circo na escola -...
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO FÍSICA
TERESA ONTAÑON BARRAGÁN
CIRCO NA ESCOLA:
POR UMA EDUCAÇÃO CORPORAL, ESTÉTICA E ARTÍSTICA
Campinas
2016
Teresa Ontañon Barragán
CIRCO NA ESCOLA:
POR UMA EDUCAÇÃO CORPORAL, ESTÉTICA E ARTÍSTICA
Tese apresentada à Faculdade Educação Física
da Universidade Estadual de Campinas como
parte dos requisitos exigidos para a obtenção
do título de Doutora em Educação Física, na
Área de Educação Física e Sociedade.
Orientador: Prof. Dr. Marco Antonio Coelho Bortoleto
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À
VERSÃO FINAL DE TESE DEFENDIDA
POR TERESA ONTAÑON BARRAGÁN E
ORIENTADA PELO PROF. DR. MARCO
ANTONIO COELHO BORTOLETO
Campinas
2016
COMISSÃO EXAMINADORA1
Prof. Dr. João Batista Freire da Silva
Prof. Dra. Maria Mercedes Mateu Serra
Prof. Dra. Márcia Maria Strazzacappa Hernandez
Prof. Dra. Marilia Velardi
Orientador
Prof. Dr. Marco Antonio Coelho Bortoleto
1 A Ata da defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se no processo de vida acadêmica do
aluno.
A mi hija Lara…
Te deseo la libertad, el valor, el entusiasmo. Te
deseo el gusto por las estrellas, por el agua y la
naturaleza. Te deseo la inteligencia y el ingenio.
Te deseo una mirada curiosa, una boca que
sonría y un llanto que te devuelva la entereza. Te
deseo que seas una mujer dueña de ti misma, con
un cerebro sensato y un corazón amante de la
vida.
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar gostaria de agradecer a participação das escolas da pesquisa.
Ambas me abriram as portas e foram enormemente receptivos comigo e com o tema do
trabalho;
Obrigada a todas as pessoas do Colégio Oswald de Andrade, em especial aos
alunos, à Claudia Mudrick e ao João Paulo Simão que me permitiram observar as aulas e
responderam muitas perguntas. Parabéns pelo trabalho!
Merci à toutes les personnes du Collège Saint-Exupéry qui m´ont reçu et
montraient le beau travail qu'ils réalisent en classe, en particulier je remercie Pierre Dubois,
Joëlle Coasne et Alex, mon traducteur personnel pendant tout mon séjour ;
Agradeço a todas as crianças, jovens e adultos com os quais trabalhei nesses anos,
aprendi muito com vocês nesse tempo;
Agradeço ao meu orientador, Marco Antonio Coelho Bortoleto por ter me
brindado esta chance de formação e aprendizado durante os últimos 6 anos. Obrigada por ter
me dado tantas oportunidades e por ter confiado em mim e parabéns pela sua dedicação e
força de vontade;
Agradeço a Erminia Silva que participou da qualificação e me ajudou com o
trabalho em todo momento, tanto no mestrado quanto no doutorado, prestando atenção em
cada palavra e em cada “conceito”. Obrigada pela ajuda, a sua dedicação e paixão pelo circo
são admiráveis;
Agradeço aos colegas e amigos de doutorado, Rodrigo Mallet, por ter me
ensinado muito durante os cursos que demos nesses anos e pela amizade; Rodrigo Chioda
pelas conversas e sambas; Bruno Tucunduva pelas lutas “tesísticas” conjuntas, pelas dicas e
pelas nossas conversas em que nunca coincidíamos em nada e ao Daniel Lopes pela amizade,
revisões, ajudas diversas e pela companhia em vários cursos (com direito a algumas almas
sebosas);
Agradeço ao Grupo Circus e a todos os seus membros;
Agradeço também ao Grupo Escolar (FEF/ Unicamp) e ao Grupo Laborarte (FE/
Unicamp), cujas reuniões e debates me ajudaram a compreender melhor a educação;
Agradeço aos membros da Comissão Julgadora pelo trabalho, leitura e correção
da tese: Marcia Strazzappa, Mercè Mateu Serra, João Batista Freire e Marilia Velardi;
Agradeço aos professores da FEF e da FE que me acompanharam nesta aventura,
especialmente a Elaine Prodócimo e a Eliana Ayoub (Nana), obrigada por me mostrar como
ensinar com carinho e delicadeza;
Agradeço aos funcionários da FEF que me ajudaram nestes anos, em especial à
Simone, por me ajudar a resolver vários problemas burocráticos;
Agradeço a Capes e ao Governo brasileiro por ter me oferecido auxilio económico
durante o doutorado;
Le agradezco profundamente el apoyo incondicional a mi familia, a mi padre
Fernando por ayudarme siempre, a mi hermano Marcos y a Abi por haberme dado la
oportunidad de ser tía de ese niño tan genial que es Darío, a mi abuelita, a mis tíos y primos y
especialmente a mi madre Chón, que sufre y disfruta a cada paso que doy; ahora que voy a ser
madre me doy cuenta de lo duro que debe ser tener a una hija tan lejos y durante tanto tiempo
pero eso no significa que no piense cada minuto del día en vosotros;
Agradezco a todas las personas lindas que conocí por el camino de la vida,
argentinos, brasileiros, chilenos, españoles, colombianos, bolivianos, uruguayos, senegaleses
etc., que me permitieron entender mejor cómo funciona el mundo: Jaia y Pintor, Lara y David,
Miguita, Sofi y Danilo, Rafa, Mari, Claudinha, Manu (gracias por los resúmenes), Rodri,
Angorita, Fori, Eu, Jose, Julio, Dompi, Carre, Wisma, Linares y Noe, Ojara, Zulu y Bay,
Fausti, Angel, Pablo Manuel, Aurorilla, Juli, Alejo y Manuelita, mis gatos Cintia, Meli e Isa,
Tania, Abel y Evita, Lala y Bicho, Silvinha, Diegão, Marcos, Johanna, Javier y Juan José,
Maria Ines, Alexis e Isabel, Blaca, Tontica, Javier, Cheo, Victor, Juanito, Jhony, Andres y
Paula, Edward, Tigre, Lidia, Laura, Cris, Rasta, Popi, Tejada, Luisão, Sergi, Luiso, Churra,
Mamadou, Kassoum (obrigada por me ensinar francês e me ajudar nas transcrições), Tofû (mi
amigo canino), Juanito y Talete (gracias por cuidar a mi mami).
Agradezco a mi familia colombiana especialmente a Don Carlos y a Doña Elvia (a
la que extrañamos profundamente) que criaron y educaron al padre de mi hija con esfuerzo,
cariño e inmenso amor;
Y por último, GRACIAS (así, en mayúsculas) a Miguel Ángel, mi Micky, mi
compañero durante toda esta aventura, imposible sin tenerte a mi lado, mi amor y la persona
que me dio lo que parece va a ser el amor más grande de mi vida, nuestra hija Lara.
Obrigada!
¡Merci!
¡Gracias!
RESUMO
A prática pedagógica, nos mais distintos contextos educativos, vem incorporando de modo
crescente as atividades circenses como um dos conhecimentos possíveis. No contexto da
educação física escolar, esta afirmação é ainda mais significativa. Desta forma, observamos
nas últimas décadas um importante esforço no sentido de reelaborar a pedagogia dos saberes
seculares do circo e, por conseguinte, um significativo incremento da reflexão acadêmica
sobre esta temática. Embora consista numa discussão recente, educadores e educandos têm
demonstrado grande entusiasmo pelo assunto, revelando uma interessante oportunidade de
integração entre a educação corporal, artística e estética. Precisamente, devido à incipiência
do assunto, observamos muitas lacunas desde a formação inicial até o trato pedagógico em
sala de aula. A partir desses pressupostos, o presente estudo teve como objetivo analisar duas
experiências pedagógicas, uma no Brasil e outra na França, visando discutir criticamente suas
particularidades, de modo a contribuir para futuras propostas neste campo do conhecimento.
Constatamos que as atividades circenses se apresentam como um excelente conteúdo para a
educação física escolar, construindo um importante diálogo entre a educação física e as artes,
renovando o interesse dos alunos nas aulas sempre e quando houver um profundo
investimento por parte dos professores. Observamos, por fim, que o circo contribuiu, de modo
singular nas instituições analisadas, para a uma maior sensibilização corporal, bem como para
uma educação estética e expressiva dos estudantes, representando um importante diferencial à
educação física dessas escolas.
Palavras-chave: Atividades Circenses; Circo; Educação Física; Arte; Escola.
ABSTRACT
Pedagogical practice in their different educational contexts has increasingly incorporated
circus activities as one of their possible knowledge. In physical education context this
statement is even more significant. In this regard, during the last decades we have seen an
important effort aimed at reworking the teaching of secular knowledge of circus and,
therefore, a significant increase in academic reflection on this subject. Although this is a
recent discussion, educators and students have shown great enthusiasm for the subject,
revealing an interesting opportunity of integration between corporal, artistic and aesthetics
education. Precisely because of the newness of the topic, we see many gaps ranging from
university education to the pedagogical treatment in class. From these assumptions, this study
aimed to analyze two pedagogical experiences, one in Brazil and one in France, trying to
critically discuss its particularities, and thus contributing to future proposals in this field of
knowledge. We find that circus activities provide an excellent learning for school physical
education, establishing an important dialogue between physical education and arts, renewing
the interest of students in class, as long as there is a deep commitment by the teachers. We
finally note that in the analyzed institutions, circus make a significant contribution to a better
body understanding, as well as an aesthetic and expressive education of the students,
representing a significant difference for physical education at these schools.
Key words: Circus Activities; Circus; Physical Education; Art; School; Pedagogy.
RESUMEN
La práctica pedagógica, en sus diversos contextos educativos, viene incorporando de manera
creciente las actividades circenses como uno de sus conocimientos posibles. En el contexto de
la educación física escolar esta afirmación es aún más significativa. En este sentido, durante
las últimas décadas observamos un importante esfuerzo, orientado a reelaborar la pedagogía
de los saberes seculares del circo y, por consiguiente, un significativo incremento de la
reflexión académica sobre esta temática. Aunque sea una discusión reciente, educadores y
educandos han demostrado un gran entusiasmo por este asunto, revelando una interesante
oportunidad de integración entre la educación corporal, artística y estética. Precisamente,
debido a lo novedoso del tema, observamos muchas lagunas que van desde la formación
universitaria, hasta el tratamiento pedagógico en las clases. A partir de estos presupuestos,
este estudio tuvo como objetivo analizar dos experiencias pedagógicas, una en Brasil y otra en
Francia, tratando de discutir críticamente sus particularidades, y así poder contribuir con
futuras propuestas en este campo de conocimiento. Constatamos que las actividades circenses
se presentan como un excelente contenido para la educación física escolar, construyendo un
importante diálogo entre la educación física y las artes, renovando el interés de los alumnos
en las clases, siempre y cuando haya un profundo compromiso por parte de los profesores.
Finalmente observamos que el circo contribuye de manera notable en las instituciones
analizadas para una mayor sensibilización corporal, así como para una educación estética y
expresiva de los estudiantes, representando una importante diferencia para la educación física
de estas escuelas.
Palabras-clave: Actividades Circenses; Circo; Educación Física; Arte; Escuela.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1: Ilustração da alegoria da caverna. Fonte: internet..................................................... 19
Figura 2: Triangulação dos dados ............................................................................................. 47
Figura 3: Imagens do Colégio Oswald de Andrade. ................................................................. 60
Figura 4: Imagem do Colégio Saint-Exupéry.. ......................................................................... 62
Figura 5: Ilustração do livro didático de circo elaborado pelo Ministério de Desenvolvimento
Social do Uruguai (ALONSO; BARLOCCO, s/d). .................................................................. 74
Figura 6: O professor dando aula de acrobacia no teatro da escola. ........................................ 90
Figura 7: O professor da escola francesa durante a aula. Fonte: arquivo pessoal. ................... 94
Figura 8: Exercícios sobre a bola de equilíbrio. Fonte: Équipe EPS de la Charente-Maritime
(2012, p. 11). ............................................................................................................................ 98
Figura 9: Circo em bicicleta. Fonte: Blairon et al (2000, p. 26). .............................................. 98
Figura 10: Espaço onde aconteciam as aulas. Elaborada pelos autores. ................................ 105
Figura 11: Cadeira de equilíbrio similar à utilizada na escola (Fonte:
http://www.firetoys.co.uk/)..................................................................................................... 106
Figura 12: Lousa explicativa do roteiro da aula. Fonte: Arquivo pessoal. ............................. 107
Figura 13: Imagem à esquerda, materiais usados durante a aula de manipulação de objetos.
Imagem à direita, alunos explorando os materiais. Fonte: Coasne e Dubois (2011, s/p). ...... 111
Figura 14: Os alunos nas aulas de equilíbrio sobre objetos alternativos. Fonte: Coasne e
Dubois (2011, s/p). ................................................................................................................. 113
Figura 15: Logotipo do Festival. Fonte: Lambert e Métayer (2006, p. 33). ........................... 131
Figura 16: Folder do projeto Fonte: Drapeau (2000, p. 33). .................................................. 132
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Categorias de análise da pesquisa bibliográfica. Fonte: Adaptação de Ontañón,
Duprat e Bortoleto, 2013. ......................................................................................................... 35
Tabela 2: Categorias de análise dos artigos da Revista EP&S. Elaborada pelos autores. ........ 37
Tabela 3: Ficha das teses e dissertações. Elaborada pelos autores. .......................................... 38
Tabela 4: Categorias de análise das teses e dissertações. Elaborada pelos autores. ................. 39
Tabela 5: Diário de campo. Elaborado pelos autores. .............................................................. 42
Tabela 6: Roteiro da entrevista semiestruturada. Elaborado pelos autores. ............................. 44
Tabela 7: Categorias temáticas elaboradas para a análise das informações na triangulação dos
dados. Elaborada pelos autores. ................................................................................................ 47
Tabela 8: Bibliografia analisada, números totais...................................................................... 51
Tabela 9: Resultados organizados em categorias de análise da pesquisa dos livros, capítulos
de livro e artigos indexados. Elaborada pelos autores. ............................................................. 52
Tabela 10: Resultados organizados em categorias de análise da pesquisa na Revista EP&S.
Elaborada pelos autores. ........................................................................................................... 55
Tabela 11: Resultados organizados em categorias de análise da pesquisa das teses e
dissertações. Elaborada pelos autores. ...................................................................................... 57
Tabela 12: Teses e dissertações escolhidas para a elaboração da triangulação dos dados desta
pesquisa. ................................................................................................................................... 58
Tabela 13: Grade curricular do Ensino Médio do Colégio Oswald de Andrade. ..................... 76
Tabela 14: Classificação das modalidades circenses em relação ao tamanho do material
utilizado. Fonte: Bortoleto e Machado (2003, p. 21)................................................................ 99
Tabela 15: Classificação das modalidades circenses em unidades didático-pedagógicas. Fonte:
Duprat (2007, p. 58). ................................................................................................................ 99
Tabela 16: Ficha que o professor entregou aos alunos durante a aula, editada e traduzida pelos
autores. .................................................................................................................................... 112
Tabela 17: Tratamento ativo do risco para a aquisição de saberes. Fonte: Quadro adaptado e
traduzido de Coasne e Dubois (2011, p. 25)........................................................................... 120
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ....................................................................................................... 15
PRIMEIRO ATO - Respeitáveis crianças e professores… .......................................... 18
1.1 Educação, corpo, arte, escola... notas introdutórias ................................................ 19
1.2 Metodologia de pesquisa específica para o estudo do circo na escola ................... 32
1.2.1 Primeira fase – exploratória ..................................................................... 33
1.2.2 Segunda fase – o trabalho de campo ........................................................ 41
1.2.3 Terceira fase – análise dos dados ............................................................. 45
SEGUNDO ATO - O circo na escola ........................................................................... 49
2.1 O circo e sua relação com a educação a partir da bibliografia especializada ......... 50
2.1.1 A incessante busca pelos referencias teóricos ......................................... 51
2.1.2 A perspectiva francesa a partir da Revista EP&S .................................... 53
2.1.3 O estudo da produção acadêmica em forma de dissertações e teses ........ 56
2.2 Conhecendo o picadeiro, onde a magia acontece... as escolas ............................... 58
2.2.1 O circo como vivencia no Colégio Oswald de Andrade .......................... 59
2.2.2 Uma experiência francesa – o Colégio Saint-Exupéry ............................ 60
2.3 Uma análise organizada em categorias temáticas ................................................... 62
2.3.1 O embasamento teórico das experiências ................................................ 63
2.3.2 Informações sobre os professores ............................................................ 84
2.3.3 Informações sobre a pedagogia das atividades circenses ........................ 96
2.3.4 Informações sobre os alunos .................................................................. 121
TERCEIRO ATO - Considerações e perspectivas... .................................................. 133
3.1 Uma proposta para o ensino do circo na escola .................................................... 134
3.2. Algumas considerações possíveis ........................................................................ 142
3.3 Perspectivas do estudo .......................................................................................... 152
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 154
APÊNDICES .............................................................................................................. 166
APÊNDICE 1 – Transcrita da entrevista com João Paulo Simão, professor responsável
pelas aulas observadas no Colégio Oswald de Andrade em São Paulo. ..................... 167
APÊNDICE 2 – Transcrita da entrevista realizada com Claudia Mudrick, professora
responsável pelo inicio do projeto no Colégio Oswald de Andrade em São Paulo. ... 177
APÊNDICE 3 – Entrevista oral e escrita (transcrita e traduzida) realizada com Pierre
Dubois, professor responsável pelas aulas observadas no Colégio Saint Exúpery na
França. ........................................................................................................................ 182
APÊNDICE 4 – Entrevista escrita realizada com a professora Joelle Coasne. .......... 195
APÊNDICE 5 – Lista completa das referencias bibliográficas analisadas: ............... 198
APÊNDICE 6 – Carta de aceite do Colégio Oswald de Andrade .............................. 210
APÊNDICE 7 – Carta de aceite do Colégio Saint Exupery ....................................... 212
APÊNDICE 8 – Parecer do Comitê de Ética em Pequisa........................................... 213
15
APRESENTAÇÃO
Había una vez, un circo
que alegraba siempre el corazón
lleno de color, un mundo de ilusión,
pleno de alegría y emoción…
Siempre viajar, siempre cambiar,
¡pasen a ver el circo!
Otro país, otra ciudad,
¡pasen a ver el circo!
Es magistral, sensacional,
¡pasen a ver el circo!
Somos felices al conseguir a un niño hacer feliz…
Payaso Miliki (Los payasos de la tele)
“Había una vez un circo”.
Conforme indica esta música, que acompanhou a infância de muitas crianças
espanholas, o circo é uma linguagem que encanta crianças e adultos. Esta arte, da qual me
aproximei desde muito pequena, sempre me provocou uma extrema curiosidade. Malabaristas,
equilibristas, acrobatas, mágicos, palhaços... Todos fazendo a sua arte! Contudo, o que sempre
mais me motivou foi experimentar todos esses desafios que os artistas pareciam dominar no
picadeiro. Foi assim que pratiquei sem descanso os malabarismos dos quais me aproximei
ainda na educação física escolar; as acrobacias, as quais tive a oportunidade de aprender a
partir de minha passagem pela Escola de Circo de Madri, Carampa; ou os equilíbrios na perna
de pau, que eu mesma aprendi a construir durante a minha graduação, no Instituto Nacional de
Educação Física da Universidade Politécnica de Madri, ou no monociclo que a minha mãe me
deu de presente de aniversário. Não obstante, todas essas atividades, para mim, nunca tiveram
um fim profissional, já que nunca cheguei a me especializar em nenhuma modalidade.
Praticava pelo simples prazer de brincar, de me divertir, de me desafiar.
Foi então que cheguei ao Brasil e comecei a enxergar no circo outras
possibilidades de atuação como educadora. Ao me aproximar do Grupo de Estudo e Pesquisa
das Artes Circenses da FEF/Unicamp (Circus2) e das suas atividades, entendi que o circo
2 http://www.fef.unicamp.br/fef/posgraduacao/gruposdepesquisa/circus/apresentacao (Acesso em 13/11/2015).
16
poderia ser uma interessante possibilidade educativa nos mais diversos âmbitos de atuação do
profissional de educação física.
Recentemente, uma boa amiga, que me acompanhou na vida desde os nove anos,
me disse: a questão do circo você já tem há muito tempo; a diferença é que agora você leva
isso muito mais a sério. Você passou de brincar de circo a fazer uma tese sobre ele... Enfim,
você fez uma profissão do que você mais gostava.
Eis que apresento, então, este trabalho, elaborado com toda a seriedade, carinho e
dedicação durante os últimos anos, que contou com a colaboração de muitas crianças e
adultos.
Na página seguinte, encontrarão a apresentação e organização do trabalho
inspirada nos grandes circos do século XIX, que anunciavam seus espetáculos nos jornais
mais prestigiosos da época3.
3 Para a elaboração do cartaz, utilizamos as imagens obtidas na pesquisa de Lopes (2015), baseada na produção
do Circo Chiarini.
17
GRANDE CIRCO ONTAÑÓN
Apresenta:
a partir do estudo
da bibliografia
especializada,
conversando com
os autores que
tratam sobre esta
temática e
apresentando os
resultados
obtidos nas
escolas visitadas
com a fascinante
participação do
No terceiro e último ato, serão
apresentadas as esperadas propostas que,
esperamos, possam inspirar os
professores presentes na plateia que
queiram vivenciar esta fantástica arte. E,
por fim, para concluir o espetáculo,
realizaremos as misteriosas considerações
e perspectivas. Não percam!
Sem mais
rodeios, lhes
desejamos um
ótimo
espetáculo!
Sejam bem-
vindos ao
CIRCO NA
ESCOLA
No entreato, não deixem de experimentar a
pipoca e a tradicional maçã do amor.
brasileiro Colégio Oswald de Andrade e o
exótico Colégio Saint-Exúpery, da França.
Antes de finalizar este ato, não percam o
incrível número de análise dos dados, que
nos oferecerá uma singular visão das
informações levantadas.
Esta tese se organiza em três atos. No
primeiro, realizaremos uma
contextualização dos artistas principais
desta pesquisa, sendo eles a escola e o
circo. Logo, apresentamos os métodos e
procedimentos utilizados para obter e
analisar os dados apresentados. Uma vez
situados no contexto que permeia esta
pesquisa e bem acomodados nas cadeiras,
passaremos ao segundo ato, que tentará
levantar o panorama atual das atividades
circenses no espaço escolar, argumentando
18
PRIMEIRO ATO
Apagam-se as luzes...
...rufam os tambores...
...entra o apresentador, e diz...
Respeitáveis crianças e professores…
…a aula vai começar!
Numa civilização onde cada vez são mais estreitos os
espaços destinados à imaginação, onde o
racionalismo elegeu o “realismo” como norma de
ação, e onde até mesmo o prazer deve ser comprado,
a arte pode constituir-se num elemento libertador.
Justamente por negar a supremacia do conhecimento
exato, quantificável, em favor da lógica do coração.
(João Francisco Duarte Jr. Fundamentos estéticos
da educação, 1988, p. 105)
19
1.1 Educação, corpo, arte, escola... notas introdutórias
Sempre me lembro de uma história da filosofia clássica que em diversos
momentos da minha vida4 veio aparecendo:
Havia uma caverna e nela se encontrava um grupo de homens presos desde o
nascimento, acorrentados de tal maneira, que somente poderiam olhar para
frente, para o fundo da caverna. Havia também uma fogueira atrás deles que
projetava uma luz na parede que os presos viam, e na qual aparecia todo tipo de
sombras, manipuladas por homens. Para esses presos, as sombras eram a única
referência do mundo. Essas sombras eram o mundo deles, a sua verdade. Um dia,
um dos presos foi liberado, e com muito esforço e dor conseguiu sair da caverna
e ver a realidade fora dela. Quanto tempo ele levaria para se acostumar ao
exterior depois de toda uma vida de cárcere? Possivelmente, a sua reação seria
um profundo temor à realidade. Poderia entender o que era uma árvore? O mar?
O sol? Com o tempo, essa pessoa conseguiria se acostumar à luz do sol e
discernir a realidade tal como ela era; entender a grande farsa que representava
a caverna... Agora, como homem livre, uma reação provável seria voltar junto
aos companheiros da caverna e compartilhar com eles tudo o que tinha visto.
Acreditariam os outros presos nesses relatos do mundo fora da caverna?
Provavelmente não... Pensariam que, por causa dessa luz, tivesse ficado louco5.
4 Neste momento inicial da tese, utilizarei a primeira pessoa para me colocar como pesquisadora e autora deste
trabalho, no entanto posteriormente utilizarei a terceira pessoa, já que esta tese é fruto do trabalho e
conhecimento de muitas outras pessoas que me orientaram e guiaram ao longo deste processo. 5 Texto inspirado na introdução do documentário La educación prohibida. Direção: Germán Doin. Eulam Prod.
Produções. Financiamento em massa. América Latina e Espanha. Argentina, 2012.
Figura 1: Ilustração da alegoria da caverna. Fonte: internet.
20
Essa é a conhecida “alegoria da caverna”, do filósofo Platão, que aparece no livro
“A república”, e que, apesar de, ao longo dos séculos, ter passado por diversas interpretações,
nesta oportunidade a relacionaremos com a educação e a busca do conhecimento.
É bem sabido que os filósofos da Grécia antiga concediam à educação um papel
importante para a construção e organização da sociedade, a busca por uma formação do ser
humano na sua integralidade ou Paidéia, que incluía tanto o fomento de valores quanto de
saberes técnicos (JAEGER, 2001). Até hoje, resquícios dessa educação permanecem nos
atuais modelos educativos. Apesar dos avanços e mudanças que o sistema educativo sofreu,
atualmente percebemos como a escola enfrenta alguns problemas que tentaremos discutir na
sequência.
Trata-se de uma escola que em muitos sentidos e contextos se apresenta de
maneira abstrata às crianças, afastada da sociedade, passiva e em muitas ocasiões que somente
repete conteúdos vazios de sentido para as crianças e jovens de hoje, reproduzindo o que
Paulo Freire chamava de “educação bancária”, que, nas palavras de Moacir Gadotti, assim se
apresenta:
A educação bancária é aquela que considera a criança uma lata vazia na qual você
vai depositando e depois, nos exames, vai tirando para saber se ainda esta lá, na
cabecinha dela. Essa educação é um desastre e precisamos desaprender isso. Aliás, a
escola precisa desaprender muita coisa. Não só aprender coisas novas, mas
desaprender coisas que não servem, uma é essa, de que a criança é uma página em
branco, sem nada escrito. A criança traz desejos, vontades, paixão, inquietação,
medo, ousadia, tem tudo isso. A criança, o jovem, o adulto são cheios, carregados de
emoção. Se não passar pela emoção, o conhecimento não chega ao cérebro,
digamos. É preciso preparar o coração para poder conhecer. (MOSÉ, 2014, p. 133)
Notamos que a escola se encontra desatualizada e continua arrastando certos
problemas nas suas bases que continuarão existindo enquanto a lógica da comparação
dominar o cenário escolar, comparação de um sujeito com outro ou com os conhecimentos e
comportamentos estandardizados pela escola. Em muitos casos, participar do âmbito escolar
significa para os sujeitos subordinar-se a uma avaliação constante de rendimento, e essa
avaliação traz diferencias sociais. Conforme destaca Hildebrandt (2003), nessa lógica as
vivências dos estudantes são sempre caracterizadas pelo sucesso ou pelo fracasso que eles
obtêm e, dessa forma, a qualidade de aprendizagem e a diversidade de experiências
vivenciadas por eles são completamente desperdiçadas.
No entanto, se partimos da ideia de que cada pessoa é única, estaria esse modelo
de escola levando-nos para o caminho da educação efetiva? Com frequência, as escolas
pintam-se de princípios e palavras bonitas, tais como solidariedade, companheirismo,
21
amizade, cooperação, paz etc., entretanto esses valores são tratados de modo superficial, de
modo desarticulado e acessório, projetando em muitas ocasiões o efeito contrário. Dessa
forma, problemas como preconceito, competição, exclusão, abuso, entre outros, ainda são
temas difíceis para a maior parte das escolas.
No Brasil, assim como em muitos outros países ocidentais, uma criança passa, em
media, 10 anos ou mais na escola (MORIN, 2003). Será que as crianças que passam na escola
tanto tempo saem preparadas para viver no “mundo fora da caverna”? Será que, na condição
de educadores, estamos conseguindo deixar visível o caminho que nos leva para fora dessa
caverna, o caminho do conhecimento? Fala-se em valores, em propostas curriculares, em
pedagogia, tudo para melhorar a educação atual, mas... continuam se repetindo os mesmos
equívocos.
O processo educativo acontece frequentemente em salas fechadas, onde
encontramos alunos sentados (quase acorrentados) nas suas carteiras durante longas horas
olhando para uma louça ou para o professor que transmite os conhecimentos aos alunos, que
entrega conceitos prontos os quais devem ser assimilados pelos alunos para que, depois de um
árduo processo de memorização, possam eles responder corretamente às perguntas e serem
assim avaliados (CORAZZA, 1991). É assim que a escola consegue frustrar o prazer da
descoberta, a curiosidade, o gosto pelo conhecimento, educando, no fim das contas, para
sustentarmos a realidade dentro da caverna.
É importante destacar também que o currículo educativo, que distribui a carga
horária e importância de todas as disciplinas pertencentes à escola, mostra a nosso ver, alguns
equívocos, dentre os quais apresentaremos dois que consideramos importantes para a
contextualização deste trabalho.
Por um lado, vemos um progressivo afastamento das disciplinas relacionadas à
arte. Somos testemunhas do triunfo da razão em detrimento da arte, que se encontra,
infelizmente, pouco presente na educação escolar (FRITZEN; MOREIRA, 2008).
Contudo, muitos pesquisadores da arte e da sua relação com a educação enfrentam
esse afastamento, destacando que a arte resgata o importante papel ético da escola e do
processo de aprendizagem, tornando-o mais interessante, completo, complexo e ainda
oferecendo o encantamento necessário da realidade objetiva, materialista e economicista da
ciência e das sociedades modernas (LOWENFELD; BRITTAIN, 1977). Herbert Read (2001,
p. 1) aponta que:
A arte deveria ser uma das bases da educação, já que muitos processos pedagógicos
estão restritos a processos cognitivos intelectuais que concentram informações
22
reproduzidas pelo professor e desconectadas da própria experiência dos alunos. Esse
modelo pedagógico desestimula a curiosidade natural da criança – assim como a dos
adultos – e pode ser considerado um dos principais responsáveis pelo fracasso escolar
na atualidade.
Conforme destaca Rubem Alves no prólogo de Duarte (1988, p. 12), “A questão
não é incluir a arte na educação. A questão é repensar a educação sob a perspectiva da arte.
Educação como atividade estética”, e é nesse posicionamento que esta tese se apresenta.
Entendemos, assim, que o ensino das artes deve ser privilegiado na escola. As
crianças e jovens devem ter acesso a uma educação artística, sensível. No entanto, ainda
vemos em muitas escolas como esses conhecimentos são ensinados de maneira restrita, com
metodologias que, em vez de fomentar, restringem a criatividade e a capacidade de se
expressar dos estudantes. Nesse sentido, pensamos que o ensino de arte deve garantir os
processos de ação e apreciação das distintas linguagens artísticas presentes na
contemporaneidade. Não se trata de ensinar somente a história da arte ou de aprender as
características técnicas das músicas ou pinturas, mas, de modo ampliado:
Trata-se de estudar e apropriar-se, portanto, dos modos de ação na esfera das
atividades artísticas que nos permitem abstrair os elementos da realidade (quais são
eles e quais suas propriedades) e sintetizá-los em uma nova realidade (a realidade
artística). E essa tarefa é uma tarefa que deve estar presente no trabalho pedagógico
da escola. (NASCIMENTO, 2010, p. 229)
Além da falta de contato com as atividades artísticas criativas e expressivas,
percebemos outro problema no âmbito escolar, o qual diz respeito à relação das crianças e
jovens com o próprio corpo. Os moldes da escola que hoje conhecemos foram fundados
quando as pessoas acreditavam principalmente na vida que vinha depois, sendo que não havia
nenhuma dúvida de que a verdade que nos constitui não é deste mundo, não é sensível, não é
material. Segundo este conceito, a escola formou-se principalmente para alimentar o espírito,
portanto o corpo tinha um papel no mínimo secundário. Com a chegada da ciência moderna,
inaugura-se o império da razão, e pouco mudou nesta relação. Ciência e religião esqueceram-
se, durante muitos anos, de que a vida real é a vida corporal, a vida sensível, e que nada se
manifesta neste mundo que não seja encarnado, que não seja material (FREIRE, 2014).
Foi dessa maneira que a escola surgiu, e até hoje arrasta certos conceitos que se
contrapõem à ideia de viver corporalmente, uma escola que foi pautada nas bases da ciência e
da religião, em que só se concebe educação do ponto de vista espiritual ou racional, cuja regra
de ouro é deixar o corpo de lado. Notamos isso na própria estrutura física das escolas: muros
altos, salas fechadas e quadradas, carteiras de frente para a lousa etc.
23
Parece que esquecemos que para viver neste mundo precisamos respeitar algumas
regras, e a primeira delas é ser corpo sem importarem as nossas crenças. Devemos entender
que esta vida, enquanto perdurar, terá de ser vivida corporalmente, portanto um dos papéis
mais importantes da escola, no que se refere à educação física, é o de fomentar, ao longo do
processo educativo, o conhecimento, a apreciação, a sensibilização e a valorização do nosso
corpo por meio do movimento e das inúmeras práticas que compõem nossa cultura corporal.
Apesar de vivermos num momento histórico de “culto ao corpo”, em que
academias e centros estéticos são negócios altamente lucrativos, notamos que esse movimento
social está longe de ser uma “cultura de corpo”, conforme destaca Medina (2006). Para
alcançarmos essa categoria, será necessário reavaliar o que foi desprezado durante séculos e
abordar a dimensão corporal de maneira crítica:
Embora, nas classes sociais mais altas, a moda ordene que se fale e se cuide do
corpo até com certa obsessão, a verdade é que ele ainda é profundamente reprimido.
E, diga-se de passagem, essa repressão não apenas é o reflexo direto dos tempos da
sacrossanta inquisição, como também é fruto da influência dos intelectuais, que
sempre insistiram em atrofiar o que consideravam e consideram até hoje "um
simples objeto que a nossa mente e/ou o nosso espírito tem a obrigação de carregar",
pelo menos durante esta nossa vida telúrica. Tudo isso sem levar em conta a situação
das classes mais baixas da sociedade, onde a repressão do corpo é ainda mais
patente. (MEDINA, 2006, p. 43)
Refletindo sobre essas questões, pensamos que por meio dessa paulatina perda de
contato com nós mesmos, com nosso corpo e com as artes, ante a falta de experiências
sensoriais, de experiências estéticas e corporais, estamos perdendo uma parte importante do
que a educação significa, e estaremos caminhando em direção a uma educação desumanizada
que promove ainda mais a dessensibilização das pessoas?
Essa é uma situação que nos aflige, mesmo correndo o risco de ser chamados de
idealistas e utópicos, acreditando num futuro educativo “mais humanizado”. Certamente, não
é essa a visão de escola que queremos promover neste trabalho. Acreditamos que outra
educação seja possível, uma educação sustentável, uma educação que se oponha ao conceito
de “educação bancária”. Ou seja, projetamos uma “educação problematizadora”, que,
conforme destaca Gadotti (MOSÉ, 2014), é aquela em que o professor se apresenta como um
organizador da aprendizagem por meio de uma relação de diálogo com os estudantes, uma
educação que, segundo destaca João Batista Freire (2014, s/p):
[...] forme cidadãos éticos, cidadãos capazes de cuidar de si mesmos, cuidando, ao
mesmo tempo, dos outros e do mundo em que vivem. Cidadãos que sejam éticos a
ponto de garantir a autonomia de suas ações, ao mesmo tempo em que conservam a
necessária dependência que todos temos que ter em relação aos outros.
24
Devemos pensar numa escola cujo objetivo seja ensinar a viver, e para isso
devemos oferecer experiências que permitam uma visão do mundo mais sensível, mais
corporal. Precisamos substituir os dogmas tradicionais desenvolvendo atitudes e atividades de
investigação, reflexão crítica e liberdade de criação, pois somente assim, por meio do estudo
sistematizado das relações de beleza, conseguiremos despertar a sensibilidade das crianças
que um dia serão os cidadãos adultos da nossa sociedade.
Defendemos a necessidade de melhorar a educação, sempre de uma maneira
transdisciplinar, com a participação de todas as áreas do conhecimento. Neste trabalho,
trataremos de maneira especial a educação física escolar, mas sempre pensando no conjunto
chamado escola.
A educação física escolar, do nosso ponto de vista, distingue-se das demais
disciplinas curriculares, pois há uma quebra da ordem estabelecida pelo sistema escolar,
mudando o espaço, a seriedade, o movimento, e assim por diante. Essa quebra ou nova ordem
abre ao professor uma brecha para estabelecer outro tipo de relação com seus estudantes.
No entanto, observamos em algumas ocasiões como esta brecha é desperdiçada
pela vontade de disciplinar. Notamos como, a educação física atual, apresenta também, alguns
problemas, pois, apesar de novos conteúdos, propostas, metodologias, muitos professores
continuam vendo o aprimoramento da aptidão física como principal objetivo da disciplina ou
insistindo no esporte como único conteúdo desenvolvido nas aulas, fazendo da educação
física escolar uma atividade desestimulante.
Como bem destaca Ayoub (2007), da mesma forma em que a escola foi
constituída, a ginástica ou educação física se fundamentou nas bases das ciências físicas e
biológicas, defendendo o seu lugar como uma abordagem científica e médica, disciplina que
foi mundialmente difundida durante o século XIX. As consequências de aceitar cegamente
essas premissas fizeram com que as práticas corporais lúdicas e artísticas não tivessem espaço
e fosse fomentada a educação da retidão corporal (SOARES, 2009).
Muitos autores trataram sobre qual seria o objetivo da educação física escolar.
Resumidamente, diremos que a contribuição que o professor de educação física pode aportar é
oferecer ao aluno a possibilidade de apreciar e vivenciar o conhecimento ou patrimônio da
humanidade, chamado de “cultura física” (BETTI, 1992), “cultura de movimento”
(BRACHT, 1992) ou “cultura corporal” (Coletivo de Autores, 1992).
E não somente de vivenciar, senão se apropriar desse conhecimento por meio da
“intencionalidade para o lúdico, o artístico, o agonístico, o estético ou outros, que são
25
representações, ideias, conceitos produzidos pela consciência social”, conforme destaca o
Coletivo de Autores (1992, p. 62).
Dessa forma, ao nos referirmos à cultura corporal, estamos tratando não somente
dos esportes ou do “quarteto fantástico”, mas queremos, neste trabalho, destacar outras
possibilidades presentes nesse patrimônio, especificamente as relacionadas com a expressão
por meio do movimento, a fim de que o aluno possa vivenciar, explorar, perceber e entender
as manifestações artístico-corporais, seu próprio corpo, suas possibilidades e o seu potencial
comunicador. É, portanto, “através da expressão corporal enquanto linguagem que será
mediado o processo de socialização das crianças e jovens na busca da apreensão e atuação
autônoma e crítica na realidade” (Coletivo de Autores, 1992, p. 103).
Propomo-nos, então, a discutir a aproximação que se está produzindo entre a
educação física escolar e as artes corporais, mais especificamente ao circo, buscando debater
uma possível educação corporal e também estética e artística que valorize as individualidades,
respeite as diferenças, dando menor importância à competição e à comparação, e que desafie
os alunos a buscarem novos conhecimentos ou, como diriam os circenses, a buscar o “mais
difícil ainda”. Se, em algumas ocasiões, essa relação foi contestada ou até negada, conforme
destacam Hauffe e Gois Junior (2014), tanto a educação física quanto o circo estão mais vivos
do que nunca. Ambas, como diz o Palhaço Picolino, continuam “firmes e fortes” na sociedade
contemporânea:
Há muito tempo escuto que o circo morreu, que está morrendo, que está acabando,
isso é do tempo da “onça”, meus avos já falavam isso. Quando inventaram o cinema
disseram que o circo ia acabar e não acabou. Com a televisão igual. Foi dureza, mais
não acabou. Hoje é mais difícil, mais é preciso ter uma boa companhia para chamar
a atenção. O bom espetáculo atrai o público, porque o público gosta daquilo que lhe
agrade, lhe interesse. Eu costumo dizer: “enquanto houver criança haverá palhaço,
haverá circo, então o circo nunca vai acabar, porque nunca vai faltar criança”.
(Roger Avanzi, Palhaço Picolino. In: SILVA, 2008)
Como bem nos lembra Picolino, circo e criança são dois elementos que caminham
lado a lado. É difícil pensar em circo sem pensar em criança. Mas, de qual circo estamos
falando neste trabalho?
A definição de circo não é uma tarefa simples. Circos ou tipos de circo há muitos:
existe o circo de lona, circo-família, circo-teatro, as escolas de circo, as grandes e pequenas
companhias de circo, os artistas circenses de rua, e um grande et cetera...
Apesar de termos todos esses circos e todos eles terem uma enorme importância
para a construção contemporânea da linguagem circense, gostaria de compartilhar com vocês,
leitores, um experimento que vim realizando ao longo dos últimos anos com crianças de
26
diversos lugares do mundo e diferentes idades. O experimento consiste em fazer uma
pergunta simples para uma criança qualquer: O que é circo? As respostas sempre foram
diversas e parecidas, e a minha curiosidade sempre obteve recompensa com a espontaneidade
das respostas das crianças. Nelas, muitas das figuras emblemáticas da linguagem circense,
como o palhaço, o equilibrista, o domador de animais, o malabarista, o mágico etc., estavam
presentes. Mesmo as crianças que nunca tinham assistido a um espetáculo de circo conheciam
essas figuras e o universo circense fazia parte do imaginário delas, aparecendo nas suas
brincadeiras, no seu vocabulário. Segundo a conceição infantil, o circo pode acontecer
embaixo da lona, no semáforo, no teatro ou em outros espaços, mas é facilmente perceptível
que o potencial simbólico que o circo desperta nas crianças continua sendo, ainda hoje, muito
poderoso.
Mesmo por meio dos olhos de uma criança, percebemos que o circo reúne uma
infinidade de significados e interpretações, mas uma coisa é certa: de uma forma ou de outra,
se encontra presente no imaginário das pessoas. O circo possui uma idiossincrasia que o
caracteriza, um espetáculo vivo que há séculos passou por bairros, vilarejos ou cidades,
visitando quase todos os países e todos os continentes. Um espetáculo corporal, visual e
sensível que procura incessantemente somar novas linguagens e diferentes elementos
culturais, permeando nossa sociedade com simbolismos que certamente podem contribuir com
o processo educativo na escola.
Resulta, então, contraditório pensar no porquê, apesar de o circo estar tão presente
no dia a dia infantil, em livros e contos, desenhos animados, filmes, programas de televisão,
brinquedos etc., essa arte não se encontra (ou se encontra pouco) presente no espaço escolar.
Ao longo da história, a arte circense enfrentou e ainda enfrenta diversos
preconceitos. Mesmo atualmente, nos círculos que debatem arte e cultura, em ocasiões ela é
tratada como uma arte menor (à exceção de alguns países). Quando se fala em arte, é fácil
ouvirmos sobre música, artes plásticas, literatura ou artes cênicas, em que geralmente se
encaixam a dança e o teatro, e aí o circo raramente é lembrado, inclusive pelas faculdades de
arte.
Esta tese se apresenta como uma maneira de promover a arte circense, que
encanta crianças e que tem muito a nos ensinar tanto no âmbito artístico, corporal e estético
quanto no âmbito educativo, de formação cidadã e humana.
Portanto, tendo o circo como um dos atores principais desta pesquisa, trazemos
como ponto de partida o momento em que o circo começou a entrar no espaço escolar,
27
principalmente nas últimas duas décadas, e como os autores especializados destacam o
potencial pedagógico desta arte, notando que são cada vez mais os professores que decidem se
aventurar com esse conteúdo. Desse modo, planejamos pesquisar as contribuições que o circo
está trazendo à educação de maneira geral e à educação física de maneira específica.
Para tal, estudamos as experiências escolares que vêm realizando essa tarefa em
diferentes lugares do mundo por meio da bibliografia disponível e de uma pesquisa de campo,
na qual procuramos conhecer o panorama geral desses projetos e apresentar as dificuldades
que os professores encontraram nesse processo, com suas possíveis soluções, assim como os
acertos que essas experiências nos trazem para, dessa forma, poder distinguir as contribuições
que a arte circense pode trazer para a educação.
Assim sendo, o objetivo principal deste trabalho é poder oferecer aos profissionais
da educação escolar uma possibilidade de atuação, apresentando diversas experiências que
nos permitem identificar as realidades sociais e facilitar o desenvolvimento do circo na escola.
Estudamos os aspectos pedagógicos mais interessantes das diferentes experiências
escolares por meio de uma pesquisa de campo que incluiu: uma escola no Brasil, país que
vem se destacando internacionalmente na produção bibliográfica e artística, assim como na
prática do circo; e uma escola na França, país que se destaca historicamente pela sua produção
cultural circense, mas que diverge em certos aspectos na abordagem pedagógica dada ao circo
no Brasil. Ambas as escolas/professores justificam o uso das atividades circenses como
prática pedagógica a ser incluída no currículo educativo e apresentam possibilidades muito
interessantes.
Por outro lado, e como parte da pesquisa, nos aprofundamos no estudo
bibliográfico procurando revelar como é justificado o uso das atividades circenses nos
diferentes âmbitos e quais são os objetivos educativos que levam os autores a utilizarem essas
atividades em suas aulas.
Contudo, antes de dar início ao “espetáculo” precisamos responder a algumas
questões relativas às opções terminológicas e conceituais que aqui escolhemos.
A história do circo é antiga e amplamente estudada e debatida pela literatura
especializada. Muitos historiadores tentaram relatá-la, tarefa difícil devido ao caráter de
transmissão oral dessa arte. Durante muitos anos, somente conhecíamos a história narrada
pelos pesquisadores europeus (THÉTARD, 1947; JACOB; LAGE, 2005) que foi e ainda
continua sendo repetida e pouco debatida de maneira crítica. No entanto, hoje há
pesquisadores que tentam discutir e contextualizar esses relatos, e que contam a outra história
28
do circo desmitificando alguns acontecimentos tidos como verdade durante muito tempo e
criando e re-significando conceitos relacionados ao circo.
Apesar de reconhecer a sua importância, neste trabalho não debateremos de
maneira aprofundada a história do circo, no entanto ao longo do trabalho trataremos de alguns
conceitos que podem resultar complexos e que precisam ser contextualizados.
Um debate que será apresentado no trabalho tem relação com o momento em que
se estabelece uma distinção entre o denominado “circo tradicional” e o “circo
contemporâneo” ou “novo”, defendido principalmente pelos autores franceses. Essa
concepção cria uma distinção que permanece até hoje.
Apesar de serem termos de difícil definição, muitos autores entendem o “circo
tradicional” como o circo de lona, itinerante e familiar. Do outro lado, o “circo
contemporâneo” ou “novo” é entendido como aquele que acontece fora da lona e possui uma
linguagem estética distinta dos tradicionais, evitando o uso de animais nos espetáculos e
privilegiando o uso do corpo dos artistas. Pois bem, nós, a partir dos debates realizados e
principalmente a partir das leituras que tratam sobre essas dicotomias, em que destacamos o
trabalho elaborado por Erminia Silva (2009, 2011), entendemos que não existe tal distinção.
Uma das características mais representativas do circo é a capacidade de adaptação às
necessidades ou demandas de cada época. E, conforme destaca Silva (2011, p. 12) “quando
abrimos o foco para a produção da linguagem circense, nada mais tradicional que um novo”,
já que:
Ao longo de quase 300 anos de existência dessas artes, incontáveis vezes artistas,
grupos, empresários, produtores, diretores, inventaram, transformaram, mudaram a
forma de se fazer circo. Se analisarmos o cotidiano da produção circense nesses três
séculos, vemos que os espetáculos e os números passaram por estéticas,
configurações, incorporações tecnológicas tantas vezes, que é possível afirmar que
os homens, mulheres e crianças que estiveram presentes na construção do circo,
desde o final do século XVIII até hoje, independente do lugar e do modo como se
deu a transmissão, mantiveram a característica da linguagem circense como um
método pedagógico que se define em um processo de produção constante de saberes
e fazeres. Uma escola permanente foi o que manteve o circo na moda. (SILVA,
2011, p. 13)
Apesar de compartilharmos esta opinião, entendemos que essa visão é própria de
um debate crítico e de muito estudo que nem toda pessoa que trabalha com circo possui. No
transcurso desta tese, esse debate poderá aparecer em alguns momentos, mas, conforme
destacamos anteriormente, não é nossa intenção entrar nele. Tentaremos, sim, apresentar o
entendimento que cada sujeito da pesquisa tem sobre esses conceitos.
29
Um dos momentos históricos que interessam ao tema desta pesquisa é aquele em
que outras áreas do conhecimento, alheias ao circo, começaram a se interessar por essa arte
com diferentes olhares e objetivos de atuação.
Esta ampliação dos espaços ocupados pela arte circense veio motivada, entre
tantos outros agentes, pela abertura das escolas de circo a partir de 1970 (SILVA; ABREU,
2009; WALLON, 2008), o que permitiu que profissionais de diferentes áreas pudessem
conhecer os diversos saberes circenses e a eles ter acesso pela primeira vez, sem
obrigatoriamente terem nascido numa família circense. Essa nova conjuntura atraiu a atenção
de pesquisadores e educadores, muitos dos quais construíram interessantes aproximações do
circo com a história, com as artes cênicas, a arquitetura, a filosofia, a sociologia, a pedagogia
e também com a educação física (BORTOLETO; MACHADO, 2003).
Esse acontecimento, conforme aponta Duprat (2014), supôs uma abertura do circo
que foi ganhando diferentes usos e, consequentemente, novas demandas profissionais.
Contudo, a partir desse momento tais demandas nem sempre seriam respondidas diretamente
pelo artista circense, fato que ampliou ainda mais a multidisciplinaridade do circo. Assim,
profissionais com formação em diversas áreas passariam a se interessar pela arte circense
estudando, praticando e vivenciando suas atividades com uma grande diversidade de olhares.
Depois de aproximadamente três décadas de mudanças e transformações da arte
circense, vemos hoje como o circo se encontra em lugares e espaços nos quais antes não era
tão presente. Esses âmbitos, que projetam diversas finalidades, com apropriações e práticas
diferentes (pedagógicas, de trabalho, formativas etc.), consequentemente, encontram novos
praticantes que transitam por distintos níveis de prática ou de envolvimento (WALLON,
2008). Entre esses espaços, esses picadeiros artísticos e pedagógicos, encontramos o âmbito
artístico/profissional que se refere à atuação dos profissionais que ganham a vida como
artistas circenses, sendo que a formação destes é variada, por vezes familiar ou por meio de
escolas de circo, projetos sociais ou, inclusive, de forma autodidata.
Outro âmbito representativo é o do lazer, em que o circo é vivenciado na forma de
atividades recreativas ou de lazer, cuja participação não tem como objetivo a
profissionalização, mas sim uma experiência no tempo livre, seja num parque, numa academia
(SOARES; BORTOLETO, 2011; TUCUNDUVA; PELANDA, 2012), num hotel, em festas,
em cursos recreativos de escolas de circo (BROZAS, 1999), em colônias de férias (DUPRAT;
DARIDO, 2011), seja em qualquer outro local. Nessas atividades, o enfoque lúdico objetiva
“permitir o contato com a cultura circense e o desenvolvimento das atividades sem o enfoque
30
da performance de alto nível (artístico/profissional)” (DUPRAT, 2014, p. 86) sem dar tanta
importância ao desenvolvimento técnico e apoiando a sensação de prazer, diversão e
satisfação, conforme destacam Bortoleto e Machado (2003).
Com outro objetivo, aparece o âmbito terapêutico, que tem como protagonistas os
profissionais que, a partir da arte circense, tentam contribuir com instituições e/ou pessoas que
se encontram sem acessibilidade a ofertas culturais/lazer, como as que estão em situação de
risco nas cidades, de guerra ou conflito, em hospitais e asilos, em clínicas geriátricas, enfim,
em condições frágeis tanto do ponto de vista psicossocial quanto humanitário. Logo, a atuação
acontece principalmente por organizações não governamentais, como Doutores da Alegria ou
Palhaços sem Fronteiras6 (BORTOLETO, 2005).
Por fim, num espaço formativo encontramos o âmbito do circo social representado
pela prática circense realizada em projetos de ação social que visam ao desenvolvimento
integral e à inclusão cidadã, que na maioria dos casos (pelo menos no Brasil) incluem jovens e
crianças em situação de risco social. Esses projetos, principalmente a partir da década de
1980, começaram a se valer do circo como uma das linguagens de seus processos educativos
(TRINDADE, 2010). Nesse âmbito, a linguagem circense se destaca como um elemento da
intervenção pedagógica para a transformação da realidade sociocultural por meio do estímulo à
expressão, comunicação e criação, conforme destaca Figueiredo (2007).
Na mesma linha formativa, mas já no espaço escolar, encontramos o circo no
âmbito educativo, no qual o objeto desta pesquisa se enquadra. Por isso, debateremos suas
especificidades ao longo deste trabalho de modo mais amplo e problematizado.
Circo, arte do circo, artes do circo, atividades circenses, práticas circenses...
Apesar de o circo ser uma arte antiga, o debate e a pesquisa desta área são relativamente
atuais. Provavelmente seja este o motivo pelo qual as recentes investigações divergem na hora
do uso de alguns termos e conceitos. Somos conscientes de que os conceitos carregam
significados e interpretações e não são inocentes. É por isso que durante a elaboração deste
trabalho escolhemos alguns conceitos que certamente podem levantar debates.
A literatura especializada oferece diferentes terminologias, como “atividades
circenses” (BORTOLETO et al, 2008; 2010) ou “ginástica circense” (PARANÁ, 2008), por
alguns autores brasileiros; “artes do circo”, principalmente na França, com autores como
Fouchet (2006) ou Coasne (1992); ou simplesmente “circo”, como preferem utilizar na
Espanha, cujos referentes são Invernó (2003; 2006) ou Comes et al (2000). Em todos estes
6 Cujos sites podem ser visitados em: http://www.doutoresdaalegria.org.br/ e http://www.clowns.org/.
31
casos, observamos o interesse de diferentes professores de incluírem elementos da arte
circense como conteúdo programático na escola, e, portanto, de estabelecer novos diálogos
com as artes corporais (BORTOLETO, 2011).
Neste trabalho, utilizamos o termo circo ou arte circense e em alguns momentos
falaremos das atividades circenses como representação das possibilidades de ação, de agir,
que se encaixam dentro da linguagem circense, considerando, por exemplo, os malabares, a
acrobacia ou os equilíbrios sobre objetos como diferentes atividades circenses.
Independentemente dos termos utilizados, gostaríamos de expressar que nosso
interesse é buscar um amplo e profundo entendimento sobre a arte circense, estabelecendo
ainda limites para esse tipo de intervenção pedagógica, isto é, assumindo que o objetivo de
desenvolver as atividades circenses no âmbito educativo (e escolar) não é formar artistas, e
sim apresentar a todos os sujeitos desse processo parte do simbolismo, da ludicidade, das
técnicas e demais aspectos que compõem esta fascinante e secular linguagem artística. E,
mesmo com caráter introdutório, essas práticas deverão sempre ir acompanhadas de um
posicionamento crítico:
Deste modo, a incorporação dos saberes circenses no projeto pedagógico da
educação física, bem como a adequação destes aos distintos espaços e âmbitos de
atuação do profissional da área, não pode ocorrer senão acompanhada do debate
acerca dos princípios históricos e terminológicos que fundamentam este campo do
conhecimento. (BORTOLETO, 2013)
A partir dos referenciais apresentados, encontramos a arte circense se
manifestando de muitas formas: como prática recreativa, artística, de rendimento e também
educativa. Em muitos países, profissionais da educação defendem as atividades circenses
como um conhecimento com um alto potencial educativo, portanto sentimos a necessidade de
contribuir para que essa arte se aproxime ainda mais do terreno escolar, especificamente da
educação física, permitindo que esta última tenha possibilidade de ampliar o leque de opções
em seus conteúdos. Além disso, essa aproximação com a arte circense tem como busca uma
educação que se aproxime do sentido estético e artístico, de maneira que essa aproximação
consiga enriquecer a área a partir de estudos com uma reflexão teórica aprofundada.
Apresentamos, assim, a relação que “O maior espetáculo da terra” representa no
imaginário das crianças e os adultos para iluminar, com um lindo e alegre cortejo circense,
cheio de acróbatas, malabaristas, equilibristas e palhaços, o caminho que nos leve fora da
caverna do mito relatado por Platão, que ilumine e incentive às crianças a serem donas das
suas experiências, do seu conhecimento.
32
1.2 Metodologia de pesquisa específica para o estudo do circo na escola
Los objetivos y métodos educativos están sometidos inevitablemente a ciertos
valores, relativos al tipo de sociedad que deseamos potenciar y al tipo de educación
que mejor se ajuste a este objetivo. (WOODS, 1996, p. 30)
A metodologia desenvolvida pretende dar visibilidade aos debates presentes nas
produções bibliográficas e apresentar algumas experiências realizadas em escolas. De maneira
resumida, ao longo do trabalho os procedimentos foram sendo adotados de modo a obter a
maior quantidade e qualidade de informações possíveis:
- Escolhemos o estudo aprofundado da bibliografia especializada por meio da
análise documental de livros, capítulos de livro, artigos científicos, teses (doutorado) e
dissertações (mestrado), assim como outros documentos que pudessem ajudar na
compreensão desse fenômeno, como currículos oficias ou diretrizes educativas;
- Por outro lado, a pesquisa de campo, realizada em duas escolas mediante a
observação das aulas e a entrevista dos professores responsáveis por elas, nos ajudou a melhor
compreender como se desenvolvem essas atividades no âmbito escolar.
Essas ferramentas foram escolhidas com base na pesquisa que viemos realizando
durante os últimos anos (cujos primeiros resultados se encontram na Dissertação de Mestrado
de Ontañón, 2012), por meio das quais, investigamos a pedagogia das atividades circenses no
âmbito escolar, especialmente na educação física. Os estudos preliminares que deram passo a
esta tese nos mostraram que existe uma produção ampla e em aumento que se observa em
diversos países.
A produção mostra também como muitos professores usam atualmente o circo
como conteúdo em suas aulas (ONTAÑÓN; DUPRAT; BORTOLETO, 2012). Esta situação
fez com que quiséssemos conhecer algumas experiências pedagógicas de maneira mais
próxima, que pudessem explicar “o que, como e por que” estão acontecendo estas aulas.
Para nos aproximarmos do âmbito escolar, decidimos criar uma metodologia de
pesquisa específica que nos permitisse estudar essas experiências, desenvolvendo critérios e
instrumentos mais afinados para assim poder ampliar a análise e aprofundar o debate, e dessa
forma poder definir o que faz com que as experiências sejam um aprendizado diferenciado
para os alunos ou quais eram as limitações que os professores encontravam ao levar as
atividades circenses às aulas. Tentamos entender como eles tinham superado tais dificuldades
33
ou lidado com elas, para, dessa forma, poder ajudar outros professores que desejem atuar
nesse campo.
O processo de elaboração desta pesquisa foi dividido em três etapas: (1) fase
exploratória; (2) trabalho de campo; e (3) análise e tratamento do material empírico e
documental, que explicaremos detalhadamente a seguir.
1.2.1 Primeira fase – exploratória
De acordo com Minayo (2011; p. 26), entendemos o processo de pesquisa como
um trabalho em espiral “que começa com uma pergunta e termina com uma resposta ou
produto que, por sua vez, dá origem a novas interpretações” e a outras novas perguntas. Dessa
forma, o trabalho conta com três etapas que se relacionam constantemente. Na primeira delas,
a fase exploratória, surgiram algumas perguntas, como: Por que o circo está cada vez mais
presente nas escolas? O que diz a literatura sobre essas experiências? Quais são as
dificuldades que os professores enfrentam na hora de levar essas atividades para suas aulas?
Como conseguem superá-las? etc.
Para responder a essas questões, realizamos uma exaustiva revisão bibliográfica
para assim poder alcançar um debate mais argumentado e com maior fundamentação e
profundidade teórica.
Essa revisão, que terminou sendo uma extensa análise documental, foi realizada
ao longo de 6 anos (desde o início do mestrado até o final do doutorado), em diversos
momentos e incluiu diferentes materiais bibliográficos. É importante destacar que orientamos
a pesquisa em direção aos documentos que abordavam fundamentalmente os aspectos
pedagógicos das diferentes atividades circenses, incluindo relatos de experiência e textos que
tratassem a arte circense sempre desde o ponto de vista educativo. Por esse motivo, não
consideramos estudos cujo conteúdo fosse exclusivamente acerca das questões históricas ou
estéticas do circo, ou seja, sem uma relação direta com o âmbito educativo, embora
reconheçamos que esse tipo de debate seja de grande relevância para a construção da teoria
pedagógica (MATEU, 2010; BORTOLETO, 2011).
Os documentos analisados envolveram:
- Livros, capítulos de livro e artigos publicados em revistas indexadas, com uma
análise aprofundada da produção da revista francesa Revue d’Education Physique et Sport
(EP&S).
- Teses e dissertações.
34
Devemos destacar que a coleta de dados foi um processo longitudinal, e devido à
grande quantidade desses dados o registro foi realizado por meio de uma base de dados7,
atualizada constantemente sempre que uma nova publicação era encontrada. Para o estudo e
análise desses materiais, foram utilizados sistemas de categorias e ferramentas metodológicas
diferentes, que explicamos com mais detalhe a seguir:
A busca dos livros, capítulos de livros e artigos indexados:
Desde um primeiro momento, a revisão bibliográfica incluiu esse tipo de material.
Sua análise foi publicada em Ontañón, Duprat e Bortoleto (2012), cujos resultados ampliados
foram publicados em Ontañón, Duprat e Bortoleto (2013).
Essa busca se estendeu aos acervos institucionais de diversas bibliotecas
universitárias, assim como pessoais dos estudiosos da área. Os indexadores consultados para a
localização das revistas científicas foram: Latindex, Lilacs, Sportdiscus, Scielo, Medline-
Pubmed, entre outros. Foram realizadas também consultas diretas às bases de dados de
diversas revistas internacionais, como a Revista Educación Física y Deportes na Argentina; a
Revista Digital de Educación Física Ciencia y Deporte e Apunts Educación Física na
Espanha; ou a Revue d’Education Physique et Sport (EP&S) na França, entre outros países,
além de algumas das principais revistas brasileiras, como Motriz, Pensar a Prática,
Movimento, Revista Brasileira de Ciências do Esporte ou Licere.
As palavras-chave utilizadas para a localização e seleção de artigos foram: Circo,
Educação Física, Atividades Circenses, Pedagogia e Escola, todas elas nas seguintes línguas:
português, espanhol, francês e inglês. A opção por essas línguas se fundamentou nas análises
realizadas por Ontañón (2012), que apontavam a relevância delas para esta área de
conhecimento em particular.
Devido à importante quantidade de documentos localizada, limitamos nossas
análises aos livros, capítulos de livros e artigos científicos publicados em revistas de
circulação nacional e internacional indexadas em bases de dados oficiais.
Uma vez localizados os documentos, tratamos de determinar as diferentes
dimensões do estudo e, a partir delas, identificamos as informações que consideramos
pertinentes (à medida em que fomos realizando a pesquisa com o objetivo de contextualizá-
la), assim como informações relativas ao país de origem e o ano de publicação.
7 Base esta que podemos encontrar de maneira integral no Apêndice 5.
35
Para tentar organizar e estudar toda a bibliografia localizada com maior facilidade,
classificamos os documentos a partir de categorias temáticas. Esse sistema de classificação
seguiu os critérios estabelecidos por Bardin (2002) e Anguera (1999), destacando o critério de
categorização semântica e organizado em grandes categorias temáticas ou dimensões de
análise. As categorias foram elaboradas no decorrer da própria pesquisa e não são exclusivas,
ou seja, alguns documentos possuem no seu conteúdo dados que permitem sua classificação
em mais de uma categoria. Nesses casos, consideramos o conteúdo principal da publicação.
Estas foram:
PEDAGOGIA DAS ATIVIDADES CIRCENSES EM GERAL
Publicações referentes ao ensino das diferentes modalidades circenses que não especificaram o
público para o qual estavam dirigidas, podendo ser utilizadas tanto por professores de
educação física quanto por profissionais da recreação e do lazer, animadores socioculturais ou
praticantes interessados na área ou na aprendizagem das diferentes técnicas circenses.
PROGRAMAÇÃO DO CONTEÚDO “ATIVIDADES CIRCENSES”
EM UNIDADES DIDÁTICAS
Publicações sobre uma ou mais modalidades circenses que propõem sistematizações dos
conteúdos a serem utilizados pelo professor na aula, organizando seus objetivos, metodologia,
atividades etc.
CIRCO COMO CONTEÚDO ESPECÍFICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Textos que defendem a inclusão das atividades circenses nas aulas ou que tragam argumentos
que apoiem esse debate no campo disciplinar da educação física.
DESENVOLVIMENTO E APROFUNDAMENTO TÉCNICO EM MODALIDADES
CIRCENSES ESPECÍFICAS
Estudos especializados numa modalidade circense (malabares, aéreos, monociclo, equilíbrio,
acrobacia etc.) orientada ao público em geral, com atenção especial aos aspectos técnicos e
procedimentais.
RELATOS DE EXPERIÊNCIA
Narrativas ou obras de diferentes experiências pedagógicas sobre o trato das atividades
circenses tanto nas aulas de educação física quanto em outros contextos educativos.
OUTROS TEMAS RELACIONADOS
Publicações que tratam temas relacionados às atividades circenses que não se enquadram
necessariamente no âmbito da educação física ou que centram sua atenção em outras questões
pedagógicas.
Tabela 1: Categorias de análise da pesquisa bibliográfica. Fonte: Adaptação de Ontañón, Duprat e
Bortoleto, 2013.
O circo na revista francesa Education Physique et Sports (EP&S)
Durante a pesquisa dos livros, capítulos e artigos, percebemos que a França era o
país que aparentemente mais publicava sobre circo e sobre a sua relação com a educação
física. Grande parte dessa produção tinha sido publicada na revista francesa Éducation
Physique et Sport (EP&S), que se coloca como um importante veículo de difusão dos avanços
36
obtidos na temática, já que se trata de uma revista orientada à divulgação das pesquisas
acadêmicas entre os professores de educação física escolar.
Realizamos, num primeiro momento, uma revisão documental de todas as edições
das Revistas EP&S e EP&S1, a partir do acervo disponível na biblioteca do Instituto Nacional
de Educação Física de Catalunha (INEFC), de Barcelona (Espanha) e da biblioteca da
Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual de Campinas (Brasil), a partir dos
quais pudemos localizar e ter contato direto com todos os exemplares de 1950 até 2015 (sendo
a última edição do primeiro trimestre de 2015, número 364).
Selecionamos todos os artigos que abordavam de maneira direta as atividades
circenses. Conforme já mencionamos, a maioria dos artigos selecionados estava na seção de
Atividades Artísticas, e em casos mais recentes na sessão já denominada Arts du cirque.
Embora muitos tenham sido identificados a partir do título “Outros”, no entanto, foram
selecionados mediante leitura do resumo. Dessa forma, nessa ocasião não foram incluídos
artigos que não estivessem diretamente relacionados com o circo, embora possuíssem certa
proximidade, como é o caso do Acrosport (Ginástica Acrobática) ou dos exercícios com
“cordas oscilantes”.
O conteúdo dos artigos selecionados foi estudado a partir da Análise de Conteúdo
proposta por Krippendorff (1990) e Bardin (2002), considerando ainda as adaptações
procedimentais sugeridas por Souza Junior et al (2010). Inicialmente, cada artigo foi
analisado mediante o preenchimento de uma ficha especialmente desenvolvida para o
fichamento e sua posterior análise, na qual se podiam registrar as principais características, a
saber: data de publicação, autor(es), tema(s) abordado(s) (objeto do estudo/relato); aspectos
pedagógicos mais relevantes (relação com a história, aspectos de segurança, procedimentos
didáticos, entre outros).
Para efeito desta pesquisa e visando facilitar a análise, todos os artigos foram
escaneados e documentados em formato PDF. O uso deles ficou restrito ao conjunto dos
pesquisadores envolvidos no estudo.
Uma vez realizada a primeira fase de análise dos artigos, elaboramos um sistema
de categorias de modo a organizar a enorme quantidade de informação obtida. Foi adotado o
critério de categorização semântica e organização em grandes grupos temáticos (dimensões de
análise), conforme as diretrizes propostas por Anguera (1999). Desse modo, chegamos às
seguintes categorias:
37
PEDAGOGIA DAS ATIVIDADES CIRCENSES ORGANIZADAS EM
UNIDADES DIDÁTICAS
Artigos que dedicam seu conteúdo à pedagogia de algumas modalidades circenses, destacando
o processo de aprendizagem no que se refere aos procedimentos técnico-procedimentais.
ESCOLAS DE CIRCO PROFISSIONAIS OU COMPANHIAS CIRCENSES
Incluímos nesta categoria artigos que incluíam entrevistas ou estudos de artistas ou escolas de
circo profissionais, relatando algumas experiências no âmbito da educação/formação e
procurando conectar os professores de educação física com o âmbito profissional e artístico do
circo.
RELATOS DE EXPERIÊNCIAS EDUCATIVAS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Apresentando relatos dos professores que contam as próprias experiências no âmbito escolar e
publicações que mostram também que essas atividades são um conteúdo relativamente
frequente no âmbito escolar.
Tabela 2: Categorias de análise dos artigos da Revista EP&S. Elaborada pelos autores.
A produção acadêmica em forma de teses e dissertações
Em último lugar, demos início à procura das teses (doutorado) e dissertações
(mestrado), intuindo que esse tipo de trabalho nos indicaria o panorama da formação superior
nessa área de estudo. Este estudo se justifica a partir da ideia de que o ensino superior ou
universitário tem um papel fundamental na hora de pensar no circo como um conteúdo a ser
trabalhado na escola de forma segura e responsável, pois ele deverá garantir a formação dos
professores que desejam atuar nesse âmbito.
Os trabalhos acadêmicos mostram o amplo interesse dos estudantes e
pesquisadores sobre a arte circense desde as mais diversas áreas, no entanto conduzimos a
nossa busca aos trabalhos que apresentavam como tema principal o circo e suas possibilidades
educativas.
A metodologia usada nesta pesquisa foi diferente em relação à pesquisa dos
livros, capítulos e artigos. Dada a extensão dos trabalhos acadêmicos e ao interesse comum
em conhecê-los, realizamos um grupo de estudo para analisar esses documentos, o qual foi
formado por membros do Grupo Circus, que, no momento em que se realizou o estudo,
compartilhavam o ensino da arte circense como tema central de investigação.
O primeiro passo foi localizar os documentos por meio das bases de dados de
referência. Neste caso, procuramos em bases bibliográficas das principais universidades de
diversos países, como a Espanha, o Brasil, os Estados Unidos, a Alemanha, a França, o Peru,
etc., assim como em bases de dados que reúnem trabalhos acadêmicos como Scirus
OpenTheses, Teseo, Dialnet, Tesis en Red, Red Peruana de Tesis Digitales, Circonteudo etc.
38
A seleção dos trabalhos foi realizada a partir do título, resumo, palavras-chave
(circo e circense) e área de estudo do trabalho em questão, procurando aqueles que se
encaixavam na área pedagógica da arte circense. Após essa pré-seleção, começamos a fase de
análise. Para isso, colocamos todos os trabalhos na ferramenta digital Google Drive (base de
dados que permite compartilhar e editar um mesmo trabalho entre várias pessoas
simultaneamente). Dispomos todos os documentos nessa pasta e dividimos a análise dos
documentos para realizar o fichamento dos trabalhos com suas informações principais, como
no exemplo abaixo:
Título:
Tipo:
Autor:
Orientador/es:
Universidade:
País / Língua:
Ano da defesa:
Resumo:
Palavras-chave: Tabela 3: Ficha das teses e dissertações. Elaborada pelos autores.
Junto a essa ficha, foi realizada uma síntese do trabalho de aproximadamente duas
páginas com os pontos mais importantes e focando a nossa atenção para a área pedagógica da
arte circense.
Dessa forma, a seleção dos trabalhos foi realizada a partir da análise do resumo e
palavras-chave dos trabalhos pré-selecionados.
Objetivando organizar esta produção, elaboramos as seguintes categorias,
guiando-nos novamente a partir do referencial teórico de Bardin (2002):
ÂMBITO ESCOLAR E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Foram incluídos aqui os trabalhos que relacionavam diretamente o circo e as suas
possibilidades pedagógicas na escola. Incluímos também nesta categoria os trabalhos
dedicados à formação inicial e continuada de professores que atuam ou atuarão nas
escolas com esse tipo de conteúdo.
ESCOLA DE CIRCO E FORMAÇÃO DO ARTISTA CIRCENSE
Incluímos nesta categoria trabalhos que tratavam dos aspectos pedagógicos do circo,
porém com o objetivo de formar artistas. São principalmente trabalhos realizados em
escolas de circo profissionalizantes.
CIRCO COMO RECURSO NO ÂMBITO TERAPÊUTICO
Estes trabalhos incluem o circo no âmbito educativo, entretanto com objetivos ou fins
39
terapêuticos ou de melhora da saúde.
CIRCO SOCIAL
Incluímos aqui os trabalhos que tinham como foco de pesquisa algum projeto que
trabalhava desde o ponto de vista formativo se utilizando do circo como via educativa.
Esses trabalhos destacam o circo como um elemento educativo e um importante meio
de socialização das crianças e jovens em situação de risco.
OUTROS TEMAS
Os trabalhos que por conteúdo não se encaixavam nas outras categoriais foram
incluídos nesta. Esses trabalhos têm como tema de pesquisa aspectos que, embora não
de maneira direta, se relacionam com os processos educativos, tratando temas como
segurança ou estética circense e que consideramos importantes para pensarmos uma
pedagogia das atividades circenses.
Tabela 4: Categorias de análise das teses e dissertações. Elaborada pelos autores.
É preciso destacar que, apesar de a análise desses trabalhos contribuir para o
desenvolvimento desta pesquisa, para a realização da discussão dos dados, nos baseamos
unicamente na primeira categoria (“Âmbito escolar e formação de professores”) devido à
aproximação com o tema deste trabalho.
A procura pelos picadeiros pedagógicos: as escolas
Nesta primeira fase, realizamos também uma pesquisa e mapeamento de escolas
que incluíam a linguagem circense em seus currículos. Uma vez localizadas e selecionadas
essas escolas, entramos em contato com as referidas instituições para conhecer as
características do projeto e verificar se elas se ajustavam aos critérios de seleção que
estabelecemos.
Os protagonistas desta pesquisa são os professores, alunos e instituições de Ensino
Fundamental e Médio nas quais o circo faz parte dos componentes pedagógicos,
apresentando-se como um dos conhecimentos abordados no currículo educativo.
Desse modo, com a intenção de integrar a teoria com a prática, realizamos um
estudo de campo em que procuramos conhecer o contexto das escolas observando as aulas
que tinham o circo como conteúdo e realizando entrevistas com os professores responsáveis.
Essa aproximação visou estudar vários países, para assim obter um panorama internacional da
aproximação entre estas duas áreas de conhecimento, educação física e circo, pois
entendemos que cada situação requer um tipo de solução diferente que deve atender ao
contexto e singularidade de cada experiência.
40
Após conhecer experiências em diferentes países, e seguindo os critérios de
seleção das instituições participantes na pesquisa que apresentamos na sequência, notamos
que tanto nacional quanto internacionalmente apareciam múltiplas possibilidades. Apesar de
termos interesse em diversos países que apresentavam um amplo volume de produção
bibliográfica como Argentina ou Espanha, decidimos focar a pesquisa no Brasil, por ser um
país que vem se destacando nos últimos anos na área, e na França, que possui vasta
experiência no ensino do circo (especialmente nas escolas) como conteúdo da educação física.
A escolha das instituições esteve pautada pelos seguintes critérios:
1. Antiguidade do projeto: A experiência pedagógica na instituição devia estar
consolidada, então valoramos a antiguidade do projeto, dando prioridade aos projetos mais
antigos.
2. Bibliografia: Por serem analisadas ou mencionadas na literatura, especialmente
nos relatos de experiência dos professores e estudiosos da área.
3. Currículo: Por considerar o circo no projeto pedagógico da escola, contando ele
com um planejamento e sistematização dos conteúdos, pensado e contextualizado
previamente pelos docentes.
4. Acessibilidade e contato com os professores e/ou instituições e facilidade dos
pesquisadores de deslocamento até à escola escolhida.
No Brasil, encontramos diversas escolas (a maioria delas particulares) que vinham
trabalhando com circo na educação física escolar. A maioria delas se localizava no estado de
São Paulo. Contatamos cinco professores que se mostraram dispostos a participar da pesquisa,
porém, seguindo os critérios estabelecidos, escolhemos o Colégio Oswald de Andrade, em
São Paulo, devido, principalmente, à antiguidade e currículo do projeto.
Na França, a partir da bibliografia (em que encontramos múltiplos relatos de
experiência), tentamos entrar em contato com vários docentes, mas infelizmente não
obtivemos resposta. Foi então a partir da análise da tese da Joëlle Coasne (2013) e do contato
com ela que encontramos o projeto do Colégio Saint-Exupery, na cidade de Onnaing.
Este projeto nos interessou desde o começo devido ao fato de que aparecia como
objeto de estudo de uma tese de doutorado, assim como em outros documentos (que
descreveremos mais adiante). Tinha vários anos de antiguidade e aparecia na programação do
professor responsável.
Os aspectos éticos da pesquisa
41
Por ser um trabalho que envolve o estudo da interação entre professores e
crianças, o projeto foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Ciências
Médicas da Universidade Estadual de Campinas – Unicamp, tendo sido aprovado em
setembro de 2013 com o número do parecer 386.103. Nesse projeto, foram especificados os
instrumentos e procedimentos metodológicos utilizados, explicando que não existiam riscos
decorrentes da participação na pesquisa. Cada instituição foi convidada a participar da
pesquisa por meio de uma Carta de Solicitação8 na qual explicamos todos os pormenores da
investigação. Por outro lado, os sujeitos entrevistados assinaram o Termo de Livre
Consentimento Esclarecido, que foi entregue e assinado momentos antes do início das
entrevistas.
A pesquisa de campo não incluiu imagens nem filmagens das aulas ou sujeitos
envolvidos, a fim de preservar o direito de imagem dos alunos protagonistas deste trabalho,
conforme foi especificado no projeto submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa. Entretanto,
os docentes participantes da pesquisa disponibilizaram material bibliográfico e fotográfico
(anterior ao nosso estudo em ambos os casos) para poder ajudar na pesquisa e auxiliar na
descrição do projeto. Dessa forma, em alguns momentos incluímos imagens que procedem
desse material, assim como outras imagens dos materiais e espaços utilizados na realização
das atividades e que ajudam na compreensão das experiências que aqui relatamos.
1.2.2 Segunda fase – o trabalho de campo
Uma vez selecionadas e contatadas as instituições escolares, passamos à segunda
etapa do trabalho: a pesquisa de campo.
Para estudar as experiências pedagógicas realizadas nessas escolas, estudamos
autores especializados na metodologia de investigação na escola (WOODS, 1996;
ANGUERA, 1999; MINAYO, 2011, entre outros) e relacionamos esses procedimentos às
variáveis do processo pedagógico que pretendíamos observar. Após consultar esses autores e
procurando a maior interação possível com os sujeitos pesquisados, decidimos que:
Embora haja muitas formas e técnicas de realizar o trabalho de campo, dois são os
instrumentos principais desse tipo de trabalho: a observação e a entrevista. Enquanto
a primeira é feita sobre tudo aquilo que não é dito, mas pode ser visto e captado por
um observador atento e persistente, a segunda tem como matéria-prima a fala de
alguns interlocutores. (MINAYO, 2011; p. 63)
8 Ambas disponíveis nos Apêndices 6 e 7.
42
Foi assim que decidimos visitar as escolas, para podermos realizar uma entrevista
com os professores e a observação das aulas em que o circo aparecia, para assim conhecer os
projetos pedagógicos de maneira mais próxima. A opção por esses dois instrumentos de
pesquisa teve como objetivo poder definir questões como o projeto pedagógico do professor,
sua formação, o tipo de relação entre professor e aluno, os espaços de aula, o perfil dos
alunos, além de outros aspectos que poderiam contribuir para o estudo.
A observação direta das aulas
A observação das aulas teve como objetivo conhecer o processo pedagógico e a
realidade dos professores que lecionavam. Queríamos compreender quais eram as
dificuldades que enfrentavam e como as superavam, além de entender quais eram as
características que faziam com que essas experiências fossem bem-sucedidas na escola. As
observações tiveram um caráter direto, sistematizado por meio de um diário de campo e sem a
participação direta da pesquisadora nas aulas, tendo a única função de observar.
O trabalho realizado anteriormente em outras escolas (ONTAÑÓN, 2012),
permitiu-nos afinar e aperfeiçoar os nossos instrumentos de pesquisa. O Diário de Campo
acompanhou sempre a pesquisadora nas observações realizadas nas aulas e na preparação e
finalização destas aulas nas escolas selecionadas para a pesquisa. Este instrumento foi
organizado de maneira a ajudar na coleta das informações e estruturado em categorias de
acordo com Richardson (1989).
O registro no Diário de Campo foi formatado para facilitar a coleta de dados,
conforme aparece na Tabela 5:
D
•Data:
•Escola:
•Turma:
•Horário:
•Sessão observada:
INFORMAÇÕES GERAIS
•Atividades propostas durante a aula - Descrição dos exercícios (duração, material utilizado, espaço, ...).
•Metodologia da aula - Organização da aula, dos materiais, dos alunos, posição do professor na aula.
•Sujeitos participantes - Informações sobre os alunos, o professor, relação aluno-aluno e aluno-professor.
•Observações, outras informações relevantes.
A AULA
Tabela 5: Diário de campo. Elaborado pelos autores.
43
O primeiro bloco de informações foi orientado de forma a conhecermos as
informações mais gerais que nos ajudaram na hora de organizar todas as aulas observadas. O
segundo bloco recolhe informações sobre a aula observada. Nele, procuramos classificar tudo
o que acontecia nas aulas, especificamente as informações referentes à:
- Atividades, exercícios ou jogos realizados durante a aula, seguindo as diversas
possibilidades descritas por Bortoleto e Machado (2003), Duprat e Bortoleto (2007) e Invernó
(2003), entre outros. Aqui registramos também aspectos relacionados duração das atividades,
espaço e material utilizado, características destes materiais etc.
- Metodologia que o professor utiliza para o ensino das diferentes modalidades
circenses, assim como outras informações relevantes sobre o processo educativo e os recursos
pedagógicos empregados, incluindo informações relativas à maneira como o professor
organizava o espaço, os alunos, as dinâmicas de trabalho (individual, pequenos grupos,
grandes grupos etc.), organização dos materiais usados na aula e outras informações relativas
à metodologia empregada pelo professor nas aulas.
- Informação relevante aos alunos e sujeitos implicados nas aulas e as relações e
interações que ocorriam entre eles, observando tanto as relações aluno-aluno quanto aluno-
professor.
- E, por último, consideramos outras observações que fossem relevantes à
pesquisa, observadas durante as aulas, antes ou depois delas, e que aportassem informações
valiosas ao estudo.
A entrevista com os professores
Com o objetivo de complementar as informações referentes ao processo de
ensino-aprendizagem, decidimos realizar uma entrevista com os professores responsáveis
pelas aulas. Essa decisão se justifica por entendermos que grande parte dos projetos
pedagógicos e as escolhas e motivos que levam a elas partiam da iniciativa individual dos
professores que, interessados na temática, propunham o circo como conteúdo nas suas aulas,
conforme podemos observar na literatura (INVERNÓ, 2003; FOUCHET, 2006; ONTAÑÓN;
BORTOLETO, 2013; entre outras).
44
Dessa maneira, seguindo as orientações metodológicas sugeridas por Lakatos e
Marconi (1993), escolhemos a que é qualificada como Entrevista em Profundidade e/ou
Semiestruturada, e que, segundo Minayo (2011; p. 64), “combina perguntas fechadas e
abertas, em que o entrevistado tem a possibilidade de discorrer sobre o tema em questão sem
se prender à indagação formulada”, e foi com esse objetivo que formatamos o roteiro que
orientou as entrevistas realizadas:
Tabela 6: Roteiro da entrevista semiestruturada. Elaborado pelos autores.
Como pode se observar, a entrevista está dividida em três blocos. O primeiro,
orientado a conhecer a experiência profissional e pessoal do professor em relação à educação
física e ao circo, busca saber onde e como ele aprendeu a ensinar essas atividades e quais
foram os motivos que o levaram a oferecer esse tipo de prática nas suas aulas. O segundo
bloco reúne perguntas cujo foco é entrar em contato de maneira mais ampla com o projeto
•Apresentação pessoal, formação acadêmica e profissional;
•Formação específica em circo;
•Experiência na prática e docência das atividades circenses.
SOBRE O ENTREVISTADO
•Como é realizada a preparação/organização das aulas?
•Como é dividido o ano em referência aos conteúdos de educação física?
•Que tipo de pedagogia de ensino é utilizado nas aulas?
•Qual é o principal ou quais são os principais objetivos das aulas de educação física?
•Como é realizada a avaliação dos alunos?
•Como avalia a participação dos alunos na aula?
•Qual é o interesse mostrado pelos alunos nas aulas que têm as atividades circenses como tema?
•Como é realizada a conexão entre as artes corporais/educação física?
•Utiliza bibliografia específica para o ensino das atividades circenses?
SOBRE AS AULAS
•Por que você escolheu as atividades circenses como prática pedagógica?
•Qual é o papel das atividades circenses na educação física escolar?
•Realiza algum tipo de contextualização do circo nas aulas (história, implicações sociais, ...)?
•Como é tratada a questão da segurança durante as aulas de atividades circenses?
•Os jogos circenses são usados como elemento pedagógico?
•Encontrou problemas ou dificuldades na hora de levar estas atividades para a escola? Se sim, como foram superadas?
•Qual é o posicionamento da escola a respeito das atividades circenses na educação física?
•Qual é o posicionamento geral sobre o uso das atividades circenses como conteúdo programático da educação física?
•O que pensa que deveria acontecer para isso se tornar uma realidade em outras escolas?
SOBRE O ENSINO DAS ATIVIDADES CIRCENSES
45
pedagógico do professor, aspectos como planejamento, objetivos, avaliação, interesse
mostrado pelos alunos etc. Por último, o terceiro bloco inclui perguntas específicas sobre as
atividades circenses e seu ensino, visando descobrir como o professor incluiu essas atividades
na escola, qual o posicionamento da escola e outras perguntas mais específicas sobre a
pedagogia que o professor utiliza para ensinar as atividades, tentando conhecer mais sobre os
problemas ou limitações que os professores encontram na hora de ensinar este conteúdo e
quais recursos aparecem para solucionar esses problemas.
É importante destacar que esse roteiro foi precisamente isso, podendo em
ocasiões, durante as entrevistas, tratar de outros assuntos que interessassem ao estudo ou
àquela determinada situação.
Essas entrevistas9 foram gravadas digitalmente em formato mp3, transcritas e
também traduzidas, no caso das entrevistas em francês, pelos próprios pesquisadores.
No caso da França, como a comunicação entre as partes foi mais complicada,
fizemos duas entrevistas prévias de maneira escrita. A primeira delas foi realizada com a
pesquisadora francesa Joëlle Coasne, autora de uma das teses analisadas e professora de uma
universidade francesa que estuda sobre as relações de circo com a educação física. A
entrevista foi realizada via e-mail e orientada a partir do roteiro de entrevista acima citado. Na
resposta que nos enviou, nos recomendava entrar em contato com Pierre Dubois, professor da
escola na qual finalmente realizamos parte da pesquisa de campo.
Inicialmente, para entendermos o trabalho desse professor, enviamos a mesma
entrevista por e-mail para ele tentando descobrir se o projeto se adequava aos critérios
previamente explicados.
É importante destacar também um acontecimento que nos ajudou durante a visita
à escola francesa. Quando chegamos, o professor havia conversado com um aluno de origem
portuguesa que nos acompanhou durante a entrevista oral e em algumas aulas, fato que
certamente nos ajudou na comunicação durante a pesquisa, principalmente durante a
realização da entrevista pessoalmente com o professor Pierre Dubois, na escola em que
realizamos a pesquisa.
1.2.3 Terceira fase – análise dos dados
Uma vez obtidos os dados, demos início à sua análise. Novamente, optamos por
seguir o método de autores dedicados à pesquisa qualitativa no espaço escolar, na medida do
9 Disponíveis na íntegra nos Apêndices: 1, 2, 3 e 4.
46
possível relacionada à educação física, dado que a maioria das experiências encontradas se
encaixava nessa área. Assim, nos apoiamos principalmente no método de análise proposto por
Bardin (2011) e Minayo (2011).
Para realizar a análise dos dados, tanto da bibliografia quanto dos diários de
campo, da observação das aulas e da entrevista dos professores transcrita, escolhemos o
procedimento proposto por Souza Junior et al (2010, p. 35), que sugere a análise categorial
temática dividida por etapas e que decompõe o texto em unidades de conteúdo menores. As
etapas seguidas na hora da análise foram:
Primeira etapa, de pré-análise: Partindo do objeto e objetivo da pesquisa,
definimos os indicadores, unidades de registro, palavras-chave etc., por meio de uma primeira
leitura flutuante, captando o conteúdo genericamente.
Segunda etapa, de exploração do material: Referenciando os índices e a
elaboração dos indicadores ou recortes do texto por meio da exploração do material e
desmembramento do texto em unidades categoriais de conteúdo, foi-nos oferecida uma visão
mais simplificada das informações coletadas que nos permitiram entender cada experiência.
Terceira etapa, de tratamento dos dados e interpretação: A partir de quadros de
categorias temáticas, foi realizada a interpretação dos dados a partir de uma abordagem
qualitativa.
Consideramos que esse tipo de análise das informações, divididas em blocos de
conteúdo, nos permitiu observar os componentes do projeto educativo, ou seja, como são os
recursos materiais e humanos, a metodologia usada pelo professor, o currículo da disciplina
etc., identificando tanto as questões mais amplas, que dão a conhecer o contexto (olhar
MACRO), quanto as características mais específicas (olhar MICRO) que diferençam cada
uma das experiências estudadas, e poder assim ver tanto as potencialidades desse determinado
projeto quanto as dificuldades que se encontraram ao longo do processo em cada situação e,
no caso, como elas foram superadas.
Por outro lado, essa forma de analisar os dados nos permite unificar as
informações colhidas na bibliografia, nas observações e nas entrevistas, e nos proporciona a
possibilidade de trabalhar a partir da comparação dos dados, obtendo uma ampla e completa
rede de informações. Especificamente, esse tipo de metodologia, conforme define Flick
(2009), poderia ser considerada como uma triangulação entre métodos que têm o objetivo de
combinar três procedimentos (ver Figura 2) para poder assim “maximizar a validade” deles
(FLICK, 2009, p. 66).
47
Durante a “triangulação dos dados”, e para podermos organizar o texto, seguimos
a análise por categorias proposta por Bardin (2011) e percebemos que as informações podiam
ser agrupadas em quatro grandes categorias temáticas, sendo:
EMBASAMENTO TEÓRICO DAS EXPERIÊNCIAS
Em que incluímos informações relativas aos tipos de abordagem educativas defendidas pelos autores ou
professores, informações referentes ao desenvolvimento de currículos escolares que incluem este
componente, a visão e contextualização do circo defendida em cada experiência ou a
interdisciplinaridade dos projetos, entre outras informações que nos pareceram importantes destacar.
INFORMAÇÕES SOBRE OS PROFESSORES
Desde o início do trabalho, percebemos o importante papel dos professores no processo de ensino-
aprendizagem das atividades circenses que atuam como mestres de cerimônia nas aulas. Nas pesquisas
analisadas, notamos que a tendência é que os professores sejam os protagonistas do sucesso ou não de
uma proposta (característica que pudemos perceber também a partir da pesquisa realizada em Ontañón,
2012). De tal modo, incluímos, nesta categoria, informações sobre a formação profissional e artística dos
professores, interesses e motivações e outras informações que nos ajudassem a compreender o que esses
docentes faziam de diferente para fazer funcionar os seus projetos pedagógicos.
INFORMAÇÕES SOBRE A PEDAGOGIA DAS ATIVIDADES CIRCENSES
Aqui incluímos os dados sobre as modalidades abordadas no âmbito escolar tanto na literatura quanto na
pesquisa de campo, ou os tipos de adaptações pedagógicas realizadas durante as aulas, metodologia do
ensino das atividades circenses, tipo de material utilizado nas aulas, medidas de segurança usadas e
outras informações relacionadas.
INFORMAÇÕES SOBRE OS ESTUDANTES
Nesta categoria, apresentamos informações relacionadas aos aspectos motivacionais durante a prática
das atividades circenses, participação observada nas aulas, diferenças ou preferências associadas a
questões de gênero, adesão à prática do circo por parte dos estudantes, tipo de avaliação realizada nas
aulas, adaptações realizadas para os alunos com necessidades educativas especiais etc.
Tabela 7: Categorias temáticas elaboradas para a análise das informações na “triangulação dos dados”.
Elaborada pelos autores.
Revisão da literatura
Observação das aulas
Entrevista com os professores
Figura 2: Fontes analisadas
48
Por fim, uma vez contextualizada a nossa pesquisa e tendo definido os
procedimentos metodológicos escolhidos, passaremos a apresentar os resultados encontrados.
49
SEGUNDO ATO
O circo na escola
A educação tem que surpreender, cativar, conquistar
os estudantes a todo momento. A educação precisa
encantar, entusiasmar, seduzir, apontar
possibilidades e realizar novos conhecimentos e
práticas. O conhecimento se constrói a partir de
constantes desafios, de atividades significativas, que
excitem a curiosidade, a imaginação e a
criatividade. José Manuel Morán, A escola que
desejamos (2007, p. 168)
50
Neste capítulo, apresentamos os resultados da nossa pesquisa. Nele, as
informações referentes à nossa análise documental, às observações realizadas nas escolas e às
entrevistas feitas com os professores dessas escolas são apresentadas interligadas, como
resultado da “triangulação dos dados”. Dessa forma, tentamos oferecer ao leitor um panorama
mais contrastado possível sobre o atual estado do circo como experiência pedagógica no
âmbito escolar.
Nos tópicos 2.1 e 2.2, apresentamos os resultados das pesquisas bibliográfica e de
campo para assim, no tópico 2.3, apresentarmos a análise das informações, momento em que
tentamos conectar as informações organizadas em categorias temáticas.
2.1 O circo e sua relação com a educação a partir da bibliografia
especializada
Durante os últimos anos, viemos pesquisando a relação do circo com a educação
de maneira geral e com a educação física de maneira específica. Nos estudos realizados,
empreendemos um amplo levantamento bibliográfico de livros, capítulos de livro e artigos
científicos que tratavam dessa relação, catalogados numa base de dados especialmente
desenvolvida para esse objetivo, a qual continuamos atualizando constantemente com a
colaboração de outros pesquisadores e integrantes do grupo Circus.
Adiante, apresentaremos os resultados desse levantamento, complementando-os
com uma discussão de outro estudo realizado junto a revista francesa Education Physique et
Sports (EP&S), periódico que se destaca pelo importante número de artigos dedicados ao
ensino do circo e por ser uma revista orientada aos professores de educação física escolar, e
não ao meio acadêmico/científico.
Por outro lado, cientes do crescente interesse dos professores de diversas áreas
pelo conhecimento do circo, sentimos a necessidade de analisar pesquisas acadêmicas sobre
esse assunto e, por essa razão, realizamos ainda uma pesquisa em teses e dissertações que
tiveram a relação acima mencionada como objeto de estudo. Os resultados dessa análise da
literatura também serão abordados neste capítulo.
51
No total, ao longo desta investigação foram analisados 266 documentos, sendo:
Livros 62
Capítulos de livros 6
Artigos 162
Teses (doutorado) 10
Dissertações (mestrado) 26
Tabela 8: Bibliografia analisada, números
totais.
Considerando a especificidade de nossa pesquisa, bem como as limitações
temporais, não incluímos na análise documental trabalhos de pesquisa de iniciação científica,
trabalhos de conclusão de curso, trabalhos finais de especialização, trabalhos apresentados em
congressos, nem mesmo materiais didáticos em formato digital (DVDs, por exemplo). Apesar
dessa decisão, sabemos que esse tipo de produção é abundante, o que indica que há muitos
profissionais produzindo materiais didáticos nesse campo, e sua análise, em outra
oportunidade, pode ajudar a revelar aspetos importantes sobre o tema.
2.1.1 A incessante busca pelos referencias teóricos
No ano 2012, durante a elaboração da dissertação (mestrado) da autora
(ONTAÑÓN, 2012), iniciamos a busca e análise da bibliografia que tratava os aspectos
pedagógicos das atividades circenses. Uma síntese parcial desse trabalho foi publicada em
forma de artigo (ONTAÑÓN; DUPRAT; BORTOLETO, 2012 e 2013), no entanto
percebemos que o interesse dos pesquisadores e professores por essas práticas continuava
aumentando, e novas publicações apareciam continuamente. Na atualidade, a nossa base de
dados conta com um total de 230 textos dedicados ao ensino do circo, sendo 62 livros, 6
capítulos de livros e 162 artigos.
Num primeiro momento, e para podermos organizar os textos, foram classificados
de acordo com as categorias de análise delineadas na metodologia, de maneira que
pudéssemos debater cada um dos aspectos que se mostravam relevantes para o objeto deste
estudo. Nesta primeira análise, que apresentamos aqui de maneira breve, classificamos as
publicações em seis categorias temáticas, escolhidas pelo conteúdo encontrado nos textos, que
são:
52
Pedagogia das Atividades Circenses 13 publicações
Programação do conteúdo “Atividades Circenses” em Unidades Didáticas 30 publicações
Atividades circenses como conteúdo específico da educação física 48 publicações
Desenvolvimento e aperfeiçoamento técnico de modalidades circenses
específicas
63 publicações
Relatos de experiência 33 publicações
Outros temas relacionados 43 publicações
Tabela 9: Resultados organizados em categorias de análise da pesquisa dos livros, capítulos de livro e artigos
indexados. Elaborada pelos autores.
Além de organizar as publicações segundo as diversas categorias, realizamos uma
análise complementar com o objetivo de desenhar um mapa geográfico da produção a partir
da identificação do país de origem das publicações. Nesse caso, observamos que 87 textos
(38%) foram publicados por editoras/revistas francesas, um claro indicativo da maior tradição
desse país no trato das atividades circenses e da sua ampla difusão entre os profissionais da
educação física e, consequentemente, entre a população (COASNE, 1992; FODELLA, 2000;
FOUCHET, 2006).
Em seguida, aparecem as publicações realizadas no Brasil (47 textos, 20%), na
Argentina (40 textos, 17%) e Espanha (19 textos, 8%), geralmente relatando experiências
pedagógicas no âmbito escolar. Por outro lado, países como a Inglaterra, os Estados Unidos, a
Suíça, a Dinamarca, a Alemanha ou a Nova Zelândia apresentam uma produção mais
orientada aos aspectos técnicos e procedimentais do processo de ensino-aprendizagem. Vale a
pena destacar que a maioria dos artigos encontrados cuja autoria é de profissionais da
Argentina foi publicada na revista digital “Lecturas, Educación Física y Deportes”
(www.efdeportes.com), que tem como característica principal fazer difusão do conhecimento
e relatar experiências pedagógicas no campo prático, e que frequentemente apresenta escassos
diálogos com a literatura ou pouca reflexão teórica.
Em relação ao ano de publicação, notamos que antes da década de 1990 havia
apenas algumas publicações dedicadas ao aperfeiçoamento técnico de alguma modalidade
circense de maneira isolada (malabares, acrobacia etc.), quase todas oriundas dos países
europeus. Foi a partir de 1990 que as publicações referentes às atividades circenses surgiram
em maior número, seja em forma de livro, seja em forma de artigo, dando início a um debate
mais extenso sobre a sua presença no âmbito escolar.
53
Mesmo assim, foi a partir do ano de 2000 que a produção aumentou
significativamente, possivelmente devido a maior divulgação e reconhecimento social do
circo pelos governos e pelos meios de comunicação ao longo da década de 1990. Desde esse
período, podemos afirmar que as atividades circenses se apresentam como uma das
representações da renovação do conteúdo na educação física, oferecendo um caminho
alternativo às práticas convencionais da área.
2.1.2 A perspectiva francesa a partir da Revista EP&S
O estudo da literatura especializada nos levou a perceber um aumento
significativo nas publicações, uma ampla distribuição geográfica entre os autores, bem como
um crescimento disseminado por diversas regiões brasileiras e no âmbito internacional,
conforme descrevemos, com destaque para países como a França, a Espanha e a Argentina.
No caso da França, os estudos apontaram para uma relação entre o aumento da produção e o
maior reconhecimento social que o circo teve naquele país após a década de 1970, em
consequência da implementação de programas governamentais e da instalação de escolas
profissionalizantes (HOTIER, 2003; DUPRAT, 2014).
Grande parte da produção encontrada, especialmente a que debate a relação entre
o circo e a educação física, foi publicada na revista Éducation Physique et Sport (EP&S), um
dos mais importantes meios de difusão e documentação pedagógica da área na França, e que
repercute de modo significativo na produção de outros países, entre eles o Canadá e o próprio
Brasil, conforme pudemos comprovar ao analisar cuidadosamente as referências utilizadas nas
produções.
Considerando essa descoberta, empreendemos uma análise pormenorizada da
produção disponível da Revista EP&S desde sua origem, em 1950, até o ano de 2015.
Sediada em Paris, a Revista EP&S está em atividade desde 1950 e se dedica a
temas relacionados à educação física escolar. Criada por um grupo de profissionais e
formadores da área da educação física e dos esportes, tem como objetivo difundir os
conhecimentos entre especialistas, promovendo o intercâmbio de experiências e
conhecimentos (EP&S, 2015)10
. Foi sobretudo por meio dela que autores como Georges
Hébert, Pierre Parlebas, Jacques Defrance, Jean Le Boulch, Georges Vigarello, entre outros,
10
Site oficial da revista: www.revue-eps.com (acessado em 21 abr. 2015).
54
puderam divulgar suas obras e, não raramente, influenciar os debates sobre a educação física
produzidos no Brasil.
O editorial se define como plural e funciona por meio de uma rede de voluntários
que contribui com um conselho editorial em cada um dos departamentos ou regiões do País,
divulgando a produção e coleta de experiências e testemunhos das diversas ações inovadoras
nesse contexto. Durante anos, foi publicado bimensalmente, e a partir de 2014 passou a ser
trimestral, tendo como editor-chefe o professor Yves Touchard. Atualmente, é editado em
formato digital e também em papel. A comissão editorial da revista destaca ainda que a EP&S
representa um:
[...] lugar de intercâmbios e de informações entre os profissionais do esporte e da
educação física e esportiva (professores, formadores, instrutores esportivos), a
Revista EP&S sempre foi destinada a apoiar as políticas públicas, a valorizar e
divulgar as pesquisas e iniciativas pedagógicas em todos os domínios da atividade
física, esportivos, artísticos e para todas as idades. Aparece cinco vezes por ano e é
vendida individualmente ou por assinatura. Está complementada por mais de 150
livros e produtos multimídia, incluindo dez novos a cada ano, e um catálogo para
contribuir à formação inicial e continuada de todos os interessados nos campos da
educação física e do esporte e na preparação de concursos11
.
A partir de 1981, ampliou-se com a publicação da EP&S1, que trata de modo
específico as práticas da educação física nos anos iniciais (educação infantil e primeiro ciclo
do ensino fundamental). A partir de 2009, em sua edição n.º 337 (maio/jun./jul.), a revista
vem acompanhada de dois fascículos especiais: EP&S Caderno 3 a 12 anos, e EP&S Caderno
12 anos ou mais.
Além da publicação dos quatro exemplares anuais, a editora EP&S consolidou-se
nos países francofônicos com a publicação de dossiers temáticos, isto é, edições especiais
dedicadas a temas de grande interesse e/ou emergentes. As Arts du Cirque inspiraram
diversos dossiers compilando os artigos tanto da EP&S quanto da EP&S1, motivando a
editora a incluir o tema entre os de maior destaque.
O conteúdo e a linguagem dos artigos publicados na referida revista mostram
claro foco nos professores e buscam evidenciar propostas pedagógicas e curriculares
inovadoras e que obtiveram bons resultados. De modo geral, os artigos são sintéticos, de 2 a 5
páginas, frequentemente acompanhados de ilustrações e organizados em diversas seções,
entre as quais destacamos: atividades atléticas, gímnicas, aquáticas, esportes na natureza,
esportes coletivos, esportes de raquete, esportes de combate, atividades de lazer e atividades
artísticas. É nesta última categoria que o circo encontrou seu espaço de difusão no periódico.
11
Tradução livre dos autores.
55
Vemos, assim, que as Arts du Cirque, conforme os franceses preferem denominar
(DRAPEAU, 2000), se enquadram no currículo de educação física a partir do bloco de
conteúdos das Atividades Físicas e Artísticas ou APAs (TRIBALAT, 2003), que incluem
práticas relacionadas à dança, ao teatro gestual, à mímica e ao circo, e cujo objetivo pretende
extrapolar o plano motor, alcançando os aspectos simbólicos e poéticos:
[…] O ensino das APAs promove o desenvolvimento da pessoa por meio de uma
compreensão sensível e crítica da realidade, assim como a melhora da autoestima,
quando o aluno-artista aspirante sai vencedor de um risco consentido mediante o
jogo físico e/ou simbólico (COASNE, 2013, p. 39)12
.
Devido ao reconhecimento dado às práticas APAs pela educação física francesa e
ao significativo número de artigos que abordam o circo, entendemos como de grande
relevância para o debate em franco crescimento no Brasil conhecer com maior profundidade
essa produção e poder discuti-la a partir dos princípios pedagógicos que norteiam a realidade
da educação física brasileira.
Dos 73 artigos, 5 foram publicados na década de 1980 (6,8%), 19 na década de
1990 (26%), 35 na década de 2000 (47%) e 14 entre 2010 e 2015 (19%), mostrando uma
progressão quantitativa constante ao longo das décadas (considerando a última
proporcionalmente). O conteúdo dos artigos foi distribuído nas categorias explicadas na
metodologia da seguinte maneira:
Pedagogia das modalidades circenses por meio de Unidades Didáticas 40 artigos (55%)
Manipulações de objetos 20
Funambulescas ou de equilíbrio 9
Acrobacia 4
Mais de uma modalidade 4
Palhaço ou ator do circo 2
Volteio equestre 1
Entrevistas com diversos profissionais especialistas circenses 6 artigos (8%)
Relatos de experiências educativas nas aulas de educação física 15 artigos (20%)
Justificação das Artes do Circo na escola 8 artigos (11%)
Temas Variados 4 artigos (6%) Tabela 10: Resultados organizados em categorias de análise da pesquisa na Revista EP&S. Elaborada pelos
autores.
12
Tradução livre dos autores.
56
2.1.3 O estudo da produção acadêmica em forma de dissertações e teses
Embora nossa base de dados particular possua um maior número de registros
(trabalhos acadêmicos) nacionais e internacionais, considerando os objetivos desta pesquisa
filtramos a lista e selecionamos 35 trabalhos13
, sendo 23 dissertações e 12 teses.
Num primeiro momento, consideramos as informações mais representativas dos
textos, como data de publicação, lugar de procedência, área de estudo do autor do trabalho e
do orientador, tema desenvolvido no trabalho etc., para assim podermos organizar o material.
Ao analisarmos o país de procedência dos manuscritos, notamos que o Brasil se
destacava como o país com maior número de trabalhos (21), mostrando também que o
interesse da universidade em relação às possibilidades educativas do circo é cada vez maior.
Depois do Brasil, os países com maior volume de teses e dissertações foram o
Canadá (5) e a França (3), países que possuem ampla tradição no ensino e desenvolvimento
do circo. Esses trabalhos, escritos em francês, aportam importantes informações à pesquisa
desde o ponto de vista pedagógico.
Em seguida, selecionamos outras pesquisas provenientes de países como a
Austrália (2), a Espanha (2), Portugal (1) e a Alemanha (1), que também abordavam o papel
educativo do circo em diferentes áreas de atuação e contextos socioeducativos.
Em relação às datas de defesa dos manuscritos, vimos que todos eles foram
produzidos a partir do ano 2003. Essas informações são também condizentes com os
resultados observados da pesquisa dos artigos, capítulos e livros, em que se destaca que o
“boom” bibliográfico aconteceu a partir do ano 2000.
Em termos de área de estudo, notamos que a Educação Física (13) e Educação (8)
se destacam no trato pedagógico dos saberes circenses, seguido da Arte (5) e Psicologia (5),
encontrando ainda alguns trabalhos em outras áreas, como Ciências Humanas Aplicadas (1),
Comunicação (1), Letras (1) ou Medicina (1), que também nos auxiliaram nesta pesquisa com
informações relevantes e que demonstram o interesse dos pesquisadores de diversas áreas do
conhecimento por esta arte.
13
Cujas referências completas podem ser consultadas no Apêndice 5.
57
Em relação ao tema principal dos trabalhos, encontramos:
Circo Social 14
Circo como recurso no âmbito terapêutico 2
Âmbito escolar e formação de professores 10
Escola de circo e formação do artista circense 8
Outros temas 1
Tabela 11: Resultados organizados em categorias de análise da
pesquisa das teses e dissertações. Elaborada pelos autores.
Posteriormente a esta primeira fase da análise, percebemos que, apesar de os
trabalhos tratarem de questões pedagógicas do circo, eles tinham um assunto principal que
prevalecia sobre os outros (conforme vemos na Tabela 11). Vimos ademais que dentre os
trabalhos selecionados apenas 10 focavam-se nas questões do ensino do circo na escola.
Apesar de reconhecermos que todos os 35 trabalhos representam referências
relevantes para esta tese, decidimos aprofundar nossas análises nos trabalhos dedicados
diretamente ao âmbito escolar, a saber:
ABRAHÃO, S. R. Valoración de las actividades circenses en la formación del profesorado de educación física:
Una propuesta para la transformación social en la escuela. 2011. Tese (Doutorado em Educação Física). Facultat
de Formació del Professorat, Universidad de Barcelona, Barcelona, 2011.
CARAMÊS, A. S. Professores na corda bamba: as atividades circenses na formação inicial enquanto conteúdo da
Educação Física. 2014. Dissertação (Mestrado em Educação Física). Universidade Federal de Santa Maria -
Centro de Educação Física e Desportos, Santa Maria, 2014.
COASNE, J. Pour une approche artistique du cirque au collège. Elaboration d‟une ingénierie didactique
collaborative en EPS en classe de 5ème. 2013. Tese (Doutorado em Educação Física). Faculdade de Ciências e
Técnicas das Atividades Físicas e Esportivas. Universidade Europeia de Bretanha. Rennes (França), 2013.
DA SILVA, D. O. Desenvolvendo um cenário imaginativo circense pelo brincar-e-se-movimentar da criança.
2015. Dissertação (Mestrado em Educação Física). Universidade Federal de Santa Maria, Centro de Educação
Física e Desportos, Santa Maria, 2015.
DE SOUZA, A. Vamos brincar de circo? As brincadeiras das crianças da escola “brincando de circo” e do reality
circus. Dissertação (Mestrado em Educação) Centro de Ciências da Educação. Universidade Federal de Santa
Catarina, Florianópolis, 2004.
DUPRAT, R. M. Atividades Circenses: possibilidades e perspectivas para a educação física escolar. 2007.
Dissertação (Mestrado em Educação Física). Faculdade de Educação Física. Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, 2007.
FERNANDES, R. C. Do tecido à lona: As práticas circenses no “tear” da formação inicial em educação física.
2014. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, Campinas,
2014.
NASCIMENTO, C. P. A organização do ensino e a formação do pensamento estético-artístico na teoria histórico-
cultural. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo,
2010.
58
ONTAÑÓN, T. Atividades Circenses na Educação Física Escolar: Equilíbrios e Desequilíbrios pedagógicos.
Dissertação (Mestrado em Educação Física). Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação Física,
Campinas – Brasil, 2012.14
RODRIGUES, L. H. Representação das atividades circenses na escola. Dissertação (Mestrado em Educação
Física) Centro de Educação Física, Fisioterapia e Desportos, Universidade de Estado de Santa Catarina,
Florianópolis, 2007.
Tabela 12: Teses e dissertações escolhidas para a análise.
2.2 Conhecendo o picadeiro, onde a magia acontece... as escolas
Durante a presente pesquisa, tivemos a oportunidade de conhecer duas
experiências muito diferentes, que abordavam o circo como um dos conteúdos curriculares da
disciplina de educação física.
A análise documental indicou de modo consistente que existiam (e em muitos
casos existem) muitas experiências que se apresentavam como uma vivência diferenciada e
significativa para os alunos. Essas experiências foram encontradas tanto no Brasil
(BORTOLETO et al, 2011; CHIQUETTO; FERREIRA, 2008; CARAMÊS; SILVA, 2011;
etc.) quanto em muitos outros países, como, por exemplo, na França (LECLUSE;
LEFEBVRE-PUECH, 2000; DRAPEAU, 2000; CATHERINE; VANROOSE, 2000;
ALZINA; ALZINA, 2000; etc.), Austrália (STATE OF QUEENSLAND, 2006), Espanha
(BROZAS; DIAZ, 1995; INVERNÓ, 2003; etc.), Uruguai (ALONSO; BARLOCCO, 2014),
Argentina (DIAS, 2011), Chile (RETAMAL et al, 2012), Nova Zelândia (PRICE, 2012) ou
China (CHUNG, 2010), entre outros.
Num primeiro momento, nos interessamos por conhecer o trabalho realizado
numa escola no Brasil, país que vem se destacando na produção de conhecimento nesta área e
cujos relatos indicam que as atividades circenses já representam uma opção para muitos
currículos escolares e propostas estatais (PARANÁ, 2008; DUPRAT; DARIDO, 2011), as
quais vêm sendo principalmente abordadas como conteúdo das disciplinas de educação física
ou da arte tanto nas atividades curriculares quanto nas extracurriculares.
Depois desse primeiro contato, buscamos uma visão diferente. Queríamos
entender como essa aproximação acontecia em outros países. Já havíamos nos aproximado de
uma experiência na Espanha, relatada em Ontañón e Bortoleto (2014), e conhecíamos outros
projetos interessantes nesse país, conforme destacam as autoras Torrents e Mateu (2015, p.
32):
14
Esta referência corresponde à dissertação (mestrado) defendida pela autora em 2012 e que, obviamente,
precedendo-a, contribuiu para a elaboração da tese de doutorado ora apresentada.
59
Asimismo estas emociones están presentes en la recepción de los espectáculos
derivados del proyecto de circo Flic Flac Circ (Vallés y Carranza, 2002), que se
desarrolla con alumnos y alumnas de educación primaria. El proyecto, patrocinado
por el Instituto Barcelona Deportes y el Ayuntamiento de Barcelona, junto con la
escuela de circo del Ateneu Popular de Nou Barris, moviliza desde el curso 1998-
1999 numerosos centros de primaria de la ciudad de Barcelona. Una propuesta más
reciente que también moviliza las emociones del alumnado y el profesorado de
primaria es el proyecto colaborativo Viajando con el circo (AA.VV., 2013),
viajandoconelcirco.blogspot.com.es, que además se sirve para su desarrollo de las
nuevas tecnologías (Dropbox, para compartir unidades didácticas; Google Groups,
Hangout, para la comunicación entre el profesorado; Google Docs, para la escritura
colaborativa; Edmodo, como forma de comunicación entre los alumnos; Blooger,
para centralizar el trabajo de la comunidad educativa, y el canal Youtube, para el
visionado de las actuaciones (www.youtube.com/user/Proyectoef).
Entretanto, decidimos buscar um novo olhar. Foi assim que escolhemos estudar
uma experiência na França, país que se destaca culturalmente pela sua tradição no circo e que
desponta na produção de conhecimento nesta área, enfim, um lugar em que aparentemente se
entende o circo como um componente que deve estar presente no currículo escolar.
Cada escola teve suas particularidades, que apresentamos a seguir para assim
podermos compreender melhor o contexto dos resultados discutidos no tópico 2.3.
2.2.1 O circo como vivencia no Colégio Oswald de Andrade
Aprendi com meu filho de dez anos
Que a poesia é a descoberta
Das coisas que nunca vi
(Oswald de Andrade, 3 de maio, 1990)
A primeira escola selecionada para nossa pesquisa foi uma escola particular
situada na cidade de São Paulo, que leva o nome de um famoso escritor brasileiro. Trata-se do
Colégio Oswald de Andrade. Realizamos os primeiros contatos a partir das informações que
havíamos obtido sobre essa escola em relação ao trabalho que nela era realizado,
principalmente na área de educação física e artística. Após as primeiras conversas com o
professor responsável e com a diretoria da instituição, acordamos realizar as observações
entre os meses de março e junho de 2013. Nesse período, acompanhamos um total de 8 aulas
de “habilidades circenses”, termo que usavam nessa escola para se referirem às atividades de
conteúdo circense de três turmas, 1.º, 2.º e 3.º Ano do Ensino Médio, sendo que a turma do 1.º
Ano tinha 24 alunos com idades de 14 a 15 anos, a turma do 2.º Ano tinha 20 alunos com
idade de 16 a 17 anos, e a do 3.º Ano tinha 12 alunos de 17 a 18 anos.
60
A proposta curricular da referida escola possui as atividades circenses como
conteúdo da educação física, uma experiência que tem mais de 18 anos de história e que,
portanto, se apresenta como uma proposta consolidada e institucionalizada.
2.2.2 Uma experiência francesa – o Colégio Saint-Exupéry
Quand tu veux construire un bateau,
ne commence pas par rassembler du bois,
couper des planches et distribuer du travail,
mais réveille au sein des hommes le désir de la mer grande et large
(Antoine Saint-Exupéry, Citadelle, 1948).15
O primeiro contato com o Colégio Saint-Exupéry foi realizado a partir da
conversa com Joëlle Coasne, professora da Faculdade das Sciences et des Métiers du Sport de
Valenciennes, no Norte da França, e autora da tese Pour une approche artistique du cirque:
Une ingénierie en EPS en classe de 5ème
”, e dos artigos A la découverte des arts du cirque
(1992) e Enseigner les arts du cirque (2005), da revista EP&S, além de outros documentos
que tratavam sobre a mesma temática.
A partir da leitura e análise desses documentos, e dada a proximidade dos estudos,
enviamos uma breve entrevista escrita com o objetivo de conhecer a atuação dessa professora,
e descobrimos que trabalhava com o ensino das atividades circenses desde 1979, tratando
também de conteúdos como a ginástica rítmica e o Acrosport, ou ginástica acrobática. A partir
15
Tradução livre dos autores: Se você quer construir um navio, não chame as pessoas para juntarem madeira
nem atribua-lhes tarefas e trabalho, mas sim os ensine a desejarem a infinita imensidão do oceano.
Figura 3: Imagens do Colégio Oswald de Andrade. Fonte: http://www2.colegiooswald.com.br/pt-br/ensino-
medio/ Acesso em: 12 dez. 2015.
61
de 1995, ela decidiu incluir o circo como conteúdo na universidade, com o objetivo de
desenvolver outros aspectos, além dos esportes, que incluíssem a criatividade e a
sensibilidade, e ainda promover maior abertura à cultura.
Ela comentou que hoje em dia, na universidade em que ela trabalha em
Valenciennes, o tempo dedicado ao circo no currículo da licenciatura em educação física é de
21 horas, sendo 12 horas de caráter prático, que incluem atividades relacionadas ao
malabarismo, acrobacia e equilíbrios sobre objetos, e 9 horas dedicadas à teoria, nas quais se
trata sobre a história do circo, a antropologia do malabarismo e acrobacia ou sobre a
pedagogia de ensino na escola. É importante mencionar que na França o ensino do circo na
educação física escolar é obrigatório desde 2008, sendo dois os conteúdos que entram na
categoria de atividades artísticas juntamente com a dança.
Enfim, foi a partir dessa entrevista e da leitura da tese de doutorado da professora
Coasne (2013) que começamos o contato com Pierre Dubois, professor de educação física
numa escola próxima a Valenciennes, antigo aluno dela durante a graduação em educação
física e também sujeito de pesquisa na tese de Coasne. Ela nos recomendou conversar com
esse professor a partir das perguntas da entrevista que tínhamos lhe enviado, percebendo que
o perfil da entrevista era mais apropriado para ele, já que Pierre trabalhava na escola com as
atividades circenses nas aulas de educação física.
Para conferir se a experiência dele se adequava ao objetivo desta pesquisa,
realizamos uma entrevista escrita com o professor. A análise desta entrevista mostrou que a
experiência dele seria interessante, já que era um projeto antigo (em andamento desde o ano
2001), consolidado e aparecia na programação da disciplina de educação física. O professor,
que se mostrou sempre colaborativo, também nos enviou alguns vídeos e apresentações do
trabalho dele para que pudéssemos ter uma ideia mais concreta de como era realizado seu
trabalho. Alguns meses depois, com a carta de aceitação da diretoria e do professor,
realizamos a visita à escola para conhecer as aulas pessoalmente numa pesquisa de campo
realizada em setembro de 2014.
O Colégio Saint-Exupéry16
, cujo nome também se deve a um escritor, o autor do
livro o Pequeno Príncipe, Antoine Saint-Exupéry, se encontra na pequena cidade de Onnaing,
em Valenciennes, no Norte da França, perto da fronteira com a Bélgica. A planta do Colégio
faz referência ao famoso livro e desenha a silhueta de um avião. Essa instituição é pública e
16
Na França, o collegue, ou colégio, é a fase escolar que compreende desde os 10 até os 14 anos de idade e tem
quatro anos: 6.º para os alunos de 10 e 11 anos, 5.º para os de 11 e 12 anos, 4.º para os de 12 e 13 anos e 3.º para
os alunos de 13 e 14 anos.
62
pertence à Rede de Educação Prioritária como escola pública desfavorecida, pois, segundo o
professor nos explicou, significa que a maioria dos alunos provém de famílias com poucos
recursos, pouco acesso à cultura, baixa renda etc.
Apesar desse contexto sociocultural, vale destacar que o Colégio dispõe de
recursos materiais e instalações adequadas, tendo um espaço reservado à educação física e um
amplo ginásio bem equipado, assim como uma quadra esportiva externa, que pertence ao
governo municipal, embora seja administrada pela escola.
Durante a pesquisa, tivemos a oportunidade de acompanhar um total de quatro
aulas de duas horas de duração, sendo duas da turma do 5.º Ano e duas da turma do 4.º Ano.
2.3 Uma análise organizada em categorias temáticas
Uma vez apresentados os pormenores da análise documental e do estudo de
campo, isto é, das observações nas escolas e entrevistas realizadas junto aos professores,
passamos então à análise dos dados obtidos. Conforme explicamos no capítulo anterior,
organizamos as informações em quatro grandes categorias temáticas visando analisar
sistematicamente as informações em função dos objetivos do nosso estudo. Em outras
palavras, buscamos organizar os dados de modo a entender de que maneira o circo se insere
no âmbito escolar, considerando: embasamento teórico das experiências, informações sobre
os professores, informações sobre a pedagogia das atividades circenses e informações sobre
os estudantes.
Figura 4: Imagem do Colégio Saint-Exupéry. Fonte:
http://www.onnaing.fr/typo3temp/pics/b17bc146ee.jpg
Acesso em: 12 dez. 2015.
63
2.3.1 O embasamento teórico das experiências
Nesta primeira categoria temática, nos apoiamos principalmente nas teses,
dissertações e demais documentos que justificam teoricamente o circo como uma
possibilidade no âmbito escolar. Na elaboração dessa categoria, também foram importantes as
contribuições dos professores das escolas pesquisadas e os seus depoimentos, já que conhecer
o ponto de vista desses professores e a contextualização que eles fazem sobre a linguagem
circense sem dúvida nos ajuda a compreender melhor as suas escolhas.
Tentar entender o que é circo não é tarefa fácil, muito menos entender qual é a sua
essência, o que faz do circo ser circo. Nessa busca, Nascimento (2010, p. 139) escreve:
Os movimentos habilidosos dos acrobatas e equilibristas, as roupas brilhantes e bem
delineadas dos contorcionistas, a maquiagem perfeita do palhaço, as luzes e
cenários, são aspectos que nos chamam mais a atenção num primeiro momento e,
assim, acabam sendo tomados como as características mais importantes ou
definidoras do circo. Certamente, trata-se de elementos importantes, mas não
essenciais em sentido estrito. Isto é, nenhum deles, por si, é capaz de caracterizar a
atividade circense.
Para tentar responder a este questionamento, a autora, estudando o circo e a
atividade circense, chega à conclusão de que o elemento fundamental do circo seria o se-
apresentar e a composição de cenas. Já no trabalho elaborado por Coasne (2013), se destaca a
essência do circo como a assunção de riscos, sejam estes físicos ou estéticos, tomados dentro
e fora do palco.
Nós não nos arriscaremos a afirmar qual é a essência do circo, uma vez que esta
arte tem a capacidade de penetrar em diversas áreas, como o teatro, a música, a dança etc., e a
seu passo incorporar diversas linguagens até se apropriar delas. É uma arte que sobrevive da
sua reinvenção, em constante atualização, mas, se de algo estamos certos, é que o circo tem
muito para ensinar, e o seu potencial educativo não pode passar despercebido.
Na análise da bibliografia, essa afirmação é também constatada. Muitos
documentos evidenciam as possibilidades educativas do circo. Estas, por sua vez, constituem
uma recente opção para os profissionais da área, apesar de ser ainda explorada de um modo
tímido e pontual e com pouco suporte das instituições de ensino superior no que se refere à
formação inicial, conforme destaca Bortoleto (2011).
Esses textos, na sua maioria, defendem o uso das atividades circenses como uma
alternativa frente aos conteúdos clássicos da área e justificando-o como um excelente recurso
pedagógico. Essa postura reflete-se na obra de Invernó (2003), em que defende a inclusão do
circo na escola:
64
[…] no porque represente un recurso educativo novedoso, en mayor o menor grado,
sino para ser concebida como una actividad que reúne toda una serie de
características pedagógicas que le dan coherencia y justifican su presencia en el
currículum educativo. Además el circo, planteado de una forma global, no ciñéndose
tan solo al aprendizaje de unas simples técnicas, incide directamente en la tan
anhelada educación integral de los alumnos puesto que las diferentes situaciones
motrices que se plantean suponen un desarrollo personal para el alumno en todos los
ámbitos (afectivo, social, motor y cognitivo). (INVERNÓ, 2003, p. 23)
Outros autores propõem esse tipo de prática na escola por entenderem que se
aproxima dos gostos e interesses dos alunos, conforme defende Price (2012, p. 2):
This greater community awareness and the popularity that circus arts hold among
young people, prompt consideration of incorporating such activities in school-based
programs.17
Ou mesmo por contribuir para a educação das emoções, conforme destacam
Torrents e Mateu (2015; p. 31):
Los proyectos educativos basados en el lenguaje del circo contribuyen a la vivencia
de las emociones asociadas por excelencia al circo, especialmente a partir de la
clasificación de Bisquerra (2000): emociones positivas (alegría, humor, felicidad),
emociones negativas (angustia, temor) y emociones ambiguas (sorpresa, esperanza).
Além das diversas abordagens teóricas, encontramos documentos que abordam o
circo como opção educativa, mas que enfatizam outro tipo de aproximação. Desta forma,
analisamos pesquisas que tratavam dos aspectos históricos (GENERALITAT, 2007; JACOB;
LAGE, 2001, 2002, 2005; SILVA, 2007, 2009) ou discutiam questões educativas transversais
como valores e atitudes (ROSADO, 2011), além de apresentar debates sobre o uso das
atividades circenses em projetos de caráter social (BORTOLETO, 2005; CONSTÂNCIO,
2011). A leitura dessas obras foi fundamental na medida em que ampliam o debate
pedagógico quando se discutem os elementos de contexto produzindo reflexões mais
sofisticadas e aprofundadas, como as que relata Hotier (1995), quando fala da história do
circo e do seu contexto contemporâneo:
Depuis deux siècles, ce spectacle vit ou survit, avec des fortunes diverses. Mais son
pouvoir de fascination est resté intact. Il réjouit les enfants, il étonne les adultes. Il
émeut les âmes que le béton ne parvient pas à emprisonner. Il continue d´inspirer les
artistes de toutes expressions, de l´écrivain au musicien, du poète au plasticien (p.
71)18
.
17
Tradução livre dos autores: A sociedade pode perceber a conscientização e o interesse que as artes do circo
estão adquirindo entre os jovens, portanto consideramos que a incorporação dessas atividades aos programas
escolares deve ser realizada. 18
Tradução livre dos autores: Depois de dois séculos, o espetáculo vive ou sobrevive, com maior ou menor
êxito. Mas a fascinação que provoca se mantém intacta. Dá as boas-vindas às crianças, surpreende aos adultos.
Mexe com as almas que o concreto não pode aprisionar. O circo continua inspirando a artistas de todas as áreas,
de escritores a músicos, de poetas a artistas plásticos.
65
ao que adicionamos que, da mesma forma e cada vez mais, o circo inspira também
professores e jovens formadores a trabalharem e educarem por meio desta arte.
Um tema recorrente nos textos, que foi especialmente destacado na pesquisa das
teses e dissertações, mas também presente na pesquisa de campo em ambas as escolas, foi a
importância de se destacar o circo como uma manifestação do campo das artes corporais e,
consequentemente, como conteúdo que promove relações estéticas e que caminha em direção
a uma educação mais artística e expressiva.
Na análise da bibliografia, notamos que talvez o aspecto mais relevante da
inclusão do circo na escola fosse a importância dada ao componente artístico e expressivo.
Muitos textos narram a relevância de considerar a dimensão poética/sensível/estética do circo
durante o processo educativo, garantindo ainda um momento para a apresentação (“espetáculo
circense”) como forma de concluir ou sintetizar os conteúdos tratados nas aulas, além de
oferecer uma experiência cênica aos estudantes. Defende-se, de modo geral, o papel das
atividades circenses no desenvolvimento de competências comunicativas, expressivas e
artísticas (ONTAÑÓN; BORTOLETO; SILVA, 2013), do mesmo modo como o fazem
Duprat e Perez Gallardo (2010), quando relacionam as atividades circenses no bloco de
atividades rítmicas e expressivas dentro dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
Em grande parte das experiências estudadas, a criação do “espetáculo” com a
participação ativa dos alunos foi um aspecto central. Por exemplo, em Les Éléments de
Composition: Ao Coeur de L’artistique, Chonaki (2012) propõe uma maneira de trabalhar a
composição coreográfica nas aulas tratando nas primeiras sessões de questões mais técnicas e
procedimentais, para num segundo momento introduzir elementos de composição até finalizar
com uma avaliação conjunta entre os alunos das diversas apresentações criadas por eles.
Apesar de observarmos que esse tipo de debate é mais frequente na literatura
francesa e ainda pouco abordado na literatura brasileira, notamos que na maioria dos casos o
interesse dos professores em trabalhar com as atividades circenses certamente passa por esse
tipo de relação. Nesse sentido, o trabalho de Nascimento (2010), que teve como objetivo
principal investigar o processo de organização do ensino para a formação do pensamento
estético-artístico nos estudantes, apresenta uma pesquisa bibliográfica e conceitual, assim
como um experimento didático, que incluiu a elaboração de uma unidade didática sobre circo
com alunos do ensino fundamental.
A autora iniciou a pesquisa a partir do princípio de que “é possível organizar o
ensino de um modo que seja mais favorável para o desenvolvimento do pensamento teórico,
66
em especial do pensamento estético-artístico” (NASCIMENTO, 2010, p. 16), importante
reflexão que poucos autores, ao menos da área da educação física, trataram até o momento.
O circo (e podemos dizer, também a dança, como outra manifestação da cultura
corporal) contém, em si, determinados modos de relação estética do homem com a
realidade, modos esses que possuem tanto uma dimensão genérica, quanto uma
dimensão específica. A dimensão específica seria encontrada, sobretudo, na forma
ou nas peculiaridades do material no qual a obra se produz. Na dança e no circo esse
material é prioritariamente o próprio corpo e as possibilidades de ações com ele.
Esse material específico cria uma relação também específica do artista com a
estética, cria uma forma de sensibilidade própria ao objeto, assim como cria, para o
público, uma forma também própria de percepção desta obra.
Pois bem, para que esse modo de relação estética presente na dança e no circo possa
ser apropriado pelos sujeitos em atividade de estudo (quer tenhamos como foco a
formação do artista ou a formação do público), os educandos deverão se apropriar
não apenas da obra em si mesma, mas, especialmente, da atividade que produziu tal
obra. (NASCIMENTO, 2010, p. 71)
Este princípio foi também observado nas duas escolas que visitamos. De fato,
ambos os professores destacaram a importância da arte na educação. No Colégio Saint-
Exupéry, o professor responsável, Pierre Dubois, disse que no entendimento e na prática dele
o circo tem a possibilidade de promover a criatividade das crianças e jovens, sendo uma
prática muito valiosa na busca de uma educação contemporânea que faça dos alunos sujeitos
ativos da sua formação. Aparentemente essas atividades podem aproximar os alunos a uma
educação estética, e sua contribuição à escola, conforme o professor destacou:
[...] depende do processo de aprendizagem que se utilize... O circo contribui (como a
dança) a que os alunos vivenciem uma experiência sensível e artística. (Entrevista
com Pierre Dubois, linhas 298-299)
Por outro lado:
Este é um caminho privilegiado de iniciação para as escolas que procuram
incorporar as atividades artísticas. Mas, seria ainda preciso abordar esta dimensão
com os alunos evitando uma aprendizagem meramente técnica. (Entrevista com
Pierre Dubois, linhas 382-384)
Apesar de muitos professores justificarem o uso das atividades circenses como um
conteúdo da cultura corporal, inserido no campo das práticas artísticas e expressivas, ainda
encontramos experiências que perdem o potencial artístico, estético e expressivo do circo,
fazendo dele uma experiência simplesmente técnica, que não deixa espaço à criatividade nem
à livre exploração do movimento, e que não favorece o desenvolvimento do pensamento
estético nas crianças.
Essa preocupação é também levantada na pesquisa de Coasne (2013) e de
Nascimento (2010), em que é ressaltado que para podermos compreender o processo de
formação cultural a partir das atividades inseridas no repertorio de atividades da cultura
67
corporal (no caso o circo), deveremos direcionar as nossas aulas para a formação desse tipo de
pensamento que, segundo os autores, se manifesta em práticas como o circo, a dança ou a
ginástica rítmica, e cujas características são o “entendimento e vivência de que o movimento
seja fonte de apreciação e de beleza”, assim como a “compreensão e sensibilidade às
intencionalidades artísticas das ações motoras e capacidade para organizar e apreciar as
diferentes possibilidades de organização de seus elementos (forma, espaço, tempo e
significado)” (NASCIMENTO, 2010; p. 26).
Certamente, entendemos que esse tipo de reflexão não é exclusivo do circo nem
da educação física, mas é trabalhado (ou pelo menos deveria ser trabalhado) em outras
disciplinas como a literatura ou as artes plásticas, por exemplo, se forem orientadas nessa
direção, embora com diferentes objetivos, e que resultarão em sensibilidades estéticas também
específicas de cada área de atuação, mas todas elas contribuirão para o desenvolvimento do
pensamento estético-artístico. Nesse sentido, a autora destaca que se uma criança é iniciada de
maneira sistemática nesse tipo de experiência estética, independentemente da área ou
disciplina, inicialmente, talvez, não seja capaz de relacionar artisticamente cada uma delas,
mas seguramente, se essa criança desenvolveu o pensamento estético-artístico em uma das
áreas, terá uma sensibilidade de apreciação/realização muito maior no encontro com outras
modalidades.
Independentemente de nossa área de atuação, seja ela a educação física, seja outra
disciplina, entendemos que se utilizamos as atividades artísticas como forma de desenvolver
uma educação estética e expressiva, não podemos limitar as práticas à simples realização de
técnicas inspiradas nessa determinada expressão artística. Será preciso organizar e planejar o
conteúdo e orientá-lo de maneira que o objetivo seja alcançar a comunicação com o público
por meio dessa manifestação. No caso específico do circo:
Agir como um artista circense não é, portanto, apenas realizar os movimentos
motores presentes no circo e/ou declarar a história de sua formação. É realizar ações
mentais (análise, síntese, planejamento) relacionadas à criação de uma cena circense.
Como um dos elementos dessas ações, estarão as ações motoras com os movimentos
específicos do circo. Mas a questão é que o ensino do circo (ou de qualquer outra
manifestação) deve permitir que os educandos saiam do processo educativo com
muito mais do que um conjunto de “novos movimentos” ou de “novas informações
sobre o circo”. Deve permitir que eles saiam com novos modos de ação e,
finalmente, com uma nova forma de pensar aquela realidade ou a partir daquela
realidade estudada. (NASCIMENTO, 2010; p. 234, grifos da autora)
Bem, se o trabalho de Nascimento (2010) procurava explorar a formação do
pensamento estético na criança, por outro lado a dissertação de Da Silva (2015) teve como
68
objetivo pesquisar como as atividades circenses conseguem estimular a imaginação das
crianças, outro assunto de enorme importância na educação contemporânea.
Sentimos que ambos os trabalhos nos aportam dados relevantes no que se refere
ao embasamento teórico deste trabalho, já que ambos justificam os fundamentos teóricos do
uso das atividades circenses nas escolas, especificamente na educação física.
Da Silva (2015), assim como Nascimento (2010) e Rodrigues (2007), apontam a
arte como uma manifestação relevante a ser considerada pelo cenário escolar. A autora
destaca que a arte tem a capacidade de estimular o potencial imaginativo por meio do brincar.
Nesse sentido, o circo, com todas as suas possibilidades expressivas, se apresentaria como
uma manifestação artística e excelente possibilidade no território do imaginar e da fantasia,
oferecendo aos alunos ampla variedade de possibilidades corporais e expressivas que
desafiem a criança a fazer diferente. Neste ponto, cabe também citar o trabalho de Rodrigues
(2007, p. 13) quando destaca que:
As atrações circenses contaminam pela emoção. É um ambiente onde tudo é
possível. Nesse espaço há um despertar do corpo para as manifestações de alegria,
riso e fantasia; transformando a condição humana em fascínio pelas práticas
corporais.
A partir desses argumentos, compreendemos que é necessário buscar um olhar
mais sensível em relação à pedagogia das atividades circenses e, de maneira geral, à criança,
para que esta seja orientada ao fomento e valorização da infância e do imaginário infantil. É
preciso reforçar o papel desse imaginário no trabalho com crianças, e esse imaginário deverá
permear a prática do docente de maneira integral, atuando como fio condutor que vincule as
diferentes atividades aos processos criativos dos alunos.
Quando debatemos o papel do circo na educação, esses apontamentos são tão
importantes quanto os aspectos pedagógicos da prática docente. Na bibliografia, encontramos
muitas informações sobre a importância de pensarmos na pedagogia e didática das atividades
circenses, ponto que trataremos de maneira mais aprofundada no item 2.3.3. Essas pesquisas
nos mostram, por meio do relato de diversas experiências, como pode ser organizado esse
conteúdo para ser adequado ao espaço escolar. Nesse sentido, o trabalho da professora
francesa Coasne (2013), intitulado19
Pour une approche artistique du cirque au collège.
19
Tradução livre dos autores: Por uma aproximação artística do circo na escola: Elaboração de uma engenharia
didática colaborativa em educação física na turma de 5.º Ano.
69
Elaboration d’une ingénierie didactique20
collaborative en EPS en classe de 5ème, foi
especialmente relevante para a nossa pesquisa. Trata-se de uma tese realizada na França que
teve como objetivo discutir o ensino do circo na educação física, que, segundo a autora,
passou a ser um conteúdo oficial dos programas universitários e escolares a partir do ano de
2008. A pesquisa visou estudar os programas de educação física da França e discutir o projeto
pedagógico de um professor em particular21
, para assim poder construir uma didática das
atividades circenses.
Conforme mencionamos, a “preocupação” da autora começou quando observou
que os professores estavam usando as atividades circenses na escola a partir de uma
abordagem esportivista, por meio do ensino embasado exclusivamente na técnica de algumas
modalidades circenses, principalmente o malabarismo, o equilíbrio e as acrobacias,
inquietação que também compartilham autores como Invernó (2003) e Bortoleto (2011).
Segundo a autora, para os professores era suficiente considerar a produção de uma
apresentação que mostrasse essas técnicas para garantir o desenvolvimento de habilidades
artísticas dos alunos. Foi assim, com a intenção de fomentar uma pedagogia mais artística,
que realizou o trabalho de organização dos conteúdos circenses orientados à educação física
escolar e ao fomento das atividades artísticas nessa área.
As análises de Coasne (2013) nos auxiliaram durante a elaboração deste trabalho
como referencial teórico da França, tendo em consideração que parte da nossa pesquisa de
campo foi desenvolvida na mesma escola em que a autora realizou seu estudo, tendo como
objetivo desenvolver uma metodologia de ensino das artes do circo no âmbito escolar. Assim,
era de grande interesse para nós conhecer a literatura que inspirava um trabalho com essas
características. No trabalho, encontramos que a autora discutia quase exclusivamente com
autores franceses, como Hugues Hotier, Mari Carmen Garcia ou Monteira Mora Porteiro,
alguns já citados. Esses referenciais nos ajudaram a compreender algumas questões não
somente do ensino do circo, senão também da visão francesa do circo, que debateremos ao
longo dos resultados.
É difícil negar que a França tenha uma importância destacada no desenvolvimento
do circo, pois a bibliografia produzida nesse país com certeza influenciou e influencia grande
parte da produção de muitos outros. Na análise realizada na Revista EP&S, encontramos que
20
A autora utiliza na tese a expressão ingénierie didactique em francês, o que aqui traduzimos como engenharia
didática para tentar manter o sentido que era dado no trabalho, que seria o modelo de organização didática para
um determinado conteúdo, neste caso o circo. 21
Professor da escola na qual realizamos parte da nossa pesquisa de campo. Vale a pena destacar que foi a partir
da Tese de Joëlle Coasne que conseguimos contatar o referido professor.
70
os primeiros artigos datavam da segunda metade da década de 1980, coincidindo com o
surgimento do movimento denominado “Circo Novo” na França, que foi notoriamente
influenciado pela mudança de tutela do circo, em 1979, do Ministério da Agricultura para o
Ministério da Cultura, decisão que contribuiu para a criação de organizações públicas
especializadas, para um importante aumento do apoio governamental no setor e, por fim, para
um significativo crescimento desse segmento artístico naquele país (WALLON, 2008).
O aumento de incentivos e o suporte financeiro do Governo tiveram como
consequência a produção de espetáculos, a constituição de companhias e trupes, assim como o
desenvolvimento e a manutenção de escolas especializadas no ensino do circo, culminando,
em 1985, com a inauguração do Centre National des Arts du Cirque (CNAC), em Châlons-
en-Champagne (DUPRAT, 2014).
Embora o suporte governamental não tenha sido tão enfático como o registrado na
França, na década de 1970 o Brasil e Cuba, por exemplo, inauguram suas primeiras escolas de
circo (Academia Piolin de Artes Circenses, São Paulo, e Escola Nacional de Arte, La Havana,
respectivamente). Na década de 1980, foram fundadas escolas na Alemanha (Adie Etage,
1981), no mesmo ano no Canadá (Montreal, École National de Cirque), em 1982 a Escola
Nacional de Circo no Rio de Janeiro, em 1984 a escola La Tarumba (Lima, Peru), e em 1989
a escola Circus Space em Londres (Inglaterra). Curiosamente, a repercussão dessas formações
profissionalizantes não pode ser notada da mesma forma na educação física dos países acima
mencionados, ao menos quando analisamos a produção acadêmica disponível na área.
No caso da França, em particular, parece haver uma relação entre o surgimento
das escolas de circo, que modificaram sensivelmente a tradição familiar, e da transmissão oral
dos saberes circenses para outro modo de organização de seu ensino, com sua inclusão nas
aulas de educação física.
Esse entendimento pode ser corroborado ao observarmos as primeiras obras em
formato de livro (BESSE et al, 1986; PERRON, 1988; LEHN, 1991; LEBEL, 1997;
VILLENEUVE, 1997; para destacar algumas), cuja originalidade temática conferiu-lhes
significativa repercussão na época.
Em 1985, Daniel e Chrislaine Schambacher fundaram em Genebra a empresa
Jonglerie Diffusion SA, rebatizada como “Mister Babache” em 1987. Daniel, malabarista
amador e professor de educação física, foi um dos primeiros autores da área a propor e
publicar seus métodos de ensino de malabarismo por meio de livros, folhetos, vídeos e DVDs
71
(SCHAMBACHER, 2007). A originalidade da proposta levou-o a realizar inúmeros cursos
sobre a pedagogia das atividades circenses para professores de educação física.
Já na década de 1990, percebemos o início de uma fase de crescimento da
produção relacionada à educação física, que ficou ainda mais evidente a partir do ano de
2000, corroborando a posição de outros profissionais da educação que publicaram diferentes
estudos sobre os aspectos pedagógicos, históricos e educativos do circo, entre eles: Fouchet
(2006) também na França; Invernó (2003); Comes et al (2000) na Espanha; e Bortoleto e
Machado (2003) no Brasil, continuando essa tendência crescente até os dias de hoje.
Apesar desse significativo aumento e inclusão da temática circense, percebemos
que a maioria dos artigos revisados nas revistas indexadas tratava do ensino de uma
modalidade circense específica (malabares, por exemplo), relacionando alguns aspectos
técnicos e didáticos, frequentemente respaldados por experiências já realizadas em sala de
aula. Dessa forma, não identificamos estudos comparativos nem longitudinais, tampouco
discussões que relacionem os apontamentos com estudos/referências científicos.
Apesar disso, vários autores destacam o potencial educativo do circo (HOTIER,
2003), discutindo o papel pedagógico e formativo no âmbito das atividades artísticas e
expressivas, cuja lógica difere dos tradicionais processos utilizados nas práticas esportivas
(MATEU; BORTOLETO, 2012), e que possuem maior expressão na educação física francesa
(ARNAUD, 2006; COASNE, 2013).
Nessa mesma linha de promoção das atividades artísticas na educação física,
encontramos o trabalho elaborado por Duprat (2007), que nos oferece um interessante relato
de experiência, mas que também levanta importantes reflexões no que se refere à organização
curricular dos conteúdos, tentando tecer caminhos que aproximem estas duas áreas, circo e
educação física, sempre respeitando as particularidades de cada uma, entendendo que “são
fenômenos diferentes, com histórias próprias e que se assemelham por alguns fatores,
distinguem-se entre si por outros, porém complementam-se em sua maioria” (DUPRAT,
2007, p. 15).
Segundo o autor, o circo é um fenômeno multidisciplinar, que é estudado por
muitos e diferentes profissionais, desde artistas, engenheiros, artesãos etc. No caso específico
do professor, este deverá entender quais manifestações do circo podem ser potenciais, para
poder adaptá-las ao âmbito escolar e dessa forma utilizar a metodologia que melhor possa se
adequar a cada situação e contexto.
72
Neste trabalho, assim como na maioria dos trabalhos elaborados no Brasil, o circo
é considerado como patrimônio cultural da humanidade e, desta forma, como um saber
pertinente à educação de maneira geral e à educação física especificamente (BORTOLETO;
MACHADO, 2003). Nesse sentido, tanto Duprat (2007) quanto Rodrigues (2007) realizaram
suas pesquisas tentando corroborar como as atividades circenses podiam ser inseridas no
currículo da educação física, defendendo o circo como um conteúdo que oferece às crianças a
oportunidade de ampliar suas linguagens estéticas e expressivas, proporcionando “alternativas
de incentivo criativo e de expressão corporal, garantindo na escola um espaço de resgate
histórico da cultura popular, a qual é composta por instrumentos poderosos de construção para
uma educação inclusiva” (RODRIGUES, 2007, p.14), e, no fim das contas, que integrem a
arte ao seu repertório cultural como princípio norteador da sua aprendizagem.
Nesse sentido, na sua aproximação da educação física, o circo:
[...] pode vir a despertar o interesse entre os profissionais dessa área sobre esse tipo
de cultura e levá-los a compreender que o fazer pedagógico pode superar os muros
da escola, visto que a expressão dos gestos humanos da cultura circense pode ser
compreendida e associada à prática. As atividades circenses podem ser praticadas
em vários espaços, sem que o aluno tenha que necessariamente freqüentar uma
escola de circo e, além disso, entende-se que será levada a arte para a escola, que é
marginalizada e abandonada pelos profissionais da Educação Física. (RODRIGUES,
2007, p. 15)
O mesmo autor, refletindo ante os aparentes problemas que a educação física
escolar apresenta, tentou no seu trabalho responder à pergunta: O que poderia legitimar a
presença das atividades circenses nos programas de educação física escolar?
Vários autores já tentaram responder e justificar. Hoje, à vista do volume e
qualidade das pesquisas realizadas, podemos afirmar que o circo pode e deve ser incluído no
currículo de educação física escolar.
De fato, no Brasil as atividades circenses já aparecem em vários documentos
oficiais dedicados à elaboração dos currículos educativos, como, por exemplo: os Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997); o Livro Didático de Educação Física do Estado do
Paraná para o Ensino Médio (2008), no qual se debate o circo como componente da educação
física escolar; o Referencial Curricular do Estado de Rio Grande do Sul, em que aparecem as
acrobacias circenses como proposta para as aulas de educação física; o livro “Práticas
corporais e a organização do conhecimento”, elaborado pela Universidade Estadual de
Maringá, que inclui um capítulo sobre atividades circenses (DUPRAT; ONTAÑÓN;
73
BORTOLETO, 201422
) e que foi entregue a todas as escolas do estado; ou programas como o
“Mais Educação”, que integram as ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE),
fomentando a implementação de ações socioeducativas nas escolas das redes públicas de
ensino estaduais, municipais e do Distrito Federal (Fonte: www.mec.gov.br, acesso em: 17
jun. 2015), desenvolvendo atividades em vários campos como acompanhamento pedagógico,
educação ambiental, esporte e lazer, direitos humanos em educação ou cultura e artes, entre
outros, e que vem apresentando as atividades circenses nas escolas desde 2010, aportando
material de circo para que os professores possam trabalhar.
Para além do Brasil, sabemos que na França o circo faz parte do currículo
educativo da educação física. Coasne (2013) destaca que os novos programas escolares
franceses, a partir de 2008, apresentam como obrigatoriedade a inclusão no currículo de
atividades artístico-corporais, e como opções deste eixo duas são destacadas: o circo e a
dança.
Na Espanha, por exemplo, o circo é contemplado no currículo de educação física
como uma forma de trabalhar as ações motrizes em situações de cooperação ou mesmo como
ações motrizes em situações de caráter artístico e de expressão (Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte, 2014).
No Uruguai, também encontramos o Livro Didático “Encastres” (ALONSO;
BARLOCCO, s/d), elaborado a partir da proposta do Ministério de Desenvolvimento Social
do governo uruguaio e que propõe o circo como um conteúdo inserido no marco das
atividades expressivas. Esse documento nos pareceu especialmente interessante, já que aporta
aos professores muitas informações sobre a história do circo, apresentando também diversas
obras de arte inspiradas no circo ou tipos de abordagens pedagógicas para as aulas, mostrando
diversas experiências com circo em escolas uruguaias, experiências por nós desconhecidas até
este momento e que provavelmente demostram que há muitas mais experiências escolares
acontecendo.
22
Disponível em:
http://www.esporte.gov.br/arquivos/snelis/segundoTempo/livros/ginasticaDancaAtividades.pdf Acesso em: 12
dez. 2015.
74
Figura 5: Ilustração do livro didático de circo elaborado pelo Ministério de Desenvolvimento
Social do Uruguai (ALONSO; BARLOCCO, s/d).
Contudo, apesar de encontrarmos opções e propostas muito interessantes, vemos
que a construção dos currículos educativos não é um caminho fácil, e para traçá-lo ainda serão
necessárias pesquisas e estudos aprofundados nesse campo, os quais valorizem o circo como
fenômeno sociocultural.
Rodrigues (2007) destaca no seu trabalho que a criança consegue transformar o
mundo que a rodeia por meio do movimento, e é precisamente nesse nexo que as atividades
circenses podem contribuir no contexto educativo, ampliando de maneira significativa as
oportunidades de movimento, mas também afetivas, expressivas e estéticas.
Nesse sentido, notamos que são muitas as escolas brasileiras que já incluíram no
seu currículo atividades como o circo. Durante a nossa busca, encontramos muitos professores
interessados nessas atividades, porém, conforme explicamos anteriormente, escolhemos uma
escola de São Paulo, o Colégio Oswald de Andrade, que se destacou pela enorme relação
entre educação e arte.
Esse interesse pelas atividades artísticas foi uma das características que
percebemos, desde que adentramos o Colégio, tanto na educação física quanto nas demais
disciplinas. No currículo educativo, as opções artísticas eram bastante amplas. Desde o ensino
infantil até o ensino médio, a educação artística era uma das prioridades dessa escola. O
currículo apresentava disciplinas de teatro, artes visuais ou música, além de vários eventos
culturais e artísticos ao longo do curso, conforme também defendem Fusari e Ferraz (1993).
75
No programa de educação física, que também está ligado às atividades artístico-
corporais, encontramos atividades como a capoeira, a dança ou o circo, que têm a mesma
importância e carga horária que os esportes. De fato, o professor, João, ressaltou que:
Mais do que ensinar uma habilidade em si, acho que a visão da escola é
proporcionar uma vivência corporal mais ampla, com um leque de atividades não só
restrito aos esportes com bola ou coletivos de quadra. Então, é uma escola que
proporciona aulas diferentes na educação física como aula de dança, aula de
capoeira, aula de circo. Há uns anos atrás tinha outra no Ensino Médio, que era aula
de haikido, então a escola sempre se preocupou em oferecer, tanto na parte de
educação artística quanto na parte de educação física, outro tipo de atividades que
não são aqueles mais clássicos, como na educação artística são as artes plásticas e a
educação física é só esporte. (Entrevista com João Paulo Simão, linhas 103-110).
Em relação à organização do currículo de educação física, vimos que no Ensino
Fundamental, dividido, no Brasil, em Fundamental I (1.º ao 5.º Ano) e Fundamental II (6.º ao
9.º Ano), os alunos têm aula de educação física duas vezes por semana, e as atividades
circenses aparecem de uma forma mais discreta que no Ensino Médio.
No Fundamental I, se incluem algumas atividades relacionadas ao circo na
disciplina chamada de Corpo e Movimento, e no Fundamental II a educação física é dividida
em três blocos de conteúdos, que mudam trimestralmente. Estes blocos são esportes/jogos,
dança e capoeira/atividades acrobáticas.
No bloco de capoeira e atividades acrobáticas, o professor divide o conteúdo
fazendo uma aula de capoeira e outra de atividade acrobática, consecutivamente, na qual
também inclui outros conteúdos circenses variados, como malabares, tecido ou trapézio, de
uma maneira mais introdutória, para que os alunos possam ter um primeiro contato com esses
elementos.
Para esse conteúdo, divide-se o trimestre (12 aulas por trimestre) em 3 fases, para
que os alunos possam adquirir uma postura acrobática que sirva como base das outras
atividades circenses:
- Na primeira fase, eles realizam exercícios básicos de postura, base e confiança
no companheiro.
- Depois começa o ensino de elementos ginásticos e acrobáticos, como rolamento,
parada de mãos, de cabeça etc.
- E, por último, o professor divide a turma em grupos para eles montarem uma
coreografia e apresentar no final do semestre.
Já no Ensino Médio, as atividades circenses aparecem na grade curricular de uma
maneira mais representativa (como podemos observar na imagem abaixo). Durante os três
76
Tabela 13: Grade curricular do Ensino Médio do Colégio Oswald de Andrade.
Fonte: www.colegiooswald.com.br (Acesso em: 13 nov. 2015)
anos do Ensino Médio, a educação física se divide em “habilidades circenses e acrobáticas,
esportes e dança”, dedicando uma aula semanal de 75 minutos a cada uma delas, durante o
ano inteiro (36 aulas por ano).
Entre essas três opções, os alunos podem escolher livremente qual disciplina e em
que ano querem cursar, sendo que no 1.º e 2.º Ano não podem escolher a mesma, e no 3.º Ano
podem repetir, apesar de serem orientados pelos professores a experimentarem as três
disciplinas. Dentre estas, João comentou que a modalidade mais procurada ainda era o
esporte, mas que as habilidades circenses eram a segunda opção, com tendência a aumentar
anualmente.
No Ensino Médio, o professor divide o conteúdo trimestralmente, passando por
cinco modalidades circenses: manipulação de objetos, equilíbrio sobre objetos, encenação e
acrobacia, incluindo acrobacias de solo (individual e coletiva), e acrobacias aéreas.
77
Na segunda escola visitada, o Colégio Saint-Exupéry, da França, vimos que o
professor Pierre Dubois começou o projeto com circo no ano 2001, quando realizou o
primeiro curso com os alunos do 2.º Ano.
Cada ano, ele atua com 6 turmas diferentes de aproximadamente 25 alunos cada
uma, sendo estes alunos de 3.º Ano (14-15 anos), 4.º Ano (13-14 anos) e 5.º Ano (12-13
anos). O circo é trabalhado unicamente com os alunos do 4.º e 5.º Anos, sendo que no 5.º Ano
o professor realiza um primeiro nível, ou introdução, e no 4.º Ano, um segundo nível, que
apresenta uma complexidade maior.
A visita à escola coincidiu com o início do ano escolar na França. Durante as
observações, vimos como nas 8 sessões, que é a duração da unidade didática de circo, são
abordadas três modalidades circenses diferentes, permeadas todas elas também pela
encenação.
O curso transcorria da seguinte forma:
- Duas sessões de manipulação de objetos com bolas (para os alunos do 5.º Ano) e
outros objetos alternativos (para os alunos do 4.º Ano) que, segundo Coasne e Dubois (2011,
s/p) “permita ajudar os alunos a vivenciar um processo de criação artística (que combine a
assunção de riscos e direção) por meio da descoberta de um objeto não circense. Reencontro
poético e técnico com o objeto...”.
- Duas sessões de acrobacia que “Incentive os alunos a vivenciar um processo de
criação artística nas formas invertidas, aéreas e viradas através de um objeto não circense.
Reencontro acrobático e poético com o objeto...” (COASNE; DUBOIS, 2011, s/p).
- Duas sessões de equilíbrio sobre objetos que “Encoraje os alunos a vivenciar
um processo de criação artística através da descoberta de um objeto não circense. Encontrar
um novo equilíbrio corporal a partir das limitações físicas do objeto e as suas possibilidades
poéticas” (COASNE; DUBOIS, 2011, s/p).
- Uma sessão de preparação do espetáculo.
- Uma sessão para a avaliação com as apresentações dos alunos.
Dessa forma, as aulas observadas corresponderam às turmas e seguintes sessões:
- Turma 5.º Ano Noissette23
: Na qual foi observada a sessão número 2 do ciclo de
circo correspondente à experimentação com bolas de malabares e a fase de malabarismo
coletivo.
23
Noissette, Chatain e Emeraude eram os nomes das turmas. Cada turma recebia um nome.
78
- Turma 5.º Ano Chatain: Na qual foi observada a sessão número 3 do ciclo de
circo correspondente à continuação da vivência com bolas malabares e a criação da máquina
de malabarismo coletivo.
- Turma 4.º Ano Emeraude: Na qual foram observadas as sessões 2 e 3 do ciclo de
circo correspondente à experimentação de malabares com materiais alternativos e criação de
uma pequena apresentação, e a primeira sessão de equilíbrio sobre objetos.
Nesta escola, o currículo de educação física proposto pelo professor estava bem
organizado e apresentava poucas mudanças de um ano para outro. Segundo ele, desde o início
segue a mesma metodologia, que vai se ajustando ao longo dos anos de docência na escola,
mas que mantém a mesma estrutura.
Conforme o professor comentou, na proposta curricular da França os professores
devem escolher os conteúdos em torno de cinco famílias de atividades: atividades ao ar livre,
atividades de esportes coletivos, esportes individuais, atividades de combate e atividades
artísticas. Dessa forma, cada ano escolar deve ter cinco atividades, uma de cada família, com
aproximadamente o mesmo número de sessões, entre 8 e 9, sendo que a unidade de circo tinha
8 sessões no período em que foi realizada a pesquisa.
Sendo assim, os professores de educação física da escola escolheram o circo (5.º e
4.º Anos) e a dança (3.º Ano) como atividades para compor a família de atividades artísticas.
Não obstante, o professor nos explicou que já no 5.º e no 4.º Anos ele tentava
introduzir aos poucos a dança, misturando-a com as atividades circenses para que no 3.º Ano
os alunos se sentissem mais confiantes com as atividades rítmicas realizadas nas aulas, já que,
segundo ele comentou, em geral a dança era um conteúdo mais complicado para os alunos.
Nas oito sessões dedicadas ao circo, eram abordadas principalmente três
modalidades: a acrobacia, a manipulação de objetos e o equilíbrio sobre objetos, permeadas
todas elas também pela encenação.
Embora o circo esteja presente no currículo de educação física, neste caso como
conteúdo artístico, o professor destacava que nem todas as escolas abordavam esse tipo de
atividade, e quando o faziam, era de maneira técnica e esportivizada, como também destaca
Coasne (2013). Quando perguntamos o que ele pensava que deveria acontecer para que as
atividades circenses passassem a fazer parte do currículo de outras escolas, ele disse que havia
principalmente três fatores que poderiam ajudar nessa iniciativa: a colaboração com artistas
circenses que visitassem as escolas, a realização de cursos de formação para professores que
lhes permitisse vivenciar o circo para poder ensinar, e a possibilidade de esses professores e
79
alunos assistirem a espetáculos circenses diferentes, já que, segundo ele, “é assim que se
forma e se garante o que está sendo feito... As pessoas não vão mais aos espetáculos, nem
mesmo os professores” (Entrevista com Pierre Dubois, linhas 394-395).
Nesse tipo de posicionamento, entendemos que para o professor era importante
manter uma relação com os artistas circenses, as companhias e os circos no sentido de garantir
o relacionamento com o campo das artes corporais e o conhecimento da cultura circense.
As experiências estudadas na literatura e no campo mostram projetos que, na sua
maioria, destacam um campo riquíssimo de possibilidades tanto em nível motor quanto
afetivo, estético e expressivo. Contudo, conforme disse o professor do Colégio Saint-Exupéry,
as experiências também podem não alcançar essa dimensão, já que em alguns casos
observamos que o circo é tratado como um conteúdo técnico e de repetição, esquecendo o
componente artístico e apresentando uma atividade descontextualizada.
Nesse sentido, entendemos que:
O estudo das atividades circenses como conhecimento da cultura corporal a ser
desenvolvido pela educação física exige uma consideração mais rigorosa do que
aquela contemplada pelo senso comum. A primeira vista, para muitos, o circo pode
ser considerado educação física e vice-versa. Porém, ao longo dessa dissertação
demonstramos que ficar neste senso comum é negar todos os conhecimentos
historicamente construídos, ou negar a cultura própria de cada manifestação.
(DUPRAT, 2007, p. 105)
Como manifestação da cultura corporal, o circo possui uma história que não pode
ser ignorada. É importante entender, na hora de trabalharmos com essas atividades, se faz
necessária uma contextualização dos saberes circenses, já que:
O circo é uma instituição de maravilhosa complexidade de organização, montagem e
desmontagem dos aparelhos, de pessoas, instrutores, iluminadores, costureiras,
creche, cozinheiras, artistas, uma aldeia móvel que enfrenta as dificuldades, a fim de
manter viva a sua história. (RODRIGUES, 2007, p. 27)
No Colégio Oswald de Andrade, a contextualização dos saberes circenses foi um
fator importante durante as aulas, que não se limitavam à sucessão de exercícios e técnicas. O
professor João conhecia o contexto histórico e cultural da arte circense, suas implicações
sociais, e sempre que era possível tentava contextualizar a atividade que os alunos realizavam.
Ele até comentou que um tempo atrás ele fazia uma aula teórica contando a
história do circo e tratando de alguns conceitos com base no seu trabalho de conclusão de
curso24
. Contudo, na época da nossa visita à escola ele comentou que fazia esse tipo de
24
Trabalho apresentado na FEF-Unicamp em 2002, cujo título foi “Relações entre o Circo e a Educação Física
Escolar: entretenimento – utilidade” e orientado pelo professor Jocimar Daolio.
80
diálogo com os alunos durante as aulas sem reservar uma aula somente para isso, tentando dar
mais significado às atividades propostas. Segundo o professor, esse tipo de contextualização é
um conhecimento importante para que os alunos consigam compreender a prática, dando
suporte e reflexão crítica à educação (FREIRE, 1992).
Por outro lado, no Colégio Saint-Exupéry nos chamou a atenção o tipo de
contextualização dos saberes circenses, pois durante a entrevista o professor Pierre comentou
que não costumava falar muito sobre os conceitos mais teóricos do circo. No entanto,
conforme observamos durante as aulas e nos documentos disponibilizados pelo professor, ele
realizava sim uma contextualização do circo, e esta coincidia com a análise histórica de
determinados autores da literatura de circo francesa (JACOB, 1992; ROSENBERG, 2004;
SALAMERO, 2009; WALLON, 2008, entre outros) que defendem a divisão entre duas
formas distintas de produção circense, denominadas “circo tradicional” e “circo
contemporâneo”, ou “circo novo”, respectivamente.
Durante a análise da bibliografia, encontramos muitos documentos,
principalmente artigos, que se iniciam com revisões superficiais sobre a história do circo,
ressaltando alguns dos fatos que aparentemente permitem uma compreensão histórica dessa
arte. Mesmo assim, esses fragmentos são pouco esclarecedores, com pouca reflexão crítica,
mostrando as estruturas básicas do circo sem muita profundidade e reforçando a dicotomia
entre os conceitos do “circo tradicional” e “circo novo”, defendida especialmente pelos
estudiosos franceses (JACOB, 1992; WALLON, 2008; entre outros) e rebatida por outros,
especialmente no Brasil por Erminia Silva (2007; 2009).
Nesse sentido, e apesar do nosso posicionamento não ser o mesmo por pensarmos
que esses conceitos carregam outros debates e significados neles25
, tentamos descobrir o que o
professor da escola francesa entendia por “circo tradicional” e “contemporâneo” ou “novo”,
para assim podermos compreender melhor a sua postura.
O professor dessa escola, como qualquer pessoa que tenha estudado a história do
circo a partir dos autores franceses acima destacados, entendia o “circo tradicional” como
aquele que acontece no picadeiro, embaixo da lona, pautado exclusivamente na família e
cujos códigos estéticos se baseiam na sucessão de pequenos números que mexem com
diferentes emoções, como a alegria, o medo e o espanto, e no qual existem dois símbolos
poderosos: o palhaço e os animais. Já o conceito de “circo contemporâneo” era entendido por
ele e destacado em alguns documentos por ele elaborados (COASNE; DUBOIS, 2011) como
25
Para entender qual é o nosso posicionamento, ler Silva (2011), “O novo está em outro lugar”.
81
aquele circo que cria uma nova estética a partir da mistura com outras expressões artísticas
como o teatro ou a dança, que não tem animais e que abandona a lona para ocupar outros
espaços como teatros.
Quando perguntamos como ele via o ensino do circo em outras escolas da França,
ele comentou que:
É o circo tradicional que é ensinado. Significa que as pessoas, o que eles fazem, é
que... Eles não fazem a parte artística. Eles fazem ateliês. Faz um ateliê de bola, um
ateliê de rola-rola, um ateliê de malabares, um ateliê de arame, um ateliê..., e os
alunos vão passando nos ateliês, de cinco em cinco minutos, mudam. E no final
fazem uma apresentação. Mas isso não é fazer uma apresentação. Eles reproduzem
as coisas do circo, mas não há criação. Eles não criam. E aqui, o que é importante é
o processo de criação artística. Nós não copiamos, não reproduzimos, nós criamos.
O objetivo é não dizer: A primeira figura de malabares é essa, a segunda essa, a
terceira essa... É que eles mesmos se vejam fazendo os malabares. Não devem
copiar, é necessário criar, certo? São as margens para criar. Inventar, inventar, tudo
bem? (Entrevista com Pierre Dubois, linhas 32-42)
Entendemos que a posição do professor era a de que ele não achava interessante a
lógica do “mais difícil ainda”, ou seja, a lógica de fazer o exercício mais complexo em
detrimento da expressividade ou a capacidade de comunicação como resultado dessa
complicação, e que ele defendia que o exercício ou a técnica não podiam abandonar a
expressão artística. Já que se trata de uma arte, a técnica deve ser utilizada para comunicar
melhor uma emoção. Entendemos, a partir do seu posicionamento, que ele via no “circo
tradicional” essa lógica da repetição, assim como via no “circo contemporâneo” a
possibilidade de explorar de maneira mais aprofundada a linguagem artística do circo. Ele
fazia a distinção para os alunos entre o conceito de “circo tradicional” e o de “circo
contemporâneo”, para assim poder definir o que ele pretendia com esse conteúdo:
Os códigos são os mesmos. Tomemos como exemplo o malabarismo. No circo
tradicional você vai apresentar o malabarismo com três bolas, quatro bolas, cinco
bolas, seis bolas, sete bolas... Mas a lógica, essa lógica aí, você não pode tê-la na
escola. É muito difícil. Você não tem tempo. Portanto, eu uso uma lógica diferente.
O difícil, não pode estar em ter mais objetos, mais bolas, isso não é possível em oito
sessões. Então a dificuldade deve ser procurada em outro lugar. Eu prefiro falar
sobre o malabarismo, e pegar todas as famílias, as famílias de malabarismo
diferentes. Há muitas maneiras de fazer malabarismos. E agora, os artistas
contemporâneos misturam todas elas. Tem muitos artistas franceses, enfim,
franceses ou europeus que misturam todas as famílias. Isso é interessante. E eles
estão entre a dança, o malabarismo, o teatro, eles estão entre os três. O tempo todo
há uma mensagem. Eles querem dizer algo. O malabarismo, não é jogar por jogar, é
contar alguma coisa com a sua bola. A bola é um meio. O objetivo não é... (você
para si mesmo, com os seus problemas) O objetivo não é fazer malabares, é usar o
malabarismo para contar uma história. (Entrevista com Pierre Dubois, linhas 332-
346)
82
Nós temos outro entendimento dessa discussão, pois, conforme destaca Silva
(2011):
[...] quando artistas, pesquisadores e produtores sentem a necessidade de definir que
tipo de artistas circenses são ou em qual categoria se encaixam, enquadram essa
multiplicidade de lugares, saberes, relações, trocas, principalmente do circense
brasileiro, em apenas duas únicas formas de visão histórica: ou são contemporâneos,
pois não são da lona, ou são tradicionais, pois são da lona. Como se o cotidiano da
vivência e da produção das artes fosse passível de definições tão dicotômicas. Em
última instância, parece-me que a questão é esta: por que a necessidade do agente
precisa ser reconhecido dentro de uma categoria com fronteiras muito bem
delimitadas? Com isso pensa estar produzindo uma definição que obedece aos
critérios estéticos e não só de origem (lona, família, tradição).
“Novos, contemporâneos” e “tradicionais” disputam o poder dos saberes. Os
primeiros dizem, inclusive, que estão do lado do “discurso científico”, enquanto, os
segundos creem que são herdeiros diretos da tradição e, com isso, os únicos
conhecedores de fato do que é ser circense.
Entretanto, no esforço por entender o discurso do professor, percebemos que o
que ele estava tentando nos explicar tinha certo sentido. Vemos que ele estava tentando evitar
o tecnicismo que permeia muitos dos conteúdos da educação física escolar atual. Ele tinha
escolhido o circo como um conteúdo da família de atividades artísticas, e o objetivo era fazer
com que os alunos vivenciassem uma experiência sensível e artística, não estando interessado
na perfeição técnica nem em fazer com que os alunos conseguissem jogar três bolas no final
da unidade didática, mas sim que eles conseguissem se comunicar, contar uma história através
do movimento, se expressar por meio desses objetos. Assim, para conseguir esse objetivo ele
se baseou em companhias circenses como O Cirque Plume, Les 7 doigts de la main, Archaos,
Jerome Thomas ou Yohan Leguillerm, consideradas por ele companhias que trabalham a
partir da concepção de “circo contemporâneo”.
Outra questão, que foi bastante recorrente em parte da literatura e que pode se
apresentar como um recurso para o professor, no sentido de fazer do circo uma atividade mais
bem contextualizada e mais completa, foi a possibilidade de realizar um trabalho
interdisciplinar com outros professores e áreas, conforme defendem, por exemplo, Costa et al
(2008), no Brasil, que tiveram como objetivo refletir sobre o papel das atividades circenses
como um componente curricular que seja capaz de conectar diversas disciplinas; ou Invernó
(2003), na Espanha, que propõe a elaboração de um espetáculo circense englobando as
diversas áreas e disciplinas da escola, como se descreve com maior detalhe em Ontañón e
Bortoleto (2014); ou, por fim, os artigos da Revista EP&S, que apresentam experiências
pedagógicas dando ênfase nos projetos escolares interdisciplinares tendo o circo como fio
condutor (BERTRAND et al, 1993; JACQUES et al, 1999; LEURSON, 2000; DUPRE;
ZIMMER, 2000; BARBEAUX, 2000; BRÉELLE; TOSSEGHINI, 2006).
83
Esses documentos apresentam o circo como possibilidade para abordar temas
transversais e realizar um projeto conjunto que motive os alunos nas diversas áreas do
conhecimento. Os autores mencionam ainda parcerias com a educação física, a matemática, o
ensino de línguas, a tecnologia, as artes plásticas, a literatura, entre outras, enriquecendo a
prática docente em diferentes áreas.
Um exemplo que podemos mencionar é o artigo Une approche culturelle
(LEURSON, 2000), proposta de trabalho interdisciplinar por meio da expressão literária e
artística, incluindo as disciplinas de música, cinema e pintura. O autor descreve esse projeto
trazendo a seguinte possibilidade:
Entrar no mundo do circo não se resume somente em desenvolver as capacidades
físicas de expressão. É também explorar uma dimensão cultural, promovendo o
encontro com diferentes obras literárias ou artísticas: pintura, música, cinema
(LEURSON, 2000, p. 30)26
.
O autor menciona ainda várias referências, incluindo livros infantis, pinturas,
músicas e outros recursos que podem ser utilizados no desenvolvimento da proposta, além de
algumas das produções dos alunos resultantes desse interessante projeto.
Outro exemplo encontrado, desta vez em forma de site, é a página Science Circus
(http://sciencecircus.biz/Home.html, acesso em: 3 jul. 2015), que propõe o ensino de diversos
fenômenos físicos a partir de truques e modalidades circenses, como, por exemplo, o estudo
do centro de massa para o equilíbrio explicado sobre um monociclo, ou a aceleração constante
de gravidade da terra explicada com uma bola de spinning.
Na escola francesa, o professor Pierre, quando questionado sobre essa
possibilidade de troca com outras disciplinas, comentou que não tinha realizado parceria com
outros colegas, mas ele achou a ideia interessante, inclusive porque os alunos tinham
disciplina de história da arte em que esses conteúdos poderiam encaixar.
Já na escola brasileira, João disse que as aulas das turmas mais velhas eram
bastante orientadas para o processo de criação do espetáculo no final do ano, e por isso no
terceiro ano do Ensino Médio havia um projeto interdisciplinar, chamado “corpo e
expressão”, unindo a área de artes com a educação física com o objetivo de fazer uma
apresentação no final do ano. Esse tipo de trabalho em conjunto com outras disciplinas é
indicativo de uma educação que ambiciona fugir dos padrões de escola tradicional, tentando
aproximar áreas que têm muito a conversar entre si (COSTA et al, 2008).
26
Tradução livre dos autores.
84
Contudo, e ainda numa escola que promove esse tipo de atividade, o professor
comentou que, mesmo a direção da escola valorizando o trabalho que ele faz, se sentia na
“obrigação” de mostrar continuamente o que é importante e por que o é, já que, segundo ele:
A educação física sempre fica em último plano, sempre tem todas as outras
disciplinas, mas educação física e as artes vêm sempre por último, e todas as
demandas que vêm antes, eu acho que é isso que dificulta, um avanço maior na
infraestrutura, na forma de ensinar o circo com mais apoio didático, com
coordenação e direção mais perto. (Entrevista com João Paulo Simão, linhas 399-
402).
Por fim, no intuito de relembrar a magia e o encantamento que a lona exerce sobre
crianças e adultos, dizer que levar o circo para as escolas significa ampliar o imaginário e o
repertorio lúdico das crianças significa nos aproximar do riso, da arte e de um movimento
mais livre e menos regrado. Mediante a vivência e experiência das atividades circenses, os
professores podem, por fim, modificar sua prática pedagógica, motivo que provavelmente
inspire muitos desses docentes, como foi o caso descrito por Rodrigues (2007, p. 13):
O que gerou em mim esse verdadeiro encanto pela simulação de novas experiências
nas aulas de Educação Física foi a magia de poder transferir momentos de fantasia
para o brincar inocente da criança, aliada à necessidade de conhecer e de reinventar
novas práticas pedagógicas.
2.3.2 Informações sobre os professores
Nos relatos de experiência encontrados na literatura, em sua maioria escritos por
professores de educação física, vemos como, apesar da aproximação entre o circo e a escola,
ainda são poucos os argumentos consistentes que respaldem as decisões pedagógicas tomadas
pelos docentes. O escasso debate com a literatura disponível nesses documentos, que se
apoiam principalmente na própria experiência, nos mostra um afastamento entre a produção
acadêmica disponível e os relatos analisados, o que nos leva a pensar que muitas dessas
experiências estão pautadas unicamente no caráter empírico das aprendizagens dos
professores responsáveis pelas aulas.
Contudo, viemos também observando outro fenômeno relacionado a isso, que é a
procura dos docentes e redes de professores por cursos sobre atividades circenses adaptadas
ao âmbito escolar, entendendo, assim, que a atual formação inicial desses professores não está
dando conta desses saberes.
Durante a nossa pesquisa, encontramos também vários relatos e trabalhos
acadêmicos que tratavam sobre a formação inicial dos professores de educação física e sobre
85
a relação dessa formação com o circo (ABRAHÃO, 2010; BORTOLETO; CELANTE, 2011;
CARAMÊS, 2014; FERNANDES, 2014).
Nesses trabalhos, os autores tentaram descobrir qual é o conhecimento dos
estudantes de educação física sobre as possibilidades educativas das atividades circenses. No
caso específico de Abrahão (2010), o estudo foi realizado com alunos de educação física na
Universidade Federal de Paraná (UFPR); no caso de Caramês (2014), o estudo foi realizado
em Santa Maria (RS) com professores de escola regular com o objetivo de realizar uma
formação continuada e, dessa forma, que os docentes pudessem levar as atividades circenses
para as aulas. E, no caso de Fernandes (2014), o estudo analisou duas instituições que
atualmente oferecem curricularmente formação sobre circo.
O primeiro trabalho considera que, apesar da aceitação e interesse pelas atividades
circenses demonstrados pelos alunos de graduação em educação física, o nível de
conhecimento sobre essas atividades era limitado, constatando a falta de formação para
trabalhar no âmbito escolar ou em outros. No entanto, os participantes da pesquisa ressaltaram
o potencial educativo do circo e suas interessantes possibilidades na escola.
Nesse sentido, a pesquisa de Caramês (2014), que destacou a inclusão das
atividades circenses na escola como uma alternativa ao esportivismo instaurado na educação
física (CARLAN; KUNZ; FENTERSEIFER, 2012), e que conta também com a aceitação e o
gosto das crianças, levantou a importância e relevância desse conteúdo para a educação física.
Por outro lado, os entrevistados levantaram também algumas dificuldades, como a falta de
material, a resistência frente à proposta por parte dos alunos e da escola, ou limitações de
caráter pessoal, questões que, a nosso ver, seriam facilmente resolvidas se a formação inicial
em educação física tratasse as atividades circenses.
A formação inicial, que inclui o circo como saber, ainda é muito tímida no Brasil,
e poderíamos dizer que no mundo (DUPRAT, 2014), sendo poucos os países que incluem
essa arte como conteúdo relevante à formação dos professores, seja na área de artes, seja na
educação física. No trabalho realizado por Fernandes (2014, p. 14), se analisaram os
“processos de implementação e desenvolvimento das práticas circenses na formação inicial
em educação física, a partir de experiências concretas de ensino, pesquisa e extensão de duas
Instituições de Ensino Superior (IES) do Estado de São Paulo”, com o objetivo de poder
analisar a construção de propostas educativas para professores nesse campo.
86
Além de conhecer o funcionamento desses dois projetos, a autora buscou debater
os conhecimentos que seriam necessários para a elaboração de uma proposta na formação
inicial em educação física, do mesmo modo que o fez, a partir de uma análise mais ampla.
Fernandes (2014) destaca que, durante a pesquisa realizada nessas duas
instituições, encontrou sempre futuros professores motivados a descobrir esse tipo de
possibilidade pedagógica. Aliás, ambas as experiências começaram a partir do interesse e
demanda dos próprios estudantes interessados no circo, mobilizando-se para buscar o apoio
dos docentes da faculdade que pudessem incluir o circo como disciplina ou, conforme
aconteceu em ambas as instituições, como projeto de extensão.
Em seu trabalho, Fernandes (2014), entendendo que o circo pode contribuir no
desenvolvimento da formação inicial do profissional de educação física promovendo a
expressividade e a ampliação do repertório corporal, apresenta uma proposta de organização
pedagógica orientada ao ensino das atividades circenses no contexto da educação física, com
o objetivo de apresentar os saberes circenses aos futuros professores e poder inseri-los de
maneira contextualizada no universo da linguagem circense:
Pensamos que seja impossível falar de arte, sem falar de uma memória criadora,
poética e de formas de pensamento mais flexíveis, não-hierárquicas que abram mão
do conhecido e daquele espaço que nos é confortável. Tais inquietações nos fazem
pensar que o ensino das linguagens artísticas não pode mais se pautar em “modelos”
a serem copiados, “receitas prontas” que impossibilitam os sujeitos de dizerem o que
tem a dizer, mas, em contrapartida vemos a urgência de propiciar experiências
estéticas qualitativas. (FERNANDES, 2014, p. 98)
Conforme destacam os estudos mencionados, com os quais concordamos
plenamente, a necessidade dos centros de formação inicial, seja na área de educação física,
seja em outra, de incluir o circo como disciplina presente no contexto escolar, além de outros
âmbitos de atuação. Essa proposta deverá contribuir com a formação do profissional por meio
de processos que possibilitem a vivência e as múltiplas possibilidades corporais que o circo
apresenta, garantido o trabalho gestual e expressivo próprio das artes corporais, e, por fim,
ensinando a serem apreciadores e “consumidores” da arte, de maneira geral, e de circo, de
maneira específica. Somente sabendo apreciar criticamente os espetáculos circenses os
professores poderão se apropriar da linguagem circense e oferecer, assim, aos seus alunos
toda a diversidade que o circo apresenta.
Por outro lado, ainda no âmbito universitário, encontramos um espaço de
formação também importante, que vem se destacando nos últimos anos. São os projetos de
extensão, que se tornam uma grande possibilidade de aprendizagem em situação real de aula e
87
que geralmente são supervisionados e orientados. Esses momentos de prática docente são
muito valiosos para os estudantes que serão docentes no futuro. Especificamente na área de
educação física, o futuro profissional deve qualificar-se para assumir aulas práticas,
independentemente do contexto de sua atuação. Contudo, as diversas oportunidades que os
estudantes têm de poder vivenciar a prática docente, durante a sua formação, são muitas vezes
negligenciadas. Os estágios, por exemplo, visam garantir esse aprendizado, mas com
frequência também não são cumpridos com seriedade, atenção e dedicação adequadas. Assim,
observamos frequentemente estudantes que retornam à universidade para cursos de formação
continuada, buscando conhecimentos que poderiam ter sido obtidos ao longo de sua formação
inicial.
Já no âmbito escolar, encontramos na literatura diversas experiências pedagógicas
na escola cujas instituições já possuem em seu currículo as atividades circenses como
conteúdo programático, assim como nas escolas por nós estudadas. Nesses trabalhos, os
autores, situados como professores-pesquisadores, bem como observadores, descreviam
algumas das características do professor que escolhe trabalhar com essas atividades na escola.
Nessa linha, De Souza (2004) descreve no seu trabalho o projeto “Brincando de
Circo”, realizado numa escola de Educação Infantil, no Estado de Santa Catarina, em que o
circo foi o elemento central do universo lúdico das crianças do projeto. Nessa experiência,
eram apresentadas duas professoras, uma delas formada em educação física e outra, em
filosofia e artes, ambas trabalhando de maneira conjunta com uma turma de educação infantil.
Essas professoras consideram a necessidade de relacionar o movimento corporal
das crianças ao movimento expressivo e artístico, e foi por isso que escolheram o circo como
“aglutinador de artes”, com o objetivo de realizar um trabalho interativo que possibilitara a
dramatização, a brincadeira, a dança, enfim, a vivência do circo.
Da mesma forma, Duprat (2007) destaca a necessidade de o professor oferecer aos
seus alunos a oportunidade de vivência da linguagem circense, mas sempre desde a
compreensão e entendimento da complexidade do circo. O autor destaca que, para que o aluno
possa entender essa complexidade, o professor deverá ter um domínio conceitual do circo,
conhecer suas diferentes modalidades, as características específicas da arte circense etc.
Enfim, deverá proporcionar informações aos alunos que incentivem neles a vontade de querer
saber mais, garantindo assim uma experiência integral, e não somente prática e
descontextualizada.
88
Para que isso seja possível, logicamente a formação dos professores deverá incluir
objetivos e conhecimentos que deem conta disso. Para tanto, a formação inicial do professor
que vai trabalhar com as atividades circenses deverá garantir a vivência e experimentação do
circo, mas também terá de ser capaz de realizar leituras, discutir conceitos ou procurar
recursos visuais de outras modalidades. Esses elementos deverão ser também garantidos pela
formação inicial, de maneira que complementem as vivências e tentem garantir que a
criticidade e a discussão sobre o circo estejam presentes no processo formativo “pois só assim
o futuro professor poderá estar liberto de algumas raízes e preconceitos fortemente
estabelecidos socialmente” (DUPRAT, 2007, p. 109).
Por outro lado, considerando que estamos ante um conteúdo artístico, a formação
inicial também deverá dar conta de garantir esse tipo objetivo. Conforme vimos destacando ao
longo do trabalho, encontramos experiências que incluem o circo como conteúdo escolar, mas
que não deixam espaço à criação ou à expressão, resumindo a vivência de circo à repetição de
diversos movimentos e exercícios. Dessa maneira, a formação do professor que vai trabalhar
com esse tipo de conteúdo deverá privilegiar esses momentos de criação e desenvolvimento
da expressão, conforme defendem Bortoleto e Machado (2003) e Bortoleto (2011).
O professor não poderá fazer uma síntese ou tentar explicar o que é expressar,
posto que, segundo destaca Nascimento (2010), esse tipo de conceito deve ser um processo
elaborado pela criança. O professor deve empenhar-se para que haja domínio conceitual,
procedimental e atitudinal, permitindo ao aluno entender os códigos que envolvem a prática
do circo (DUPRAT; PEREZ-GALLARDO, 2010). Para isso, será preciso que o professor
identifique quais são os conhecimentos relacionados ao circo mais adequados para o seu
contexto (alunos, escola, currículo,...), com o objetivo de engajar os alunos na atividade e
conseguir, assim, transcender o âmbito escolar, e, conforme havíamos considerado, deixar os
alunos com vontade de saber mais, despertando a curiosidade que a escola às vezes adormece.
Anteriormente (ONTAÑÓN, 2012), estudamos e pesquisamos o trabalho de dois
professores, ambos formados em educação física e com muita experiência no ensino das
atividades circenses. Contudo, em ambos os casos descobrimos que a formação em circo deles
tinha-se dado fora de uma universidade, por meio de cursos e atividades procurados pelo
interesse deles.
Ambos os professores, cuja experiência é mais ricamente descrita em Ontañón e
Bortoleto (2014), começaram a ensinar as atividades circenses com pouquíssimos recursos
materiais e pedagógicos, e rapidamente obtiveram ótimos resultados, observando uma boa
89
adesão por parte dos estudantes e aumentando o tempo de prática e modalidades circenses
abordadas.
No caso do Josep Invernó, um dos professores pesquisados, cuja metodologia
pode ser consultada em Invernó (2004), graças ao seu trabalho e dedicação de
aproximadamente 20 anos de duração, conseguiu involucrar no seu projeto a escola inteira,
que desde as diversas áreas participava direta ou indiretamente nas suas ideias, mediante a
construção de aparelhos, de materiais, da confecção do figurino ou na realização das
maquiagens, conseguindo, como dizíamos, transcender os muros escolares.
Já o outro professor pesquisado, também abordado em Ontañón e Bortoleto
(2014), Thiago Sales, se interessou pelo circo durante a sua graduação e investiu na sua
formação como palhaço, profissão e paixão que dividia com a de professor de educação física
e característica que o aproximou do campo das artes. Foi precisamente esse campo artístico
que fez com que o professor se interessasse pelo circo como conteúdo da educação física:
Sempre me chamou a atenção a possibilidade de ter a chance de trabalhar com um
conteúdo que fugisse do esporte, que tradicionalmente é mais trabalhado nas aulas, e
eu não sou contra trabalhar esporte, eu acho que é ruim trabalhar só o esporte; e
particularmente por ser algo no terreno das artes, das atividades artístico-
expressivas, porque acho que isso traz possibilidades de aprendizado que outras
práticas mais utilizadas na educação física não têm tanta chance, então isso pra mim
é algo interessante de cara, e aí, quando fui conhecendo isso e me aprofundando,
cada vez mais eu fui me apaixonando pelo circo, pelas possibilidades que o circo
tem, essa diversidade que o circo traz, assim temos uma prática aqui, que de maneira
geral, interessa muito aos alunos; então são muitas vantagens, muitos aspectos
positivos que tem por traz dessa escolha (Thiago Sales. Trecho extraído de Ontañón,
2012, p. 63).
Durante a pesquisa de campo, tivemos a oportunidade de conhecer mais duas
experiências pedagógicas. No Colégio Oswald de Andrade, em São Paulo, conhecemos o João
Paulo Simão, formado em educação física e artista profissional, que trabalha com um grupo
musical há 17 anos27
. Segundo nos informou, foi durante o período da graduação que entrou
em contato com as acrobacias e a ginástica e começou a treinar por conta própria. Naquela
época, ainda não existia nenhuma disciplina nem grupo que incluísse o circo na faculdade em
que ele estudava, a Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual de Campinas –
SP, mas aos poucos o professor começou a se interessar pelo circo e começou praticar perna
de pau e tecido circense junto com outros alunos da faculdade.
27
Os Barbatuques, fundado em 1995, grupo musical que desenvolveu ao longo de sua trajetória uma abordagem
única da música corporal por meio de suas composições, técnicas, exploração de timbres e procedimentos
criativos. (Fonte: www.barbatuques.com.br, acesso em: 7 jul. 2015)
90
Posteriormente, foi se interessando por outras modalidades circenses, procurando
cursos de formação por fora da faculdade e treinando por conta própria de maneira autodidata,
conforme ele destacou. Pouco depois, começou a se apresentar como artista em alguns
eventos, além de ministrar oficinas de circo. Em 2003, a escola na qual João tinha estudado, a
mesma em que a pesquisa foi realizada, chamou-o, a partir da recomendação da professora de
educação física da escola (que, por sinal, tinha sido sua professora anos antes), para trabalhar
como professor dessa disciplina abordando as práticas de capoeira e circo, continuando o
projeto que já existia na escola.
Figura 6: O professor dando aula de acrobacia no teatro da escola.
Fonte: http://www.colegiooswald.com.br (Acesso em: 13 nov. 2015).
Quando lhe perguntamos sobre o motivo que o levou a trabalhar com esse tipo
de atividade, o professor respondeu que quando entrou na escola o projeto de circo já existia.
Precisamente o domínio dele nessa área foi um dos fatores que levaram a contratação do João.
Por outro lado, ele mesmo comentou que não gostaria de ter dado aula de esporte, pois a
relação que ele teve com as vivências na capoeira e no circo faziam com que a visão da
educação física que ele tinha fosse mais abrangente do que uma aula de esportes. Ele
enxergava o circo como:
[...] um conteúdo que enriquece muito a área de educação física, ele complementa os
outros conteúdos que existem dentro dela, traz novos elementos de expressão
artística para dentro da área que até então foi um pouco ofuscada pela esportivização
e por outros conteúdos que agora se estão resgatando. (Entrevista com João Paulo
Simão, linhas 359-362).
Quando ele foi contratado pela escola, entrou para poder dar continuidade ao
projeto iniciado por Claudia Mudrick, artista de circo, capoeirista e professora de educação
física com uma visão peculiar e muito interessante. No intuito de conhecermos mais detalhes
desse projeto, resolvemos realizar uma entrevista com essa professora para, assim, podermos
91
conhecer como teve início essa experiência tão antiga. Ela, na busca de uma educação física
voltada para a educação do movimento e que se afastasse da educação física esportivista da
época (década de 1990), enxergou no circo uma possibilidade educativa para as suas aulas,
num momento em que praticamente não existia nenhum projeto parecido no Brasil. A
professora, que havia se formado como artista de circo na escola Acrobático Fratelli de São
Paulo, decidiu levar esses conhecimentos até as aulas. Isso aconteceu por volta de 1995, sendo
que durante o ano escolar alternava as atividades circenses com aulas de capoeira, ioga ou
haikido, todas elas práticas pouco frequentes naquele momento no universo escolar. Segundo
ela:
[...] eu queria que a minha aula fosse uma coisa que eu ficasse interessada, porque a
partir do momento que eu me desinteressasse... não seria mais eu, e os alunos
provavelmente estariam achando a mesma coisa. Então a minha ideia de colocar o
circo foi poder dar mais possibilidade de movimento, de diversão, de uso do corpo,
de abrir a cabeça das pessoas. (Entrevista com Claudia Mucrick, linhas 175-179).
Começou o projeto usando o material próprio ou comprando os equipamentos
com dinheiro “do próprio bolso”, abordando as modalidades de acrobacia, malabares, tecido,
corda indiana e trapézio, aproveitando cada oportunidade que surgia para incluir outras
modalidades diferentes. Segundo ela comentou, uma vez por ano um amigo ajudava a dar
uma aula de dança vertical (numa das paredes do prédio da escola), assim como outras
práticas pouco comuns no ambiente escolar. Foi assim que, aos poucos, foi mostrando para a
diretoria da escola que a proposta coincidia com os princípios que a instituição seguia.
Quando por motivos de trabalho e mudança de país a professora teve de renunciar,
ela não queria que o projeto simplesmente acabasse, então procurou possíveis substitutos que
pudessem continuar as suas aulas na mesma linha de pensamento. Foi assim que encontrou
João Paulo, um antigo aluno, convidando-o para substituí-la na escola.
Nesse sentido, mais uma vez percebemos que, tanto na bibliografia analisada
quanto em outras experiências que conhecemos, esses tipos de projeto, que incluem o circo
como componente do currículo escolar, são idealizados e realizados sempre pelo trabalho de
um só professor (ONTAÑÓN; BORTOLETO, 2014), sendo que quando este professor
precisa abandonar o projeto, a tendência é que este também termine por falta de continuidade.
O fato de encontrarmos uma escola que ajudou na procura de um professor que pudesse
continuar com o desenvolvimento do projeto foi muito representativo e também indicativo de
que esse tipo de atividade era um conteúdo importante nessa escola.
92
Por outro lado, a antiga professora ajudou também na busca de um professor que
compartilhasse as mesmas ideias e objetivos, o que demostra certa sensibilidade com a
temática. Foi assim que, para poder dar continuidade às aulas do projeto, a escola procurou o
professor João, decisão que não somente denota o interesse da instituição, senão também dos
alunos por essa atividade.
É importante destacar que na sua chegada à escola João já possuía ampla
experiência na prática do circo. Ele conhecia a sensação de tentar fazer malabares com bolas e
ter de se agachar constantemente para buscar a bola. Conhecia o que se sentia ao subir no
tecido ou sobre a perna de pau e conseguia, a partir dessa vivência, explicar para os alunos
como deviam fazer.
É por esse motivo que defendemos a importância – embora não suficiente – da
experiência do professor com a temática, como também destaca Duprat (2007). Logicamente,
não estamos dizendo que o professor precise ser um especialista em circo, mas vivenciar,
provar e saber, enfim ter experiência (no sentido destacado por LARROSA, 2002) parece-nos
um exercício imprescindível para poder ensinar.
Os avanços que os professores fizeram são dignos de menção, pois esse projeto
tem hoje mais de 18 anos de existência e já passou por dois professores que trabalharam e
pensaram essas atividades para poderem se encaixar nos parâmetros da escola e do seu
currículo. Conforme João mencionou na entrevista, “eu fiz tudo na raça, fui fazendo e
descobrindo”, assim como faz a maioria dos professores que optam por esse conteúdo. Ao
iniciar um novo projeto, problemas sempre vão surgir: falta de espaço, de material, motivação
dos alunos etc., mas, o que a prática das atividades circenses vem mostrando é que é possível
superar as limitações que se apresentam a partir da criatividade e vontade do professor e da
escola para superá-las.
Em um segundo momento, no Colégio Saint-Exupéry, conhecemos o Pierre
Dubois, também formado em educação física na Universidade de Valenciennes (STAPS) na
região Norte da França. Ele, durante a graduação, teve disciplinas relacionadas às atividades
artísticas, conteúdo pelo qual o professor se interessava bastante, especialmente dança e
ginástica rítmica. Em relação ao circo, da mesma forma que os outros professores acima
descritos, afirmou ser autodidata e ter aprendido principalmente malabares e um pouco de
acrobacia enquanto fazia a graduação. Ele aprendeu num clube ou associação de circo, nos
sites de internet e em diversas convenções de circo e malabarismo, sempre por interesse
próprio. Destacou que quando fez a graduação não havia nenhum conteúdo de circo na
93
universidade, mas que hoje em dia, juntamente com a professora Joëlle Coasne, tinham
realizado algumas experiências, incluindo alguns cursos de formação continuada que ele
havia ministrado para outros professores e estudantes de educação física.
Durante a entrevista, Pierre nos trouxe interessantes reflexões. Ele comentou que
se o professor pretende ensinar um conteúdo como as atividades circenses na escola, ele é
obrigado a aprender essa atividade, mesmo que seja de maneira autodidata, fazendo estágios
ou cursos que as escolas oferecem. Conforme ele destacou, “é necessário se formar sozinho
[...] mas você não precisa necessariamente ser um bom malabarista para ensinar circo”. Pierre
também comentou que nunca foi artista, mas que já tinha se apresentado em algumas ocasiões
em espetáculos amadores.
Ao longo da pesquisa, notamos que a metodologia e a programação do conteúdo
de circo possuíam bastantes semelhanças com a descrita em Coasne (2013). Pierre comentou
que ele foi organizando e ajustando o conteúdo ao longo dos anos de docência na escola. Ele
também destacou que fazia parte de um grupo de pesquisa de educação física no qual
debatiam sobre diferentes práticas que se realizavam na escola, pensando quais eram as
atividades que melhor se adequavam aos seus contextos:
O aluno, ele tem que aprender na escola, a nível motor, nível educativo, para ser um
cidadão, aprender a conviver, a argumentar, entendeu? Ele tem que refletir sobre os
problemas. Então, neste grupo de pesquisa, nós fazemos os grandes temas, e cada
um reflete sobre um tema, eu reflito sobre o circo, outro sobre o atletismo, o vôlei...
Cada um discute sobre a sua disciplina, e a cada ano mudam os assuntos. (Entrevista
com Pierre Dubois, linhas 152-158).
Notamos que esse tipo de atividade faz de Pierre um professor pesquisador. Ele
comentou que foi aos poucos procurando a metodologia que se adaptasse à sua situação, ao
seu espaço, alunos, material, objetivos etc.; um professor que se mantém em contato com
outros colegas de profissão para discutir os conteúdos e que participa de eventos e cursos de
formação; um professor que pensa e reflete sobre a sua prática.
94
Quando perguntamos sobre o porquê de ter escolhido o circo como conteúdo da
educação física, ele comentou que no início foi por afinidade pessoal e por exigência do
programa, já que, segundo o currículo escolar na França, os professores devem escolher uma
atividade artístico-corporal todo ano dentre a dança e o circo, conforme já explicado.
Nesse sentido, percebemos como muitos professores acabam por procurar no
circo uma alternativa dentro dos conteúdos artístico-corporais. Assim também defende Garcia
(2003), que destaca que muitos professores somente depois de formados descobrem no circo
uma possibilidade de atuação e terminam desenvolvendo uma paixão por essa arte, que os
leva a procurar formação em escolas e associações.
Durante as aulas, vimos um professor preocupado em desenvolver uma educação
artística e estética com os seus alunos por meio das aulas de circo, os quais em geral pareciam
desfrutar e acompanhar ativamente as aulas. Percebemos também que o professor, que era
bastante rígido em relação às normas de comportamento, conduzia a aula de forma que os
alunos pudessem experimentar um processo de criação de um espetáculo circense, fazendo
com que eles vivenciassem e explorassem os diferentes objetos que eram na sua maioria do
cotidiano e/ou pouco típicos no circo.
Enfim, notamos nitidamente como o interesse dos professores e alunos em relação
às atividades circenses veio aumentando consideravelmente nos últimos anos. Não obstante,
muitos professores ainda alegam não ter a formação necessária para introduzir esses
elementos no planejamento das suas aulas. Essa questão foi também levantada pelo professor
João durante a entrevista, destacando que certamente ainda há uma limitação na formação dos
profissionais de educação física e que o grande desafio está hoje nas instituições de ensino
superior.
Figura 7: O professor da escola francesa durante a aula. Fonte: arquivo
pessoal.
95
Logicamente, não é possível ter uma disciplina de todas as práticas corporais que
existem. Apesar disso, vemos que a prática das atividades circenses nas escolas é uma
realidade. Será necessário, então, garantir a segurança dos alunos, ensinando no mínimo
noções básicas dessas atividades. De fato, a nossa maior preocupação é em relação aos
professores que atuam sem formação e somente guiados pelo senso comum. É muito
importante que os professores que atuam nesse âmbito entendam a relevância da segurança
nas atividades circenses, aspecto que debateremos de maneira mais aprofundada no tópico
2.3.3, pois, como destaca Fernandes (2014, p. 71):
[...] é bastante comum o desconhecimento de uma parcela dos professores e dos
profissionais acerca destes procedimentos, o que pode comprometer a integridade
física dos alunos e demais sujeitos envolvidos. Afinal como nos aponta Bortoleto
(2011) não podemos expor nossos alunos a riscos desnecessários nem tampouco
desperdiçar as potencialidades pedagógicas dessas práticas corporais que tem
fomentado uma rica aproximação às artes corporais, especialmente na formação
inicial em educação física.
Outro ponto importante, observado em ambos os professores, foi a sensibilidade
demostrada pelas atividades artísticas. A partir das entrevistas e da leitura de documentos por
eles elaborados, notamos que enxergavam no circo uma oportunidade que lhes permitia
resgatar os aspectos de expressão artística na educação que, a nosso ver, a educação física foi
perdendo ao longo dos anos.
Conforme destaca João em seu trabalho de conclusão de curso:
Na Cultura Corporal existem conteúdos que se aproximam do mundo das artes como
a dança, o circo, o teatro, a música etc. A formação acadêmica nas faculdades de
Educação Física não tem desenvolvido esse aspecto artístico de forma sistemática.
Consequentemente essas linguagens são menos trabalhadas por professores, mas é
possível trabalhá-las, adaptá-las e sistematizá-las para o ensino nas aulas de
Educação Física Escolar. (SIMÃO, 2002, p. 36)
E esse tipo de adaptação é unicamente realizado pelos professores críticos e
preocupados com a própria prática docente. Os professores pesquisados participavam do
processo de ensino atuando como orientadores, deixando que os alunos vivenciassem e
experimentassem todas as possibilidades de movimento. O clima de aula por eles criado
permitia que os alunos se sentissem à vontade para serem criativos e inventar novas maneiras
de fazer as coisas.
Vimos, por exemplo, na escola brasileira alunos tentando fazer malabares com
três objetos diferentes ao mesmo tempo (clave, aro e bola) ou inventando brincadeiras no
tecido. Observamos como o professor tocava o violão enquanto esperava a turma chegar à
sala de aula, assim como uma pequena aula de percussão corporal (modalidade que o
96
professor dominava) no meio de uma aula de acrobacias. Os elementos expressivo, estético e
artístico estiveram muito presentes nas aulas observadas. Professor e estudantes conversavam
sobre o processo criativo das apresentações, sobre figurino e sobre os ensaios, inclusive
animava alguns que se interessavam por criar a base musical da apresentação, pesquisando
sobre música de circo.
Dessa forma, e como destaca Da Silva (2015) em seu trabalho, dentre os saberes
pedagógicos que devem ser integrados pelo professor, a curiosidade e a atitude de professor-
pesquisador devem fazer do repertório docente, explorando sempre novas formas de fazer,
novas formas de ensinar.
2.3.3 Informações sobre a pedagogia das atividades circenses
Neste ponto, reunimos informações relativas ao tipo de metodologia utilizado para
o ensino das atividades circenses na escola. Assim, trataremos sobre as modalidades circenses
abordadas nas aulas, material utilizado/recomendado e outras informações relacionadas à
pedagogia das atividades circenses.
Na bibliografia, advertimos rapidamente que esse ponto foi o mais abordado pelos
autores. Durante a análise, encontramos várias publicações que apresentavam propostas de
ensino-aprendizagem, incluindo diversas modalidades circenses. Possivelmente esse tipo de
abordagem, mais orientado ao ensino da técnica, se explique pelo novo do assunto e pela
necessidade de divulgação dos saberes elementares para seu ensino nos diversos espaços
educativos, conforme apontam Invernó (2003) e Bortoleto et al (2008). Neste ponto,
destacamos os livros de Introdução à pedagogia das atividades circenses (BORTOLETO et al,
2008 – vol. 1 e 2010 – vol. 2), nos quais são declarados os objetivos da publicação:
Esta obra pretende apresentar os princípios elementares para o ensino de diferentes
modalidades circenses, independentemente do âmbito onde eles sejam tratados
(educativo, social, recreativo ou artístico-profissional), assim como discutir os
fundamentos necessários para a otimização do processo de formação corporal do
artista circense (preparação corporal, segurança, etc.). (2008, p. 12)
Algumas das publicações argumentam sobre as peculiaridades pedagógicas das
atividades circenses em forma de “manual didático”, com especial atenção aos fundamentos
técnico-procedimentais empregados na fase de iniciação ou introdução dessas práticas aos
alunos. Essas obras defendem também a sequência lógica, segundo o critério de complexidade
das atividades, como um fator primordial para uma aprendizagem progressiva e segura, além
de debater outros conteúdos pedagógicos importantes, como, por exemplo, a função educativa
97
que essas práticas proporcionam, como destacam vários autores tais como Hotier (2003) ou
Fouchet (2006, p. 22), quando diz que “enseñar las artes del circo no es simplemente hacer
adquirir a los alumnos habilidades específicas, es ante todo confrontarlos, en la práctica, a
los valores de ciudadanía, de autonomía y de responsabilidad”.
De modo geral, tais publicações propostas didático-pedagógicas aos professores
interessados na temática, apoiando-os para incluírem o circo como conteúdo das suas aulas,
especialmente aqueles que não tiveram formação específica.
Nas publicações, se propõem diferentes modos de organização das atividades
circenses, muitas delas, principalmente na França, Espanha e Argentina, são organizadas em
unidades didáticas que estruturam os conhecimentos e debatem a possibilidade de seu trato
num conjunto concreto de aulas. Notamos que, na maioria dos casos, as unidades didáticas
surgem da própria experiência do professor, e não da “imposição ou sugestão” de propostas
curriculares oficiais.
Nelas, os autores estruturam os fundamentos pedagógicos de determinadas
modalidades circenses com especial ênfase na progressão em dificuldade dos exercícios e
jogos propostos, especificando, também, os objetivos que se pretendem alcançar, formas de
avaliação, possíveis variações dos exercícios ou construção de materiais alternativos.
Esses textos oferecem dicas pedagógicas em função das especificidades do espaço
escolar, as quais, na maioria dos casos, surgem das próprias experiências desses professores.
Contudo percebemos que a maioria dos textos encontrados centra-se principalmente no ensino
da técnica, ou no “saber fazer”. Dentre os documentos analisados, percebemos que as
modalidades circenses mais abordadas foram os equilíbrios corporais sobre objetos, a
acrobacia (individual e coletiva) e os malabarismos, que se destacam pela facilidade de ensino
dessa modalidade, que é praticada individual ou coletivamente e que normalmente não requer
muitos recursos materiais caros nem complexos, conforme destacam Duprat e Bortoleto
(2007, p. 179): “Nossa decisão está respaldada por ser uma atividade que requer material de
pequeno porte, de fácil e barata fabricação, de baixo preço e acessível a todos os alunos”.
Essa modalidade circense é a que mais apareceu ao longo da nossa busca, com
uma excelente aceitação entre crianças e jovens e que raramente expõe os praticantes a
situações de risco, fator decisivo na hora de trabalhar com esse tipo de atividade na escola.
Essas características são as que atraem a atenção dos educadores, conforme reflete o amplo
referencial teórico disponível atualmente.
98
Observamos que são as publicações mais antigas,
anteriores ao ano de 2000, que se dedicam especialmente aos
malabares, já que os textos mais atuais apresentam outras
possibilidades. Entre as modalidades menos abordadas, porém
interessantes desde o ponto de vista pedagógico, encontramos,
por exemplo, o texto do Dancey (1998), que explica os
primeiros passos para aprender a andar de monociclo, o artigo
de Bortoleto (2003), que fala sobre a perna de pau, o de Block
(2006), que nos apresenta a corda lisa, uma modalidade aérea,
assim como a Equipe EP&S (2012), que nos aproxima da
didática da bola de equilíbrio, incluindo dicas pedagógicas, uma descrição pormenorizada dos
exercícios e de sua organização (progressão pedagógica) e importante cuidado/qualidade nas
ilustrações (Figura 8), o que sem dúvida alguma facilita o entendimento.
Destacamos, por último, a proposta de Blairon et al (2000) com uma sugestão de
aula inspirada no volteio equestre, no qual se propõe o uso de bicicletas (em vez de cavalos),
patinetes e vassouras (Figura 9).
Figura 9: Circo em bicicleta. Fonte: Blairon et al (2000, p. 26).
Nos relatos de experiências escolares analisados, se mostravam as escolhas
realizadas pelos professores em relação às modalidades circenses abordadas em suas aulas.
Nesse sentido, encontramos diversas formas de tentar classificar as modalidades
circenses com o objetivo de “simplificar” as escolhas dos docentes. Invernó (2004), por
exemplo, utilizou a classificação elaborada pelo CNAC, que dividia as modalidades circenses
em cinco grupos: equilíbrio, atividades aéreas, acrobacia, manipulação e ator de circo. Ou
Bortoleto e Machado (2003), que propuseram uma classificação das modalidades adaptada ao
âmbito escolar organizando as possibilidades em relação ao tamanho do material, sendo que
Figura 8: Exercícios sobre a
bola de equilíbrio. Fonte:
Équipe EPS de la Charente-
Maritime (2012, p. 11).
99
as modalidades com o material de tamanho grande não teriam lugar no âmbito escolar (Tabela
14).
Tabela 14: Classificação das modalidades circenses em relação ao tamanho do material utilizado. Fonte:
Bortoleto e Machado (2003, p. 21).
Por último, Duprat (2007) propõe uma classificação alternativa, focando nas ações
motoras gerais envolvidas e pensando no trabalho do professor, dividindo os conteúdos em
unidades didático-pedagógicas (Tabela 15).
Tabela 15: Classificação das modalidades circenses em unidades didático-pedagógicas. Fonte: Duprat (2007, p.
58).
100
Em nossa opinião, e pensando no âmbito escolar, essas classificações servem para
que o professor não limite a sua experiência com circo à realização de uma única modalidade.
É comum observar como professores que pregam ensinar circo escolhem os malabares por
serem o conteúdo “mais fácil” de ensinar, esquecendo o amplo repertório de atividades que o
circo abriga e limitando a vivência e visão dos alunos sobre o circo. Queremos destacar que o
mais importante é tentar manter a variedade, para isso devemos pensar que:
Nosso enfoque, não está na transmissão de nenhuma técnica específica, mas em
desenvolver uma metodologia que contemple as diversas manifestações e que elas
possam ser vivenciadas pelos alunos nas aulas de educação física. Tão importante
quanto o fazer, está o conhecer – entendido por nós como um ato pedagógico –
construído pela intersecção de informações sobre o tema trazidas pelo professor e as
experiências dos alunos, motoras e cognitivas, que darão significado e sentido a este
processo de aprendizagem. (DUPRAT, 2007, p. 61)
Não temos dúvida de que são esses tipos de ação que fazem a diferença no atual
modelo de ensino:
Para uma educação aprimorada, devemos buscar a construção de uma metodologia
com atividades contínuas, com articulação, unidade, pesquisa e consistência no
ensino, pois a vida é processual, a consciência é determinada pela vida e não ao
contrário.
Feliz será o dia em que se puder chegar à escola e presenciar as suas telhas todas
coloridas atraindo crianças como ímãs. Lá dentro música e um palco onde
acontecem os sonhos e as fantasias das crianças, pois o corpo infantil não pode ser
limitado, ao contrário, ele lhes possibilita subir às estrelas e construir arranha-céus.
(RODRIGUES, 2007, p. 27)
Pensar numa pedagogia das atividades circenses requer pensar em cores. A
educação tradicional, de modo geral, tende à padronização dos alunos, e gosta de eliminar ou
dissimular aqueles que saem desse padrão. Para nós, pensar em educação quer dizer
exatamente o contrário. Quer dizer potencializar essas diferenças e poder fazer com que os
alunos alcancem o seu máximo naquilo de que eles gostam e sentem prazer em fazer. E para
criar esse gosto por aprender necessitamos de cores, muitas cores.
Muitos professores que trabalham com atividades circenses têm defendido, por
exemplo, o uso dos lenços ou tules como facilitador do ensino dos malabares. Esse material,
defendido por Bortoleto et al (2008), Duprat (2007) e Rodrigues (2007), entre outros, nos traz
infinitas possibilidades, conforme podemos ver no DVD Didático – Jogos de malabares
“Lenços”, elaborado pelo Grupo Circus em 201028
, ou como apresenta Gaquière (1992, p.
30), quando trata sobre a aprendizagem dos malabares:
28
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Z5xWeVNWKqA (Acesso em: 16 jul. 2015).
101
Les foulards restent le meilleur moyen d‟amener les enfants les moins doués vers les
balles. On peut même, le cas échéant, glisser une balle de ping-pong dans le foulard,
tenue par un élastique pour constituer une étape intermédiaire avant les balles.29
A simplicidade e beleza desse material permite ensinar a manipulação de objetos
desde muito cedo, e as suas opções no que se refere à criação de jogos e exercícios somente se
limitam à criatividade do professor e dos alunos. Por outro lado, as cores desse material, que
são geralmente vivas, despertam a atenção e interesse das crianças. Segundo destaca
Rodrigues (2007) sua experiência como professor:
Um dos aspectos que se destacou significativamente nesse dia foi a satisfação das
crianças em utilizar esse material tão simples. Os tecidos dançavam em suas mãos.
Isso comprova o fato de que as atividades com materiais coloridos devem ser
vivenciadas durante as práticas corporais na escola, principalmente nas séries
iniciais.
Sobre o despertamento que causa na criança essa apreciação estética por meio de
materiais coloridos e sedutores Feijó (2005, p. 28) relata que:
[...] ao trabalharmos com materiais atraentes e bonitos, desperta-se na criança
também uma apreciação estética; então, se o material de trabalho for realmente belo,
a criança estará sendo educada esteticamente por conviver em um ambiente de
beleza, despertando assim os seus aspectos lúdico e imaginário, tão significativos no
desenvolvimento infantil, sem contar que esse material é trabalhado de corpo inteiro,
estimulando no ser humano a criatividade ao realizar as construções. (RODRIGUES,
2007, p. 62)
Enfim, o circo é uma arte que, por sua variedade, apresenta muitas possibilidades,
desde as mais “comuns”, como os malabares com bolas ou claves, até as mais “extravagantes”
ou “diferentes” (ao menos do âmbito escolar), como a magia ou o homem-bala, modalidades
que podem ser trabalhadas de maneira adaptada e explorando a capacidade de imaginação que
as crianças têm naturalmente.
Sobre isso, notamos, nos relatos de experiência encontrados na literatura, que
durante as aulas de circo se apresentaram também algumas dificuldades durante o
desenvolvimento das atividades, próprias de cada uma das diversas realidades, por exemplo,
no capítulo de Bortoleto et al (In MOREIRA; PEREIRA, 2011, p. 109), em que, devido à
falta de recursos, algumas atividades:
…foram tratadas e/ou apreciadas por meio de vídeos (dispositivo didático-
pedagógico essencial, que tem o papel de fixar conteúdos, ampliar a noção estética e
artística dos mesmos e ainda criar um entendimento mais abrangente do circo),
pequenos espetáculos e demonstrações realizadas pela própria equipe de professores
e convidados, bem como a partir de excursões para espetáculos circenses.
29
Tradução livre dos autores: Os lenços são a melhor maneira para que as crianças com menos habilidades
comecem com as bolas. Podemos, inclusive, se for necessário, colocar uma bola de pingue-pongue no lenço com
um elástico. Esse pode ser um passo intermédio antes de começar com as bolas.
102
Nesse sentido, Caramês (2014), concordando com Duprat e Bortoleto (2007),
também destaca como algumas modalidades não poderão ser incorporadas ao âmbito escolar,
seja por falta de recursos físicos ou materiais, seja por falta de preparação do professor.
Contudo, como se destaca na citação anterior, pensamos que o fato de encontrarmos certas
limitações não deve impedir a vivência ou conhecimento de algumas modalidades. Será
preciso, sim, realizar uma adaptação das atividades ao âmbito escolar, como também defende
Duprat (2007), para se adequarem às características desse espaço.
Na pesquisa de campo nas escolas, encontramos duas propostas muito diferentes e
que incluíam diversas modalidades. No Colégio Oswald de Andrade, encontramos que, entre
os espaços dedicados às aulas de atividades circenses, a aula sempre começava no mesmo
lugar, uma sala não muito grande, de uns 25m2, identificada na porta como “Sala de atividade
circense e capoeira”. Nela, os alunos se encontravam para iniciar a aula. Era também o lugar
onde era guardado o material de malabares e capoeira, além de alguns colchões finos. Nesse
espaço, se realizavam atividades de acrobacia, malabares e capoeira. No entanto, devido à
falta de espaço, outras atividades, como tecido, trapézio, perna de pau etc., eram realizadas
em espaços alternativos que estavam disponíveis na escola, os quais foram adaptados pelos
professores envolvidos no projeto.
Durante as observações, notamos, por exemplo, que muitos alunos praticavam
malabares no pátio, onde tinham mais espaço para arremessos altos. Outro lugar muito
utilizado durante as aulas foi o teatro, que era um espaço maior que a sala, com estrutura para
pendurar vários tecidos – apesar de não ter muita altura (uns 2,5 metros) –, colchões gordos e
finos e um cenário, além de um armazém onde se guardava o restante do material de circo.
Outro espaço sobre o qual o professor comentou foi a “asa delta”, chamado assim
pela forma da lona que cobria esse espaço e que tinha uma estrutura suficiente para pendurar
vários tecidos e trapézios numa altura maior que a do teatro. O professor comentou que esses
espaços foram sendo criados e adaptados para as aulas de circo a partir das necessidades que
apareciam.
Em relação ao material de circo disponível na escola, encontramos:
- Material de malabares: bolas, claves, devil-stick, swing/poi, diabolô, aros.
- Material de equilíbrio: pernas de pau, slack-line30
, joelheiras.
30
O slack-line é uma fita semielástica, esticada entre dois pontos fixos, que permite ao praticante andar em
equilíbrio e fazer manobras por cima. Essa modalidade não se encaixa precisamente como circense, porém
vemos que muitos docentes, pela proximidade do aparelho com a corda bamba ou o arame de equilíbrio, incluem
esse elemento para trabalhar as atividades de equilíbrio sobre objetos.
103
- Material de Acrobacias: tecidos, trapézios, lira, colchões diversos e material de
instalação e segurança.
Quando o professor começou trabalhar na escola, não havia muito material de
circo. Havia alguns materiais fabricados artesanalmente, como malabares e algum tecido, os
quais haviam sido doados pela professora anterior. Aos poucos, João foi comprando material
novo, com a ajuda da diretoria, para poder oferecer atividades mais diversificadas nas aulas.
No início, usava o material próprio, e ainda, na época da pesquisa, parte desse material era
usado pelos estudantes. Contudo, apesar de a escola sempre atentar para os pedidos de João,
ele destacou que a sala de aula não é a mais adequada para a realização das atividades
circenses. Ele vê essa sala como uma limitação, à qual teve de se adaptar procurando outros
espaços alternativos na escola.
[...] apesar de ser uma proposta superlegal, a estrutura traz algumas limitações que aí
você tem que usar a criatividade para poder inovar. Então fiz alguns outros pontos
para pendurar o tecido no teatro, no pátio da escola que antes não existiam, pedi
novos colchões, uso outros espaços que não são minha sala de aula. Então, ao longo
dos últimos anos, tenho oferecido algumas atividades, assim, numa geografia
diferente, aproveitando os outros espaços da escola como sala de aula. (Entrevista
com João Paulo Simão, linhas 310-315).
Notamos que o professor sempre procurava fazer com que os alunos tivessem o
maior tempo de prática possível, por isso teve de procurar soluções para o problema da
limitação espacial permitindo que eles usassem espaços diversos durante a aula, explorando
os recantos da escola e invadindo-a com circo, solução muito interessante para os alunos e
que oferecia uma vivência mais livre, se comparamos com o estilo de aula habitual (sala
fechada, pouca liberdade etc.).
Outra limitação em relação ao espaço, que observamos durante a nossa visita, foi
a escassa altura dos tecidos, já que não havia nenhum ponto na escola para pendurar um
tecido que fosse alto. Estes ficavam a uma altura aproximada de 2,5 metros, o que deixava a
prática das modalidades aéreas com certa limitação em relação às possibilidades que ela pode
oferecer. Diante desse problema, o professor teve uma excelente ideia: em vez de pendurar o
tecido com a amarração simples, ele pendurava o tecido em forma de gota31
, instalação que
permite realizar exercícios com uma altura menor, com a participação de mais pessoas, e que
oferece um efeito visual muito interessante, sem precisar de uma técnica muito apurada.
Conforme o professor destacou várias vezes ao longo da entrevista, diante das
limitações os professores devem usar a criatividade para resolver os problemas, e mais ainda
31
A gota é uma modalidade dos aéreos que consiste em uma corda pendurada pelos dois extremos, de maneira
que a forma se assemelha a uma gota de água. Neste caso, essa modalidade era feita com o próprio tecido.
104
com esse tipo de atividades. Por outro lado, importa fazer com que os alunos sejam
conscientes dessas limitações e torná-los partícipes, ajudando a resolvê-las.
Nesse sentido, vemos como muitos professores, ante às limitações encontradas
principalmente de falta de material, optam pela construção artesanal dos objetos circenses,
conforme defendem, por exemplo, Aguado e Fernandez (1992, p. 1):
[…] se pretende mostrar una progresión didáctica en la Educación Secundaria
Obligatoria, en donde el alumno/a experimente el manejo de diferentes materiales
reutilizados en un contexto de aprendizaje progresivo y secuenciado que propicie la
adquisición y consolidación de las habilidades motrices básicas.
De fato, os malabares são muitas vezes ensinados a partir da construção artesanal
dos objetos mais populares (bolas, claves, caixas, aros etc.), conforme apresentado por
Bortoleto et al (2008) e Duprat e Pérez Gallardo (2010).
Em nossa opinião, a implicação e o cuidado do material por parte do aluno tem de
ser essencial, para assim ele poder valorizar mais a atividade. O material utilizado para
realizar as atividades circenses normalmente é um material de custo elevado e de difícil
aquisição, e devemos fazer com que o aluno entenda isso, envolvendo-o em cuidados e na
guarda desse material. Como muitos autores defendem (BORTOLETO et al, 2008; 2010;
DUPRAT; PEREZ GALLARDO, 2010; entre outros), uma boa alternativa para conseguir isso
é que os próprios alunos construam o material que utilizarão na aula, já que isso ajuda a dar
um valor simbólico e significado maior, assim como também defendem Rodrigues (2007) e
Caramês (2014).
Em relação à estrutura da aula, o professor comentou que em semestres anteriores
ele costumava não misturar as diferentes modalidades. Se, por exemplo, um dia era dedicado
ao trapézio, somente se fazia trapézio. No momento das observações, ele havia optado por
abordar duas ou mais modalidades no mesmo dia. Segundo observamos, a aula começava com
uma atividade e depois mudava para outra. O professor destacou que dessa forma estava
funcionando melhor, deixando a aula mais dinâmica.
Durante as nossas observações, as modalidades praticadas pelos alunos foram
manipulação de objetos (bolas, claves, diabolôs, devil-stick etc.), equilíbrio sobre objetos
(perna de pau), acrobacias de chão e modalidades aéreas (tecido e trapézio).
Em relação à pedagogia utilizada nas aulas, notamos que o professor tinha
bastante experiência e conhecimento no tema, pois fundamentava os exercícios propostos
prestando atenção na segurança dos alunos, mostrando que sabia o que estava fazendo. Ele
utilizava uma metodologia de ensino progressiva, começando com exercícios de pouca
105
dificuldade e aumentando-os em relação à dificuldade que os alunos encontravam,
respeitando suas individualidades e aproveitando o potencial e heterogeneidade de cada um,
como também é proposto nos livros organizados por Bortoleto (2008; 2010).
Normalmente no início da aula o professor sentava com os alunos e explicava
qual seria o tema (ou quais seriam os temas) da aula. Geralmente, após essa introdução, dava
um tempo para que alunos praticassem malabares de maneira livre, enquanto o professor
preparava o material para a atividade do dia.
Já no Colégio Saint-Exupéry, todas as aulas observadas começaram no pátio da
escola, onde os alunos faziam uma fila e esperavam o professor para ir até o ginásio, que
permanecia trancado com chave. Quando o professor chegava, pedia ordem, e enquanto todos
os alunos não estivessem em fila, em silêncio e ordenados, não iniciavam a marcha. Chegando
à porta do ginásio, o mesmo “chamado à ordem” era realizado, e o professor pedia que os
alunos que estivessem mastigando chiclete o jogassem no lixo antes de entrarem. Uma vez
dentro, os alunos tinham 10 minutos para trocar de roupa nos vestiários e encontrar o
professor e o restante da turma numa das quadras.
As aulas de circo se realizavam na metade de uma das quadras do ginásio. O
espaço era adaptado para esse conteúdo com a ajuda de três separadores de quadra, que eram
colocados formando um círculo ou picadeiro (Figura 10).
Nesse espaço, havia também um lugar reservado para o público e dois espaços
para a entrada e saída de cena dos “artistas”. Todos os exercicios se orientavam em relação a
esse espaço.
Figura 10: Espaço onde aconteciam as aulas. Elaborada pelos autores.
106
O material disponível na escola que era utilizado nas aulas de atividades circenses
era:
- Material de malabares: bolas, esfregões, buchas, desentupidores, pernas de
manequins, almofadas.
- Material de equilíbrio: tambor, postes, bancos suecos, carrinho de supermercado,
cadeiras de equilíbrio, escada, arame de equilíbrio.
- Material de acrobacias: colchões de diversos tamanhos, trampolim.
A diretoria dessa escola, segundo o professor, permitia comprar todo tipo de
material sem problemas. Aparentemente, a escola oferecia um orçamento anual para que a
equipe pedagógica de educação física comprasse o material necessário para o ano escolar.
Cada ano eles comprava alguma coisa para o circo. Nesse ano, tinham comprado duas
cadeiras especiais para os exercícios de equilíbrio (Figura 11).
Nesse sentido, se referindo aos problemas
de falta de material que alguns professores alegam
quando se referem à prática das atividades circenses,
Pierre também destacou que:
[...] as condições materiais não devem
impedir ou ser um obstáculo para a
prática de circo. No nível 1, eu uso
somente as bolas para os malabares e
os colchões para os portes acrobáticos.
No nível 2, usamos objetos do
cotidiano (balde, desentupidor, banco,
chapéu, etc. ...). (Entrevista com Pierre
Dubois, linhas 373-376).
Realmente, pensamos que o material não
deve ser uma limitação para a prática dessas atividades.
Muitos professores pensam que para iniciar um projeto
pedagógico que inclua o circo vão precisar um
investimento econômico grande, mas isso não é certo. Várias experiências observadas na
bibliografia destacam que o material, ou a falta dele, não é um impedimento para a prática das
atividades circenses (INVERNÓ, 2006; BORTOLETO et al, 2008 e 2010; ONTAÑÓN;
BORTOLETO; SILVA, 2013).
Figura 11: Cadeira de equilíbrio
similar à utilizada na escola (Fonte:
http://www.firetoys.co.uk/).
107
O professor escolheu as modalidades de manipulação de objetos (bola para os
menores e objetos alternativos para os mais velhos), equilíbrio (sobre objetos diversos),
acrobacia, e encenação, que fazia parte de todas as modalidades.
A pedagogia utilizada por Pierre nos pareceu bastante constante durante as
observações. A primeira atividade do dia era a chamada e os avisos (caso houvesse). Nesse
momento, os alunos permaneciam sentados em bancos de frente para a lousa e escutavam as
informações do professor. Em algumas aulas, ele explicava alguns conceitos ou apresentava o
roteiro da aula (Figura 12).
Figura 12: Lousa explicativa do roteiro da aula. Fonte: Arquivo
pessoal.
O tema da primeira sessão observada foi malabarismo, e o objetivo daquela aula
era a construção do “malabarismo coletivo”, nome que o professor utilizava em sua
metodologia. Na aula anterior, a primeira com conteúdo circense, os alunos experimentaram
as categorias dos malabares que o professor estabelecia. Ele fazia distinção entre malabarismo
minimalista, com menos objetos e mais contato com o corpo, e malabarismo maximalista, que
é a manipulação aérea de numerosos objetos, segundo ele mais característica do “circo
tradicional”.
Essa última categoria, por sua vez, se subdivide em: lançamentos e recepções,
contato com o corpo, isolamento do objeto em algum lugar do corpo e o flash, que inclui o
lançamento do objeto e sua recepção, incluindo formas expressivas e acrobáticas. É
importante mencionar também que, nas aulas observadas e segundo a fala do professor, o
objetivo no malabarismo não era conseguir que eles aprendessem a jogar com três bolas ou
108
mais, e sim aprender a expressar por meio do objeto. Dessa forma, os alunos unicamente
manipulavam um objeto de cada vez.
Seguindo essas premissas, no primeiro momento da aula o professor permitiu a
livre exploração da bola de malabares a partir das noções dadas na sessão anterior. Aos
poucos, ele foi dando diversas orientações e até fez algum jogo que ensinava noções sobre o
espaço de cena, ritmo e expressão.
Após esse momento inicial da aula, o professor dividiu a turma em trios, que
aparentemente estavam feitos desde a primeira aula, e que, segundo o professor nos informou,
continuariam até o final da unidade. A proposta era criar uma sequência de movimentos com
bolas durante 5 minutos, em que os três membros do grupo deviam fazer os mesmos
movimentos e combinarem as diferentes modalidades, que explicamos acima, para depois
apresentá-los ao público.
Antes de cada exercício, o professor falava um pouco sobre as opções que eles
tinham com a bola, falava das diferentes modalidades dos malabares e orientava os alunos a
fazerem algo diferente, buscando posições estranhas e difíceis e explorando os espaços.
Também pediu que criassem a sequência a partir de três fases: lançamento,
contato e encenação, e realizaram alguns exercícios para que os alunos pudessem entender de
que se tratava cada fase: na fase de lançamento, tentando lançar a bola por diversos lugares:
embaixo da perna, do braço, atrás das costas, mais alto, mais baixo etc.; na fase do contato,
passando a bola por diferentes lugares do corpo, segurando na cabeça, no braço etc.; e na fase
de encenação, tentando transmitir sensações e emoções por meio do objeto.
Após esses exercícios, o professor deixava que os alunos praticassem a sequência
por grupos. Quando todos os grupos estavam preparados, ele pediu que todos os alunos
ficassem sentados para poder assistir às apresentações dos colegas.
Desde o primeiro ano em que aparece o circo como conteúdo nessa escola, em
quase todas as aulas havia um momento de apresentação dos alunos. Essa apresentação tinha
um formato que sempre se repetia. Após ensaiarem em grupos, os alunos sentavam-se no
lugar indicado para o público (ver Figura 10) e cada grupo, de 3 ou 6 membros, dependendo
do andamento do curso, apresentava um pequeno número circense. Para dar inicio à
apresentação, o professor comentou que havia criado uma estratégia para que tanto os
“artistas” quanto “espectadores” ficassem preparados. Antes do começo de cada apresentação,
ele (como se fosse o mestre de cerimônia) fazia um barulho metálico na trave de futebol,
sempre o mesmo. Primeiro, várias batidas rápidas que alertavam os alunos, depois um silêncio
109
e, por último, três batidas fortes e espaçadas. Na terceira batida, o professor colocava a música
e dava início à apresentação.
Quando o professor falou sobre a participação dos alunos na preparação e
realização dessas apresentações, comentou que elas apareciam em níveis diferentes durante as
fases de pesquisa coletiva devido ao fato de que, para a criação dessa apresentação, os alunos
passavam por várias funções (coreógrafo, espectador, artista), e essas experiências iam
fazendo parte do ritual que os alunos interiorizavam aos poucos ao longo das sessões.
Após as apresentações, os estudantes que assistiam deviam assumir o rol do
espectador e crítico. Para isso, o professor dava para cada equipe três cones de cores
diferentes, sendo que cada cor tinha um significado: o cone azul representava o eixo técnico;
o cone vermelho, o eixo artístico; e o cone branco, o eixo de encenação. Depois de cada
apresentação, o grupo que fazia o papel de artista sentava-se com o professor de frente para os
espectadores e a turma inteira conversava sobre o que havia acontecido na apresentação, o que
daria para melhorar, o que deveriam mudar etc. Logo após, o professor pedia para os
espectadores duas opiniões que deviam ser respondidas levantando o cone correspondente.
Ele perguntava do que eles mais haviam gostado e o que eles melhorariam. Cada equipe devia
conversar e escolher uma das três opções opinando e justificando a sua resposta.
Em concordância com o exposto por Fusari e Ferraz (1993), quando dizem que
para poder contribuir com o desenvolvimento estético e crítico dos alunos é necessário
trabalhar a partir dos processos de produção e apreciação artísticas, vemos que esse tipo de
metodologia oferece aos alunos a experiência de aprender a apreciar a arte, sem o objetivo de
alcançar o consenso de todos os alunos. É uma atividade que facilita o processo de criação e
obriga os alunos a debaterem sobre a própria prática. Vemos que essa experiência, além de
educativa, fomenta a formação de um público crítico com o que vê. Esses alunos
experimentam na escola uma atividade que, independentemente do nível, os obriga a pensar
se gostaram ou não do que acabaram de ver e a justificar esses pensamentos.
Em outra das aulas analisadas, vimos a continuação da dinâmica do malabarismo
coletivo. Essa aula, dedicada à criação da “máquina de malabarismo coletivo”, foi um
exercício que permitia aos alunos criarem e apresentarem um pequeno e divertido número de
circo quase sem esforço, já que o processo de criação se desenvolvia a partir de uma dinâmica
muito simples.
A aula começava com a explicação do que seria essa máquina, uma estrutura com
três peças ou engrenagens que vão revezando para fazer malabares sem perder o contato uma
110
com a outra e atendendo aos três eixos (técnico, artístico e de encenação). Após a explicação
inicial, começava a prática com a livre exploração da bola e com vários exercícios e jogos que
introduziam os alunos no tema da aula. O professor sempre pedia que os alunos tentassem
complicar os movimentos e fizessem poses mais estranhas ou difíceis. Após esse aquecimento
e com o grupo dividido em trios, cada membro do grupo tinha uma função que trocava a cada
certo tempo: o primeiro era uma estátua, que devia adotar uma posição estranha; o segundo
era o malabarista, que devia fazer lançamentos e recepções passando a bola pelas diferentes
partes do corpo da estátua, jogando a bola embaixo do braço, entre as pernas, de frente para
trás etc.; e o último membro tinha a função de espectador e coreógrafo que, se baseando nos
três eixos, orientava o malabarista para melhorar a sequência, para ficar mais interessante ou
para mudar o plano em relação ao público. Isso obrigava os alunos a opinarem e a
desenvolverem uma noção de espectador e palco, orientando-lhes a “ação” ao mesmo tempo
em que realizavam o exercício e tentavam melhorá-lo, ou seja, o ser crítico.
O segundo momento da aula aumentava o número de participantes na “máquina
de malabarismo”. Continuando na mesma lógica, o professor juntou dois trios. Um se fazia de
espectador e o outro realizava o exercício. A estátua escolhia uma pose para começar. O
malabarista realizava dois ou três lançamentos sobre a estátua. Depois desses lançamentos,
procurava outra pose, em contato com a primeira estátua. O terceiro membro do trio entrava e
realizava mais três lançamentos, e logo entrava na pose dos companheiros, dando passo ao
primeiro companheiro, que havia começado como estátua, que “acordava” para fazer uma
nova sequência, e assim sucessivamente, construindo a “máquina de malabarismo coletivo”.
Em seguida, os trios conversavam e tentavam aperfeiçoar as suas apresentações.
Para finalizar essa aula, o professor juntou os alunos e perguntou se havia algum
trio que quisesse se apresentar. Um deles se voluntariou e fizeram uma apresentação como a
que descrevemos anteriormente, usando os cones no final para poderem avaliar a aportar
sugestões ao grupo que estava apresentando. O resultado foi muito interessante. Apesar de os
alunos não terem praticado malabares antes, foram capazes, em apenas duas horas, de montar
uma pequena apresentação.
Com os mais velhos, no 4.º Ano ou segundo nível, apesar de as aulas seguirem a
mesma estrutura, encontramos algumas diferenças. Na parte de manipulação de objetos, os
alunos não usavam mais as bolas de malabares. Em vez disso, usavam objetos alternativos,
como desentupidores, buchas, pernas de manequins, esfregões e almofadas (Figura 13),
imitando números ou companhias de artistas de circo que, segundo o professor, se
111
encaixavam na estética do “circo contemporâneo” (Cirque Plume, Cirque du Soleil, 7 Doigts
de la main etc.), conforme advertimos durante a fala e nos documentos e vídeos que nos
enviou.
A proposta com esses elementos era praticamente a mesma que com as bolas de
malabares, tudo orientado à construção de um espetáculo. Na primeira aula, o professor fazia
o sorteio dos materiais por trios (que os alunos escolhiam). Esse material (e somente esse)
seria explorado ao longo da unidade de atividades circenses pelo mesmo grupo. Na aula que
observamos, que foi a segunda do curso, vimos como o professor orientava a prática para que
os alunos experimentassem e explorassem o material ao máximo. Continuamente dava dicas e
conselhos para tentar fazer com que os alunos criassem movimentos e sequências originais
com os diversos objetos.
Figura 13: Imagem à esquerda, materiais usados durante a aula de manipulação
de objetos. Imagem à direita, alunos explorando os materiais. Fonte: Coasne e
Dubois (2011, s/p).
Quando os alunos haviam criado a sequência de movimentos, começavam as
apresentações com a mesma estrutura que comentamos anteriormente, mas agora sem os
cones, visto que os alunos já conheciam os eixos do curso anterior.
Nesse nível, o professor conversava mais com eles. Sentia mais dificuldades com
os grupos mais velhos, já que, como comentou, sentem mais vergonha e menos vontade de
participar das atividades expressivas. No entanto, o professor explicava pacientemente como
eles podiam montar o espetáculo, como orientar a apresentação ao público etc. Pierre destacou
também que era necessário guiar o processo criativo dos alunos, trabalhar a imaginação deles,
caso contrário ficariam muito perdidos e não conseguiriam avançar.
Durante uma de suas falas com os alunos, o professor explicou como deviam
montar a apresentação final, e para isso entregou um papel (Tabela 16) que reforçava todo o
seu discurso, especificando como deveriam trabalhar.
112
Tabela 16: Ficha que o professor entregou aos alunos durante a aula, editada e traduzida pelos autores.
Na segunda sessão observada da mesma turma o tema mudou. O professor iniciou
com os equilíbrios sobre objetos usando materiais alternativos entre os que encontrávamos:
carrinho de supermercado, dois postes, dois tambores, um banco sueco e duas cadeiras de
equilíbrio.
Dessa vez, a aula começou com um aquecimento e alongamento, dirigido pelo
professor, que preparasse os alunos com o objetivo de evitar possíveis lesões. No início,
vimos como ele distribuía os diversos materiais de equilíbrio entre os trios, que manteriam,
assim como os objetos de malabares, até o final da unidade. Ou seja, se um trio ficava com os
esfregões e as cadeiras, deveria fazer a apresentação final com esses materiais.
Uma vez divididos, exploravam o material seguindo às orientações do professor
(subir, descer, mudar os apoios etc.), para poderem ver todas as possibilidades dos diversos
objetos realizando desequilíbrios com a ajuda dos companheiros ou fazendo poses estranhas
sobre o objeto, metodologia também defendida por Simon (2000) e Bertrand e Faivre (2000).
FICHA DA APRESENTAÇÃO
Encenação:
- Uma entrada e uma saída dos bastidores
- Usar os 4 espaços
- Mostrar constantemente o objeto para o
espectador
Técnica:
- Apresentar 2x a rotina de lançamento
simultaneamente e seguida
- Apresentar 2x a rotina de contato
simultaneamente
Artística:
- Apresentar buscando surpreender o
espectador
- Escolher um personagem e segurá-lo do
começo ao fim
FICHA DO ESPECTADOR
Depois da apresentação, você deve expressar as
suas impressões argumentando:
“O número respeita as propostas do dia
porque...”
Na encenação...
Ou no nível técnico...
Ou no nível artístico...
+
“O número poderia ficar ainda melhor e mais
interessante para o espectador se....”
Na encenação...
Ou no nível técnico...
Ou no nível artístico...
113
Figura 14: Os alunos nas aulas de equilíbrio sobre objetos alternativos. Fonte: Coasne e Dubois (2011,
s/p).
Após essa iniciação, na qual houve vários exercícios que permitiam aos alunos
testarem múltiplas possibilidades, o professor pediu que eles montassem uma pequena
apresentação combinando o material de malabares com o material de equilíbrio, sempre
pensando na apresentação final. Os alunos, divididos por grupos de trabalho, se empenharam
e ficaram debatendo o que seria mais interessante, pedindo ajuda ao professor em diversos
momentos.
No final da aula, com todos os alunos sentados no lugar do público, o professor
perguntou que grupo gostaria de apresentar. Vários grupos se ofereceram pelo levantar da
mão. Somente dois, que não haviam conseguido criar a apresentação, ficaram quietos. O
professor escolheu o grupo que foi mais rápido em responder para fazer a apresentação, já que
o tempo só permitiria um dos grupos. Então, três meninos que misturavam o esfregão e as
cadeiras de equilíbrio fizeram uma simpática e original apresentação que misturava tudo o que
tinham experimentado nas aulas.
Mais uma vez, vimos como esse tipo de metodologia permite uma exploração e
criação significativa, já que durante a aula inteira os grupos ficaram com o mesmo objeto e
puderam criar coisas diferentes a partir dele.
114
Nessa experiência, uma questão que chamou a nossa atenção foi a proposta dos
jogos circenses (BORTOLETO et al, 2011), que apareceram em diversos momentos das aulas,
principalmente os jogos cênicos ou “jogo do ator”, como o professor chamava:
O jogo de ator é trabalhado em cada sessão. Aparece no 5.º Ano para construir uma
personagem que expressa o estranho (tema escolhido neste curso), e no 4.º Ano se
projeta sua realização de acordo com 3 registros (burlesco, poético, fantástico).
(Entrevista com Pierre Dubois, linhas 174-176).
Ele destacou também que é no jogo que o aluno consegue compreender, aprender
e entender como passar uma mensagem, expressando o estranho de uma forma divertida:
O que isso significa? Bom isso se aprende com os alunos. Depois dos jogos, sempre
fica um pouco daquela parte engraçada de como você fez aquilo. Você tenta que os
alunos entrem no jogo e eles aprendem mais facilmente desta forma, já que para eles
é um jogo. Quando eles conhecem a bola é por meio do jogo. É melhor quando você
começa fazendo isso. (Entrevista com Pierre Dubois, linhas 182-186).
Um exemplo de jogo que nos chamou a atenção devido ao seu objetivo, que era
criar nos alunos o conceito de espaço de cena e visão do público, foi o “Jogo da foto”, em que
os alunos vão andando pelo espaço manipulando a bola de malabares em diferentes planos.
Quando o professor faz um sinal, os alunos devem ficar parados na frente dele, “posando”
como se fosse para uma foto. A questão é que todos os alunos devem entrar na foto, então
devem se organizar no espaço e repartir os planos. Os da frente devem ficar agachados, todo o
mundo deve ficar apertado etc. Quando o professor fingia tirar a foto, os alunos continuavam
jogando a bola até serem chamados novamente. A cada foto, o professor pedia para
realizarem fotos mais “bizarras”, com poses estranhas e difíceis (ver Figura 7, página 92).
Esse jogo permitia aos alunos entenderem a visão do público, já que se os alunos
da frente ficassem em pé seria impossível que alunos do fundo pudessem aparecer.
Outro jogo cênico que fomentava a expressividade e a capacidade de comunicar
por meio do objeto foi “A bola viva”, em que cada aluno começa com uma bola: o professor
vai expressando a natureza da bola, de repente ela é muito pesada e não é possível levantá-la
do chão; logo depois, ela é muito leve e quer voar para o teto, mas os alunos devem segurá-la
para isso não acontecer; a bola não quer ser deslocada do lugar e o aluno deve levá-la para
outro lugar; e várias situações desse tipo, sempre procurando a expressividade com o corpo
inteiro.
Sobre esse tema, o livro de Bortoleto, Pinheiro e Prodócimo (2011) e o artigo de
Bortoleto (2006) realizam uma interessante proposta, que convida aos professores a
115
experimentarem a ludicidade circense propondo atividades que são apresentadas em jogos
acrobáticos, funambulescos, malabarísticos, clownescos e outros.
Sobre esse tipo de proposta pedagógica, vemos também como na pesquisa das
teses e dissertações vários autores também defendiam os jogos circenses como método de
ensino das atividades circenses. Por exemplo, Duprat (2007), Abraão (2010), Caramês (2014)
e Fernandes (2014) destacam que esses tipos de jogo podem enriquecer as aulas de educação
física e ampliar o universo cultural dos alunos.
Em seu trabalho, De Souza (2004) levanta também a importância da
experimentação livre e lúdica das diversas modalidades/materiais circenses. Em seu relato, a
autora destaca que as professoras orientavam as crianças a brincarem de formas diversas,
experimentando as diferentes formas de utilizar os materiais. Essas professoras destacavam
que a função delas era oferecer às crianças o máximo de possibilidades e incentivar a
criatividade e imaginação delas por meio de pequenos desafios, sempre respeitando o ritmo e
jeito de cada criança, para que assim pudessem conhecer e superar os próprios limites:
Primeiramente as crianças brincaram livremente com as pernas de pau, em seguida
as professoras propuseram alguns “desafios”, como por exemplo: andar em cima da
perna de pau para frente, para trás, para o lado e depois falaram para as crianças
brincarem da forma que quisessem, cada um no seu ritmo e no seu jeito. Percebi que
as crianças gostam muito dos “desafios” propostos pelas professoras, porém, gostam
mais ainda, quando elas próprias (as crianças) criam as suas maneiras, os seus
modos de interagir na brincadeira e com os amigos. (DE SOUZA, 2004, p. 84)
Outra questão importante e especialmente estudada por Da Silva (2015) é a
importância de fomentar a imaginação das crianças quando trabalhamos com esse tipo de
atividade.
[...] nosso propósito se constitui na busca de um olhar sensível a este cenário das
Atividades Circenses e à criança, pois se percebem situações reais de uma
valorização da infância e do imaginário infantil. Logo, uma valorização do brincar
imaginativo a partir da expressão da arte, da criação e da alegria. (DA SILVA, 1015,
p. 83)
Nesse sentido, a autora propõe no seu trabalho uma pedagogia da imaginação que
fomente e estimule o brincar das crianças a partir das atividades circenses. Para tal, apresenta
uma unidade didático-pedagógica que, da mesma forma que Bortoleto e Machado (2003) e
Duprat e Perez Gallardo (2007), sugere apresentar aos alunos as quatro categorias principais
do circo, sendo: manipulação de objetos, equilíbrios, acrobacias e encenação. No entanto, Da
Silva (2015) nos traz uma interessante contribuição, destacando que é necessário permear
todas essas atividades do imaginário típico circense e, dessa forma, poder contextualizar as
116
atividades realizando uma ligação constante entre os blocos temáticos e o processo criativo da
criança.
Sobre isso, De Souza (2004) destaca também que:
Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e
da autonomia. A criança, desde muito cedo, pode se comunicar por meio de gestos,
sons e, mais tarde, representar determinado papel na brincadeira, ao mesmo tempo
que desenvolve sua imaginação (porque não é bem causa e consequência, mas
processos paralelos). Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas
capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória e a
imaginação. Amadurecem, também, algumas capacidades de socialização por meio
da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais. (DE
SOUZA, 2004, p. 105)
Rodrigues (2007), também afirma que:
Ao introduzir as atividades circenses nas aulas de Educação Física, as crianças
participam e cultivam a imaginação e a criatividade de forma natural. A
aprendizagem ocorre de forma prazerosa, as emoções são despertadas e a
plasticidade corporal torna-se o elemento lúdico principal da aula. (RODRIGUES,
2007, p. 23)
Dessa forma, parece-nos importante reforçar esse tipo de aprendizagem e
fomentar o imaginário das crianças por meio do circo, promovendo uma educação para a
criatividade.
Nas escolas visitadas, percebemos que o fomento da expressividade e criatividade
dos alunos era a prioridade dos professores, colocado sempre acima da aprendizagem técnica.
No Colégio Saint-Exupéry, por exemplo, não tivemos dúvida de que o objetivo das atividades
circenses para o professor era promover a expressão artística e criativa dos alunos. Ao longo
da pesquisa, percebemos que o professor dava muita importância a esse tipo de experiência na
escola. Ele mesmo destacou:
Procuro fazer com que os alunos vivenciem um processo de criação que seja através
dos malabares, da acrobacia e do equilíbrio. Esta abordagem consiste em fazê-los
encontrar exercícios originais através da combinação das modalidades de exploração
do objeto com certas orientações. (Entrevista com Pierre Dubois, linhas 98-101).
Ele se interessava pela técnica, entretanto seu interesse principal era a expressão
artística. Em diversas ocasiões, comentou que o atraente era poder misturar a técnica e a
expressão. A técnica por si só não lhe parecia interessante. Quando questionado sobre esse
processo, ele respondeu:
Eu dou livre curso à criatividade (orientada por critérios específicos). Tento fazer
aparecer novas respostas e classificá-las de acordo com três eixos: técnico, artístico e
de encenação. (Entrevista com Pierre Dubois, linhas 169-171).
117
Ele tenta fazer com que os alunos se questionem: “Como o que é proposto é
complexo? Refere-se ao universo que evoca e proporciona emoções? Como o que se faz
chega aos espectadores?” (Entrevista com Pierre Dubois, linhas 171-172).
Apesar de os conteúdos expressivos e artísticos serem, às vezes, um objetivo
difícil para a maioria dos professores e também para os estudantes, vimos que o interesse
deles nas aulas de circo era favorável. O professor comentou que era um conteúdo em que
frequentemente os estudantes encontravam mais dificuldades, já que a atividade envolve
“entrar no jogo” e ser capaz de expressar ações que parecem esquecidas pela educação.
Contudo, vemos que, quando o processo é refletido e orientado, esse tipo de
experiência não tem por que ser complexo. Muitas vezes, os professores de educação física
ignoram (frequentemente por escolha) que esse eixo faz parte do currículo, alegando não
gostarem ou não possuírem conhecimento suficiente para o seu desenvolvimento. Como
consequência, com frequência, os alunos saem da escola sem terem vivenciando atividades
corporais artísticas, ou atividades que lhes ajudem a poder se expressar, opinar etc., carência
que possivelmente carregarão por toda a vida.
Por outro lado, e conforme destaca Coasne (2013), o simples ato de abordar o
circo na escola não garante o desenvolvimento de habilidades artísticas nas crianças, já que
muitos professores tendem a abordar essas atividades de maneira técnica. Assim, o professor
terá a tarefa de orientar esse conteúdo para a formação do pensamento estético e artístico nos
estudantes (NASCIMENTO, 2010).
Não é suficiente abordar as diferentes técnica circenses ou ver espetáculos
circenses para entender o que é fazer arte, o que é expressar. Segundo Nascimento (2010, p.
229), será “preciso observar e agir de um modo especial” para poder compreender o que é o
essencial da arte e poder compor e criar novos elementos. É precisamente esse o processo que
precisa ser organizado intencionalmente pelo docente.
Para poder organizar o conteúdo de maneira consequente, Nascimento (2010)
estabelece uma série de elementos que:
[...] deveriam ser compostos de forma “original” e vinculados a um objetivo
explícito...: a intencionalidade artística (o sentimento que quero provocar no
público); o ângulo de visão (a forma como vou dispor a cena no espaço, de modo a
propiciar a melhor visão para o público, de acordo com o movimento que vou
realizar e com o meu objetivo); a coreografia (a organização da cena no tempo e no
espaço); a narração (momentos intencionais de comunicação com o público, direta
ou indiretamente); os movimentos (as ações dos personagens que serão realizadas);
os acessórios (roupas, maquiagem e cenários); a música (como forma de ratificar a
intenção da minha cena). (NASCIMENTO, 2010, p. 127, grifos da autora)
118
Conforme observamos nas escolas, os professores, de maneira intencional ou não,
realizavam esse tipo de trabalho, provavelmente, pois encontramos dois professores que,
direta ou indiretamente, tinham relação com as artes. Observamos como esses elementos eram
trabalhados em todas as aulas observadas, às vezes de maneira mais explícita, e outras por
meio de um simples comentário com os estudantes.
Por fim, parece-nos especialmente importante, principalmente quando se trata de
pedagogia das atividades circenses, falarmos em segurança. Esse item esteve muito presente
na bibliografia analisada, e especialmente presente na pesquisa de campo.
Como vimos apresentando ao longo deste tópico, as atividades circenses precisam
de uma pedagogia adaptada e de medidas de segurança que garantam o bem-estar dos alunos e
dos docentes. Inclusive, o professor João destacou que, por causa dessas medidas, em algumas
ocasiões o desenvolvimento da aula era mais lento e mais restrito para os alunos:
[...] principalmente com os aéreos e nas acrobacias, eu tomo bastante cuidado nesses
dois conteúdos para poder acompanhar um de cada vez de perto e não deixá-los
expostos a algum tipo de acidente que possa acontecer por uma displicência minha.
(Entrevista com João Paulo Simão, linhas 285-288).
No Colégio Oswald de Andrade, percebemos que a segurança dos alunos era
prioridade. Um indício de que a diretoria da escola se interessava pelas atividades foi a
contratação do “professor ajudante”. João comentou que quando dava aula de circo preferia
não organizar a turma por estações, já que ele, por estar sozinho, perdia o controle de algumas
estações ou então as deixava como atividades de baixa dificuldade. Foi por esse motivo, com
a intenção de deixar a aula mais dinâmica, que pediu ajuda para um amigo. Esse professor
auxiliar, segundo entendemos, era um professor de uma escola de circo que fica próxima ao
Colégio, o Galpão de Circo, lugar onde este professor adquiriu sua formação e conhecimento
para trabalhar com circo. João convenceu a diretoria escolar da necessidade de uma ajuda
especializada durante as aulas de circo pelo tempo de prática dos alunos, e a escola acedeu em
contratar esse professor para um determinado número de aulas por trimestre. Assim, nessas
aulas em que o professor contava com a ajuda do colaborador, aproveitavam para dividir a
turma em dois grupos e se focavam nas atividades que mais ajuda e cuidados exigiam
(acrobacia e aéreos, principalmente), diminuindo, assim, o risco de acidente. Segundo o
professor:
[...] você está um pouco mais exposto a algum tipo de risco que as aulas de circo
podem oferecer e os professores têm que ficar muito atentos e saber lidar com isso.
A confiança no outro aluno, e saber oferecer essas atividades com muita segurança,
com um material adequado, então acho que o desafio hoje em dia é você ter uma
escola bem equipada para poder oferecer essas atividades. Não é uma atividade fácil
119
de ser oferecida. Você tem que ter uma infraestrutura muito boa, ou então tem que
fazer as coisas com adaptação e com certa limitação: fazer malabares com bolinha,
perna de pau com lata... não dá para pendurar um tecido e um trapézio num lugar
que não seja seguro. Então precisa de uma infraestrutura, e as escolas precisam se
preparar para isso. (Entrevista com João Paulo Simão, linhas 249-257).
Vimos, assim, que a segurança era uma condição imprescindível para o professor.
Ele prezava pela segurança dos seus alunos e era consciente de que sem as devidas adaptações
e cuidados era preferível não realizar as atividades que podiam gerar acidentes. A escola tem
a responsabilidade de conhecer as atividades que o professor realiza na aula para assim poder
assisti-lo na compra de materiais de segurança ou, nesse caso, com a ajuda de um professor
colaborador.
O professor era consciente dos riscos e das medidas necessárias para minimizá-lo,
promovendo também a segurança ativa dos alunos conversando com eles a respeito disso.
Houve, por exemplo, uma aula de perna de pau. Os alunos preparavam uma apresentação para
a festa junina da escola e o professor queria decidir com os alunos quem usaria e quem não
usaria a perna de pau na apresentação. Ele conversou com os alunos pedindo-lhes sinceridade
na hora de perceberem se se sentiam ou não preparados. Ao longo da aula, ele falava: “Tem
que treinar bastante para poder fazer com segurança”. Apesar disso, todos os cuidados são
poucos, e mesmo assim acidentes podem acontecer, pois o risco está presente em qualquer
atividade, e o trabalho dos professores será minimizá-lo na medida do possível.
Nesse sentido, vemos que o material de segurança é um fator importante, que
determinará a realização ou não de certas atividades. Nessa escola, por exemplo, havia
colchões de diversos tamanhos que permitiam a realização das modalidades aéreas.
Na escola francesa, a segurança também era uma questão de prioridade. O
professor havia elaborado uma metodologia que procurasse a segurança dos alunos, que era
considerada como um conteúdo em si mesmo e que deveria promover a construção de uma
segurança ativa relacionada com estes três pontos:
- Saber ajudar
- Saber comunicar
- Saber cair
Segundo Pierre:
Saber ajudar é segurar, se houver uma queda. Saber ajudar é saber se posicionar sem
se machucar, segurar o outro e acompanhá-lo até o chão. Podemos ajudar em caso
de queda, podemos ajudar nas acrobacias... Saber comunicar é expressar o que se vai
fazer. Dizer: Eu vou fazer assim. Se eu disser TOP, você me segura. Enfim, é saber
se comunicar para não se machucar. E saber cair é saber receber uma queda... Saber
120
cair, e cair bem. Cair e rolar, cair para não se machucar. (Entrevista com Pierre
Dubois, linhas 356-362)
Para podermos entender melhor esses conceitos, estudamos o documento
elaborado por Coasne e Dubois (2011, p. 25), que trata sobre a experiência nessa escola. Nele,
vemos que o objetivo de trabalhar a segurança é “alcançar a eliminação do risco objetivo e se
focar no risco subjetivo (risco que é percebido pelo aluno) para o tratamento do risco”.
Tabela 17: Tratamento ativo do risco para a aquisição de saberes. Fonte: Quadro adaptado e
traduzido de Coasne e Dubois (2011, p. 25).
Pudemos comprovar, durante as aulas, que Pierre insistia bastante nessa questão.
Ele ensinava as posições corretas, para realizar as ajudas, e como os alunos poderiam evitar
possíveis quedas ou lesões. Trabalhava a partir da comunicação entre os alunos fomentando a
confiança entre eles para não correrem riscos desnecessários. Nesse sentido, entendemos, em
algumas ocasiões, que o professor deveria confiar nos alunos e no bom senso deles, coisa que
nem sempre funcionava já que em certos momentos alguns grupos ficavam brincando e
“bagunçando” com certo risco de queda.
Apesar disso, o professor comentou que tem de esperar que eles aprendam a
confiar uns nos outros, como também se propõe na Revista EP&S, em que notamos que o
cuidado com a segurança foi também um aspecto fundamental na maioria dos textos,
coincidindo com as preocupações destacadas por Ferreira, Bortoleto e Silva (2015), no Brasil.
Em especial, destacamos o artigo de Maury e Doberva (2007), Crampete (2010) e o trabalho
121
de Mauriceau et al (2012), intitulado La Sécurité Active: Être responsable de soi et de ses
partenaires32
, dedicado integralmente ao tema e cuja metodologia se parece bastante com a
observada nessa escola. Segundo os autores, o ensino do circo de modo seguro e com
participação ativa por parte dos alunos torna-os partícipes e corresponsáveis pela gestão do
risco, seja para si mesmos, seja com respeito aos companheiros, posição igualmente defendida
por Invernó (2003).
2.3.4 Informações sobre os alunos
Nesta categoria, os relatos de experiência encontrados na literatura, as
observações realizas em ambas as escolas e o discurso dos professores nos mostraram como
os estudantes encaram a prática das atividades circenses na escola.
Em geral, os textos que passam por essa temática mostram como os professores
veem no circo um conteúdo atual e atrativo, revelando frequentemente as repercussões
favoráveis que essas intervenções apresentam na prática. Os autores dos textos ressaltam uma
boa acolhida por parte dos estudantes durante as aulas de circo, como se destaca no artigo
assinado pelo Estado de Queensland, na Austrália (2006, p. 3):
It is exciting to observe children´s enthusiasm as they learn how to develop and
construct their own knowledge base. They become very involved with brainstorming
and seeking information. They are full of wonderful curiosity that deserves to be
fulfilled.33
Em sua dissertação, Caramês (2014) destaca que nos encontros realizados com os
professores que trabalhavam com as atividades circenses na escola eles comentavam a
surpresa pela boa receptividade que os estudantes tinham demonstrado, destacando que todos
eles haviam gostado da ideia a priori e tiveram muito interesse em praticar as atividades,
apresentando o circo como uma forma de “atrair” os estudantes de volta às aulas de educação
física.
De Souza (2004) entrevistou as crianças que participavam do projeto de circo
pedindo que elas falassem sobre suas vivências circenses. Perguntou o que era circo para elas,
ao que responderam:
32
Tradução livre dos autores: Segurança ativa: ser responsável de si mesmo e dos companheiros. 33
Tradução livre dos autores: É emocionante observar o entusiasmo das crianças na medida em que aprendem a
como desenvolver e construir sua própria base de conhecimentos. Envolvem-se muito na “chuva de ideias” e a
busca de informação. Estão cheios de uma curiosidade impressionante que merece ser contemplada.
122
“É brincar, é se divertir, é observar, é ouvir, é ser criança, é rir, é comer”. (Olga, 6
anos).
“É se divertir, é fazer a criança sorrir, fazer a criança brincar e olhar os
apresentadores”. (Maíra, 6 anos).
“Não sei! É brincadeira, ele pode fazer um monte de coisas, malabarismo, perna de
pau...” (Maria Clara, 7 anos).
“Circo é uma coisa que a gente aprende a brincar, né?, melhor, né? E aprender mais
as coisas do circo, sobre o circo. A gente se exercita bastante correndo, fazendo
alongamentos, o problema é que dói um pouco a coluna”. (Caroline F., 7 anos).
“Pra mim as brincadeiras de circo são muito divertidas, a gente faz coisas divertidas,
a gente aprende mágica, a fazer um monte de coisas, é aprender a fazer coisas legais,
é brincar”. (Lauren, 7 anos).
“Circo é uma diversão pra mim, é uma brincadeira, não sei dizer mais nada”.
(Caroline R., 7 anos). (DE SOUZA, 2004, p. 61)
Essas interessantes falas das crianças nos fazem compreender que para elas o
circo é uma oportunidade de brincar, de se divertir, de se emocionar e admirar. Enfim, uma
oportunidade de vivenciar um aprendizado único.
Outros relatos encontrados na literatura também destacam o encantamento e o
entusiasmo das crianças de poder vivenciar o circo, como é o caso de Rodrigues (2007) e de
Duprat (2007), o qual comenta como a empolgação dos estudantes se manteve durante todas
as aulas.
No Colégio Oswald de Andrade e no Colégio Saint-Exupéry, apesar de
apresentarem propostas diferentes, comprovamos como as aulas tinham, geralmente, um
ambiente lúdico e descontraído. Em ambas as instituições, encontramos um clima alegre e
divertido, e vimos nos estudantes o gosto pela prática dos malabares, das acrobacias aéreas,
dos equilíbrios etc.
Em relação à participação dos estudantes nas aulas, descobrimos que ambos os
professores davam mais importância à participação do que a outro tipo de fator para realizar a
avaliação da disciplina. Entendemos que o objetivo de todo professor que se preocupe com
sua turma e sua prática pedagógica seja o de alcançar o máximo nível de participação por
parte do estudante. Ou seja, ele deve ser capaz de capturar a atenção do estudante e fazer com
que ele se interesse pela atividade, tarefa que nem sempre resulta fácil, mesmo na educação
física.
No Colégio Oswald de Andrade, por exemplo, o professor, durante a entrevista,
deu muita importância a esse assunto. Ele avaliava vários conceitos focados mais na
participação ativa do aluno e menos no domínio técnico das modalidades. Nesse sentido, o
professor também destacou que:
A escola se preocupa em oferecer outros conteúdos da cultura corporal que não são
somente os relacionados ao esporte. Além disso, a gente tenta também uma
avaliação que não é focada muito na habilidade. Claro que a habilidade tem que ser
123
avaliada, a gente leva em conta o aluno em relação a ele mesmo, não comparando
esse aluno com os outros. Dentro da avaliação tem alguns quesitos: a primeira
avaliação é mais técnica da habilidade, que tem um peso menor; a segunda é a de
composição, que é: o que ele é capaz, com aquela técnica que adquiriu, de compor
uma pequena sequência de movimentos para ser avaliado. Tem uma que tem um
peso um pouquinho maior, que é a participação do aluno, essa nota tem peso 4, as
outras tem peso 1, porque o que eu quero, na verdade, é um aluno participativo e
empenhado que, como consequência, possa ter um desenvolvimento técnico ou de
composição. Essa nota de participação e envolvimento leva em consideração várias
coisas, desde pontualidade, participação em aula, e eu acho que essa forma de
avaliar é mais processual, então não tenho uma avaliação objetiva sobre a
participação. É uma nota que o professor atribui ao longo do processo desse aluno.
A gente pensa que esse envolvimento a longo prazo no que a gente está ensinando é
para além das aulas de educação física. A gente quer deixar claro para os alunos que
a participação e envolvimento no aprendizado, independente da disciplina, é muito
importante. O empenho na hora de aprender as coisas não se restringe só a educação
física, ao movimento, ao gesto esportivo. Ela se expande para o mundo, como ser
humano. Então imagino que o maior objetivo das aulas de circo, de esportes, etc.
não é educar a pessoa para se tornar um atleta, uma pessoa especialista em alguma
atividade física. Pelo contrário, a gente quer que ela seja mais humana mesmo, com
uma formação do ser humano como protagonista na construção do seu
conhecimento e das suas capacidades corporais ou cognitivas ou globais como um
todo. (Entrevista com João Paulo Simão, linhas 111-133)
A partir do discurso do professor, notamos que para ele o objetivo das aulas não
era somente a prática das atividades circenses, não era apresentar diversas técnicas oriundas
do circo sem nenhuma reflexão. Ele se aproxima da formação da criança como um todo, numa
visão mais humanista e preocupada com o desenvolvimento integral dela. Nessa abordagem,
realizar uma avaliação meramente técnica, das capacidades ou habilidades físicas, não faria
sentido. Conforme o professor destacou, nesse tipo de atividade é mais interessante perceber
como os estudantes se desenvolvem de um ponto de vista humanista, no sentido de se
relacionar e se comunicar, observando a participação e o envolvimento deles nas experiências
que lhes são propostas.
Em nossas observações nessa escola, vimos, de maneira geral, uma boa
participação dos estudantes nas aulas. Somente o comportamento de um deles chamou a nossa
atenção devido ao fato de que quase não participou em nenhuma das atividades. Achamos
estranha essa situação, já que normalmente os estudantes costumam ter uma modalidade
preferida. Este, em particular, parecia não se interessar por nenhuma em especial. Quando
perguntamos ao professor sobre a atitude desse estudante, ele confirmou que não participava
muito nas aulas. Entretanto, ele havia adotado a atitude de não se incomodar muito com os
estudantes que não queriam participar, pois, conforme destacou, em anos anteriores havia se
preocupado muito com isso e percebera que prejudicava o tempo de prática de quem
124
realmente queria participar nas aulas. Então, nesse momento preferia focar a atenção nos
estudantes que realmente demonstravam interesse.
Nessa experiência, pudemos comprovar, durante a observação das aulas, que a
metodologia que o professor seguia não era muito rígida ou diretiva. Ele deixava os
estudantes serem partícipes da sua formação, decisão muito interessante e com alto potencial
educativo na formação de pessoas autônomas. No entanto, observamos em alguns momentos
(poucos) como alguns estudantes não levavam a aula a sério. Alguns deles não traziam a
roupa adequada para a aula, ou o material não era bem cuidado, ou ainda ficava
frequentemente desorganizado ou guardado “de qualquer jeito” no final da aula. O professor
nos contou que uma semana antes da nossa visita os alunos haviam organizado na escola um
sarau cultural que incluía as atividades circenses, e eles haviam usado o material de
malabares, que tinha ficado mal guardado no final do evento, tendo como consequência a
perda de algumas bolas e aros de malabares.
Durante as aulas com as turmas mais velhas, observamos que o professor
reclamou sobre a falta de cuidado com esse material. Percebemos que o professor ficava
bastante incomodado com a falta de cuidado por parte de alguns estudantes. Não soubemos
por que isso era causado, mas intuímos que não era um caso isolado da aula de educação
física.
A partir desse evento e outros relacionados aos materiais, e para poder prevenir
esse tipo de situação, o professor teve uma ideia que achamos muito interessante: os
estudantes que queriam continuar brincando nos recreios ou em casa pediam o material de
circo para ele constantemente, especialmente os malabares. Como às vezes desapareciam
algumas coisas, conversou com o funcionário encarregado da biblioteca da escola e pediu o
modelo de ficha para empréstimo de livros com o objetivo de utilizar esse mesmo sistema
para os malabares e assim poder ter um controle individualizado e um compromisso maior por
parte dos estudantes também.
Do outro lado do oceano, na escola francesa, também encontramos alguma
situação de desinteresse por parte dos alunos. Nessa escola, a avaliação proposta pelo
professor, similar à proposta por Chonaki (2012), era realizada a partir da progressão que os
alunos tinham ao longo das aulas e de uma apresentação que acontecia na última aula de
atividades circenses. Os alunos, divididos em grupos de 6, realizavam uma apresentação a
partir de um tema ou gênero dentre burlesco, fantástico ou poético, que no 5.º Ano é escolhido
pelos alunos, e no 4.º Ano é escolhido por sorteio. Na apresentação, os alunos deveriam
125
cuidar dos 3 três eixos: técnico, artístico e de encenação, trabalhados diariamente ao longo das
aulas de circo. Por outro lado, eles deveriam usar nessa apresentação o material de
manipulação e de equilíbrio que lhes foi designado durante as aulas, misturando esses
elementos com a acrobacia e encenação.
O professor costumava filmar essas apresentações e até nos enviou algumas delas
com o objetivo de podermos entender como a avaliação acontecia, contudo ele comentou que
nunca fizeram apresentações para a escola ou para outras turmas, como é frequente em outras
experiências (INVERNÓ, 2003; ONTAÑÓN; BORTOLETO, 2014). Aparentemente, essas
apresentações, ou mesmo práticas, não transcendiam muito fora dos muros da escola.
O professor, apesar de apreciar muito a participação dos alunos, também valorava
a apresentação final para a avaliação. Por isso, ao longo do curso várias apresentações eram
realizadas sempre mantendo os mesmos grupos.
Nesse sentido, notamos, em determinado momento dos ensaios, como alguns
grupos pareciam estar em desacordo, sem conseguirem chegar a um consenso, e pediam ajuda
ao professor, que os orientava a tentarem resolver os problemas conversando entre si. Houve
inclusive uma situação na qual um aluno não quis apresentar com o seu grupo aparentemente
por não concordarem em alguma decisão. Na hora da apresentação, o professor tentou
convencê-lo sem sucesso, ele não deu muita importância e deixou-o. Apesar de ele ser
bastante firme, não pressionava os alunos a fazerem o que não queriam, já que, segundo
explicou, é preciso atuar de acordo com o tempo deles, pois às vezes não estão preparados e
precisam de um tempo maior.
Não obstante, apesar de termos observado algumas situações como as descritas,
vimos na maioria das aulas um clima bom e descontraído, em que alunos e professor
conversavam e participavam da aula e das atividades com vontade, inclusive eles ajudando o
professor com as tarefas de preparação da aula, como arrumação de espaço ou dos materiais.
Notamos, ainda, como muitos alunos começavam a praticar malabares mesmo antes de a aula
começar, demonstrando, assim, um interesse e um gosto pelo conteúdo que era oferecido.
Esse tipo de situações de prática livre foi uma das características também
observadas no Colégio Oswald de Andrade, no qual percebemos a boa adesão à prática das
atividades circenses por parte dos alunos. Vimos o tempo todo vários estudantes muito
interessados nas aulas, inclusive alguns deles que, após a vivência com a educação física, se
interessaram e procuraram aulas de atividades circenses fora da escola, principalmente nas
modalidades aéreas. Esse acontecimento foi muito interessante, já que, segundo nos contou
126
João, após essas aulas fora da escola voltaram com conhecimentos e práticas diferentes para
as aulas de educação física, oferecendo esses conhecimentos para os companheiros de turma,
demostrando bom engajamento com essas atividades, como também comenta Price (2012).
Tanto a diretoria da escola quanto as diferentes equipes pedagógicas eram
plenamente conscientes das atividades que o professor realizava nas suas aulas davam
suporte. Sempre aprovaram todos os pedidos de material. Aliás, foi a partir das aulas de circo
e do crescente interesse dos alunos em relação a essas atividades que a escola começou a
promover e apoiar vários eventos e atividades culturais e festivas envolvendo o circo. Houve,
por exemplo, a “semana do aluno”, uma semana que acontece todos os anos, na qual os alunos
não têm aulas regulares. Nessa semana, os mais velhos organizam atividades e oficinas
orientadas aos alunos mais novos.
No período em que fizemos a pesquisa, eles tinham escolhido as atividades
circenses como tema da oficina e procuraram João para supervisar a oficina por questões de
segurança e para acompanhar a dinâmica. Esses horários não faziam parte do horário regular
do professor, contudo, dado o interesse dos alunos, a escola convidou-o para ajudá-los.
Esse tipo de adesão também foi notado por outros autores, como, por exemplo,
Rodrigues (2007), que observou como o grupo com que ele trabalhava se encantava pelo
circo, percebendo como as crianças comentavam com os amigos nos recreios ou em
momentos fora das aulas o que haviam vivenciado nas aulas. Inclusive o autor, na sua
pesquisa, entrevistou os pais das crianças no final do semestre perguntando se eles haviam
percebido alguma manifestação do filho a respeito das aulas de atividades circenses, cujos
depoimentos revelaram o engajamento e entusiasmo dos alunos:
- Por várias vezes após a saída do colégio meu filho demonstrava empolgação com
as aulas de Educação Física, contando as novidades, como as atividades circenses na
escola.
- Também em casa meu filho após as atividades circenses, brinca de malabarismo,
outra atividade. Percebo que lembram realmente das atividades e representações do
circo.
- Comenta com bastante empolgação sobre as atividades circenses nas aulas de
Educação Física, não havia uma atividade específica.
- A minha maior surpresa é a nossa filha chegar em casa entusiasmada com a
Educação Física, se expressa para a família, demonstra com alegria em subir uma
corda indiana, vestir-se de palhaço, criando um personagem. Receberam um dia
desses, uma artista de circo na escola. Está tão animada, que em 2007 vamos
procurar uma escola de circo.
- Percebi em casa que a minha filha começou a interessar-se mais pelas aulas de
Educação Física, porque as atividades circenses mudaram um pouco a forma de
encarar a Educação Física, tornando-a mais divertida.
- A Educação Física para ele estava ficando sem emoção, as atividades eram
repetitivas. Com as atividades circenses, o interesse pela aula aumentou era uma
nova linguagem na escola.
127
- O interesse por novas atividades aumentou muito. Além da contribuição pelo
maior interesse pela arte do circo.
(RODRIGUES, 2007, p. 91)
Esse tipo de fala dos pais e responsáveis pelas crianças demostra que o
conhecimento trabalhado na aula traspassou os muros da escola e fez com que elas levassem
isso para casa por vontade e divertimento próprios, conforme aconteceu na experiência
relatada por Duprat (2007), ou na experiência de Josep Invernó, relatada em Ontañón e
Bortoleto (2014).
Não obstante, devemos esclarecer que nem sempre que trabalhamos com as
atividades circenses esse tipo de engajamento acontece. Não por erro do professor ou pelo
tipo de abordagem, senão por infinidade de motivos que nem sempre podemos controlar.
Durante as observações na escola francesa, percebemos que alguns alunos pareciam encontrar
mais dificuldades que outros, e não sentimos que houvesse um interesse especial por este
conteúdo a ponto de os alunos se interessarem pelo circo fora do tempo da educação física.
Em diversos momentos, Pierre destacou que nessa região da França os jovens não tinham
muita curiosidade e não faziam muitas perguntas em relação ao circo. De fato, quando
perguntamos ao professor sobre como ele percebia o gosto dos alunos pelo circo, de forma
geral, ele respondeu com certo tom de crítica:
Se eles gostam do circo? Não necessariamente. Aqui têm muitos alunos que fazem
futebol. Eles gostam muito dos esportes coletivos. Em toda parte é o futebol.
Também por ser do lado da Bélgica. E rara vez... As pessoas não vão assistir aos
espetáculos. Os alunos não vão aos espetáculos. Eles nunca assistiram. Tem
espetáculos, tem um teatro em Vincennes, mas eles nunca vão. Os pais não levam.
Têm as convenções, eventos de circo não muito longe. Em Vieux-Condé, durante
cinco dias, há muitos espetáculos gratuitos, mas eles não vão.
Eles não querem, e é muito interessante. Tem artistas que vêm de todas as partes da
França, é gratuito. Eles não são curiosos, aqui os alunos não têm curiosidade.
Não são curiosos, nem os pais, nem as crianças. Eles não têm nenhum desejo de
descobrir coisas novas. Então, muitas vezes o circo é uma enorme dificuldade. É
difícil.
Aqui é uma área com crianças... Como dizer? As famílias não têm costume de ir aos
espetáculos. Tem muito desemprego, muitas famílias com dificuldades, para eles
não é usual. E é por isso que é ainda mais interessante mostrar-lhes isso. (Entrevista
com Pierre Dubois. grifo nosso, linhas 235-249)
Este depoimento de Pierre nos fez refletir bastante, já que em outras experiências
escolares analisadas vemos que o circo tende a encantar as crianças e jovens, promovendo a
curiosidade e a vontade de aprender mais. Não sabemos ao certo por que nessa escola a
atividade não transcendia para outras áreas. Pensamos que talvez fosse devido ao esforço do
professor por acabar com o “mais difícil ainda” característico do circo. Como ele focava a
prática das atividades circenses na expressão artística associada a uma estética característica,
128
segundo ele do “circo contemporâneo”, achamos que nesse processo o professor eliminava em
parte o caráter lúdico e desafiador do circo, que é sempre fazer mais difícil, característica que,
pensamos, atrai muito as crianças e jovens.
Apesar disso, notamos que a grande maioria das experiências apresenta uma boa
adesão à prática. Uma possível razão do porquê dessa mistura poder resultar tão boa é o fato
de encontrarmos muitas atividades diferentes inseridas no repertório circense e que incluem
uma diversidade enorme de habilidades e movimentos. Durante as aulas, percebemos que os
alunos tinham seus gostos e preferências em relação às diferentes atividades, e nem sempre os
gostos coincidiam entre eles.
Durante a entrevista com o João, o professor explicou que os alunos se interessam
bastante pelas suas aulas, e que os gostos em relação às atividades eram diversos:
Eu vejo muitos alunos se interessando por conteúdos diferentes de acordo com a
afinidade que eles têm por cada um. Então vejo, por exemplo, no começo do ano,
muitos alunos gostando de malabares, mas têm alguns poucos que se sentem muito
atrapalhados com isso e têm muito pouca motivação para praticar malabares; então
sinto que algumas pessoas têm dificuldades de participar e se empenhar dentro desse
conteúdo. E aí, conforme o curso vai avançando, entram as acrobacias, vai para
aéreos, você vê que esses interesses diferentes começam a se manifestar. Então,
quem não tinha muito interesse em malabares começou a mostrar maior participação
e empenho dentro das aulas de trapézio e tecido. Por exemplo, e gente que gostava
mais de malabares não gosta muito de trapézio e tecido; o interesse varia muito de
acordo com o que cada aluno sente como mais fácil, ou com maior capacidade de
aprender. Às vezes é uma questão bem individual de afinidade. (Entrevista com João
Paulo Simão, linhas 135-145).
Observamos, nessa e em outras experiências (INVERNÓ, 2003; FOUCHET,
2006; ONTAÑÓN; BORTOLETO, 2014), que, devido ao amplo repertório de possibilidades
que o circo oferece, cada aluno, a partir dos seus gostos, individualidades e potencialidades,
tende a gostar mais de uma modalidade. Há os que preferem os malabares, os que preferem
ver o mundo de ponta-cabeça e, ainda, aqueles que se sentem muito bem pendurados no
tecido. São raras as ocasiões em que todos os alunos gostam de uma modalidade só, e essa é
uma grande vantagem do circo, já que permite explorar as diversas opções a partir dos gostos
individuais envolvendo situações muito diferentes.
Nesse sentido, Duprat (2007) destaca que, na sua experiência, as atividades que
envolviam material mais diferente, em relação ao material que os alunos manipulam no seu
cotidiano, tinham mais aceitação e os alunos participavam mais, como é o caso dos equilíbrios
sobre objetos (perna de pau, rola-rola etc.).
Já nas atividades com menos material, e que abordam principalmente conteúdos
de encenação, era um pouco mais complicado, por incluírem elementos relacionados à dança,
129
à expressão corporal etc. Então é um conteúdo que, dependendo do tipo de abordagem
realizada ou exercícios que o professor proponha, podem resultar em atividades menos
estimulantes ou que chamem menos a atenção dos alunos, principalmente no caso dos
meninos.
Nessa linha, vimos, por exemplo, no Colégio Oswald de Andrade, como os alunos
demonstraram um forte interesse pelas atividades circenses, tanto meninos quanto meninas,
sem distinção, embora entre os dois se observassem gostos diferentes quanto às modalidades
oferecidas, como também se percebe no estudo de Garcia (2003). Nessa escola, por exemplo,
os malabares eram mais procurados pelos meninos, e as modalidades aéreas, pelas meninas,
embora eles também gostassem bastante da atividade.
A priori, por ser um conteúdo que normalmente se encaixa no âmbito das práticas
artísticas corporais, pode-se pensar que neste tipo de atividade as meninas podem encontrar
maior facilidade, contudo nas atividades circenses se percebe que meninos e meninas podem
se sentir mais à vontade do que em outros conteúdos desse tipo, como por exemplo, a dança.
Segundo o professor Pierre:
Não é uma história de meninos e meninas. Pode-se pensar, mas não é isso. Têm
alunos que experimentam o circo, e que você não consegue ver nas outras
atividades. Você não os vê no atletismo, você não os vê no ginásio, e no circo você
vê que eles conseguem entender, então não é uma coisa de meninos e meninas, é
mais uma coisa de personalidade, é que eles... Sabe? Você permite que os alunos
mostrem o que sabem. Apresenta alguns alunos, meninos e meninas, que em outros
espaços encontram muitas dificuldades.
Todos os colegas (professores) fazem circo, porque a dança com os alunos, eles têm
um monte de problemas, entende? É difícil a dança, porque há muitas representações
femininas na dança para os nossos alunos. Então, as pessoas escolhem facilmente o
circo. (Entrevista com Pierre Dubois, linhas 226-231 e 27-30).
Em relação à escolha dos professores, o estudo de Coasne (2013) nos traz
importantes informações. Na pesquisa realizada pela autora, foi levantado que nas escolas
francesas em que se oferecem de maneira obrigatória os conteúdos artístico-corporais na
educação física os professores tendem a escolher entre o circo e a dança, sendo que o circo é
muito mais trabalhado nas aulas do que a dança. A autora se questionou por que isto
acontecia, e, conversando com os professores, chegou à conclusão de que, por um lado,
embora os professores considerassem o circo como um conteúdo artístico-corporal, o trato
pedagógico dado era mais técnico do que artístico, o que facilitava aos professores o trabalho.
Por outro lado, os professores destacaram que, pelo fato de a dança ser associada a padrões
estéticos mais femininos, encontravam mais dificuldades para trabalhar a dança com os
meninos, que frequentemente se negavam a participar das aulas, enquanto o circo apresentava
130
uma adesão por parte dos alunos muito maior, por não compartilhar esse padrão e ser muito
mais aceito por ambos os sexos.
A análise realizada pela autora apresenta três principais “vantagens” que os
professores destacaram na hora de escolher o circo em vez de a dança. A primeira seria a
opção de apresentar o circo como uma possibilidade de proeza, de virtuosismo e de
performance corporal, características que, segundo os participantes, apresentam um grau de
motivação entre os meninos maior do que a dança. A segunda vantagem seria que os
professores encontram maior facilidade para ensinar algumas modalidades circenses, já que
muitos elementos dessas atividades se aproximam da ginástica, modalidade mais conhecida
pelos professores. Por último, os participantes destacaram que o circo integra a cenografia, e
eventualmente a coreografia, assim como as práticas corporais, característica que faz do circo
um conteúdo completo, no qual tanto meninas quanto meninos podem sobressair igualmente
nas diferentes competências (COASNE, 2013).
Por outro lado, em relação ao gosto dos alunos, a autora disse, na pesquisa que
desenvolveu, que dentre as atividades propostas nas aulas (equilíbrio, acrobacia, malabarismo
e encenação) a modalidade de que os meninos mais gostavam era o malabarismo, e entre as
meninas, a acrobacia.
Sobre essas questões de gênero, encontramos na França autores que
desenvolveram esse tipo de pesquisa relacionada à prática das atividades circenses. No estudo
elaborado por Garcia (2007), destaca-se que durante a realização das atividades circenses na
escola podia-se observar facilmente que as meninas gostavam mais das atividades rítmicas e
de acrobacia, e os meninos preferiam o monociclo. Algumas das pesquisas que relacionam
questões de gênero e circo na França foram apresentadas na tese de Coasne (2013). Sobre
esses estudos, ela destaca que:
L‟auteure observe ces comportements sexués dans d‟autres établissements, la
conduisant à déclarer qu‟il existe une différenciation sexuée des pratiques
circassiennes, en liaison avec les modèles dominants de la masculinité et de la
féminité (Menesson, (2004): «la prouesse pour les garçons; la souplesse et la
composition chorégraphique pour les filles.» D‟autre part, cette différenciation peut
se voir renforcée par les pratiques enseignantes qui valorisent les garçons, tant
dans l‟évaluation (Vigneron, (2005), que dans l‟attention accordée par les
enseignants (Lentillon & Trottin, 2005). Les travaux de Garcia montrent que les
positions scolaires des élèves pèsent considérablement dans les modes
d‟appropriation des pratiques circassiennes et dans les manières dont se construit la
mixité. (COASNE, 2013, p. 31)34
34
Tradução livre dos autores: A autora observa esses comportamentos de gênero em outras instituições, levando-
a a declarar que há uma diferenciação sexual nas práticas circenses associados a modelos dominantes de
masculinidade e feminilidade (Menesson, 2004): “a proeza para os meninos; a flexibilidade e a composição
coreográfica para as meninas”. Além disso, essa diferenciação pode ser reforçada por práticas pedagógicas que
131
Enfim, independentemente do gênero, encontramos que ambos, meninas e
meninos, parecem se sentir à vontade na prática das atividades circenses, o que se apresenta
como uma questão importante no tratamento dos conteúdos artístico-corporais na escola que
deve ser valorada pelos professores.
Por último, outro ponto importante observado na bibliografia analisada,
principalmente francesa, refere-se à possibilidade de participação e inclusão efetiva que essas
atividades apresentam, na qual todos os alunos podem participar sem distinção, oferecendo-se
uma atividade completa do ponto de vista educativo, conforme destacam Takamori et al
(2010).
Nesse sentido, um artigo que merece destaque é o
Le Printemps des arts du cirque35
(Figura 15), elaborado por
Lambert e Métayer (2006), no qual se apresenta um festival
circense que envolveu várias escolas da França, reunindo
1.046 alunos, 1.655 espectadores locais, 70 professores, 30
estagiários, 10 companhias artísticas e 35 artistas
profissionais. Menciona-se que o festival acontece
periodicamente sob uma lona de circo e conta com
apresentações de muitos alunos, desenvolvidas durante as
aulas regulares de educação física. Esse tipo de experiência demonstra, segundo nosso
entendimento, uma visão ampliada e enriquecedora, uma vez que possibilita intercâmbio de
conhecimentos entre estudantes de diferentes escolas, profissionais circenses e docentes de
várias áreas.
De modo similar, na região da Catalunha (Espanha) temos conhecimento do
projeto Flic-Flac Circ36
, desenvolvido em escolas nas quais as atividades circenses são
apresentadas aos alunos do 5.º Ano de educação infantil (equivalente ao 1.o Ano do Ensino
Fundamental no Brasil), por meio de um projeto temático coletivo. A gestão do projeto é
realizada pelo Institut Barcelona Esports (IBE) e pela escola profissionalizante de circo
Rogelio Rivel, também de Barcelona.
valorizam os meninos, tanto na avaliação (Vigneron, 2005), quanto na relação apreciada pelos professores
(Lentillon & Trottin, 2005). Os trabalhos de Garcia mostram que as posições escolares dos alunos pesam
significativamente nos modos de apropriação das práticas circenses y nas maneiras em que a diversidade de
gênero se constrói. 35
Tradução livre dos autores: A primavera das artes do circo. 36
Cujo relato pode ser consultado em Carranza, Garriga e Llinàs (2011).
Figura 15: Logotipo do
Festival. Fonte: Lambert e
Métayer (2006, p. 33).
132
Com relação às estratégias didáticas, os artigos trazem a utilização de ateliês ou
estações, visando fomentar a autonomia dos alunos e à construção de uma pedagogia análoga
aos processos próprios e tradicionais das práticas artísticas, metodologia destacada por
Ontañón e Bortoleto (2014).
Sobre a inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais, descobrimos,
entre os relatos de experiência, como o circo foi protagonista em várias ocasiões,
apresentando-se como um componente inclusivo a partir de adaptações simples nas atividades
propostas.
Cabe destaque a três artigos dedicados integralmente a este assunto (BESSE et al,
1986; DRAPEAU, 2000; CATHERINE; VANROOSE, 2000).
Ainda sobre esse tema, o texto Les enfants du
cirque37
(DRAPEAU, 2000) relata como é realizado um festival
de circo orientado a portadores de necessidades especiais. O
autor descreve também o projeto criado pela “Associação
Francesa de Circo Adaptado” em parceria com a Federação
Francesa de Escola de Circo chamada de A chacun son cirque38
(Figura 16), dando lugar a novos termos, como “circo
adaptado”.
Enfim, por vários países do mundo vemos alunos
celebrando os “novos” conteúdos da escola, e entre eles o circo
parece contar com o gosto deles. Conforme destaca Rodrigues
(2007, p. 97):
Diante disso, atualmente, faz sentido que sejam incluídas nas aulas de Educação
Física as atividades circenses, principalmente durante o Ensino Fundamental,
especificamente no período da infância, fase em que a escola não pode deixar de
trabalhar a fantasia, os sonhos, as aventuras de “subir ao céu”, de brincar de herói,
de ser palhaço, trapezista, bailarina, malabarista. Na simplicidade, diversidade de
cenários, em palcos ou picadeiros improvisados, as aulas de Educação Física podem
desempenhar um papel importantíssimo para a dramatização dos corpos em
movimento. Não que tenhamos de repetir os métodos utilizados pelos artistas de
circo; mas que ousemos desenvolver com os alunos certos elementos da cultura
circense, pois se acredita que se utilizando as atividades artísticas e culturais como
fio condutor, crianças sejam capazes de formar consciências mais humanas e
cultivar a ética, contribuindo para um mundo melhor. O lúdico refletido pela ação
imaginária, por meio dos rostos pintados, das roupas e adereços, dos gestos
dramáticos, estabelece não apenas um encontro da criança com a arte e a magia
circenses, mas acima de tudo, o domínio do próprio corpo e emoções, fortalecendo a
autoestima.
37
Tradução livre dos autores: As crianças do circo. 38
Tradução livre dos autores: Um circo para cada pessoa.
Figura 16: Folder do projeto
Fonte: Drapeau (2000, p. 33).
133
TERCEIRO ATO
Considerações e perspectivas...
O objetivo da educação é desenvolver em cada
indivíduo toda a perfeição da qual ele é capaz.
Kant apud Durkheim (2011, p. 44).
134
3.1 Uma proposta para o ensino do circo na escola
Durante os últimos anos, nos dedicamos, junto ao Grupo Circus, a estudar a
linguagem circense em todas as suas vertentes, especificamente na sua relação com o âmbito
educativo.
Congregando a experiência prática, como professora e observadora em distintas
experiências de ensino dessas atividades, e a construção teórica, resultante dos intensos
debates sobre os pressupostos que norteiam o processo educativo na atualidade, começamos a
salientar algumas das características que as experiências escolares ofereciam e que as
diferençavam, promovendo grande interesse por parte dos alunos.
Durante esse caminho, encontramos professores e escolas que têm incluído o circo
como um componente escolar com maior ou menor sucesso, maior ou menor rigor ou
aprofundamento. As limitações e dificuldades relatadas foram, na maioria dos casos,
superadas pela criatividade e, fundamentalmente, pelo envolvimento entusiástico dos
professores que quase sempre “contaminavam” outros profissionais, a escola, e às vezes a
comunidade.
Paulatinamente, fomos ressaltando alguns princípios norteadores, ou “boas
práticas”39
, que, baseadas nas experiências estudadas, nos ajudam a orientar o ensino do circo
na escola. É importante destacar que esses princípios possuem o mesmo grau de importância,
já que estão completamente relacionados entre si e tratam de lembrar a importância de não
restringir o ensino do circo a um simples compêndio de técnicas ou exercícios, valorizando e
melhor aproveitando o potencial que o circo, como linguagem artística, possui.
Visando orientar futuras experiências pedagógicas que incluam o circo como
componente escolar, reunimos, a seguir, alguns princípios pedagógicos sem a pretensão de
elaborar “a receita do bolo”, mas de dividir com outros professores e gestores educacionais
algumas práticas que se mostraram eficazes nesse campo:
a) A busca por uma pedagogia das atividades circenses para o âmbito escolar:
Ao longo de sua história, o circo converteu-se numa importante manifestação
cultural cujo objetivo principal (mas não exclusivo) foi entreter, divertir, surpreender e
encantar a plateia (VIVEIROS DE CASTRO, 2005). Conforme vimos, foi somente nas
39
No sentido apresentado por: CHIN, M. C.; EDGINTON, C. Physical Education & Health: Global Perspectives
& Best Practice Paperback. Nova York, Sagamore Publishing, 2014.
135
últimas décadas que o circo ocupou outros espaços e mostrou que poderia contribuir para
outros objetivos, dentre eles o educativo, objeto central da ação escolar. Dessa forma,
entendemos que a prática pedagógica do circo deve buscar a adequação das diferentes
modalidades circenses às particularidades do espaço escolar, selecionando as que melhor se
ajustem a este contexto, empregando metodologias que atendam a essas especificidades,
debatendo o circo e sua relevância histórica e cultural, bem como oferecendo um amplo
conjunto de experiências acerca das técnicas circenses (DUPRAT; BORTOLETO, 2007).
A intervenção pedagógica com essa temática precisa discutir ainda diferentes
aspectos, tais como: adequação de espaço de prática, materiais disponíveis, as medidas de
segurança necessárias, dependendo da modalidade a ser trabalhada etc. Todos esses cuidados
são necessários para evitar o improviso e o “fazer por fazer”, por isso é necessário realizar um
planejamento que inclua metodologias que possam se adequar ao contexto e ao conteúdo.
Em relação às modalidades circenses abordadas nas aulas, vimos, ao longo do
trabalho que as opções são inúmeras, contudo a maior parte das experiências encontrada na
literatura limitam as práticas aos malabares, às acrobacias e aos equilíbrios. Visando maior
diversidade e, portanto, maior aproximação ao circo, lembramos que, conforme enfatiza
Bortoleto (2011, p. 47):
[...] das mais de trezentas “modalidades” circenses (e outras milhares
híbridas, entre elas), nossas intervenções pedagógicas têm tratado de menos
de uma dezena delas, e ainda de modo bastante simplista, concretizando-se
numa contribuição no mínimo contestável para o entendimento (e não o
rendimento) por parte de nossos alunos, os quais têm vivenciado apenas
fragmentos das artes do circo, dispersos entre si, o que dificulta o
dimensionamento da importância e abrangência dessa linguagem corporal,
construída ao longo de séculos e, em consequência, da criatividade e audácia
dos povos mais diversos da humanidade.
É importante que os nossos alunos tenham a possibilidade de vivenciar a
diversidade circense tanto quanto seja possível, e o limite se encontra somente na criatividade
e inventividade do professor. Logicamente, haverá modalidades circenses que deverão ser
adaptadas ao espaço escolar ou mesmo serem abordadas utilizando o imaginário e a
criatividade, conforme se apresenta, por exemplo, em Bortoleto, Pinheiro e Prodócimo
(2011), quando descrevem uma brincadeira que simula o famoso número circense do “atirador
de facas”, ou como nos apresentam Blairon et al (2000) em sua proposta de aula de volteio
equestre usando bicicletas, como explicado na página 97 (Figura 9).
136
Essa lógica pode ser também recriada com outras modalidades que “teoricamente”
não deveriam fazer parte do repertório circense na escola, como é o caso do globo da morte40
,
o faquirismo, o homem-bala, o domador de animais ou a tranca, por exemplo, atividades essas
que, mediante a imaginação e a flexibilização, podem ser perfeitamente vivenciadas de
maneira segura, permitindo aos nossos alunos realizarem façanhas e proezas incríveis que
provavelmente guardarão na memória por toda a vida.
Outra questão importante, na hora de pensarmos na pedagogia das atividades
circenses adaptada à escola, é a falta de material específico de circo na maioria das
instituições. O material circense, com exceção de alguns tipos de malabares fabricados
nacionalmente e vendidos por distintas empresas (inclusive virtualmente), ainda é pouco
acessível às escolas. Além de serem caros, alguns equipamentos (arame fixo, trapézio, bola de
equilíbrio, colchões, por exemplo) são de difícil aquisição. Por esses e outros motivos
defendemos a construção artesanal de alguns aparelhos circenses, como bolas, claves, aros,
rola-rolas, caixas de malabares etc., os quais são facilmente elaborados com materiais de
reciclagem e com baixíssimo custo econômico, conforme defendem Lopes e Parma (2016).
Além disso, destacamos algumas vantagens que a construção de materiais pode trazer aos
nossos estudantes:
- Ao construirmos os nossos materiais, teremos a possibilidade de trabalhar a
criatividade, a sociabilização e a interação entre as crianças (BORTOLETO et al, 2008);
- Teremos também a possibilidade de adaptar determinadas características do
aparelho, como o tamanho do objeto em relação ao tamanho dos nossos estudantes, ou mesmo
a estética dos objetos, variando cores ou forma dos objetos (que poderão facilitar a
aprendizagem);
- Outra vantagem é a possibilidade de conhecer o material de maneira
diferenciada, entendendo as partes que compõem o aparelho e como essas propriedades
ajudam no seu uso posteriormente;
- Por outro lado, a experiência de construir o próprio material fomentará uma
valorização maior por parte dos estudantes. Ao construírem, é desenvolvido o sentido de
pertencimento, que fará com que o estudante cuide mais do material e valorize o que foi
construído com o próprio esforço;
40
Considerando uma experiência por nós desenvolvida no projeto de extensão “atividades circenses para
crianças”, na FEF-Unicamp, conseguimos brincar de globo da morte utilizando a imaginação e criatividade das
crianças. Ao final da atividade, conseguimos debater a participação brasileira e o reconhecimento que esses
artistas possuem internacionalmente nessa especialidade.
137
- Por último, e possivelmente o mais importante, vale destacar que a construção
artesanal de objetos faz parte da tradição circense (SILVA; ABREU, 2009; LOPES; PARMA,
2016). A elaboração artesanal dos aparelhos, também transmitida oralmente durante séculos e
ainda presente na cultura circense, confere uma das particularidades dessa arte. Assim, ao
incluir essa prática nas aulas temos a oportunidade de contextualizar a arte circense e suas
tradições de modo ainda mais próximo à sua realidade.
b) Formação específica de professores e a adequação curricular proposta para essas
atividades:
Ao professor de educação física são oferecidas, durante sua formação inicial,
diversas disciplinas prático-teóricas, entre as quais se destacam esportes (coletivos e
individuais), ginástica, lutas, danças etc. Importantes discussões reforçam a ideia de que o
professor não precisa ser um atleta para poder ensinar os esportes, nem um dançarino
profissional para poder ensinar dança nas suas aulas, entretanto, é importante que o professor
vivencie essas práticas durante sua formação, para assim poder lecioná-las de maneira crítica
na sua posterior prática docente. Pois bem, com o circo acontece uma situação similar.
Muitos professores sentem-se inseguros ante o componente curricular circo, assim
é importante entendermos que o professor não precisa ser artista para conseguir apresentar a
seus alunos como jogar malabares, como se equilibrar sobre a perna de pau, como saltar, rolar
e se expressar. Não obstante, nos parece importante que o professor tenha a possibilidade de
vivenciar o que se sente tentando jogar três bolinhas no ar, saber qual é a melhor forma de
colocar as mãos para fazer um rolamento ou conhecer a importância de usar material de
segurança quando subimos no tecido, ou seja, ser consciente de que existem especificidades
pedagógicas que contribuem para o ensino das atividades circenses. De algum modo,
concordamos com a tese de Larrosa (2002) sobre a importância da experiência.
Por tudo isso, nos parece primordial e urgente ampliar nossos esforços para que a
formação inicial trate desse assunto, algo que é ainda incipiente, segundo revelam os estudos
de Caramês (2014), Fernandes (2014) ou Tucunduva (2015), entre outros. Nossa pesquisa
mostra que os professores que decidem trabalhar com as atividades circenses recorreram à
formação continuada (principalmente fora do contexto universitário) para se qualificarem e
poderem atuar com maior competência e domínio diante desses conteúdos. Eles foram ao
encontro de escolas de circo, de famílias de circo ou até mesmo pesquisaram de maneira
autodidata. Atualmente, temos conhecimento de algumas universidades que, percebendo as
138
possibilidades educativas do circo e, especialmente, devido à grande procura e crescente
interesse da população por essas atividades, começaram a oferecer algumas disciplinas e/ou
projetos de extensão que incluem esse tipo de prática para suprir essas necessidades
(BORTOLETO; CELANTE, 2011).
Apesar dessa constatação, sabemos que a formação inicial para professores que
desejam atuar na escola ensinando circo ainda é precária, e até que essa realidade não mude,
será responsabilidade do professor buscar uma formação especializada, bem como demandar
às autoridades (secretarias de educação, universidades, ...) outros espaços formativos. É
importante salientar que há muito material disponível atualmente (ao contrário de 10 a 20
anos atrás) que pode ajudar sensivelmente os docentes interessados no assunto. A atitude de
pesquisa e a busca constante de novos recursos certamente ajudarão a compor uma boa
proposta.
c) O fomento de uma “cultura de segurança” nos alunos:
Este ponto se encontra intimamente ligado ao anterior. O professor deve conhecer
os riscos inerentes à prática do circo, caso decida desenvolver esse conteúdo em suas aulas.
Sem o devido cuidado, algumas das atividades podem resultar perigosas. Um pequeno
acidente, conforme destacam Ferreira, Bortoleto e Silva (2014), pode interromper um
excelente projeto pedagógico. Para que isso não aconteça, se faz necessário planejar, evitar o
improviso, e buscar um acompanhamento cuidadoso que previna dos possíveis acidentes.
É certo que o circo tem no risco um de seus elementos estéticos, e que algumas
formas de produção do espetáculo fazem uso dessa característica, mesmo quando se utilizam
de mecanismos de controle do risco. Também é verdade que o corpo se situa no centro do
espetáculo circense, exposto, por vezes, a situações-limite e a um “desequilíbrio” intencional
para emocionar o público. Contudo, quando tratamos das atividades circenses no âmbito
educativo ou escolar, devemos garantir que as situações pedagógicas propostas sejam seguras,
sem eliminar o risco inerente a elas nem o risco simbólico que possam apresentar.
O nosso trabalho, então, na condição de professores, será controlar o risco para,
dessa forma, poder evitar possíveis acidentes por meio do uso de equipamentos de segurança
e de organizações didáticas que permitam maior controle dos riscos. É imprescindível, para o
professor, pensar e refletir sobre o conteúdo que deseja abordar, para estar preparado para
qualquer eventualidade que possa ocorrer.
139
Ao mesmo tempo, é a partir do pensar, planejar e adaptar que o sucesso dessas
atividades na escola será possível. É importante também que esses tipos de ação incluam os
próprios alunos, fazendo deles participantes ativos e conscientes de sua responsabilidade,
caminhando em direção a uma “cultura de segurança”, já que o conhecimento nesse sentido é
construído por meio da prática, no fazer cotidiano, e pressupõe a colaboração de todos os
envolvidos (FERREIRA; BORTOLETO; SILVA, 2014).
Conforme vimos ao longo da pesquisa, alguns professores optam por realizar esse
processo por meio de muita conversa, como é o caso do professor João, que busca
constantemente conscientizar os seus alunos para serem responsáveis diretos da sua própria
segurança. Outra opção, como vimos no caso da escola francesa, foi a metodologia elaborada
pelo professor Pierre, que utilizava três advertências para trabalhar a segurança ativa com os
seus alunos: saber comunicar, saber cair e saber ajudar. Certamente outras estratégicas podem
ser desenvolvidas de modo que cada professor encontre seu modo de ensinar de modo seguro.
d) O estudo sobre o processo histórico-cultural do circo e a contextualização dos saberes
circenses:
Considerando que a história e a cultura circenses são seculares e ricas, e apesar do
preconceito sofrido durante muito tempo, o circo sempre foi e continua sendo “uma escola
única e permanente” (SILVA, 2008). A partir desse trabalho, entendemos que a riqueza da
história e cultura circenses devem estar presentes em qualquer experiência pedagógica que
inclua o circo como saber.
Se o objetivo da escola é formar seus alunos num processo contínuo de
socialização, formação e aprendizagem, de maneira integral, e não como simples especialistas
em uma área, devemos ser capazes de contextualizar as práticas propostas nas aulas.
Assim como destaca o Coletivo de Autores (1992, p. 34), quando diz que é
preciso “contextualizar historicamente em que momento da história o sujeito se encontra em
relação ao conteúdo”, defendemos que o professor que decide trabalhar com circo tem de ser
conhecedor da história e dos seus saberes. Deve entender e identificar a complexidade dos
códigos que envolvem a arte circense, de modo a compreender que ela faz parte de uma
história, é herdeira dela, e mediante a sua prática estará produzindo várias outras histórias. Ou
seja, é importante que o professor entenda e ensine aos alunos em que momento da história do
circo eles estão inseridos e assim ensinar a respeitar essa arte.
140
Diante de cada novo desafio ou conteúdo, faz-se necessário buscar informações e
dedicar tempo para aprender com a seriedade que ele merece para poder realizar uma prática
que tenha significado para o aluno. De acordo com o que destaca Nascimento (2010), não se
trata de formalizar o ensino da história do circo nem realizar um ensino biográfico dele, mas
sim de apresentar aos alunos informações, histórias e imagens que contextualizem a prática
circense ao longo da história e que lhes permitam entender em que momento da história eles
se encontram.
Para lograr isso, alguns professores optam por introduzir isso de maneira lúdica,
inventando jogos que incluam trechos da história do circo, que apresentem personagens
representativas do circo ou que mostrem como era praticado o circo antigamente. Outros,
como, por exemplo, Jacques et al (1999) ou Leurson (2000), optam por realizar projetos
interdisciplinares com outras disciplinas escolares, como literatura, arte ou história,
construindo um processo educativo mais completo, com a implicação de vários professores.
e) A importância de aprender e ensinar por meio de situações lúdicas:
Na vida, nem sempre é possível administrar a relação do mundo subjetivo da
criança que a orienta com o jogo e o mundo objetivo, que incita ao trabalho. Um exemplo
claro disso, conforme destaca Freire (2002), acontece na escola, que em muitas ocasiões
demonstra a falta de sutileza das instituições para lidar com essa relação, que se orientam sem
sequer disfarçar para a objetivação da educação, esquecendo-se (voluntariamente) da
necessidade do jogo que a criança tem em sua natureza.
Dessa forma, são poucos os professores que conseguem realizar esse equilíbrio de
maneira eficaz e conseguem entender que o jogo pode ser uma importante forma de orientar a
aprendizagem:
A sabedoria humana já observada que “quem brinca bem trabalha bem”, porque,
nesse campo do jogo-trabalho, não existe como se vê, nenhuma oposição essencial
entre jogo e trabalho. Só que, com o uso, essa prática do jogo foi tão pervertida que
às vezes evoluiu para formas eminentemente perigosas do ponto de vista individual
e social. Psicólogos e pedagogos não souberam levar em conta essa
degenerescência; não conseguiram encontrar, em suas fontes, a profunda dignidade
do jogo-trabalho; a tal ponto que o adulto se irrita quando vê a criança brincar em
vez de trabalhar (FREINET, 1978, p. 240, apud FREIRE, 2002, p. 62).
Dedicar-se com seriedade não quer dizer ensinar de maneira tediosa ou técnica.
Muito pelo contrário, trata-se de entender também a importância do lúdico nos processos
educativos. Neste ponto, defendemos a necessidade de se criarem situações lúdicas como
meios introdutórios das atividades circenses, criando propostas que cativem todos os alunos,
141
apoiando-se no jogo como meio de expressão espontânea, através da afetividade, da
integração e do entusiasmo, e usando a criatividade como via para a transformação.
O próprio Huizinga (2010) já debatia as relações existentes entre as artes e o
elemento lúdico, destacando que ambas as manifestações compartilham uma relação direta,
“quase de identidade essencial”. Da mesma forma o faz Duarte Jr. (1988, p. 52), quando diz
que:
Os laços que unem o jogo e a procura da beleza (a estética) são vários: em ambos, a
harmonia dos elementos é significante em si mesma; em ambos, o prazer é derivado
do próprio ritmo e harmonia. Em ambos, a imaginação cria um sentido para além da
concretude do universo físico; um sentido que exprime os valores humanos. “A
genuína cultura, indicou Sapir, é „intrinsecamente harmoniosa‟, equilibrada, auto
satisfatória, uma realidade na qual nada carece de significado”.
Entender o jogo como veículo do ensino significa realizar uma incursão lúdica e
pedagógica sobre as atividades circenses, apresentando as diferentes modalidades do circo de
uma maneira divertida e prazerosa; significa pensar pedagogicamente essas atividades para
poder levá-las ao âmbito educacional, como bem destacam Bortoleto, Pinheiro e Prodócimo
(2011).
Para que isso seja possível, o professor, junto aos seus alunos, deverá explorar a
criatividade e a imaginação para poder “transformar” as atividades circenses em situações
lúdicas e/ou jogos e, dessa forma, vivenciar o medo frente ao atirador de facas, a emoção do
trapezista ou o barulho das motos no famoso número do globo da morte, de maneira divertida,
explorando a imaginação e sem nenhum risco real.
f) As possíveis (e necessárias) relações entre a educação física e as artes corporais:
Acreditamos que até agora tenhamos sido suficientemente claros ao destacar que
deve ser potenciada uma educação criativa que elogie as diferenças dos alunos, ao invés de
tentar padronizar comportamentos e comparar uns aos outros.
Conforme vimos defendendo, a educação como um todo deve procurar uma
reaproximação com as artes e com o “viver corporalmente” das crianças.
Atualmente, são poucos os conteúdos na escola e na educação física que abordam
componentes artísticos. Prioriza-se o ensino de jogos e esportes, sendo que os conteúdos que
envolvem o fomento da expressividade e capacidade comunicativa dos alunos se veem,
normalmente, reduzidos a um limitado número de aulas por ano.
Conforme destaca Nascimento (2010), no seu trabalho, Davidov (1988)
identificava disciplinas escolares que pertenciam ao que ele chamou de “ciclo estético”, entre
142
as quais se destacavam a literatura, a música ou as artes plásticas, entre outras. A autora
destaca que a educação física também deveria compor esse grupo de disciplinas estéticas a
partir das vivências corporais artísticas que contribuem para o desenvolvimento da
consciência estética dos estudantes.
No entanto, para que essa consciência seja desenvolvida, o processo educativo
deverá estar organizado para tal, já que:
Afirmarmos a dimensão humanizadora da arte e da formação do pensamento
estético-artístico, não significa negarmos a possibilidade (e forte tendência em nossa
atual sociedade) dessa humanização se dar de modo desumanizado.
A arte, tal qual as demais atividades humanas, está inserida em uma sociedade
alienada e, portanto, contribui para a reprodução dessa alienação. Entretanto, ao
reproduzir a alienação da sociedade, reproduz, também, as suas contradições, o que
lhe permite, dentro de certos limites, contribuir para a formação humana de modo
verdadeiramente humanizado. (NASCIMENTO, 2010, p. 68)
Dessa forma, a organização do ensino para a formação do pensamento estético-
artístico se faz necessária. Mesmo no ensino das atividades circenses, devemos ser
conscientes de que o “saber fazer” não garante necessariamente o “saber expressar”. Para que
isso aconteça, será necessário realizar um tratamento didático-pedagógico do circo que leve
em consideração o risco e a teatralidade circenses.
O professor deverá fomentar a criatividade dos alunos, fomentar as respostas
singulares, evitando, na medida do possível, imitações ou respostas fáceis. Para tal, será
necessário criar um ambiente que projete confiança, em que exista o direito de errar sem ser
julgado para que a criação aconteça sem limitações (COASNE, 2013).
3.2. Algumas considerações possíveis
Ao longo destes últimos anos, foram várias as escolas visitadas, foram muitas as
conversas com professores, diversas discussões nos grupos de pesquisa, principalmente no
Circus, mas também no Laborarte (FE/Unicamp) e no Escolar (FEF/Unicamp). Tive ainda a
oportunidade de ministrar cursos e palestras em diferentes centros universitários ou de
formação continuada para estudantes e professores de educação física e artes e, por fim, pude
aprender muito junto alunos que fizeram parte do projeto de extensão da FEF/Unicamp –
“Atividades circenses para crianças” no qual fui professora durante os últimos seis anos.
Enfim, as fontes e os espaços de debate foram muitos e diversos.
143
As considerações que se seguem são baseadas nos resultados obtidos durante a
pesquisa, entretanto, por fazermos pesquisa qualitativa, estamos sujeitos às nossas vivências e
experiências. Hoje compreendo que esta pesquisa não teria sentido se não fosse por todas
essas experiências vividas. Em definitiva, foram essas experiências que permitiram realizar a
presente pesquisa, e que me levaram ao entendimento sobre o circo na escola que expresso
nessa tese.
Desta forma, não é arriscado afirmar que a importância dada ao desenvolvimento
da criatividade dos estudantes no espaço escolar é frequentemente desvalorizada. Como
resultado, as disciplinas que tratam do tema estão pouco presentes nos currículos escolares.
Observamos com frequência como o objetivo principal das instituições escolares consiste em
padronizar os conhecimentos, o processo de ensino e, consequentemente, os interesses dos
estudantes, dirigindo a atenção do processo educativo em direção aos códigos e resultados
previstos, o que afasta o processo educacional de seu potencial criativo, crítico e de ação-
apreciação (especialmente, corporal e estética). Não obstante, nossa pesquisa mostrou que é
possível pensar numa educação interessada no aspecto criativo e artístico, no sujeito, e que
por tanto contribua com a formação de subjetividades e alteridades a partir da experiência
educativa, como também defendem Fritzen e Moreira (2008).
Pensamos o espaço escolar como um cenário fundamental para a promoção e o
debate da cultura e, no caso particular da educação física, um espaço em que as tradições da
área, ligadas a um forte caráter disciplinador e esportivista, não impeçam que as atividades
artístico-expressivas sejam vivenciadas (MATEU; BORTOLETO, 2011). Esta posição
pretende também dar maior autonomia ao aluno, que se reflete em maior capacidade de
decisão, maior liberdade de eleição e maior abertura às diferenças.
Considerando nosso campo de atuação, a educação física, mas sem nos
restringirmos a ele, tentamos propor uma aproximação da educação às práticas corporais
artístico-expressivas a partir do circo, tal e como já propuseram vários autores analisados
neste trabalho, uma aproximação que ofereça aos estudantes a possibilidade de conhecer uma
importante parte do patrimônio cultural da humanidade, e que os ajudem a compreender os
complexos processos que envolvem a experiência corporal e estética, assim como os aportes
educativos que estas práticas podem oferecer.
Conforme destaca Fantin (2008), a arte abarca atividades nas quais o sensível e o
imaginário cobram importância, com o objetivo de desenvolver uma identidade simbólica,
com um olhar transformador, e em direção a uma educação estética. E uma das atividades que
144
cobrem tão amplamente esses aspectos é, sem dúvida alguma, o circo (SILVA, 2009). E,
como vimos nas experiências pedagógicas analisadas, o circo pode ser tratado na escola!
Na análise realizada vimos ademais como diversos profissionais se interessaram
pelas atividades circenses e as escolheram como componente curricular para as suas aulas,
seja na educação formal, no ensino das artes, nas atividades extraescolares ou ainda em
projetos de caráter social como menciona Trindade (2010). Muitos dos relatos de experiências
disponíveis na literatura revelaram que o circo parece se adaptar perfeitamente ao espaço
escolar, às demandas particulares da educação física escolar, destacando-se como um
conhecimento inovador, com uma importante acolhida entre os alunos (ONTAÑÓN;
DUPRAT; BORTOLETO, 2012), encontrando nele um conteúdo que se ajusta perfeitamente
à diversidade encontrada nas aulas, e que, ao mesmo tempo, desperta o atrativo sentido lúdico
e o potencial simbólico do circo (FODELLA, 2000).
A maioria dos estudos que precedem essa tese, oriundos de diversos países,
revelou o êxito das atividades circenses na educação física escolar, destacando-as como um
conteúdo atrativo e motivador para os alunos. Por outra parte, os diferentes pesquisadores
concordaram em que este conteúdo oferece um importante espaço para o desenvolvimento
dos valores educativos (INVERNÓ, 2003), a superação dos limites, a melhora da convivência
e a criação coletiva (HOTIER, 2003). Em outras palavras, observamos professores motivados,
de alunos celebrando novos saberes, enfim, vemos uma fascinante oportunidade de reencontro
entre a educação física e a escola (TAKAMORI et al, 2010), uma prática que também nos
oferece uma nova oportunidade para o diálogo entre o corpo, a educação (estética) e, por
conseguinte, para a sensibilidade artística (MATEU, 2010).
Nossa análise documental revelou de modo geral como as atividades circenses são
frequentemente abordadas nas aulas de educação física orientadas sob a justificativa da
experimentação por meio de elementos motivadores e propiciadores da criatividade e
expressividade. Entretanto, parece-nos que, apesar dessa justificativa, muitos professores
continuam incluindo essas atividades orientadas na simples aquisição de determinadas
habilidades motoras.
Em algumas publicações (BAIGORRI; ROYO, 2008; CUENCA, 2009;
LATORRE, 2009, entre outros), vemos como o circo é apresentado de maneira rasa, sem um
discurso que contextualize e considere tudo o que essa arte representa, desconsiderando assim
a sua dimensão histórica, artística, estética, filosófica ou técnica do circo e propondo essas
atividades como uma simples caricatura, a partir de uma abordagem restrita. Pensamos que
145
possivelmente seja devido ao fato de essa aproximação ter sido realizada de maneira rápida,
sem o devido cuidado pedagógico ou rigor teórico, sem que houvesse tempo para uma
formação adequada nem um debate amplo e denso sobre esses conhecimentos, especialmente
entre os pesquisadores da educação física.
Apesar de termos estudado dezenas de documentos que defendem a inclusão do
circo na escola, são poucos os autores que propõem novidades ou avanços conceituais ou
procedimentais, provavelmente como consequência da incipiência do tema na maioria dos
países, como é o caso do Brasil.
Nesse sentido os professores que conduzem as aulas por nós observadas, em
ambas as escolas, podem ser considerados exceções, profissionais que se destacam e que
mostram um trabalho consistente sobre a temática. Desse modo, entendemos que realmente se
tratam de experiências que merecem ser conhecidas por outros docentes.
Outro fator que chamou a atenção, condicionando e qualificando as experiências
pedagógicas, foi o trabalho incondicional de muitos professores. Algumas experiências
mostraram uma metodologia que permitiu valorizar tanto os alunos mais habilidosos quanto
os menos, permitindo alcançar os objetivos propostos em igualdade de oportunidades, de
gênero ou nível de desenvolvimento; um aspecto relevante para a educação física e para o
circo, enquanto conteúdo disciplinar (GAQUIERE, 1992; FODELLA, 2000).
Foi recorrentemente na produção bibliográfica, apresentada principalmente em
forma de artigo, o interesse de muitos professores em organizar as atividades circenses em
unidades didáticas, estruturando os conhecimentos próprios de algumas modalidades
circenses e os apresentando como uma possibilidade para as suas aulas. Novamente, vemos
como na maioria dos casos, estas unidades surgem da própria experiência do professor e as
modalidades circenses mais abordadas são os malabares. Parece-nos que a falta de formação e
de uma visão ampla das artes circenses, conforme propõe Fouchet (2006), deixa de lado as
outras modalidades, menos populares, assim como discussões sobre a história e outras
dimensões que permitam uma compreensão mais elaborada do tema (BORTOLETO, 2011).
Consequentemente, muitas destas propostas apresentam uma visão superficial e
procedimental destas artes, muito distante das possibilidades educativas reais. Em outras
palavras:
Se pretende que el alumno aprenda las diferentes técnicas de circo, pero que además
este aprendizaje suponga una mejora en diferentes aspectos personales, como la
sensibilidad por la expresión corporal, el trabajo de la cooperación, el desarrollo de
la creatividad, la mejora de la auto-superación y la constancia en las diferentes tarea,
el conocimiento del propio cuerpo, la mejora de la autoestima… Se pretende, en
146
definitiva, que el mundo del circo favorezca el CRECIMIENTO del alumno como
persona (INVERNÓ, 2004, p.24).
Percebemos que grande parte da produção era francesa e que a Revista EP&S se
destacou com 73 artigos dedicados ao circo na escola, mostrando-se como uma importante
fonte de informação sobre a relação do circo com a educação física. Parece-nos que a
diversidade, a excelente qualidade da apresentação dos artigos, especialmente em sua
dimensão visual/ilustrativa, bem como as sugestivas propostas relatadas, qualificam a Revista
EP&S como um relevante referencial para a divulgação, o fomento e o debate pedagógico
sobre a arte circense. Possivelmente, as barreiras linguísticas ainda impeçam que essa
relevância seja notada entre os profissionais brasileiros ou de outros lugares do mundo.
Considerando que se trata de um periódico de divulgação, as reflexões teórico-
conceituais, bem como o debate crítico sobre o tema, são pouco exploradas. Assim, esse
referencial precisa ser consultado com algum cuidado no sentido de sua aplicabilidade na
realidade brasileira. É importante destacar que a maioria dos autores dos artigos analisados é
composta por professores de educação física que atuam diretamente no âmbito escolar, o que
nos reforça a tese apresentada anteriormente, em que indicamos que as atividades circenses
estão cada vez mais presentes e consolidadas no contexto da educação física francesa,
interesse que tem gerado importantes movimentos no setor acadêmico-universitário neste
país.
Notamos, por outro lado, que a falta de formação especializada entre os
proponentes (autores dos artigos) dificulta uma visão ampla e contextualizada do circo,
conforme propõem Fouchet (2006) e Bortoleto (2011), por exemplo. Logo, são escassas as
aproximações sobre a história do circo e outros elementos que permitam uma experiência
mais crítica do assunto. Consequentemente, algumas das propostas estudadas apresentam uma
visão superficial e com ênfase no plano procedimental e técnico do circo, não desenvolvendo
plenamente as possibilidades que essas práticas oferecem (ONTAÑÓN; BORTOLETO;
SILVA, 2013).
Assim como foi percebido na escola francesa, observamos que a noção de história
do circo, mencionada por alguns poucos artigos, ficou restrita ao “circo novo”, como, por
exemplo, no artigo Une démarche d’enseignement des arts du cirque41
, de Arnaud (2006).
Essa perspectiva omite e alimenta o desconhecimento de grande parte da história do circo
(francês e internacional), levando os leitores menos preparados a pensar que esse modelo de
41
Tradução livre dos autores: Uma abordagem para o ensino das artes circenses.
147
circo consiste na única possibilidade a ser abordada na escola, tomando como exemplo o
estilo de produção artística do Cirque du Soleil, conforme deixa entender o artigo Entretiens
avec Le Cirque du Soleil42
, do grupo de trabalho de Clermont-Ferrand (2006).
De fato, diversos autores apresentam a empresa canadense Cirque du Soleil e
algumas poucas companhias francesas, como o Cirque Plume, como as únicas referências de
circo profissional, ignorando outras formas de produção e organização circenses, o que em
nossa opinião limita e condiciona de modo enviesado/parcial o entendimento desse fenômeno
secular por parte dos professores e de seus alunos. Nesse ponto vale a pena uma breve
reflexão sobre como a mídia pode influenciar, ou mesmo ditar, os rumos e os referenciais, da
educação. Assim entendemos que é preciso buscar maior diversidade nas fontes, de modo a
exemplificar e mostrar a amplitude do circo enquanto arte e enquanto possibilidade educativa.
Prosseguindo nessa linha de raciocínio, notamos que muitos dos artigos
publicados na revista não apresentaram nenhuma referência bibliográfica, mesmo aqueles
artigos que formulavam uma unidade didática completa. Assim, ficamos restritos à opinião
dos autores sem conhecer seus referenciais. A outra metade dos artigos apresentou referências
que, quase na sua totalidade, citavam artigos da própria Revista EP&S. As poucas referências
bibliográficas mencionadas, salvo raras exceções, eram de autores franceses. Esse aspecto
reforça um olhar “endógeno” e uma importante tendência de reproduzir as virtudes e as
limitações da produção francesa sobre o assunto, que, apesar de ser ampla e de qualidade,
também tem falhas e distorções oriundas de uma perspectiva “francocentrista” do circo.
É notório que o circo passou a ocupar o currículo da educação física na França,
conforme argumenta o artigo Les pratiques de cirque à l'école quelques règles à respecter43
,
escrito por Yves Touchard44
et al (2000). Em seu debate, o autor revela o significativo
interesse do Ministério de Educação Nacional francês em regulamentar o ensino do circo no
espaço escolar, devido ao crescimento observado nas últimas décadas. Discute-se, inclusive,
que as escolas deveriam exigir uma titulação específica dos professores, a ser oferecida pelas
escolas de circo credenciadas na Federação Europeia de Escolas Profissionalizantes de Circo
(FEDEC), um tema polêmico e que muita discussão merecerá no futuro.
Em relação nossa pesquisa junto a teses e dissertações, infelizmente não
conseguimos encontrar muitos trabalhos franceses, quer pela falta de divulgação dos
42
Tradução livre dos autores: Entrevista com o Cirque du Soleil. 43
Tradução livre dos autores: As práticas circenses na escola, algumas regras a seguir. 44
Vale ressaltar que o Dr. Yves Touchard é o diretor da revista e membro do Ministério de Educação Nacional
da França.
148
trabalhos, quer pelas limitações de nossas estratégias e ferramentas de busca. No entanto, na
maioria dos trabalhos analisados encontramos o cuidado e a dedicação que viemos
defendendo em relação ao trato dos saberes circenses no âmbito educativo.
Em geral esses trabalhos demonstram que o interesse pela linguagem circense é
crescente, revelando resultados muito interessantes tanto no contexto nacional, quanto
internacional. Notamos que a procura pela área de educação física vem se destacando dentre
as outras encontradas, principalmente em relação à possibilidade de inserir o circo como
conteúdo da educação física escolar. As pesquisas ainda apontam a falta de subsídios teóricos
e de qualificação profissional para a área.
Dentre os trabalhos analisados, o Brasil se destaca pelo número e atualidade dos
trabalhos (todos a partir de 2006), a maioria tratando sobre aspectos ligados à escola, muitos
em forma de relato de experiência, e outros como pesquisa teórica. Essas produções reforçam
nossa tese da uma inserção ampla e consistente do circo nas aulas de educação física.
É importante destacar que, apesar de muitos trabalhos terem como foco a inserção
do circo na escola, foram poucos os que trataram sobre a formação inicial dos professores que
atuam com esse tipo de conteúdo. É nesse ponto que enxergamos a maior carência de estudos
na atualidade. Essa realidade foi percebida em toda a bibliografia analisada assim como nas
diversas experiências escolares que conhecemos ao longo desta pesquisa.
Já por meio de nosso estudo de campo, tivemos a oportunidade de conhecer duas
instituições que casualmente (ou não) tinham nome de artistas: o Colégio Oswald de Andrade,
em São Paulo – Brasil, e o Colégio Saint-Exupéry, na cidade de Onnaing - França. Em ambas
as escolas, pudemos perceber como o circo na escola pode, de fato, ser mais do que um
conteúdo programático, apresentando-se como uma vivência singular, fazendo com que os
alunos se envolvam mais no processo de ensino-aprendizagem, interessando-se e sendo
partícipes deste processo.
Na experiência produzida no Colégio Oswald de Andrade, observamos um
professor dedicado, que depois de um longo processo conseguiu que o circo aparecesse no
currículo escolar de educação física, formando parte do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio. Vimos alunos interessados que coordenavam projetos de extensão na escola, sob a
supervisão do professor, num exercício de autonomia, e observamos ainda alunos que, após o
contato com as aulas de circo na escola, procuraram, fora do espaço escolar, aulas de
acrobacias ou modalidades aéreas como parte das atividades de lazer deles, voltando depois
com esses conhecimentos adquiridos fora da escola e repassando-os aos companheiros em
149
sala de aula. Enfim, vimos o circo instituído e enraizado na proposta educativa dessa
tradicional instituição paulista.
Por outro lado, no Colégio Saint-Exupéry conhecemos um professor
comprometido com o objetivo de promover a criatividade e expressão artística nos seus
estudantes por meio de uma metodologia elaborada em parceria com uma
professora/pesquisadora da universidade, a Dra. Joëlle Coasne.
A metodologia empregada nessa escola foi elaborada a partir da constatação de
que os professores que ensinavam circo na educação física. Apesar de considerá-lo como um
conteúdo artístico, estavam apresentando-o de maneira técnica, sem explorar a
expressividade. Desta forma, tiveram como foco criar situações em que os alunos fossem
capazes de vivenciar o processo artístico e de criação, sem prestar muita atenção na técnica. E
foi exatamente assim que o observamos durante as aulas, vimos alunos interpretando o papel
de artista, coreógrafo e espectador de circo, vivenciando de maneira coletiva a criação de
cenas circenses em cada aula.
Essa experiência demonstrou que planejar e organizar o conteúdo em relação ao
objetivo pretendido representa a diferença de qualquer projeto escolar. Apesar de
percebermos em certos momentos que os estudantes não pareciam muito motivados com as
atividades propostas, vimos como no final das aulas todos terminavam apresentando diante da
turma, se expressando e conversando sobre a experiência, sempre com um olhar crítico de
ação/apreciação. Vimos que não se trata de uma experiência ingênua, isolada das demais
disciplinas/conteúdos, mas um trabalho repleto de investigação, de reflexão, e que busca
contribuir significativamente com o processo educativo.
Ambos os projetos analisados nos mostraram como a arte circense pode ser uma
possibilidade não somente para as crianças menores, se não também no Ensino Médio. Essa
apreciação contradiz grande parte da literatura analisada, que defende a inclusão do circo
apenas no Ensino Fundamental, com crianças de menor idade, reforçando o valor da
imaginação e o aspecto “mágico” do circo como modo de fomentar a curiosidade e a
criatividade das crianças (SILVA; FERREIRA; DOS REIS, 2015; DA SILVA, 2015), no
entanto, neste trabalho defendemos que essas atividades podem ser trabalhadas com todas as
idades, ressaltando que a imaginação e a criatividade deveriam ser estimuladas em todas as
etapas da vida, não somente nas primeiras idades.
Se o circo possui na sua essência uma relação física e simbólica com o risco
(FERREIRA, BORTOLETO E SILVA, 2014), o desafio, a proeza e a segurança precisam ser
150
tratados, e podem ainda representar um excelente meio de engajar alunos de qualquer idade,
de fazer com que eles queiram mais, mais alto, mais forte, mais rápido, mais bonito, ou ainda,
mais diferente. Esse mesmo circo pode ser uma arte de fazer o mais difícil (performática,
virtuose), que não tem limites técnicos-estéticos ou criativos, que sempre se pode ir além, e
isso, sem dúvidas, pode manter a motivação de nossos alunos, sejam eles crianças,
adolescentes ou adultos.
Quando analisamos os motivos que levaram os docentes a incluírem o circo,
vimos que tanto na literatura quanto nas escolas pesquisadas, salvo raras exceções, os
professores que incluem o circo como componente curricular nas suas aulas por próprio
interesse. Esses professores, raramente tiveram formação durante sua formação inicial,
entretanto, mobilizados pela vontade de continuar sua formação, procuraram a formação em
outros espaços, como escolas de circo, encontros de circo e malabarismo, ou aprendendo por
conta própria, de maneira autodidata através de vídeos e livros.
Depois de mais de duas décadas, desde que as primeiras experiências nesse
âmbito começaram a ser publicadas e por tanto, amplamente divulgadas, observamos que as
oportunidades de formação, da inicial à continuada ou permanente, ainda estão muito aquém
das necessidades dos profissionais que atuam nas escolas (FERNANDES, 2014). É, em
grande medida, por esse motivo que continuamos à mercê do senso comum, e de uma
intervenção ainda pouco sistemática por parte dos professores que se “aventuram”
(FOUCHET, 2004) nessa temática.
Entendemos que somente com a inclusão de maneira regular e profunda da
pesquisa e da formação conseguiremos, num futuro não tão distante, garantir melhores
condições para o ensino do circo na escola. Esse compromisso deve constituir parte
fundamental da ação dos professores, e também dos gestores (das escolas etc.), das
instituições encarregadas da formação do profissional dos docentes, particularmente nas
universidades, que, de modo geral, não mostram a sensibilidade necessária com este
conteúdo, em particular, ou com as artes corporais (mímica, teatro, dança etc.), de uma forma
mais ampla.
De qualquer forma, ante os argumentos expostos, o desafio que temos atualmente
é proporcionar meios para poderem levar o circo até as aulas de educação física com
segurança e sistemática. Faz-se evidente a necessidade de seguir pesquisando este fenômeno,
visando conhecer de perto outras experiências pedagógicas que estão realizando diversos
professores e instituições, um conhecimento fundamental para melhorar a qualidade das
151
intervenções, e que pode contribuir para novos processos de formação e qualificação dos
profissionais que desejem atuar nesta área no futuro.
Atualmente já são muitas as instituições educativas que perceberam o potencial
educativo do circo, que o incluíram em seus projetos pedagógicos (HOTIER, 2003), no
Brasil, por exemplo, notamos como existem alguns poucos programas que incluem o circo
nas aulas de educação física e artes. Contudo, notamos que em diversas ocasiões a introdução
desses saberes circenses acontece de maneira contraditória, quase obrigatória, fazendo com
que os professores desenvolvam atividades que não conhecem bem, apenas para cumprir o
programa sugerido, sem sequer oferecer formação adequada para isso, provocando que
professores leigos no assunto e que sequer compreendem exatamente o significado da arte ou
do circo na educação, muito menos a metodologia adequada, ensinem estes conteúdos. Esta
situação, por incrível que pareça, é mais frequente do desejado, podendo gerar importantes
problemas. Sem uma ações reflexiva, sem uma formação adequada e sem uma boa
organização pedagógica da intervenção, podemos ter graves problemas, seja para a
aprendizagem, ou mesmo para o devido trato que o circo merece.
Apesar das dificuldades encontradas, percebemos que o circo se encontra cada dia
mais presente nos mais diversos espaços educativos, principalmente nas escolas. Nesse
contexto, a educação física parece ter encontrado um importante aliado para sua própria
renovação, e os professores, para sua motivação. Essa “aventura” pode ter um final feliz
resultando na comemoração de novos saberes, vivências maravilhosas, que provavelmente
serão lembradas por muito tempo, e importantes aprendizados que poderão ressignificar a
experiência educativa. Mas também poderá ter um final em que não aconteça nada disso, se
tornando um conteúdo mais.
Tudo isso dependerá diretamente da prática docente, e essa prática, depende de
muitos outros fatores que vão incidir sobre ela como a formação inicial e continuada, os
recursos materiais, de espaço, metodológicos etc.
A desejada aproximação entre a arte e a educação física, representa, para nós, uma
união muito interessante do ponto de vista de promoção de uma educação estética, entretanto
e conforme viemos destacando, é necessário entender que repetir as técnicas circenses a fazer
uma apresentação não garantem o desenvolvimento expressivo e criativo do aluno. Em suma
a educação artística e criativa:
[...] deveria ser uma decorrência da função globalizadora da escola e, portanto,
responsabilidade de todas as disciplinas e de todos os professores, e mesmo de toda
a administração escolar. Não é simplesmente tornando a arte uma disciplina
curricular, como tantas outras, que a educação institucional se voltará para o
152
desenvolvimento integral e mais harmônico dos educandos. Nem é nossa intenção
afirmar que sobre a arte repousam todas as soluções para os problemas criados por
nossa cindida civilização e sua educação impositiva. Apenas queremos crer que a
arte é um fator importante na vida humana, na medida em que permite o acesso a
dimensões não reveladas pela lógica e pelo pensamento discursivo. (DUARTE JR,
1988; p.117)
Por isso nos parece que o professor que decidir trabalhar com o circo deve atentar-
se para que suas aulas não se restrinjam a um conjunto de atividades pré-solucionadas,
previsíveis, que fomentem comportamentos imitativos nem inibam a expressão criadora dos
alunos, já que esses trabalhos, como destacam Lowenfeld e Brittain (1977) somente
condicionam a criança a aceitar como arte conceitos elaborados por adultos, contribuindo para
o modelo de educação bancária que Paulo Freire sempre criticou, impondo padrões estéticos e
valores às crianças.
O ideal, o utópico, seria poder estabelecer canais de comunicação entre as
diversas disciplinas escolares, em busca de uma educação global, sem separações, que
combine os conhecimentos como de fato acontece na vida real, pois, conforme diz Moacir
Gadotti (MOSÉ, 2014, p.129):
Não se constrói o conhecimento como se constrói um automóvel. No fundo, a nossa
escola ainda está seriada, imitando o modelo fordista de construção do
conhecimento. [...] Não existe separação dos saberes, só fazemos isso
metodologicamente por questão de método. Não podemos abrir uma gavetinha, a
gavetinha do português, e aí entrar outro professor e dizer “fecha essa gavetinha do
português porque agora é a gavetinha de matemática”. O ser humano não funciona
assim.
A escola deve reorganizar seus saberes de maneira conectada e não isolada como
vem fazendo até agora: português, matemática, física, química, geometria... Fragmentos do
saber que raramente se relacionam com a vida real, com a vida fora da caverna. Para
podermos percorrer esse caminho, a escola deverá livrar-se do atual sistema disciplinar e
começar a formar pessoas críticas, reflexivas, ativas e vinculadas aos problemas da sociedade
contemporânea.
3.3 Perspectivas do estudo
Pensamos que uma educação corporal, estética e artística pode contribuir para o
processo educativo. Neste trabalho, debatemos o ensino do circo em aulas de educação física,
como um caminho possível para aproximar-nos a este objetivo.
153
Somos conscientes que este trabalho não oferece muitas certezas, verdades ou
respostas, de fato, ao longo do trabalho percebemos como as perguntas que nos fazíamos no
inicio muitas vezes não somente não eram respondidas, se não que levantavam muitas outras
questões. Pensamos que somente, novas experiências escolares que incluam o circo como
conhecimento trarão essas respostas.
Nossa maior preocupação se refere ao tratamento dado às disciplinas que abordam
a arte e o corpo na escola, muitas vezes ignoradas ou desestimadas e que, por não ter espaço,
acabam ocupando os “entrelugares” das escolas e dos currículos educativos (AYOUB;
STRAZZACAPPA, xxxx buscar) . Dentro dos limites que esta pesquisa possui, percebemos
que da formação inicial aos currículos oficiais, e, por conseguinte, a intervenção dos
professores, o circo é um conteúdo emergente, e que vem colaborando, lentamente, para um
melhor diálogo entre a educação física e as artes. Certamente essas áreas têm mais a ganhar
uma com a outra, do que a perder.
Por ser ainda recente, é normal que ainda existam carências sobre o assunto, que
possam contribuir para uma demanda crescente de formação entre os professores de educação
física. Na maioria dos casos encontramos professores autodidatas, à procura de cursos e
conhecimentos que raramente estão orientados ao âmbito escolar. Se quisermos superar essa
situação, as universidades e centros de formação continuada deverão prestar atenção a esse
interesse e oferecer recursos organizados e planejados que superem a simples vivência e de
fato, ensinem a ensinar. Embora entendamos que as experiências autodidatas sejam de grande
valor, esperamos que as instituições responsáveis pela formação dos futuros profissionais, se
sensibilizem e busquem um debate mais aprofundado do assunto. Enfim, será preciso oferecer
condições para que o professor possa continuar se formando ao longo da sua carreira e
fomentando a ideia do professor pesquisador, ativo e “sedutor”. O importante não é
necessariamente o conteúdo, mas a forma de apresentar o conhecimento, como encantar as
crianças e estimular nelas a vontade de aprender mais.
Nesse sentido, esperamos poder seguir investigando o assunto, buscando novas
experiências, que contribuam para a organização desses saberes e de um melhor diálogo entre
o circo e a escola.
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166
APÊNDICES
167
APÊNDICE 1 – Transcrita da entrevista com João Paulo Simão, professor
responsável pelas aulas observadas no Colégio Oswald de Andrade em São
Paulo.
Entrevistadora: Poderia fazer uma breve apresentação pessoal sobre sua formação 1
acadêmica e profissional, destacando suas experiências na área? 2
João Paulo: A minha formação acadêmica é através do curso de licenciatura em Educação 3
Física na Unicamp, entrei em 1997 e lá eu me formei só em licenciatura, fiz algumas 4
disciplinas de treinamento, mas me formei em licenciatura. Dentro da faculdade participei do 5
GGU e do GGFEF, e foi nessas atividades que aprendi a fazer as acrobacias de ginástica, foi 6
uma escola importante para mim, foi a partir de essas experiências que eu trabalho hoje na 7
escola, com acrobacias e circo. Aí, dentro da própria faculdade montei um grupo de perna de 8
pau, que não tinha nada de circo na Unicamp ainda e essa foi uma das primeiras atividades de 9
circo que começou acontecer lá, em seguida uma das meninas, começou oferecer oficina de 10
tecido, cursos de extensão de tecido e depois a minha mulher e umas outras pessoas da 11
Unicamp começaram oferecer e aos poucos o circo foi ganhando espaço na FEF. 12
E: Qual sua experiência na prática e docência das atividades circenses? Tem formação 13
específica em circo? Se sim, onde e de que maneira você recebeu essa formação? 14
J: Sobre as atividades de circo o que eu aprendi foi com Analdi Torres, no Galpão de circo, lá 15
tinha um curso de malabarismo, acrobacia, tecido e trapézio, isso foi na década de 90, 98, 99, 16
foi o período que eu aprendi essas coisas e um pouco ao mesmo tempo na Unicamp durante a 17
semana eu treinava, era meio autodidata. 18
E: Por que você gostava mesmo? 19
J: É, eu não tinha nada lá formal de ensino que eu aprendesse ou eu... eu sempre ficava 20
praticando. Na educação física, na FEF, o que eu aprendi bastante lá foram algumas coisas de 21
circo que me ajudavam a aperfeiçoar, que era a acrobacia, foi bastante importante na minha 22
formação. 23
E: Você já trabalhou com circo? 24
J: Já, eu trabalhei com circo como artista, fazendo apresentação com Nau de Ícaros, na perna 25
de pau, tocando instrumentos, e eu tenho um grupo de circo chamado os Tapiocas, é um grupo 26
que agora está parado, porque os dois casais que formam o grupo tiveram filho, então a gente 27
não está treinando muito, e a gente criou... A gente montou um espetáculo infantil e fizemos 28
residência artística em uma das cidades do norte do Brasil, no Pará, que foi bem interessante e 29
foi também uma experiência como artista e educador na área do circo. Fora disso, na EF eu 30
dou aula de circo e capoeira lá no Oswald, no colégio que você foi visitar desde 2003, a 31
minha experiência em educação com circo foi nessa escola e mais no grupo dos Tapiocas, 32
quando a gente foi para uma cidade que se chama Alter do Chão no norte do Brasil. Depois 33
tem algumas referencias num blog se você quiser saber mais sobre essas historias, chama 34
Circo em Alter, e aí, a primeira versão desse blog foi em 2010, aí você pode conhecer as 35
informações, e foi ali que começamos apresentar mais, com espetáculos de circo, no SESC, na 36
prefeitura, o governo de estado, etc. 37
168
E: Como você organiza e/ou prepara suas aulas? 38
J: As aulas de circo para o Fundamental, eu organizo no conteúdo trimestral, porque cada 39
trimestre muda de turma, e o conteúdo das aulas se divide em duas aulas por semana ao longo 40
de três meses, tem uma aula de capoeira e outra aula de circo. Nessas aulas eu divido o 41
conteúdo de circo basicamente em dois, uma parte de acrobacia que é a mais importante e a 42
outra parte algum conteúdo de circo dependendo do ano. Então para o 6º eu tenho 43
experimentado nesse ano essa diferença, até, ao longo desses anos eu sempre dividi as aulas 44
de capoeira e acrobacia em dois conteúdos mesmo. Para o circo foi sempre acrobacia, ao 45
longo desses 10 anos, esse ano como eu consegui um professor auxiliar eu comecei dividir e 46
pensar em outros conteúdos de circo que não só acrobacia, então pra dizer do que vinha antes, 47
até esse ano, eu sempre ensinei muitos elementos ginásticos mesmo, cambalhota, rolamentos, 48
saltos, giros, equilíbrios sobre o banco e isso ao longo de três meses, uma aula 49
aproximadamente da umas 12 aulas ao longo do trimestre. Aí eu dividi essas 12 aulas em, as 50
primeiras 4 em exercícios de postura, de base, de confiança, as 4 do meio dos elementos mais 51
da ginástica mesmo, cambalhota, parada de mão, apoio invertido, essas coisas mais clássicas 52
da acrobacia e as 4 últimas aulas eles se dividiam em grupos para montar uma coreografia. 53
Então assim que funcionou ao longo desses 10 anos nas aulas de acrobacia de circo para o 54
Fundamental II. Para o Ensino Médio o conteúdo é anual e eu tenho uma aula por semana que 55
suma mais ou menos umas 36 aulas no ano. Cada trimestre tem aproximadamente 10-12 56
aulas, e aí eu dividia também por conteúdos a cada trimestre, passando pelos 5 conteúdos 57
clássicos do circo que são: malabares, acrobacia, perna de pau, palhaço e tecido. Dividia 58
nesses 5 grupos, então ao longo do ano, eu passava nessa sequencia os conteúdos, dando uma 59
sequencia de aproximadamente 4 ou 5 aulas por conteúdo, então o primeiro trimestre 60
trabalhava mais com malabares, o segundo trimestre com acrobacias e perna de pau, terceiro 61
trimestre palhaço e aéreos, com tecido e trapézio. E aí, dentro de uma aula específica, eu... 62
esse ano eu mudei algumas coisas mais até esse ano, eu sempre privilegie um único conteúdo 63
por aula, se era malabares era a aula inteira de malabares, se era acrobacia, aula inteira 64
acrobacia, e esse ano estou fazendo algumas mudanças, então a aula inteira não é só 65
malabares, tem um pouco de acrobacia e depois malabares e aí no segundo trimestre os 66
malabares continuam no inicio da aula e a acrobacia quando entra, entra na segunda metade 67
da aula, estão está acabando o semestre e eu estou dando as atividades de malabares ainda 68
como aquecimento da aula e a parte principal, a acrobacia, vem na segunda metade, então é 69
isso, eu estou conseguindo fazer algumas mudanças por conta desse professor auxiliar. Então 70
no Fundamental II em vez de dar só aula de acrobacia eu estou oferecendo também o 71
conteúdo de tecido e trapézio para eles também. E aí meu plano no segundo trimestre é 72
remodelar isso, e não oferecer aéreos para todas as series do Ensino Fundamental II, eu estou 73
pensando em dividir cada ano do Fundamental II ter um conteúdo diferente de circo, então 74
nesse ano estou fazendo acrobacia, no sexto com os menores no trampolim, mini-tramp, no 75
sétimo ano imagino fazer malabares com eles, além de acrobacia, no oitavo eu vou fazer, 76
além de acrobacia, trapézio e no nono além de acrobacia, tecido, porque eu tenho o professor 77
para me auxiliar, posso dividir os grupos, ter um olhar mais próximo não é? 78
E: E quando você introduz um elemento novo, como, por exemplo, o tecido, como você 79
começa com eles? 80
J: Eu começo primeiro fazendo uns exercícios mais de preparo físico mesmo, de suportar o 81
próprio peso, então como o tecido depende do corpo, se sustentando, contando até 5, depois 82
desce, vira de ponta cabeça e volta, ensino a chave de pé, antes mesmo de ensinar a subir, 83
faço o nó para eles poderem sentar em cima, no tecido com o nó, para ver o potencial do 84
169
grupo não é? Das pessoas que estão naquela sala, ver realmente quem consegue subir ou não, 85
para depois, nas aulas que vão dar seguimento ao conteúdo, ver quem tem mais capacidade e 86
dividir as aulas em dois níveis de dificuldade, para poder abarcar e não deixar quem tem 87
dificuldade de lado e também não limitar a pessoa que tem facilidade com exercícios muito 88
básicos para ela. Como a gente está numa sala de escola, o grupo é muito heterogêneo, então 89
tem que ter estratégias para poder dar conta dos diferentes níveis de desenvolvimento que tem 90
na sala, eu divido em dois e até três grupos. 91
E: O elemento lúdico (jogos) é usado como elemento pedagógico, de que maneira? 92
J: Eu utilizo poucos jogos, mais em malabares e nos jogos cômicos com palhaço, dentro de 93
aéreos eu não, confesso que não faço muitos jogos, o número de aulas é bem reduzido então 94
tem que ter uma parte bem técnica mesmo. Então com malabarismos tem alguns jogos, até 95
com acrobacia da para fazer alguns jogos legais, mas sendo o tempo curto, eu vou para uma 96
conversa mais técnica mesmo, de entendimento dos elementos e vivenciar mesmo o aparelho, 97
porque não existe a possibilidade de aprofundamento muito grande, mas a vivencia básica de 98
todos os movimentos que são simples é o objetivo principal do curso. 99
E: Em sua opinião, qual é o principal, ou principais objetivos das aulas de educação 100
física? 101
J: Para mim, a escola tem uma visão que a gente mesmo constrói, a visão da escola é a visão 102
dos professores de educação física que trabalham lá. Mais do que ensinar uma habilidade em 103
si, acho que a visão da escola é proporcionar uma vivencia corporal mais ampla, com um 104
leque de atividades não só restrita aos esportes com bola ou coletivos de quadra. Então é uma 105
escola que proporciona aulas diferentes na educação física como aula de dança, aula de 106
capoeira, aula de circo... Há uns anos atrás tinha outra no Ensino Médio que era aula de 107
haikido, então a escola sempre se preocupou em oferecer, tanto na parte de educação artística 108
quanto na parte de educação física outros tipos de atividades que não são aqueles mais 109
clássicos, como na educação artística são as artes plásticas e a educação física é só esporte. 110
Isso é uma coisa, que a escola se preocupa em oferecer outros conteúdos da cultura corporal 111
que não são só os relacionados ao esporte e, além disso, a gente tenta também uma avaliação 112
que não é focada muito na habilidade, claro que habilidade tem que ser avaliada, a gente leva 113
em conta o aluno em relação a ele mesmo, não comparando esse aluno com os outros e dentro 114
da avaliação tem alguns quesitos, a primeira avaliação é mais técnica da habilidade, que tem 115
um peso menor; a segunda avaliação é a de composição, que é: o que ele é capaz, com aquela 116
técnica que adquiriu, de compor uma pequena sequencia de movimentos para ser avaliado; 117
Tem uma que tem um peso um pouquinho maior que é a participação do aluno, essa nota tem 118
o peso 4, as outras tem peso 1, porque o que eu quero, na verdade, é um aluno participativo e 119
empenhado, que como consequência possa ter um desenvolvimento técnico ou de 120
composição, essa nota de participação e envolvimento leva em consideração varias coisas, 121
desde pontualidade, participação em aula e eu acho que essa forma de avaliar é mais 122
processual, então eu não tenho uma avaliação objetiva sobre a participação, é uma nota que o 123
professor atribui ao longo do processo desse aluno, isso, a gente pensa que esse envolvimento 124
a longo prazo no que a gente está ensinando, é pra além das aulas de educação física, a gente 125
quer deixar claro para os alunos que a participação e envolvimento no aprendizado, 126
independente da disciplina ela é muito importante, o empenho na hora de aprender as coisas 127
não se restringe só a educação física, ao movimento, ao gesto esportivo, ela se expande para o 128
mundo, como ser humano, então eu imagino que o maior objetivo das aulas de circo, de 129
esportes,... Não é educar a pessoa para se tornar um atleta, uma pessoa especialista em alguma 130
170
atividade física, pelo contrario, a gente quer que ela seja mais humana mesmo, com uma 131
formação do ser humano como protagonista na construção do seu conhecimento e das suas 132
capacidades corporais ou cognitivas ou globais como um todo. 133
E: Qual é o interesse dos alunos para as aulas com conhecimentos circenses? 134
J: Eu vejo muitos alunos se interessando por conteúdos diferentes de acordo com a afinidade 135
que eles tem por cada conteúdo, então eu vejo, por exemplo, no começo do ano muitos alunos 136
gostando de malabares, mas tem alguns poucos que se sentem muito atrapalhados com isso e 137
tem muito pouca motivação para praticar malabares, então eu sinto que algumas pessoas tem 138
dificuldades de participar e se empenhar dentro desse conteúdo. E aí, conforme o curso vai 139
avançando, entram as acrobacias, depois os aéreos, você vê que esses interesses diferentes 140
começam a se manifestar, então, quem não tinha muito interesse em malabares, começou a 141
mostrar maior participação e empenho dentro das aulas de trapézio e tecido por exemplo, e 142
gente que gostava mais de malabares, não gosta muito de trapézio e tecido, então o interesse 143
varia muito de acordo com o que cada aluno sente como mais fácil, ou como maior 144
capacidade de aprender, as vezes é uma questão bem individual de afinidade, assim como 145
acontece com outras matérias, matemáticas, aula de humanas ou exatas, cada aluno tem uma 146
identificação dentro do currículo de educação física. Então é assim que eu vejo, a participação 147
dos alunos varia muito dependendo do conteúdo, cada aluno tem um envolvimento de acordo 148
com o que ele sente que pode aprender mais ou menos, ou se ele tem mais facilidade ou mais 149
dificuldade. 150
E: Mas geralmente você sente que é uma atividade que eles gostam, que se envolvem? 151
J: Sim, eu acho que é uma das frentes da educação física que tem maior número de 152
interessados em cursar, como eles têm optativa no Ensino Médio, eles optam... 153
E: Eu queria que você falasse um pouco sobre essas optativas... 154
J: No Ensino Médio, eles têm a opção de escolher qual curso de educação física que eles 155
querem fazer, então ao longo dos três anos de Ensino Médio eles fazem essa opção, e a gente 156
estimula eles a passar pelas três frentes, ou pelo menos em duas para que eles possam 157
vivenciar diferentes formas de movimento e atividade física, então isso é bastante 158
interessante, porque você começa a ver que no primeiro ano e no segundo, tem bastante gente 159
interessada em circo, porque não conhece, porque é uma novidade no currículo, eles têm 160
curiosidade, apesar de sentir dificuldade ao longo do processo e das aulas. Aí você percebe 161
que no terceiro, eles já têm um público mais, os alunos mais interessados mesmo que já 162
passaram no primeiro ano, já passaram no segundo e estão indo para o terceiro ano sabendo o 163
que eles querem fazer, com mais vontade para participação. Depende muito de ano para ano, 164
mas eu tenho muitos alunos em primeiro e segundo ano, muitos mesmo, e aí, o que ganha de 165
mim é só a turma de esportes porque, ainda hoje o maior número de alunos interessados nas 166
aulas de educação física é nas aulas de esporte, depois vem circo e depois vem a dança, essa é 167
uma tónica que acontece sempre. Tipo, de 60 alunos, sempre vão uns 25 ou 30 para esportes, 168
mas mesmo assim, tem bastante gente interessada em circo e depois vem dança com um 169
número menor de alunos. 170
E: Tem diferença entre menino e menina? 171
J: Olha os meninos mais em esportes e as meninas mais em circo e dança, isso acontece. 172
171
E: E nessa relação de gênero, você sente diferenças nas aulas? 173
J: Olha eu sinto diferença que dentro dos malabares, por exemplo, as meninas tem menos 174
interesse que os meninos, e dentro dos aéreos, as meninas se interessam mais do que os 175
meninos por exemplo, a acrobacia é mais indiferente, palhaço também, mas dentro de 176
malabares eu vejo mais os meninos e dentro de tecido e trapézio mais as meninas. 177
E: Eu queria que você falasse um pouco sobre a relação das atividades artísticas com a 178
educação física... 179
J: Então, dentro das áreas ali, a gente tem no terceiro ano, que une artes e a educação física, é 180
um projeto que a gente faz ao longo do ano inteiro, só com o terceiro ano do colegial para 181
fazer uma apresentação no final do ano que seja relacionada a algum tema que a turma 182
escolhe, que esse ano é mar, a turma escolheu mar, e a gente procura colocar no roteiro a 183
produção das diferentes frentes de arte-educação física para apresentar no final do ano, e a 184
gente percebe que algumas atividades da área artística estão dentro da área da educação física, 185
além de circo, dança está dento do currículo de educação física. Então chega a ser um desejo 186
meio como professor lá de começar construir uma força política para juntar as áreas de 187
educação física e educação artística para formar um único bloco de professores de uma 188
mesma área mais interdisciplinar e menos segregada que a gente chamou de corpo e 189
expressão ou... Acho que corpo e expressão é uma boa forma de sintetizar assim as duas 190
áreas, que eu acho que é um pouco o caminho se delineando aí, a partir do terceiro ano que os 191
professores se reúnem de arte e educação física, para conversar sobre essas interações, porque 192
dentro da própria educação física tem lugares que esbarram no campo das artes, pensando 193
principalmente no circo, eu acho que a dança é mais da parte das artes que tem algumas que 194
esbarram na área da educação física, mas como a escola tem uma visão diferenciada da 195
educação física... É por isso que dança está dentro do currículo de educação física, porque 196
senão ela não caberia na escola, porque seria muito caro para a escola ter muitas frentes de 197
arte e muitas frentes de educação física, então se a dança fosse para as artes, seria dança, 198
educação artística, artes plásticas, musica, teatro, então seriam quatro, seriam muitas, então 199
para ficar três a dança acabou ficando na educação física, para ter um equilíbrio de número de 200
disciplinas mesmo, uma coisa bem curricular sabe? 201
E: Você utiliza algum autor específico para a preparação das aulas de atividades 202
circenses? 203
J: Olha eu... não utilizo nenhum autor especificamente, o Mario Bolognesi é um que me 204
orienta assim, bem genericamente para a questão do palhaço, mas eu preparo as minhas aulas 205
baseado bem nas minhas vivencias mesmo, na FEF com acrobacia, nas aulas que eu fiz no 206
Galpão do circo com malabares e as coisas que eu tenho aprendido com meu grupo de circo, 207
os Yapiocas, com um malabarista, o Vitor de Campinas. Então eu tenho aprendido algumas 208
coisas artísticas nesse grupo dos Tapiocas que eu tenho levado também para a prática em sala 209
de aula. 210
E: Perguntei por que o outro dia vi o livro de figuras no tecido... 211
J: Então, esses livros também, aquele livro que o Marco publicou de atividades circenses e 212
esse do Sugawara, mas é nos últimos anos que eu tenho consultado esses materiais, que eu 213
consulto. 214
E: Por que você escolheu as atividades circenses como recurso pedagógico? 215
172
É porque, eu acho que não conseguiria trabalhar com algum outro conteúdo da área da 216
educação física senão fossem a capoeira e o circo, não me via trabalhando como professor 217
ensinando os jogos de quadra entendeu? Acho que a minha formação como professor de 218
educação física foi muito focada dentro da capoeira e das atividades circenses e por isso que 219
eu estou trabalhando nessa escola, dando esse tipo de aula, porque, como eu estudei lá, 220
quando eu era aluno lá, eu tinha uma professora de circo que quando ela saiu, ela sabia que eu 221
estava fazendo faculdade em educação física e ela convidou para eu entrar no lugar dela para 222
dar aula lá. 223
E: E ela já dava aula de circo? 224
J: É, ela já dava, então foi uma continuação ali de uma coisa que a escola já carregava dentro 225
do currículo dela. 226
E: Então faz tempo disso...? 227
J: Faz, desde 98 vai! Era uma professora, ela chama Claudia, ela trabalhou com Rodrigo 228
Mateus na companhia do Circo Mínimo, fez algumas coisas de circo com Fernando Sampaio 229
e hoje ela vive na Nova Zelândia, ela foi pra lá em 2004 e ela trabalha com circo lá e com 230
cultura brasileira... Então ela atuava na época já com o grupo de circo de São Paulo. Eu sei 231
que ela entrou na escola como professora de capoeira no Ensino Médio, ela que fez essa 232
mudança de currículo, das aulas de educação física e capoeira, para as aulas de circo, então 233
acho que ela que fez essa proposta na escola de levar conteúdos do circo para dentro das 234
aulas. 235
E: Em sua opinião qual o papel das atividades circenses para a educação física escolar? 236
Que você acredita que as atividades circenses trazem para a educação física? 237
J: Acho que ela traz para a educação física, alguns conteúdos que resgatam algumas coisas 238
que a educação física antes de ser educação física trabalhava, tinha alguns aspectos na história 239
da educação física, gímnicos, de expressão artística que hoje em dia ao longo dessa influencia 240
militar e esportiva, a educação física perdeu, então é quase um resgate às origens da educação 241
física, quando se falava em acrobacia, o circo foi uma fonte de inspiração para os primeiros 242
pensadores da ginástica e os primeiros criadores dos métodos ginásticos, os artistas de rua, as 243
acrobacias no cavalo, eles se inspiraram muito nos funâmbulos de rua, e isso está num livro 244
que chama Educação do Corpo, da Carminha, então foi lá que descobri que o circo é uma das 245
raízes da educação física, então isso hoje em dia, é quase que resgatar algo que a educação 246
física perdeu ao longo da história por conta de outras influencias, então isso é uma coisa, 247
porque hoje o circo já não é igual à época que a educação física estava em formação. Outra 248
coisa é uma questão do risco, que você está um pouco mais exposto a algum tipo de risco, que 249
as aulas de circo podem oferecer e os professores têm que ficar muito atentes e saber lidar 250
com isso. A confiança no outro aluno, e saber oferecer essas atividades com muita segurança, 251
com um material adequado, então acho que o desafio hoje em dia é você ter uma escola bem 252
equipada para poder oferecer essas atividades, não é uma atividade fácil de ser oferecida, você 253
tem que ter uma infraestrutura muito boa, ou então você tem que fazer as coisas com 254
adaptação e com certa limitação, então fazer malabares com bolinha, perna de pau com lata, 255
não da para pendurar um tecido e um trapézio, num lugar que não seja seguro, então precisa 256
de uma infraestrutura que as escolas precisam se preparar para isso. 257
E: Nas suas aulas existe alguma contextualização do circo, fala da história do circo ou 258
das suas implicações? 259
173
J: Então, eu até gostaria de fazer mais, há alguns anos atrás eu tenho deixado de fazer... Eu fiz 260
a minha monografia sobre o circo, (Circo e Educação Física, utilidade e entretenimento), era 261
uma coisa assim, até que ponto o corpo da ginástica era só tratado como de forma útil e o 262
circo trazia essa parte do entretenimento, da diversão para o corpo de novo. Nessa monografia 263
eu fiz um breve histórico do circo, aí eu adaptei o texto e mostro para os alunos, mas aí eu vi 264
que era uma aula que ficava um pouco perdida no processo e queria contribuir mais com a 265
parte da vivencia prática, por conta do número de aulas mesmo. Se eu tivesse duas aulas por 266
semana eu até faria um aprofundamento mais teórico sobre o circo, as suas implicações 267
sociais e tal, mas eu vi que ficava um pouco perdido; alguns alunos se envolviam, gostavam, 268
outros faziam aquilo como uma tarefa que tinha que ser cumprida e não se envolviam tanto. 269
E: Também, quem se interessa vai perguntando não é? 270
J: É, alguns vão perguntando, mas eu acho que é uma coisa que preciso resgatar, porque os 271
alunos que se interessam podem me procurar para ir mais atrás e eu acho que isso é 272
importante nas aulas de educação física também, ter uma parte teórica entre aspas que possa 273
dar um suporte e uma reflexão mais apurada, mais crítica sobre o que é a educação física e 274
qual é o seu papel na escola. 275
E: Sobre a segurança durante as aulas, você tem tomado algumas medidas de segurança 276
específicas para estas atividades? 277
J: Quando tem muitos alunos, por conta do número de alunos e como sou um único professor 278
e tenho 20 alunos, as aulas tem um pouco mais lento, os alunos têm que ter um pouco mais de 279
paciência, principalmente os alunos que já fazem circo por fora, eles às vezes chegam com 280
uma expectativa nas aulas, que vão apavorar, vão mostrar todo o que sabem e lá tem um 281
monte de gente que nunca fez nada, então eles precisam baixar a expectativa, esperar a hora 282
chegar para eles poderem chegar e mostrar o que eles sabem, porque por conta da segurança 283
eu tenho que reduzir, não posso montar muitos aparelhos ali e deixá-los soltos, fazendo o que 284
eles bem entendem por conta de um cuidado que tem que ter não é? Então principalmente 285
com os aéreos e nas acrobacias, eu tomo bastante cuidado nesses dois conteúdos para poder 286
acompanhar um de cada vez de perto e não deixá-los expostos a algum tipo de acidente que 287
possa acontecer por uma displicência minha, então eu já tive aulas que fiz um circuito, mas 288
foi muito complicado fazer um circuito, porque eu não conseguia estar nas três estações, então 289
eu tinha que fazer duas estações bem fáceis e uma mais difícil que eu possa acompanhar de 290
perto eles e de fato ajudá-los a realizar o movimento mais complexo. Com o professor 291
assistente isso mudou de figura, porque agora a gente pode dividir a sala em dois, como você 292
viu, e aí ele fica com 10 alunos e eu com 10 alunos, e aí tem um aprofundamento um pouco 293
maior e um olhar mais próximo desse aluno e aí o risco de alguns acidentes diminui e a gente 294
consegue ter uma evolução no curso e oferecer para eles um olhar mais próximo e 295
movimentos mais complexos por conta do tempo que eles tem para praticar. Eles vão ter mais 296
tempo com o professor mais próximo, e a escola entende isso... Que ao longo desses anos eu 297
fui bem devagar, bem o arroz e o feijão, por conta do número de alunos mesmo, quanto maior 298
o número de alunos para um só professor precisava realmente ter um cuidado e uma paciência 299
um pouco maior por parte de alguns alunos. 300
E: Você encontrou problemas ou limitações na hora de levar estas atividades para o 301
espaço escolar? (se sim) Como as superou? 302
J: Primeiro, quando eu cheguei à escola não tinha muito material de malabares e outros 303
equipamentos de segurança como colchão e tal, então ao longo desses anos eu fui 304
174
conseguindo e conquistando alguns outros materiais que podia oferecer atividades mais 305
diferentes de circo para esses alunos. Outra coisa é a limitação da sala mesmo, que a sala é 306
pequena, então eu tenho que adaptar as atividades e deixar uma aula de circo um pouco menor 307
do que eu esperava que eu conseguisse trabalhar por conta da sala de aula ser muito pequena, 308
as acrobacias são... Eles tem um aproveitamento menor por conta da infraestrutura pequena 309
que a escola oferece, apesar de ser uma proposta super-legal a estrutura traz algumas 310
limitações que aí você tem que usar a criatividade para poder inovar, então eu fiz alguns 311
outros pontos para pendurar o tecido no teatro, no pátio da escola que antes não existiam, eu 312
pedi novos colchões, eu uso outros espaços que não são minha sala de aula, então ao longo 313
dos últimos anos eu tenho oferecido algumas atividades, assim, numa geografia diferente, 314
aproveitando os outros espaços da escola como sala de aula. Então acho que isso que trousse 315
também um ganho nas aulas de circo, porque antes eu ficava muito restrito à minha sala de 316
aula e hoje eu vejo que eu uso outros espaços para eles praticarem malabares, para eles 317
praticarem acrobacia, para eles poderem mesmo se envolver no curso e não ficar uma coisa 318
muito restrita e que não façam nada... As vezes é muito tempo na fila esperando, ou tem 319
pouco equipamento de malabares e não da para deixá-los aproveitando mais tempo da aula 320
porque não tem bolinha para todo o mundo, então eu tive, ao longo desses anos, um pouco 321
mais de material para poder trabalhar com eles, que me deu mais opção de fazer aulas 322
melhores e os espaços da escola, as vezes dou aula na asa delta, as vezes no pátio, as vezes os 323
malabares ali na frente, o próprio tecido e trapézio eu coloco em outros lugares e assim, essa 324
questão da altura... Algumas coisas limitam e a gente tem que usar a criatividade de outros 325
elementos para poder trabalhar com esses alunos e eles sabem dessas limitações, então por um 326
lado, eles também entendem. 327
E: Qual é o posicionamento da escola respeito das atividades circenses na educação 328
física? 329
J: Eles apoiam, eles ajudam no material, mas tem uma questão difícil da manutenção da 330
escola com a organização das aulas e os materiais, então eu vejo complicado você fazer um 331
pedido de organização de salas ou um pedido para mudança de alguma coisa de infraestrutura, 332
é muito devagar. Porque a manutenção tem outras muitas demandas, outras unidades para 333
cuidar e fica complicado eles responderem prontamente aos meus pedidos, demora as vezes 6 334
meses, um ano para eles poderem fazer alguma mudança de infraestrutura, mas o 335
departamento de compras nunca foi um grande problema, sempre atenderam as minhas 336
demandas na compra de equipamentos, isso não posso reclamar não. E eles me apoiam, então 337
em alguns projetos fora das aulas eles me apoiam, eu faço pedido para oferecer atividades de 338
circo um dia aparte na escola e eles topam, tem uma semana de atividades que não acontece 339
aula, e os alunos organizam, então os alunos pedem para ter oficina de circo e eu ajudo esses 340
alunos a organizarem essas oficinas de circo, para eles orientarem outros alunos a fazerem, 341
então eu pego alguns alunos mais habilidosos e oriento eles a como propor uma aula, como 342
organizar uma vivencia de circo, para eles oferecerem para os alunos sobre a minha 343
supervisão, mas aquele dia eu não estou dando aula, estou ali só supervisando aquela 344
dinâmica entre eles, para ver se eles conseguem fazer uma dinâmica melhor. Então a escola 345
tem apoiado as atividades de circo fora do currículo básico que acontece nas aulas de... Na 346
rotina de aulas que eu tenho com eles. Então, acho muito legal, a escola sempre deu muito 347
apoio nesse sentido. 348
E: E dos familiares, você já teve algum retorno? 349
175
J: Eu tenho sim, alguns alunos, alguns pais vêm dizer, ah meu filho está viciado em fazer 350
malabares, ele fica jogando aquelas coisas o dia inteiro, tem alguns alunos que vão fazer curso 351
de formação em técnicas circenses, que hoje em dia tem aqui em São Paulo e antes não tinha, 352
então é pouco, mas eu tenho um retorno uma vez ou outra. 353
E: Sempre foi positivo? 354
J: Sempre positivo, nunca aconteceu nada que fosse uma critica negativa. 355
E: O que você pensa de modo geral sobre o uso das atividades circenses como conteúdo 356
programático da educação física escolar? E o que pensa que deveria acontecer para isso 357
se tornar uma realidade em outras escolas? 358
J: Primeiro penso que o circo dentro da educação física é muito legal, é um conteúdo que 359
enriquece muito a área de educação física, ele complementa os outros conteúdos que existem 360
dentro dela, traz novos elementos de expressão artística para dentro da área que até então foi 361
um pouco ofuscada pela esportivização e pelos outros conteúdos que agora estão resgatando, 362
mas existe uma limitação aí na formação dos profissionais de educação física mesmo dentro 363
das faculdades um interesse dentro dessas aulas em conhecer e praticar essas atividades do 364
circo, porque depende muito de cada profissional, cada um tem uma vivencia e cada um tem 365
uma capacidade de ensinar algo dentro da área de educação física, de acordo com a sua 366
formação, acho que esse é o grande desafio. Pessoas que já praticam circo fora, será que elas 367
vão se interessar em fazer uma formação em educação física para poder ensinar isso dentro 368
das escolas? Ou, as faculdades de educação física vão oferecer cursos que despertem o 369
interesse desses estudantes da faculdade em aprender atividades circenses para futuramente 370
ensinar isso nas escolas? Então eu vejo que é um grande desafio para as instituições de ensino 371
superiores, em como fazer que futuros professores de educação física trabalhem esses 372
conteúdos. Eu acho que tem diferentes abordagens, tem uma abordagem mais vivencial, está 373
dentro de um currículo anual, e a sequencia de aulas desses alunos, as aulas de circo vão fazer 374
parte de uma sequencia de quatro aulas. Não é uma coisa aprofundada como acontece na 375
escola que eu dou aula, isso tem varias formas de abordagem não é? Eu acho que as 376
instituições de ensino superior tem que refletir também nisso; Que formas de ensino existem 377
nas aulas de educação física para você ensinar o circo? Tem desde uma sequencia curta de 378
quatro aulas que tem começo, meio e fim, passou o circo, agora vem a dança, que é um curso 379
anual, que tem profundidade, que você tem tempo para trabalhar com esses alunos, 380
infraestrutura e todo. Então eu vejo que para o circo entrar na educação física tem aí uma 381
mudança grande que eu acho que demora um tempo... Eu vejo que na Unicamp já está 382
acontecendo, e que eu não vejo em outras instituições de ensino, uma abordagem do circo 383
dentro da educação física, mas, aos poucos elas vão aparecendo, na UNIFEF, na UNIFESP lá 384
em Santos,... A minha mulher da aula na UNIFESP de circo como práticas alternativas das 385
atividades de educação física, então ela da aula de dança e circo lá, então aos poucos vão 386
aparecendo, são formas ainda incipientes, mas que acredito que aos poucos vão ganhar corpo 387
e vão começar representar o circo dentro da educação física, apesar de eu considerar o circo 388
como uma disciplina mais das artes cênicas vai, que a educação física também tem uma 389
abordagem que também complementa, eu acho que não é uma área de conhecimento, não 390
exclui considerar o circo como uma outra área de conhecimento em diferentes campos. Mas 391
eu vejo isso, eu vejo que a educação física tem muito para contribuir com o circo, assim como 392
as artes cênicas também, onde também há um movimento ainda incipiente que precisa ser 393
aprofundado. Principalmente no campo interdisciplinar, eu acho que as faculdades ainda estão 394
muito divididas em campos de conhecimento. 395
176
Comentários finais... 396
Eu tenho tentado melhorar, para a escola ver e valorizar isso, porque eu acho que a escola tem 397
esse momento de valorização, mas você tem que sempre mostrar para eles o que é importante, 398
porque a educação física sempre fica em último plano, sempre tem todas as outras disciplinas, 399
mas educação física e artes vêm sempre por último, e todas as demandas que vêm antes, eu 400
acho que é isso que dificulta, um avanço maior na infraestrutura, na forma de ensinar o circo 401
com mais apoio didático, com coordenação e direção mais perto. 402
177
APÊNDICE 2 – Transcrita da entrevista realizada com Claudia Mudrick,
professora responsável pelo inicio do projeto no Colégio Oswald de
Andrade em São Paulo.
* Esta entrevista foi realizada mediante o programa informático de comunicação Skype.
Entrevistadora: Eu queria saber algumas informações sobre como se iniciou o projeto 1
de atividades circenses na escola. 2
Claudia: Eu comecei o projeto, dei aula lá, e o projeto era de capoeira e habilidades circenses, 3
comecei um ano depois de começar dar aula no Oswald, quando eu me formei em educação 4
física eu não queria terminar e trabalhar com esportes porque não é muito “a minha praia”, 5
minha formação é da capoeira, então eu queria trabalhar com uma coisa que fosse mais a ver 6
comigo, então eu comecei meu projeto de conclusão de curso com capoeira e educação física, 7
e quando fui fazer escola de circo com o Acrobático Fratelli eu achei que tinha um link legal 8
para trabalhar em educação física e quando fui chamada para trabalhar no Oswald era só 9
capoeira no começo, então dei dois anos de capoeira e aí eu achei que faltava alguma coisa, 10
então conversei com o diretor do colégio e montei um projeto e nesse ano que eu montei o 11
projeto que incluía a capoeira e as habilidades circenses também fui dar aula nos congressos 12
do grupo de escolas particulares que seguem mais ou menos a mesma filosofia. 13
Então escrevi o projeto e pedi para um professor meu da USP dar uma olhada e ele achou que 14
era muito audacioso, mas o meu diretor achou muito legal e disse: vamos tentar. Comecei 15
primeiro só no colegial, dando um ano de habilidades circenses e depois a partir da quinta 16
serie no ginásio a gente começou com capoeira e habilidades acrobáticas, já que achei que não 17
era muito legal trabalhar malabares e aéreos com os alunos mais novos, principalmente 18
porque lá na escola tem que dar aula no espaço de fora e as crianças mais novas ficam mais 19
dispersas. 20
Aí, depois da estrutura que eu montei para poder caber lá... Porque para poder acomodar a... 21
têm duas coisas que aconteceram, uma foi a acomodação da minha ideia no currículo geral e a 22
outra era eu em termos do espaço, porque eu sabia que era eu quem iria ter que fazer a 23
maioria das coisas, então o equipamento por exemplo, não tinha no Brasil para vender, tinha 24
que importar, então eu comecei a coisa com reciclável, eu comecei a inventar, eu sei fazer um 25
trapézio, sei fazer tudo, então eu vi que talvez fosse mais interessante se eu fizesse as claves 26
as bolinhas,... Mas em termos de acomodação a gente decidiu que, por exemplo, não só 27
incorporar o circo a capoeira, mas também, em termos de dança, como que a gente ia fazer no 28
ginásio, de 5ª a 8ª, como que a gente ia fazer dança, que principalmente os meninos não iam 29
querer fazer, então a gente mudou para o nome de ritmo e expressão, e eu ajudei na escolha de 30
quem iria dar aula, então a gente teve que dar uma acomodada e também uma coisa que a 31
gente fez força para acontecer foi a gente ser acomodado não só na área de educação física 32
senão também fazer parte com a área de artes para poder ter os “projetões”, os projetos de fim 33
de ano e tudo mais sabe? Então foi assim que a gente deu essa mudada geral no projeto, e a 34
primeira vez que eu vi que poderia viajar eu tinha sido aprovada para trabalhar no Circo de 35
Soleil, então naquela época pensei... “putz!”, se eu sair como é que vai fazer, ficava muito 36
vinculado à minha pessoa, então na época eu falei com um menino que chama Guga que é 37
178
artista circense e ele começou trabalhar comigo nos cursos extracurriculares, porque o jeito 38
mais fácil de poder treinar as pessoas e introduzir a pessoa era através desses cursos, então ele 39
começou me ajudar nesses cursos. 40
Eu sempre vi um potencial maior do que só aquela coisa circense e acabei fazendo danças 41
aéreas, teatro físico, aéreos, etc... 42
Enfim, eu sempre procurei o movimento, de educação corporal, porque não acredito só em 43
educação física, eu acho que é uma coisa maior, eu sempre falo que eu contribuiu não só para 44
o movimento mas também para o crescimento espiritual de todos e também eu ajudo na sala 45
de aula porque eu pensava que... Os alunos que davam mais problemas nas outras disciplinas 46
para mim eram ótimos, então eu entendia que falar através do movimento é diferente do que 47
ficar sentado na cadeira. 48
Mas em termos de montar o curso, mesmo que o colégio seja um colégio particular que de 49
liberdade para fazer as coisas, vai muito do professor ainda, então eu tive que levar o 50
equipamento para a escola, brigar por ter um espaço coberto para poder dar aula, para poder 51
manter a atenção dos alunos... Então eu tive que fazer um esquema que no primeiro semestre 52
era preparando a galera que não estava acostumada à exposição; dentro da sala a gente fazia a 53
parte acrobática, o malabares e era muito um processo de eles estarem acostumados à estar 54
fazendo, à concentração que eles tem, porque eu dizia para eles: a gente vai sair, vamos estar 55
lá fora fazendo aula, então tem gente passando, gente perguntando, então vocês precisam estar 56
superconcentrados, porque é perigoso, então tem toda aquela coisa, a gente fazia muito... Eu 57
preparava a galera para se apresentar, apresentar skech entre eles mesmos, para quando 58
tivéssemos o projeto de fim de ano, então era todo um lance de... Mesmo as rodas de capoeira 59
tinham esse lance de apresentação. Então sempre foi para mim uma briga, por exemplo, 60
sempre tivemos que fazer as bolinhas de malabares porque não tinha bolinha de malabares 61
para vender... 62
E: Que ano foi isso? 63
C: Isso foi em... 94-95, Porque em 95 fui à Europa e foi a primeira vez que visitei uma fabrica 64
de equipamentos de circo, meu companheiro da época foi um cara que aprendeu a fazer o 65
equipamento sozinho e ele me ensinou muita coisa, então parte do meu curso, claro que o 66
trapézio, a corda, tudo isso era eu que tinha que me virar para fazer, material de escalada, eu 67
fui comprar, tudo do meu bolso, e aí alguém disse, bom vamos comprar... Mas, por exemplo, 68
no malabares, os laços eram todos meus, que tinha feito e que com o tempo consegui que a 69
escola comprasse, todo o material de consulta, tanto de capoeira como de circo é meu, que 70
está na biblioteca, eu fazia copia naquela época, então, por exemplo, quando fui à França eu 71
tive acesso a essas bibliotecas e fotocopiei, e muita coisa doei para a escola, porque também 72
eu pedia que as pessoas pesquisassem e na época não havia internet fácil, para saber do que 73
você está fazendo, como e que é, que significa fazer um clown, um número de trapézio, 74
porque o trapézio é como é, diferencias do trapézio de balanço e o de voos, vídeos, todos os 75
vídeos do Soleil, era tudo meu, muita coisa eu doei, muita coisa emprestei, aquela coisa, a 76
escola investiu um pouco de dinheiro, mas bem pouco. Tipo, as claves na época eu pedia para 77
as pessoas trazerem garrafa pet e a gente montava, então fazia parte das primeiras duas 78
semanas de aula a montagem do equipamento. 79
E: Você ficou nesse projeto por quanto tempo? 80
C: Esse projeto durou desde que eu entrei no Oswald em 91 até eu sair em 2003. 81
179
E: E aí entrou o João? 82
C: Então, quando eu vi que ia embora, que eu ganhei uma bolsa para fazer educação 83
experiencial na Nova Zelândia, aí pensei: bom eu vou agarrar essa oportunidade mas, como é 84
que eu vou deixar. Então eu estava vendo dos meus alunos eu tinha uns 4 ou 5 que saíram 85
para fazer escola de circo, que jogavam capoeira, e que tinham o mesmo perfil que eu, foram 86
fazer porque gostavam da “parada” e também um pouco por influencia minha não é? Quando 87
o aluno estava no último ano: Oh! Não sei que faço da vida; aí eu sempre dava aquelas, o que 88
você gosta mesmo de fazer? E tem gente que, por exemplo, o Rafael, que está na... Foi fazer 89
escola de circo na França e está voando por aí, tem gente que está muito longe, mas o João 90
tinha feito Unicamp e estava voltando para São Paulo fazendo show com os Barbatuques e aí 91
um dia ele estava fazendo umas aulas de malabares no Fratelli e... Eu conheci o João quando, 92
no meu primeiro ano no Oswald, um dia que eu estava dando aula, minha mãe que é 93
professora de eutonia comentou, tem uma aluna minha cujo irmão esta super a fim de fazer 94
capoeira, mas ele não sabe muito bem onde começar, ele tinha 14 anos, então fala para ele vir 95
e a gente conversa e de repente levo ele no DEF, que era onde eu treinava na época, aí na hora 96
que eu cheguei, que estava com a roupa de capoeira e todo mais, tinha dois “carinhas” 97
sentados ali me esperando na sala, com os cabelinhos compridinhos, era um loirinho e um 98
moreninho, bem moleques, então eu falei vamos lá na capoeira, e um dos moleques, era o 99
João e o outro era o Rafael, e aí foi engraçado porque eu não dava aula para eles no Oswald 100
mas eles eram alunos do colegial, e o João... 101
Passou essa época, e a gente meio que se conheceu, ele passou nas minhas aulas e no terceiro 102
ano, que foi quando eu implementei o circo, eles meio que estavam saindo, eles não fizeram 103
circo, mas eles começaram fazer malabares e nesse ano que o João estava na Unicamp ele 104
meio que parou; mas de vez em quando eu via que eles vinham fazer na escola de circo que 105
era o circo que eu trabalhava que dava aula lá, treinava, fazia show com os Fratelli, então ele 106
foi fazer malabares e tinha uma galerinha na Unicamp também fazendo circo nessa época e 107
foi meio que o começo do movimento e quando ele voltou, conversei com ele rápido e quando 108
surgiu a oportunidade de eu ir para Nova Zelândia meio que foi natural, um dia ele passou 109
para visitar o Oswald e foi meio assim, eu já estava pensando em quem eu ia catar para vir dar 110
aula se tiver vontade, ele passou e na hora que ele passou eu falei, vamos marcar para 111
conversar que acabei pensar numa ideia e preciso falar com você, aí eu falei para ele, eu vou 112
embora, eu consegui uma bolsa, eu estou meio desesperada porque dava um monte de aula, 113
era muita coisa na minha cabeça, não dava para deixar tudo com ele mas pelo menos o 114
Oswald, ele tinha se formado, não estava trabalhando em educação física e falei para ele se 115
não estava a fim de trabalhar em educação física, ele falou que sim e eu fui conversar com a 116
direção para ver se estava tudo bem, então foi super natural, a gente fez um semestre 117
conjunto, no qual expliquei como funcionava tudo, deixei ele com todo o equipamento, doei 118
tudo o que a escola não tinha comprado e expliquei como que as coisas funcionavam e fomos 119
conversando para passar a bola para ele. 120
E: No inicio você começou com quais modalidades? 121
C: Então o projeto piloto eram 6 meses de acrobacia acrobalance, primeiro o individual, em 122
dupla, trios pirâmide... Estática e dinâmica, trampolim (mini-tramp), fazer uma boa base, 123
aprender como o seu corpo funciona, para depois ser mais fácil entender a lógica do trapézio 124
ou encima de alguém. De manipulação primeiro trabalhava com malabares, trabalhava 125
bolinha, clave, argola, devil-stick, diabolô, levei perna de pau. Para o primário a gente montou 126
aquelas que você segura na mão, mas eu levei três pernas de pau que eu comprei, então para 127
180
os que se aventuravam, botava uma corda de um lado para o outro, montava o aluno na perna 128
de pau e deixava o “neguinho” lá, eles perguntavam: quanto tempo eu vou ficar aqui? E eu 129
falava até você sair andando, ensinava como caia. 130
As aulas de malabares para quem olhava de fora era uma coisa completamente caótica, porque 131
era assim, muita coisa dava instrução, porque com bolinha era todo o mundo, mas nas outras 132
modalidades era assim, eu ficava mais ou menos 4 ou 5 aulas só na bolinha, e o aluno 133
cansava... e tem aluno meu que falou assim: Pó! Passei ali da primeira fase das bolinhas e 134
agora estou jogando 6 ou 7 bolinhas... Pelo menos vocês passam e eu fico, porque eu não sou 135
malabarista, eu jogo só três, então era uma coisa legal, eu fazia isso e monociclo, que tinha 136
dois monociclos, que levei para lá, que eu fiz, mandei fazer peça por peça, porque não tinha 137
para vender, em 98 fui pra Nova York e trouxe um monociclo legal, para minha companhia, e 138
depois disso, quando a gente podia sair que o tempo estava bom, aí eu ia para aéreos, que 139
fazia corda normal, corda indiana, tecido, que não tinha tecido e a Juliana que foi trabalhar no 140
Soleil deu um tecido para a gente e aí eu acabei usando esse tecido; vários anos e trapézio, 141
que fazia fixo e o duplo quando dava. E no último, último mesmo, sempre tinha um santo de 142
um amigo meu que vinha e a gente fazia o rapel na parede, que também era meu equipamento 143
e ele me ajudava, mas assim, era um inferno convencer a escola de que era seguro... 144
Falar para as pessoas que era uma coisa segura, tipo, eu tive que “botar” ali o diretor para 145
mostrar que era seguro! 146
E: E como surgiu essa ideia de começar o projeto de atividades circenses na escola, 147
vendo que naquela época não tinha ou tinha muito pouco parecido? 148
C: Eu sempre trabalhei numa... Porque quando eu fiz a graduação foi justamente quando eles 149
começaram a pensar na mudança do currículo, entre bacharelado, esporte, educação física. Eu 150
entrei em educação física pensando em trabalhar com a educação do movimento, porque 151
minha mãe vem de uma educação de eutonía e eu sempre estive exposta a isso; fiz muitos 152
anos de expressão corporal, e quando entrei na faculdade eu vi uma coisa completamente 153
dura; era a época de moda da aeróbica, que eu achava uma “bosta”, eu achava uma limitação 154
de movimento total e eu já fazia capoeira nessa época. Então para mim o movimento não era 155
só o que eles ofereciam ali, a educação física era muito restrita, era esporte, tinha uma parte 156
de rítmica que era mais uma aeróbica e as artes marciais, e eu via muito mais do que isso, 157
então durante todos os anos da faculdade sempre fui vista como um monstro; falei em 158
movimento natural, em usar espaço público... Então eu sempre estive mais ligada a uma área 159
de lazer, mas ainda achava muita teoria para mim, eu queria uma coisa mais prática, só 160
capoeira eu pensei que tem a ver com antropologia do movimento que funciona no Brasil e eu 161
pensava que dava para fazer mais. Sempre achei que não dava para ficar limitado à sala de 162
aula, sempre levei meus alunos para a praça, que também foi outra briga sabe? Levar para a 163
praça, ver que tem no playground foi legal porque os outros professores entenderam a ideia e, 164
por exemplo, ir para outras quadras, que é um lado mais social da educação física, que eu 165
acho que é importante e também, por exemplo, tinha alunos que começavam se envolver em 166
trabalhos sociais então quando eles voltavam para mim e falavam: Eu estou pensando em 167
alguma coisa diferente para poder trabalhar com essas crianças da favela, então teve um ano, 168
que a gente abriu um espaço para poder fazer brincadeiras, e eu funcionava como orientadora 169
deles, e quando trabalhavam com as crianças eles já sabiam o que fazer, então sempre tive 170
esse questionamento na cabeça, a minha aula de educação física eu não podia ficar com um 171
apito e uma bola na mão entendeu? Queria muitas mais possibilidades, não queria reproduzir 172
aquilo, não me via fazendo esse tipo de coisa. 173
181
Nunca pensei que poderia mudar o esquema, mas quando comecei no Oswald, que ainda 174
estava na faculdade, eu era nova, com 19 ou 20 anos, queria que a minha aula fosse uma coisa 175
que eu ficasse interessada, porque a partir do momento que eu me desinteressasse... Não seria 176
eu, e os alunos provavelmente estariam achando a mesma coisa então a minha ideia de 177
colocar o circo foi poder dar mais possibilidade de movimento de diversão de uso do corpo, 178
abrir a cabeça das pessoas, porque assim como eu sempre queria que fizeram ioga, aikido, 179
contato improvisação, etc... Foi assim que surgiu a ideia. 180
E: Onde você se formou em circo? 181
C: Com o Acrobático Fratelli, me especializei em trapézio. Acabei fazendo de todo um pouco, 182
mas não tenho uma formação formal propriamente dita, algo mais abrangente, me interessei 183
meio de maneira autodidata. 184
182
APÊNDICE 3 – Entrevista oral e escrita (transcrita e traduzida) realizada
com Pierre Dubois, professor responsável pelas aulas observadas no Colégio
Saint Exúpery na França.
* A realização da entrevista oral foi posterior à entrevista escrita, desta forma, durante a
entrevista oral as perguntas foram formuladas a partir das respostas da entrevista escrita,
visando complementar as informações anteriores.
Letra cursiva: Respostas da entrevista escrita
Letra normal: Respostas da entrevista oral
Nome do entrevistado: Pierre Dubois
Nome da instituição de ensino: Colégio Saint Exupéry Onnaing
Pequena descrição da instituição (publica/privada, projeto pedagógico, idade dos
alunos,..) Instituição em REP (Rede de Educação Prioritária) Público desfavorecido
Número de turmas: 6 turmas
Número de alunos por turma: 23 alunos
SOBRE O ENTREVISTADO
1.- Poderia fazer uma breve apresentação pessoal sobre sua formação acadêmica e 1
profissional, destacando suas experiências na área? 2
Eu tenho formação em atividades artísticas em STAPS Valenciennes (Dança e 3
GRS). No que diz respeito ao circo eu sou autodidata. Eu treinei num clube associativo ("arte 4
circense Lez" em Valenciennes, graças a sites da internet dedicados a cursos de treinamento 5
de malabarismo organizados por escolas de circo, como Lomme e em convenções como 6
Carvin. 7
2.- Qual é a sua experiência no ensino das atividades circenses ? 8
Eu pratico desde 1995, principalmente malabares. No que respeita ao ensino, 9
meu primeiro curso foi realizado em 2001, com o 2º ano. 10
3.- Você tem formação específica em circo? Se tiver, onde e como você recebeu essa 11
formação ? 12
Não tenho formação específica. 13
Entrevistadora: Poderia falar mais um pouco sobre a sua formação em atividades 14
artísticas em STAPS Valenciennes (Dança, GRS)? Ela também faz parte do curso de 15
educação física em STAPS na França? O circo faz parte desse curso? 16
P: Então, cada faculdade que escolhe, em fim, ela vai ensinar as especialidades. Em 17
Valênciennes, fizemos muita de,... artística, e de ginástica, fizemos muita dança, porque é 18
Joelle Coasne que era a diretora da escola de Valenciennes no começo, entendeu? 19
E: Ok. 20
183
P: E ela fez GR, a ginástica rítmica. Sabe? Com as bolas, as fitas, ela participou dos 21
campeonatos mundiais. É um esporte que vem de lá. Por isso nos fizemos a GR, para poder 22
ensinar GR. E nós fizemos muita dança também, no plano artístico, é isso. 23
E: Você também ensina? 24
P: Já ensinei, ensinamos a dança no 6º ano. Não, não foi escolhido, ele poderia fazê-lo, mas 25
não foi escolhido nas outras classes porque nós escolhemos o circo. Por isso, foi o conteúdo 26
artístico, faz dança ou circo. E todos os colegas fazem circo, porque a dança com os alunos, 27
eles têm um monte de problemas, entendeu? É difícil a dança. Porque há muitas 28
representações femininas, a dança, para os nossos alunos. Ok? Então, as pessoas escolhem 29
facilmente circo. 30
E: É comum ter circo nas escolas? 31
P: Como é que ensinamos circo nas escolas? É o circo tradicional que é ensinado. Significa 32
que as pessoas, o que eles fazem, é que... eles não fazem a parte artística. Eles fazem ateliês. 33
Faz um ateliê de bola, um ateliê de rola-rola, no rolo americano, um ateliê de malabares, um 34
ateliê de arame, um ateliê..., e os alunos vão passando nos ateliês, de cinco em cinco minutos, 35
mudam. E no final fazemos uma apresentação. Mas isso não é fazer uma apresentação. Eles, 36
uh, eles reproduzem as coisas do circo, mas não há criação. Eles não criam. 37
E em casa, o que é importante é o processo de criação artística. Nos não copiamos, não 38
reproduzimos, mas nos criamos. Tudo bem? O objetivo é não dizer, uh, a primeira figura de 39
malabares é essa, a segunda essa, a terceira essa,... é que eles mesmos se vejam fazendo os 40
malabares. Não devem copiar, é necessário criar, certo? São as margens para criar. Inventar, 41
inventar, tudo bem? 42
E: Sim, mas geralmente na França como acontece o circo nas escolas? 43
P: Pois é; é mais parecido com o que fazemos na França. Eles fazem o circo, uhm, como 44
dizer...? Mas sem a parte da arte. 45
E: Não? 46
P: É o circo sem a arte. É o circo, uhm, que reproduz. Mas no malabares, você vai pedir para 47
uma criança fazer malabares com uma bola, nas suas cabeças é uma bola, duas bolas, três 48
bolas, quatro bolas. E se você fizer isso no ciclo? Os alunos fazem malabarismo. Não há 49
quase nenhum aluno capaz de fazer três ou quatro bolas no final do ano, é impossível. Talvez 50
um, mas isso não é interessante. Repetimos muito y não há nenhuma criação. 51
E: E na universidade, como aparece o circo? 52
P: Agora, o circo, eu não fiz circo na universidade. 53
E: Não? 54
P: Em primeiro lugar, eu gostava de malabares. Então, eu fazia parte de uma associação de 55
malabaristas e fizemos alguns espetáculos. Mas não havia curso de circo. Não existia. Joelle 56
Coasne fez mais tarde, quando eu acabei a universidade depois que ela começou a fazer aulas 57
de circo. Eu também fiz um pouco. Mas, inicialmente, não existia. Não havia curso de circo. 58
184
E: Então os professores que dão ao circo na escola, aprendem fora da universidade? 59
P: Sim, aprende você sozinho, ou você faz estágios no exterior ou de formação continuada...; 60
você pode começar, você pode treiná-lo... a escola oferece cursos a cada ano. Eu já dei cursos, 61
já dei cursos faz tempo para professores. Então você tem professores em torno de você e você 62
faz aulas de circo para eles posam ensinar. Mas é necessário se formar sozinho. Temos que 63
treinar sozinhos. 64
E: Autodidata. 65
P: É obrigado. 66
E: E você pratica malabares? 67
P: Sim 68
E: E outras modalidades de circo? 69
P: Ouf! Muito pouco, acrobacia um pouco, mas muito pouco. 70
E: Você já foi artista de circo? 71
P: Já fiz alguns... artista não, eu não gosto de ... Eu fiz alguns shows amadores, mas nada 72
profissional, eu não venho de uma companhia, e nunca fiz parte de uma. 73
Agora, o que a sua experiência na prática...? Quais são as razões que o levaram a ensinar circo 74
na escola? O circo no começo. Por que o circo? 75
E: Por quê? 76
P: Porque eu gosto, no começo gostava muito. Porque eu gostei no primeiro momento. 77
Quando estudava, eu comecei a fazer malabares. Foi assim que eu comecei. 78
Na época eu já tinha experiência como professor na área. Você escolhe no começo, Quais são 79
as razões que você tem para levar o circo para a escola? 80
Uh. Duas possibilidades em artística. E como acabei de disser. Na França, você tem que fazer 81
as famílias de atividades: Atividades ao ar livre, atividades de esportes coletivos, atividades 82
de combate, e a artística. Você tem duas opções neste família, uma é o circo. Bom, e aqui eu 83
escolhi o circo obrigatoriamente. Mas é um circo com dança junto, está misturado. 84
Uh, por isso, fazemos as duas. Fazemos a dança e o circo na verdade. Dança com o 6º ano, 85
circo com o 5º ano, e no 4º também circo. No 3º não fazemos. 86
Mas circo em específico? Não, não por si só. Eu me formei com alguns cursos. 87
E também participei das convenções de malabares. Aquelas que duram ter dias. Três dias de 88
malabares, onde você faz malabares o tempo tudo, até a noite, quando tem os espetáculos. 89
E: Você é bom malabarista? 90
P: Antes sim (risos) Eu gostava muito. Agora eu não tenho muito tempo. 91
185
E: Com as bolas? 92
P: Sim, com as bolas. Mas você não precisa ser um bom malabarista para ensinar circo 93
necessariamente. 94
SOBRE AS AULAS
4.- Desde quando você da aulas de circo na educação física? 95
2001 96
5.- Como você organiza ou prepara as aulas? 97
Eu procuro fazer com que os alunos vivenciem um processo de criação seja 98
através do malabares, da acrobacia ou do equilíbrio. Esta abordagem consiste em fazê-los 99
encontrar formas originais através da combinação das modalidades de exploração do objeto 100
com certas orientações. 101
E: Poderia falar um pouco mais específico sobre as atividades escolhidas? 102
P: Então, no 1º ciclo, como o 5º ano, é malabares com bola e eles fazem mão a mão... você vai 103
ver amanha... eles variam, e na acrobacia fazem corpo a corpo. 104
No 4º ano, no segundo ciclo, eles fazem malabares com os objetos, com os objetos do 105
cotidiano, ok? 106
E: É mais artístico do que técnico? 107
P: Parecido. Fazem os dois. Todos os dois. É técnica e artística. Misturamos os dois, ok? O 108
que me interessa é fazer os dois ao mesmo tempo. Mas com... outra coisa, não está somente 109
fazendo malabares com as bolas ou as claves. Fazemos malabares com outros objetos. 110
E: E no equilíbrio, fazem o que? 111
P: Equilíbrio, então… Equilíbrio, acrobacias usando o tambor, as cadeiras, uma escada, os 112
postes, e usamos também os bancos. Com esses objetos é que fazemos as acrobacias. 113
E: Ok, e há outras atividades de circo? 114
P: Tem acrobacia e equilíbrio com os objetos. Tem ter famílias malabares, acrobacia e 115
equilíbrio. 116
E: E o resto do curso,… nas aulas, tem outras atividades de circo ? Além do circo tem 117
outras atividades? 118
P: Tem sim, eles fazem o curso de orientação, o vôlei, a corrida de revezamento. Durante o 119
ano fazemos cinco atividades. 120
Uma é o circo, e depois as das outras famílias. Esporte coletivo, atletismo, ginástica, são as 121
outras famílias. 122
E: Na parte artística é o circo e a dança? 123
186
P: Dança no 6º ano, circo no 5º, também no 4º e no 3º não tem. 124
E: Como é dividido o ano em referencia a conteúdos de Educação Física? 125
P: No nível de atividades, você vai ver como... Para que ele tenha a mesma coisa de cada 126
família, tanto artístico como de atletismo, de atividades na natureza, a mesma coisa durante o 127
curso. 128
7.- Quantas sessões se fazem de educação física durante o ano letivo? Quanto desse 129
tempo é reservado ao circo no currículo? 130
Meus ciclos são o 5º ano e o 4º durante 10 a 11 sessões (isso diz respeito a todos 131
os estudantes da escola que são 510 estudantes para 4 professores). 132
E: Poderia falar mais um pouco sobre isso? 133
P: Quantas sessões têm numa no…? Há cinco, seis..., quarenta, entre quarenta e quarenta e 134
cinco. No total há 5 a 8 ciclos de 9 sessões cada. 135
E: Quantas aulas tem um ciclo de circo? 136
P: Oito. 137
E: Ok, nessas 8 aulas,… se fala de uma coisa só ou de todas as modalidades de circo? 138
P: Aham, eu faço os eventos de cada vez, (por exemplo) hoje fizemos uma fase do 139
malabarismo coletivo, isso é um evento. 140
A próxima vez, a maquina de malabarismo, esse é outro evento. 141
E: Ok. 142
P: Por isso, construímos muitos eventos diferentes. Pelo menos cinco em cada ciclo. E cada 143
evento em cada evento como técnica artística que você, encenação, o tempo todo. 144
E: Onde você aprendeu essa metodologia? 145
P: Tudo sozinho. 146
E: Sozinho? 147
P: Sim. Tudo sozinho, e um pouco também, porque nós fazemos... Eu sou parte de grupos de 148
pesquisa em todas as atividades que usamos... Como dizer? Para pensar sobre o que o aluno 149
deve aprender na escola. 150
E: ok 151
P: E um aluno, ele tem que aprender na escola, a nível motor, nível educativo, para ser um 152
cidadão, aprender a conviver, a argumentar, entendeu? Ele tem que refletir sobre os 153
problemas. Então..., com este grupo de pesquisa, nós fazemos os grandes temas, e nós, eu 154
reflito sobre o circo. E os outro sobre o atletismo, o vôlei. Cada um discute sobre a sua 155
disciplina. 156
187
E: Interessante isso! 157
P: Sim, é interessante. E cada ano mudam os assuntos. 158
E: Aham 159
P: No vídeo que te enviei eu falo sobre as atividades. As atividades dos alunos. Um aluno em 160
atividade, o que isso significa? Mas lá vai você, isso é pesquisa. Isto é o que eu apresentei a 161
última vez numa conferência. Isso significa que estamos, você tem as grandes atividades 162
educativas, mobilizar recursos, isso é no plano motor para transformar e no plano cognitivo 163
para refletir sobre os problemas. 164
Ok? Então você tem grandes atividades como esta, e refletimos sobre elas. 165
E: E essa metodologia, você a utiliza para as outras atividades também? 166
P: Sim, eu tento. 167
8.- Que tipo de pedagogia você utiliza nas aulas? 168
Eu dou livre curso à criatividade (orientada por critérios específicos). Tento fazer 169
aparecer novas respostas e classificá-las de acordo com três polos: técnico, artístico e de 170
encenação. Como o que é proposto é complexo? Refere-se ao universo que evoca... procura a 171
emoção? Como o que é dado ou diz respeito a todos os espectadores? 172
9.- O elemento lúdico (jogos) é usado como elemento pedagógico, de que maneira? 173
O jogo de ator é trabalhado em cada sessão, aparece no 5º ano para construir 174
uma personagem que expressa o estranho (tema escolhido neste curso) e no 4º ano se projeta 175
sua realização de acordo com 3 registros (burlesco, poético, fantástico). 176
E: Na entrevista você falou sobre o jogo de ator, mas e os jogos na acrobacia ou no 177
equilíbrio, como são? 178
P: E tem…, é mais no jogo, é no jogo de ator que se aprende. 179
E: Você se refere ao jogo de ator? 180
P: Sim, o jogo do ator, do teatro. É como você faz para passar a mensagem. É o estranho, 181
como jogamos a fazer o estranho. O que isso significa? Bom isso se aprende com os alunos, 182
depois dos jogos, sempre tem um pouco aquela parte engraçada de como você está fazendo. 183
Você tenta que os alunos entrem no jogo. Eles aprendem mais facilmente jogando, para eles é 184
um jogo. Quando eles conhecem a bola é através do jogo. Então é melhor quando você 185
começa fazendo isso. 186
E: É outro jogo. 187
P: Se você pode fazer através do jogo é melhor. 188
10.- Em sua opinião, qual é o principal, ou principais objetivos das aulas de Educação 189
Física? 190
188
Permitir que os alunos experimentem uma atividade prática, de mobilização de 191
recursos, uma atividade educativa. 192
11.- Como é feita a avaliação dos alunos? Quais são os critérios? Participação, esforço 193
etc.? 194
A avaliação é feita de acordo com os três polos acima mencionadas: técnico, 195
artístico e de encenação. Os alunos do 5º ano devem construir uma apresentação de 15 196
minutos, eles escolhem um tema e se exigem os três polos +/- técnica +/- artístico que se 197
propões. No 4º ano também, são os 3 polos (T, A, E), mas aqui eles fazem na sorte o registro 198
(burlesco, poético, fantástico. 199
E: Você tem algum vídeo ou registro de alguma destas atividades que eu possa ver? Da 200
avaliação? 201
P: Se eu costumo filmar, sim. Você já tem algumas fotos. Depois, se você quiser vejo outras 202
para você. Mas eu tenho muitas imagens das apresentações. Não é muito interessante não. E 203
eu filmo muito também para mostrar para eles. 204
E: E as apresentações como são feitas, em trios, ou todos os alunos ao mesmo tempo? 205
P: Na primeira sessão, no inicio, eu já coloco dois grupos juntos. E logo depois, eu faço 206
passar o grupo sozinho. Muito rápido. A primeira sessão de dois grupos ao mesmo tempo, 207
mas não mais. Quando há muitas pessoas, ninguém vê. Então, são seis alunos, seis alunos é 208
bom. Dois de três, mas que depois fazem um grupo só. 209
T: Você já fez uma apresentação para a escola? 210
P: Oh, não ainda não fiz isso. Não, não fizemos. Isto é feito por UNSS é quarta-feira ao meio 211
dia. O esporte de quarta-feira a meio dia. Mas nós, ali não fazemos circo, não. Mas é, muitas 212
escolas mostram o que eles fazem numa apresentação, mas eu não faço isso, não escolhi fazer 213
isso. Eu faço outra coisa na UNSS. Mas é na EF que faço isso. 214
12.- Como você analisa a participação dos alunos na aula? 215
A participação se faz em níveis diferentes durante as fases de pesquisa coletiva 216
(papel de coreógrafo), na fase final, na mostra do espetáculo (rol de espectador). Durante 217
esta fase no nível 1 os espectadores devem identificar o ponto forte que deve continuar 218
(técnica, artística ou encenação) e o ponto que deve ser melhorado. Tudo isso, em cada 219
sessão, vai fazendo parte do ritual... no nível 2 solicitamos propostas para aperfeiçoar. 220
13.- Qual é o interesse dos alunos nas aulas que tem circo como conteúdo? 221
Muito positivo, mesmo que a atividade envolve "entrar no jogo" e expressar um 222
personagem. Isto não é fácil, dado o público... 223
E: Você percebe diferenças entre meninos e meninas em relação à participação ou 224
interesse nas aulas? 225
P: Não uma historia de meninos e meninas. Pode-se pensar, mas não é isso. Tem alunos que 226
experimentam o circo, que você não vê nas outras atividades. Não se vem no atletismo, você 227
não vê eles no ginásio, e no circo você vê eles conseguem entender, então não é uma coisa de 228
189
meninos e meninas, é mais uma coisa de personalidade, é que eles... Sabe? Você permite que 229
os alunos mostrem o que sabem. Apresenta alguns alunos, meninos e meninas, que em outros 230
espaços encontram muitas dificuldades. 231
E: Você da mais importância ao circo do que outras atividades, ou é a mesma coisa? 232
P: Parecido. Tudo é importante. 233
E: Normalmente os alunos gostam mais do circo? 234
P: Se gostam do circo? Não necessariamente. Aqui tem muitos alunos que fazem futebol. Eles 235
gostam dos esportes coletivos, gostam muito de tudo isso. Em toda parte é o futebol. Também 236
por ser do lado da Bélgica. E muito pouco, as pessoas não vão assistir aos espetáculos. Os 237
alunos não vão aos espetáculos, eles nunca assistiram a um espetáculo. Tem espetáculos, tem 238
um teatro em Vincennes, mas eles nunca vão. Os pais não levam. Tem as convenções, como 239
dizer? Eventos de circo não muito longe, em Vieux-Condé durante cinco dias, há muitos 240
espetáculos gratuitos, mas eles não vão. Eles não querem, e é muito interessante, tem artistas 241
que vêm de todas as partes da França, é gratuito. Eles não são curiosos, aqui os alunos não 242
tem curiosidade. Não são curiosos, nem os pais nem as crianças. Eles não têm nenhum desejo 243
de descobrir coisas novas. Então, muitas vezes o circo é uma enorme dificuldade. É difícil. 244
Entende. Eles não têm cultura em tudo, em tudo, em tudo. Não com esse público. Aqui é uma 245
área com crianças... Como dizer? As famílias não tem costume de ir aos espetáculos. Tem 246
muito desemprego, muitas famílias com dificuldades, para eles não é usual. 247
E: Entendi. 248
P: É por isso que é ainda mais interessante mostrar-lhes isso. 249
E: Interessante, eu pensava que o circo na França tinha muita tradição. 250
P: Muita tradição? 251
E: Sim 252
P: Com relação ao circo tradicional? 253
E: Não... Eu pensava que havia muitas apresentações, muito circo, muita tradição de 254
circo. 255
P: Sim, mas não em todos os lugares. 256
E: Porque tem muito circo na França. 257
P: Sim, sim. Isso é verdade, mas da escola acho que somente a metade viu algum espetáculo, 258
e mesmo assim foi um espetáculo de circo tradicional, de um pequeno circo que veio com 259
animais. E mesmo assim tem muitos alunos que nunca viram um espetáculo de circo. 260
[Pierre para o tradutor (aluno)] Você já foi a algum espetáculo de circo? 261
T: Fui duas ou três vezes. 262
190
P: Dois ou três vezes mesmo, mas é tradicional. 263
T: Sim, mas é um circo, um circo de verdade. 264
P: Você viu o que? 265
T: Tinha malabares, tinha… 266
P: Acrobacia... 267
T: Acrobacia, coisas assim…] 268
14.- Como você realiza a conexão entre a educação física e a educação artística? 269
O circo é para nós o meio de apresentar obras (de arte), de discutir a 270
sensibilidade do inútil. Fizemos a escolha de circo contemporâneo e das artes do circo 271
tomando como referencia companhias como Cirque Plume, Les 7 doigts de la main, Archaos, 272
Jerome Thomas, Yohan Leguillerm, etc. A dimensão artística é uma parte integrante da nossa 273
abordagem misturando a dança, o teatro, etc. 274
SOBRE AS ATIVIDADES CIRCENSES
15.- Por que você escolheu as atividades circenses como recurso pedagógico? 275
Sensibilidade pessoal e uma forma de trabalhar a competência relacionada às 276
atividades artísticas. 277
E: Eu tinha perguntado por que você tinha escolhido o circo como conteúdo pedagógico, 278
mas, ele faz parte de algum projeto ou disciplina? 279
P: O circo…? 280
E: Porque, e tinha visto na revista EP&S que outras escolas utilizavam o circo como 281
parte de um projeto multidisciplinar...? 282
P: Pois é... Eu não faço, mas eu gostaria, os estudantes fazem história da arte, história, 283
francês, e... em fim, várias disciplinas, eu gostaria de fazê-lo. História da arte, ver os 284
diferentes circos,..., mas como uma disciplina, acho que não da ainda... Mas poderia ser feito 285
sim. É interessante. 286
E: E você trabalha com as outras disciplinas? 287
P: Muito pouco. Um pouco, mas muito pouco. Mas no circo eu faço muito pouco. Porque eles 288
não querem. 289
E: E os alunos, eles fazem perguntas sobre o circo? Quando você faz as aulas de circo, 290
sobre as coisas do circo, os espetáculos, e coisas do tipo? 291
P: Muito pouco. Eles não fazem muitas perguntas, não são muito curiosos em relação ao 292
circo. 293
16.- Que modalidades de circo você utiliza nas suas aulas? 294
191
Contemporâneo, misturando apresentação técnica, dança e teatro. 295
17.- Em sua opinião qual o papel das atividades circenses para a educação física escolar? 296
Que você acredita que as atividades circenses trazem para a educação física? 297
A contribuição depende do processo de aprendizagem que se utilize... O circo 298
contribui (como a dança) a que os alunos vivenciem uma experiência sensível e artística. 299
18.- Nas suas aulas existe alguma contextualização do circo, fala da historia ou de outros 300
aspectos? 301
Eu faço a distinção entre circo clássico e circo contemporâneo para poder definir 302
o que eu pretendo. 303
E: Na literatura francesa, há uma ruptura entre o circo tradicional/clássico e o circo 304
contemporâneo, por que você pensa que isso acontece? Nas suas aulas, você fala de circo 305
tradicional/clássico? Ou somente do circo contemporâneo? 306
P: Sim, tem. Tem três coisas: Tem o circo tradicional, tem o circo contemporâneo e também 307
tem o novo circo. Tem mesmo três etapas. Circo tradicional é o circo com espetáculo, os 308
diferentes números, com Monsieur Loyal. 309
E: Ahan 310
P: Monsieur Loyal que faz, e não há uma história de principio ao fim, é cheio de pequenos 311
números, ok? No circo contemporâneo temos o Cirque du Soleil, Cirque Plume, Circo… esses 312
são os melhores… 313
E: Esse é o circo contemporâneo. 314
P: São... Todas as disciplinas. Se conta uma história como no Cirque du Soleil, mas tem todas 315
as disciplinas. Você tem os acrobatas, os trapézios, você tem tudo o que tem no clássico. O 316
trapézio continua sendo o trapézio. 317
P: E então, no novo circo você tem os especialistas numa atividade só. Você tem as 318
companhias com os malabaristas, com os acrobatas, com os trapezistas, com apenas isso eles 319
o transformam e montam o espetáculo. Eles transformam tudo, é muito parecido com..., há 320
um circo brasileiro, eu me lembro muito, onde fazem os animais. Qual é esse circo? Vou 321
pensar. Eu lembro. São homens fantasiados de animais, como chama? É o circo Acos, 322
Archaos,... Você conhece? 323
E: Não conheço. 324
P: Sim, Archaos eu acho, vou procurar e te falo depois. 325
Então, com os 5º anos, na primeira sessão fazemos a diferenciação, porque eles esperam ver o 326
circo tradicional. Então lhes explicamos que não é isso que vamos fazer. 327
E: Mas nas aulas você fala do circo tradicional? 328
P: Eu falo para fazer a distinção. 329
192
E: Para fazer a distinção, mas você trabalha com o tradicional, o novo, e o 330
contemporâneo? 331
P: Sim, mas é mais o sentido, sim. É mais... Os códigos são os mesmos. O malabares. 332
Tomemos como exemplo o malabarismo. No circo tradicional você vai apresentar o 333
malabarismo com três bolas, quatro bolas, cinco bolas, seis bolas, sete balas... Mas a lógica, 334
essa lógica ai, você não pode tê-la na escola. É muito difícil. Você não tem tempo. Portanto, 335
eu uso uma lógica diferente. O difícil, não pode estar em ter mais objetos, mais bolas, isso não 336
é possível em oito sessões, em oito vezes. Então a dificuldade deve ser procurada em outro 337
lugar. Eu prefiro falar sobre o malabarismo, e pegar todas as famílias, as famílias de 338
malabarismo diferentes. Há muitas maneiras de fazer malabarismos. E agora, os artistas 339
contemporâneos misturam todas elas. Tem muitos artistas franceses, em fim, franceses ou 340
europeus que misturam todas as famílias. Isso é interessante. E eles estão entre a dança, o 341
malabarismo, o teatro, eles estão entre os três. 342
O tempo todo há uma mensagem. Eles querem dizer algo. O malabarismo, não é jogar por 343
jogar, é contar alguma coisa com a sua bola. A bola é um meio. O objetivo não é... (você para 344
sim mesmo, com os seus problemas) O objetivo não é fazer malabares, é usar o malabarismo 345
para contar uma história. 346
19.- Sobre a segurança durante as aulas, você tem tomado algumas medidas de 347
segurança específicas para estas atividades? 348
A segurança é considerada como um conteúdo em si mesmo. Deve-se promover a 349
construção de uma segurança ativa relacionada com estas três coisas: 350
- Saber ajudar 351
- Saber comunicar 352
- Saber cair 353
E: Você poderia falar mais um pouco sobre estes três elementos? 354
P: Sim. Você vai ver com o 4º ano. Eu vou te mostrar as aulas de acrobacias e você vai ver. 355
Saber ajudar é segurar, se houver uma queda. Segurar. Saber ajudar é saber se posicionar sem 356
se machucar e poder segurar o outro e acompanhá-lo até o chão. Ajudar. 357
T: Ok. 358
P: Podemos ajudar de maneira rápida, podemos ajudar nas acrobacias. Entendeu? 359
Saber comunicar é expressar o que se vai fazer. Eu vou fazer assim, se eu disser top você me 360
segura. Em fim, é saber se comunicar para não se machucar. 361
E saber cair é saber receber uma queda... 362
E: Sim, você ensina como cair? 363
P: Alguma vez eu ensino, depende, mas eu já ensinei sim. Saber cair, e cair bem. Cair e rolar, 364
cair para não se machucar. 365
E: Você trabalha o cômico? 366
P: O burlesco? 367
193
E: Sim 368
P: Um pouco, sim. 369
20.- Você encontrou problemas ou limitações na hora de levar estas atividades para o 370
espaço escolar? Em relação aos recursos humanos, de material etc. (se sim) Como as 371
superou? 372
Eu considero que as condições materiais não devem impedir ou ser um obstáculo 373
para a prática de circo. No nível 1 eu uso somente as bolas para os malabares e os colchões 374
para os portes acrobáticos. No nível 2 usamos objetos do cotidiano (balde, desentupidor, 375
banco, chapéu, etc.). Não há limitações... 376
21.- Qual é o posicionamento da escola respeito das praticas circenses na Educação 377
Física? 378
Muito positivo, dado o público... 379
22.- O que você pensa de modo geral sobre o uso das atividades circenses como conteúdo 380
programático da educação física escolar? 381
Este é um caminho privilegiado de iniciação para as escolas que procuram incorporar as 382
atividades artísticas. Mas, seria ainda preciso abordar esta dimensão com os alunos evitando 383
uma aprendizagem meramente técnica. 384
23.- Que pensa que deveria acontecer para isso se tornar uma realidade em outras 385
escolas? 386
Poderia ser interessante que promoveram a visita de algum artista nos centros 387
escolares. 388
E: Ok, eu acho que é tudo. Bom, você poderia falar mais um pouco sobre esta última 389
pergunta? 390
P: Sim, a vinda de artistas para as escolas…, cursos de formação para que os professores 391
possam vivenciar, é preciso que eles vivenciem a atividade e que eles possam assistir aos 392
espetáculos. O problema é que não temos…, as pessoas não tem tempo de ver os espetáculos. 393
E tem muitos espetáculos diferentes. É assim que se forma e se garante o que está sendo feito. 394
As pessoas não vão mais aos espetáculos, nem mesmo os professores. Essas três coisas. 395
E: E o material? É a escola que compra o material? 396
P: Sim, eles têm um orçamento para o material. 397
E: E quando você pede material, eles aceitam ou não? 398
P: Não, eles não colocam problema, tem orçamento para tudo. 399
E: Ahan. 400
P: Temos uma quantidade e nós escolhemos o que queremos. Este ano nós compramos as 401
cadeiras. Duas cadeiras este ano. Vemos o que queremos, se queremos aproveitá-lo para o 402
194
circo, é gasto com o circo, se é para a ginástica, você compra..., somos nos que escolhemos. 403
Os diretores não são os diretores pedagógicos, eles estão para a gestão. 404
E: Ok, uma última pergunta, você conhece a Association de Cirque Educatif? 405
P: Sim 406
E: O que é? 407
P: É para as crianças, para os menores. Eles mostram o circo tradicional. Não sei bem o que 408
eles fazem exatamente... 409
E: É possível levar a escola para visitar o centro? 410
P: Sim, podemos levar os alunos, são as aulas que vão lá, e alguma vez tem encontros com 411
artistas convidados, fazem coisas do tipo. 412
E: Esta escola faz parte da associação? 413
P: Não, não fazemos. 414
195
APÊNDICE 4 – Entrevista escrita realizada com a professora Joelle
Coasne.
Nom de l’interviewé: Joëlle Coasne
Nom de l’établissement d’enseignement: Faculté des Sciences et des Métiers du Sport de
Valenciennes (Nord) France
Petite description de l’établissement (publique/privée, project pédagogique, âge des
élèves,..) Notre faculté comporte environ 500 étudiants. Nous préparons aux métiers du sport
(Enseignement, sport adapté, management du sport). Le cursus de formation comporte 3
années (Licence) + 2 années (master)
Nombre de cours ou classe : Pour les 3èmes années de licence, les étudiants reçoivent
12heures d‟enseignement pratique et 9heures d‟enseignement théorique
Nombre d’élèves par classe : 25 élèves par classe
À propos de l’interviewé
1.- Pourriez-vous faire une petite présentation personnelle sur votre formation
académique et professionnelle, mettant en exergue vos expériences à ce sujet?
Je suis enseignante d’Education Physique et sportive depuis 1979. Je suis
professeur agrégée et je viens de soutenir une thèse sur l’enseignement du cirque : pour une
approche artistique du cirque : une ingénierie en EPS en classe de 5ème
. Ma première
spécialité sportive était la Gymnastique Rythmique Sportive. J’ai fait partie de l’équipe
Nationale en 1979 et j’ai participé aux championnats du monde de Londres
2.- Quelle est votre expérience dans la pratique et dans l’enseignement des activités de
cirque?
En 1979, j’ai été nommé dans un collège avec un public difficile à Denain (Nord)
et je me suis assez vite intéressée au cirque que j’ai proposé à mes élèves en même temps que
la gymnastique rythmique et l’acrosport.
3.- Avez-vous une formation spécifique en cirque? Si c’est le cas, où et comment avez-
vous reçu cette formation?
Ma formation s’est faite en autodidacte. J’ai beaucoup lu, j’ai travaillé avec des
collègues et suivi un stage de trois jours de formation surtout technique.
À propos des cours
4.- Depuis quand vous offrez les cours de cirque en cours d’EPS?
J‟ai fait des cours de cirque en collège à partir des années 80, puis à l‟université à
partir de 1995.
5.- Comment organisez et/ou préparez vos cours?
196
J’ai une trame avec des objets d’enseignement précis : réalisation de tableaux en
fonction de l’acrobatie, de la jonglerie et de l’équilibre.
6.- Comment divisez-vous l’année scolaire en relation aux contenus de l’EPS?
Je ne peux répondre à la question
7.- Quel est le temps dedié au cirque dans le curriculum?
Dans la formation de nos étudiants de Licence 3 l’horaire total est de 450 heures,
le cirque représente 12h pratique et 9 h théorie.
8.- Quel type de pédagogie utilisez-vous en classe?
J’essaie de travailler comme un chorégraphe de cirque contemporain : je donne
une contrainte pour que les élèves improvisent puis travail en face d’un public critique puis à
nouveau travail et spectacle final à chaque leçon. L’idée est d’amener les élèves à s’engager
dans un projet de création artistique comme le font les artistes professionnels.
9.- Utilisez-vous les jeux comme élément pédagogique? Comment?
Tout dépend de la définition que vous donnez au mot jeux. Pour moi c’est
d’amener les élèves à vivre par les jeux d’apprentissage les jeux des experts.
10.- À votre avis, quel est le principal objectif, ou les principaux objectifs, du cours
d’EPS?
Nous avons des programmes et des textes officiels qui sont très clairs à ce sujet.
11.- Comment évaluez-vous vos élèves? Quels sont les critères? Participation, effort etc.
Les élèves ont par groupe un spectacle à créer avec plusieurs scènes à réaliser
(équilibre sur engin, acrobatie et jonglerie). L’enjeu est de faire « difficile et expressif » Les
élèves doivent créer un univers avec le matériel et la musique en correspondance. 10points
une notre individuelle et 10 points une note collectif.
12.- Comment analysez-vous la participation des élèves en classe?
La participation à la pratique est bonne, Le travail en groupe favorise leur
engagement. Ils nous disent ça change, c’est nouveau
13.- Quel est l’intérêt des élèves par les cours qui ont le cirque comme contenu?
Développer d’autres aspects que la performance comme en sport. Développer la
créativité et la sensibilité. Ouverture à la culture.
14.- Comment effectuez-vous la connexion entre l’EPS et l’Éducation artistique?
Une véritable éducation physique doit comporter un versant artistique sinon elle
est « borgne »
197
À propos des activités de cirque
15.- Pourquoi avez-vous choisi le cirque comme contenu pédagogique ?
Cirque comporte deux dimensions : versant sportif performant et versant poétique
expressif lié à l’imaginaire et l’invention.
16.- Quelles modalités de cirque ont lieu dans vos cours?
Echauffement avec balles ou objets du quotidien ( sceaux, bouquets de fleurs,
entonnoirs, parapluies etc…) puis travail à partir d’improvisation, spectacle remédiation, à
nouveau spectacle avec critiques des spectateurs sur les dimensions techniques artistiques et
de mise en scène.
17.- À votre avis, Quel est le rôle du cirque dans l’EPS à l’école? Quel est son apport
pour la matière de EPS?
Voir réponse question 13
18.- Contextualisez-vous le cirque dans vos cours, parlez-vous de son histoire ou d’ un
autre aspect?
J’ai 9heures de cours théoriques (histoire du cirque, cours sur anthropologie de
la jonglerie et sur l’acrobatie, cours sur l’enseignement en collège)
19.- En parlant de sécurité pendant les cours, prenez-vous des mesures de sécurité
spécifiques pour ce genre d’activité?
Travail par deux(aide et parade) et tapis de sécurité plus consignes précises sur
la sécurité à chaque appareil d’équilibre.
20.- Quand vous avez mis en pratique ces activités, avez-vous trouvé des difficultés ou
des limitations? Au niveau des ressources humaines, du matériel, etc… Comment les
avez-vous surmontées?
Problèmes liés à l’évaluation
21.- Quelle est la position de la direction de votre établissement para rapport aux cours
de cirque en EPS?
favorable
22.- Grosso modo, que pensez-vous de l’emploi des activités de cirque comme contenu
dans le curriculum de EPS?
Le cirque est entré officiellement dans les collège depuis 2008 il est devenu
obligatoire (cirque ou danse) (voir thèse sur l’entrée officielle du cirque à l’école).
198
APÊNDICE 5 – Lista completa das referencias bibliográficas analisadas:
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APÊNDICE 6 – Carta de aceite do Colégio Oswald de Andrade
211
212
APÊNDICE 7 – Carta de aceite do Colégio Saint Exupery
213
APÊNDICE 8 – Parecer do Comitê de Ética em Pequisa
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