimento humano e

suas relações com a aprendizagem. A linguagem, os aspectos sociais, culturais

e afetivo da criança e a cognição.



Avaliação

1. Psicologia e Educação

2.Teorias Psicológicas e Educação

1.1 Psicologia enquanto ciência 1.2 Relações entre Psicologia e educação

2.1 Skyner e a psicologia comportamental:- Contexto histórico- Contribuições teóricas

2.2 Gestalt: - Contexto histórico - Contribuições teóricas2.3 Freud: Psicanálise e educação - Contexto histórico - Contribuições teóricas

2.4 Piaget e o Cognitivismo: - Contexto histórico - Contribuições teóricas

2.5 Vygotsky, Luria, Leontiv e a psicologia histórico-cultural: - Contexto histórico

Os fundamentos teórico-metodológicos e a escolha de referenciais bibliográficos que dão suporte à análise da disciplina, encontram seus princípios no Materialismo Histórico Dialético, na Psicologia Histórico-Cultural e na Pedagogia Histórico-Crítica. Na disciplina de Fundamentos Psicológicos da Educação enfatizar-se-á a apropriação dos conceitos e o reconhecimento das concepções que dão suporte à compreensão do desenvolvimento s humano e suas implicações na educação/ formação dos sujeitos. As teorias psicológicas que influenciam a educação, numa perspectiva não crítica, serão abordadas de forma a promover o reconhecimento das mesmas, dando-se ênfase às teorias que sustentam os documentos curriculares contemporâneos. A superação da leitura fragmentada dos textos visa instrumentalizar o estudante para a leitura investigativa e reflexiva sobre a realidade .Há necessidade do trânsito permanente entre os diferentes

1.1.1 Entende que a psicologia é uma ciência que possui como objeto de estudo as trocas simbólicas dos seres vivos com o meio ambiente

2.1.1 Reconhece o campo da psicologia comportamental e suas contribuições teóricas no tempo e contexto histórico 2.2.2 Compreende a percepção como objeto de estudo da Psicologia Gestalt 2.3.1 Entende que o campo dos conceitos teóricos abordados pela psicanálise possui como objeto de estudo a vida inconsciente e as suas manifestações 2.4.1 Compreende o desenvolvimento da aprendizagem na perspectiva cognitivista de Jean Piaget

2.5.1 Estabelece relações entre os pressupostos teóricos elencados pelas

- Contribuições teóricas

2.6 Henry Wallon: desenvolvimento emocional e afetividade: - Contexto histórico - Contribuições teóricas

conteúdos, sem, contudo, perder o foco de quais conhecimentos constituem o objeto de aprofundamento. Os conteúdos curriculares serão trabalhados por meio de leituras orientadas, aulas expositivas dialogadas, utilização do cine-fórum por intermédio da leitura contextualizada de filmes e documentários que possam contribuir para a análise e reflexão da disciplina de Fundamentos Psicológicos, além de questões dissertativas e objetivas, análise de situações problemas, relato das experiências vivenciadas na Prática de Formação e produção de textos, relatórios e sínteses com o objetivo de fixar os conteúdos em estudo. Cabe ao professor mostrar que as explicações do senso comum não dão conta de mostrar a totalidade dos fenômenos educativos e sociais. Questões da contemporaneidade e do cotidiano das crianças e suas famílias serão abordadas no corpus da disciplina objetivando a reflexão sobre o cotidiano, estabelecendo relações sobre as demais instituições que atuam no campo da proteção à infância e à adolescência.A avaliação da disciplina de

teorias de Vygotsky, Piaget e Wallon2.5.2 Reconhece os pressupostos teóricos da psicologia soviética do desenvolvimento humano 2.6.1 Analisa o contexto social, cultural e afetivo do desenvolvimento humano por meio das diferentes correntes psicológicas estudadas.

2.6.2 Reconhece as contribuições da teoria de Wallon para a educação

3. Desenvolvimento humano e Aprendizagem na perspectiva da Psicologia Histórico Cultural

3.1 Aspectos sociais, afetivos e culturais: - Desenvolvimento - Aprendizagem - Interação/Mediação - Autonomia

3.2 Funções psicológicas superiores:- Memória- Atenção voluntária- Pensamento e linguagem, concentração, raciocínio e abstração.

Fundamentos Psicológicos estará relacionada aos conteúdos e suas temáticas. Com isso ela permitirá diagnosticar e identificar as dificuldades dos alunos possibilitando a partir daí, uma intervenção pedagógica capaz de promover uma aprendizagem significativa. Ela deverá, portanto, se processar de forma continua, dinâmica e progressiva. O processo avaliativo será realizado ao longo do desenvolvimento das estratégias e privilegiar o diálogo nas relações estabelecidas, entre os sujeitos envolvidos.

3.1.1 Identifica o materialismo histórico dialético como contribuição de Vygotsky para a psicologia 3.1.2 Identifica os conceitos da teoria de Vygotsky para o desenvolvimento da aprendizagem 3.1.3 Estabelece relações entre os pressupostos da psicologia Histórico Cultural com a organização do trabalho pedagógico.

3.1.4 Reconhece a importância das funções psicológicas no processo aprendizagem das crianças da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

INDICAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. BOCK, A . M. et al. Psicologias: uma introdução ao estudo da psicologia. São Paulo: Saraiva, 1998. BOCK, A. M.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva, 1999. DAVIS, C.; OLIVEIRA, Z. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez, 1991. DOLLE, J. M. Para compreender Jean Piaget. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987. LANE, S. et al. Psicologia social: o homem em movimento. São Paulo: Brasiliense, 1989. MACIEL, I. M. et al. Psicologia e educação: novos caminhos para a formação. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2001. SYLVA, K.; LUNT, I. Iniciação ao desenvolvimento da criança. São Paulo: Martins Fontes, 1994. TANAMACHI, E.; ROCHA, M. et al. Psicologia e Educação: desafios teórico-práticos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000.

186

14.1.6 LIBRAS

O decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005 em seu Art. 3º estabelece a

inclusão da LIBRAS como disciplina obrigatória do curso de Formação de

Professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos

cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do

sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito

Federal e dos Municípios.

A formação de professores, na perspectiva da inclusão escolar de alunos

com Necessidades Educacionais Especiais (NEE), não pode mais ignorar as

diferentes condições de aprendizagem dos alunos que integram o sistema de

ensino, de modo a proporcionar-lhes uma educação de qualidade.

Ementa: Legislação específica da LIBRAS. Conceito da LIBRAS. Fundamentos

Históricos da Educação de Surdos. Educação Bilíngue para Surdos. Aspectos

linguísticos da LIBRAS. Movimentos surdos e a resistência ao ouvintismo.

Surdez e Linguagens. A acessibilidade e o aprendizado da LIBRAS.



Avaliação

1. Legislações específicas para o ensino da LIBRAS

2. Fundamentos históricos da educação de surdos

3. Os movimentos surdos e a resistência ao ouvintismo

4. Surdez e Linguagens

5. 5. Educação Bilíngue para Surdos

1.1. Lei no 10.436/02; Decreto N°5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/02 2.1 A contextualização histórica da educação de surdos2.2 A iniciação formal da educação de surdos2.3 O oralismo e a medicação da surdez3.1 Organização política do movimento surdo3.2 Movimentos sociais e políticas públicas da educação de Surdos no Brasi l

4.1 Aspectos linguísticos e culturais da Língua Brasileira de Sinais 4.2 A família e o desenvolvimento da linguagem

5.1 Bilinguísmo nos processos de ensino e aprendizagem do estudante Surdo 5.2 LIBRAS e sua importância no contexto do aluno Surdo

Como os pressupostos teóricos da construção do conhecimento no curso de formação de docentes da rede estadual de ensino, acontece na perspectiva dialética a disciplina de LIBRAS será problematizada para se obter quais são as referências preliminares dos estudantes, ou seja, o que os estudantes já sabem sobre LIBRAS. A Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, é a língua oficial da comunidade surda brasileira.Sendo a comunicação e a linguagem vitais para a construção da identidade de uma pessoa, quanto mais cedo acontecer o contato entre o adulto surdo e a criança surda, mais cedo, a identidade da cultura surda serão transmitidas naturalmente à criança.

Em contextos escolares, o estudante deve ter assegurado o direito do bilinguismo, LIBRAS – Língua Portuguesa para que se efetivem os processos de ensino e de aprendizagem na perspectiva da

1.1.1 Interpreta a Legislação específica para o ensino da LIBRAS

2.1.1Interpreta a Legislação específica para o ensino da LIBRAS

3.1.1 Reconhece os objetivos dos movimentos os sociais para a implementação de políticas públicas para a educação de surdos

4.1.1 Reconhece os aspectos linguísticos da LIBRAS.

5.1.1 Compreende e a importância do Bilinguismo e reconhece a LIBRAS como língua oficial da pessoa surda

6. Acessibilidade e o aprendizado em LIBRAS

(identidade e cultura).

6.1 Inclusão social e educação de Surdos (Lei no 10.098/00, art. 2o, inciso I) 6.2 Práticas de Leitura em LIBRAS

6.3 A escrita do aluno Surdo

6.4 Introdução a LIBRAS:- características da língua, seu uso e variações regionais- o alfabeto em LIBRAS- noções básicas de LIBRAS: configuração de mão, movimento, movimentação da mão, expressões não manuais, números.- expressões socioculturais positivas: cumprimento, agradecimento, desculpas.- Expressões socioculturais negativas: desagrado, verbos e pronomes, noções de tempo e horas - Prática introdutória em LIBRAS: Diálogo conversação com frases simples e expressão viso-espacial

educação inclusivaSugere-se ao docente conduzir os conteúdos propostos da disciplina por meio de aulas dialogadas e com conversação em LIBRAS. Pesquisa e leitura de livros, textos, revistas, jornais sobre a cultura surda. Participação em debates, fóruns, palestras, seminários e conferências sobre o bilinguismo.Entrevistas com pessoas surdas e TILS. Visitas aos CAES e instituições afins. Apreciações de filmes e animações sobre LIBRAS. Construção de recursos didáticos para o Ensino da LIBRAS.A avaliação do processo de ensino aprendizagem dar-se- a de forma diagnóstica formativa,considerando as diferentes dimensões apontadas nos conteúdos que estruturam a disciplina de LIBRAS

6.1.1 Conhece e respeita a Legislação que ampara os direitos dos estudantes Surdos .6.2.1 Realiza leitura por meio da Língua Brasileira de Sinais.6.3.1 Reconhece a escrita do estudante Surdo como decorrência do bilinguismo 6.4.1 Produz materiais didático-pedagógicos para o Ensino da LIBRA e da Língua Portuguesa, bem como realiza exercícios de noções básicas da LIBRAS para dialogar por meio desta linguagem.6.4.2 Faz uso de todos os recursos pedagógicos para o plano de trabalho com o objetivo da prática de leitura em LIBRAS

INDICAÇÕES BIBLIOGRÁFICASBOTELHO, Paula. Linguagem e letramento na educação dos surdos – Ideologias e práticas pedagógicas. 1. ed., Belo Horizonte: Autêntica, 2005. BRASIL. Constituição (2002). Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências. Lei n° 10.436, 24 de abril de 2002, Brasília, DF. BRASIL. Constituição (2005). Regulamenta a Lei n° 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais- Libras, e o art. 18 da Lei n° 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Decreto N° 5.626, de 22 de dezembro de 2005, Brasília, DF. FERNANDES, Sueli. Educação de Surdos. Curitiba: InterSaberes, 2012. INES. Direitos das Pessoas Surdas. Disponível em: http://portalines.ines.gov.br/ines_portal/wpcontent/uploads/2013/10/Ines_Legislacao.pdf QUADROS, Ronice Muller; SCHMIEDT, Magali L. P. Ideias para ensinar português para alunos surdos. Brasília: MEC, SEESP, 2006. BARBOZA, H. H. e MELLO, A.C.P. T. O surdo, este desconhecido. Rio de Janeiro, Folha Carioca, 1997. BRASIL. Lei no 10.436, de 24/04/2002. BRASIL. Decreto no 5.626, de 22/12/2005. BOTELHO, Paula. Segredos e Silêncios na Educação dos Surdos. Belo Horizonte: Autêntica. 1998. CAPOVILLA, Fernando César; RAPHAEL, Walkíria Duarte. Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da Língua de Sinais Brasileira, Volume I: Sinais de A a L. 3 ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2001. FELIPE, Tanya. LIBRAS em contexto: curso básico (livro do estudante). 2.ed. ver. HALL, Stuart. Da diáspora: identidades e mediações culturais. (Org.) Liv Sovik, tradução de Adelaide La G. Resende. (et al). Belo Horizonte: Editora UFMG; Brasília:Representação da UNESCO no Brasil, 2003. HALL, Stuart. A Centralidade da Cultura: notas sobre as revoluções culturais do nosso tempo. In: Revista Educação e Realidade: Cultura, mídia e educação. V 22, no. 3, jul-dez 1992. LUNARDI, Márcia Lise. Cartografando os Estudos Surdos: currículo e relação de poder. In: SKLIAR, Carlos. Surdez: Um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1997. MEC/SEESP/FNDE. Vol I e II. Kit: livro e fitas de vídeo. QUADROS, R. M. de & KARNOPP, L. B. Língua de sinais brasileira: Estudos linguísticos. Porto Alegre. Artes Médicas. 2004. REIS, Flaviane. Professor Surdo: A política e a poética da transgressão pedagógica. Dissertação (Mestrado em Educação e Processos Inclusivos). Florianópolis: Universidade Federal de Santa Catarina, 2006. ACKS, Oliver. Vendo vozes. Uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de Janeiro: Imago, 1990.

SKLIAR, Carlos (org). Atualidade da educação bilíngue para surdos. Texto: A localização política da educação bilíngue para surdos. Porto Alegre, Mediação, 1999. SKLIAR, Carlos B. A Surdez: um olhar sobre as diferenças. Editora Mediação. Porto Alegre.1998

191

14.1.7 LITERATURA INFANTIL

O mundo, enorme página aberta, escancara céus, mares, vales,

montanhas e desertos como primeira oferta de leitura. As cores das frutas, dos

bichos, dos pequenos insetos, assim como as sementes, a dança do beija-flor,

as flores, as folhas e suas rugas traçando encruzilhadas como se fossem

avenidas, estão aí, propondo páginas livres, naturais e abertas.

O homem indaga nestas páginas mundiabertas e seu assombro permite

a criação de novos signos que ficam. Os significados grandes ou pequenos

permanecem convidativos a novas e múltiplas leituras, promovendo inusitado

ponto em cadeia, no momento da escrita, da leitura, da nova escrita.

Nascemos leitores de planícies, de páginas, de telas. Nascemos

interlocutores do mundo, do texto e seus contextos. Nascemos leitores das

linhas do horizonte, das linhas que enfileiram sonhos, conhecimentos, assim

como das entrelinhas de múltiplas leituras.

Quando o conhecimento, o sentimento e o sonho chegam ao grau

máximo de harmonização e consciência nasce o homem histórico, o homem

criador de novas leituras, que inscrito de mundo, fatalmente se escreve. O

homem leitor/escritor de todos os textos - das planícies do mundo, das páginas

informativas, das páginas reflexivas, das páginas artísticas dos livros, das

telas, dos palcos está aí, latente em todo ser humano, querendo ser

descoberto.

À medida que nos tornamos leitores de todos os textos nos fazemos

históricos e viajamos para lugares imaginários. O poema é como uma casa que

pode ser habitada pela poesia. E a poesia pode ou não habitar o poema e pode

ir além do poema. Quando a criança comenta depois de olhar para as estrelas:

"Mãe, as estrelas são os pingos que a lua chorou" cometeu sem querer, sem

pensar, sem mão de professora na escola, poesia da melhor qualidade.

As histórias de nossa infância marcam profundamente nossos afetos.

Elas perduram pelo resto da vida e essa recepção primeira que dispensamos

aos contos de fadas com seus encantos e temores, às fábulas, aos clássicos,

sejam estes de heróis, ou cavaleiros de tristes ou alegres figuras se instalam

192

de maneira densa na nossa memória.

A Literatura Infantil visa fomentar no futuro docente o gosto e o prazer

pela leitura, levando-o a apropriar-se de conceitos, técnicas e metodologias

que venham a despertar na criança desde a Educação Infantil um contato

íntimo com o mundo da leitura.

Formar bons leitores e bons críticos das leituras que fazem constituir-se

em grande desafio para os docentes. A escola possui um papel fundamental na

valorização da leitura, porque atribui valores positivos à inteligência e ao saber.

A literatura infantil desperta na criança o gosto pela leitura

proporcionando assim o resgate dos clássicos infantis permitindo o contato do

leitor com épocas remotas através da imaginação e do conhecimento dos

clássicos juvenis.

Ementa: Contexto histórico da Literatura Infantil. Narrativa oral – o mundo

simbólico dos contos de fadas. A importância do contador de histórias.

Universo da poesia para crianças. Monteiro Lobato: realidade e imaginário. Os

clássicos reinventados e o panorama atual na narrativa e na poesia. O uso das

tecnologias de mídias na Literatura Infantil. A diversidade na Literatura Infantil.

O teatro e a música na Literatura Infantil. Bibliotecas públicas e projetos de

leitura.



Avaliação

1.Contexto histórico da Literatura infantil

2. A literatura infantil: aspectos lúdicos e formativos

1.1 A história da literatura infantil no Brasil

1.2 Conceito de Literatura infantil1.3 Grandes nomes da literatura infantil no Brasil

2.1 A importância do contador de histórias

2.2 Monteiro Lobato: realidade e imaginário

A disciplina de Literatura Infantil será trabalhada de forma dialética, estabelecendo relação interdisciplinar, e por meio da interação com obras infantis de diferentes gêneros literários. Tal concepção embasará todo o trabalho pedagógico relacionados aos conteúdos de educação infantil.Na práxis a ênfase se dará por meio da contextualização histórica da Literatura Infantil.É fundamental ressaltar o importante papel da literatura na formação do leitor. Para tanto, a anális e crítica dos gêneros literários, as técnicas de contação de histórias, dramatizações, a ludicidade, a diversidade, o uso das mídias tecnológicas, são práticas imprescindíveis para o desenvolvimento das ações pedagógicas.

1.1.1 Identifica aspectos históricos da Literatura infantil1.1.2 Reconhece a importância da Literatura infantil no contexto mundial e nacional1.2.1 Diferencia a especificidade da literatura infantil1.3.1 Reconhece as características e os principais autores de textos literários no universo da Literatura Infantil.

2.1.1 Reconhece o papel da contação de histórias na formação do leitor

2.2.1 Identifica Monteiro Lobato como um dos marcos históricos da literatura Infantil e infanto-juvenil no Brasil

3. Contribuição da literatura infantil na formação do leitor.

3.1 A importância da Literatura na formação do leitor.

3.2 Narrativa oral – o mundo simbólico dos contos de fada3.3 Contos paranaenses: lendas e mitos

3.4 Contos africanos e indígenas

3.5 Universo da poesia para crianças – características e principais autores

3.6 Clássicos reinventados e releitura por meio do teatro e da música 3.7 Bibliotecas públicas – projetos de leituras

3.8 O uso das mídias tecnoló- gicas na Literatura Infantil

A avaliação escolar, portanto, deve ser entendida como um dos processos de aprendizagem, que permite ao professor e a escola no seu conjunto, analisar os resultados de sua prática pedagógica e rever procedimentos para atingir objetivos a que se propõe em seu Projeto Político Pedagógico, Proposta Pedagógica Curricular e Regimento Escolar.

3.1.1 Compreende o papel da Literatura Infantil na formação do leitor 3.1.2 Estabelece relações entre a linguagem, o imaginário e a formação do pensamento da criança

3.2.1 Percebe a simbologia contida nos contos de fadas 3.3.1 Identifica no contexto da Literatura Infantil os contos paranaenses 3.4.1 Reconhece a importância dos contos indígenas e africanos no contexto da diversidade cultura 3.5.1 Reconhece as características e os principais autores de textos poéticos no universo da Literatura Infantil

3.6.1 Reconhece os clássicos da Literatura Infantil 3.7.1 Conhece projetos voltados para o incentivo à leitura em espaços públicos 3.8.1 Percebe a relevância do uso das mídias para o

trabalho com a Literatura In- fantil

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196

14.1.8 METODOLOGIA DA ALFABETIZAÇÃO

A leitura e a escrita atuam como instrumentos básicos e ferramentas

necessárias para que a humanidade se aproprie do conhecimento acumulado,

registrado no código escrito.

A prioridade da escola básica é promover, no indivíduo, a aquisição da

leitura e da escrita, na sua forma mais completa, de modo a possibilitar o

exercício competente do entendimento e da expressão escrita na Língua

Portuguesa.

Os índices relativos à alfabetização no Brasil são bastante críticos

(aponta-se que existam hoje quase 20 milhões de pessoas consideradas

analfabetas e em torno de 34 milhões de analfabetos funcionais, ou seja,

sujeitos que têm um domínio tão precário de leitura e escrita que não são

capazes de fazer uso efetivo dessas habilidades), o que tem apontado a

necessidade da preparação de um professor que seja capaz de alfabetizar com

sucesso.

Com o advento do capitalismo o que determina as atividades científicas

e educacionais é o conhecimento útil ao capital. Então nos

perguntamos:Interessa ao capital garantir a alfabetização a todos? Em que

medida é fundamental para o tipo de sociedade em que vivemos a existência

de sujeitos que não saibam apenas decifrar um código, mas que sejam de fato

leitores e escritores, com possibilidade de uma verdadeira leitura do mundo?

Seria desnecessário lembrar o caráter dispensável da alfabetização,

enquanto pré-requisito para que trabalhadores operem máquinas de trabalho

simples. Como o capitalismo acentua o corte entre trabalho intelectual e

trabalho manual, cabe aos primeiros a aquisição da leitura e da escrita,

enquanto que para os segundos, este é um saber que não se faz necessário.

A concepção de língua escrita enquanto um sistema de representação,

em que a grafia das palavras e seu significado estão associados, encaminha o

processo de alfabetização e ensino da Língua Portuguesa para além do mero

domínio do sistema gráfico, propondo um efetivo domínio da língua escrita,

tomada na sua totalidade.

197

O futuro professor precisa entender a leitura e a escrita como atividades

sociais significativas, sustentando-se, por conseguinte, em atividades

pedagógicas que envolvam o uso da língua em situações reais, através de

textos significativos e contextualizados. Nesta direção, o domínio do sistema

gráfico é parte de um processo mais amplo.

Uma ação pedagógica pressupõe, além da concepção de língua, de

escola, de educação e de sociedade, o conhecimento das diferentes dimensões

da alfabetização. Portanto não se forma o professor alfabetizador apenas com

a disciplina Metodologia da Língua Portuguesa e Alfabetização, mas com a

articulação desta com as diferentes disciplinas do currículo do curso de

Magistério. A formação do futuro professor exige profundo domínio teórico de

modo que as disciplinas desenvolvidas no curso contribuam para a

compreensão do homem como ser histórico e para uma leitura mais

abrangente da realidade.

É necessário que os futuros docentes compreendam a existência de uma

relação íntima entre concepção filosófica, correntes da psicologia, ideias

pedagógicas e a concepção do objeto de conhecimento, ou seja, a Língua

Portuguesa.

Outro aspecto que deve ser considerado na formação dos docentes é o

fato de que as diferenças econômicas, culturais e socais determinam homens

diferentes, contudo não se há de, ingenuamente, acreditar que estas

impossibilitam qualquer aprendizagem ou que a escola possa suprir todas as

desvantagens determinadas pela condição social.

É preciso destacar as contribuições da Linguística no preparo dos

docentes, garantindo aos futuros mestres algumas noções básicas como: -

conceito de texto, características do sistema gráfico da Língua Portuguesa,

vogais e consoantes na sua dimensão gráfica e fonética, padrões silábicos da

Língua, tipologia textual, funções da linguagem, trama dos textos, unidade

temática, consistência argumentativa, coerência, unidade estrutural, coesão,

emprego da norma padrão, adequação lexical, redundâncias e repetições,

ambiguidade, respeito as convenções do código, relação oralidade -escrita,

variedades linguísticas e uso adequado de recursos gráficos. E como

198

considerar didaticamente estas questões enquanto direcionador do processo

de aquisição da leitura e da escrita.

Do ponto de vista de uma proposta metodológica de Língua Portuguesa,

propõe-se que a prática pedagógica leve em consideração três grandes eixos: -

compreensão da função social da leitura e da escrita; aquisição da leitura e da

escrita; domínio do sistema gráfico.

Estes eixos não significam etapas sucessivas; deverão constituir-se num

trabalho distinto, mas não disjunto.

Desta forma o trabalho metodológico em Língua Portuguesa deverá

garantir quatro práticas fundamentais: Leitura e Interpretação. Produção de

Textos Orais e Escritos; Análise Linguística; Atividades de Sistematização para

o Domínio do Código.

Se considerarmos a Língua na perspectiva do que a leitura e a escrita

representam, de seus valores e usos sociais, bem como a compreensão da

estrutura desse sistema de representação, então o trabalho estará direcionado

para um ensino que permita ao aluno (criança, jovem ou adulto) compreender,

desde o início, a função social da leitura e da escrita; e delas faça uso efetivo,

constituindo-se como leitor e escritor.

O futuro docente deve estar preparado para criar uma prática rica em

estimulações e significações, garantindo, no interior da escola, a forma de

aprender que acontece fora dela, ou seja, pela interação entre os sujeitos.

O trabalho que envolve a leitura e a produção de textos representa o

caminho mais coerente para efetivar o processo de alfabetização e de ensino

da Língua Portuguesa.

Os discentes dos cursos de Magistério devem ter consciência de que a

oralidade é um aspecto fundamental e que precisa ser desenvolvida. Torna-se

necessária uma organização das atividades orais, de forma a ir além do

espontaneísmo e garantir, através de situações significativas, ricas e variadas,

o desenvolvimento da expressão oral do aluno.

A disciplina Metodologia da Língua Portuguesa e Alfabetização precisa

desenvolver conteúdos envolvendo:- concepção de linguagem, - concepção de

linguagem escrita, - concepção de alfabetização e de letramento, - concepção

199

de ensino e de aprendizagem, - teorias sobre a aquisição do conhecimento e

da leitura e da escrita, - concepção de variação linguística, conceito de leitura

e de texto, - processo de avaliação, - história da escrita, - análise crítica dos

processos de alfabetização, - técnicas e recursos, - noções de fonética e do

sistema gráfico do português e - procedimentos metodológicos - e deve-se ter

clareza que a qualificação docente necessita da articulação das diferentes

disciplinas que compõem o currículo dos cursos de Formação de Professores.

Em decorrência da concepção do conhecimento de linguagem e de

aprendizagem, o objetivo do processo de alfabetização é a própria língua

portuguesa como elemento norteador do ensino-aprendizagem o texto oral e

escrito, enquanto unidade de sentido da língua levando os alunos do curso de

formação de docentes a perceber que a função da escola, na área da

linguagem, é introduzir a criança no mundo da escrita, tornando-a um cidadão

funcionalmente letrado, ou seja, um sujeito capaz de fazer uso da linguagem

escrita para sua necessidade individual de crescer cognitivamente e para

atender as várias demandas de uma sociedade que prestigia esse tipo de

linguagem como um dos instrumentos de comunicação, levando-os a perceber

que a chamada norma-padrão, ou língua falada culta, é consequência do

letramento, é preciso, antes de mais nada, conscientizar o futuro professor dos

fatores com que estará interagindo na sua prática didática para que, com base

nesse conhecimento, possam traçar um plano pedagógico sólido e com

possibilidades reais de sucesso.

Ementa: A história da escrita. A leitura e a escrita como atividades sociais

significativas. A atuação do professor de Alfabetização: pressupostos teórico-

práticos. As contribuições das diferentes Ciências (História, Filosofia, Psicologia,

Pedagogia, Linguística, Psicolinguística, Sociolinguística) na formação do

professor de Alfabetização. Estudo e análise crítica dos diferentes processos de

Alfabetização e do Letramento. Considerações teórico-metodológicas para a

prática pedagógica de Alfabetização e Letramento. As políticas públicas para a

alfabetização no Brasil. O uso das mídias tecnológicas na alfabetização.



Avaliação

1. Alfabetização e Letramento

1.1 Contextualização social e histórica do processo da escrita 1.2 Concepção de linguagem: oral e escrita

1.3 Função social da língua escrita: usos e formas1.4 Concepções de Alfabetização e Letramento

1.5 Noções de psicolinguística, sociolinguística e linguística

1.6 Métodos de alfabetização: sintéticos e analíticos: análise crítica.1.7 Níveis de leitura e escrita

1.8 Noções básicas de fonética e o sistema gráfico

A disciplina de Metodologia de Alfabetização terá como pressupostos teóricos metodológicos, a concepção dialética, numa visão histórico-crítica estabelecendo relações de forma interdisciplinar com as demais disciplinas. Na práxis a ênfase se dá por meio da contextualização, da história da escrita, sua importância para a humanidade e aplicabilidade conforme os documentos escolares.Para que a criança se insira de forma plena no mundo da escrita é fundamental que alfabetização e letramento sejam processos simultâneos e indissociáveis lançando mão de diferentes metodologias para a aprendizagem inicial da língua escrita.Quanto à avaliação na Metodologia da Alfabetização, é imprescindível que esta seja um processo de aprendizagem contínua, processual, diagnóstica priorizando os aspectos qualitativos, utilizando-se de instrumentos e critérios diversificados como: a observação diária, a intervenção do professor num contínuo processo de ação-

1.1.1 Compreende a história da escrita como marco da humanidade 1.2.1 Identifica as concepções da linguagem oral e escrita 1.3.1 Compreende a função social da língua escrita 1.4.1 Compreende as concepções de alfabetização e letramento e a unidade existente entre elas 1.5.1 Reconhece as contribuições da Linguística, Psicolinguística e sociolinguística para o processo de alfabetização e letramento 1.6.1 Conhece e analisa criticamente os métodos de alfabetização 1.7.1 Identifica os níveis de leitura e escrita 1.8.1 Compreende os elementos da fonética e do sistema gráfico no interior do texto, de forma reflexiva e contextualizada

1.9.1 Alfabetização na EJA

1.10 Produção de texto oral e escrito no processo de alfabetização

1.11 Materiais didáticos na alfabetização em situações práticas – análise crítica

1.12 Políticas públicas para Alfabetização no Brasil

1.13 O uso de mídias tecnológicas como recurso didático na alfabetização

1.14 Flexibilização curricular inclusiva para o processo de Alfabetização e Letramento

reflexão-ação favorecendo a aprendizagem dos alunos. A avaliação escolar portanto deve ser entendida como um dos processos de aprendizagem, que permite ao professor e a escola, no seu conjunto analisar os resultados da prática pedagógica e rever procedimentos para atingir objetivos que se propõe no seu PPP, PPC e Regimento escolar.

1.9.1 Reconhece a especificidade da alfabetização e letramento na modalidade EJA

1.10.1 Entende as metodologias de alfabetização, relacionando-as ao uso de materiais pedagógicos em situações práticas 1.11.1 Seleciona adequadamente estratégias e materiais para utilização no processo de ensino e aprendizagem 1.12.1 Reconhece os fatos históricos relacionados às políticas públicas voltadas para a Alfabetização 1.13.1 Conhece e sabe utilizar as diferentes mídias para a prática da alfabetização 1.14.1 Compreende como necessária a flexibilização curricular inclusiva

202

INDICAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS BETTELHEIM, B.; ZELAN, K. Psicanálise da alfabetização. Porto Alegre: Artes Médicas, 1984. BRAGGIO, S. L. B. Leitura e alfabetização: da concepção mecanicista à sociopsicolingüística. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. CAGLIARI, L. C. Alfabetização e lingüística. São Paulo: Scipione, 1995. CAGLIARI, L. C. Alfabetizando sem o bá – bé- bi - bo – bu. São Paulo: Scipione, 1997. CHARTIER, A. M. et al. Ler e escrever: entrando no mundo da escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. COLOMER, T.; AMPS, A. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre: Artmed, 2002. COOK, G. J. Alfabetização e escolarização: uma equação imutável? In: COOK, G. J (org.) A construção social da alfabetização. Porto Alegre, Artes Médicas, 1991. FERREIRO, E. Reflexões sobre a alfabetização. São Paulo: Cortez, 1992. FRANCHI, E. P. Pedagogia da alfabetização: da oralidade à escrita. São Paulo: Cortez, 1995. GRAFF, H. J. Os labirintos da alfabetização: reflexões sobre o passado e o presente na alfabetização. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. JOLIBERT, J. et al. Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artes Médicas: 1994. KAUFMAN, A. M.; RODRIGUES, M. H. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. KLEIN, L. R. Alfabetização: quem tem medo de ensinar? São Paulo: Cortez, 1996. KATO, M. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1990. KRAMER, S. Alfabetização, leitura e escrita: formação de professores em curso. Rio de Janeiro: Escola de Professores, 1995. KRAMER, S.; OSWALD, M. L. Didática da Linguagem: Ensinar a Ensinar ou Ler e Escrever? São Paulo: Papirus, 2001. LEMLE, M. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo, Editora Ática, 1994. MASSINI, C. G.; CAGLIARI, L. C. Diante das letras: a escrita na alfabetização. São Paulo: Mercado das Letras, 2001. MORAIS, J. A arte de ler. São Paulo: Unesp.1994. MOLLICA, M. C. A influência da fala na alfabetização. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1998. MORTATTI, M. do R. L. Os sentidos da alfabetização. São Paulo: Editora Unesp: Comped, 2000. OLSON, D. R. O mundo no papel: as implicações conceituais e cognitivas da leitura e da escrita. São Paulo: Ática., 1997. ROJO, R. Alfabetização e letramento. São Paulo: Mercado das Letras, 1998. SCLIAR, C. L. Princípios do sistema alfabético do português do Brasil. São Paulo: Contexto, 2003. SMOLKA, A. L. B. A criança na fase inicial da escrita: alfabetização como processo discursivo. São Paulo: Unicamp, 1988. SOARES, M. B. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2013. SOARES, M. B. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. VYGOTSKY, L. S. Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

203

14.1.9 METODOLOGIA DO ENSINO DA ARTE

A apreciação da arte envolve um processo de construção dos sentidos,

em consonância com o processo de aprendizagem do trabalho artístico. As

diferentes maneiras pelas quais nos apropriamos da produção cultural e o ato

de criar objetos cujo sentido só existe para os sentidos humanos - enquanto

categorias explicativas das formas de fazer relativas ao ensino - devem

orientar e organizar a prática pedagógica.

Saber ver ou ouvir vai além da capacidade de enxergar e de escutar,

pois, conhecer é compreender, é ser capaz de extrair de um objeto seus

sentidos ou suas razões. Conhecer, longe de ser uma mera assimilação do

repertório de alguém, exige do apreciador um acervo e um esforço de

interpretação da produção artística, para vê-la como a expressão de outro

sujeito e como uma mensagem a ser compreendida. Um quadro, não é apenas

um objeto de adorno, mas sim, uma expressão de linguagem para chamar a

atenção, para denunciar uma situação de exploração.

Quando apreciamos um objeto artístico, olhamos nossa própria

experiência, pois este é portador de diferentes valores e significados. Neste

sentido, a arte é um meio de conhecimento da vida humana, de humanização

ou enriquecimento dos sentidos humanos necessários à superação da

conformação ou robotização próprias deste modelo de sociedade.

Uma pintura “fala” sobre a maneira de viver de um grupo ou de uma

sociedade, é um objeto revelador do comportamento das pessoas, instrumento

de reflexão sobre a vida e supera, portanto, uma função meramente

decorativa.

Saber ver uma obra de arte, pressupõe o domínio do conhecimento

artístico necessário à compreensão dos seus sentidos ou daquilo que pretende

exprimir. A arte é mais do que uma técnica, é um modo pessoal de expressão,

uma maneira singular de se expressar. Nesse sentido, a técnica nunca é uma

receita, mas um meio de expressão: o estilo de alguém.

O objetivo de se trabalhar Arte na escola é possibilitar ao aluno

conhecer os diferentes estilos e, nesse sentido, compreender a Arte, quer na

nossa vida quer na escola, enquanto forma de representação das visões de

204

mundo, maneira sempre renovada de interpretar a realidade por meio de uma

música, do fazer teatral, da dança e da pintura.

O ensino da arte requer dos educadores clareza em relação a duas

dimensões: “de um lado, a identificação dos elementos culturais que precisam

ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem

humanos e, de outro lado e concomitantemente, a descoberta das formas mais

adequadas para atingir esse objetivo”.

É fundamental no processo ensino-aprendizagem, aprender a ver um

quadro, tal como necessitamos aprender a ler um texto, pois tanto um idioma,

quanto uma pintura resulta de convenções construídas historicamente.

Portanto, não é suficiente olhar uma imagem, é necessário saber ver e esse

processo não se dá espontaneamente. Na prática, educar esteticamente é

ensinar a ver, tomando como ponto de partida o domínio dos diferentes modos

de compor com os elementos visuais, enquanto conteúdo que foi construído ao

longo tempo - cuja “transformação depende de alguma forma do domínio

deste saber- e sistematizado na forma de História da Arte

A disciplina Metodologia do ensino da arte apresenta-se como um

espaço de estudos e reflexões sobre o trabalho escolar em arte.

Um outro objetivo é o de visar uma postura reflexiva e crítica sobre as

práticas educativas em arte com crianças.

Essa disciplina tem o intuito de entender os estudos acerca do

desenvolvimento expressivo e representacional da criança, seu envolvimento

para com o meio ambiente e sua relação com o mundo das artes, preparando-

a para ver, observar e refletir sobre experiências artísticas infantis, com isso

levando o aluno de formação de docentes a compreendê-la melhor e,

principalmente encontrar caminhos para auxiliar a manifestação da

criatividade e imaginação da criança em arte.

Ementa: O papel da Arte na formação humana, como conhecimento, como trabalho,

como expressão. Estudo das diferentes concepções de Arte. Conhecimento, trabalho e

expressão, sua relação com o ensino. Estudo das tendências pedagógicas – Escola

Tradicional, Nova e Tecnicista – com ênfase nos marcos históricos e culturais do ensino

205

da Arte no Brasil. Conhecimento teórico e prático dos elementos formais e de

composição das artes visuais, da música, da dança e do teatro e sua contribuição na

formação dos sentidos humanos desde a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino

Fundamental. Abordagens metodológicas para o ensino de Arte na Educação Infantil e

nos Anos iniciais do Ensino Fundamental. A atividade artística na escola: fazer e

apreciar a produção artística.



Avaliação

1. O estudo das diferentes concepções do ensino de Arte

2. Conhecimento teórico prático dos elementos formais e composição

1.1 Abordagem histórico conceitual das diferentes concepções do ensino da Arte

1.2 História da Arte e diferentes perspectivas teórico-metodológicas

1.3 Ensino da Arte na Formação humana integral

1.4 Correntes filosóficas e tendências pedagógicas para o ensino da arte no Brasil

2.1 Conhecimento teórico e metodológico para o ensino das artes visuais, da música, da dança e do teatro

2.2 Abordagens teórico metodológicas para o ensino de Arte na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental

A disciplina de Metodologia do Ensino da Arte desenvolver-se-á a partir de aulas teórico-práticas, visando o estudo de pressupostos que orientem para uma visão crítica da disciplina. Considera a contextualização histórica dos elementos que a compõem, de forma a viabilizar os exercícios sistemáticos de leitura e interpretação das diferentes representações artísticas – artes visuais, música, dança e teatro. Isto significa a não redução da arte ao simples contato com o belo, mas tornando-a como fonte de prazer estético de humanização e de conhecimento. Contudo, podemos considerar que todo o percurso que o estudante faz por meio das práticas pedagógicas nessa disciplina, também lhe oportuniza o conhecimento da vida humana, de sua humanização, na medida em que seus sentidos são enriquecidos pelo contato com o saber artístico – conhecimento. Isso significa superar, no fazer pedagógico a visão de que trabalhar com Arte é limitar-se a aplicação de técnicas. Nesse sentido, a avaliação em Arte

1.1.1 Compreende a Arte no decorrer da história, as concepções decorrentes das tendências pedagógicas e correntes filosóficas do ensino da Arte no Brasil .

1.2.1 Estabelece a relação entre produção artística e ensino 1.3.1 Reconhece a importância do ensino de Arte para a formação integral do homem 1.4.1 Reconhece as diferentes correntes filosóficas e tendências pedagógicas no ensino de Arte no Brasil 2.1.1 Identifica os elementos formais e de composição do ensino da Arte: artes visuais, dança, música e teatro .

2.2.1 Compreende e organiza as abordagens teórico-metodológicas visando o ensino da Arte em turmas de Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental

2.3 Análise crítica dos documentos norteadores do ensino de Arte da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental

toma como dimensão, avaliar o percurso formativo do aluno.

Essa concepção de avaliação perpassa também pela Metodologia do Ensino de Arte, no sentido de que deve avaliar-se o que se ensina e que as bases desse ensinar revelam-se no processo de aprendizagem. Portanto, a avaliação, nessa perspectiva é diagnóstica, processual e formativa.

2.2.2 Caracteriza a didática da Arte de forma interdisciplinar e integradora

2.3.1 Analisa criticamente os documentos que norteiam o ensino da Arte na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental

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211

14.1.10 METODOLOGIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS

O ensino de ciências tem por objetivo possibilitar a compreensão do

mundo natural nas relações sociais de produção, com vistas a garantir ao

aluno uma análise concreta de realidade através da apropriação do

conhecimento científico, ao mesmo tempo, que permite comparar a explicação

científica do mundo com outras explicações como aquelas proporcionadas pela

arte e pela religião, entre outras. É preciso compreender a ciência enquanto

elemento da cultura, que resulta na produção de conhecimentos que são fruto

do trabalho do homem e de seu esforço criador e recriador, que tem em

comum com o conhecimento artístico, técnico ou filosófico o seu caráter de

criação e inovação. O ato criador, em qualquer dessas formas de

conhecimento, estrutura e organiza o mundo, respondendo aos desafios que

dele emanam, num constante processo de transformação do homem e da

realidade circundante.

É fundamental que os alunos se deem conta de que o conhecimento

científico não é neutro e que o desenvolvimento técnico e científico atendem

sobretudo aos interesses das classes dominantes, portanto é fundamental

analisar as causas e consequências dos avanços da ciência e não,

simplesmente apresentar o conteúdo. É fundamental que os alunos aprendam

a questionar o conhecimento cientifico refletindo se sua aplicação é prudente e

se irá tornar melhor a vida de todos, ou se irá beneficiar apenas uma pequena

minoria de pessoas enquanto grande parte da sociedade e da natureza é

explorada ou prejudicada. Uma boa maneira de se questionar um

conhecimento, pode ser buscando a resposta para as seguintes perguntas:

Quem produziu? A quem serve? Quem se beneficia? Quem se prejudica?

Agindo sobre a natureza para produzir as condições materiais de sua

existência os homens, diferentemente dos demais animais, produzem-se a si

mesmos criando instrumentos que lhe asseguram o domínio da Natureza.

Assim procedendo, o homem vai adquirindo consciência de que está

transformando a natureza para adaptá-la às suas necessidades básicas.

Conhecer o ser humano é, antes de tudo situá-lo no universo, e não separá-lo

dele.

212

Sendo o conhecimento produzido pelos homens no decorrer da história,

se faz necessário rever o processo que dinamizou a efetivação do que se

caracteriza como sendo a história da Ciência. Segundo BACON, o

conhecimento científico, enquanto tentativa de explicar a ciência, deverá ser

representado como uma atividade metódica, a qual exige, uma análise

rigorosa das condições de sua produção. O homem tenta compreender

racionalmente as transformações da natureza e a evolução técnica, buscando

nas leis que regem os fenômenos naturais as explicações com o intuito de

dominá-los.

O ensino de ciências, numa perspectiva histórica, deve convergir para o

domínio do saber científico historicamente acumulado, por meio de uma

abordagem crítica e problematizadora de questões oriundas da prática social

vivenciada pelo estudante.

O aluno constrói com a ajuda do professor e dos conteúdos ministrados

a sua própria visão de mundo, de maneira concreta a partir de sua experiência.

E, para que isto de fato se efetive, este encaminhamento metodológico

fundamenta-se em quatro eixos orientadores que abarcam conteúdos que

darão sustentabilidade ao ensino de ciências que são: Relações Ser Humano –

Universo; Transformação e Interação da Matéria e Energia; Saúde: melhoria da

qualidade de vida; Desenvolvimento Tecnológico e Educação Ambiental.

A proposta de Metodologia do Ensino de Ciências tem por objetivo

possibilitar a compreensão do mundo natural nas relações sociais de produção,

com vistas a garantir ao aluno uma análise concreta da realidade através da

apropriação do conhecimento científico, ao mesmo tempo, que permite

comparar a explicação científica do mundo com outras explicações com

àquelas proporcionadas pela pela arte e pela religião, entre outras. È preciso

compreender a ciência enquanto elemento da cultura, que resulta na produção

de conhecimentos que são frutos do trabalho do homem e de seu esforço

criador e recriador, que tem em comum com o conhecimento artístico, técnico

ou filosófico o seu caráter de criação e inovação.

A disciplina de Metodologia do Ensino de Ciências deve possibilitar

213

espaços efetivos de discussão e reflexão a respeito de uma identidade

científica, ética , social e cultural, enfim ,uma disciplina que instrumentalize os

alunos para compreender e intervir no mundo de forma consciente.

Ementa: O ensino de Ciências e a construção de uma cultura científica que

possibilite ao cidadão comparar as diferentes explicações sobre o mundo.

Energia para a vida e a inserção do homem no contexto do universo.

Aprendizagem integrada do ensino de Ciências como possibilidade para a

compreensão das relações das demais ciências da sociedade, da tecnologia e

da cidadania. A construção dos conceitos científicos. O pensamento racional e

o pensamento intuitivo na aprendizagem de Ciências.



Avaliação

1. O ensino de Ciências como possibilidade para a compreensão das relações entre as demais ciências, a sociedade, a tecnologia e a cidadania

1.1 Trajetória histórica do ensino de Ciências e as tendências pedagógicas

1.2 Análise e compreensão dos documentos norteadores para o ensino de Ciências, com enfoque na Educação Infantil e anos inicias do Ensino Fundamental 1.3 Recursos didáticos teórico-metodológicos para o ensino de Ciências, com ênfase na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental

1.4 Articulação das ciências com as áreas do conhecimento

A metodologia empregada terá como pressuposto o referencial teórico-metodológico pautado no materialismo histórico dialético. Neste sentido, os conteúdos curriculares proporcionam ao educando a compreensão da ciência enquanto elemento da cultura, que resulta na produção de conhecimentos. Estes são frutos do trabalho, num constante processo de transformação de si mesmo e da realidade circundante.

Tal perspectiva teórica implica numa prática pedagógica que contemple: - Contextualização científica de forma a desenvolver a consciência crítica, social e política do educando, por meio da leitura de textos técnicos científicos- Experiências que priorizem a participação em processos que implicam na observação, investigação e experimentos. Esses procedimentos têm por objetivo instigar o educando a observar e investigar aspectos da ciência e a contextualizar o conhecimento historicamente produzido

1.1.1 Compreende as abordagens que permeiam o ensino de Ciências, considerando sua trajetória histórica nos currículos escolares, assim como as tendências pedagógicas 1.2.1 Analisa criticamente os documentos norteadores do ensino de Ciências

1.3.1 Utiliza os recursos didáticos e metodológicos para o trabalho pedagógico 1.3.2 Compreende a importância do ensino de Ciências na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, articulando com as demais áreas do currículo

1.4.1 Compreende as relações entre as ciências naturais, os saberes científicos, tecnológicos, Educação Ambiental e o exercício da cidadania

1.5 Ciências naturais: Cidadania, Tecnologia e Educação Ambiental

1.6 Ciências: o fazer científico

1.7 A construção de conceitos científicos

1.8 O pensamento racional e o pensamento intuitivo na aprendizagem de Ciências

1.9 Eixos norteadores do ensino de Ciências: noções de astronomia; transformação e interação de matéria e energia; saúde e melhoria da qualidade de vida

Elaboração e aplicação de projetos, seminários,fichamentos, discussões, debates e miniaulas. Se a prática pedagógica na disciplina de Metodologia de Ciências, requer uma concepção progressista de ensino e de ciências, requer também uma outra forma de avaliação do processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, a avaliação condizente com essa prática, é a que se apresenta como diagnóstica, processual e formativa. É nesse contexto avaliativo, que o professor consegue expressar com clareza e com objetividade os critérios a serem avaliados e que estão estreitamente relacionados aos conteúdos trabalhados e discutidos

1.5.1 Compreende e identifica a articulação das Ciências naturais como os eixos da Cidadania, Tecnologia e Educação Ambiental 1.6.1 Reconhece as ciências como o fazer científico, que não é neutro, e questiona os seus avanços e a sua aplicação 1.7.1 Compreende a importância do método científico e as suas etapas para a construção do conhecimento científico 1.8.1 Reconhece como importante o pensamento racional e intuitivo para a aprendizagem de Ciências 1.9.1 Demonstra domínio dos eixos orientadores para o ensino de Ciências

INDICAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS: ASTOLFI, J. P . A Didática das ciências. Campinas: Papirus, 1990. DELIZOICOV, D. Metodologia do ensino de ciências. São Paulo: Cortez, 1990. DIAS, G. F. Atividades interdisciplinares de educação ambiental. São Paulo: Gaia, 2006. GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas: Autores Associados, 2005.

HARLAN, J. D.; RIVKIN, M. S. Ciências na educação infantil: uma abordagem integrada. Porto Alegre: Artmed, 2002. LIMA, V. C; LIMA, M. R; MELO, V. F. O solo no meio ambiente: abordagem para professores do Ensino Fundamental. Curitiba: UFPR, 2007. MORAES, R. Construtivismo e ensino de ciências: reflexões epistemológicas e metodológicas. Rio Grande do Sul: PUCRS, 2003. NEWTON, F. M. A ciência por dentro. Petrópolis: Vozes, 2000. SANTOS, F. M. T; GRECA, I. M. A pesquisa em ensino de ciências no Brasil e suas metodologias. Ijuí: UNIJUÍ, 2006. TRINDADE, D. F.; TRINDADE, L. dos S. P. Educação e ciências. São Paulo: Madras, 2004. TRINDADE, D. F.; TRINDADE, L. dos S. P. Os caminhos da ciência e os caminhos da educação. São Paulo: Madras, 2004.

217

14.1.11 METODOLOGIA DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

A educação física escolar possui objetivos e conteúdos próprios e

necessários ao desenvolvimento do potencial motor de cada criança. Para que

esses objetivos sejam alcançados, é necessário superar o senso comum de que

o tempo pedagógico das aulas de educação física se resume à quadra ou ao

pátio e, mais grave, ao tempo para a recreação, para as vivências corporais e

para o brincar descompromissado (dos objetivos educacionais).

O desenvolvimento do repertório motor dos alunos por si só já

justificaria a presença da educação física na escola, mas não é suficiente para

integrá-lo no projeto pedagógico das escolas, que exige, em algum ponto, a

superação do conceito de movimento humano para o de cultural corporal de

movimentos, sem o qual não haverá integração com as orientações da

pedagogia histórico-crítica presentes nas políticas e projetos pedagógicos da

SEED-PR.

O entendimento de que a educação física escolar trata da cultura

corporal de movimentos numa perspectiva histórico-crítica ou crítico-

superadora é que possibilitará a integração do desenvolvimento do

componente curricular educação física com a proposta do atual governo do

Estado.

O professor deve compreender os mecanismos subjacentes ao

comportamento da criança. Assim, da mesma forma que é necessário o

entendimento dos estágios do desenvolvimento cognitivo propostos nos

estudos de Piaget e as implicações desses estágios na organização do ensino,

é necessário que o professor que vai ministrar as aulas do componente

educação física escolar conheça os estágios de desenvolvimento motor das

crianças na primeira e segunda infância e, portanto, identifique as ações

motoras que elas podem atingir em cada estágio, orientando os procedimentos

de avaliação e os julgamentos emitidos quanto à evolução do domínio motor

de seus alunos.

Da mesma forma que é necessário o conhecimento das teorias gerais da

aprendizagem para o correto emprego de procedimentos de ensino como o

conhecimento de resultado, a comunicação de metas, a proposta de desafios

218

cognitivos etc., é necessário o conhecimento das teorias específicas de

aprendizagem motora que possibilitem ao professor / à professora identificar

os níveis de aprendizagem dos alunos, orientar o tipo de conhecimento de

resultado que oferecerá aos alunos e oferecer ao estudante do curso de

formação de professores um entendimento dos estágios pelos quais os alunos

passam no seu desenvolvimento motor e qual os mecanismos inerentes à

aprendizagem de habilidades motoras.

No ensino tradicional todas as áreas do conhecimento tratavam do

intelecto e a aula de Educação Física tratava exclusivamente das questões

ligadas ao corpo e ao movimento.

Entretanto, no que diz respeito à concepção de aprendizagem, tanto a

Metodologia de Educação Física como as demais áreas do currículo partiam

dos mesmos princípios e estruturavam sua metodologia de ensino na

repetição, memorização, reprodução de conhecimentos e comportamento.

Para trabalharmos o corpo em movimento, é necessário que, através da

ginástica, dança, brincadeiras e dos jogos, sejam proporcionados aos alunos

instrumentos para que eles adquiram uma consciência crítica, que é uma

forma de relação com o mundo para compreendê-lo de modo concreto,

analisando - o na base e não pelas aparências.

É necessária uma Educação Física que dê condições ao aluno de

ampliar os movimentos corporais, postos até então, através da mecanização

sem entendimento, de conhecer seu corpo e a produção das diversas formas

culturais de movimento na dinâmica das sociedades.

O aluno deverá ser capaz de conhecer e perceber seu corpo, sua

concretude, buscando a superação de sua forma de movimentar-se para

conviver e atuar na sociedade de forma crítica.

As diferentes formas de manifestação do movimento humano se dão

através da ginástica, dança, jogos e brincadeiras.

Ementa: O ensino da Educação Física como prática de transformação pessoal

e social. A sua construção histórica e inclusiva como componente curricular. As

tendências pedagógicas no ensino da Educação Física. O conhecimento da

219

cultura corporal como construção nas relações sociais e humanas (motor,

cognitivo, afetivo e social).



Avaliação

1. Ensino da Educação Física como como componente curricular

1.1 Contextualização histórica da Educação Física como disciplina

1.2 Concepções teórico metodológicas e as tendências no ensino da Educação Física, na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental

1.3 A prática pedagógica do ensino da educação física e sua articulação com a teoria

1.4 Conteúdos básicos para o ensino da Educação Física: jogos e brincadeira

1.5 As contribuições da disciplina de Educação Física para a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, para o desenvolvimento do potencial humano e a sua integração social

A Educação Física como “prática pedagógica”, tem como objetivo a “transformação social”, baseada na concepção histórico crítica - educação é um processo que conduz o indivíduo a por em questão as condições da vida cotidiana em sociedade. Objetiva ainda a transformação do aluno em sujeito capaz de recuperar e realizar sua “humanidade”, por meio de um projeto coletivo e solidário de superação das condições atuais de trabalho. Os procedimentos didáticos metodológicos deverão ser fundamentados nos pressupostos: os conteúdos da cultura corporal, que devem emergir da realidade dinâmica e concreta do mundo do aluno; os conteúdos devem promover uma concepção científica de mundo, e por último, a formação e a manifestação de possibilidades para conhecer a natureza e a sociedade.

A avaliação, nessa abordagem, é compreendida como a verificação das sínteses dos alunos, e também é fonte de dados para o

1.1.1 Compreende a Educação Física enquanto Ciência, e a sua trajetória histórica 1.2.1 Compreende as abordagens teórico metodológicas do ensino da Educação Física, relacionando-as com as tendências pedagógicas

1.3.1 Reconhece como importante a prática da Educação Física como fator de integração do ser humano, por meio de um fazer coletivo 1.4.1 Demonstra domínio dos conteúdos básicos da Educação Física para a utilização nas diferentes práticas pedagógicas

1.5.1 Compreende as contribuições da disciplina de Educação Física para a Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental para o desenvolvimento humano e a sua integração social

2. Cultura corporal como construção nas relações sociais e humana motor (cognitivo, afetivo, social)

1.6 Flexibilização curricular no ensino de educação física

2.1 Desenvolvimento psicomotor e os elementos básicos da motricidade

2.2 Resgate do lúdico: jogos e brincadeiras

2.3 A Educação Física como direito da criança à vida saudável

acompanhamento e o diagnóstico do processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, analisa-se a descoberta das dificuldades dos alunos e indica-se intervenções pedagógicas necessárias para que todos aprendam. Desta compreensão decorre uma nova perspectiva de avaliação, onde desloca-se o eixo de avaliar apenas quantitativamente, para considerar os aspectos relevantes da aprendizagem num processo contínuo, diagnóstico e processual.

1.6.1 Compreende como necessária a flexibilização inclusiva para a prática de Educação Física 2.1.1 Reconhece a importância da psicomotricidade para o desenvolvimento da criança 2.2.1 Compreende o papel dos jogos para o desenvolvimento integral da criança 2.3.1 Reconhece a cultura corporal enquanto elemento articulador da análise crítica das práticas corporais nas relações sociais

INDICAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS: ALMEIDA, P. N. de. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo: Loyola, 1987. BORGES, C. J. Educação física para a pré-escola. Rio de Janeiro: Sprint, 1987. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo: Cortez, 1992. COSTA, V. L. M. Prática da educação física no primeiro grau: modelo de reprodução ou perspectiva de transformação? São Paulo: IBRASA, 1987. DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. A. Educação física na escola: implicações para a prática pedagógica. São Paulo: Guanabara Koogan, 2005. DARIDO, S. C.; SOUZA., J; MOREIRA, O. Para ensinar Educação Física: possibilidade de intervenção na escola. São Paulo: Papirus, 2007. DIEM, L. Brincadeiras e esportes no jardim de infância. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1981. DIEHL, R. M. Jogando com as diferenças. São Paulo: Phorte,2003. FREIRE, J. B.; SCAGLIA, A. J. Educação como prática corporal. São Paulo: Scipione, 2003. GALLAHUE, D. L.; OZMUN, J. C. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Phorte, 2001. GUERRA, M. Recreação e lazer. Porto Alegre: Sagra, 1982.

GUISELINI, M. A. Educação física na pré-escola. Brasília: SEED/MEC, 1982. KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 2007. KUNZ, E. Educação física: ensino & mudanças. Rio Grande do Sul: UNIJUÍ, 2004. KUNZ, E. Didática da Educação física I. Rio Grande do Sul: UNIJU, 2005. KUNZ, E. Didática da Educação física II. Rio Grande do Sul: UNIJU, 2006. MARCELINO, N. C. Lazer e educação. São Paulo: Papirus, 2007. MAGILL, R. A. Aprendizagem motora: conceitos e aplicações. São Paulo: Edgard Blücher, 1984. MEDINA, J. P. S. Educação física cuida do corpo e “mente”: bases para a renovação e transformação da educação física. Campinas: Papirus, 1989. OLIVER, J. C. Das brigas aos jogos com regras: enfrentando a indisciplina na escola. Porto Alegre: Artmed, 2007. TANI, G.; MANOEL, E. de J.; KOKUBUN, E.; PROENÇA, J. E. de. Educação física escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. São Paulo: USP, 1988. ZUHRT, R. Desenvolvimento motor da criança deficiente.São Paulo: Manole, 1983.

223

14.1.12 METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA

Inicialmente, a Geografia no âmbito escolar desempenhou o papel de

formação da Nação. Sendo assim, o conteúdo (e o método) necessitava

apontar nessa perspectiva. Por exemplo, era necessário conhecer o país, seu

vasto território, suas múltiplas paisagens, bem como os diversos tipos e

aspectos do povo brasileiro.

O ensino da Geografia, de um lado, deve proporcionar o

desenvolvimento do raciocínio geográfico e, de outro, assegurar a formação de

uma consciência espacial, isto é, a Geografia pode contribuir para um

verdadeiro pensar o espaço.

A ciência geográfica retrata um contexto de época. Isso significa dizer

que a Geografia acompanha o movimento da própria sociedade na qual ela se

encontra inserida. Se a sociedade muda, a Geografia também muda. E foi isso

o que ocorreu no século XX, de modo que, nos dias de hoje, a Geografia pode

ser concebida como o estudo da organização do espaço geográfico pela

sociedade humana.

O homem realiza desde o passado remoto, há dezenas de milhares de

anos, verdadeiras intervenções na natureza por meio do seu trabalho, e isso

resulta uma natureza transformada, ou seja, uma natureza humanizada,

gerando e produzindo o espaço geográfico.

Contudo, o processo de produção do espaço é cercado de intenções,

guardando com isso as finalidades, os interesses, os objetivos dos grupos

humanos com ele comprometidos. É nesse sentido, portanto, que o espaço

geográfico deve ser concebido como possuidor de uma organização, de um

arranjo. Portanto, a disposição dos diversos objetos espaciais que compõem o

espaço possui uma lógica, obedece a um sentido. Nada há de aleatório ou

gratuito em sua organização. Por conseguinte, cabe à Geografia interpretar,

desvelar, explicar essa lógica e ao estudar uma organização espacial, acaba

estudando a sociedade humana responsável pela organização espacial.

A Geografia Escolar deve favorecer o desenvolvimento do raciocínio

geográfico e da formação de uma consciência espacial. O trabalho na

224

Educação Infantil é basilar para a formação da consciência espacial. As

brincadeiras, os jogos, as cantigas possibilitam tanto um conhecimento, uma

consciência de seus movimentos e de seus próprios corpos quanto dos espaços

que elas, crianças, vivenciam. Saltar, pular, se arrastar, escorregar, encostar e

muitas outras ações envolvem o espaço e o seu entendimento. Não há como

desconsiderar o papel da pré-escola para que as crianças se apropriem do

espaço.

Os arranjos sociais são resultantes das práticas sociais que acontecem

de acordo com a necessidade do homem num espaço ocupado em um

determinado contexto histórico.

Conhecer o seu entorno e pensar sobre ele para melhor atuar, partindo

do local onde está inserido é o trabalho do professor de geografia. Cabe a ele

criar situações desafiadoras e contextualizadas que propiciem às crianças

apropriar do real significado daquilo que conhece por paisagem, lugar e

território onde o trabalho pedagógico considere as diversas práticas sociais

que se desenvolvem no espaço habitado.

Ementa: Contextualização conceitual histórico-social e científica do ensino da

Geografia e principais tendências pedagógicas. Compreensão do espaço

produzido pela sociedade. Objetivos e finalidades do Ensino de Geografia na

Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Os conteúdos

básicos, recursos didáticos e metodológicos do Ensino de Geografia nos

referidos níveis de ensino. Elaboração de recursos didáticos e análise crítica

dos livros didáticos.



Avaliação

1.Contextualização conceitual histórico-social e científica do ensino de Geografia e as tendências teóricas

1.1 Trajetória histórica do Ensino de Geografia

1.2 Geografia como ciência e suas dimensões

1.3 Tendências Pedagógicas do ensino da geografia (Tradicional, nova tecnicista, histórico-crítica)

1.4 Objetivos e finalidades do Ensino da geografia na EI e anos iniciais do ensino fundamental

1.5 Especificidade da disciplina em cada nível de ensino e a flexibilização curricular inclusiva1.6 Recursos didáticos teórico metodológicos e o uso dos dispositivos móveis (mídias) para o ensino de Geografia na Educação Infantil e Anos

O ensino de geografia deve promover o desenvolvimento de praticas pedagógicas relevantes tais como:identificação, leitura de paisagens, observação,interação,problematização, registro,descrição, documentação, representação, pesquisa, hipótese, explicação para construir e desenvolver conteúdos conceituais da disciplina de geografia.Do ponto de vista das orientações metodológicas há na literatura um número significativo de indicações que podem auxiliar os professores na concepção, organização e execução de um trabalho docente crítico e reflexivo, sendo que a maioria deles sustentado nos princípios do materialismo histórico e dialético.Os conteúdos de Geografia devem ser trabalhados de forma crítica e dinâmica interligados com a relação do próximo e distante do aluno. Com relação à avaliação, esta disciplina trabalha na perspectiva diagnóstica, processual e formativa. Nesse sentido, é importante a utilização de instrumentos

1.1.1 Identifica aspectos significativos da geografia na trajetória histórica

1.2.1 Compreende a Geografia enquanto Ciência, nas suas respectivas dimensões

1.3.1 Reconhece as características das tendências e suas influências no ensino de Geografia

1.4.1 Reconhece os objetivos e finalidades do Ensino de Geografia na Educação In fantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

1.5.1 Compreende como necessária a flexibilização curricular inclusiva

1.6.1 Identifica os recursos metodológicos para o ensino da Geografia na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Iniciais 1.7 Reflexão crítica de materiais didáticos

2.1 Conteúdos básicos para o Ensino da Geografia na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental: •Formação, localização e os recursos naturais •As diversas regionalizações do espaço geográfico •Conceito de Espaço Geográfico •Formação e transformação das paisagens •Conceito de Espaço Geográfico nas diversas dimensões •Estudo do meio: suas características e transformações humanas e naturais •O estudo da organização do espaço geográfico pela sociedade

diversificados a fim de diagnosticar o nível de aprendizagem do aluno 1.7.1 Analisa criticamente

os materiais didáticos disponíveis para o ensino de Geografia 2.1.1 Estabelece a relação entre os conteúdos básicos para o ensino da Geografia e a prática social global 2.1.2 Demonstra domínio dos conteúdos básicos da Geografia para utilização nas diferentes práticas pedagógicas

INDICAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA, R.; PASSINI, E. O espaço geográfico, ensino e representação. São Paulo: Contexto, 1991. ALMEIDA, R. D. de. Do desenho ao mapa. São Paulo: Contexto, 2003. ANDRADE, M. C. de. Uma geografia para o século XXI. Campinas: Papirus, 1994. ANDRADE, M. C. de. Geografia ciência da sociedade. São Paulo: Atlas, 1987.

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SANTOS, M. A natureza do espaço técnica e tempo razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996. SANTOS, M. Técnica, espaço e tempo: o meio técnico científico informacional. São Paulo: Hucitec, 1996. SANTOS, M. Por uma geografia nova. São Paulo: Hucitec, 1986. SANTOS, M. Metamorfoses do espaço habitado. São Paulo: Hucitec, 1988. SANTOS, M. A construção do espaço. São Paulo: Nobel, 1986. SANTOS, M. O espaço interdisciplinar. São Paulo: Nobel, 1986. SANTOS, M. Espaço e método. São Paulo: Nobel, 1985. SILVA, A. C. da. De quem é o pedaço? espaço e cultura. São Paulo: Hucitec, 1986. SILVA, A. O espaço fora do lugar. São Paulo: Hucitec, 1988. VESENTINI, J. W. Para uma geografia crítica na escola. São Paulo: Ática, 1992. STRAFORINI, R. Ensinar geografia: o desafio da totalidade-mundo nas séries iniciais. São Paulo: Annablume, 2004. SOUZA, J. G. de; KATUTA, Â. M. Geografia conhecimentos cartográficos. São Paulo: Editora UNESP, 2001. PONTUSCHKA, N. N.; OLIVEIRA, A. U. De (org.) Geografia em perspectiva. São Paulo: Contexto, 2002. VLACH, V. Geografia em construção. Belo Horizonte: Lê, 1991.

229

14.1.13 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA

A formação que se busca não é atender estritamente as necessidades

do mercado de trabalho, ao contrário, deve ser formativo, de uma cultura geral

humanista. Trata-se de garantir, ao educando, uma visão geral, capaz de dar

conta da complexidade das relações sociais de produção da sociedade

contemporânea.

Nesse sentido, a proposta curricular de História deve ter a função

principal a superação do saber meramente acumulativo, enciclopédico e

fragmentado. Há que se voltar para uma concepção de ensino de História que

permita melhor apreender o movimento do real humano

O trabalho como principio pedagógico do ensino de História, parte do

pressuposto teórico marxista, de que o trabalho humano, ao longo da história,

impulsionou o desenvolvimento e transformações da existência humana. A

partir das ideias de Marx acerca da categoria trabalho, é possível concluir que

o homem ao produzir as condições de sua existência, produz a si mesmo, faz a

história e é determinado pelas relações sociais e de produção.

O trabalho é tomado como categoria essencial que explica não só o

mundo e a sociedade do passado e do presente, mas permite ao homem uma

prática transformadora e o desafio de construir uma sociedade fundada em

novos princípios e valores.

A história é feita pelos homens, por suas ações transformadoras, e não

apenas por modelos teóricos e conceitos fechados. “A experiência surge

espontaneamente no ser social, mas não surge sem pensamento. Surge

porque homens e mulheres (e não apenas filósofos) são racionais, e refletem

sobre o que acontece a eles e ao seu mundo.”

Uma nova perspectiva para o ensino de História não pode ficar limitada

a uma concepção de história que destaque apenas as classes dominantes. O

conhecimento histórico escolar tem o desafio de superar tal obstáculo,

objetivando uma noção mais ampla, onde as classes populares sejam também

inseridas em suas análises.

Há necessidade da escola re-encontrar as memórias perdidas da

230

história, resgatar o cotidiano, “memória enfim dos ‘abandonados’ da história,

camponeses, pescadores, artesãos, operários, culturas desprezadas, cujos

gestos e trabalhos são estranhos à memória da escola.”

Os conteúdos dessa disciplina levam o aluno a entender a prática social

vinculada a pratica cultural da sociedade que é determinada pelas relações

sociais e de produção de um determinado contexto histórico.

Para entender a sociedade é fundamental antes de tudo compreender

que a história se movimenta devido às contradições, antagonismos e conflitos

presentes na sociedade resultantes da ação do homem.

A história não se faz só pela classe dominante, mas por todos que nela

estão inseridos. Torna-se necessário resgatar a memória dos esquecidos pela

História, rompendo-se com os conteúdos tradicionalmente selecionados e

considerando as experiências de vidas das pessoas comuns.

Ementa: Ações e relações humanas como objeto de estudo da história.

Categorias de análise: espaço e tempo como contextualizadoras do objeto de

estudo. História e Memória Social. A configuração das relações de poder nos

espaços sociais e no tempo. As experiências culturais dos sujeitos ao longo do

tempo e as permanências e mudanças nas diversas tradições e costumes

sociais. A história e cultura afro-brasileira e história do Paraná. Análise de

fontes e historicidade. As finalidades do ensino de História na sociedade

brasileira contemporânea. O Ensino de História na Educação Infantil e nos

Iniciais do Ensino Fundamental.



Avaliação

1. Contextualização histórico-social e científica do Ensino de História e as principais tendências pedagógicas

1.1 Fundamentos Teóricos Metodológicos e Conceituais da disciplina de história: Tendências pedagógicas

1.2 Objetivos e finalidades do ensino da História na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental

1.3 O ensino de história na educação infantil

1.4 Análise crítica do livro

A partir das Concepções da Metodologia do Ensino de História, considera-se como objeto de estudo os processos históricos relativos às ações e as relações humanas praticadas pelos sujeitos. A transposição didática do conhecimento histórico deve ser realizada utilizando o método dialético e permeada pelos seguintes conteúdos estruturantes:1. Contextualização histórico-social e científica do Ensino de História e as principais tendências pedagógicas;

2. Espaço e o tempo nas relações de trabalho, cultura e poder. Vale ressaltar que o trabalho é tomado como uma categoria essencial que explica não só o mundo e a sociedade do passado e do presente, mas permite uma prática transformadora e o desafio de construir uma sociedade fundada em princípios e valores que contemple a formação humana. É fundamental a Incorporação das novas metodologias da informação e comunicação como possibilidade

1.1.1 Identifica o objeto de estudo da disciplina de história 1.1.2 Reconhece as diferentes metodologias de ensino de história correspondente as tendências pedagógicas 1.2.1 Reconhece os objetivos e finalidades do Ensino de História para a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental 1.3.1 Entende que o ensino de história na educação infantil tem como eixos norteadores as interações e brincadeiras.1.3.2 Compreende que o ensino de História nesta etapa de ensino perpassa pela compreensão da ideia de passado e do presente1.3.3 Compreende que os conceitos históricos são desenvolvidos por meio de brincadeiras, canções, contos, lendas e mitos, dentre outros 1.4.1 Compreende os

2. O espaço e o tempo nas relações de trabalho, cultura e poder

didático e documentos orientadores para o ensino de História: DCNs, DCEs, entre outros

1.5 Recursos didáticos teórico- metodológicos e o uso dos dispositivos móveis (mídias) para o ensino de História na Educação Infantil e Anos Iniciais

2.1 Relações de trabalho e relações de poder e relações de cultura – rupturas

na formação do professor de História. Quanto à avaliação da aprendizagem, esta se dará ao longo do processo de ensino e aprendizagem, com o objetivo de diagnosticar o nível de apropriação dos conteúdos sistematizados. Para efetivação do processo avaliativo utilizar-se-á diferentes instrumentos, com base nos conteúdos trabalhados e seus respectivos critérios avaliativos.

critérios de análise da escolha do livro didático 1.4.2 Percebe que o conteúdo histórico não é neutro, e que o livro didático possui a visão do historiador e tendências ideológicas da sociedade 1.4.3 Identifica os Programas e documentos oficiais para o ensino de História 1.4.4 Conhece as DCNs para o Ensino Fundamental de nove anos e as DCEs para as Escolas públicas do Paraná 1.4.5 Conhece os Programas vigentes para a disciplina de História 1.5.1 Identifica os recursos metodológicos para o ensino de História na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental 1.5.2 Conhece as novas tecnologias de mídias voltadas para o ensino de História 2.1.1 Valoriza e respeita a sua cultura e as outras culturas e etnias.2.1.2 Reconhece as relações de trabalho, poder e cultura

2.2 Permanência dos valores culturais dos quais sobrevivem no presente

2.3 História e cultura negra nas escolas.

2.4 Relação entre a construção de tempo e espaço e leitura do mundo pela criança

2.5 O trabalho com as fontes históricas: patrimônio material e imaterial

no contexto sócio-histórico nacional. 2.2.1 Compreende as mudanças e as permanências da sociedade nos diferentes tempos e espaços 2.2.2 Identifica as permanências e as rupturas nas diferentes relações sociais que o homem estabelece 2.3.1 Conhece a Lei 10.639/03 que versa sobre o ensino da história e cultura afro -brasileira e africana, ressalta a importância da cultura negra na formação da sociedade brasileira 2.4.1 Caracteriza o tempo histórico, cronológico, da natureza2. 4.2 Reconhece sequência, ordenação, sucessão, duração, simultaneidade, semelhanças e diferenças, mudanças e permanências 2.5.1 Valoriza as fontes históricas como essenciais para compreensão da história dos diferentes grupos sociais a partir da sua etnia e cultura 2.5.2 Entende os processos

2.6 História: componentes curriculares obrigatórios dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

de construção histórica 2.5.3 Compreende o presente a partir das indagações do passado 2.6.1 Compreende a estrutura e organização didática do Ensino de História nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental 2.6.2 Identifica os documentos e as etapas do Planejamento Escolar

INDICAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS BURKE, P. A escola dos annales 1929-1989: a revolução francesa da historiografia. São Paulo: UNESP, 1997. CAMARGO, D. M. P. de.; ZAMBONI, E. A Criança, novos tempos, novos espaços: a história e a geografia na escola. Em Aberto, Brasília, v.7, n. 37, p. 25-30, jan./mar. 1988. CARDOSO, C. F. S. Uma introdução à história. São Paulo: Brasiliense, 1988. CITRON, S. Ensinar a história hoje: a memória perdida e encontrada. Lisboa: Livros Horizonte, 1990. HOSBAWN, E. Sobre história. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. HOSBAWN, E. A outra história -algumas reflexões. In: KRANTZ, F. A outra história: ideologia e protesto popular nos séculos XVII a XIX. Rio de Janeiro: Zahar, 1988. p. 18-33. HUNT, Lynn. Apresentação: história, cultura e texto. In: HUNT, L. A nova história cultural. São Paulo: Martins Fontes, 1992. LE GOFF, J. História e memória. São Paulo: Unicamp, 1992. NADAI, E. A escola pública contemporânea: os currículos oficiais de história e o ensino temático. Revista Brasileira de História, São Paulo, v.6, n.11, p.99-116, set.1985/fev.1986. PENTEADO, H. D. Metodologia de ensino de história e geografia. São Paulo: Cortez, 1991. PINSKY, J. História da cidadania. São Paulo: Contexto, 2005. REIS. J. C. História e teoria: historicismo, modernidade, temporalidade e verdade. Rio de Janeiro: FGV, 2004. RUSEN, J. História viva. Brasília: UNB, 2007. SCHMIDT, M. A. O uso escolar do documento histórico. Caderno de História: Ensino e Metodologia, Curitiba, n. 2. 1997. THOMPSON, E. P. A miséria da teoria. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.

235

14.1.14 METODOLOGIA DO ENSINO DE MATEMÁTICA

Os pressupostos metodológicos para o ensino da Matemática deverão

levar em conta a relação entre os homens e a natureza, os próprios homens e

a práxis social; a teoria e a prática, o conteúdo e as formas, o sujeito e o

objeto, o indivíduo e a sociedade. O pressuposto teórico que explicita esse

problema encontra-se na obra de Marx e Engels, A Ideologia Alemã, na qual os

autores esclarecem que, a produção de ideias, de representações e da

consciência é produto da atividade material dos homens sobre a natureza e do

intercâmbio entre os próprios homens, ou ainda, não é a consciência que

determina a vida, mas a vida que determina a consciência. Esclarecem

também que conhecer é substituir essa mistura de confusão e de dissociação,

que é a representação puramente concreta das coisas, pelo mundo das

relações.

A Metodologia do Ensino de Matemática, deverá trabalhar os conteúdos,

as formas, os métodos e as técnicas que, no plano educacional matemático,

superam a polaridade entre: teoria e prática, sujeito e objeto, concreto e

abstrato, promovendo a unidade dialética, através da totalidade, entre ambas.

A Metodologia do Ensino de Matemática deverá: explicitar a concepção

de ciência e tecnologia determinadas pelas relações sociais e produtivas;

recuperar o conteúdo matemático, a linguagem matemática, o raciocínio

lógico-matemático e as formas metodológicas adequadas a cada conteúdo;

avançar no método de ensino e aprendizagem de matemática, que tem como

último elemento o processo de abstração - conceitos - que se caracterizam por

um processo descritivo; reconhecer a importância pedagógica da transposição

didática, ou seja, da elaboração do pensamento reflexivo - concreto pensado -

e, identificar que o processo de conhecer vai além da relação do homem com o

conhecimento, ele é o produto das múltiplas relações sociais e históricas do

trabalho dos seres humanos.

É necessário ensinar Matemática, pois está presente na própria utilidade

social, ou seja, ela fornece alguns instrumentos efetivos ao homem para atuar

no mundo mais eficaz, também para desenvolver o raciocínio lógico, além de

236

outras capacidades, tais como: análise e síntese, comparação, ordenação,

abstração, etc., capacidades que fornece ao homem o acesso ao

conhecimento.

A Educação Matemática, implica olhar a própria matemática do ponto de

vista do seu fazer e do seu pensar, da sua construção histórica e implica

também olhar o ensino e o aprender Matemática buscando compreendê-lo.

Portanto, é necessário que o professor que se propõe a trabalhar com

Matemática no curso de Formação de Docentes deve refletir sobre a situação

do ensino dessa disciplina tendo em vista a futura atuação profissional de seus

alunos.

Desenvolver a Matemática de forma integrada com as diferentes áreas

do conhecimento permitindo assim, a ligação dos conteúdos estudados com o

cotidiano, possibilitando desta maneira, perceber que a Matemática é uma

ciência criada pelo homem devido a sua constante busca pelo conhecimento.

Desenvolver a percepção do valor da Matemática como construção

humana, reconhecendo sua contribuição para compreensão e resolução de

problemas do homem através do tempo, para a arte, a natureza, as ciências, a

tecnologia e o cotidiano.

Ementa: Concepções de ciência e de conhecimento matemático. História da

matemática e as tendências pedagógicas. Pressupostos teóricos metodológicos

do ensino e aprendizagem de Matemática e/ou tendências em Educação

Matemática. Conceitos matemáticos, linguagem matemática e suas

representações. Eixos que compõem a ciência matemática: números, álgebra,

geometria, tratamento da informação, grandezas e medidas. Metodologia:

resolução de problemas, etnomatemática, modelagem matemática, jogos

matemáticos, mídias tecnológicas e investigações matemáticas. O ensino da

Matemática na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Documentos orientadores para o ensino da Matemática.



Avaliação

1. Evolução da ciência matemática e seus pressupostos teóricos metodológicos

2. Metodologias da Educação Matemática

1.1 Evolução da matemática ao longo da história considerando as contribuições da física

1.2 O ensino da matemática e as tendências pedagógicas

2.1 Resolução de problemas

2.2 Etnomatemática

2.3 Modelagem matemática

Para entender a mudança no trabalho da metodologia com a matemática é necessário que se entenda a evolução e a mudança da ciência em questão. Nesse sentido, a abordagem deve acontecer a partir de situações problemas, por meio da investigação e da utilização de materiais de apoio, como as tecnologias, os materiais manipuláveis e textos de referências. Considerando o processo de ensino e aprendizagem de modo dialético, lança-se mão de debates, multimídia, seminários, reflexão, análises, produções individuais e coletivas, pesquisa, confecção de material didático, dinâmicas de grupos, jogos, brincadeiras, dentre outras práticas.

Para entender o sentido das novas metodologias, é necessário que o educando conheça os eixos a ciência e que eles devem ser trabalhados em espiral, com todos interligados. É importante também entender as novas tendências da educação matemática para realizar escolhas de acordo com o conteúdo

1.1.1 Reflete sobre a evolução da matemát ica enquanto Ciência e a importância da metodologia adequada na construção da linguagem matemática e suas representações 1.1.2 Compreende como a evolução da física causou mudanças de paradigmas, provocando novas metodologias 1.2.1 Identifica o objeto de estudo da disciplina de matemática1.2.2 Reconhece as diferentes metodologias do ensino da matemática correspondente a cada tendência pedagógica 2.1.1 Aplica conhecimentos matemáticos para a resolução de problemas 2.2.1 Reconhece a etnomatemática como uma metodologia importante no contexto das manifestações matemáticas das diferentes culturas 2.3.1 Utiliza a modelagem para sistematizar a

3. Eixos da Ciência Matemática

4. Matemática na

2.4 Jogos matemáticos

2.5 Mídias tecnológicas

2.6 Investigações matemáticas

3.1 Eixos que compõem a ciência matemática: números, álgebra, geometria, tratamento da informação, grandezas e medidas.

3.2 Conceitos básicos da matemática: classificação, seriação, inclusão de classe e conservação

4.1 A construção do número

a ser desenvolvido, com vistas na aprendizagem significativa, numa perspectiva progressista. As práticas educativas devem oportunizar a construção e utilização do lúdico, permeado por brincadeiras, jogos, literatura e outros, o que deve estar referenciado com textos de embasamento teórico filosófico, para também diferenciar a aprendizagem empírica da abstração reflexiva, ampliando a compreensão do educando e sua contextualização. Com relação à avaliação do processo de ensino e aprendizagem, é fundamental o acompanhamento contínuo e cumulativo, de modo a constatar os avanços das aprendizagens dos alunos. Assim, a avaliação de caráter diagnóstico e formativo, adquire um novo enfoque, onde as ações do professor são diferenciadas, com o objetivo de avaliar o percurso formativo do aluno e não apenas classificatório.

aprendizagem da ciência matemática 2.4.1 Confecciona jogos e sabe utilizá-los na resolução de problemas matemáticos. 2.4.2 Utiliza os jogos na construção dos conceitos matemáticos 2.5.1 Reconhece o uso das mídias como ferramenta pedagógica no processo ensino aprendizagem2.6.1 Formula diferentes hipóteses para se chegar a um resultado, através da matemática investigativa 3.1.1 Reconhece cada eixo e entende o sentido do trabalho em espiral que expressa a integração entre o conteúdo 3.1.2 Compreende a necessidade de trabalhar dialeticamente, integrando os eixos da ciência matemática

3.2.1 Compreende os conceitos matemáticos

3.2.2 Realiza atividades práticas utilizando os conceitos matemáticos 4.1.1 Entende que a

educação infantil

5. Matemática nos anos iniciais da educação básica

4.2 Fatos básicos da adição e subtração

4.3 Matemática contextualizada ao mundo infantil, abordando os eixos da ciência através de jogos, brincadeiras e Literatura Infantil

5.1 Conteúdos básicos para o ensino da matemática:- Formação do nosso sistema de numeração- Cálculos e algoritmos- As 4 operações - As ideias das operações- Frações decimais- Sistematização e matematização- Noções de porcentagem- Números racionais

construção do número não se dá num processo mecânico e sim na articulação do conhecimento empírico com o científico

4.2.1 Entende a importância dos fatos básicos para a aprendizagem das quantidades totais e que cada quantidade pode ser constituída por quantidades diversas 4.3.1 Confecciona jogos e sabe utilizá-los 4.3.2 Entende a relação da matemática com a infância 4.3.3 Compreende a necessidade aprendizagem significativa na Educação Infantil 5.1.1 Compreende os conceitos matemáticos e estabelece relações com situações do cotidiano5.1.2 Registra os resultados observados no decorrer do processo ensino aprendizagem 5.1.3 Elabora exercícios de sistematização significativos para a faixa etária que está sendo abordada

6. Documentos orientadores para o Ensino de Matemática

- Sistemas de medidas- Sistema monetário- Números decimais- Operações com números decimais e racionais

6.1 Análise crítica do livro didático e documentos orientadores para o ensino de Matemática: DCNs, DCEs

5.1.4 Entende a relação e a importância da matematização e da sistematização 5.1.5 Interpreta e compreende os mais diversos fenômenos de nosso cotidiano: fórmulas, cálculos,estatísticas, planejamento e decisões 5.1.6 Resolve em situações problemas as operações com os diversos numerais estudados6.1.1 Compreende os critérios de análise da escolha do livro didático6.1.2 Identifica os Programas e documentos oficiais para o ensino de Matemática 6.1.3 Conhece as DCNs para o ensino de nove anos 6.1.4 Conhece as DCNs e as DCEs de Matemática para as Escolas públicas do Paraná 6.1.5 Conhece os Programas vigentes para a disciplina de Matemática

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243

14.1.15 METODOLOGIA DE LÍNGUA PORTUGUESA

A leitura e a escrita atuam como instrumentos básicos e ferramentas

necessárias para que a humanidade se aproprie do conhecimento acumulado,

registrado no código escrito.

A prioridade da escola básica é promover, no indivíduo, a aquisição da

leitura e da escrita, na sua forma mais completa, de modo a possibilitar o

exercício competente do entendimento e da expressão escrita na Língua

Portuguesa.

Os índices relativos à alfabetização no Brasil são bastante críticos

(aponta-se que existam hoje quase 20 milhões de pessoas consideradas

analfabetas e em torno de 34 milhões de analfabetos funcionais, ou seja,

sujeitos que têm um domínio tão precário de leitura e escrita que não são

capazes de fazer uso efetivo dessas habilidades), o que tem apontado a

necessidade da preparação de um professor que seja capaz de alfabetizar com

sucesso.

Com o advento do capitalismo o que determina as atividades científicas

e educacionais é o conhecimento útil ao capital. Então nos

perguntamos:Interessa ao capital garantir a alfabetização a todos? Em que

medida é fundamental para o tipo de sociedade em que vivemos a existência

de sujeitos que não saibam apenas decifrar um código, mas que sejam de fato

leitores e escritores, com possibilidade de uma verdadeira leitura do mundo?

Seria desnecessário lembrar o caráter dispensável da alfabetização,

enquanto pré-requisito para que trabalhadores operem máquinas de trabalho

simples. Como o capitalismo acentua o corte entre trabalho intelectual e

trabalho manual, cabe aos primeiros a aquisição da leitura e da escrita,

enquanto que para os segundos, este é um saber que não se faz necessário.

A concepção de língua escrita enquanto um sistema de representação,

em que a grafia das palavras e seu significado estão associados, encaminha o

processo de alfabetização e ensino da Língua Portuguesa para além do mero

domínio do sistema gráfico, propondo um efetivo domínio da língua escrita,

tomada na sua totalidade.

244

O futuro professor precisa entender a leitura e a escrita como atividades

sociais significativas, sustentando-se, por conseguinte, em atividades

pedagógicas que envolvam o uso da língua em situações reais, através de

textos significativos e contextualizados. Nesta direção, o domínio do sistema

gráfico é parte de um processo mais amplo.

Uma ação pedagógica pressupõe, além da concepção de língua, de

escola, de educação e de sociedade, o conhecimento das diferentes dimensões

da alfabetização. Portanto não se forma o professor alfabetizador apenas com

a disciplina Metodologia da Língua Portuguesa e Alfabetização, mas com a

articulação desta com as diferentes disciplinas do currículo do curso de

Magistério. A formação do futuro professor exige profundo domínio teórico de

modo que as disciplinas desenvolvidas no curso contribuam para a

compreensão do homem como ser histórico e para uma leitura mais

abrangente da realidade.

É necessário que os futuros docentes compreendam a existência de uma

relação íntima entre concepção filosófica, correntes da psicologia, ideias

pedagógicas e a concepção do objeto de conhecimento, ou seja, a Língua

Portuguesa.

Outro aspecto que deve ser considerado na formação dos docentes é o

fato de que as diferenças econômicas, culturais e socais determinam homens

diferentes, contudo não se há de, ingenuamente, acreditar que estas

impossibilitam qualquer aprendizagem ou que a escola possa suprir todas as

desvantagens determinadas pela condição social.

É preciso destacar as contribuições da Linguística no preparo dos

docentes, garantindo aos futuros mestres algumas noções básicas como: -

conceito de texto, características do sistema gráfico da Língua Portuguesa,

vogais e consoantes na sua dimensão gráfica e fonética, padrões silábicos da

Língua, tipologia textual, funções da linguagem, trama dos textos, unidade

temática, consistência argumentativa, coerência, unidade estrutural, coesão,

emprego da norma padrão, adequação lexical, redundâncias e repetições,

ambiguidade, respeito as convenções do código, relação oralidade -escrita,

variedades linguísticas e uso adequado de recursos gráficos. E como

245

considerar didaticamente estas questões enquanto direcionador do processo

de aquisição da leitura e da escrita.

Do ponto de vista de uma proposta metodológica de Língua Portuguesa,

propõe-se que a prática pedagógica leve em consideração três grandes eixos: -

compreensão da função social da leitura e da escrita; aquisição da leitura e da

escrita; domínio do sistema gráfico.

Estes eixos não significam etapas sucessivas; deverão constituir-se num

trabalho distinto, mas não disjunto.

Desta forma o trabalho metodológico em Língua Portuguesa deverá

garantir quatro práticas fundamentais: Leitura e Interpretação. Produção de

Textos Orais e Escritos; Análise Linguística; Atividades de Sistematização para

o Domínio do Código.

Se considerarmos a Língua na perspectiva do que a leitura e a escrita

representam, de seus valores e usos sociais, bem como a compreensão da

estrutura desse sistema de representação, então o trabalho estará direcionado

para um ensino que permita ao aluno (criança, jovem ou adulto) compreender,

desde o início, a função social da leitura e da escrita; e delas faça uso efetivo,

constituindo-se como leitor e escritor.

O futuro docente deve estar preparado para criar uma prática rica em

estimulações e significações, garantindo, no interior da escola, a forma de

aprender que acontece fora dela, ou seja, pela interação entre os sujeitos.

O trabalho que envolve a leitura e a produção de textos representa o

caminho mais coerente para efetivar o processo de alfabetização e de ensino

da Língua Portuguesa.

Os discentes dos cursos de Magistério devem ter consciência de que a

oralidade é um aspecto fundamental e que precisa ser desenvolvida. Torna-se

necessária uma organização das atividades orais, de forma a ir além do

espontaneísmo e garantir, através de situações significativas, ricas e variadas,

o desenvolvimento da expressão oral do aluno.

A disciplina Metodologia da Língua Portuguesa e Alfabetização precisa

desenvolver conteúdos envolvendo:- concepção de linguagem, - concepção de

linguagem escrita, - concepção de alfabetização e de letramento, - concepção

246

de ensino e de aprendizagem, - teorias sobre a aquisição do conhecimento e

da leitura e da escrita, - concepção de variação linguística, conceito de leitura

e de texto, - processo de avaliação, - história da escrita, - análise crítica dos

processos de alfabetização, - técnicas e recursos, - noções de fonética e do

sistema gráfico do português e - procedimentos metodológicos - e deve-se ter

clareza que a qualificação docente necessita da articulação das diferentes

disciplinas que compõem o currículo dos cursos de Formação de Professores.

Em decorrência da concepção do conhecimento de linguagem e de

aprendizagem, o objetivo do processo de alfabetização é a própria língua

portuguesa como elemento norteador do ensino-aprendizagem o texto oral e

escrito, enquanto unidade de sentido da língua levando os alunos do curso de

formação de docentes a perceber que a função da escola, na área da

linguagem, é introduzir a criança no mundo da escrita, tornando-a um cidadão

funcionalmente letrado, ou seja, um sujeito capaz de fazer uso da linguagem

escrita para sua necessidade individual de crescer cognitivamente e para

atender as várias demandas de uma sociedade que prestigia esse tipo de

linguagem como um dos instrumentos de comunicação, levando-os a perceber

que a chamada norma-padrão, ou língua falada culta, é consequência do

letramento, é preciso, antes de mais nada, conscientizar o futuro professor dos

fatores com que estará interagindo na sua prática didática para que, com base

nesse conhecimento, possam traçar um plano pedagógico sólido e com

possibilidades reais de sucesso.

Ementa: Discurso como prática social. Concepções teórico-metodológicas e as

tendências pedagógicas no ensino de Língua Portuguesa. Práticas de ensino:

oralidade, leitura, escrita e análise linguística. As diferentes concepções de

linguagens e metodologias para o ensino da Língua Portuguesa. Norma culta e

suas implicações para transmissão do patrimônio cultural. Concepção de

variação linguística. Gêneros discursivos. Sistema gráfico da Língua

Portuguesa. Análise e produção de material didático para o ensino da Língua

Portuguesa. Programas e documentos vigentes que orientam o ensino da

Língua Portuguesa.



Avaliação

1. Discurso como prática social

1.1 Concepções teórico-metodológicas e as tendências pedagógicas no ensino de Língua Portuguesa

1.2 Práticas de ensino:oralidade, leitura, escrita, análise linguística e sistematização para o uso do código1.3 As diferentes concepções de linguagem e metodologias para o ensino da Língua Portuguesa

1.4 Norma culta e suas implicações para a transmissão do patrimônio cultural 1.5 Concepções de variação linguística

1.6 Gêneros discursivos

1.7 Sistema gráfico da língua portuguesa

1.8 Análise e produção de

Pretende-se com os conteúdos abordados na disciplina de Metodologia de Língua Portuguesa, proporcionar aos alunos em processo de formação, a reflexão e a discussão teórico- metodológica referentes ao processo de ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa. Essa reflexão e discussão contribui para o futuro docente construir sua prática pedagógica com o desafio de formação de cidadania da criança.O trabalho será desenvolvido a partir do conhecimento prévio do aluno, numa abordagem teórico- metodológica que mobilize os estudantes para a importância da linguagem, da leitura e da escrita como atividade significativa para a melhoria da prática social do cidadão. Os conteúdos abordados terão referenciais teóricos de diferentes autores, e os mesmos serão discutidos estabelecendo relação com o contexto histórico e o contexto atual. Terão como referência o documento: “Ensino Fundamental de Nove Anos Orientações Pedagógicas para os

1.1.1 Identifica as teorias sobre a aquisição do conhecimento, da leitura, da escrita e das tendências pedagógicas 1.2.1 Demonstra domínio das práticas de ensino da Língua Portuguesa

1.3.1 Conhece as diferentes concepções de linguagem e as metodologias utilizadas para o ensino da Língua Portuguesa 1.4.1 Reconhece o uso e a importância da norma culta

1.5.1 Reconhece as variações linguísticas como manifestações aceitáveis dentro de um contexto social 1.6.1 Reconhece os diferentes gêneros textuais 1.7.1 Compreende as características do sistema gráfico da Língua Portuguesa 1.8.1 Analisa criticamente

material didático para o ensino da Língua Portuguesa

1.9 Programas e documentos vigentes que orientam o ensino da Língua Portuguesa

anos Iniciais” (SEED-DEB/PR). Os conteúdos serão desenvolvidos e aplicados em simulações de prática pelos alunos em formação. Propiciar-se-ão momentos para confecção de recursos pedagógicos que facilitem a prática pedagógica futura, com orientações de como explorá-los. Os aspectos teóricos também serão explorados por meio de pesquisas, comparações, pesquisa de campo com exposição, debates, seminários, etc. A avaliação será diagnóstica, formativa e somativa, acontecendo em todos os momentos do processo de ensino e aprendizagem, por meio de diferentes instrumentos, tais como: apresentação de trabalhos e miniaulas; produção de materiais pedagógicos; exposições e seminários; provas objetivas e dissertativas; auto avaliação. A avaliação e recuperação de estudos permanecerão todo o processo de ensino e aprendizagem, no sentido de resgatar os conteúdos que não foram devidamente apropriados pelo aluno.

os diferentes materiais didáticos disponíveis para o ensino da Língua Portuguesa 1.8.2 Produz materiais pedagógicos e atividades de acordo com os pressupostos estudados 1.9.1 Conhece e diferencia os programas e documentos oficiais para o ensino da Língua Portuguesa difundidos no Brasil

INDICAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS ANTUNES, I. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola, 2003. MACHADO, A. R.; GUIMARÃES, A M de M. O interacionismo sócio discursivo. São Paulo: Mercado de letras, 2002. BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988. BASTOS, L. K.; MATTOS, M. A. A de. A produção escrita e a gramática. São Paulo: Editora Martins Fontes, 1992. COCH, I. P. Ler e compreender os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2007. FARACO, C. A . Linguagem & diálogo: as ideias linguísticas do círculo de Bakhtin. Curitiba: Criar Edições, 2006. FREIRE, P. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, Autores Associados, 1982. GERALDI, J. W. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas: Mercado das Letras, 1996. KAUFMAN, A. M.; RODRIGUES, M. H. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. MACHADO, A. R.; GUIMARÃES, A M de M. O interacionismo sócio discursivo. São Paulo: Mercado de letras, 2002. MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008. MORAIS, A. G. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2007. POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. São Paulo: Mercado das Letras, 1996. ROBERT, S. Bakhtin da teoria literária à cultura de massa. São Paulo: Ática, 1992. SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo: Mercado de Letras, 2004. VYGOTSKY, L. S. Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

250

14.1.16 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

A função da escola não é trabalhar com os conhecimentos cotidianos,

estes podem ser aprendidos sem ela. A tarefa principal da escola é trabalhar

com os conhecimentos sistematizados, científicos, mas a partir da realidade.

Fazer com que os conceitos cotidianos ascendam aos científicos para

que se tornem científicos também, e o trabalho de possibilitar que os

conceitos científicos desçam aos cotidianos para que se tornem científicos no

cotidiano, através da mediação do professor, este é o processo pedagógico, a

didática necessária para a escola atual.

Para que isso aconteça, é necessário que os conteúdos escolares não

sejam vistos como uma imposição, mas sim tratados como uma necessidade

pessoal e social, a fim, de que apreendidos e incorporados possam ser um

instrumento de mudança social.

Os conhecimentos adquirem significado para os alunos à medida que

passam a fazer parte de sua vida fora da escola. Isto significa que a docência

deve possibilitar aos educandos que se apropriem dos conteúdos, não de

forma isolada, como um saber fragmentado, compartimentado, útil apenas

para a escola, mas sim de maneira contextualizada, próxima e remotamente. A

contextualização próxima consiste em relacionar cada disciplina com as

demais, tentando realizar, em alguma medida, a interdisciplinaridade, mas

também ligando os conteúdos com a vivência extraescolar imediata. A

contextualização remota se realiza à medida que os conteúdos escolares são

compreendidos em sua relação com a vida dos educandos no complexo

universal, planetário numa grande rede de interconexões.

A escola possui, entre suas funções principais, a de transpor para a sala

de aula os conhecimentos científicos e culturais, a fim de que, pela ação

docente-discente, os educandos se apropriem deles com sentido para suas

vidas.

Vivemos no mundo das informações, mas nem todas se transformam

em conhecimento. No dizer de Morin ( 2003, p.16-17), “o conhecimento só é

conhecimento enquanto organização, relacionado com as informações e

251

inserido no contexto destas. As informações constituem parcelas dispersas de

saber. Em toda parte, nas ciências como nas mídias, estamos afogados em

informações. O especialista da disciplina mais restrita não chega a sequer

tomar conhecimento das informações concernentes à sua área. Cada vez mais,

a gigantesca proliferação de conhecimentos escapa ao controle humano”.

O processo didático-pedagógico - aprender, desaprender, reaprender -

cujo fundamento é o materialismo histórico, trata da apreensão do

conhecimento científico-cultural, na escola, através das três fases do método

dialético de elaboração do conhecimento que se expressam no processo:

prática-teoria-prática. Esses três momentos do método fundamentam a teoria

histórico-cultural de Vigotski que se concretiza nos seguintes momentos: a) o

nível de desenvolvimento atual do educando, isto é, o que o aluno realiza

sozinho, independentemente do professor; b) a zona de desenvolvimento

imediato, que consiste no trabalho de aprendizagem que o educando somente

consegue desenvolver com o auxílio do professor ou de alguém mais

experiente; c) e o retorno ao nível de desenvolvimento atual, em estágio mais

elevado e concreto, que passa a ser a nova forma de ação do aluno, sem a

presença do mestre.

Esta metodologia dialética de ação docente-discente parte da prática

social, vai à teoria e retorna à prática social. Estes três momentos do processo

representam as fases de aprendizagem, desaprendizagem, reaprendizagem.

Assim, a prática social que o educando leva para a sala de aula é a

aprendizagem que ele realizou fora da escola, anteriormente, sem a ajuda do

professor, ou em anos anteriores de escolaridade. É tudo o que já sabe. O

segundo momento, a teoria, é um salto para frente, realizado com a ajuda do

professor. Numa linguagem figurada, podemos dizer que o aluno, neste passo,

desaprende o que já sabia, isto é, passa do empírico, do cotidiano para a

dimensão científica do conteúdo, o que possibilita uma nova visão mais

elevada teoricamente do saber. Neste processo de passar do que sabia para o

que ainda não conhecia, dá-se, intelectualmente, um novo salto que é a

reaprendizagem, onde se unem o cotidiano e o científico em uma nova

dimensão.

252

A disciplina de Organização do Trabalho Pedagógico discute as diversas

práticas pedagógicas, enfatizando a visão crítica e transformadora, objetivando

construir com as aulas a identidade profissional docente contextualizando a

prática pedagógica, considerando suas experiências sociais, políticos,

econômicos culturais, provocando reflexões sobre as origens da didática e sua

função mediadora na construção da identidade profissional destacando

aspectos significativos na formação dos futuros professores. A finalidade do

trabalho escolar não é trabalhar os conteúdos do cotidiano. Estes não precisam

da escola para serem apreendidos, mas a partir destes chegar ao

conhecimento sistematizado.

Ementa: Organização do sistema escolar brasileiro: aspectos legais e

pedagógicos. Elementos teórico-metodológicos para análise de políticas

públicas: Nacional, Estadual e Municipal. Políticas e financiamento para a

Educação Básica. O trabalho pedagógico como princípio articulador da ação

pedagógica. Documentos orientadores do trabalho pedagógico. Gestão Escolar.

Planejamento da ação educativa: concepções de currículo e ensino. O currículo

e a organização do trabalho escolar. Avaliação.



Avaliação

1ª série

1. Sistema Escolar Brasileiro

1.1 O que é Educação

1.2 Legislação: Constituição. Lei 4.024/61. Lei 5692/71. LDBEN 9294/96. Lei 12796/13

1.3 Princípios da educação brasileira

1.4 Estrutura e Funcionamento do Sistema Escolar Brasileiro: Federal, Estadual e Municipal: • Finalidades da Educação Básica • Níveis, etapas e modalidades da educação básica

A disciplina de OTP apresenta uma proposta metodológica pautada na concepção dialética de educação, na qual, o conhecimento se produz num processo dinâmico e participativo. Assim, é possível garantir ao estudante a instrumentalização necessária para a compreensão do que, por que e para que ensinar. O aprofundamento teórico será realizado por meio da mediação do conhecimento entre professor e aluno. Para tanto, serão utilizados: relatos orais e escritos sobre questões levantadas, estudo de textos, seminários, oficinas, painéis, aulas expositivas, estudo dirigido, investigação, dentre outros. A avaliação será contínua, processual, diagnóstica e formativa, priorizando os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Serão utilizados como instrumentos: trabalhos individuais e em grupo, provas escritas, pesquisas, sínteses e leituras normativas de textos, seminários, debates, construção e exposição de materiais. É importante ressaltar que os

1.1.1 Compreende o conceito de Educação no contexto no contexto escolar brasileiro 1.2.1 Compreende a legislação do sistema escolar brasileiro

1.3.1 Identifica os princípios da Educação Brasileira nos diferentes sistemas de ensino 1.4.1 Compreende a organização do sistema escolar brasileiro estabelecendo relação entre a organização do ensino no Brasil: Nacional, Estadual e Municipal. 1.4.2 Diferencia as características administrativas e legais das diversas instituições escolares

2. Gestão Escolar

1.5 Políticas Públicas básicas para a Educação em nível Federal, Estadual e Municipal:

• A escola Pública como espaço da educação de qualidade. • Recursos Financeiros da Educação Brasileira (FUNDEB, PDDE, PROEMI, PNLD, FUNDO ROTATIVO, APMF entre outros) 2 .1 Concepções de gestão escolar: • Gestão democrática • Gestão participativa• Gestão administrativa

2.2 Instâncias colegiadas:- APMF- Conselho escolar- Conselho de classe- Grêmio estudantil

critérios de avaliação corresponde aos conteúdos trabalhados.

1.5.1 Diferencia as políticas públicas nas esferas federal, estadual e municipal 1.5.2 Conhece as políticas de financiamento, normatização, organização da educação básica 1.5.3 Identifica os recursos financeiros da educação e os amparos legais que lhes dão suporte

2.1.1 Diferencia as características das concepções de gestão 2.1.2 Reconhece o papel do gestor diante das diferentes formas de gestão escolar 2.1.3 Reconhece a gestão democrática como ação, integradora para conquistar a participação efetiva da comunidade escolar. 2.2.1 Conhece a existência dos órgãos colegiados como instrumentos da gestão democrática 2.2.2 Conhece a estrutura e o nível de atuação de cada instância colegiada



Avaliação

2ª série

1. Documentos orientadores do trabalho pedagógico

1.1 Projeto Político Pedagógico -PPP: • Fundamentação teórica e metodológica • O Trabalho como princípio educativo • Amparo legal • Princípio da Diversidade Cultural / Inclusão • Interdisciplinaridade • Currículo escolar: Concepção Dimensões: Formal, em Ação e Oculto. Propostas Curriculares

1.2 Regimento Escolar: • Estrutura •Amparo legal

1.3 Níveis de Planejamento: • Plano de Trabalho Docente - PDT (Projetos, temas,

Uma proposta metodológica que perpasse pela perspectiva dialética, na qual, o conhecimento se produza num processo dinâmico e participativo, que garanta ao aluno a instrumentalização necessária para o entendimento do que, por que e para que trabalhar. A partir do aprofundamento teórico, será realizado a troca de ideias entre alunos/professores/alunos, buscando possibilidades de intervenção na Prática Pedagógica, através de relatos orais e escritos, sobre questões levantadas. Além do estudo de textos, diferentes estratégias de ensino serão utilizadas como: seminários, oficinas, painéis, aulas expositivas, estudo dirigido, investigação, dentre outros .

1.1.1 Conhece a concepção teórico-metodológico do P.P.P. como direcionamento do processo educativo 1.1.2 Reconhece o trabalho na sua dimensão ontológica, enquanto princípio educativo 1.1.3 Reconhece a interdisciplinaridade enquanto concepção que fundamenta a organização da Proposta Pedagógica Curricular 1.1.4 Diferencia o currículo nas suas dimensões 1.1.5 Compreende o processo de elaboração da Proposta Pedagógica Curricula r.

1.2.1 Compreende o processo de estruturação do Regimento Escolar 1.2.2 Reconhece a sua importância para a normatização das ações da escola 1.3.1 Reconhece o planejamento como princípio norteador da ação

2. Avaliação

disciplinas e áreas do conhecimento) •Proposta Pedagógica Curricular: PPC•Plano de ação

2.1 Concepção de avaliação segundo as tendências pedagógicas

2.2 Aspectos legais da Avaliação

2.3 Avaliação da aprendizagem: • Concepção diagnóstica • Instrumentos • Critérios

2.4 Avaliação Institucional

2.5 Avaliações externas do

doce nte.

1.3.2 Compreende que o plano de trabalho do professor organiza suas ações em sala de aula 1.3.3 Diferencia e reconhece a importância dos diferentes níveis de planejamento escolar – PTD, PPC e Plano de ação 2.1.1 Diferencia e reconhece a concepção de avaliação segundo as tendências 2.1.2 Utiliza a avaliação como forma de reflexão da ação docente e discente 2.2.1 Conhece os aspectos legais que amparam o sistema de avaliação na legislação vigente 2.3.1 Compreende a avaliação do processo de ensino aprendizagem na concepção diagnóstica 2.3.2 Reconhece a importância da utilização de diferentes instrumentos e critérios avaliativos 2 .4.1 Compreende a função da Avaliação Institucional para melhoria do processo escolar 2.5.1 Conhece as diferentes

Sistema Educacional (SAEB, ENEM, Prova Brasil, Provinha Brasil, entre outros)

formas de avaliação externa no contexto da educação brasileira

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259

14.1.17 PRÁTICA DE FORMAÇÃO

É preciso determinar para o processo de estágio supervisionado a

definição de que professor se pretende formar e para qual escola, para pensar

que saberes estão implicados na formação do educador. Desta forma, se

destaca que trabalhamos na formação daqueles que muito provavelmente

atuarão na escola pública, por ser esta a escola que na realidade brasileira,

capitalista, atende à maioria da população, ou seja, os filhos das camadas

trabalhadoras. Assim, nos interessa discutir, em que sentido e de que forma, a

organização do estágio supervisionado na formação dos professores pode

colaborar para sua “elevação cultural” (Gramsci) e, nesta direção, contribuir

significativamente para a ampliação qualitativa do ensino ofertado às classes

trabalhadoras.

Nas palavras de SAVIANI (1996, p. 145) ”é a educação que determina os

saberes que entram na formação do educador”, logo tentar responder à

questão acima enunciada nos remete à necessária consideração da função

social da escola e sua dimensão política no contexto da sociedade capitalista.

Entendemos que este sentido da escola pode ser explicado pela análise que

SAVIANI (1992) faz, numa perspectiva histórico-crítica, sobre a natureza e a

especificidade da educação.

A educação é entendida, por este autor, como um fenômeno próprio dos

seres humanos. Seres humanos que se constituem enquanto tal no processo

de produção de sua existência. Esta produção se dá no processo de adaptação

da natureza ao próprio homem, o que significa agir na e sobre esta natureza

promovendo sua transformação. Esta ação intencional é definida como

trabalho.

O trabalho é, pois a ação por meio da qual, o homem produz o mundo

humano. Assim, a educação é, “ao mesmo tempo, uma exigência do e para o

processo de trabalho, bem como é, ela própria, um processo de trabalho”

(SAVIANI, 1992, P. 12).

SAVIANI (1996, p. 148) apresenta uma possível categorização dos

saberes que deveriam integrar o processo de formação do educador e que

260

poderia ser tomado como elemento direcionador da organização do estágio

supervisionado, ainda que não tenha sido organizado com esta intenção pelo

referido autor.

São cinco os saberes elencados por SAVIANI: saber atitudinal, saber

crítico-contextual, saberes específicos, saber pedagógico e saber didático-

curricular.

O saber atitudinal, nas palavras do autor, “compreende o domínio dos

comportamentos e vivências consideradas adequadas ao trabalho educativo”.

Entre elas destaca “as atitudes e posturas como disciplina, pontualidade,

coerência, clareza, justiça e equidade, diálogo, respeito às pessoas dos

educandos, atenção às suas dificuldades”.

O saber crítico-contextual expressa a compreensão das condições sócio-

históricas que determinam a tarefa educativa. Pretende-se que o educador

saiba compreender o “contexto com base no qual e para o qual, se desenvolve

o trabalho educativo”.

Os saberes específicos correspondem as disciplinas “em que se recorta

o conhecimento socialmente produzido e que integram os currículos

escolares”. Já os conhecimentos produzidos pelas ciências da educação e

sistematizados nas teorias educacionais integram o saber pedagógico.

Finalmente ao saber didático-curricular corresponde o entendimento da

dinâmica do trabalho pedagógico, ou seja, “os conhecimentos relativos às

formas de organização e realização da atividade educativa no âmbito da

relação educador-educando”.

O estágio supervisionado é o elemento por meio do qual, se pretende

estabelecer a relação teoria e prática na formação do educador. Logo o que

pretendemos reafirmar é que a definição do encaminhamento desta prática

educativa (o estágio ) não pode deixar de estar pautada numa reflexão que

discuta o fazer pedagógico em todas as suas dimensões : o que ensinar, como

ensinar,para quem e para que (CNADAU;LELIS, 1983 apud PIMENTA,

1994,P.66).

A teoria e a prática, são concebidas como dimensão de um mesmo

processo unitário que se efetivam através de uma dinâmica, em que a teoria

261

orienta a ação, entendida como transformação da realidade, e esta, por sua

vez, pode reorientar a própria teoria, fazendo-a avançar e progredir.

Este é o momento de instrumentalizar o aluno do curso de formação de

professores na construção de sua práxis pedagógica. Práxis, entendida no

sentido marxiano de atitude humana de transformação da natureza e da

sociedade. Pois como já dizia Marx não basta conhecer e interpretar o mundo

(teórico), é preciso transformá-lo (práxis). Transpondo esses conceitos para o

trabalho docente poderia dizer que se trata de entender as relações imbricadas

no processo de constituição da escola e do ato educativo, analisá-las

criticamente e agir de maneira a estabelecer as transformações necessárias

para que a função da escola se realize.

Ao produzir seus meios de vida, o homem produz indiretamente sua

própria vida material. Os indivíduos são dependentes das condições materiais

de sua produção” (VÁSQUEZ, 1968). Portanto, para compreender qualquer

objeto de estudo, é necessária a consciência de que os fatos ou fenômenos

não existem em si mesmo, são determinações sociais atreladas ao modo de

produção da vida material, pois: na produção social da sua existência, os

homens estabelecem relações determinadas, necessárias, independentes da

sua vontade, relações de produção que correspondem a um determinado grau

de desenvolvimento das forças produtivas materiais.

A história dos homens é a história das lutas de classes, uma vez que, ao

se agruparem em função das suas condições materiais no processo de

produção, ou seja, de possuidores dos meios de produção ou possuidores da

força de trabalho, estabelecem relações que caracterizam as suas condições

sociais, econômicas e políticas de existência e essas condições são alteradas,

cada vez, que as relações entre estas classes se modificam em função das

alterações no processo de produção da existência humana. (Marx e Engels,

2001).

O estágio supervisionado se constitui como elemento articulador da

relação teoria e prática e, enquanto tal deve ser pensado na perspectiva da

formação de profissionais da educação capazes de partindo de uma análise

rigorosa do contexto em que o sistema educacional no qual atuam está

262

inserido, construir conhecimentos novos que possam explicar e indicar

alternativas para a construção de uma práxis pedagógica que vá de encontro

às necessidades de uma educação de qualidade que proporcione ao aluno

uma preparação teórico-metodológica de pesquisa que possibilite o olhar

científico para o objeto em análise, a educação, uma vez que a ação educativa

é uma intervenção na realidade que deve se dar de forma consciente,

cognoscente e científica.

A soma da carga horária anual de estágio não pode ser inferior a 200

horas por série, totalizando ao longo do curso 800 horas de estágio.

A Disciplina de Estágio Supervisionado (prática de formação) se

constitui no elemento articulador da relação teoria e prática e, enquanto tal

deve ser pensado na perspectiva da formação de profissionais da educação

competentes e capazes de uma análise crítica do contexto no qual o sistema

educacional está inserido. Portanto, o Estágio Supervisionado é entendido

como um elemento decisivo no que diz respeito à qualidade de ensino.

A prática educativa não pode deixar de estar pautada numa reflexão que

discuta o fazer pedagógico em todas as duas dimensões: “o que ensinar, como

ensinar, para quem ensinar e para que ensinar.”

Esta Disciplina se constitui no eixo articulador dos saberes e garante um

espaço e um tempo para a realização da relação e contextualização entre

saberes e os fenômenos comuns, objetos de estudo de cada área do

conhecimento.

Para a 1ª série as práticas docentes se concentrarão no eixo temático

“Os sentidos e Significados do trabalho do professor/educador”, com atividades

de observação do trabalho docente em Creches, Instituições de Educação

Infantil e 1ª série do Ensino Fundamental com o objetivo de possibilitar ao

aluno iniciante no Curso de Formação de Docentes uma primeira aproximação

com o ofício de Professor. Nesta série algumas questões nortearão este eixo

como por exemplo: Qual a natureza do trabalho do professor? O que faz o

professor/educador? Qual a diferença do trabalho de educar em relação a

outros tipos de trabalho? O que é o trabalho considerado produtivo e o

trabalho intelectual? Qual a relação existente entre os dois? Como definir as

263

tarefas do educador?

Para a 2ª série, as práticas docentes se concentrarão na “Pluralidade

Cultural, as Diversidades, Desigualdades e a Educação”, colocando o aluno em

contato com situações problemas no âmbito de algumas modalidades

específicas educacionais, como: Educação Especial, Centros de Atendimento

Especializados (visuais, auditivos e DM) Educação do Campo, Educação

Indígena, EJA e 1ª e 2ª séries do Ensino Fundamental.

Com essa temática espera-se não só a ampliação da visão dos alunos

acerca da natureza do trabalho do professor, mas, também, a percepção das

especificidades do ofício diante de diferentes demandas sociais e políticas.

Para a 3ª série, o eixo temático será: Condicionantes da Infância e da

Família no Brasil e os Fundamentos da Educação Infantil”. Nessa fase do Curso,

os professores terão que desenvolver atividades levantando concepções de

infância, de família e de educação em confronto com a sociedade, entre os

educadores, nas famílias e até mesmo entre os alunos do curso que realizam.

Além desse eixo temático, ainda na 3ª série será trabalhado o tema:

artes, brinquedos, crianças e a educação nas diferentes instituições, visando

analisar e recuperar a história das brincadeiras, das artes, sobretudo das

músicas, das danças, do teatro, da literatura, os contos e a arte de contação de

histórias. Visando também pensar os brinquedos e seus fundamentos

sociopsicológicos e suas funções no desenvolvimento infantil.

Para a 4ª série os alunos iniciam as experiências práticas de ensinar. O

eixo temático são as Práticas Pedagógicas para que o aluno contextualize os

conteúdos desenvolvidos nas aulas. É nesse espaço que o futuro professor

desenvolve, de fato, a práxis pedagógica e educativa, a partir das teorias

estudadas durante o curso.

Nessa etapa os alunos deverão responder a questões relacionadas ao

manejo de turma, a utilização de recursos didáticos, aos conteúdos a serem

desenvolvidos com os alunos em cada etapa, às metodologias adequadas a

cada área de conhecimento e ao acompanhamento do processo de

aprendizagem do aluno.



Avaliação

1ª série

1.Sentidos e significados do trabalho professor/ educador

1.1 Pressupostos teórico e metodológicos da disciplina

1.2 A formação da identidade do professor/educador

1.3 Conduta ética profissional

1.4 Função a escola: social e cultural

1.5 Instituição escolar: organização administrativa e pedagógica

1.6 Projeto Político Pedagógico

1.7 Organização do tempo e espaço escolar

1.8 O papel do professor na formação da sociedade

Na primeira série, o esforço deve ocorrer no sentido de possibilitar o aprofundamento do que é o trabalho do professor nas instituições de Educação Infantil e nas escolas dos anos iniciais do Ensino Fundamental. A aproximação com essa realidade poderá ser feita por meio da análise de bibliografias já existentes, reflexões teóricas e metodológicas mais consistentes, da realização de pesquisas e levantamentos em instituições tais como: CMEI’s e escolas do Ensino Fundamental – anos iniciais. As análises advindas dessa temática, levam à reflexão: o que o professor precisa saber para ensinar? O que o professor de crianças de 0 a 5 anos precisa aprender para ensinar/educar? Em relação a avaliação de Prática de Formação, deverá ser entendida enquanto processo continuo, diagnostica, global, cumulativa e investigativa, sendo de responsabilidade coletiva. Todas as atividades desenvolvidas deverão servir de base para realização .O acompanhamento das atividades em instituições de educação infantil

1.1 Estabelece relações teórico -práticas com a disciplina de Prática de Formação 1.2.1 Identifica o papel do professor como fundamental para o processo ensino e aprendizagem 1.3.1 Apresenta postura ética e profissional1.4.1 Compreende a função social e cultural da escola

1.5.1 Identifica e entende o funcionamento estrutural e pedagógico da instituição escolar 1.6.1 Reconhece a finalidade do PPP para organização do trabalho escolar1.7.1 Percebe a relevância da organização do tempo e do espaço escolar para o desenvolvimento do trabalho pedagógico 1.8.1 Reconhece a importância do papel do

e Anos Iniciais integrará o processo teórico e prático do conjunto de ações realizadas tendo como embasamento as relações sociais estabelecidas.São considerados procedimentos de avaliação da disciplina Prática de Formação:- As relações teórico-práticas estabelecidas;- A utilização de técnicas de ensino, procedimentos metodológicos e recursos didáticos coerentes com os objetivos propostos- Domínio, exatidão, segurança e atualidades dos conteúdos apresentados- Pontualidade na elaboração e entrega das ati idades propostas

professor na constituição da sociedade



Avaliação

2ª série

2. A Pluralidade cultural, as diversidades, as desigualdades na Educação c Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental

2.1. Pressupostos teórico- metodológicos da disciplina

2.2 Diversidade e Pluralidade Cultural: a) EJA b) Educação do Campo c)Educação Especial/Inclusiva d) Educação Indígena; e) Cultura Afro-Brasileira f)Meio ambiente: sustentabilidade g) Projetos Sociais e alternativos de educação popular

2.3 Função da Escola: Social e Cultural frente à diversidade

Observação, reflexão e análise sobre o conteúdo que estrutura a disciplina nesta série são as ações a serem consideradas nos encaminhamentos desse conteúdo. Essas ações poderão ser desenvolvidas em instituições que possuem a inclusão, sala de recursos multifuncionais, escolas especializadas, estabelecimentos que ofertem: EJA, Educação Indígena e Educação do Campo. É significativo que os estudantes participem de seminários, palestras, cursos, sobre a cultura afro-brasileira, meio ambiente e sustentabilidade e se envolvam em projetos sociais e alternativos de educação popular.Quanto a avaliação da Prática de Formação, deverá ser entendida enquanto processo continuo, diagnóstica, global, cumulativa e investigativa, sendo de responsabilidade coletiva. Todas as atividades desenvolvidas a partir dos conteúdos apreendidos, deverão servir de base para realização de debates, discussões e socialização desses saberes O acompanhamento das atividades

2.1 Estabelece relações teórico-prática com a disciplina de prática de formação2.2.1 Identifica as principais características das modalidades de Educação, presentes, especialmente no Estado do Paraná 2.2.2 Conhece e diferencia as pluralidades e diversidades presentes no contexto educacional 2.2.3 Respeita e tem atitude ética frente às particularidades e desigualdades 2.2.4 Identifica a natureza do trabalho do professor frente às especificidades das diferentes demandas sociais e políticas 2.2.5 Compreende os princípios da inclusão

2.3.1 Compreende a função social e cultural da escola no contexto da diversidade

nas instituições que ofertam essas modalidades, integrará o processo teórico e prático do conjunto de ações realizadas, tendo como embasamento as relações sociais estabelecidas. São considerados procedimentos de avaliação para a disciplina de Formação:

– As relações teórico-práticas estabelecidas;

– A utilização de técnicas de ensino, procedimentos metodológicos e recursos didáticos coerentes com os objetivos propostos;

– Domínio, exatidão, segurança e atualidade dos conteúdos apresentados;

– Pontualidade na elaboração e entrega das atividades propostas



Avaliação

3ª série

3.Condicionantes da infância e da família no Brasil e a organização da educação

3.1 Pressupostos teóricos e metodológicos da disciplina

3.2 Concepção de infância, família e a educação

3.3 A importância dos brinquedos e brincadeira na educação infantil

3.4 A criança e a educação nas diferentes instituições: espaço e tempo

3.5 Cuidar e educar

3.6 Práticas pedagógicas:observação e docência na educação infantil

A reflexão e a análise sobre os condicionantes da infância e da família no Brasil e os fundamentos da Educação Infantil, bem como: artes, brinquedos, jogos, sua utilização nas diferentes escolas, são conteúdos norteadores da disciplina. Os fundamentos sócios-psicológicos, são essenciais para a compreensão do desenvolvimento da criança, assim como a construção de conceitos das áreas específicas de Matemática e Alfabetização/Língua Portuguesa. É importante considerar para a ação docente nas classes se Educação infantil todos os aspectos estudados na sérieA avaliação de Prática de Formação deverá ser entendida enquanto processo continuo, diagnostica, global, cumulativa e investigativa, sendo de responsabilidade coletiva. Todas as atividades desenvolvidas deverão servir de base para realização de debates, discussões e socialização dos saberes apreendidos. O acompanhamento das atividades nas instituições de Educação Infantil e Anos Iniciais

3.1.1 Estabelece relações teórico práticas com a disciplina de Prática de Formação 3.2.1 Conhece a concepção de infância, família e educação 3.3.1 Reconhece a importância dos brinquedos e das brincadeiras para o desenvolvimento da criança de zero a cinco anos 3.4.1 Percebe a relevância da organização do tempo e espaço escolar para o desenvolvimento escolar para o desenvolvimento do trabalho pedagógico na Educação infantil3.5.1 Identifica no contexto da Educação Infantil os seus eixos norteadores 3.6.1 Elabora seus planos de trabalho docente aplicando os conhecimentos e pressupostos teóricos estudados 3.6.2 Relata com precisão as informações obtidas em suas práticas pedagógicas 3.6.3 Apresenta com clareza

integrará o processo teórico e prático do conjunto de ações realizadas, tendo como embasamento as relações sociais estabelecidas. São considerados procedimentos de avaliação para a disciplina de Prática de Formação: - As relações teórico-prática estabelecidas;- A utilização de técnicas de ensino, procedimentos metodológicos e recursos didáticos coerentes com os objetivos propostos- Domínio, exatidão, segurança e atualidade dos conteúdos apresentados;

e coerência os resultados obtidos na sua prática, em seminários, aulas, debates e outros



Avaliação

4ª série

4. A ação docente, as práticas pedagógicas e a formulação da didática na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental

4.1 Pressupostos teóricos e metodológicos da disciplina

4.2 Fundamentos teóricos e metodológicos da disciplina: conteúdos básicos, metodologia e avaliação

4.3 Reflexão sobre a práxis pedagógica e educativa

4.4 Relação entre os níveis de planejamento de Formação campo de prática: plano de ação da escola. PPC, PPP e PTD

4.5 Práticas pedagógicas nos anos iniciais do ensino fundamental (observação e docência)

A ação docente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, deve respaldar-se a partir de práticas pedagógicas que contemplem dierentes procedimentos metodológicos, afim de assegurar ao estudante em formação, condições de contextualizar os conteúdos propostos pela disciplina de Prática de Formação. Compreender e desenvolver práticas sociais articuladas às práticas educativas, nas escolas do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, observando crítica e solidariamente as diferentes abordagens teórico-metodológicas propostas pelas instituições de ensino é fundamental para o desenvolvimento de ações pedagógicas que contribuam para uma sólida formação das crianças. Neste sentido, é importante que o aluno do Curso de Formação de Docentes esteja sintonizado com as teorias discutidas e estudadas no decorrer do curso, para que possa contextualizá-las no território dos anos iniciais do Ensino Fundamental. É importante, nesse contexto,

4.1.1 Estabelece relações teórico práticas com a disciplina de Prática de Formação 4.2.1 Conhece os conteúdos básicos das disciplinas dos anos iniciais do Ensino 4.2.2 Organiza as ações metodológicas eferente aos conteúdos a serem trabalhados, assim como o processo avaliativo 4.3.1 Contextualiza os conteúdos aprendidos nas disciplinas que fundamentam o curso com as atividades desenvolvidas na instituição campo de prática4.4.1 Percebe a unidade pedagógica entre o Plano de Ação da escola, o PPP, o PPC e o PTD da instituição campo de prática.

4.5.1 Elabora seus planos de trabalhos docentes aplicando o conhecimento e pressupostos teóricos estudados

4.6 Registros da prática docente

entender a avaliação da Prática , enquanto processo contínuo, diagnóstica, global, cumulativa e investigativa, sendo de responsabilidade coletiva. Todas as atividades desenvolvidas deverão servir de base para realização de debates, discussões e socialização dos saberes apreendidos. O acompanhamento das atividades nas instituições dos Anos Iniciais, integrará o processo teórico e prático do conjunto de ações realizadas, tendo como embasamento as relações sociais estabelecidas. São considerados procedimentos de avaliação da disciplina de Prática de formação:- As relações teórico-prática estabelecidas; – A utilização de técnicas de ensino, procedimentos metodológicos e recursos didáticos coerentes com os objetivos propostos;– Domínio, exatidão, segurança e atualidade dos conteúdos apresentados; – Pontualidade na elaboração e entrega das atividades propostas

4.5.2 Relata com precisão as informações obtidas em suas práticas pedagógicas 4.5.3 Apresenta com clareza e coerência os resultados obtidos na sua prática, em seminários, aulas, debates e outros 4.6.1 Elabora seus planos de trabalho docente aplicando os conhecimentos e pressupostos teóricos estudados e registra por meio de: portfólio, TCC e/ou outros

272

INDICAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS

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273

TRABALHO PEDAGÓGICO EDUCAÇÃO INFANTIL

A passagem da infância de um âmbito familiar para um institucional, a

creche, que, corresponsabilizando-se pela criança passa, também, a criar uma

linguagem própria sobre as condições das crianças em seu interior, bem como,

da configuração dos profissionais que nela vão atuar. Diferenciam-se escola e

creche, essencialmente quanto ao sujeito, que neste último caso é, a criança, e

não o sujeito-escolar (o aluno); e quanto à definição de suas funções, ao

contrário daquelas (que têm constituído historicamente como uma pedagogia

escolar), suas funções aqui se encontram em processo de constituição. Uma

Pedagogia da Infância e da Educação Infantil necessita considerar outros níveis

de abordagem de seu objeto: a criança em seu próprio mundo, uma vez que se

ocupa, fundamentalmente, de projetar a educação destes novos sujeitos

sociais

A Pedagogia da Educação Infantil ou Pedagogia da Infância, que tem,

como objeto de preocupação a própria criança, seus processos de constituição

como seres humanos em diferentes contextos sociais, sua cultura, suas

capacidades intelectuais, criativas, estéticas, expressivas e emocionais.

Para isto, faz-se necessário em primeiro lugar destacar que a creche e a

pré-escola diferenciam-se essencialmente da escola quanto às funções que

assumem num contexto ocidental contemporâneo. Particularmente, na

sociedade brasileira atual, estas funções apresentam em termos de

organização do sistema educacional e da legislação própria, contornos bem

definidos. Enquanto a escola se coloca como o espaço privilegiado para o

domínio dos conhecimentos básicos, as instituições de educação infantil se põe

sobretudo com fins de complementaridade à educação da família. Portanto,

enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como o objeto fundamental o

ensino nas diferentes áreas, através da aula; a creche e a pré-escola tem como

objeto as relações educativas travadas num espaço de convívio coletivo que

tem como sujeito a criança de 0 a 6 anos de idade (ou até o momento em que

entra na escola). O diferencial entre estas instituições educativas: escola,

creche e pré-escola, é a função social que lhes é atribuída no contexto da

sociedade, não implicando necessariamente qualquer diferenciação hierárquica

274

ou qualitativa.

Ementa: Os processos de desenvolvimento e aprendizagem integral da

criança de 0 a 5 anos: aspectos físicos, afetivos, intelectual, linguístico e social.

Princípios e Finalidades da Educação Infantil. A educação inclusiva na Educação

Infantil. Especificidades em relação à organização e gestão do processo

educativo. O trabalho pedagógico na Educação Infantil: concepção de

educação, planejamento, organização curricular, gestão, avaliação. Políticas

públicas e financiamento da Educação Infantil e suas implicações para

organização do trabalho pedagógico. Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil, legislações vigentes da Educação Infantil de âmbito federal

(MEC e CNE), estadual (SEED e CEE), municipal (CME) e Sistema Municipal de

Ensino, para a organização do trabalho na Educação Infantil: contexto de

elaboração, interpretações e implicações para as instituições. Relações entre

família e instituição de Educação Infantil. Avaliação na Educação Infantil.



Avaliação

1ª série1. O processo de desenvolvimento e aprendizagem integral da criança de zero a cinco anos

2. Princípios e finalidades da educação infantil

1.1 Desenvolvimento intelectual, social, afetivo, motor, psicológico

1.2 Linguagem e interação para constituição da subjetividade infantil

2.1 Articulação entre o cuidar e educar

2.2 O papel das interações sociais no processo de desenvolvimento da criança

2.3 O papel do jogo e da brincadeira na Educação Infantil

2.4 Pluralidade, Diversidade cultural e social

A abordagem teórico-metodológica terá como eixos norteadores as interações e brincadeira (Artigo 9o das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil). Essa abordagem, pauta-se na concepção histórico – cultural, a qual pressupõe uma relação dialética: prática – teoria – prática. Para tanto, utiliza-se a metodologia da Pedagogia Histórico Crítica, que se estrutura em cinco passos: prática social inicial, problematização,instrumentalizaçãocatarse e prática social final. Com relação à concepção de aprendizagem, toma-se por base a teoria de Vygotsky que apresenta o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal. Nessa perspectiva, a avaliação vai além de identificarmos as crianças como seres que necessitam meramente de um acompanhamento. Ela supera essa concepção quando estabelece que avaliar na Educação Infantil significa considerar a criança como ser social e histórico. É avaliar a criança em relação a si mesmo e suas aprendizagens e não comparativamente à outras

1.1.1 Compreende como se dá o processo de desenvolvimento e aprendizagem na infância.1.2.1 Conceitua Linguagem, estabelecendo relação de sua importância no processo de interação e constituição da subjetividade infantil .2.1.1 Identifica o cuidar e educar como processos indissociáveis 2.1.2 Estabelece a articulação entre cuidado e educação 2.2.2 Compreende o desenvolvimento humano como um processo reciproco e conjunto 2.3.1Conhece a importância dos jogos, brinquedos e brincadeiras no processo de ensino aprendizagem 2.4.1 Reconhece a pluralidade, diversidade social nos diferentes grupos de criança, percebendo a importância de se valorizar essas diferenças na organização do trabalho

3. Organização e Gestão do processo educativo na Educação Infantil

2.5 A inclusão na Educação Infantil

3.1 O trabalho pedagógico na educação infantil

3.2 Organização curricular

3.3 Organização do espaço e tempo educativo

3.4 Planejamento

3.5 Propostas Pedagógicas para a Educação Infantil

crianças.Para tal, a compreensão nesse processo, que a avaliação é processual, diagnóstica e formativa, é imprescindível para que haja coerência com a concepção de criança e de ensino a que se propõe trabalhar na Educação Infantil.

pedagógico .

2.5.1 Compreende o que é e como se dá a inclusão na educação infantil3.1.1 Compreende a organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil, considerando como eixos norteadores as interações e a brincadeira3.2.1 Identifica a concepção de infância organização curricular na Educação Infantil 3.3.1 Compreende a necessidade organização do tempo e espaços específicos para a Educação Infantil 3.4.1 Identifica a concepção de planejamento para Educação Infantil 3.4.2 Reconhece o planejamento como princípio norteador da ação docente nos seus diferentes níveis 3.4.3 Diferencia e reconhece a importância dos diferentes níveis de planejamento escolar 3.5.1 Identifica a Proposta Pedagógica como instrumento norteador do

3.6 Relação Instituição Educação Infantil e Família

3.7 O processo de Avaliação formativa na Educação Infantil como suporte para a ação educativa

trabalho que tem como um de seus objetivos assegurar às crianças o disposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil 3.5.2 Compreende o processo de elaboração da Proposta Pedagógica para a Educação Infantil 3.5.3 Considera importante os princípios éticos, políticos e estéticos para a formação integral da criança 3.6.1 Percebe a importância do estreitamento da relação instituição de Educação Infantil e Família, e as possibilidades para a construção dessa relação 3.7.1 Conceitua avaliação para Educação Infantil enquanto processo formativo 3.7.2 Compreende o processo avaliativo como suporte para reorganização da prática pedagógica



Avaliação

2ª série1. Políticas Públicas e financiamento da Educação Infantil e suas implicações para organização do trabalho pedagógico

1.1 Legislação e demais documentos normativos e documentos de apoio de âmbito Federal, Estadual e Municipal, para organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil

1.2 Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil – Resolução 05/2009.

A abordagem teórico-metodológica terá como eixos norteadores as interações e brincadeiras (Artigo 9o das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil). Essa abordagem, pauta-se na concepção histórico – cultural, a qual pressupõe uma relação dialética: prática – teoria – prática. Para tanto, utiliza-se a metodologia da Pedagogia Histórico Crítica, que se estrutura em cinco passos: prática social inicial, problematização,instrumentalização, catarse e prática social final. Com relação à concepção de aprendizagem, toma-se por base a teoria de Vygotsky que apresenta o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal. Nessa perspectiva, a avaliação vai além de identificarmos as crianças como seres que necessitam meramente de um acompanhamento. Ela supera essa concepção quando estabelece que avaliar na Educação Infantil significa considerar a criança como ser social e histórico. É avaliar a criança em relação a si mesmo e suas aprendizagens e não comparativamente à outras

1.1.1 Conhece e compreende a Legislação Nacional e Estadual para Educação Infantil 1.1.2 Reconhece a importância dos documentos nas esferas Federal, Estadual e Municipal para organização do trabalho pedagógico.1.2.1 Identifica nas Diretrizes Curriculares as concepções inerentes à organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil

crianças. Para tal, a compreensão nesse processo, que a avaliação é processual, diagnóstica e formativa, é imprescindível para que haja coerência com a concepção de criança e de ensino a que se propõe trabalhar na Educação Infantil.

INDICAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n 9394/96, de 20 de dezembro. Brasília, 1996 BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer 20/2009 de 11 de novembro de 2009. Brasília, 2009. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. RESOLUÇÃO No 5, DE 17 de dezembro de 2009. Brasília, 2009. BENJAMIN, W. A criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus, 1984. BRASLAVSKY, C. Aprender a viver juntos: educação para a integração na diversidade. Brasília: UNESCO, IBE, SESI, UnB, 2002. BROUGÈRE, G. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 1995. BROUGÈRE, G. Jogo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. BROUGÈRE, G. Brinquedos e companhia. São Paulo: Cortez, 2004. CARVALHO, A.; GUIMARÃES, M.; SALLES F., Desenvolvimento e aprendizagem. Belo Horizonte: UFMG, 2002. CIVILETTI, M. V. P. O Cuidado das crianças pequenas no Brasil escravista. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 76, p. 31-40, 1991. CRAIDY, C.; KAERCHER, G. (org.). Educação infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001. CUNHA, J. A. Filosofia na educação infantil. Campinas: Alínea, 2002. DAHLBERG, G.; MOSS, P.; PENCE, A. Qualidade na educação da primeira infância: perspectivas pós-modernas. Porto Alegre: Artmed, 2003. EDWARDS, C. As cem linguagens da criança. Porto Alegre: ArtMed, 1999. FERREIRO, E. Reflexões sobre a alfabetização. São Paulo: Cortez; Autores Associados, 1985. FINCO, D. Relações de gênero nas brincadeiras de meninos e meninas na educação infantil. Revista Pro-Posições, Campinas, v. 14, n. 3 p.89-101, set/dez.2003. FREIRE, M. A paixão de conhecer o mundo. São Paulo: Paz e Terra, 2009. FRIEDMANN, A. Brincar, crescer e aprender. O resgate do jogo infantil. São Paulo: Moderna, 1996. GANDINI, L.; EDWARDS, C. (org.) Bambini: a abordagem italiana à educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002. GARCIA, R. L.; LEITE FILHO, A. Em defesa da educação infantil. São Paulo: DP&A, 2000.

GARCIA, Regina Leite (org.) Crianças, essas conhecidas tão desconhecidas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. GOES, M. C.; SMOLKA, A. L. (org.) A significação nos espaços educacionais: interação social e subjetivação. Campinas: Papirus, 1997. HORN, M. da G. S. Sabores, cores, sons, aromas: a organização dos espaços na educação infantil. Porto Alegre, ArtMed, 2003. KISHIMOTO, T. M. Jogo brinquedo brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 2012. KRAMER, S. (coord.). Com a pré-escola nas mãos. Uma alternativa curricular para a educação infantil. São Paulo: Ática, 1989. MERISSE, A. et al. Lugares da infância: reflexões sobre a história da criança na fábrica, creche e orfanato. São Paulo: Arte e Ciência, 1997. MOYLES, J. R. Só brincar? O papel do brincar na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2001. OLIVEIRA, Z. de M. R. (org.). A criança e seu desenvolvimento. São Paulo: Cortez, 2012. OSTETTO, L E. (org.) Encontros e encantamentos na educação infantil. Campinas: Papirus, 2000. PARANÁ. Conselho Estadual de Educação. Câmara do Ensino Fundamental. Deliberação CEE no 03, de 03 de março de 1999. Curitiba, 1999. PARANÁ. Conselho Estadual de Educação. Câmara do Ensino Fundamental. Deliberação CEE no 02, de 06 de junho de 2005. Curitiba, 2005. PARANÁ. SECRETARIA DE Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Educação Básica. Educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental: saberes e prática. Curitiba, 2012. PARANÁ. SECRETARIA DE Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes curriculares da Educação Especial para construção de currículos inclusivos. Curitiba, 2006. ROSSETTI, F. M. C. et al. Rede de significações e o estudo do desenvolvimento humano. Porto Alegre: ArtMed, 2003. SILVA, I. de O. Profissionais da educação infantil: formação e construção de identidades. São Paulo: Cortez, 2001. SILVA, D. N. H. Como brincam as crianças surdas. São Paulo: Plexus, 2002. SOUZA, R. C. de; BORGES, M. F. S. T. (org.) A práxis na formação de educadores infantis. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. SURDI, B. M. M. Corporeidade e aprendizagem: o olhar do professor. Ijuí: UNIJUÍ, 2001.

281

15 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DAS DISCIPLINAS DO CURSO

TÉCNICO EM INFORMÁTICA SUBSEQUENTE

15. 1 Redes e sistemas operacionais

Dá oportunidade ao aluno de adquirir conhecimentos teóricos e práticos

sobre os sistemas operacionais, programas que permitem o funcionamento dos

computadores.


Histórico, conceitos, estrutura e dispositivos de Sistemas Operacionais.

Fundamentos de comunicação de dados, introdução às redes de

computadores, protocolos de comunicação, serviços de rede, projeto de redes,

conceitos básicos de segurança em redes de computadores.

CONTEÚDOS BÁSICOS

• Histórico e evolução dos Sistemas Operacionais;

• Cronologia do Windows, Linux

• Introdução aos Sistemas Operacionais;

• Tipos de Sistemas Operacionais;

• Estruturas de sistemas Operacionais;

• Serviços e chamadas de um sistema operacional;

• Conceito de processo;

• Conceitos de transmissão de dados;

• Tipos de transmissão de dados;

• Largura de banda;

• Conceito de modulação e multiplexação de dados;

• Meios de transmissão;

• Equipamentos de rede;

• Conceito de redes LAN e WAN;

• Modelos de Referência OSI;

• Protocolos de comunicação em redes;

282

• Endereçamento IP;

• Cabeamento estruturado;

• Álgebra e cálculo relacional

• Linguagens de consulta comercial (SQL)

• Organização física e recuperação de informação

• Técnicas de segurança

• Backup e recuperação

• Instalação e configuração de rede e sistemas operacionais.

Objetivo Geral

Oferecer ao aluno do curso conhecimento teóricos e práticos sobre os

sistemas operacionais, uma vez, que este programa é fundamental para o

funcionamento do computador.

Encaminhamentos didático-pedagógicos e recursos didáticos

Os conteúdos dessa disciplina serão trabalhados de forma teórica e

prática onde os alunos tomarão conhecimento dos principais conteúdos sobre

a disciplina e poderão colocá-los em prática ao interagirem com os

microcomputadores.

Esses conteúdos serão trabalhados através de:

• aulas expositivas

• aulas práticas

• utilização de aparelho multimídia

• uso do laboratório de informática

• atividades em grupo e individual

• pesquisa

Avaliação e recuperação

Será instrumento de avaliação dessa disciplina do curso técnico em

informática:


283


atividades no laboratório de informática, recapitulação, estudo dirigido, tarefas

de casa, fixação,










detectar o grau de apropriação desses para que o professor possa dar o




será avaliado.








TANEBAUM, A. S. Redes de computadoresTORRES, G. Redes de computadores. Curso CompletoMACHADO. F, MAIA. L. Arquitetura e sistemas operacionais, 4 edição.______. Sistemas operacionais modernos.http://www.informatica.hsw.uol.com.br. Acesso 08/08/2009.http://www.projetosderedes.com.br. Acesso 10/08/2009http://clube dohardware.com.br. Acesso 10/08/2009

http://clube/

284

15.2 Suporte técnico

O Suporte Técnico, como disciplina do Curso Informática subsequente,

dá possibilidades ao indivíduo de conhecimento na área de informática. Ela

educa para a evolução das tecnologias e desenvolvimento de um sujeito

crítico, capaz de compreender suas mudanças ao longo de sua evolução e

perceber a necessidade de entender as mudanças que acontecem.

O estudo de Suporte técnico, tendo em vista as transformações

tecnológicas contextualização dos conteúdos de informática presente em seu

dia a dia junto com o conhecimento espontâneo do aluno.

Com a disciplina, o aluno irá compreender como são realizadas as

principais funções processadas pelos computadores, que pra ele se torna um

novo mundo a ser descoberto, com isso a tendência natural do homem é a

curiosidade fazendo com que o mesmo se dedique cada vez a aprender os

conteúdos ministrados em sala de aula.


atualidade e como a sociedade em cara as evoluções tecnológicas.

Tomar o pressuposto do conteúdo escolar vinculados a interesses

sociais, econômicos, culturais e políticos, significa indagar as relações de

produção na sociedade onde o conhecimento foi produzido.

É importante que o processo pedagógico, na disciplina de Suporte

Técnico, parta do conhecimento prévio dos estudantes para introduzir de

forma sistematizada os conteúdos básicos que venham a desenvolver os

conteúdos estruturantes: Componentes, instalação, configuração e

manutenção de computadores, periféricos e software.

Conteúdos Suporte TécnicoConteúdos básicos Abordagem Teórico-Metodológico

Componentes e Periféricos Os conteúdos básicos devem ser

abordados considerando-se:

Componentes internos do

computados, quais são eles, como

trabalham, novas tendências

285

tecnológicas. Apresentar os

periféricos dos computadores,

teclado, mouse, caixas acústicas,

apresentar as necessidades de cada

periférico.

Instalação Instalação de programas como

Sistemas Operacionais, aplicativos,

pacotes de ferramentas,

Configuração, formatação e

Manutenção de computadores

Configuração do Sistema

Operacional de acordo com as

necessidades do usuário e

realizando a manutenção através do

conhecimento adquiridos nos

componentes internos.

Diagnóstico de defeitos e erros. Diagnosticar os defeitos

encontrados no hardware

apresentar as possíveis soluções

dentro da compatibilidade do

computador analisado.

Avaliação

Componentes e Periféricos

Do ponto de vista de arquitetura computacional os componentes são as

partes físicas do computador conhecido como unidades de entrada,

processamento, armazenamento e saída. Os periféricos são aparelhos ou

placas que enviam ou recebem informações do computador. Na informática, o

termo "periférico" aplica-se a qualquer equipamento acessório que seja ligado

ao computador.


Formule uma visão geral do hardware, que é a parte física do

http://pt.wikipedia.org/wiki/Inform%C3%A1tica

http://pt.wikipedia.org/wiki/Computador

286

computador sendo elas: Placa mãe, processador, fonte de alimentação, disco

rígido, memória RAM, placa de vídeo, placa de som, dentre outras. Com isso os

alunos alem de conhecer os componentes terá conhecimento como cada um

funciona e as novas tendências tecnológicas.

InstalaçãoEspera-se que o aluno compreenda a importância da instalação de

vários programas que auxiliem o usuário no dia a dia:

Um programa de computador é uma coleção de instruções que

descrevem uma tarefa a ser realizada por um computador a pedido do usuário,

sua instalação acontece com base em um executavel encontrado em cd de

instalação e dependo do programa encontrados na internet, com isso o aluno

aprenderá a necessidade de instalar programas que atenda as necessidades do

usuario e que esse programas são de fácil acesso e instalação.

• Configuração e Manutenção de Computadores


Compreenda a importância de realizar frequentemente a manutenção

de computadores, com utilização de ferramentas de copia de segurança, além

da formatação de computadores e a maneira correta de manusear os

hardwares de forma correta. Alem de montagem e configuração de novos

computadores, com isso o aluno tornará se apto para realizar tarefas básicas

nos computadores como trocar equipamentos, etc.

• Diagnóstico de defeitos e erros


Com base no conhecimento adquirido anteriormente o acadêmico irá

diagnosticar defeitos nos hardwares e nos softwares podendo encontrar a

melhor maneira de encontrar a solução do problema em questão.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Computador

http://pt.wikipedia.org/wiki/Instru%C3%A7%C3%A3o_(inform%C3%A1tica)

287



















BITTENCOURT R. A. Montagem de computadores e hardware, 5 edição.

TORRES. G. Manutenção e configuração de micros. Axcel book, 1997

______. Hardware fácil & Rápido. Axcel Book,1997

http://pt.wikipedia.org/wiki/Perif%C3%A9rico>. Acesso em 07/09/2010.

http://informatica.hsw.uol.com.br. Acesso 02/03/2010

http://olhardigital.com.br. Acesso 02/03/2010

http://www.clubedohardware.com.br. Acesso 02/03/2010

http://www.clubedohardware.com.br/

http://olhardigital.com.br/

http://informatica.hsw.uol.com.br/

288

15.3 Internet e programação Web

Para o um técnico em informática o conhecimento sobre a Linguagem

de programação web, é importante para capacitar o aluno a ter habilidades

para solucionar os mais diversos problemas e propor soluções para os

mesmos, sendo necessário também que se atualize constantemente com

opiniões e gostos dos usuários de sites.

Desenvolver uma lógica de programação consciente na necessidade do

programador expressar instruções para um computador. Momento que um

conjunto de regras sintáticas e semânticas são utilizadas para definir um

programa de computador. Permitindo que um programador especifique

precisamente sobre quais dados um computador vai atuar, como estes dados

serão armazenados ou transmitidos e quais ações devem ser tomadas sob

várias circunstâncias.

As principais metas desta disciplina é possibilitar que os futuros

programadores tenham condições entender e botar em pratica os projetos de

construção de sites.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

Conceitos Básicos de internet e

programação

O que é internet;

- Histórico da Internet;

- O que é Word Wide Web;

- Banda Larga/Banda Estreita;

- Protocolos TCP/IP;

- Mecanismos de busca;

- Correios eletrônicos;

- Fórum de discussão;

- Home Page;

- Organizando um Site;

- Estabeleça seus objetivos;

- Introdução ao HTML

- Divida seu conteúdo em tópicos;

289

Representação e implementação

do site

- Organização e Navegação;

- Tipos navegação;

- Storyboard;

- Organograma de um site;

- Projetando um website;

- Fases na Construção website;

- Administração de um site;

Representação e implementação

do site

Layout, desenvolvimento e design;

- Organizações de páginas dinâmicas e

estáticas;

- Linguagens de desenvolvimento de

aplicações web;

- Segurança do usuário e proteção à base

de dados;

- Estilos de páginas;

Programação software dinâmico Linguagens de desenvolvimento de

aplicações web dinâmico;

- Trabalhar com fotos;

- Criar site;

- Hospedar site;


Os Conteúdos Básicos de Linguagem de Programação web no Ensino

Profissionalizante (Técnico em Informática), deverão ser abordados

290

articuladamente, contemplando o conhecimento prévio dos estudantes para

introduzir de forma sistematizada os conteúdos básicos que venham a

desenvolver os conteúdos ministrados no curso.

É importante a utilização de recursos didático- pedagógicos e

tecnológicos como instrumentos de aprendizagem. Os procedimentos e

estratégias a serem desenvolvidas pelo professor objetivam garantir ao aluno o

avanço em estudos posteriores, na aplicação dos conhecimentos em atividades

tecnológicas, cotidianas, das ciências e da própria linguagem de programação.


para resolução de problemas, não somente pertinentes à linguagem de

programação web, mas como nas demais disciplinas que, em determinados

momentos, fazem uso dos conhecimentos adquiridos na Linguagem de

Programação web.

AVALIAÇÃO

CONCEITOS BÁSICOS


Amplie o conhecimento sobre sequência lógica e aplique em diferentes

contextos;

Compreenda os tipos de dados , instruções primitivas, variáveis e

constantes;

Conheça e domine as estruturas de controle;

Identifique e realize programas com operadores matemáticos e

textuais;

FUNÇÕES


Identifique diferentes funções e realize cálculos que as envolva

Aplique conhecimentos sobre funções para resolver situações

problemas;

Realize análise gráfica de diferentes funções;

291

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO


Recolha, interprete e analise dados através de cálculos, permitindo-lhe

uma leitura crítica dos mesmos;

Perceba, através da leitura e da busca da atualização, a construção de

sites gráficos, fica mais atrativo para o usuário em todos os sentidos visuais e

de informação.






de casa, fixação,



















292




COOMBS. – Jason, Como criar sites na internet; 3 ed. Tradução Elaine Somma de Andrade Pezzoli, Christina P.. Viana de Almeida – Rio de Janeiro : Campos, 1998 MARCIO, Neilon, Web Designer Passo a Passo para iniciantes.

DEITEL, H.M., NIETO. P.J., LIN T.R., SADHU P. XML como programar. Tradução Luiz Augusto Salgado e Edson Furmakiewicz. Porto Alegre. Bokman, 2003

DEITEL, H.M., NIETO. P.J., LIN T.R. Internet & World Widw Web: como programar. Tradução Luiz Augusto Salgado e Edson Furmakiewicz. Porto Alegre. Bokman, 2003.

LEVINE, Jonh R., BAROUD, Carol Levine, Margareth Young. Internet, 5 ed. Tradução Daniel Vieira. Rio de janeito. Campus, 1998

MANZANO, José Augusto N.G. Algoritmos: lógica para o desenvolvimento de programação em computadores, Érica, 2002.

MULLET, Kevin e SANO, Darrel, Desing Visual Interfaces, New Jersey, 1995, SunSoft Press

293

15.4 Análise e projetos

Tem como finalidade preparar profissionais para atuar na área específica

de programação e análise de sistemas para resolver problemas e propor

soluções nas empresas, analisar e desenvolver projetos na área de informática.


• Introdução a Sistemas de Informação;

• Levantamento e Modelagem de Dados;

• Análise e Desenvolvimento de Sistema.

Conteúdos básicos

• Fases da concepção de projetos;

• Influência dos sistemas de hardware e de software na fase de

desenvolvimento;

• Estudo do sistema de informação de uma empresa;

• Conceitos e fundamentos de desenvolvimento estruturado de sistema

de informações;

• Ciclo de vida de sistemas;

• Procedimentos operacionais passíveis de sistematização;

• Técnicas de entrevistas e levantamentos de necessidades;

• Requisitos para a elaboração de projetos consistentes;

• Desenvolvimento, montagem de organogramas e diagramas;

• Técnicas de montagem de proposta e avaliação da proposta de

informatização;

• Ferramentas para desenvolvimento de projetos;

• Diagrama de entidade e relacionamentos (DER);

• Diagrama de fluxo de dados (DFD);

• Criação de dicionários de dados;

• Especificação de processos;

• Objetivo e importância dos relatórios de sistema;

294

• Apresentação de projeto final;

• Ferramentas de modelagem de sistemas.

Objetivo geral

Possibilitar ao aluno conhecimentos na área específica de programação,

bem como análise de sistemas para que ele adquira os conhecimentos

necessários de como resolver problemas das empresas,analisar e desenvolver

projetos diversos na área de informática.

Encaminhamento didático-pedagógicos e recursos didáticos

Para o trabalho com os conteúdos serão utilizados:


• aulas práticas no laboratório

• trabalhos individuais e em grupos

• resolução de problemas

• pesquisa

• apresentação de trabalhos

• projetos multimídia

• TV Pendrive






de casa, fixação,






295

















DEMARCO, Tom. Análise Estruturada e Especificação de Sistemas. São Paulo: Editora Campus, 1989

NASCIMENTO Luciano Prado Reis. O usuário e o desenvolvimento de Sistemas. Florianópolis Visual Books 2003.

POMPILHO, S. Análise Essencial: Guia Prático de Análise de Sistemas, Rio de Janeiro. Ciência Moderna, 2002.

296

15.5 Linguagem de programação

É de grande valia na formação de um técnico em informática o

conhecimento sobre a Linguagem de programação, uma vez, que o

desenvolvimento da abstração para a resolução de problemas é importante

para capacitar o aluno a ter habilidades para solucionar os mais diversos

problemas e propor soluções para os mesmos, sendo necessário também para

que ele familiarize com a maneira como são desenvolvidos programas para

computadores.

O desenvolvimento da lógica de programação consciente na

necessidade do programador expressar instruções para um computador.

Momento que um conjunto de regras sintáticas e semânticas são utilizadas

para definir um programa de computador. Permitindo que um programador

especifique precisamente sobre quais dados um computador vai atuar, como

estes dados serão armazenados ou transmitidos e quais ações devem ser

tomadas sob várias circunstâncias.

Uma das principais metas desta disciplina é possibilitar que os futuros

programadores tenham uma maior produtividade, permitindo expressar suas

intenções mais facilmente do que quando comparado com a linguagem que

um computador entende nativamente (código de máquina).

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básico

Conceitos Básicos

Representação e implementação de

algoritmo

Conceitos de tipos de dados e

instruções primitivas

- Variáveis e constantes

- Sequência lógica

- Operadores matemáticos;

- Estrutura de controle

- Tabela verdade

- Regras para construção

- Representação e implementação

- Pseudocódigo

297

- Teste de mesa

Introdução a aplicativos

Estruturas de controle

- Estrutura básica e sintaxe de

programas;

- Compilando e executando

programas;

- Tipos de dados primitivos;

-Algoritmos e estruturas de controle;

- Estrutura de seleção if/else;

- Estrutura de repetição while;

- Estrutura de repetição for;

- Estrutura de seleção switch

- Estrutura de repetição do/while;

- Arranjos e matrizes (arrays);

- Tratamento de exceções.

Métodos

Programação Orientada a objetos

Componentes da interface gráfica com

o usuário

Conectividade de Banco de dados

- Módulos de programas;

- Definições de métodos;

- Conceitos fundamentais;

- Superclasses e subclasses;

-Relacionamento entre classes e

objetos;

- Definições de classe interna;

- Introdução e visão geral;

- Modelo de tratamento de eventos;

- Listas de seleção múltipla;

- Tratamento de eventos do mouse e

teclado.

- Conexão e consulta de dados.

Métodos - Módulos de programas;

298

Programação Orientada a objetos

Componentes da interface gráfica com

o usuário

Conectividade de Banco de dados

- Definições de métodos;

- Conceitos fundamentais;

- Superclasses e subclasses;

-Relacionamento entre classes e

objetos;

- Definições de classe interna;

- Introdução e visão geral;

- Modelo de tratamento de eventos;

- Listas de seleção múltipla;

- Tratamento de eventos do mouse e

teclado.

- Conexão e consulta a dados.


Os Conteúdos Básicos de Linguagem de Programação no Ensino

Profissionalizante (Técnico em Informática), deverão ser abordados

articuladamente, contemplando o conhecimento prévio dos estudantes para

introduzir de forma sistematizada os conteúdos básicos que venham a

desenvolver os conteúdos ministrados no curso.




avanço em estudos posteriores, na aplicação dos conhecimentos em atividades

tecnológicas, cotidianas, das ciências e da própria linguagem de programação.


para resolução de problemas, não somente pertinentes à linguagem de

programação, mas como nas demais disciplinas que, em determinados

momentos, fazem uso dos conhecimentos adquiridos na Linguagem de

Programação.

299

AVALIAÇÃO

CONCEITOS BÁSICOS


• Amplie o conhecimento sobre sequência lógica e aplique em

diferentes contextos;

• Compreenda os tipos de dados , instruções primitivas, variáveis e

constantes;

• Conheça e domine as estruturas de controle;

• Identifique e realize programas com operadores matemáticos;

REPRESENTAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DE ALGORITMOS


• Implemente um algoritmo verificando as regras de construção para

o mesmo, por meio de pseudocódigo;

• Verifique o funcionamento de um algoritmo utilizando Teste de

Mesa e Tabela Verdade.

INTRODUÇÃO A APLICATIVOS


Seja capaz de escrever aplicativos simples e utilizar instruções de entrada

e saída;

Familiarize-se com tipos de dados primitivos, sendo capaz de utilizar

operadores aritméticos e operadores relacionais.

ESTRUTURAS DE CONTROLE


Entenda as técnicas básicas de solução de problemas, sendo

capaz de desenvolver algoritmos pelo processo de refinamento;

Seja capaz de utilizar estruturas de seleção e repetição para

executar repetidamente instruções em um programa

Entender o uso de arrays para armazenar, classificar e pesquisar

300

listas e tabelas de valores;

Entender exceções de tratamento de erros, criar exceções definidas pelo

programador.

MÉTODOS


Entenda como construir programas modularmente a partir de pequenos

pedaços denominados métodos.

PROGRAMAÇÃO ORIENTADA A OBJETOS


• Compreenda os conceitos fundamentais sobre orientação a objetos,

tais como classes e objetos, comportamento dos objetos;

• Entenda herança e reutilização de software, superclasses e

subclasses, bem como relacionamento entre classes.

COMPONENTES DA INTERFACE GRÁFICA COM O USUÁRIO


• Entenda os princípios de projeto das interfaces gráficas com o

usuário;

• Seja capaz de construir interfaces gráficas com o usuário, criar e

manipular botões, rótulos, listas, campos de texto e painéis.

CONECTIVIDADE DE BANCO DE DADOS


• Seja capaz de realizar a conexão e consulta a banco de dados através

do seu aplicativo.





301


de casa, fixação,






















BOENTE, Alfredo. Construindo algoritmos computacionais. Lógica de programação, Brasport

DEITEL, H. M.; DEITEL, P. J. Java: Como programar. 4. ed. Porto Alegre: Bookman, 2003.

FORBELLONE André Luiz, EBERSPACHER Henri F. Lógica de Programação – A construção de algoritmos e estruturas de dados. 3ª Ed. Pearson/Prentice Hall, 2007

JANDL Jr., Peter. Java 5: Guia de consulta rápida. São Paulo: Novatec, 2006.

302

SIERRA, Karthy & BATES, Bert Use a cabeça Java. 2. ed. Rio de Janeiro: Alta Books, 2005.

MANZANO, J.A. OLIVEIRA, J.F. Estudo dirigido de algoritmo. 12 ed. Erika.

MEDINA, M. FERTIG. C. Algoritmo e programação. 1 ed. Novater, 2005

ZIVIANI. N. – Projeto de Algoritmos: Com Implementação em Pascal e C. Thonson. 2000.

303

15.6 Banco de dados

Proporciona conhecimentos teóricos e práticos sobre organização e

manipulação de dados necessários para geração e tratamento das informações

utilizadas através do sistema de informação, modelagem de banco de dados e

conhecimentos de linguagem de programação.


• Conceitos, definição e aplicação de bancos de dados.

• Modelagem de dados.

• Mecanismos de acesso e consulta.

Conteúdos básicos

• Conceitos e características;

• Tipos de Banco de Dados;

• Linguagem de definição de dados

• Projeto conceitual usando DER

• Sistemas de Gerenciamento de Banco de Dados;

• Modelo de Dados, conceitos, objetivos e relacionamentos;

• Modelo de Entidades e Relacionamentos, conceitos e arquitetura;

• Normalização de Dados, conceitos, funcionalidades e processos;

• Linguagem de Consultas – SQL, conceitos e funcionalidades;

• Conexões com o banco de dados.

Objetivo geral

Oferecer ao aluno conhecimentos teóricos e práticos sobre organização

e manipulação de dados que são extremamente para a geração e tratamento

das informações que serão utilizadas através dos sistemas de informações,

tendo em vista que todos eles necessitam de um banco de dados bem

estruturado.

304


Os conteúdos dessa disciplina serão trabalhados de forma que mobilize

a atenção do aluno para proporcionar a troca de experiências e conhecimento

acerca dos conteúdos. Serão utilizados:


• laboratório de informática

• projetos multimídia


• trabalhos individuais e em grupo

• TV pendrive

• apostilas

• quadro de giz

• software s específicos






de casa, fixação,












305











DATE. C.J. Introdução a Sistemas de Banco de dados. ISBN:8535212736. 8ed. ed. Campus, 2004

GUIMARÃES, Célio Cardoso. Fundamentos de banco de dados: Modelagem, projeto e linguagem SQL. Campinas. Unicamp, 2003

MONTEIRO. E. Projeto de Sistemas e Banco de dados. Brasport., 2004

TEOREY, Toby, LIGHTSTONE, San e MEDEAU, Tom. Projeto e Modelagem de Banco de Dados. Editora Campos, 2006

306

15.7 Fundamentos e arquitetura de computadores

Fornece ao aluno uma visão geral do funcionamento dos computadores

e seus sistemas. Abrange tanto hardware com software, componentes

fundamentais para o funcionamento de um sistema operacional. A

representação dos dados, o sistema de numeração e a arquitetura dos

processadores são importantes para o entendimento do princípio da lógica

computacional.


Evolução Histórica dos Computadores,

Componentes de Hardware e Software,

Representação de Dados,

Sistemas de Numeração.

Introdução, Tipos e Evolução das arquiteturas.

Conteúdos básicos

Histórico e evolução dos computadores;

Conceitos de hardware e software;

Tipos de sistemas e linguagens;

Entrada, processamento e saídas de dados;

Bit e bytes e seus múltiplos;

Sistemas Numéricos e sua representação;

Dispositivos de entrada e saída;

Tipos de armazenamento;

Classificação de computadores;

Modelos de sistemas digitais: Unidades de Controle e Processamento;

Conceitos básicos de arquitetura: Endereçamento, tipo de dados,

conjuntos de instruções e interrupções;

Organização de Memória;

Processamento paralelo e Multiprocessadores;

Desempenho de arquiteturas de computadores.

307

Objetivo geral

Fornecer ao aluno conhecimentos de uma forma geral e ampla sobre o

funcionamento e a construção de microcomputadores e seus sistemas

operacionais e aplicativos.


Os conteúdos serão trabalhados de forma que leve os alunos a conhecer

a evolução histórica da tecnologia computacional. Para isso serão utilizados:


• aulas práticas



• pesquisa

• apostilas

• TV pendrive

• quadro de giz

• projetor multimídia




aplicação em atividades práticas desenvolvidas na sala e através de atividades

no laboratório de informática, atividades práticas, recapitulação, estudo

dirigido, tarefas de casa, fixação,








308















GREG, Abrahan Silberschatz, GALVN, Gagne Peter Baer. Fundamentos de Sistemas Operacionais. Editora LTC.

MARCULA, M. Informática: Conceitos e Aplicações. Erica. 2003.

MEIRELLES. F. Informática: Novas Aplicações com Microcomputadores. Makron Books. 2000.

MONTEIRO, Mario A. Introdução à Organização de Computadores. LTC.

MURDOCCA, Miles. Introdução à Arquitetura de Computadores. Ed. Campus.

O'BRIEN, James A. Sistema de Informação e as decisões gerenciais na era da Internet.2ed. São paulo. Saraiva, 2004

TANENBAUM, Andrew S. Organização Estruturada de Computadores. LTC.

TOLEDO, Cláudio Alexandre de. Informática – Hardware, Software e Redes. Editora Yalis.

WEBER, Raul Fernando. Fundamentos de Arquitetura de computadores. Sagra-DC Luzzatto.

309

15. 8 Informática instrumental

A disciplina de Informática Instrumental no Curso Informática

subsequente, dá possibilidades ao indivíduo de conhecimento básico na área

de informática. Ela educa para a evolução das tecnologias e desenvolvimento

de um sujeito crítico, capaz de compreender suas mudanças ao longo de sua

evolução e perceber a necessidade de entender as mudanças que acontecem

na sociedade e a importância da informática no dia a dia.

Com a disciplina, o aluno irá compreender como são realizadas as

principais funções executadas pelos computadores, que pra ele se torna um

novo mundo a ser descoberto, com isso a tendência natural é a curiosidade

fazendo com que o mesmo se dedique cada vez a aprender os conteúdos

ministrados em sala de aula.


atualidade e como a sociedade em cara as evoluções tecnológicas.

É importante que o processo pedagógico, na disciplina de Informática

Instrumental se inicie do interesse dos estudantes para introduzir de forma

sistematizada os conteúdos básicos que venham a desenvolver os conteúdos:

Uso adequado do teclado; Introdução ao sistema operacional; Manipulação de

arquivos e pastas; Instalação de programas; Ferramentas de produtividade.

Conteúdos Suporte TécnicoConteúdos básicos Abordagem Teórico-

Metodológico

Uso adequado do teclado Noções Básicas de digitação, como o teclado está divido além da melhor maneira de se posicionar em frente ao computador.

Introdução ao sistema operacional Conceitos básicos do que é um sistema operacional e como ele é dividido.

Manipulação de arquivos e pastas Definições de arquivos e a importância da criação de pastas para tornar o computador organizado

Instalação de programas Com esse conteúdo, o aluno verá a

310

importância da instalação de programas que auxilia o desempenho do usuário do seu dia a dia.

Ferramentas de produtividade Este conteúdo abrange todas as ferramentas de editor de texto, criação de planilhas, editoração eletrônica, apresentação de slides. Com essas ferramentas, trabalha-se diversos conteúdos como formatação e configuração de paginas, mala direta, formatação de textos, corretor ortográfico.

Objetivo geral

Proporcionar ao aluno conhecimento necessário da informática básica,

bem como o conhecimento técnico e habilidades específicos indispensáveis

para essa área de conhecimento.

Avaliação

• Uso adequado do teclado

Esteja escrevendo uma carta ou digitando dados numéricos, o teclado é

o principal meio de inserir informações no computador.

As teclas estão organizadas em 5 grupos:Teclas de digitação

(alfanuméricas), Teclas de controle, Teclas de função, Teclas de navegação e

Teclado numérico.


Aprenda a maneira correta de digitar e usar o teclado com segurança, o

uso correto do teclado pode ajudá-lo a evitar dores ou lesões nos punhos, nas

mãos e nos braços, principalmente se o usuário utiliza o computador durante

períodos de tempo prolongados.

• Introdução ao sistema operacional

Sistema operacional é um programa ou um conjunto de programas, cuja

função é gerenciar os recursos do sistema, além de fornecer uma interface

311

entre o computador e o usuário. É o primeiro programa que a máquina executa

no momento em que é ligada e, a partir de então, não deixa de funcionar até

que o computador seja desligado. O sistema operacional reveza sua execução

com a de outros programas, como se estivesse vigiando, controlando e

orquestrando todo o processo computacional.


Conheça os sistemas operacionais existentes e conheça suas

particularidades.

• Manipulação de arquivos e pastas

Arquivo é um conjunto de dados armazenados no computador que

representam alguma informação, seja ela um texto, uma música, um vídeo,

uma foto. As pastas são usadas para organizar os arquivos.


conheça os tipos de arquivos e veja a importância da utilização de pastas para

deixar o computador organizado e de fácil acesso da informação quando

necessitar.

• Instalação de programas

Para funcionar no seu computador, o programa precisa ser instalado. Na

instalação ele se comunica com o seu computador, por exemplo, para saber

onde ficam suas pastas de documentos, de onde você poderá abrir o

programa, etc.

Espera-se que o aluno

Compreenda a importância da instalação de vários programas que

auxiliem o usuário no dia a dia.

• Ferramentas de produtividade

As ferramentas de produtividade são formado por um conjunto de

softwares criados para facilitar o trabalho nos escritórios. Entretanto, hoje é

muito utilizado por diversos usuários, já que oferece recursos práticos para

312

várias finalidades. Possuir essas ferramentas significa ampliar as

funcionalidades do computador, deixando-o com mais recursos para atender

as suas necessidades. Com essas ferramentas podemos realizar diversas

atividades, desde criação de textos sua formatação e configurações, criação de

planilhas, criação de apresentações de com essas ferramentas podemos criar

mala direta, realizar editoração eletrônica.

Espera-se que o aluno

Aprenda utilizar essas ferramentas no seu dia a dia vendo que elas são

de extrema a importância para a realização de diversas tarefas.


















313

Referências BibliográficasALCALDE L., MIGUEL L. GARCIA, PEÑUELAS F. SALVADOR. INFORMÁTICA Básica. São Paulo. Makron Books, 1991

CAPRON, H.L. JOHNSON J. A. Introdução à Informática. Prentice – Hall. 7ª ed. Revisada e atualizada. Rio de Janeiro: Assevera, 2004

MANZONO, J. G. Open Office.org versão 1.1 em português guia de aplicação 1ª ed - São Paulo, ed. Érica 2003.

MONTEIRO, Mario A. Introdução à organização de computadores. Rio de Janeiro. LTC editora. 1996

NORTON, P. Introdução à informática. Tradução de Maria Cláudia Santos Ribeiro Ratto: revisão técnica Álvaro Rodrigues Antunes. São paulo. Makron Books, 1996

RAMALHO, J. A. Introdução à informática. São Paulo. Berkeley, 2000SAWAYA, Márcia Regina. Dicionário de Informática e Internet: Inglês/Português. 3ª. Edição. Editora Nobel.

VELOSO, F. C. Informática: Conceitos Básicos. 7ed. Rev. E atualizada. Rio e janeiro. Elsever, 2004. 8 reimpressão.

www.desktopparana.pr.gov.br. Acesso 22/07/2009

www.openoficce.org.br. Acesso 22/07/2009

www.unicamp.br/openoffice. Acesso 22/07/2009

www.linuxeducacional.com . Acesso 22/07/2009

Wikipedia < http://pt.wikipedia.org/wiki/Perif%C3%A9rico>. Acesso em 07/09/2010.

http://www.linuxeducacional.com/

http://www.unicamp.br/openoffice

http://www.openoficce.org.br/

http://www.desktopparana.pr.gov.br/

314

15.9 Análise e projetos

Essa disciplina proporciona ao aluno o contato com conhecimentos

indispensáveis para elaborar estrutura e projetar sistemas adequados ao

sistema de informação.


Introdução a Sistemas de Informação;

Levantamento e Modelagem de Dados;

Análise e Desenvolvimento de Sistema.

Conteúdos básicos

• Fases da concepção de projetos;

• Influência dos sistemas de hardware e de software na fase de

desenvolvimento;

• Estudo do sistema de informação de uma empresa; Conceitos e

fundamentos de desenvolvimento estruturado de sistema de informações;

• Ciclo de vida de sistemas;

• Procedimentos operacionais passíveis de sistematização;

• Técnicas de entrevistas e levantamentos de necessidades;

• Requisitos para a elaboração de projetos consistentes;

• Desenvolvimento, montagem de organogramas e diagramas;

• Técnicas de montagem de proposta e avaliação da proposta de

informatização;

• Ferramentas para desenvolvimento de projetos;

• Diagrama de Entidade e Relacionamentos (DER); Diagrama de

Fluxo de Dados (DFD);

• Criação de dicionários de dados;

• Especificação de processos; Objetivo e importância dos relatórios

de sistema;

• Apresentação de projeto final;

• Ferramentas de modelagem de sistemas.

315

Objetivo geral

Proporcionar ao aluno o conhecimento necessário em análise e projetos

para desenvolver as habilidades e o aperfeiçoamento técnico através dos

conteúdos da disciplina.


Os conteúdos serão trabalhados de forma que leve os alunos a adquirir

conhecimentos básicos sobre análise e sistemas para que possa elaborar a

estrutura e projetar sistemas confiáveis e de qualidade que venham atender às

necessidades do usuário. . Para isso serão utilizados:


• aulas práticas



• pesquisa

• apostilas

• TV pendrive

• quadro de giz

• projetor multimídia





no laboratório de informática, recapitulação, estudo dirigido, tarefas de casa,

fixação,






316





detectar o grau de apropriação dos conteúdos ensinados para que o professor

possa dar o encaminhamento devido e elaborar uma nova abordagem,


detectar o que precisa ser revisto. Em todas as avaliações, o aluno saberá o









CIENFUEGOS, F.; VAITSMAN, D. Análise Instrumental. Editora Interciência, Rio de Janeiro, 2000.

DEMARCO, Tom. Análise Estruturada e Especificação de Sistemas. São Paulo: Editora Campus, 1989

DAVID. W. S. Análise e projeto de sistema uma abordagem estruturada. RJ. LTC, 1994.

GANE, C & SARSON, T. Análise Estruturada de Sistemas. Rio de Janeiro , LTC, 1983.

GUSTAFSON, David. Teoria e problemas de engenharia de software. Porto Alegre: Bookman, 2003, 207p.: il. (Coleção Schaum).

CORREIA , Carlos Henrique & TAFNER, Malcon Anderson. Análise Orientada a Objeto. 2ª edição Florianópolis. Editora Visual Books 2006.

NASCIMENTO Luciano Prado Reis. O usuário e o desenvolvimento de Sistemas. Florianópolis Visual Books 2003.

POMPILHO, S. Análise Essencial: Guia Prático de Análise de Sistemas, Rio de Janeiro. Ciência Moderna, 2002.

www.olhardigital.com.br. Acesso 15/08/2010

http://www.olhardigital.com.br/

317

15.10 Fundamentos do trabalho

Os conteúdos dessa disciplina mostram as inovações que aconteceram

no mercado de trabalho, na fabricação de produtos industrializados e numa

série de atividades em que a presença humana era imprescindível. Com o

avanço tecnológico, um grande número de trabalhadores estão vivendo de

subemprego ou desempregados. Profissões que existiam antes foram extintas,

outras estão surgindo o que exige uma maior qualificação profissional para que

o futuro trabalhador possa desempenhar novas funções mo mundo do

trabalho.


O Trabalho Humano nas perspectivas ontológica e histórica: o trabalho

como realização da humanidade, como produtor da sobrevivência e da cultura:

o trabalho como mercadoria no industrialismo e na dinâmica capitalista. As

transformações no mundo do trabalho: tecnologias, globalização, qualificação

do trabalho e do trabalhador.

Conteúdos básicos

Dimensões do trabalho humano;

Perspectiva histórica das transformações do mundo do trabalho;

trabalho como mercadoria: processo de alienação;

Emprego, desemprego e subemprego;

Processo de globalização e seu impacto sobre o mundo do trabalho;

Impacto das novas tecnologias produtivas e organizacionais no mundo

do trabalho;

Qualificação do trabalho e do trabalhador;

Perspectivas de inclusão do trabalhador na nova dinâmica do trabalho.

Objetivo

Proporcionar ao educando conhecimentos sobre o mundo do trabalho

num sistema capitalista e sua dinâmica e o impacto das novas tecnologias na

produção.

318


Os conteúdos dessa disciplina serão trabalhados:

• através de aulas expositivas, exercitando o potencial

argumentativo dos alunos, orientando sobre a importância do trabalho e da

qualificação profissional;

• textos referentes aos conteúdos

• pesquisa

• trabalhos em grupo

• trabalho individual

• debates

• filmes

• TV pendrive




aplicação em atividades práticas desenvolvidas na sala e através de trabalhos

extraclasse, recapitulação, estudo dirigido, tarefas de casa, fixação,














319









AGUIAR, Maria Aparecida Ferreira de. Psicologia aplicada à administração: teoria crítica e a questão ética nas organizações. São Paulo: Excelsas, 1992.

ARANHA, M. L.A. História da Educação. São Paulo: Moderna, 1996.

DURKHEIM. E. Educação e Sociologia. 6 ed. Trad. Lourenço Filho. São Paulo: Melhoramentos, 1965.

FERNANDES, Florestam. Fundamentos da explicação sociológica – 3 ed. Rio de Janeiro:

MAXIMIANO, Antônio C. A. Teoria Geral da Administração: Da Revolução Urbana à Revolução Digital. São Paulo: Atlas, 2002.

NUNES, Benedito. Introdução à Filosofia da Arte. 3. ed. Série: Fundamentos. N.38. São Paulo: Ática, 1991.

SPECTOR, Paulo E. Psicologia nas organizações. São Paulo: Saraiva, 2002.

320

15.11 Prática discursiva e linguagem

Os conteúdos dessa disciplina são necessários para que os alunos tenham

conhecimentos sobre a norma padrão ao realizar seus trabalhos acadêmicos e

aprenda a fazer pesquisa e resenha sobre um texto científico.


Metodologia de produção e apresentação de trabalhos, instrumentos de

coletas de dados.

Conteúdos básicos

Conceitos de metodologia científica;

Tipos de conhecimento - popular, científico, filosófico e teológico;

Tipos de pesquisa – documental, de campo, experimental e bibliográfica;

Leitura e interpretação de texto;

Resumos,

Resenhas e Relatórios;

Coleta de dados - questionário, entrevista e formulário;

Normas da ABNT;

Etapas de um Projeto de Pesquisa.

Objetivo geral

Fornecer ao aluno conhecimento sobre como se faz um trabalho de

pesquisa e as normas da ABNT para digitação de uma produção bibliográfica.


Os conteúdos da disciplina serão trabalhados:

• através de aulas expositivas

• através de pesquisa bibliográfica

• leitura de textos e resumo do mesmo

• questionários

• entrevistas

321

• trabalhos em grupo e individual

• filmes

• utilização da TV pendrive

• resenhas de filmes.





no laboratório de informática, recapitulação, estudo dirigido, tarefas de casa,

fixação,





















322


BASTOS, C. Et al. Introdução à Metodologia Científica. Petrópolis: Vozes, 1993.

CANONICE, B.C.F. Manual para elaboração de Trabalhos Acadêmicos. Maringá: Unicorpore. 2006.

323

15.12 Inglês técnico

Fornece ao aluno conhecimento que possibilita a compreensão e

aplicação do vocabulário da língua inglesa relacionados à área de tecnologia

de redes e computadores.

Conteúdos estruturantes: Discurso enquanto prática social

Conteúdos estruturantes Conteúdos básicos

Leitura de textos informativos • Particularidades do texto em registro formal e informal

• interpretação textual observando conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade

• identificação do tema, argumento principal e secundário

• realização de leitura não linear de diversos textos

Oralidade • Finalidade do texto• prática de entonação• variedade linguísticas• intencionalidade

Escrita • Adequação ao gênero• paragrafação• clareza• adequação à norma padrão

Análise linguística: Inglês na informática

• Uso dos termos utilizados na informática: print, memory, hard disc, e-mail, site, hardware, software, etc

• utilização correta dos pronomes, artigos, verbos, preposições, numerais, e outras categorias como elemento do texto

• vocabulário, pronúncia

Objetivo Geral

Possibilitar ao aluno a utilização e compreensão da língua inglesa como

acesso de informações a outra cultura e como instrumento fundamental para

324

compreensão dos termos utilizados na área de informática.


A partir dos conteúdos estruturante: discurso enquanto prática social,

serão abordados questões linguísticas, culturais e discursivas, assim como as

práticas do uso da língua na leitura, escrita e oralidade e na linguagem

computacional.

O texto como linguagem em uso, ou seja, de comunicação verbal,

escrita, oral e visual, será o ponto de partida das aulas dessa disciplina.

Serão abordados diversos tipos de texto, em atividades diversificadas

como:

• leitura de diferentes gêneros discursivos como: reportagem, slogan,

anúncio, outdoor, receita, etc

• utilização de materiais diversos para interpretação de textos,

• vocabulários da língua estrangeira utilizado em nosso cotidiano,

• análise de textos,

• utilização de dicionários.

• discussões que favoreça a leitura e interpretação do texto

• produção de textos

• questões favoreçam a compreensão e interpretação de textos

• estudo dos conhecimentos linguísticos a partir: de gêneros selecionados,

textos produzidos pelos alunos

• pesquisa de palavras da língua inglesa utilizada na informática.


A avaliação da aprendizagem é um processo constante. A execução de

exercícios, o desempenho, o empenho e a produção do aluno nas atividades

propostas, a prática oral, toda a produção do aluno será avaliada.




325















BOHN, H. I. Maneiras inovadoras de ensinar e aprender: A necessidade de des(re)construção de conceitos. In. LEFFA, V. O professor de Línguas Estrangeiras. Construindo a Profissão. Pelotas: EDUCAT, 2001.

CELANI, M. A. A. As línguas estrangeiras e a ideologia subjacente à organização dos currículos da escola pública. São Paulo: Claritas, 1994.

JORDÃO, Clarissa Menezes. A língua estrangeira na formação do indivíduo. Curitiba: mimeo, 2004.

STEVENS, C.M.T.; CUNHA, M.J.C. (orgs.). Caminhos e colheita: ensino e pesquisa na área do ensino de inglês no Brasil. Brasília: Ed. Universidade de Brasília, 2003.

326

13.13 Matemática aplicada

A matemática emergiu no solo grego. Pelo estudo da Matemática e a

necessária abstração, tentava se justificar a existência de uma ordem universal

e imutável, tanto na natureza como na sociedade. Tinha sempre um caráter

utilitarista associada ao contexto histórico da época.

A aprendizagem da Matemática consiste em criar estratégias que

possibilitam ao aluno atribuir sentido e construir significado às ideias

matemáticas de modo a tornar-se capaz de estabelecer relações, justificar,

analisar, discutir e criar superando o ensino baseado apenas em desenvolver

habilidades, como calcular e resolver problemas ou fixar conceitos pela

memorização ou listas de exercícios.

É imprescindível que o estudante se aproprie do conhecimento de forma

que compreenda os conceitos e princípios matemáticos, raciocine claramente e

comunique ideias matemáticas, reconheça suas aplicações e aborde

problemasmatemáticos com segurança. É necessário que o processo

pedagógico em Matemática contribua para que o estudante tenha condições

de constatar regularidades, generalizações e apropriação de linguagem

adequada para descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de outras

áreas do conhecimento. Os conhecimentos dessa disciplina giram em torno de

Números e Álgebra, Grandezas e Medidas, Geometrias, Funções e

Tratamento da informação.


- Formas espaciais e as quantidades compreendidas a partir de números e

álgebra, geometrias, funções e tratamento da informação no contexto da

informática.

Conteúdos básicos

• Conjuntos numéricos;

• Razão e proporção;

• Regra de três simples e composta, Porcentagem;

• Transformações de medidas;

• Estudo das matrizes;

327

• Determinantes;

• Sistemas lineares;

• Progressão aritmética;

• Progressão geométrica;

• Números complexos;

• Polinômios;

• Função afim

• Função quadrática

• Função exponencial;

• Função logarítmica;

• Funções trigonométricas;

• Análise combinatória;

• Teoria das probabilidades;

• Estatística e interpretação de gráficos;

• Geometria plana: Polígonos e área das figuras geométricas

planas.

• Geometria espacial: Poliedros, Prismas, Pirâmides, Cilindros,

Cones, Esferas

• Geometria descritiva.

Objetivo geral

Proporcionar ao aluno os conhecimentos matemáticos para que este

possa aplicar esses conhecimentos em situações reais relacionando teoria e

prática na resolução das atividades referentes com os conteúdos.


Os conteúdos serão trabalhados da seguinte forma:

– apresentação teórica dos conteúdos e relação destes com o cotidiano -

– execução das atividades em grupo e em individual

– abordagem das atividades matemáticas com recursos

tecnológicos enfatizando a relação teórico-prática

– utilização adequada do computador e calculadora

328

– aplicação os conhecimentos e métodos matemáticos em

situações reais

– discussão com a classe das soluções obtidas

– elaboração de estratégias para resolução de problemas

– demonstração dos conteúdos e sua utilização em atividades reais

Para isso, serão utilizados os seguintes meios:

– uso da TV pendrive

– softwares educacionais

– livros didáticos

– demonstração prática dos conteúdos

– sala de informática




avanço em estudos posteriores, na aplicação dos conhecimentos matemáticos

em atividades tecnológicas, cotidianas, das ciências e da própria ciência

matemática.




aplicação em atividades práticas desenvolvidas na sala e através de trabalhos

extraclasse, recapitulação, estudo dirigido, tarefas de casa, fixação;

– Provas no decorrer do bimestre onde o aluno sistematizará os conteúdos

aprendidos na sala de aula.

– Realização de trabalho individual onde será avaliado não só a sua


– Exposição de trabalhos em grupos referentes aos conteúdos onde será



329















BOYER, C. B. História da matemática. São Paulo Edgard Blucher, 1996 D`AMBROSIO, U., BARROS, J.P.D. Computadores, escola e sociedade. São Paulo Scipione,1988. DANTE, L.R. Didática da resolução de problemas. São Paulo Ática, 1989. KRULIK, Stephen & REYS, Robert E.A. A resolução de problemas na Matemática escolar. Trad. Higino H. Domingues e Olga Corbo. São Paulo, Atual,1997. LIMA, Elon Lages ET. Alii. A matemática do ensino médio. Rio de Janeiro, SBM, 1997. 3vols. (Coleção do Professor de Matemática.) LINQUIST, Mary Montgomery & SHULTE, Albert P. (orgs). Aprendendo e ensinando Geometria. Trad. Higino H. Domingues. São Paulo, Atual, 1994. PARANA. Diretrizes Curriculares de Matemática para a Educação básica. SEED – PR. 2008. PETIT, Jean-Pierre. Os mistérios da Geometria. Lisboa, publicações Dom pixote,1982. ( Coleção As Aventuras de Anselmo Curioso.) POLYA, George. A Arte de Resolver Problemas. Revista do professor de Matemática. Publicação da Sociedade Brasileira de Matemática.

330

14 Matriz Curricular

14.1 Curso de formação de docentes da educação infantil e anos iniciais do ensino Fundamental – Normal

De acordo com a instrução n° 015/0006 -SUED/SEEDTurno: Diurno e NoturnoAno de implantação: 2007 DISCIPLINA 1ª 2ª 3ª 4ª h/a H/relógio

BASE 1. Língua Portuguesa e literatura 2 3 2 3 400 3332. Arte 2 80 67

NA 3. Ed. Física 2 2 2 2 320 267CIO 4. Matemática 2 2 4 2 440 366NAL 5. Física 3 2 200 167

6. Química 2 2 160 133CO 7. Biologia 2 2 160 133MUM 8. História 2 2 160 133

9. Geografia 3 120 10010. Sociologia 2 2 160 13411. Filosofia 2 2 160 134Subtotal 19 15 13 11 2320 1934

P.D. 12.LEM 2 2 160 133Subtotal 2 2 160 133

F 13. Fund. Hist. da Educação 2 80 67O 14. Fund. Filos. da Educação 2 80 67R 15. Fund. Sociol. da Educação 2 80 67M 16. Fund. Psicol. da educação 2 80 67A 17. Fund. Hist. Pol. da Educ. Inf. 2 80 67Ç 18. Concepções Nort. da Ed.

Especial

2 80 67

A

O

19 Trabalho Pedagógico na

Educação Infantil

2 2 160 133

20. Organiz do Trabalho Pedag. 2 2 160 133E 21. Literatura Infantil 2 80 67S 22. Met. Ens. Port. Alfab. 2 2 160 133P 23. Met. Ensino Matemática 2 80 67E 24. Met. Ens. História 2 80 67C 25. Met. Ens. Geografia 2 80 67I 26. Met. Ens. Ciências 2 80 67F 27. Met. Ens. Arte 2 80 67I 28. Met. Ens. Educ. Física 2 80 67

C Subtotal 6 10 10 12 1520 1266A 25 25 25 25 4000 3333

29. .Estágio Supervisionado 5 5 5 5

TOTAL 800 667TOTAL GERAL 30 30 30 30 4800 4000

331

14.1.2 Curso de formação de docentes da educação infantil e anos iniciais do ensino Fundamental – Normal

Módulo 40 – Carga Horária Total 4800hTurno: Diurno Ano de implantação: 2010DISCIPLINA 1ª 2ª 3ª 4ª h/a H/relógio

BASE 1. Líng Portuguesa e literatura 2 3 2 3 400 3332. Arte 2 80 67

NA 3. Ed. Física 2 2 2 2 320 267CIO 4. Matemática 2 2 4 2 440 366NAL 5. Física 3 2 200 167

6. Química 2 2 160 133CO 7. Biologia 2 2 160 133MUM 8. História 2 2 160 133

9. Geografia 3 80 6710. Sociologia 2 2 160 13411. Filosofia 2 2 160 134Subtotal 19 15 13 11 2320 1934

P.D. 12.LEM 2 2 160 133Subtotal 2 2 160 133

F 13. Fund. Hist. da Educação 2 80 67O 14. Fund. Filos. da Educação 2 80 67R 15. Fund. Sociol. da Educação 2 80 67M 16. Fund. Psicol. da educação 2 80 67A 17. Fund. Hist. Pol. da Educ. Inf. 2 80 67Ç 18. Concepções Nort. da Ed.

Especial

2 80 67

A

O

19 Trabalho Pedagógico na

Educação Infantil

2 2 160 133

20. Organiz do Trabalho Pedag. 2 2 160 133E 21. Literatura Infantil 2 80 67S 22. Met. Ens. Port. Alfab. 2 2 160 133P 23. Met. Ensino Matemática 2 80 67E 24. Met. Ens. História 2 80 67C 25. Met. Ens. Geografia 2 80 67I 26. Met. Ens. Ciências 2 80 67F 27. Met. Ens. Arte 2 80 67I 28. Met. Ens. Educ. Física 2 80 67

C Subtotal 6 10 10 12 1520 1266A 25 25 25 25 4000 3333

29. Estágio Supervisionado 5 5 5 5TOTAL 800 667

TOTAL GERAL 30 30 30 30 4800 4000

332

14.1.3 Curso de formação de docentes da educação infantil e anos iniciais do ensino Fundamental – Normal

Módulo 40 – Carga Horária Total 4800hTurno: Diurno Ano de implantação: 2015DISCIPLINA 1ª 2ª 3ª 4ª h/a H/relógio

BASE Arte 2 80 57Biologia 3 120 100

NA Educação Física 2 2 2 2 320 267CIO Filosofia 2 2 2 2 320 267NAL Física 3 120 100

Geografia 3 120 100CO História 2 2 160 133MUM Língua Portuguesa 2 2 2 3 360 300

Matemática 2 2 2 2 320 267Química 2 2 160 133Sociologia 2 2 2 2 320 267SUBTOTAL 17 17 15 11 2400 200

P.D. 12.LEM 2 80 67Subtotal 2 80 67

F Concepções norteadoras E. especial 2 80 67O Fundamentos Filosóficos e

sociológicos da educação2 80 67

R Fundamentos históricos da educação 2 80 67M Fundamentos Históricos e Políticos da

educação infantil2 80 67

A Fundamentos Psicológicos da educação

2 80 67

Ç Libras 2 80 67Literatura infantil 2 80 67

E Metodologia de alfabetização 2 80 67S Metodologia Ensino da arte 2 80 67P Metodologia Ensino de Ciências 2 80 67E Metodologia Ensino Ed. Física 2 80 67C Metodologia Ensino Geografia 2 80 67I Metodologia Ensino História 2 80 67F Metodologia Ensino Matemática 2 80 67I Metodologia Ensino Língua

Portuguesa2 80 67

C Organização Trabalho pedagógico 2 2 160 133A Prática de Formação 5 5 5 5 800 666

Trabalho Pedagógico na educação Infantil

2 2 160 133

Subtotal 13 13 15 19 2400 200TOTAL GERAL 30 30 30 30 4800 4000

333

15.1 Matriz curricular do ensino Médio

De acordo com a resolução n° 015/0006-SUED/SEED

Turno: Manhã, tarde e noite

DISCIPLINAS / SÉRIE 1 2 3BA ARTE 2 2 2SE BIOLOGIA 2 2 2

EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 2FILOSOFIA 2 2

NA FÍSICA 2 2 2CIO GEOGRAFIA 2 2 2NAL HISTÓRIA 2 2 2

LÍNGUA PORTUGUESA 4 3 4CO MATEMÁTICA 3 4 3MUM QUÍMICA 2 2 2

SOCIOLOGIA 2SUB-TOTAL 23 23 23

PD L..E.M. – INGLÊS 2 2 2SUBTOTAL 2 2 2TOTAL GERAL 25 25 25

15.2 Matriz curricular do ensino Médio

Ano de implantação 2010

DISCIPLINAS / SÉRIE 1 2 3BA ARTE 2 2SE BIOLOGIA 2 2 2

EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 2FILOSOFIA 2 2



SOCIOLOGIA 2 2SUB-TOTAL 23 23 23

PD L.E.M. – INGLÊS 2 2 2SUBTOTAL 2 2 2TOTAL GERAL 25 25 25

334

15.3 Matriz Curricular do Ensino Médio

Ano de implantação: 2011

DISCIPLINAS / SÉRIE 1 2 3BA ARTE 2 2 0SE BIOLOGIA 0 2 2

EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 2FILOSOFIA 2 2 2



SOCIOLOGIA 2 2 2SUB-TOTAL 23 23 23

PD L.E.M. – INGLÊS 2 - 2SUBTOTAL 2 2 2TOTAL GERAL 25 25 25

335

16 Matriz curricular Técnico em Informática Subsequente

MATRIZ CURRICULARESTABELECIMENTO: Colégio Estadual Leonardo Francisco Nogueira

– EMNPMUNICÍPIO: PinhalãoCURSO: TÉCNICO EM INFORMÁTICA

FORMA: SUBSEQUENTEIMPLANTAÇÃO GRADATIVA A PARTIR 1º

SEMESTRE DE 2010TURNO: C H: 1.360 h/a 1.133 horas

MÓDULO: 20 ORGANIZAÇÃO: SEMESTRAL

DISCIPLINASSEMESTRES

H/A Horas1ª 2ª 3ªT P T P T P

Análises e Projetos 2 2 2 2 160 133

Banco de Dados 2 2 80 67

Fundamentos do Trabalho 2 40 33

Fundamentos e Arquitetura

de Computadores2 2 80 67

Informática Instrumental 1 3 80 67

Inglês Técnico 2 40 33

Internet e Programação

Web2 2 2 2 2 2 240 200

Linguagem de

Programação 2 2 2 2 2 2 240 200

Matemática aplicada 2 40 33

Prática Discursiva e

Linguagens 2 40 33

Redes e Sistemas

Operacionais 2 2 2 2 160 133

Suporte Técnico 2 1 3 2 160 133

Total 22 24 22 1360 1133

336

17. Projetos extracurriculares

17.1 Aprofundamento de aprendizagem

O curso de aprofundamento da aprendizagem visa a expansão de

atividades pedagógicas realizadas na escola como complementação curricular,

vinculadas ao Projeto Político Pedagógico, a fim de atender às especificidades

da formação do aluno e de sua realidade.

São realizadas Atividades Pedagógicas de Complementação Curricular

nas disciplinas de Português e Matemática com uma carga horária de 5 horas

aula para o professor e 4 horas aula para os alunos realizadas em turnos

diferentes. Tem a finalidade de viabilizar o acesso, permanência e participação

dos educandos em atividades pedagógicas possibilitando ao aluno uma melhor

apreensão dos conteúdos dessas disciplinas.

17.2 Celem

O Colégio oferece em contraturno escolar para alunos, funcionários e

comunidade o curso de língua estrangeira moderna, espanhol, para àqueles

que desejam adquirir conhecimentos em mais uma língua.

17.3 Treinamento esportivo:Futsal

Fonte saudável de lazer que desenvolve a capacidade de concentração e

raciocínio aperfeiçoando habilidades cognitivas que amplia o vocabulário do

aluno introduzindo a linguagem específica desse esporte e suas regras.

Melhora o nível de relacionamento entre os atletas propiciando cooperação

e interação que este esporte coletivo exige além de combater o sedentarismo

e favorecer uma melhor qualidade de vida.

17.4 Equipe multidisciplinar

Considerando a necessidade de implementação Lei 10.639/03 que determina

o estudo sobre a História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e a função da

337

escola de combater toda e qualquer prática excludente e de valorizar a cultura

de outros povos rompendo com o modelo de conhecimento eurocêntrico, faz-

se necessário que nossos alunos conheçam a história do povo africano e sua

colaboração para a cultura e formação da sociedade brasileira resgatando

assim, sua contribuição decisiva para o desenvolvimento social, econômico,

político e cultural do País. Combater o racismo presente na sociedade brasileira

e consequentemente as discriminações no âmbito escolar através da

divulgação da cultura afro-brasileira e Africana destacando sua importância e

influência na formação da nossa sociedade, através da mobilização do coletivo

escolar com ações pedagógicas e educativas que possibilitem um maior

conhecimento sobre essa cultura para seu reconhecimento e uma maior

valorização e respeito às diversidades. Para isso foi criada a equipe

multidisciplinar no colégio.

17.5 Ensino Médio Inovador

O colégio aderiu ao Programa Ensino Médio Inovador- PROEMI, com o

objetivo de fortalecer o desenvolvimento de propostas curriculares com

trabalhos diversificados e interdisciplinares e garantir uma informação integral

do aluno tornando o currículo mais dinâmico e procurando atender aos anseios

do aluno do Ensino Médio.

338

18 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO

A avaliação é parte integrante da prática educativa e também da

prática social. Isto significa que, a todo momento estamos avaliando,

comparando e revendo as nossas ações, de modo a decidir sobre a sua

continuação, modificações ou até mesmo interrupção dessas.

Nesse sentido, a avaliação permeia todas as ações humanas e exerce

um papel importante no processo de desenvolvimento do homem. Ela tem uma

dimensão formadora, pois promove o desenvolvimento humano em qualquer

esfera da vida cotidiana.

Nessa perspectiva, adquire uma dimensão criadora, pois possibilita ao

ser humano trabalhar com o novo, construir, reinventar, combinar e sobretudo

assumir riscos. A avaliação tem um significado cultural, ou seja, é a mediação

entre a educação e a cultura, na medida em que refere-se aos valores culturais

e à maneira como estes são aceitos na sociedade. Nesse processo de

mediação, o homem lança mão de suas experiências, do que já sabe, do que

percebe, do que construiu, enfim, dos conhecimentos acumulados presentes

nas relações sociais e aos quais tem acesso, como instrumental que adquiriu

nessa travessia.

É a partir desse entendimento que a avaliação explicita o seu verdadeiro

sentido pedagógico, que é o de revelar resultados das ações do presente, as

possibilidades das ações do futuro e as práticas que precisam ser

transformadas. A avaliação escolar, nessa perspectiva, deve ser entendida

como um dos aspectos do processo de ensino e aprendizagem, que permite ao

professor e a instituição de ensino, no seu conjunto, analisar os resultados da

sua prática pedagógica e rever procedimentos para atingir os objetivos a que

se propõe em seu Projeto Político Pedagógico.

A avaliação do processo ensino e aprendizagem, é um importante

instrumento de que dispõe a escola para que, num processo contínuo de ação

e reflexão, na prática docente, possa identificar os fatores que facilitam e os

que dificultam a aprendizagem, para posteriormente elencar estratégias

adequadas para abordá-los e reorganizá-los. A avaliação, então, deve ser

assumida por todos que direta ou indiretamente atuam na instituição de

339

ensino.

É necessário que se envolvam no processo de tomada de decisões

quanto às transformações a serem realizadas, desde a concepção de ensino, a

metodologia e os recursos humanos e materiais a serem priorizados.

Em cada conceito de avaliação subjaz uma concepção de mundo, de

sociedade, de ensino e de educação. Quando se trata especificamente da

avaliação da aprendizagem, a escola realiza práticas que expressam a

concepção pedagógica assumida – liberal ou transformadora.

Na Pedagogia Liberal conservadora própria da Escola Tradicional, a

avaliação é classificatória e tem a pretensão de verificar a aprendizagem

através de medidas, de quantificações. Tem como pressuposto a perspectiva

de que as pessoas aprendem do mesmo modo, nos mesmos momentos. Isto é,

algumas que por razões diversas, têm as condições de aprender, aprendem

mais e melhor, outras, com diferente características e condições menos

favoráveis, aprendem cada vez menos e são cada vez mais excluídas do

processo de escolarização. Tem como função, portanto a classificação, sempre

se remetendo a padrões socialmente aceitáveis e a importância das medidas

ou aspectos quantificáveis, considerando a periodicidade do processo de

avaliação, do registro e de seus resultados.

Na perspectiva da Pedagogia transformadora, na avaliação da

aprendizagem, predomina os aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

Nesta concepção de avaliação, o importante é o diagnóstico voltado para as

dificuldades que os alunos apresentam com vistas aos objetivos propostos, a

reformulação de metodologias e procedimentos didáticos.

Nesse sentido, a avaliação reveste-se de um caráter formador, ou seja,

seus objetivos são o de situar o aluno no seu processo de aprendizagem,

informar ao professor sobre o estágio do seu desenvolvimento, orientar para as

mudanças que se fizerem necessárias no processo. A avaliação não classifica,

ela situa. E situa para ajudar ao professor no processo de formação e

escolarização do estudante.

Essa é a concepção de avaliação formativa, que, numa perspectiva de

transformar a prática de avaliação, requer questionamentos profundos sobre a

340

educação, desde as suas concepções, seus fundamentos, sua organização.

Significa mudar conceitos, redefinir conteúdos, redefinir as funções docentes, e

principalmente, redefinir o significado da avaliação no interior da escola.

Portanto, neste momento o que se propõe é uma outra forma de avaliar que

não tem como finalidade última classificar e selecionar os alunos.

Nesse sentido, a avaliação que se preocupa com o processo formativo

dos alunos, toma como princípio fundamental que deve-se avaliar o que se

ensina, no pressuposto de que as suas bases estão nos processos de

aprendizagem e, portanto, nos seus aspectos cognitivos, afetivos e racionais,

das aprendizagens significativas. O sentido da avaliação formativa é contribuir

para o desenvolvimento da capacidade dos alunos para uma aprendizagem de

qualidade. Deste modo, pode-se dizer que as finalidades da avaliação

formativa são:

– conhecer melhor os alunos, suas capacidades de aprender, seus

modos de aprendizagem, seus interesses, sua maneira de trabalhar,

de interagir com os demais;

– diagnosticar o que está sendo aprendido ao longo do processo

ensino aprendizagem, de forma contínua e com uma diversidade metodológica

que propicie condições de avaliar o grau de aprendizagem dos alunos, no

coletivo e no particular;

– adequar o processo de ensino, tomando como referência o grupo

de alunos e também àqueles que apresentam dificuldades em

particular (HOFFMAN, 2000).

Avaliar os resultados do processo de ensino aprendizagem, após o

término de uma determinada unidade de conteúdo, fazendo a análise e

reflexão sobre as aprendizagens bem sucedidas e as que ainda precisam ser

construídas e reconstruídas, é considerar a avaliação na sua concepção

formativa. Nessa perspectiva, são três as características da avaliação que e

opõe a uma concepção de avaliação classificatória seletiva

– A avaliação é não pontual, diagnóstica (por isso, dinâmica) e

inclusiva;

– À avaliação interessa o que estava acontecendo antes, o que

341

está acontecendo agora e o que poderá acontecer depois com o

educando, na medida em que ela está a serviço de um projeto

pedagógico construtivo, que olha para o ser humano como um ser

em construção permanente;

– Para um verdadeiro processo de avaliação, não interessa

aprovação ou reprovação do educando, mas sua aprendizagem e,

consequentemente, o seu crescimento (LUCKESI, 2005).

Segundo Luckesi, articulada à função básica da avaliação formativa,

estão outras quatro funções que devem se considerar no processo avaliativo,

quais sejam:

– a função de propiciar a autocompreensão tanto do educando

quanto do educador;

– a função de motivar o crescimento. Na medida em que ocorre o

reconhecimento do limite e da amplitude de onde se está, descortina- se uma

motivação para o prosseguimento no percurso de vida ou de estudo que se

esteja realizando;

– a função de aprofundamento da aprendizagem. Quando se faz um

exercício para que a aprendizagem seja manifestada, esse mesmo exercício já

é uma oportunidade de aprender o conteúdo de forma mais aprofundada;

– a função de auxiliar a aprendizagem (LUCKESI, 2005).

Por fim, se avaliar nessa perspectiva, significa incorporar ao trabalho

pedagógico, tendo por base a síntese ação-reflexão-ação, é imprescindível o

acompanhamento permanente do professor quanto ao processo de

aprendizagem dos alunos, a fim de garantir que as reflexões necessárias para

a formação de sujeitos críticos, participativos, capazes de impulsionarem

transformações na sociedade, sejam dinamizadas e potencializadas. Esse é o

desafio que está colocado nas bases do documento orientador da prática

pedagógica dos professores do curso de Formação de Docentes, normal em

nível médio, a fim de possibilitar um processo de avaliação coerente com a

ação educativa presente no Projeto Político Pedagógico. Trabalhar com o novo a

partir do velho. Assim, podemos afirmar que a avaliação deve ser

342

conscientemente articulada à concepção de mundo, de sociedade, de

educação, de trabalho, de cultura e por fim, do ensino que queremos,

permeando toda a prática pedagógica.

19 Formas de Registros Avaliativos e recuperação de estudos

A avaliação será contínua, acompanhando o desenvolvimento das

atividades propostas, da apropriação dos conteúdos, sempre observando o

desempenho de forma integral. As avaliações serão organizadas e seu valor

previamente estipulado de forma somatória, indicando o progresso do aluno e

será registrado no espaço específico no livro Registro de Classe, da seguinte

forma: Colocando o que foi avaliado, qual o valor estipulado e combinado com

o aluno, durante o desenvolvimento dos conteúdos registrando numa escala de

valores de 0 (zero) a 10,0 (dez)

A recuperação dos conteúdos será realizada durante o desenvolvimento

das atividades, uma vez que o aluno não atingiu os objetivos propostos, o

professor deverá retomar estes conteúdos, utilizando-se de outras

metodologias de ensino, que venha facilitar o entendimento para que o aluno

se aproprie do conteúdo.

Para o registro das notas após a recuperação prevalecerá sempre a

maior nota.

Para chegar à média final, serão consideradas as provas realizadas no

decorrer do bimestre com valor 6,0 e mais as atividades desenvolvidas durante

o bimestre com valor 4,0.

19.1 Periodicidade de Registro de Avaliação

A avaliação será constante e para efeito de registro é lançada no livro do

professor todas as notas e no final do bimestre será computada a média.

19.2 Proposta de recuperação de estudos

A proposta de recuperação de estudos ocorrerá no decorrer do bimestre

e sempre que o professor perceber que o aluno ficou com defasagem em

algum conteúdo. Para isso ele retomará estes conteúdos através de

343

explicações, dando trabalhos e avaliações.

Para efeito de registro na ficha do aluno após a avaliação bimestral,o

aluno que não atingir a média 6,0, deverá fazer uma nova avaliação onde

prevalecerá sempre a maior nota. Aos demais alunos, esta nova avaliação é

facultativa.

20 ARTICULAÇÃO COM A FAMÍLIA E A COMUNIDADE

20.1 Reunião de acompanhamento.

A proposta para articulação da família com a escola é através de

reuniões no inicio de cada ano letivo e durante o bimestre, convocadas pela

direção do estabelecimento, e extraordinariamente, sempre que um fato

justificar para conversas sobre o processo de aprendizagem, onde os

professores ficam à disposição dos pais para falar sobre o desempenho dos

alunos, a escola deixa claro para os pais que está disponível em qualquer

horário para que o pai possa vir para dialogar sobre seus filhos. Também são

realizadas atividades festivas, como o dia das mães, dos pais em que fazem

homenagens, entrega de presentes, apresentações artísticas para que estes

compareçam com mais frequência e possam conhecer o trabalho que está

sendo desenvolvido e reconhecer a sua importância na vida e de seu filho e

uma maior interação com a comunidade. No calendário de cada ano letivo já

está marcado os dias das reuniões com pais ou responsáveis por alunos

matriculados para aquele ano.

20.2 Conselho de Classe

O Conselho de Classe tem por finalidade:

-Estudar e interpretar a aprendizagem na sua relação com o trabalho do

professor, na direção do processo ensino-aprendizagem, proposta pelo plano

curricular.

É realizado bimestralmente, onde todos os professores e equipe

pedagógica se reúnem e fazem uma análise de como foi o rendimento dos

alunos e, consequentemente, do professor.

Antes do conselho de classe, será realizado um pré-conselho onde cada

344

professor, com a orientação da equipe pedagógica, anotará as informações

que julgar necessárias sobre os alunos da turma. O aluno que tiver defasagem

na disciplina será comunicado pelo professor da mesma e particularmente pela

equipe pedagógica.

20.3 Avaliação do Projeto Político pedagógico

O projeto Politico Pedagógico será acompanhado e avaliado durante o

ano letivo, por todos os profissionais e demais envolvidos na sua elaboração,

de forma especial pela Equipe de Direção, Professores, alunos e Funcionários

que estão intimamente ligados ao processo escolar, podendo ser revistos

alguns pontos, sempre que se fizer necessário.

345


DEMO, P.E. É errando que a gente aprende. Nova Escola. São Paulo, n.144, pp.49-51, ago. 2001

FREIRE Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação e Trabalho. Orientações curriculares para o curso de formação de docentes da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, em nível médio, na modalidade normal / Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. – Curitiba : SEED – Pr., 2014.

SAVIANI. Dermeval. Pedagogia Histórico crítica. Primeiras aproximações. Autores associados. Campinas, SP, 2005.

______. Escola e democracia. Autores Associados. Campinas, SP, 1999

VEIGA. Ilma Passos A. Projeto Político Pedagógico da Escola – Uma Construção Coletiva – Campinas, SP, Papirus, 1995

SEED. Proposta Pedagógica Curricular do curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio, na Modalidade Normal. Curitiba PR, 2006.

SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Arte. Curitiba PR, 2008

SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Biologia. Curitiba PR, 2008.

SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Educação Física Curitiba PR, 2008

SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Filosofia, Curitiba PR, 2008

SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica:Física, Curitiba PR, 2008

SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica:Geografia, Curitiba PR 2008

SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica:História, Curitiba PR, 2008

SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Língua Estrangeira Moderna, Curitiba PR, 2008

SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Matemática, Curitiba PR 2008

346

SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Português, Curitiba PR, 2008

SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica:Química, Curitiba PR, 2008.

SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Sociologia, Curitiba PR, 2008

SEED. Plano de curso Técnico em Informática Subsequente. Curitiba PR, 2009.

SEED. Plano de Curso Técnico em Informática - Educação Profissional em Informática Educação Profissional Integrada à Educação de Jovens e Adultos. Curitiba PR, 2007.

colÉgio estadual leonardo francisco nogueira … · primeiro foi no início do ano quando, além...

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