cinema e educação: algumas leituras possíveis · 2015-09-23 · josé pedro antunes ... uma...

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Série Temas em Educação Escolarn.22 – 2015

CINEMA E EDUCAÇÃO: ALGUMAS LEITURAS

POSSÍVEIS

Faculdade de Ciências e Letras, UNESP – Univ Estadual Paulista, Campus AraraquaraReitor: Julio Cezar DuriganVice: Marilza Vieira Cunha RudgeDiretor: Arnaldo CortinaVice: Cláudio César de Paiva

Programa de Pós-Graduação em Educação EscolarCoordenador: Prof. Dr. Ricardo RibeiroVice-Coordenador: Prof. Dr. Newton Duarte

SÉRIE TEMAS EM EDUCAÇÃO ESCOLAR Nº 22

Conselho Editorial Acadêmico do Programa de Pós-Graduação em Educação EscolarCélia Regina RossiEdilson Moreira de OliveiraJosé Luís Vieira de AlmeidaJosé VaidergornLuci Pastor ManzoliLuci Regina MuzzetiMaria Cristina Senzi ZanculMarta Leandro SilvaSebastião de Souza LemesSilvia Regina Ricco Lucato Sigolo

Editoração eletrônicaEron Pedroso Januskeivictz

Arte da capaAlexandre Aparecido Fachinette

NormalizaçãoAna Cristina Jorge(CRB 8/5036)

CINEMA E EDUCAÇÃO: ALGUMAS LEITURAS

POSSÍVEIS

Maria Cristina de Senzi ZanculDenis Domeneghetti Badia

Alessandra Aparecida Viveiro(Org.)

Copyright © 2015 by Laboratório Editorial da FCLDireitos de publicação reservados a:

Laboratório Editorial da FCL

Rod. Araraquara-Jaú, km 114800-901 – Araraquara – SP

Tel.: (16) 3334-6275E-mail: [email protected]

Site: http://www.fclar.unesp.br/laboratorioeditorial

SUMÁRIO

ApresentaçãoMaria Cristina de Senzi Zancul, Denis Domeneghetti Badia e Alessandra Aparecida Viveiro ............................................................. 7

Para além das palavrasJosé Pedro Antunes ............................................................................. 9

Ficção científica, ciência e educação: audaciosamente indo onde ninguém jamais esteve

Alexandre Harlei Ferrari .................................................................. 13

A língua das mariposas: ciência, imaginação, autonomia e liberdadeMiriam Suleiman ............................................................................... 33

O desenvolvimento sustentável e Sonhos de Kurosawa: algumas reflexões

Alexandre Marucci Bastos ................................................................ 47

Estrelas na Terra – toda criança é especialAna Teresa Scanfella ......................................................................... 83

Onde vivem os monstros? Desvendando o imaginário infantilBruna Cury de Barros ..................................................................... 101

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Valentin e Leon e o protagonismo infantil à luz de Walter Benjamin: considerações para se pensar infâncias possíveis no cinema

Claudia Ximenez Alves ..................................................................... 111

Música do Coração: uma metáfora para o trabalho sensível de uma professora na escola regular a partir da educação musical

Caroline Raniro e Moniele Rocha de Souza .................................. 133

Acaso e diversidade: aprendendo com as diferenças a partir de Um conto chinês

Maria Cristina de Senzi Zancul e Alessandra Aparecida Viveiro ...... 149

Uma reflexão a partir dos filmes Adeus meninos e Rapsódia em agosto

Talita Mazzini Lopes ....................................................................... 155

Um filme para apreciar com olhos e alma de artistaMarta Regina Sene .......................................................................... 165

Por uma captação do belo na produção cinematográfica: uma leitura kantiana do cinema em contraposição à proposta logopática

Edson Renato Nardi ........................................................................ 177

Organizadores e autores .................................................................... 195

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APRESENTAÇÃO

A interação com múltiplas linguagens, entre elas o cinema, pode contribuir para análises sobre diversas temáticas da contemporanei-dade e para uma educação do olhar. A partir dessa perspectiva, temos desenvolvido a disciplina optativa Cinema e Escola, no Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara – UNESP.

Fazendo uso de obras cinematográficas de diferentes gêneros, bus-camos fomentar discussões sobre relações entre escola, ciência, tecno-logia, ambiente e sociedade. Ao longo de duas edições da disciplina, a diversidade de visões expressas pelos participantes durante os encontros, bem como os debates e discussões ocorridos, inspiraram o convite para a produção dos textos que compõem esta coletânea.

Os capítulos aqui apresentados foram produzidos por alunos e professores vinculados às seguintes linhas de Pesquisa: Formação do Professor, Trabalho Docente e Práticas Pedagógicas; Estudos Históricos, Filosóficos e Antropológicos sobre Escola e Cultura; Política e Gestão Educacional. A maior parte dos autores atua em diferentes níveis da escolarização, da Educação Básica ao Ensino Superior.

Cada autor escolheu livremente um ou mais filmes e buscou desen-volver reflexões a partir de sua escolha. As produções revelam concep-ções e interpretações pessoais, estão relacionadas às áreas de atuação ou aos temas de pesquisa dos autores e expõem diferentes olhares sob as temáticas em questão, ou seja, trazem algumas leituras possíveis, entre tantas outras que poderiam emergir. Na apresentação, o Prof. José Pedro Antunes oferece um panorama da obra, a partir dos textos que fazem parte dela.

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A ordenação dos capítulos é somente a forma de organização que escolhemos, pois os textos se referem a temas diversos e têm propostas diferentes. Sendo assim, entendemos que o leitor poderá ler o capítulo que quiser, no momento que quiser.

Esperamos que a leitura possa contribuir para a reflexão sobre o potencial do cinema na atribuição de sentidos a temas da atualidade e inspirar novas possibilidades.

Maria Cristina de Senzi ZanculDenis Domeneghetti Badia

Alessandra Aparecida Viveiro

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PARA ALÉM DAS PALAVRAS

Da minha graduação em Assis, entre 1969 e 1972, guardo a memó-ria de uma efervescência cultural hoje inimaginável na universidade pública. A Unesp ainda não existia, era o tempo dos Institutos Isolados da USP. Que a instituição que me abrigara se chamasse Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras me permite, hoje, ter a exata compreensão da imensa lacuna que se instalou com a desativação dos cursos de filo-sofia, que era o eixo centralizador da busca e dos esforços das faculdades que os abrigavam.

Vale ainda dizer que, naquele tempo, já o vestibular nos inculcava a ideia de que a passagem da vida colegial para a vida universitária teria que ser um salto qualitativo. Que uma das provas fosse de “cultura geral”, só isso bastava como sinalização de que, qualquer que fosse o curso escolhido, algumas exigências se impunham como fundamentais para o conjunto dos universitários.

Cada ingressante, como se supunha, seria recebido como alguém que deu provas de estar antenado no mundo, de minimamente acompa-nhar a vida política e cultural do país, saber do movimento editorial, da produção teatral e cinematográfica, enfim, cada qual se sentia parte de uma comunidade de interesses, imbuído de aspirações que nos alçassem a patamares mais elevados de conhecimento.

O curso de filosofia reunia um corpo de professores recém-forma-dos, com experiência nos melhores cursinhos de São Paulo, e uma leva de alunos igualmente advindos de uma formação colegial que fizera deles leitores, pensadores críticos e, detalhe que mais de perto nos inte-ressa, cinéfilos. Pois foi desse agrupamento de “filósofos” que surgiu a ideia de um cineclube.

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Para além das palavras

Eu não saberia dizer com certeza se esse cineclube já existia antes da minha chegada, mas, disso me recordo perfeitamente, a mera existência de um cineclube foi para nós um diferencial de extrema relevância, transformou as nossas vidas e marcou a nossa convivência. Ao longo de quatro anos, penso ter visto os clássicos mais representativos da história do cinema, e, condição sine qua non, cada sessão incluía um comen-tário, normalmente feito por um dos professores do curso de filosofia, seguido de acalorado debate.

Devo dizer da enorme surpresa que foi encontrar na programação filmes que eu jamais imaginaria num evento dentro da academia. Ter visto, por exemplo, No tempo das diligências, eu que então ainda não sabia da importância de John Ford, vale dizer, eu que ainda não sabia de nada, ainda prisioneiro de tantas ideias preconcebidas, foi um desses espantos. Mais espantoso ainda foi ver, ao longo dos debates, que tan-tos filósofos pudessem manifestar tanto interesse tanto por um “mero” faroeste.

Com aquela vivência do cinema, aprendemos que era possível um raciocínio para além das palavras, que avivaria o nosso interesse pela pintura, pela fotografia, enfim, pelas artes não-verbais. Que eu tenha mantido bem aceso esse interesse ao longo da minha carreira é algo que carrego como um troféu. Que eu tenha, depois, como docente, sempre insistido em passar adiante essa minha vivência não cabe nas planilhas, não entra no Lattes, mas é algo que sempre me manteve vivo e atuante.

Essas minhas reminiscências revelam os pressupostos deste meu texto de apresentação. É fácil imaginar o quanto tenho me sentido bafejado pela sorte e honrado a cada participação que gentilmente me oferecem nas atividades da disciplina “Escola e Cinema”. O mesmo valendo para a oportunidade de apresentar um livro que reúne alguns resultados das atividades desenvolvidas por seus participantes. Vejo com imensa simpatia a possibilidade de me referir a essas atividades sema-nais não como aulas, mas como sessões de cinema seguidas de debate e produção textual. Foi o que me suscitou a postura dos alunos em classe quando com eles estive. Resumindo: foram ocasiões sumamente agradáveis.

O volume reúne trabalhos de duas turmas, vale dizer de duas ocorrências da disciplina referida, respectivamente, em 2011 e 2013. São onze textos de reflexão crítica a partir de obras cinematográficas

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José Pedro Antunes

livremente escolhidas pelos respectivos autores. É preciso dizer que as escolhas dos filmes revela, primeiramente, uma saudável ausência de preconceitos. Há tempos defendo que as sessões cult ou os cineclubes não devem se prender rigidamente ao cânone do chamado cinema de arte. Eu mesmo jamais me oporia à inclusão, por exemplo, de filmes de gênero, ou mesmo de produções do cinema declaradamente comercial.

Na publicação, uma escolha aponta nesse sentido. Jornada nas Estrelas, que acaba sendo cult num sentido mais pop, é analisado sob os aspectos científico, psicológico, sociológico e ético-filosófico.

Algumas escolhas, como A Língua das Mariposas, Como Estrelas na Terra – toda criança é especial, Onde Vivem os Monstros, Valentin e Não sou eu, eu juro! e Música do Coração possibilitam reflexões sobre o uni-verso infantil e o papel da formação escolar no desenvolvimento da criança. Já em Adeus meninos e Rapsódia em agosto e O Artista, os autores não deixam nenhuma dúvida sobre a instrumentalidade almejada, no caso, perfazendo análises decididamente voltadas para a prática escolar.

Ainda tendo por escopo a aplicação, algumas escolhas se distinguem pela proposta de levar para a prática nas escolas as atividades desenvolvi-das na disciplina, acertadamente preconizando, cada qual a seu modo, uma formação menos setorizada, portanto, mais holística. Se Sonhos de Akira Kurosawa traz entre seus temas o “desenvolvimento sustentável”, o filme argentino Um conto chinês inclui temas igualmente candentes e momentosos, quais sejam, o acaso e a diversidade.

Um dos capítulos escapa às classificações acima esboçadas, inserin-do-se, a meu ver, e essa não deixa de ser uma contribuição inestimável, no âmbito da reflexão propriamente filosófica: “Por uma captação do Belo na produção cinematográfica: uma leitura kantiana do cinema em contraposição à proposta logopática”.

Para concluir esta apresentação, gostaria de destacar dois momentos em que a ideia de uma reflexão propriamente cinematográfica acaba se anunciando como salto necessário e incontornável. E tenho certeza que docentes e discentes já terão intuído essa necessidade, posto que ela sempre parece despontar em meio às reflexões feitas a partir dos filmes presenciados.

O primeiro deles surge numa citação de Andrei Tarkóvski, que fala de um diálogo entre artista e espectador: “Ao se emocionar com uma

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Para além das palavras

obra-prima, uma pessoa começa a ouvir em si própria aquele mesmo chamado de verdade que levou o artista a criá-la”. Longe de serem ape-nas objetos propícios à reflexão acerca de determinados temas, e não significa que essa reflexão seja irrelevante, os filmes são, eles próprios, textos a demandar exegese, são sujeitos (vozes autorais) a nos propor diálogos numa linguagem bastante específica, posto que imagética, não--verbal.

Um outro momento vai ser encontrado em “Acaso e diversidade: aprendendo com as diferenças a partir de Um Conto Chinês”. Ao falar da sala de aula, em sua diversidade, como “espaço profícuo de trocas e aprendizado”, as autoras falam de “abertura e diálogo, para além das palavras”.

Assim, é no leque saudavelmente variado de escolhas e nos também saudavelmente arriscados voos ensaiados por estes autores que reside, a meu ver, a vitalidade desta publicação. O que equivale a dizer que, sem pretender realizar na breve duração de dois semestres letivos todo o potencial implícito em sua proposta, a disciplina terá levado os alu-nos, aqui autores, a dar passos decisivos em seu modo de ver os filmes e, consequentemente, de ver o mundo, a vida, seus afazeres, com a consciência de que os nossos raciocínios e os nossos diálogos também podem se dar para além das palavras.

José Pedro AntunesDocente do Departamento de Letras Modernas da

Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara – UNESP

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FICÇÃO CIENTÍFICA, CIÊNCIA E EDUCAÇÃO:

AUDACIOSAMENTE INDO ONDE NINGUÉM JAMAIS ESTEVE

Alexandre Harlei FERRARI

No início de cada episódio, em off, a voz do capitão James Tiberius Kirk, comandante da nave estelar Enterprise da Federação Unida de Planetas ou, simplesmente, Frota Estelar, narrava a missão da espaço-nave, enquanto as imagens contemplavam o infinito espaço sideral. Aquela voz pronunciava algo que passaria a ser um ícone dos fãs de ficção científica no mundo todo:

O espaço, a fronteira final. Estas são as viagens da nave estelar Enterprise, em sua missão de cinco anos para exploração de novos mundos, para pesquisar novas vidas, novas civilizações, audaciosa-mente indo onde nenhum homem jamais esteve. (JORNADA..., 2015)1.

Jornada nas Estrelas ou Star Trek, no original em inglês, foi uma série de televisão produzida nos Estados Unidos com 79 episódios, divididos

1 Transcrição da fala, em off, da abertura dos episódios exibidos no Brasil, a partir da versão da dublagem original. Vale lembrar que, posteriormente, com as novas séries derivadas, a frase de abertura foi atualizada, substituindo a palavra “homem” por “ninguém”, num movimento, aparentemente movido pelo “politicamente correto”.

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Ficção científica, ciência e educação: audaciosamente indo onde ninguém jamais esteve

em três temporadas e exibidos entre os anos de 1966, quando estreou na rede de Televisão NBC, até 1969, quando foi encerrada devido à baixa audiência, segundo os padrões para a época.

A série foi criada por Gene Roddenberry2, um roteirista e produtor apaixonado por ficção científica que elaborou o roteiro para uma rede de televisão dos EUA, cujas histórias retratavam as expedições de uma singular tripulação de humanos e não humanos (alienígenas), envoltos em diversos e conflitos e aventuras dentro de uma nave espacial pelos confins da galáxia, em busca de novos conhecimentos, desafiando limi-tes, pesquisando novas civilizações e novas formas de vida e seguindo para além dos horizontes conhecidos.

Os personagens principais eram: o comandante da espaçonave Enterprise (ela própria um elemento essencial na série), identificado como capitão James T. Kirk, um estereótipo do cidadão norte-ameri-cano (homem, viril, arrojado, audacioso, anti-herói, etc.); o alienígena de orelhas pontudas do planeta Vulcano, Dr. Spock, oficial científico, criado numa cultura do raciocínio lógico e apartado das emoções afe-tivas; o oficial médico, Dr. McCoy, humano, com características de homem britânico, cheio de valores morais; a Tenente Uhura, humana, negra3, oficial-chefe de comunicações; o Sr. Scotty, engenheiro criativo, com soluções pouco usuais, de nacionalidade escocesa; o Sr. Sulu, que assumia o posto de piloto da espaçonave, de nacionalidade japonesa; o Alferes Checov, o navegador, de nacionalidade russa, um personagem com ares caricatos, atabalhoado.

Além das inovações tecnológicas de Star Trek, uma de suas maiores e mais significantes contribuições para a história da televisão foi seu elenco multirracial e multicultural. Isso se tornou comum na televisão a partir da década de 1980, porém nos anos 1960 isso era algo controverso e arriscado. Na ponte da Enterprise havia um

2 Nasceu em 1921 e faleceu em 1991. Trabalhou como policial na cidade de Los Angeles – Califórnia, EUA; fez curso para piloto, mas não seguiu carreira. Após a Segunda Guerra Mundial, voltou a trabalhar como policial até tornar-se roteirista e produtor de séries televi-sivas. Após sua morte, foi cremado e teve suas cinzas lançadas no espaço.

3 Nichelle Nichols foi a intérprete da tenente Uhura, uma das personagens principais da série. Representou, oficialmente, a primeira mulher negra, afrodescendente, a assumir um papel de destaque na cultura televisiva norte-americana, além de ter protagonizado, na mesma série, o primeiro beijo inter-racial da televisão ao lado do capitão Kirk.

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Alexandre Harlei Ferrari

piloto japonês, um navegador russo, uma oficial de comunicações negra, um engenheiro escocês e um primeiro oficial alienígena.(STAR ... 2015a)4.

Para além de mitos e folclore acerca da série, das histórias levadas ao ar, de seu criador e dos atores e suas personagens, Star Trek não foi uma série bem-sucedida em sua primeira exibição nos Estados Unidos. De fato, nas três temporadas em que existiu oficialmente, foi considerada pelos chefões da emissora NBC como uma série muito complexa, difícil de ser entendida quando pensada para um público não identificado com a temática ciência e ficção científica (STAR..., 2015a).

Todavia, a legião de trekkers, como mundialmente são conhecidos os fãs da série, cresceria ao longo dos anos, gradativamente à medida que a mesma chegava ao fim de sua existência, em 1969, quando foi exibida no horário das 22 horas, às sextas-feiras, o que é considerado, para o padrão norte-americano, um horário fadado ao fracasso. Mesmo a intervenção dos fãs, que se acumulavam naquele momento, não foi suficiente para manter a série no ar. O sucesso veio mesmo com as constantes reprises, já nos anos de 1970.

A partir dos anos de 1970, Jornada nas Estrelas foi exportada mundo afora, conquistou públicos com suas histórias extraordinárias e as aventuras protagonizadas por sua tripulação, tendo como pano de fundo as mais inverossímeis invenções tecnológicas, as paisagens mais espetaculares e os difíceis dilemas psicológicos que eram postos às personagens que compunham o elenco fixo e volante dos episódios exibidos, influenciando o imaginário cultural de toda uma geração de espectadores.

Enquanto produto de uma indústria cultural, Jornada nas Estrelas deu origem a um longevo, diversificado e lucrativo mercado imagético, tendo sido produzidos, com o mesmo elenco e argumentos da série original, seis filmes para o cinema: Jornada nas Estrelas: O Filme, 1979; Jornada nas Estrelas II: A Ira de Khan, 1982; Jornada nas Estrelas III: À

4 Talvez a assim chamada enciclopédia livre Wikipédia – referência eletrônica aqui indicada – não seja a melhor fonte de consultas para capítulos como este, porém, como no caso o mote para o tema em discussão é uma reconhecida série televisiva norte-americana de sucesso mun-dial, cujas informações são dispersas e cheias de folclore e mitos, vemos na página do assunto Star Trek da enciclopédia uma fonte de informações com certa credibilidade.

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Ficção científica, ciência e educação: audaciosamente indo onde ninguém jamais esteve

Procura de Spock, 1984; Jornada nas Estrelas IV: A Volta Para a Terra, 1986; Jornada nas Estrelas V: A Última Fronteira, 1989; e Jornada nas Estrelas VI: A Terra Desconhecida, 1991.

Com o sucesso da franquia no cinema, uma nova série televisiva foi produzida e, embora baseada no contexto original, um novo elenco foi lançado, porém, sem o mesmo charme, carisma e empatia do anterior. Concebida como Star Trek – The Next Generation, 1987-1994, a série rendeu ainda outros quatro filmes para o cinema (1994, 1996, 1998 e 2002).

Recentemente, em 2009 e 2013, com o intuito de recontar a his-tória, sem as amarras já estabelecidas pelas séries e filmes anteriores, dando fôlego a uma possível nova franquia com base na estrutura ini-cial, foram lançados mundialmente os longas-metragens Star Trek (o décimo primeiro filme), que teve grande sucesso de público/bilheteria e crítica; e Star Trek – Além da Escuridão, com a mesma repercussão e êxito do anterior.

Outra característica do sucesso que veio com o reconhecimento internacional da obra foi que Star Trek conseguiu derivar o argumento original da história para outras quatro séries de televisão, conhecidas como Star Trek – The Animated Series, 1973-1974; Star Trek – Deep Space Nine, 1993-1999; Star Trek – Voyager, 1995-2001; e Star Trek – Enterprise, 2001-20055.

Ao recuperamos a história desta série de televisão, apresentando algumas de suas características básicas, nosso objetivo é situar o leitor no caminho a ser percorrido neste ensaio sobre ficção científica, ciência e educação.

De fato, apesar de não ser um jovem daquela época e não ter vivido os anos de 1960 e 1970 tão intensamente como os integrantes de uma geração particular, pude acompanhar meus irmãos mais velhos nesta saga, já que eles nasceram em 1960/1961 e cultuaram a série em suas repetições, no final dos anos de 1970 e ao longo de toda a década de 1980.

Naqueles momentos em que dividíamos a atenção ao assistir os episódios exibidos pela televisão brasileira, na reprise da série, perce-

5 Para outras referências e informações sobre a série Star Trek indicamos, apesar da controvérsia, que seja acessada a página da Wikipédia (STAR ..., 2015a), que consideramos como uma fonte confiável de informação no que tange a este assunto especificamente.

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Alexandre Harlei Ferrari

bia o olhar atento com que meus irmãos acompanhavam o desenrolar das histórias, além de observar nosso interesse por mundos, máquinas, seres, viagens à velocidade da luz e outras coisas fantásticas, que iam muito além do mundo real que conhecíamos.

Tecnologias como o teletransport – a desintegração das pessoas em partículas e sua reintegração num outro lugar, sem qualquer falha neste processo; ou os processadores de alimentos que construíam os alimentos a serem ingeridos, com as mesmas características, consistência e aparência dos alimentos que ingeríamos; ou a “velocidade de dobra”, que era a velocidade com a qual a nave se deslocava pelo espaço sideral, superior à velocidade da luz, sem se esfacelar – tudo isso era a coisa mais fantástica que eu, como criança, podia imaginar.

Toda aquela tecnologia e desenvolvimento científico mostravam um Planeta Terra, integrante de uma Federação Unida de Planetas, sem desordens como fome, miséria, guerras ou disputas territoriais e com a cura de quase todas as doenças existentes; naquele lugar, aparentemente, não existiam problemas ambientais e outras questões corriqueiras que afligem a humanidade nos dias de hoje.

As imagens exibidas, talvez com algum exagero de linguagem, eram o retrato sonhado de um futuro possível, com muitas promessas e pers-pectivas, além, é claro, de um possível admirável mundo novo, onde já teríamos solucionado quase todos os problemas que enfrentamos e todas as dificuldades vividas nos anos de 1970 e 1980 não seriam mais do que lembranças do passado.

Todavia, é importante considerar que esta “visão de futuro” retra-tada na série original situa-se num distante horizonte hipotético, fruto da imaginação de um homem deslumbrado com as possibilidades da ficção científica e dos avanços tecnológicos, e que não chegou, de fato, a acontecer até o presente momento.

De qualquer modo, esta série produziu algo muito mais interessante do que somente sonhos de um futuro fantástico: levou toda uma gera-ção a interessar-se pelo tema ciência, ou seja, as hipotéticas invenções e avanços tecnológicos apresentados no enredo da série despertaram o interesse de muitos pelo conhecimento científico. Na prática, a ficção científica, tratada como literatura, tornou possível desenvolver o inte-resse pelo saber científico.

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Ficção científica, ciência e educação: audaciosamente indo onde ninguém jamais esteve

Assim, entre o mero entretenimento de ficção científica e o conheci-mento científico categórico, fundamentado nas ciências exatas, biológi-cas e humanas, podemos pensar que aquilo que é retratado no universo de Star Trek, com a mistura de todos seus elementos e o deslumbramen-to que provocam, torna possível tratar de assuntos ásperos e próprios da ciência de uma forma sutil, favorecendo a aprendizagem a partir da curiosidade, num conjunto de ações impulsionadas pela busca de respostas, pela verificação de possibilidades e pelo questionamento das possíveis verdades existentes nas histórias, sem com isso fixar-se em conceitos e conteúdos de difícil assimilação.

A ficção científica, embora possa ser percebida dentro de um arca-bouço de contos, ideias, conceitos, acepções e proposições na ordem de um universo fantástico e talvez pouco provável de vir a tornar-se real, não deixa de ser uma porta de entrada para um conjunto de conhecimentos organizados e reconhecidos dentro da ciência acadê-mica.

A propósito disso, ciência e ficção podem caminhar juntas.

Em diferentes discursos a ficção apresenta-se como o mítico, o onírico, o artístico ou o literário. Podemos afirmar que são discur-sos de representação e apresentação implícitas e/ou explícitas do mundo visível, sendo comum a estas representações o sentido da palavra. [...] A ficção é o ato da criação, no qual percebemos, com base em nossos referenciais, o mundo que nos cerca. Não há, nesta produção, mesmo revelando aspectos importantes da realidade, a preocupação em se produzir um discurso da verdade [...] Mesmo não se preocupando em produzir verdades, os escritores de fic-ção acabam por produzirem um mundo ainda não pensado pelas ‘ciências’, mas sem se preocupar em explicar o mundo. (GOMES-MALUF; SOUZA, 2008, p.275).

Para os autores, o mundo da ficção torna real o imaginário, constrói possibilidades e amplia os aspectos da realidade no imaginário humano e, à medida que “oportuniza a criação de um discurso que seja validado pelo real/racional”, torna a ficção digna de crédito como qualquer outro discurso que se apresenta como “leitura do real” (GOMES-MALUF; SOUZA, 2008, p.275-276). Além disso,

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Ao ser a ficção científica uma narrativa que estabelece uma rela-ção intrínseca entre o conhecido e o desconhecido, não se preo-cupando com a previsão do futuro, o que se espera é somente um mundo imaginado [...] Não há, na ficção científica, a profecia em si, mas esta se impregna de elementos da realidade e da produção da Ciência para se fazer ficcional e real perante a opinião públi-ca. Além das profecias, as obras ficcionais podem ser consideradas como antevisões [...]. (GOMES-MALUF; SOUZA, 2008, p.276-277).

No que concerne à ciência e educação, os autores apontam estudos que identificam, já na década de 1970, nos Estados Unidos, a utilização de filmes de ficção científica por professores do ensino superior como recurso didático no ensino de ciências.

Os autores concluem que:

A produção literária envolvendo o gênero ficção científica transfor-mou-se em uma fonte de informação em tempo real e imaginário. No tempo real é apresentado ao público o que na Ciência se discute atualmente e quais os direcionamentos apresentados pelas novas pesquisas; e em tempo imaginário, a ficção científica transforma o caminhar das pesquisas científicas em “futuro possível”, oferecen-do a possibilidade de se fazer Ciência, antecedendo os resultados a serem alcançados. Ao trabalhar entre estes dois mundos, a fic-ção científica favorece o acesso a diferentes produções da Ciência, oportunizando, com base em uma obra artística, o contato com as transformações que o homem da Ciência vem imprimindo ao mundo. (GOMES-MALUF; SOUZA, 2008, p.280).

Seja no ensino de ciências, como exposto há pouco, seja no ambien-te da sala de aula, a ficção científica permite a abordagem de um uni-verso significativo de temas nos currículos escolares, que podem ser mediadores de conceitos e possibilitam a reflexão ou mesmo uma apro-ximação do imaginário com o real.

Nesse aspecto, Machado (2011), ao discutir a atratividade das obras cinematográficas de ficção científica junto ao público em geral, bem como de sua utilização na educação, chama atenção para o apelo ima-

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Ficção científica, ciência e educação: audaciosamente indo onde ninguém jamais esteve

ginário e imagético que estas obras podem proporcionar na discussão de questões psicológicas, filosóficas, sociológicas, políticas, econômicas, ambientais, etc. Para o autor,

De certa forma o exercício da exploração de potenciais futuros é um dos principais objetivos disciplinares da FC na educação. Vivemos em uma sociedade atribulada com mudanças sociais rápidas, as quais nos forçam a olhar para o futuro. Essa busca futurística deve ser uma função básica e contínua no campo da educação. Se levar-mos em conta o princípio de que os educandos devem estar prepa-rados para um mundo em que uma iminente diversidade embrio-nária de novos estilos de vida, valores e sistemas sociais concorrerão para coexistir, então, a educação deve necessariamente expandir seu domínio disciplinar para o campo da projeção futurística também, a fim de poder abarcar o exame do que é possível no potencial do desenvolvimento humano. (MACHADO, 2011).

Em consonância com Machado (2011), Piassi e Pietrocola (2009, p.527) ressaltam que

A FC tem sua própria maneira de falar sobre ciência, que é uma maneira que não encontramos mesmo em outras expressões fic-cionais que falam da ciência. Ela é didática, porque se propõe a veicular ideias, mas não no sentido de explicar o que é a ciência ou ensinar conceitos científicos, embora isso possa ocorrer ocasio-nalmente. O que ela veicula, acima de tudo, são as questões que incomodam ou estimulam as pessoas, e que são questões originadas na ciência e na nossa relação sociocultural com ela.

Para os autores, a ficção científica se configura no campo de discus-são sobre a própria ciência, permitindo que questões mais profundas sejam alçadas ao debate social, partindo do campo ficcional em direção à realidade científica (PIASSI; PIETROCOLA, 2009).

Aliás, a partir da proposição de Piassi (2007), é interessante observar que os “temas recorrentes, ou lugares comuns”, que inserem e situam a ficção científica dentro da literatura e da cinematografia, podem “[...] abranger desde a temática geral abordada na obra até os objetos des-

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Alexandre Harlei Ferrari

critos no texto ou apresentados no filme de ficção científica”, sendo que “[...] esse amplo conjunto constitui um repertório que é uma das principais características do gênero” (PIASSI, 2007, p.118).

Nesse sentido o autor descreve, a partir da compilação de diversos autores, que os principais tópicos (lugares-comuns) ligados à temática ficção científica, são: “viagens em naves interplanetárias e interestelares”; “exploração e colonização de outros mundos”; “guerras e armamentos fantásticos”; “impérios galácticos”; “antecipação, futuros e passados alternativos”; “utopias e distopias”; “cataclismas e apocalipses”; “mun-dos perdidos e mundos paralelos”; “viagens no tempo”; “tecnologias e artefatos”; “cidades e culturas”; “robôs e androides”; “computadores”; “mutantes”; “poderes extrassensoriais” (PIASSI, 2007, p.118).

De qualquer modo, a respeito do tema sobre o qual discorremos, tendo em vista a abordagem realizada por Piassi (2007), o que nos move é aceitar a possibilidade de que, apesar das diferentes e muitas vezes extravagantes abordagens da ficção científica frente ao conhecimento, ao desenvolvimento humano, às sociedades, às tecnologias e tudo mais, alguns dos acontecimentos podem ser considerados possíveis de se tor-narem realidade na existência humana, em algum momento futuro.

Para Piassi (2007, p.125),

A construção dos elementos a partir do discurso científico não significa, porém que os elementos devam possuir base científica. O que eles devem possuir, isso, sim, é uma dinâmica de funciona-mento que remeta à ciência e às suas formas próprias de explicar o mundo, dinâmica essa incorporada aos elementos como forma de sustentação de sua verossimilhança.

E, ainda, de acordo com o autor,

Nas obras de ficção científica, a conjecturabilidade no âmbito da racionalidade científica será tanto mais presente quanto mais forte-mente for estabelecida uma rede de relações baseadas em vínculos de causalidade, ou seja, as relações criadas com os elementos sendo causais e inteligíveis dentro de uma estrutura de racionalidade cien-tífica. Além disso, quanto mais densa for essa rede, em outras pala-vras, quanto mais as relações estabelecidas sejam potencializadas

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Ficção científica, ciência e educação: audaciosamente indo onde ninguém jamais esteve

por uma multiplicidade de implicações, maiores as possibilidades de levantar questões de cunho científico-filosófico, e é aí que, ao nosso ver, reside o particular interesse da ficção científica como instrumento de ensino. (PIASSI, 2007, p.133).

Em defesa da ideia que nos move, entendemos que a ficção científica pode inserir-se nos diferentes aspectos do processo educativo como elemento coparticipante no ensino, o que significa dizer que, a parir de uma obra de ficção científica, especialmente de cunho cinematográfico, temos ingredientes que permitem ampliar as possibilidades metodoló-gicas para a consecução do objetivo de ensinar.

Notadamente, não reduzimos esta perspectiva de “ensinar” a algum campo específico do conhecimento humano, isto é, salientando a ficção científica não estamos reduzindo esta perspectiva somente ao ensino de ciências, de física, da química ou da matemática etc., mas ampliado para outras áreas como a sociologia, a psicologia e a filosofia, além de questões de ética e moral. Seja como for,

Quem, ao assistir um filme de guerra espacial, já sentiu uma certa angústia ao ouvir o impossível som retumbante de naves explo-dindo no vácuo do espaço certamente deve ter questionado se a ficção científica não presta um desserviço ao ensino de ciências. Porém, o que muitos professores e pesquisadores têm defendido é que – com ou sem falhas conceituais – a ficção científica pode se constituir num importante recurso em sala de aula. (PIASSI, 2007, p.135).

Tirando os excessos de (d)efeitos especiais, incrementados e apresen-tados em obras de ficção científica na arte cinematográfica, por exem-plo, e, para além de simplesmente encontrar erros conceituais e cien-tíficos nessas obras, entendemos que é possível, com segurança, adotar tal recurso na educação com ganhos significativos para o processo de ensino-aprendizagem.

Retornando a Piassi (2007, p.141), a inserção da ficção científica na sala de aula tem por perspectiva proporcionar ao aluno a investigação dos caminhos da ciência, corroborando para um “processo de proble-matização” e de “investigação cultural ativa”.

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É preciso observar, diante do discurso empreendido, que não se trata de reduzir uma obra cinematográfica de ficção científica a meros deta-lhes observáveis, relacionáveis ou refutáveis a determinados conteúdos curriculares em sala de aula. Ao contrário, preservar a integridade da obra, sua composição, sua estética no conjunto que lhe cabe, é também permitir ampliar os horizontes de discussão (PIASSI, 2007).

Não nos cabe defender, em vista dos elementos discutidos, que a obra cinematográfica tenha um fim apenas didático – a didatização do cinema em sala de aula –, mas que ela contribua, para além dos elementos associáveis aos conteúdos abordados, com elementos para diferentes e amplas reflexões conceituais, filosóficas, científicas, socio-lógicas e psicológicas.

Portanto, possibilita-se à obra cinematográfica, no caso a ficção cien-tífica6, mediante a escolha dos objetivos a serem alcançados em sala de aula, favorecer o olhar múltiplo e heterogêneo, levando o aluno ao “[...] prazer da leitura, à apreciação da obra em sua força artística” (PIASSI, 2007, p.148).

Diante dessas considerações, retornando ao tema que trouxemos à discussão (ficção científica, ciência e educação: audaciosamente indo onde ninguém jamais esteve), nosso objetivo é ponderar que a obra composta pela série televisiva original de Star Trek e a série cinemato-gráfica composta por seis filmes longa-metragem possam ser utilizadas em sala de aula como elementos discursivos capazes de suscitar debates diversos, como os que já mencionamos: teórico-científicos, conceituais, filosóficos, sociológicos, psicológicos, etc.

Não obstante, é óbvio que consideramos a impossibilidade de que, no ambiente escolar, na sala de aula, na duração da aula proposta, seja possível dar contar de uma obra gigantesca (episódios e duração) como Jornada nas Estrelas. Com certeza, reconhecemos a real impossibilidade de trabalhar todos os conteúdos abordados nos diferentes episódios, tanto da série de televisão, quanto da série de filmes para o cinema. Por isso, diante dos elementos, optamos por nos ater a uma única obra de toda a série – Jornada nas Estrelas: o filme 7.

6 De fato, nesta questão da não didatização da obra cinematográfica, nossa ressalva cabe a qualquer outro gênero, que não somente à ficção científica.

7 Porém, diante da perspectiva que as múltiplas possibilidades do ensino nos propõem, espe-cialmente daquelas para além da sala de aula, não menosprezamos o fato de que Jornada nas

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Ficção científica, ciência e educação: audaciosamente indo onde ninguém jamais esteve

Como apresentamos anteriormente, a opção pela série de televisão e cinema Jornada nas Estrelas deve-se por seu aspecto de pensar – con-tar, imaginar, supor e vislumbrar – a existência humana num futuro distante. Um futuro com diversas possibilidades da vida em relação às tecnologias e ao universo conhecido, salientando que

A série Jornada nas Estrelas é conhecida por popularizar diver-sos artefatos tecnológicos imaginários, tais como o aparelho de teletransporte, as pistolas phasers, o motor de dobra que permite viagem acima da velocidade da luz, entre muitos outros. (PIASSI, 2007, p.346).

O episódio cinematográfico Jornada nas Estrelas: O filme (Star Trek: The Motion Picture, no original em inglês) foi produzido pelos estúdios da Paramount Pictures nos Estados Unidos (EUA) e teve seu lançamento nos cinemas em 7 de dezembro de 1979, sendo um lon-ga-metragem de 131 minutos, com direção de Robert Wise (STAR..., 1979).

O elenco principal do filme (que apareceria nos outros cinco filmes da sequência) foi composto pelo mesmo elenco da série de televisão original (1966 – 1969), sendo:

• William Shatner como James T. Kirk – o antigo capitão da nave espacial Enterprise, neste filme alçado à condição de almirante da Frota Estelar.

• Leonard Nimoy como Dr. Spock – o oficial de ciências meio humano e meio vulcano da nave Enterprise.

• DeForest Kelley como Leonard McCoy – o oficial médico--chefe.

• James Doohan como Montgomery Scott – o engenheiro-chefe.

• Walter Koenig como Pavel Chekov – o oficial de armas da nave.

• George Takei como Hikaru Sulu – o piloto.

Estrelas vá para além da sala de aula, extrapolando o ambiente escolar para o extraclasse, no qual os alunos poderiam ter acesso ao acervo completo.

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Alexandre Harlei Ferrari

• Nichelle Nichols como tenente Uhura – a oficial de comuni-cações.

A outra parte do elenco, que dava sentido ao enredo deste episódio, era composta por:

• Persis Khambatta como Ilia – a navegadora delta da Enterprise.

• Stephen Collins como Williard Decker – o novo capitão da Enterprise, que é temporariamente rebaixado a comandante enquanto Kirk assume o comando da nave.

• Majel Barret como Christine Chapel – médica especialista a bordo da nave espacial.

• Grace Lee Whitney como Janice Rand – chefe de transporte da nave.

• David Gautreaux como Branch – comandante da Estação de Monitoramento Epsilon.

O enredo do filme, a história que movimenta a produção é estabe-lecida assim:

Uma estação de monitoramento da Frota Estelar detecta uma força alienígena escondida dentro de uma enorme nuvem de energia que se move pelo espaço indo em direção a Terra. A nuvem destrói três cruzadores Klingon e a estação de monitoramento em seu caminho. Na Terra, a nave estelar USS Enterprise passa por uma grande refor-ma. Seu antigo capitão, o agora almirante James T. Kirk, trabalha em São Francisco como chefe de operações da Frota Estelar. A Frota envia a Enterprise para investigar a nuvem, já que esta é a única nave em distância de interceptação, fazendo com que seus sistemas sejam testados durante a viagem.

Kirk consegue reconquistar o comando da nave devido a sua expe-riência no espaço, enfurecendo o capitão Willard Decker, que supervisionou toda a reforma da nave como oficial comandante. Os testes dos novos equipamentos da Enterprise vão muito mal,

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Ficção científica, ciência e educação: audaciosamente indo onde ninguém jamais esteve

dois oficiais, incluindo o oficial de ciências, são mortos em um problema do transporte e a nave é quase destruída em um proble-ma dos motores de dobra. A tensão entre Kirk e Decker aumenta quando o primeiro mostra nenhuma familiaridade com as novas instalações da nave. Spock chega como oficial de ciências substi-tuto, explicando que quando ele estava em Vulcano, passando por um ritual para expulsar todas as emoções, ele sentiu uma presença que ele acredita vir da nuvem.

A Enterprise intercepta a nuvem de energia e é atacada. Spock consegue identificar uma mensagem vinda da nuvem e envia uma resposta, permitindo que a Enterprise entre na nuvem. Uma sonda aparece na ponte da nave, ataca Spock e sequestra a navegadora Ilia. Ela é substituída por uma androide, na verdade uma sonda enviada por “V’Ger” para investigar a tripulação. Decker fica perturbado por perder Ilia, com quem teve uma relação romântica. Ele fica aflito enquanto tenta extrair informações da sonda que possui os sentimentos e as memórias de Ilia enterradas em algum lugar.

Spock faz uma caminhada espacial por dentro da nave alienígena e tenta fazer um elo mental com ela. Ele descobre que V’Ger é, na verdade, uma máquina viva. No coração da gigante nave, V’Ger é revelado como sendo Voyager 6, uma sonda do século XX da Terra, que se acreditava estar perdida. A sonda danificada foi encontrada por uma espécie alienígena de máquinas vivas que interpretaram sua programação original como instruções para aprender tudo que há para ser aprendido e retornar essas informações de volta para o Criador.

As máquinas constroem a enorme nave para que Voyager cumpra seu objetivo. Em sua jornada, ela adquire tanto conhecimento que acaba por desenvolver uma consciência própria. Spock percebe que V’Ger não possui a habilidade de definir um objetivo por si próprio além de sua programação original, ela acha sua existência vazia e sem propósito. Antes de transmitir suas informações, V’Ger insiste que o Criador venha em pessoa para finalizar a sequência. Percebendo que a máquina quer se juntar ao seu Criador, Decker

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se oferece para V’Ger. Ele se junta à sonda Ilia e V’Ger, criando uma nova forma de vida que desaparece em outra dimensão. Com a Terra salva, Kirk direciona a Enterprise para uma nova missão. (STAR ..., 2015b).

Da história deste episódio, voltando-nos para questões educativas sem, contudo, minimizar ou simplesmente didatizar a obra cinemato-gráfica, podemos retirar alguns elementos interessantes para discussões:

1. Campo Científico – Tecnologia e Desenvolvimento TecnológicoJornada nas Estrelas nos transporta a um “possível” futuro da

humanidade – Século XXIII, e retrata supostas conquistas no campo da tecnologia como a construção de naves capazes de viajar pelo espa-ço sideral em velocidade superior à velocidade da luz; a capacidade de nos teletransportar – ou seja – o transporte da matéria através de sua decomposição e recomposição de um local físico para outro; a produção de alimentos sintéticos – alimentos com combinação de elementos químicos, não nocivos, que teriam as mesmas proprieda-des dos alimentos “naturais” – aqueles extraídos dos vegetais e seres animais (carne).

Neste tópico, a discussão pode envolver o debate sobre o desenvolvi-mento tecnológico e a possibilidade de se atingir um nível de evolução capaz de produzir as máquinas referidas, com alguns aspectos a questio-nar: o conhecimento científico é capaz de chegar a tal ponto, superando os limites do conhecimento real sobre questões no campo da Física ou da Química?; Seríamos capazes de superar os limites impostos pelas leis da física, como a gravidade e a velocidade da luz?

2. Campo Psicológico – As Relações Interpessoais e a Pressão Psicológica

O filme expõe, além das características inerentes às personagens, determinadas peculiaridades psicológicas em relação à função que exer-cem para si e para os outros, isto é, o comandante da nave exerce o papel de comandante ao mesmo tempo em que se relaciona com os outros e com a sua função. Da mesma forma, cada personagem segue a mesma ordem, o que contempla um ciclo de discussão acerca de: a capacidade dos indivíduos de lidarem com suas responsabilidades; a

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Ficção científica, ciência e educação: audaciosamente indo onde ninguém jamais esteve

necessidade dos indivíduos de viverem em comunidade; a identidade e a alteridade das personagens representadas e por aí segue.

Uma das partes comuns aos diferentes enfoques é tratar da questão da convivência profissional num determinado espaço físico, por exem-plo, a espaçonave limita a existência social de cada um à função que exercem e à impossibilidade de deixarem aquele local, caso queiram abandonar a jornada (o trabalho para o qual são contratados). É possí-vel ver aqui as múltiplas relações dos indivíduos com o espaço social e físico que ocupam numa determinada condição: são livres para ir e vir, circular pelos espaços, mas não são livres para serem autônomos e dei-xarem o lugar, caso queiram desistir. Percebemos a autonomia relativa com que cada indivíduo estabelece sua identidade e sua existência, não sendo possível “voltar para casa”, quando bem desejar.

3. Campo Sociológico: A Dimensão do Indivíduo para Além do seu Planeta

É preciso perceber a questão que se coloca: indivíduos em uma nave espacial, vagando pelo universo, numa pressuposta missão científica de pesquisa a novas formas de vida, novas civilizações, audaciosamente indo onde ninguém jamais esteve.

Como seria possível aceitar que pessoas, num dado momento, pudessem se ausentar da sociedade em que vivem, para viajar para mui-to além das cidades, Estados, países e continentes: uma viagem para além da galáxia conhecida. Assim, que impactos teríamos nas relações sociais, na cultura, na dimensão simbólica e prática da participação do indivíduo na vida pública das sociedades?

Estaríamos aceitando a perspectiva de que as pessoas pudessem ir, como nas navegações do neocolonialismo, para novos lugares e espaços geográficos sem, com isto, termos a garantia de retorno ou mesmo, numa dimensão maior, é viável pensar na possibilidade dos indivíduos deixarem sua comunidade numa passagem só de ida?

Estamos prontos a lançar seres humanos ao espaço sem fim, sus-tentando a ideia de que pode ser uma partida sem volta? A humani-dade aceitaria, passivamente, que indivíduos fossem remetidos para além do sistema solar, sem que houvesse garantia de comunicação ou retorno?

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4. Campo Ético-Filosófico: A Capacidade Humana de Escolher e Observar

Que questões éticas estariam postas à humanidade no momento em que se permitisse pesquisar novas formas de vida e novas civilizações como um projeto nobre? Ou seja, investigar, universo afora, a fim de encontrar outras formas de vida, implicaria na neutralidade da não interferência naquilo que fosse encontrado? Que decorrências haveria para a humanidade descobrir civilizações mais ou menos avançadas que a nossa? Como nos portaríamos diante de diferentes sociedades?

As relações ético-filosóficas postas neste contexto podem ser inú-meras, de ordem conceitual, inclusive, em relação ao pressuposto de “guiar” indivíduos ao desconhecido, sem, com isso, lhes oferecer garan-tias de que será seguro e de que retornarão ao local de partida. Seria possível comparar as singularidades em relação às grandes navegações? Seria possível aceitar o impacto que o homem levou às áreas coloni-zadas?

O enredo do filme, em sua essência, traz ainda outras questões que podem ser discutidas:

• O homem enviou ao espaço as sondas Voyager1 e 28 – fato real, acontecido no ano de 1977. Estas sondas, pequenos artefatos tecnológicos equipados com câmeras e sistema de comunicação que transmitem os registros realizados, navegam pelo sistema solar, estudando e investigando os planetas e os fenômenos ao longo do caminho. Em 2004, as sondas completaram sua mis-são no nosso sistema solar, isto é, chegaram aos seus limites e encontram-se, agora, no limiar do espaço, rumo ao infinito. Detalhe: carregam dentro de si um disco de ouro com diversas gravações que “exemplificam” a vida humana (música, imagem, textos, cartas, etc.).

O argumento do filme: num futuro distante, uma destas sondas é encontrada por uma civilização espacial que decodifica a sua linguagem e a manda de volta para que o criador (os homens que a enviaram ao espaço) obtenha a resposta que procurava no início. Pois bem, que

8 Cf. NASA (2015).

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Ficção científica, ciência e educação: audaciosamente indo onde ninguém jamais esteve

dados esta sonda coletou ao longo de sua viagem? Que informações ela pode nos trazer? E mais, o que esta sonda, agora uma entidade que adquiriu consciência, pode dizer ao homem?

É possível imaginar que a NASA – Agência Espacial Norte-Americana, com duas sondas Voyager lançadas rumo ao espaço infinito, pode trazer alguma informação sobre algo tão distante de nós? Seremos capazes de identificar a origem do universo? É possível encontrar outras formas de vida? Ou seja: estamos ou não sós no universo?

Voyager 1 e 2 poderão continuar indefinidamente seu percurso em direção ao universo infinito e, ainda que possam colidir com outros corpos celestes e serem destruídas a qualquer momento, poderiam seguir sua jornada sem destino para sempre? Contudo, tendo em vista a tecnologia com que foram construídos seus motores, propulsores e os sistemas de navegação, pararão de funcionar por volta do ano de 2020, quando não mais será capaz de produzir energia. Literalmente será uma máquina a deriva no cosmos, carregando consigo o disco de ouro que contém a localização do Planeta Terra e traços de nossa civilização.

Porém, será que, caso aceitemos a ideia da existência de outra civi-lização e esta sonda for encontrada por “alguém”, esta civilização será capaz de decodificar as informações contidas no disco? A mesma civi-lização será capaz de se comunicar conosco?

A despeito do filme (e da série e sua sequência de filmes), o que mais nos instiga é discutir os avanços tecnológicos em relação à capa-cidade humana de produzir tal desenvolvimento científico, ou os fatores éticos, filosóficos e sociológicos que podem vir a derivar dos temas abordados e que podem ser utilizados em sala de aula. De fato, o que nos move é a reflexão acerca da nossa capacidade de suportar a ideia de que uma aventura como esta possa nos lançar ao infinito desconhecido.

Aliás, para encerrarmos nossa conversa, fica a reflexão acerca da possibilidade de uma destas sondas ser encontrada por uma civilização capaz de entendê-la e responder às perguntas nela contidas. Assim sen-do, podemos, um dia, receber um bilhete perguntando se queremos a sonda de volta ou mesmo se aceitamos trocar ideias sobre cultura ou culinária. De fato, e essa pergunta exige alguns minutos de silêncio: será que estaremos aqui para receber o tal bilhete?

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REFERÊNCIAS

GOMES-MALUF, M. C.; SOUZA, A. R. de. A ficção científica e o ensino de ciências: o imaginário como formador do real e do racional. Ciência & Educação, Bauru, v.14, n.2, p.271-282, 2008. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v14n2/a06v14n2.pdf>. Acesso em: 22 fev. 2015.

JORNADA nas estrelas. Direção: Robert Wise. Los Angeles: Paramount Pictures, 1979. 1 DVD (131 min).

JORNADA nas estrelas: abertura de séries de TV. 1 Vídeo (7min46). Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=VVpdti-dTds&NR=1>. Acesso em: 22 fev. 2015.

MACHADO, C. A. A ficção científica e sua aplicação na educação. Rio de Janeiro: GRUPEM – Grupo de Pesquisa em Educação e Mídia, 2011. Disponível em:<http://www.grupem.pro.br/docs/artigo14.pdf>. Acesso em: 22 fev. 2015. Não paginado.

NASA. Jet Propulsion Laboratory. Vovager: the intersteller mission. Disponível em: <http://voyager.jpl.nasa.gov/index.html>. Acesso em: 22 fev. 2015.

PIASSI, L. P. de C. Contatos: a ficção científica no ensino de ciências em um contexto sócio cultural. 2007. 453f. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2007. Disponível em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-10122007-110755/pt-br.php>. Acesso em: 22 fev. 2015.

PIASSI, L. P. de C.; PIETROCOLA, M. Ficção científica e ensino de ciências: para além do método de encontrar erros em filmes. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.35, n.3, p.525-540, set./dez. 2009. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ep/v35n3/08.pdf>. Acesso em: 22 fev. 2015.

STAR trek. In: WIKIPÉDIA: a enciclopédia livre. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Star_Trek>. Acesso em: 22 fev. 2015a.

STAR trek: the motion picture. In: WIKIPÉDIA: a enciclopédia livre. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Star_Trek:_The_Motion_Picture>. Acesso em: 22 fev. 2015b.

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Ficção científica, ciência e educação: audaciosamente indo onde ninguém jamais esteve

STAR trek: the original series. Direção de Joseph Pevney, Marc Daniels e outros. Interpretes: William Shatner; Leonard Nimoy; DeForest Kelley; James Doohan; Walter Koenig; George Takei; Nichelle Nichols. New York: Desilu Productions/Paramount Television, 1966-1969. 3 DVD. Série TV, 79 episódios (50min cada). Exibido originalmente pela NBC Television.

FICHAS TÉCNICAS

FILMEJornada nas Estrelas: o FilmeTítulo Original: Star Trek: The Motion Picture Ano: 1979Produção: Estúdios Paramount PicturesPaís: EUAIdioma: Inglês (EUA)Direção: Robert Wise.Elenco: William Shatner; Leonard Nimoy; DeForest Kelley; James Doohan; Walter Koenig; George Takei; Nichelle Nichols.Gênero: Ação, Aventura, Ficção CientíficaDuração: 131 minutos

SÉRIEJornada nas EstrelasTítulo Original: Star Trek – The Original Series (1966 – 1969)Ano: Lançamento: 8 de setembro de 1966 (encerramento: 3 de junho de 1969), 79 episódiosProdução: Desilu Productions/Paramount TelevisionPaís: EUAIdioma: Inglês (EUA)Exibição: NBC TelevisionDiretor: Joseph Pevney; Marc Daniels e outrosElenco: William Shatner; Leonard Nimoy; DeForest Kelley; James Doohan; Walter Koenig; George Takei; Nichelle Nichols.Gênero: Ação, Aventura, Ficção CientíficaDuração: 50 minutos (cada episódio)

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A LÍNGUA DAS MARIPOSAS: CIÊNCIA, IMAGINAÇÃO,

AUTONOMIA E LIBERDADE

Miriam SULEIMAN

A história se passa um ano antes de ocorrer a Guerra Civil Espanhola (1936-1939). Moncho é um garoto de sete anos de idade que vive numa pequena aldeia, ao norte da Espanha. O garoto tímido, que sofre de asma, tem receio de ir ao seu primeiro dia de aula, pois naquela época os professores utilizavam como método pedagógico os castigos corporais. Para o menino, o professor “tem cara de malvado” e, como diz ao seu irmão mais velho na noite anterior ao primeiro dia de aula, para não apanhar, quer ir à América, “como fez o tio para não ir à guer-ra”. Além do mais, já sabe ler e escrever, pois o pai havia lhe ensinado, quando ele esteve doente.

No dia seguinte, as crianças brincam em frente à escola, e Moncho é apresentado ao professor pela mãe, que pede ao mestre para ser paciente com ele, pois o menino se sente como “um pardal fora do ninho”. O apelido, Pardal, provoca gozações por parte dos alunos logo nos pri-meiros instantes na classe, quando o professor pede a Moncho que se apresente, porém, posteriormente será uma forma carinhosa de trata-mento do professor com o aluno.

Dom Gregório, o professor, longe da figura de mau, como Moncho imaginara, o recebe com afeto e o conduz à sala de aula. Porém, ao se apresentar à turma e se defrontar com uma exposição à qual não estava

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A língua das mariposas: ciência, imaginação, autonomia e liberdade

acostumado, faz xixi nas calças e, em seguida, sai correndo, escondendo--se na floresta até o anoitecer.

O professor, num gesto de humildade, compreende que, embora não tenha sido a intenção, causou constrangimento ao garoto e vai até a casa de Moncho, para se desculpar e pedir que ele volte à escola.

Moncho retorna então à classe, de mãos dadas com Dom Gregório, que solicita aos demais alunos que o recebam com uma salva de palmas. O menino senta-se numa cadeira, ao lado da mesa do professor e, após responder corretamente a uma pergunta feita à classe, passa a se sentar ao lado de Roque, um garoto que acaba se tornando seu amigo.

Moncho, então, começa a se interessar pelos estudos. Em casa, conta aos familiares o que aprendeu, faz perguntas à mãe, mostrando curio-sidade sobre diversos assuntos. Curiosidade esta que será cada vez mais instigada pelo seu mestre, com o passar dos dias.

Dom Gregório, um velho professor, é um homem solitário, que havia perdido sua esposa quando esta tinha 22 anos. Sensível, calmo, compreensivo, foge aos padrões dos mestres da época. Apaixonado pela profissão, mostra um grande respeito para com aqueles garotos em for-mação, não bate, como era costume na época, trata-os com carinho e jamais grita. Adepto dos ideais democráticos, busca formar seus alunos tendo como base os princípios de liberdade. Ao invés de castigar, pro-cura conciliar os conflitos, como em um episódio de uma briga entre Moncho e outro colega de turma, José Maria. O professor questiona o motivo da briga e, na sala de aula, pede para que Roque troque de lugar, para que José Maria se sente ao lado de Moncho. Mas ele alega que Roque é seu amigo e Dom Gregório, compreendendo que aquela amizade era importante para que o pequeno Moncho pudesse se inte-grar ao ambiente escolar, permite que Roque continue sentado ao seu lado, solicitando apenas aos garotos brigões que apertem as mãos, num gesto de reconciliação.

Outra cena, em que fica evidente a personalidade serena do mestre e a sua coerência com seus princípios de formação para a liberdade e para a autonomia, é quando ele está explicando um conteúdo à turma, e os alunos não demonstram o menor interesse, conversando, brincando e fazendo bagunça na sala. Dom Gregório, sem se irritar, simplesmente se cala e os alunos, pouco a pouco, percebendo a atitude do professor, também se calam, permitindo que a aula prossiga.

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Miriam Suleiman

Porém nem todos veem com bons olhos as práticas pedagógicas adotadas por Dom Gregório. A Espanha vivia um clima político ten-so e de conflitos ideológicos. Parte da sociedade se identificava como nacionalista, de direita, em defesa da pátria contra o comunismo ateu, enquanto outros, de esquerda, eram favoráveis à república (MOTTA, 2008). Esse conflito de ideias fica evidente em um diálogo entre o padre da cidade e Dom Gregório. O religioso reclama ao professor que Moncho seria coroinha, porém o menino havia se desinteressado pelos assuntos da Igreja, após começar a estudar. O professor justifica que o garoto havia passado muito tempo trancado, por ter estado doente, portanto é natural que se interesse por outras coisas. Citando um trecho em latim, o padre diz: “Aves deixam seu calor nos ninhos”, ao que o professor responde, também em latim: “A liberdade estimula o espírito dos homens fortes”.

E esse espírito é estimulado pelo professor. Moncho, antes um garo-to retraído, passa a buscar conhecer tudo que está à sua volta. Junto com seu amigo Roque, espia um casal de namorados e procura entender sobre amor e sexo. Mas quando chega a primavera, o menino aprende algo que o fascina: a língua das mariposas.

Na escola, Dom Gregório anuncia que, ao chegar a primavera, a turma terá aulas de História Natural ao ar livre. Na aula, explora o assunto, afirmando que a natureza “é o espetáculo mais surpreendente que o homem pode presenciar”. Moncho, com os olhos brilhando e os ouvidos atentos, acompanha a explanação do professor:

Vocês sabiam que as formigas têm rebanhos de gado que dão leite e açúcar? Sabiam que algumas aranhas inventaram o submarino milhares de anos atrás? Vocês sabiam que as mariposas têm lín-guas? A língua das mariposas é como a tromba de um elefante. Mas muito mais fina e enrolada como uma mola de relógio. (A LÍNGUA..., 1999).

O professor faz o desenho, na lousa, da língua em espiral das mari-posas, e Moncho observa, encantado.

Dom Gregório não apenas ensina conteúdos teóricos, mas estimula a imaginação de seus alunos. No que se refere ao ensino de Ciências, Pietrocola (2004) considera importante exercitar a imaginação, da

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A língua das mariposas: ciência, imaginação, autonomia e liberdade

mesma forma que no ensino das Artes. Segundo o autor:

As atividades científicas se tornam interessantes e instigadoras quando são capazes de exercitar a curiosidade. Por meio da ima-ginação, o pensamento passa a apreender o desconhecido bus-cando uma explicação para os enigmas. A curiosidade serve de fio condutor para as atividades, que de outra forma passam a ser burocráticas e exercidas com o propósito de cumprir obrigações. (PIETROCOLA, 2004, p.130-131).

Nas cenas em que Dom Gregório leva os alunos para as aulas de História Natural ao ar livre, percebemos claramente o papel do pro-fessor no sentido de despertar o interesse e a curiosidade dos alunos, instigando seus sentidos e a sua imaginação. Os alunos observam a natureza e tudo que está ao seu redor, ouvem o canto dos pássaros e dos grilos, sentem o cheiro do mato, enquanto o professor retoma os conteúdos trabalhados em aula, associando teoria e prática:

— Esperem. Lembram-se do que lhes disse sobre a língua das mari-posas? — É como uma mola de relógio.— Isso mesmo.— E para quê? Para alcançar o néctar que as flores possuem no cálice. Com cuidado, sem incomodá-las.— O que é néctar?— Néctar é um suco doce que as flores têm que atrai os insetos. Em troca, os insetos espalham as sementes das flores. Atenção!... Lá tem uma. Quando você enfia no açucareiro o dedo molhado não parece que você sente o doce como se a ponta do dedo fosse sua língua? A língua da mariposa é assim. Cheirando o néctar, a mariposa desenrola a língua e alcança o fundo do cálice da flor... (A LÍNGUA..., 1999).

Segundo Pietrocola (2004), aprender através da experiência é uma atividade prazerosa, pois se mobiliza não somente a razão, mas também as emoções. Trabalhar com a imaginação proporciona emoções que permanecem vivas na mente.

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Freire (2006) enfatiza a importância de, para além de uma trans-missão passiva dos conhecimentos, reforçar a capacidade crítica dos alunos. Para o autor, é possível aprender criticamente e as condições para que isso ocorra exigem a presença de “[...] educadores e educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes” (FREIRE, 2006, p.26).

Na aula ao ar livre, tudo é novo para Moncho. As cores, os sons e os seres vivos, cada detalhe o faz descobrir um mundo misterioso que até então ele não conhecia. Dom Gregório conduz com maestria aquelas mentes e o filme focaliza em especial a de Moncho, que passa a admirar todos aqueles elementos da natureza. Não são apenas conhecimentos científicos, todo um novo mundo se abre aos olhos daquele menino, com o auxílio de seu grande mestre. A emoção é tamanha que o garoto tem uma crise de asma e é socorrido por seu professor que o mergulha na água, aliviando seus sintomas.

Com as roupas molhadas, os dois se dirigem à casa de Moncho. O pai, em agradecimento, oferece-lhe um terno, alegando que, por ser alfaiate, é o que pode lhe ofertar. Embora relutante, o professor aceita. Moncho, ao levar o terno pronto ao velho professor, mal imagina que outro acontecimento irá transformar ainda mais sua vida: o professor lhe apresenta o prazer da leitura e empresta-lhe o livro A ilha do tesouro, de Robert Louis Stevenson (1956). “Os livros são como um lar. Nos livros nossos sonhos se refugiam para não morrer de frio”, diz Dom Gregório a Moncho.

Esse episódio é também marcado de simbolismos. Antes de pegar o livro A ilha do tesouro, Dom Gregório tira da prateleira a obra A con-quista do pão (KROPOTKINE, 1953). Mas, num gesto de hesitação, devolve-o e pega o outro livro.

Podemos refletir a respeito dessa cena. A história se passa às vésperas da Guerra Civil Espanhola. Dom Gregório era um republicano, adepto dos ideais de liberdade e democracia. O livro A conquista do pão, publi-cado pela primeira vez em Paris, em 1892, continha ideias anarquistas. Estaria Dom Gregório protegendo seu pupilo, tendo em vista que uma Guerra Civil era uma possibilidade real? Ou o que falou mais alto, nesse momento, foi a sensibilidade de um mestre que, com toda a sua expe-riência, percebe a fase em que seu aluno se encontra, compreendendo que ele ainda não está pronto para entender tais conceitos? As duas

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A língua das mariposas: ciência, imaginação, autonomia e liberdade

hipóteses são possíveis. Entretanto, podemos considerar que o livro escolhido pelo professor, A ilha do tesouro, se relaciona perfeitamente com o contexto vivido pelo menino. Moncho está descobrindo o mun-do, e, nesse momento, o maior tesouro que o mestre pode lhe oferecer é a descoberta desse mundo novo, cheio de mistérios que o garoto pouco a pouco irá explorar.

É possível inferir também que Dom Gregório, fiel a seus ideais democráticos, não influenciaria seus alunos a seguir suas ideias, mas os formaria para serem pessoas autônomas, capazes de refletir e fazer suas próprias escolhas. Segundo Freire (2006, p.59): “O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético”, e um professor não estaria exercendo sua função docente de forma ética se conduzisse seus alunos a seguir seus pensamentos, de forma imposi-tiva, não respeitando o direito do educando de assumir suas próprias convicções.

Podemos ir um pouco além nessa reflexão. No livro A ilha do tesou-ro, o garoto Jim Hawkins vive em uma pacata cidade, no litoral da Inglaterra, e vê a sua vida mudar depois que um velho marinheiro, o capitão Bill Bones, chega à região e se hospeda na pequena pensão da família do menino. Pouco antes de morrer, o capitão lhe deixa um mapa que o levaria a um tesouro. A partir de então, Jim e seus amigos partem em um navio em busca desse tesouro.

Se considerarmos o livro A ilha do tesouro como uma metáfora dos acontecimentos entre Moncho e Dom Gregório, perceberemos elemen-tos de convergência. Moncho, assim como Jim, é um garoto que vive num vilarejo tranquilo do interior. Seu contato com Dom Gregório muda a sua vida, da mesma forma que a aproximação entre Jim e o capitão Bones altera a rotina do garoto. O mapa do tesouro, entregue a Moncho pelo professor, é o conhecimento que o faz navegar por esse mundo desconhecido, descobrindo coisas a cada nova experiência.

Assim como acontece com o capitão Bones e Jim, Dom Gregório não permanecerá por muito tempo ao lado de Moncho. Porém as lições valiosas que o garoto recebeu são como um mapa de um tesouro que ele descobrirá por toda a vida. Como um bom mestre, as lições não são entregues de forma pronta. O que o professor faz, vai além disso: ele sensibiliza, encanta, desperta o interesse, aguça a curiosidade e os sentidos, o que faz com que Moncho vá aos poucos se aventurando por

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um mundo que, para ele, é desconhecido. Talvez o maior segredo da docência seja esse: manter vivo no aluno o desejo de saber, de questio-nar, de procurar e de buscar. E este talvez seja o maior tesouro que um aluno pode receber.

Há outras cenas em que Dom Gregório reconhece o papel de educar para a liberdade. Em uma delas, o professor, já aposentado, continua a fazer as atividades ao ar livre com Moncho, ensinando-lhe sobre os elementos da natureza. O garoto está curioso para ver como é a língua das mariposas, a “tromba em espiral”, e Dom Gregório anuncia que a escola recebeu um microscópio, que há muito tempo havia solicita-do. Assim, os dois vão à floresta, munidos de um puçá, que Moncho recebeu de presente do mestre, para capturar mariposas e observar sua língua ao microscópio.

Porém, no meio do percurso, a atenção de Moncho é desviada por vozes de meninas brincando em um rio. Moncho as observa, e lá está Aurora, irmã de seu amigo Roque, a quem o garoto havia se referido como a menina com quem irá se casar, quando for adulto. Ela o con-vida para um banho de rio. Dom Gregório aconselha o menino a levar uma flor para Aurora.

— Lembra-se do tilonorrinco?— Aquele pássaro que dá à namorada uma flor que é linda e muito

cara.— Exatamente. Uma orquídea. Venha. Seja como um tilonorrinco.— Mas isto não é uma orquídea.— Dá na mesma. (A LÍNGUA..., 1999).

Nesse momento, o professor vira as costas, humildemente, deixando que seu pupilo vá até a garota, enquanto solta a mariposa capturada. Essa cena nos sugere que o mestre entende o momento de se retirar e, ao libertar a mariposa, na verdade está libertando seu aluno, para que siga seu caminho, pois o que deve prevalecer é a autonomia de Moncho em suas escolhas.

Poderíamos afirmar que a atitude do aluno foi indisciplinada? O professor, embora não estivesse exercendo formalmente sua prática docente, uma vez que já havia se aposentado, deveria ter insistido para que Moncho retornasse à atividade a que ambos haviam se proposto?

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A língua das mariposas: ciência, imaginação, autonomia e liberdade

Ou a decisão foi baseada em um consenso entre ambos, não verbalizada formalmente?

Sobre a questão da disciplina, Freire (2006) considera que o pro-fessor deve exercer sua autoridade, porém essa não deve se sobrepor à liberdade do educando. De acordo com o autor:

Resultando da harmonia ou do equilíbrio entre autoridade e liber-dade, a disciplina implica necessariamente o respeito de uma pela outra, expresso na assunção que ambas fazem de limites que não podem ser transgredidos [...]. Somente nas práticas em que autori-dade e liberdade se afirmam e se preservam enquanto elas mesmas, portanto no respeito mútuo, é que se pode falar de práticas disci-plinadas como também em práticas favoráveis à vocação para o ser mais. (FREIRE, 2006, p.88-89).

Portanto, podemos considerar a atitude de Dom Gregório como a de um professor que percebe o momento de deixar que o próprio alu-no exerça sua autonomia. Agindo assim, o professor demonstrou um profundo respeito à liberdade do educando, não impondo suas normas.

A história poderia parar por aí e ter um final feliz. Porém não deve-mos nos esquecer de que o filme tem como pano de fundo os horrores de uma guerra que está para acontecer. E, como o contexto histórico influencia diretamente as nossas vidas, não poderia ser diferente com os personagens do filme.

Com relação ao ambiente político, no início dos anos 1930, na Espanha, Motta (2008) explica que a Guerra Civil Espanhola se inse-riu nos conflitos internacionais do período. Havia interesses tanto materiais quanto político-ideológicos, por parte de países como a França, a Inglaterra, a Itália, a Alemanha e a União Soviética, os principais protagonistas do quadro de tensões da época. Do lado nacionalista, a Itália fascista e a Alemanha nazista se solidarizaram com as forças contrárias à República na Espanha, alinhando uma coalizão de direita, semelhante à que permitiu a ascensão de Hitler e Mussolini ao poder. Essas forças eram contrárias aos comunistas, socialistas, anarquistas, democratas e liberais. Porém, como explica Motta (2008, p.580), “[...] havia razões mais concretas para o apoio: a Itália desejava estabelecer hegemonia na bacia do Mediterrâneo, e

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a Alemanha cobiçava os recursos naturais da Espanha para alimentar sua máquina de guerra”.

Do outro lado, a esquerda lutava em defesa da República, contra as forças do fascismo e da reação. Os opositores à esquerda, conforme nos explica Motta (2008, p.580), não se identificavam como fascistas, “[...] embora parte dele efetivamente fosse (os falangistas), mas sim como nacionalistas em luta pela pátria espanhola, agredida pelo comunismo ateu”.

Dom Gregório, assumidamente de esquerda, não sairia ileso desses acontecimentos. E os momentos finais do filme mostram a realidade cruel da falta de liberdade em tempos de guerra. Falta de liberdade em um sentido amplo: o corpo físico é privado de liberdade, em função de as pessoas não poderem expressar seus pensamentos. É o que acontece com Dom Gregório. Ao ver a notícia de que a Guerra Civil estava iniciada, percebe que seus ideais, contrários aos do governo, podem ser uma ameaça à sua integridade. Essa cena é retratada quando Moncho, ao sair com seu amigo Roque para espiar novamente o casal de namo-rados, vê o seu professor encostado em uma árvore, se sentindo mal e vomitando. Talvez o grande mestre não esteja apenas pensando em sua própria liberdade, mas na de sua pátria, a liberdade de pensamento, o sonho de ver uma nação de homens livres sendo ameaçada pela guerra que estava por vir, com toda a violência que isso implica.

Mas há ainda outras cenas incomodam o espectador. No final do filme, a família de Moncho, adepta das ideias republicanas (o pai per-tencia ao partido republicano), é levada a hostilizar, por meio de pala-vras, um grupo de moradores da cidade, contrários ao regime que se instalava. Entre os moradores, que caminham em meio à multidão na direção de um caminhão que irá conduzi-los sabe-se lá onde, está Dom Gregório. O pai de Moncho exibe uma expressão de revolta e tristeza, ao ter de tomar aquela atitude para proteger sua família e Moncho, orientado pela mãe, repete as palavras agressivas ao ver o professor: “Ateu!” “Comunista!” Ele corre atrás do caminhão, atirando pedras com um ar assustado, enquanto repete: “Ateu, comunista”, dizendo em seguida, “Tilonorrinco; Tromba em espiral”.

Nessa passagem tocante, talvez o diretor do filme tenha sentido a mesma tristeza, a mesma angústia, a mesma revolta que muitos expec-tadores podem sentir e outras emoções nem sempre expressas por pala-

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vras. Como diz Tarkovsky (2002, p.49): “Ao se emocionar com uma obra-prima, uma pessoa começa a ouvir em si própria aquele mesmo chamado de verdade que levou o artista a criá-la”. A figura humana do professor e seu papel na formação do aluno são elementos muito fortes nesse filme.

Essa talvez seja uma grande lição para refletirmos. Quanta dife-rença nos fazem as lições de vida que aprendemos com as pessoas que agem com amor, em nome de um ideal, preocupadas não ape-nas em transferir conhecimentos, mas em formar e transformar vidas com seus ensinamentos! Dom Gregório é um exemplo de dedicação e amor à docência, de crença e de esperança na formação humana. Acreditando em seus ideais de liberdade, os expressa com atitude e palavras, conforme se nota em seu discurso, ao se aposentar: “Se permitirmos que somente uma geração, somente uma geração, cresça livre na Espanha, então ninguém nunca poderá tomar sua liberdade” (A LÍNGUA..., 1999).

Segundo Freire (2006, p.41), ensinar exige reconhecer e assumir a identidade cultural. Segundo o autor:

Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar.

Qual a importância de se exercer a docência com entusiasmo, com brilho nos olhos, com dedicação, com firmeza de propósitos, certos de que nosso trabalho é capaz de transformar vidas, como fazia o pro-fessor Gregório? Como assumir nossas convicções, indo além de um “treinamento pragmático” (FREIRE, 2006, p.42), mas engajados em formar mentes críticas? Como ser capaz de sensibilizar e de estimular a percepção estética com tanta maestria e delicadeza como o mestre retra-tado no filme? E como formar alunos encantados pelo saber inquietos, instigados, curiosos, insatisfeitos com as respostas prontas, buscando cada vez mais desvendar os mistérios da natureza e descobrir o novo? Talvez não existam respostas para esses questionamentos.

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Pietrocola (2004), fazendo uma aproximação entre as Ciências e as Artes, chama a atenção para a importância do exercício da imaginação e dos sentidos no processo de ensino e aprendizagem. O autor explica que, ao aprender a lidar com situações imaginadas, a criança se prepara para lidar com as adversidades do seu cotidiano. Segundo o autor,

A complexificação da vida em sociedade e, principalmente, o aumento recente do papel do conhecimento na estruturação do nosso cotidiano exigiram a educação formal dos indivíduos para aprenderem as representações socialmente partilhadas. Educar a nossa imaginação por meio de atividades previamente estabe-lecidas aumenta as chances de sobrevivência no mundo atual. (PIETROCOLA, 2004, p.130).

Para o autor, os indivíduos devem ser capazes de incorporar as cria-ções das diversas áreas do conhecimento humano, enfatizando que as Ciências possuem papel de destaque pelo seu potencial de explicar, representar e transformar o mundo. O autor assinala que “[...] não basta a liberdade criativa proporcionada pelos jogos de infância; é neces-sário ampará-la pela educação científica que alimenta a imaginação” (PIETROCOLA, 2004, p.130).

A prática docente tem papel de destaque, na medida em que pode possibilitar o exercício da imaginação e despertar o senso crítico dos alunos. Segundo Laburú e Nardi (2003, p.255), o professor

[...] não é um doutrinador, um padronizador de hábitos e valores, mas um profissional buscando mentes criativas e participativas, que dá espaço para o sadio pluralismo de ideias. Reconhece o direito de seus alunos de questionar e de procurar razões, incentiva o trata-mento de regras e normas vigentes, como se não fossem inerentes à natureza das coisas.

Os autores salientam, também, que os alunos não devem apenas aplicar os critérios ou as regras ensinadas cegamente, mas ser capazes de compreender suas proposições e a justificação dos argumentos que elas oferecem, buscando o desenvolvimento de todas as possibilidades dos educandos (LABURÚ; NARDI, 2003).

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A língua das mariposas: ciência, imaginação, autonomia e liberdade

Contudo, para que o aluno seja capaz de aprender de forma mais efetiva, analisando e procurando respostas para as diversas questões da vida cotidiana e do mundo que o cerca, é importante que o professor elabore estratégias que tornem a aprendizagem mais motivadora. De acordo com Gasparin (2005, p.15), o aluno “[...] deve ser desafiado, mobilizado, sensibilizado; deve perceber alguma relação entre o conte-údo e a sua vida cotidiana, suas necessidades, problemas e interesses”. Para isso, é necessário que o professor apresente o conteúdo de forma a despertar nos alunos o desejo de aprender, estabelecendo conexões entre os assuntos trabalhados em sala de aula e a realidade de vida em que eles estão inseridos.

Se fôssemos definir um conceito-imagem (CABRERA, 2006) para a obra A Língua das Mariposas este seria “liberdade”. Uma liberdade que, uma vez conquistada, permanece com o indivíduo, para toda a sua vida. Uma liberdade que nenhuma situação ou pessoa é capaz de tirar. A liberdade que faz nossos pensamentos ultrapassarem todas as fronteiras, que nos faz sonhar, que nos faz imaginar e acreditar num mundo melhor.

A Língua das Mariposas(1999) é um filme repleto de simbolismos. A língua desse inseto é o órgão que busca o doce sabor do néctar, que o nutre e confere a ele a vitalidade para gozar de sua liberdade. As asas coloridas representam a beleza de se aventurar pelo mundo, sem amar-ras ou prisões. Qualquer um que possa beber do néctar do conhecimen-to, adquire o poder de se aventurar nas asas da liberdade, desvendando as belezas do mundo e descobrindo seu encantamento.

REFERÊNCIAS

CABRERA, J. O cinema pensa: uma introdução à filosofia através dos filmes. Rio de Janeiro: Rocco, 2006.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2006.

GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas: Autores Associados, 2005.

KROPOTKINE, P. A conquista do pão. Rio de Janeiro: Organização Simões, 1953.

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LABURÚ, C. E.; NARDI, R. Pluralismo metodológico no ensino de ciências. Ciências & Educação, Bauru, v.9, n.2, p.247-260, 2003.

A LÍNGUA das mariposas. Direção de José Luis Cuerda. Elenco: Fernando Fernán Gomez; Manuel Lozano; Uxía Blanco Gonzalo Uriarte; Alexis de Los Santos; Gullermo Toledo.[S.l.]: Sogetel – Las Producciones del Escorpión, 1999. 1 DVD (96 min).

MOTTA, R. P. S. Francisco J. Romero Salvadó: a guerra civil espanhola. Revista Brasileira de História, São Paulo, v.28, n.56, p.579-582, 2008.

PIETROCOLA, M. Curiosidade e imaginação: os caminhos do conhecimento nas ciências, nas artes e no ensino. In: CARVALHO, A. M. P. (Org.). Ensino de ciências: unindo a pesquisa e a prática. São Paulo: Pioneira Thomson, 2004. p.119-133.

STEVENSON, R. L. A ilha do tesouro. São Paulo: Saraiva, 1956.

TARKOVSKI. A. A. Esculpir o tempo. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

FICHA TÉCNICA

FILMEA Língua das MariposasTítulo original: La Lengua de las MariposasAno: 1999Produção: Sogetel – Las Producciones del EscorpiónPaís: EspanhaIdioma: EspanholDireção: José Luis CuerdaElenco: Fernando Fernán Gomez, Manuel Lozano, Uxía Blanco, Gonzalo Uriarte, Alexis de Los Santos, Gullermo ToledoGênero: DramaDuração: 96 minutos

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O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL E

SONHOS DE KUROSAWA: ALGUMAS REFLEXÕES

Alexandre Marucci BASTOS

Introdução

De assustador a fascinante. Adjetivos que talvez melhor represen-tassem os limites do campo das sensações, quando a força elástica do vapor, estudada por Denis Papin nos anos de 1690, foi efetivamente colocada em prática por James Watt, em 1776. O som imponente dos pistões e bielas, em movimentos firmes e cadenciados, supostamente intimidava e empolgava simultaneamente, mas não obstante evidencia-va o crepúsculo de uma era artesanal fabril para a abertura de uma trilha revolucionária na indústria que a humanidade seguiria daí em diante.

Eclodia-se nesse contexto a Primeira Revolução Industrial, deli-mitada de 1780 a 1860, caracterizada como a do carvão e do ferro. Definitivamente as máquinas a vapor proporcionaram que o trabalho humano pudesse ser substituído, bem como a força motriz muscular do homem, do animal, da roda d’água ou até do vento. Com a apli-cação do vapor às máquinas, iniciam-se grandes transformações nos transportes, nas comunicações, na agricultura e, sobretudo, nas oficinas artesanais – que se converteram em indústrias.

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O desenvolvimento sustentável e Sonhos de Kurosawa: algumas reflexões

Os artesãos começam a desaparecer em razão de suas pequenas ofi-cinas darem lugar a fábricas e operários, na forma de usinas produtivas baseadas na divisão do trabalho. Surgem seguidamente novas indús-trias e diminuem as atividades rurais. Inicia-se a migração de grandes massas humanas das áreas agrícolas para as proximidades das fábricas, provocando o êxodo rural e, consequentemente, uma urbanização que só tendia a ser desordenada.

Como dito, concomitantemente às mudanças radicais providencia-das no universo industrial, o mundo presenciava uma transformação também nos transportes e nas comunicações, entre as quais se des-tacam: a navegação a vapor (1807); o aperfeiçoamento da locomoti-va a vapor (1825); os surgimentos das primeiras estradas de ferro na Inglaterra (1825), nos Estados Unidos (1829) e no Japão (1832); o telégrafo elétrico (1835) e a primeira linha telegráfica ligando Baltimore a Washington nos EUA (1843); e o telefone (1856).

Se o breve relato sobre alguns aspectos inerentes ao lapso tempo-ral relativo à Primeira Revolução Industrial já demonstra o quanto a humanidade foi lançada em uma nova realidade, há de se destacar que isso era apenas o começo de tantas outras transformações pelas quais o mundo ainda passaria. Em 1856, com destaque, surge o processo da fabricação do aço; e a eletricidade, que permaneceu como não mais que uma curiosidade intelectual por milênios, já era vista como uma alternativa factível de aproveitamento energético em meados do século XIX. Dessa forma surgiam os elementos fulcrais para uma nova rodada revolucionária.

A Segunda Revolução Industrial, de 1860 a 1914, também entendi-da como a do aço e da eletricidade, seria iniciada a partir do momento em que o ferro foi substituído pelo aço, e o vapor pela eletricidade e por derivados de petróleo como fontes de energia. No tocante ao uso de combustíveis fósseis, o impacto e passivo ambiental gerado só seria sentido, e até debatido de forma contundente, apenas no século seguin-te, no transcurso dos anos de 1960 a 1970.

À época, nessa questão de se levar a efeito o uso de combustí-veis fósseis como fonte de energia, além das finalidades em proces-sos industriais, cabe pertinência uma suposta relação de tal uso com a invenção, em 1873, do motor a combustão interna por Gottlieb Wilhelm Daimler na Alemanha, assim como quando Daimler e Karl

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Friedrich Benz iniciam a produção de automóveis naquele país, a partir de 1880. Isto culminaria com a produção em massa (ou em série) de automóveis promovida, nos EUA, por Henry Ford, no início do século XX.

Quanto à eletricidade, destaca-se a transformação desencadeada a partir da vitória de Nikola Tesla e George Westinghouse sobre Thomas Edison na Guerra (ou Batalha) das Correntes, travada nas duas últimas décadas do século XIX. Em 1887, o governo americano define a corren-te alternada de Testa e Westinghouse como modelo mais eficiente para a distribuição de energia elétrica, em detrimento da corrente contínua de Edison.

Pouco anos depois na Europa, em 28 de dezembro de 1895, Paris assistia à primeira exibição pública de cinema promovida por Georges Méliès, utilizando o “cinematógrapho” dos irmãos Auguste e Louis Lumière. Destarte, em algumas décadas, o cinema se transformaria no mais fantástico meio para criar ilusões da verdade, pelo qual a impressão de realidade poderia se prestar à dominação ideológica e/ou comercial (BERNARDET, 2000).

O século XX iniciava-se, portanto, sob um cenário repleto de condi-ções favoráveis para que o capitalismo fosse tonificado. Uma era em que a dominação comercial seria potencializada e novas formas e dinâmicas organizacionais – para ganho de escala industrial – seriam desenvolvi-das e implantadas. Conforme aponta Bastos (2012), em razão dessa nova realidade empresarial-fabril, a produtividade das indústrias foi em muito multiplicada e, ao aumentar a eficiência industrial, os preços dos mais diversos bens de consumo ficaram mais acessíveis.

Mediante essa nova dinâmica, segundo o mesmo autor, os trabalha-dores puderam comprar mais facilmente mercadorias que necessitavam ou desejavam e com isso e a vida das pessoas foi se tornando cada vez mais confortável. Essa nova realidade tirou parte da humanidade da escassez, propiciando a aquisição de mercadorias que antes apenas a par-cela mais abastada podia consumir. Mas isso teve um preço: a demanda por insumos, combustíveis, matérias-primas e produtos acabados foi sendo dilatada continuamente. Tanto que já no início do século XX os primeiros sintomas relativos aos impactos ambientais provocados por tal conjuntura já começaram a ser percebidos por parte da sociedade (BASTOS, 2012).

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O desenvolvimento sustentável e Sonhos de Kurosawa: algumas reflexões

Nesse roteiro cronológico surgiu, na década de 1920, mesmo tími-da, certa preocupação com o acelerado ritmo de consumo de recursos naturais, bem como uma intensa e crescente produção de resíduos pela humanidade (BASTOS; SOUZA, 2013). Todavia, embora tal preocu-pação pudesse incitar um pretenso movimento ambientalista, qualquer iniciativa nesse sentido, nas primeiras décadas do século XX, por certo encontraria fortes barreiras, sobretudo em um momento em que o Taylorismo e o Fayolismo eram dominantes. Nesse tempo, ideias de figuras como Frederick Winslow Taylor, Jules Henry Fayol e as práticas industriais exitosas de Henry Ford dominavam o mundo capitalista (BASTOS; SOUZA, 2013).

O mundo se reconfigurava. Novas dinâmicas organizacionais aliadas às revolucionárias tecnologias industriais afetaram a economia global no início do século XX, aguçando o instinto de governantes quanto à expansão de seus domínios. Nações se equiparam com inovações béli-cas – desde tanques de guerra a aviões e potentes navios – que poten-cializaram o poderio e a capacidade destrutiva e de combate de suas forças armadas.

Complementam o toque dramático, nesse contexto histórico, alguns fatos marcantes: a Primeira Guerra Mundial (1914-1918), que redese-nhou o mapa geopolítico da Europa; a Crise de 1929, em cujo período subsequente, até produtos agrícolas (inclusive os que poderiam alimen-tar a humanidade) eram sumariamente incinerados no intuito de ele-var seus preços de mercado; a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), na qual o antissemitismo foi além do absurdo com o holocausto. Na mesma linha de absurdos, a apresentação ao mundo, no Japão, do alto poder destrutivo da bomba atômica, quando duas delas foram lançadas sobre civis: uma em Hiroshima e outra sobre Nagasaki, respectivamen-te, em 6 e 9 de agosto de 1945.

Tais fatos dariam o arremate final de um retrato sobre a voracida-de humana tanto na ânsia de concentrar poder em suas formas mais nefastas, como em predar seu próprio hábitat; fazendo com que as preocupações com o meio ambiente ficassem recônditas até meados da década de 1960, de forma que o tema só seria efetivamente debatido nos primeiros anos de 1970.

É a partir dessas explanações introdutórias que procuramos con-textualizar o filme Sonhos (1990) de Akira Kurosawa com o desenvol-

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Alexandre Marucci Bastos

vimento sustentável, convergindo tal discussão para os postulados de Abraham Maslow, Grö Harlem Brundtland, Robert Costanza e Ignacy Sachs, buscando promover algumas reflexões.

Sonhos de Kurosawa: do imaginário à agenda global preservacionista

Partindo do princípio de que um filme pode ser considerado como um produto acabado para uma finalidade específica, ele traz consigo imanências constituídas ao longo de sua produção, iniciando-se em sua concepção. Nesse aspecto, Oliveira (2006) faz uma observação quanto ao fato de ser muito comum a noção da autoria de filmes pela diferença que um específico diretor, produtor ou roteirista de arte pode fazer no produto final.

No entanto, quando analisados pela perspectiva de um contexto embasado por noções gerais, advindas de representações coletivas gera-das, filmes expressam não só o olhar das pessoas envolvidas em sua elaboração. Eles mostram, indiretamente, “o imaginário de seus espec-tadores”, sobretudo quando se considera que, “[...] antes mesmo de vir a contribuir na formação e reforço de hábitos culturais, a produção de um determinado filme leva em conta a visão de seu público-alvo, seu universo de referências, conhecimentos e expectativas” (OLIVEIRA, 2006, p.141). Nesse sentido, aponta Oliveira (2006, p.141), mais do que outras produções artísticas como um livro ou uma pintura as obras cinematográficas revelam “[...] o olhar de uma época ou de uma socie-dade”. Por tal texto, nos permitimos inferir que Kurosawa teria propor-cionado esse olhar em Sonhos (1990).

Em alusões sobre Kurosawa, consoante ao seu filme Sonhos, Ungier (2010, p.3) se refere a ele como um cineasta que transformou suas dores e prazeres em imagens oníricas partilhadas com o mundo, ao decalcá--las em fitas de celuloide. A autora ressalta a generosidade do cineas-ta, pois, diferentemente do sonhador comum que projeta seu próprio filme para um único espectador, Kurosawa permite que seja feita uma catarse de nossos afetos, conferindo sentido aos nossos fantasmas mais ameaçadores.

A análise de Sonhos (1990), procedida para a elaboração deste texto, nos leva a conjecturar que, talvez pelo fato de Kurosawa não estabelecer uma sequência ou inter-relação entre cada um dos oitos sonhos pre-

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O desenvolvimento sustentável e Sonhos de Kurosawa: algumas reflexões

sentes em sua obra, o filme oferece uma interessante lógica, proposta como um mosaico concebido pelo imaginário, em relação à determi-nada subjetividade contemplativa.

Algo como um caleidoscópio que Kurosawa faz girar, de modo que os fragmentos das cenas se transformem em um todo, e deste todo, em novas partes. Um processo contínuo de superação e mediação intrínseco ao espectador, que permite a ele deslocar-se do máximo da raciona-lidade à total não racionalidade, desqualificando progressivamente a razão, de maneira a ensejar certa implicação mítica. Daí, retomando o caminho de volta, promovendo a racionalização progressiva daquilo que se tornara mítico. Um ciclo que estaria relacionado à dinâmica do ideologema, dentro da “tópica” sociocultural.

O ideologema é um conceito operativo auxiliar do “miticiano” – para empregar aqui uma expressão querida a Gilbert Durand (1994 apud ARAÚJO, 2010, p.691) – que foi forjado na base heurística do conceito durandiano de mitologema (tema mítico); da noção de “trajeto antropológico” e na constatação de Jung, o qual vê nos substantivos simbólicos, que são os arquétipos (designados de imagens primordiais em tipos psicológicos), “[...] o estado preliminar, a zona matricial da ideia”. Durand (1984 apud ARAÚJO, 2010, p.691) já havia realçado esta observação capital quando fez a seguinte assertiva:

Longe de recalcar a imagem, a ideia representa o compromisso pragmático do arquétipo imaginário num dado contexto históri-co e epistemológico. […] Aquilo que seria, portanto, dado “ante rem” na ideia, o seu molde afetivo-representativo, o seu motivo arquetipal; é aquilo que explica igualmente que os racionalismos e as démarches pragmáticas das ciências nunca se desembaracem completamente do halo imaginário, e que todo o racionalismo, todo o sistema racional traga em si os seus próprios fantasmas. (DURAND, 1984 apud ARAÚJO, 2010, p.691).

O ideologema, dessa forma, pode ser definido como um complexo significante que articula e mobiliza, ao nível actancial (eu social da “tópi-ca”), o sentido figurado (semantismo simbólico e afetivo-emocional) com as ideias-força veiculadas pelas ideologias (orientações mais con-ceptualizadas, mais abstratas e rarefeitas), presentes em dado contexto

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histórico sociocultural (ARAÚJO, 2010). Destarte, o ideologema, den-tro da “tópica” sociocultural, aparece como uma espécie de submarino, conforme se pretende ilustrar pelo iconográfico da Figura 1 a seguir, desenvolvido com base em Teixeira e Araújo (2011, p.73).

Figura 1 – O submarino do ideologema, dentro da “tópica” sociocultural

Fonte: Elaboração própria desenvolvida a partir de Teixeira e Araújo (2011, p.73).

Com base na Figura 1, é possível visualizar o trajeto percorrido por tal submarino (do ideologema), o qual parte do sentido histórico (lite-ral, próprio), situado no porto racional (superego social) da “tópica”, em direção ao nível fundador (o designado “id” social ou antropológico), passando pelo nível actancial (ego social), com a tarefa de coletar os

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O desenvolvimento sustentável e Sonhos de Kurosawa: algumas reflexões

traços míticos, por meio dos diferentes sentidos – alegórico, metafórico e anagógico –, a fim de fazer o caminho inverso que será sempre um movimento de vaivém contínuo, em direção ao nível racional, mas antes procedendo, no nível actancial (theatrum societatis com os seus atores, hierarquias, castas, estratificações), a uma espécie de trabalho de centrifugação, mediante as metáforas e as alegorias, em que o sentido verbal e epitético das imagens se substancializa ou se teatraliza. É neste sentido, pois, que podemos dizer que o símbolo se esconde por detrás da sua máscara, ou seja, teatraliza-se em forma de metáforas (ARAÚJO, 2010).

Quando a expressão “[...] se esconder por detrás da máscara, teatralizando-se em forma de metáforas”(ARAÚJO, 2010, p.692)é evocada, abre-se espaço para tentar entender a razão de Kurosawa dar tanta ênfase à morte e à autoquíria, em Sonhos (1990). De fato a morte se faz presente em todos os oito elementos oníricos do filme e o suicídio é contextualizado em três deles. Embora a morte seja tratada de distintas formas por Kurosawa nessa obra, ele proporciona diferentes reflexões sobre algo que seria a única certeza futura do homem, apesar de não raro a insensatez humana a estar antecipando dolosamente em muitos sentidos. A seguir, é oferecida a sequência dos elementos oníricos do filme, intitulados, em síntese, conforme interpretação nossa:

1º Sonho: O casamento das raposas2º Sonho: O pomar de pessegueiros3º Sonho: A nevasca4º Sonho: O túnel5º Sonho: Van Gogh e os corvos6º Sonho: Monte Fuji em erupção7º Sonho: O ogro8º Sonho: A aldeia dos moinhos d’água

Embora tais recortes oníricos ainda sejam objetos de discussão alhu-res neste texto, seria permitido desde já inferir em linhas gerais que, por intermédio de Sonhos (1990), Kurosawa teria, subliminarmente, ou não, a intenção de provocar questionamentos quanto às preocupações, os fantasmas que afligem a humanidade: a morte, a culpa, as artes como

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elementos substanciais na composição da essência humana, a preserva-ção da natureza em contraponto ao consumismo desenfreado, a vida terrestre posta em perigo por atividades nucleares.

No entanto, se não há como aprofundar nas razões que levaram a morte a ser tão enfatizada no filme, por conta de estrita subjeti-vidade relacionada a supostos fantasmas que poderiam estar à vol-ta de Kurosawa, haveria indícios suficientes para supor os motivos que o estimularam a seguir pela vereda preservacionista, alertando sobre os perigos que rondavam a vida na Terra. Tal motivo justifica a elaboração deste texto, propondo uma ensejada correlação entre o desenvolvimento sustentável e Sonhos de Kurosawa, a começar por alguns fatos que antecederam o ano de produção do filme, os quais são destacados a seguir:

O filme Sonhos foi produzido em 1990, quando o debate sobre as questões ambientais estava em pleno período de consolidação na agenda global, cuja tangibilidade conceptiva teria sua essência por intermédio de dois registrosrelativos ao ano de 1972:

No dia 1º de março de 1972, no Smithsonian Institution, em Washington, nos Estados Unidos, o Clube de Roma divulgou o docu-mento Os limites do crescimento(MEADOWS et al., 1972), no qual foram apresentados os resultados do estudo, elaborado por um grupo de pesquisadores do Massachusetts Institute of Technology (MIT), sobre as tendências e os problemas econômicos que ameaçavam a sociedade global.

Ainda em 1972, realizou-se, em Estocolmo (Suécia), a Primeira Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano (de 5 a 16 de junho). Dela resultou a “Declaração de Estocolmo” (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 1972), na qual foi realçada a necessidade de inspirar e guiar os povos do mundo para a preservação e a melhoria do ambiente humano, momento em que foram estabelecidas as bases para a nova agenda ambiental do Sistema das Nações Unidas.

Tal agenda ainda seria marcada por outro evento relevante pro-movido pela ONU em 1987, entretanto, nesse ínterim, ocorreram dois acidentes nucleares de dimensões catastróficas: um em 28 de março de 1979, na usina de Three Mile Island, em Dauphin County, Pensilvânia, Estados Unidos; e outro, em 26 de abril de 1986, na usina

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de Chernobyl, ao norte da Ucrânia, à época ainda uma das Repúblicas Socialistas Soviéticas.

Quanto ao evento promovido pela ONU em 1987, este se refere à Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (CMMAD), presidida pela então primeira-ministra da Noruega, Grö Harlem Brundtland. Dessa Comissão se obteve o relatório “Nosso futuro comum” (Our common future)1, no qual a expressão desenvolvimento sustentável (DS) seria chancelada oficialmente, possibilitando que fos-sem estabelecidas consistentes bases em relação à formulação de uma teoria do DS. Para tanto, o relatório em questão introduziu e inter--relacionou uma significativa gama de parâmetros na formatação con-ceitual que configurou o desenvolvimento sustentável como uma nova estratégia de desenvolvimento.

Dada a plausível repercussão de tais eventos à época – e partin-do do princípio de que os mesmos não passaram despercebidos por Kurosawa –, ganha certa consistência a pretensão deste texto, conforme sugere seu próprio título: O desenvolvimento sustentável nos Sonhos de Kurosawa: algumas reflexões a partir de Maslow (1943), Brundtland (2012), Costanza (1991) e Sachs (1986, 1993).

Do debate preservacionista à Sustentabilidade e ao Desenvolvimento Sustentável

Pelo que já foi trazido à luz na discussão na seção introdutória deste texto, em decorrência dos efeitos provocados pela onda consumista que ganhou força exponencial a partir do início do século XX, em função da significativa redução de preços de produtos acabados e, consequen-temente, a tonificação do capitalismo, dilatando sua voracidade, bem como outros fatos históricos que se seguiram – duas guerras mundiais intercaladas pela Crise de 1929 –, haveria como se entender as supostas razões que fizeram com que a discussão ambiental aguardasse seu tempo e momento para conquistar espaço e relevância, na pauta da discussão preservacionista mundial.

Portanto, não seria o caso de dizer, com contundência, que a ques-tão foi vilipendiada ou tergiversada dolosamente, mas sim que a mes-

1 United Nations (1987).

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ma poderia ter sido inevitavelmente ofuscada por conta de uma série de circunstâncias – que inclusive se permearam –, e que uma agenda ambiental fosse postergada. Conforme contextualiza Bastos (2012), por causa da crise de 1929, Franklin Roosevelt, quando na presidência dos Estados Unidos da América, já havia implementado políticas econô-micas intervencionistas nos EUA, por meio de uma série de programas implementados, denominada “New Deal”, cujos propósitos residiam em tentar reverter os efeitos recessivos provocados pela Grande Depressão que se seguiu após a aludida crise.

Ainda no transcurso da década de 1930, o economista britânico John Maynard Keynes também propunha um novo modelo econômi-co, no qual o Estado se prestaria a intervir na dinâmica econômica, de modo a proporcionar um cenário de plena empregabilidade. A aplica-ção do modelo econômico de Keynes foi levada a termo pelo mundo capitalista após a Segunda Guerra Mundial, sobretudo nas décadas de 1950 e 1960 (BASTOS, 2012). Seguindo por esta mesma abordagem, Offe (1983) assinala que o período de crescimento econômico provo-cado pelas políticas “keynesianas”, adotadas pelo mundo capitalista no período pós-guerra, também dificultou a consolidação de uma agenda ambiental, mas a crise dos anos de 1970 expos os desajustes funcionais da produção capitalista industrial.

Sob tais circunstâncias, a preocupação com o meio ambiente passou finalmente a se sobrepor aos obstáculos conjunturais das mais diversas ordens que a fizera ficar reprimida por décadas, e o debate preservacionista foi enfim franqueado. Suas primeiras manifestações se deram ao longo dos anos de 1960, ganhando força ao final daquela década e no início dos anos de 1970. Segundo Martins e Gallo (2001, p.128), o ano de 1972 foi particularmente importante para as questões do meio ambiente em razão de dois fatores: (a) publicação, pelo Clube de Roma, do estudo Limits of Growth (MEADOWS et al., 1972); e (b) Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente, em Estocolmo, na Suécia. Tais fatores são comentados a seguir, a partir da síntese elaborada por Bastos e Souza (2013, p.210-212):

(a) Clube de Roma | O relatório/estudo Limites do crescimento: o Clube de Roma foi fundado em abril de 1968, por inicia-tiva do empresário italiano Aurélio Peccei e do cientista esco-

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cês Alexander King. Seus idealizadores convidaram um seleto grupo de personalidades internacionais das áreas acadêmica, empresarial, da diplomacia e da sociedade civil para discutir o dilema do pensamento de curto prazo predominante nos assuntos internacionais; em particular, as preocupações sobre o consumo sem limites definidos de recursos em um mundo cada vez mais interdependente(THE CLUB OF ROME, [1968], CLUB DE ROMA, [1990]).Seus membros refletiram sobre o senso comum que predo-minava na época, pelo qual um crescimento econômico era entendido como a solução dos males sociais. Trouxeram, então, à luz da discussão o possível impacto do crescimento ilimitado no meio ambiente e ao próprio futuro da huma-nidade. E, a fim de confirmar suas percepções e pressupo-sições, o Clube decidiu, em 1970, recorrer a um grupo de pesquisadores do Massachusetts Institute of Technology (MIT) para que fosse elaborado um estudo sobre as tendências e os problemas econômicos que ameaçavam a sociedade glo-bal (THE CLUB OF ROME, [1968], CLUB DE ROMA, [1990]). A equipe do MIT foi composta por dezessete experts, tendo à frente Donella e Dennis Meadows, além de Jürgen Randers e William Behrens III. Os resultados deste estudo foram divulga-dos no dia 1º de março de 1972, no Smithsonian Institution, em Washington, nos Estados Unidos, sob o título de “Os Limites do Crescimento” (MEADOWS et al., 1972)2.O relatório e suas conclusões tiveram um impacto sem prece-dentes que marcou, em grande parte, a virada conceitual da década de 1970 e – ainda segundo um dos sites oficiais da organização3 – um notável giro copernicano do pensamento em termos ambientais, dando ainda, dentre tantas referências, o seguinte crédito ao documento:

2 Mais de quarenta anos se passaram desde a publicação deste documento; e não raro surgem referências ao mesmo como Relatório do Clube de Roma ou Relatório Meadows.

3 Club de Roma ([1990]).

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Os efeitos internacionais desta publicação nas áreas de polí-tica, economia e ciência podem ser descritas como um Big Bang: o Clube de Roma havia demonstrado a contradição do crescimento ilimitado e irrestrito do consumo de mate-rial em um mundo claramente finito de recursos e trouxe o tema para o topo da agenda global. (THE CLUB OF ROME, [1968]).

(b) A Conferência de Estocolmo (Suécia), de 1972: com base nas informações dos sites da Organização das Nações Unidas – ONU (no Brasil) e do Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente – PNUMA4, dos dias 5 a 16 de junho de 1972, realizou-se, em Estocolmo, a Primeira Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano.Entre os objetivos principais do evento estava discutir e reava-liar o modelo de crescimento humano e sugerir a criação de um Plano de Ação Mundial. Foram debatidos temas relativos ao desenvolvimento, crescimento econômico e proteção ambien-tal. Tal Conferência acabou sendo um marco e sua declaração final representou um oportuno “Manifesto Ambiental”. Ao abordar a necessidade de inspirar e guiar os povos do mun-do para a preservação e a melhoria do ambiente humano, a Declaração de Estocolmo estabeleceu as bases para a nova agenda ambiental do Sistema das Nações Unidas.

Chegamos a um momento da história em que devemos orien-tar nossos atos em todo o mundo com particular atenção às conseqüências que podem ter para o meio ambiente. Por igno-rância ou indiferença, podemos causar danos imensos e irre-paráveis ao meio ambiente da terra do qual dependem nossa vida e nosso bem-estar. Ao contrário, com um conhecimento mais profundo e uma ação mais prudente, podemos conseguir para nós mesmos e para nossa posteridade, condições melho-res de vida, em um meio ambiente mais de acordo com as necessidades e aspirações do homem [...]. A defesa e o melho-

4 Cf. ONU (1972) e UNEP (1972).

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ramento do meio ambiente humano para as gerações presentes e futuras se converteu na meta imperiosa da humanidade. (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇOES UNIDAS, 1972, p.2).

Ainda na Conferência de Estocolmo, foi deliberado, pelos governos presentes, que a ONU deveria criar um órgão encarregado de coordenar uma resposta global a esses desafios. Foi assim que, em dezembro de 1972, nascia o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente – PNUMA (UNITED NATIONS ENVIRONMENT PROGRAMME, 1972), com sede em Nairóbi, no Quênia. Para Bastos (2007), com o advento da Conferência de Estocolmo, o debate sobre desenvolvimento ganhou a intensidade em escala global. Porém, nem a publicação do Clube de Roma e tampouco a Conferência de Estocolmo foram frutos do acaso. Elas resultaram, mormente, dos debates sobre os riscos da degradação ambiental.

Pelas colocações de Offe (1983), infere-se que, apesar de a questão do meio ambiente conquistar seu espaço na agenda global de discussão, o senso comum predominante no início da década de 1970 ainda seria influenciado pelas teorias “keynesianas”, carregando a ideia subjacente de que, após o fim da Segunda Guerra Mundial, em longo prazo, o crescimento econômico seria condição necessária e suficiente para a superação do subdesenvolvimento. A questão ambiental ainda estaria reduzida à sua dimensão de base de recursos naturais, sendo vista até como um eventual obstáculo ao crescimento, consectário, de menor importância.

Entretanto, não obstante o espectro da discussão tratar de uma con-juntura mundial à época, que emulava predominantemente as questões ecológicas e as de recursos não renováveis, o portal da conscientização sobre a importância de um Desenvolvimento Sustentável foi enfim franqueado a partir da Conferência de Estocolmo, propiciando que a altercação se expandisse além do âmbito restritivo definido pelo binô-mio econômico-ambiental (BASTOS, 2007) e, com isso, permitindo que conceitos como “desenvolvimento sustentável”, “ecodesenvolvi-mento” e “sustentabilidade” começassem a ser formatados.

Citando preliminarmente a expressão “ecodesenvolvimento”, Bastos (2007) registra que tal terminologia teria sido introduzida no debate

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por Maurice Strong5 no início da década de 1970, como alternativa para a recorrente dicotomia “economia-ecologia”. Na mesma perspec-tiva, pelo contexto proposto por Romeiro (1999), o conceito de “desen-volvimento sustentável” surgiu pela primeira vez no início dos anos de 1970, com o nome de “ecodesenvolvimento”, na forma de uma resposta à polarização exacerbada provocada pela publicação do relatório do Clube de Roma, cujo cenário opunha partidários de duas visões opostas sobre as relações entre crescimento econômico e meio ambiente.

Mediante o exposto, é comum ver as expressões “ecodesenvolvi-mento” e “desenvolvimento sustentável” sendo tratadas como sinôni-mos em muitas literaturas, nas quais ambos os conceitos chegam a se fundir e até se complementar. No entanto, conforme ressalta Bastos (2007), ao contrário do “ecodesenvolvimento”, o conceito de “desen-volvimento sustentável”, seu contemporâneo, acabou predominando e obtendo maior ênfase em função de ter sido adotado em documentos importantes. Sua definição mais conhecida foi cunhada em 1987, pela Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento da ONU (CMMAD), presidida pela então primeira-ministra da Noruega, Grö Harlem Brundtland, que adotou o conceito de “desenvolvimento sus-tentável” em seu relatório Nosso futuro comum (Our common future), também conhecido como Relatório Brundtland:“Desenvolvimento sus-tentável é o desenvolvimento que satisfaz as necessidades do presente sem comprometer a capacidade das gerações futuras satisfazerem suas próprias necessidades” (UNITED NATIONS, 1987).

Quanto às expressões “desenvolvimento sustentável” e “sustentabi-lidade”, seria o caso de anotar que a primeira evolui constantemente; quanto à segunda é sugerido certo cuidado em sua utilização, con-forme se discorre: segundo Bastos e Souza (2013), sustentabilidade refere-se à característica ou condição do que é sustentável; este, por sua vez, é aquilo que pode ser sustentado, passível de sustentação. Porém, os mesmos autores promovem uma ressalva ao destacar o fato de que, quando tais verbetes foram inseridos em uma abordagem sobre o tema desenvolvimento, houve tanto uma derivação como uma extensão de sentido, pelas quais o mundo despertou para uma nova realidade.

5 Secretário-geral da Conferência de Estocolmo de 1972 e primeiro diretor executivo do Programa das Nações Unidas de Meio Ambiente.

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Nesse contexto, destaca-se o entendimento à expressão proposto por Costanza, Daly e Bartholomew (1991). Embora reconheçam que o conceito de sustentabilidade requeresse muita pesquisa adicional, os autores propõem a seguinte definição prática ao mesmo:

Sustentabilidade é uma relação entre sistemas econômicos humanos dinâmicos e sistemas ecológicos maiores igualmente dinâmicos – embora normalmente mais lenta, em que (1) a vida humana pode continuar indefinidamente, (2) os seres humanos podem prosperar, e (3) as culturas humanas podem até se desenvolver; mas desde que sejam respeitados os limites de tais atividades humanas, de modo a não destruir a diversidade, complexidade e função dos sistemas ecológicos de suporte à vida. (COSTANZA; DALY; BARTHOLOMEW, 1991, p.8-9, tradução nossa).

Pelo preconizado por Costanza, Daly e Bartholomew (1991), é possível constatar certa complexidade envolvendo o teor da expressão sustentabilidade, sobretudo quando os autores a colocam como um relacionamento entre sistemas econômicos dinâmicos e sistemas eco-lógicos maiores e também dinâmicos, embora de mudança mais lenta. Tal fato exige atenção especial na utilização da expressão, bem como sua respectiva contextualização.

Nesse contexto, pelas colocações de Bastos e Souza (2013), o atual entendimento sobre a terminologia sustentabilidade passou por várias contextualizações nas últimas décadas, compilando – em diacronia – outras expressões ao longo desse período. Segundo esses autores, surgi-ram, além das expressões sustentabilidade e desenvolvimento sustentá-vel, conceitos como educação ambiental, ecodesenvolvimento, gestão ambiental, ecossistema, responsabilidade socioambiental, dentre outros, os quais ganharam, à sua maneira, em função de cada ensejo e conve-niência, sua peculiar intensidade e respectiva importância.

Souza (1994) destaca que muitos autores reconhecem que os avan-ços mais sensíveis em relação à formulação de uma teoria do desen-volvimento sustentável ocorreram a partir da divulgação do relatório Nosso futuro comum, já que esse documento ampliou as discussões sobre desenvolvimento e meio ambiente a partir do momento em que intro-duziu e relacionou uma significativa gama de parâmetros na formatação

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conceitual que veio configurar o desenvolvimento sustentável como uma nova estratégia de desenvolvimento.

O mesmo autor salienta ainda que, por tal contexto, emergiram dois conceitos importantes da noção de desenvolvimento sustentável: o de “desenvolvimento” e o de “sustentabilidade”, ambos caracterizados pela multiplicidade e controvérsia conceitual. Controvérsia conceitual que permite entender que ainda esteja imperando em viés nos dias atuais, conforme reconhece a ex-premiê norueguesa Brundtland, tida como a principal responsável por introduzir tais expressões no cotidiano mundial.

Em entrevista concedida ao jornal Folha de S. Paulo, Brundtland (2012) assume que, para ela, a expressão é “desenvolvimento susten-tável”, reiterando que o conceito é esse, apesar de, nos últimos anos, as pessoas adotarem a expressão “sustentabilidade” como uma forma alternativa de se referir ao tema, alertando, ainda, que os conceitos de desenvolvimento sustentável e de sustentabilidade têm sofrido abusos, especialmente por parte das empresas.

A ex-premiê destaca o fato de ela ter sempre muito cuidado em não usar a palavra “sustentabilidade” isoladamente, tal qual um conceito que cobre a visão para o futuro; pois, para ela, o mundo precisa de sustentabilidade em diversas áreas, mas também precisa de desenvolvi-mento sustentável. Quando inquirida sobre o abuso e o mau uso dos conceitos, como se houvesse um sequestro, pelo mundo empresarial, para fazer greenwash (no sentido de um apelo de marketing para dar aparência de verde), Brundtland (2012, p. C17) faz a seguinte assertiva:

Acho que há mais abuso quando se fala de sustentabilidade. Porque essa palavra foi introduzida depois, num contexto diferente, como se integrasse aquilo que o desenvolvimento sustentável significa... Palavras sempre podem ser mal usadas. Mas não se pode simples-mente dizer: “Esse conceito foi distorcido, então deixamos o con-ceito de lado”. Porque eu não acho que nós possamos encontrar uma maneira nova e melhor de descrever do que trataram a nossa comissão e a Rio-92. Não vale a pena reinventar a roda porque alguém a roubou ou tentou roubá-la. Ela vai ser roubada de novo. Mesmo que alguém inventasse outra definição, e eu ainda não vi isso, eles encontrariam um jeito de fazer mal-uso dela.

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Mediante o exposto, percebe-se certo alerta quanto ao uso indiscri-minado da expressão sustentabilidade, sobretudo quando tal utilização compromete a essência do que representa, de fato, um desenvolvimento sustentável. Nesse aspecto, ganha relevo a citação sobre a “Rio-92”, por Brundtland (2012). A menção refere-se à Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, realizada na cida-de do Rio de Janeiro, Brasil, de 3 a 14 de junho de 1992. Tal evento é também conhecido como o Grande Encontro da Terra ou Cúpula ou Cimeira da Terra; Eco 92 ou ainda Rio 92.

Souza (1994) e Arid (2003) registram que a Conferência Internacional do Rio de Janeiro (Eco-92) aprovou o Relatório Brundtland e promulgou cinco documentos principais: Agenda 21; Declaração do Rio de Janeiro sobre o Meio Ambiente; Declaração de Princípios sobre o Manejo Florestal; Convenção sobre Diversidade Biológica; Convenção Geral sobre Alterações Climáticas. Os países signatários comprometeram-se a cumprir os programas e a considerar a degradação ambiental como causa da pobreza, da fome e da ignorância.

Bastos (2007) complementa, arguindo que a Agenda 21 pode ser considerada como o documento mais importante que resultou da Rio-92, mesmo ela sendo configurada como um programa de ação em for-ma de recomendações, revestido pelo caráter da não obrigatoriedade. A despeito de certo ceticismo que incidiu sobre a Agenda 21 (por ser facultativa), ela foi “sancionada” pela comunidade internacional, pro-piciando um novo e vigoroso impulso ao desenvolvimento socioeco-nômico, o qual é condição sine qua non de uma estratégia planetária comum para a gestão do meio ambiente e dos recursos, capaz de deter, ou pelo menos reduzir e adiar, os efeitos deletérios da mudança global (SACHS, 1993).

Nesse sentido, a Agenda 21 (BRASIL, [1992]) pode ser definida, segundo o Ministério do Meio Ambiente brasileiro (BRASIL, [199-]), como um instrumento de planejamento para a construção de socieda-des sustentáveis, em diferentes bases geográficas, que concilia métodos de proteção ambiental, justiça social e eficiência econômica. Os temas fundamentais da Agenda 21 foram tratados em 40 capítulos organiza-dos em quatro Seções, compreendendo 1.412 parágrafos, distribuídos por 118 áreas de programas, conforme o tema de cada capítulo. Nas

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palavras de Brundtland (2012), o grande mérito do Encontro do Rio de Janeiro, de 1992, foi ter enrijecido a concepção conceitual do desenvol-vimento sustentável. Ela salienta, sobretudo, que não houve ainda nova e melhor maneira de descrever todo o significado de desenvolvimento sustentável, além daquelas já tratadas na Comissão que ela presidiu, em 1987, e a Rio-92, em 1992.

Conforme colocam Bastos e Souza (2013, p.215), seria neste ponto que os postulados de Ignacy Sachs (1993) ganhariam relevância, por meio dos quais, desde a década de 1970, este autor já providenciava alguns dos fundamentos do debate contemporâneo sobre a necessidade de um novo paradigma de desenvolvimento, baseado na convergência entre economia, ecologia, antropologia cultural e ciência política. Sachs (1993) – membro do grupo que auxiliou a preparação das Conferências de Estocolmo e do Rio de Janeiro e dos dois encontros prelimina-res sobre o meio ambiente e o desenvolvimento que as antecederam, Founexem 1971 e Haia em 1992 –, em seu trabalho Estratégias de transição para o século XXI: desenvolvimento e meio ambiente, publicado em 1993, no ano seguinte à Rio-92, traz uma perspectiva multidimen-sional diretamente relacionada ao processo de um desenvolvimento sustentável.

Antes, porém, Sachs (1986) já atribuía ao ecodesenvolvimento (posteriormente definido como desenvolvimento sustentável) um esti-lo de desenvolvimento que, em cada ecorregião, insiste nas soluções específicas de seus problemas particulares, levando em conta os dados ecológicos da mesma forma que os culturais, as necessidades imediatas, como também aquelas de longo prazo. O autor ainda asseverava que, em vez de atribuir um espaço excessivo à ajuda externa, tal modelo de desenvolvimento dá um voto de confiança à capacidade das socieda-des humanas de identificar os seus problemas e de lhes dar soluções originais – ainda que estas se inspirem em experiências alheias, porém reagindo contra as transferências passivas e o espírito de imitação – e pondo em destaque a autoconfiança.

Dessa forma, Sachs (1993, p.24-27) aponta que, no processo de desenvolvimento, devem ser consideradas, simultaneamente, cinco dimensões de sustentabilidade, a saber: (1) ambiental; (2) econômica; (3) social; (4) cultural; e (5) espacial (espaço-territorial).

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Por meio de sua abordagem multidimensional, Sachs propiciou, segundo Bastos (2007), uma nova capacidade propositiva, proporcio-nando novas perspectivas à discussão, pois, além das questões econô-micas, ambientais e sociais, inseriu, outrossim, a cultura e a ocupação espaço-territorial como novas categorias de análise, conforme sinteti-zamos no Quadro 1 a seguir.

Quadro 1 – Síntese das dimensões de sustentabilidade

Dimensão de sustentabilidade Premissa/ênfase

1. Ambiental (ecológica) Foca a questão dos recursos naturais

2. Econômica Possibilitada pela alocação e gestão efi-ciente de recursos e um fluxo regular de investimentos públicos e privados

3. Social Busca da maior igualdade social possível

4. Cultural Respeita as especificidades dos ecossiste-mas, das culturas e dos diferentes locais

5. Espacial (espaço-territorial) Foca a questão da ocupação territorial

Fonte: Sachs (1993, p.24-27).

Se levarmos a termo o postulado por Sachs (1993), estabelecen-do que, ao planejar o desenvolvimento, de modo que ele seja susten-tável, devem ser consideradas, simultaneamente, suas dimensões de sustentabilidade, busca-se representar tal entendimento por meio do iconográfico da Figura 2, pela qual seria demonstrada a dinâmica de tal abordagem multidimensional em equilíbrio no propósito de um desenvolvimento sustentável.

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Figura 2 – Desenvolvimento sustentável a partir do equilíbrio (equanimidade) entre as suas dimensões de sustentabilidade

Fonte: Bastos (2007, p.4).

A partir da Figura 2, Bastos (2007) elabora uma arguição teóri-ca, alegando que qualquer prioridade ou preterição quanto a uma ou mais das dimensões de sustentabilidade afetaria o nível de um desen-volvimento sustentável pretendido. Pois a inter-relação entre todas as dimensões seria alterada, ocasionando a assimetria da intersecção cen-tral, a qual, somente quando simétrica, indicaria a presença do desen-volvimento sustentável. Para ilustrar o que Bastos (2007) traz à luz da discussão, apresentamos a Figura 3.

Figura 3 – A ruptura do desenvolvimento sustentável em função de diferentes atenções dadas às dimensões de sustentabilidade

Fonte: Elaboração própria a partir de Bastos (2007, p.38-41).

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Por meio dos elementos pictóricos da Figura 3, é possível perceber que, quando há diferentes atenções reservadas às dimensões de sus-tentabilidade, aquela intersecção na forma pentagonal simétrica da Figura 2 é afetada, sugerindo que um cenário correspondente a um efetivo desenvolvimento sustentável deixaria de existir. Na situação 1 da Figura 3, quando a dimensão ambiental é preterida, passa a ser verificada que a área da intersecção, além de assimétrica, resumiu-se a algo semelhante a um resto de queijo; na situação 2, onde a dimensão econômica é demasiadamente priorizada, a interseção simplesmente foi eliminada.

Nesse sentido, apesar de a Figura 3 ter como exemplos as dimen-sões de sustentabilidade ambiental e econômica, em abstração lógica é possível proceder a exercícios imaginários distintos. Por exemplo: detraindo a dimensão cultural (inclusive vilipendiando a educação), não seria possível equalizar a econômica, pois em tese não haveria mão de obra capacitada, tampouco como elevar o nível da dimensão social. Por outro lado, se a atenção for demasiadamente reservada à dimensão ambiental, haveria tanto implicações na dimensão espacial como na econômica, o que supostamente repercutiria na dinâmica de ocupação antrópica e nas providências de obras de infraestrutura e implantação de novas plantas industriais. Já em uma eventual ênfase na dimensão social, exemplificada por meio de extremadas políticas assistencialistas, como meras transferências de renda sem contrapartidas pelos benefi-ciários, todas as demais dimensões poderiam ser comprometidas em longo prazo.

Ou seja, conforme já alertaram Costanza, Daly e Bartholomew (1991), quando se pretende contextualizar, na prática, a sustentabili-dade, se depara com uma realidade complexa, pois sustentabilidade é uma relação dinâmica, que envolve grandes sistemas econômicos huma-nos e ecológicos dinâmicos, embora mais lentos, o que implica, nessa lógica, que a sustentabilidade não pode ser tratada de forma parcial mas sim com a maior amplitude possível, sugerindo, dessa forma, que seja reservada especial atenção tanto na utilização dessa expressão como em sua respectiva contextualização.

Brundtland (2012) reforça esse entendimento, ao assumir que ela mesma sempre tem muito cuidado em não usar a palavra sustenta-bilidade isoladamente, como se tal conceito cobrisse a visão para o

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futuro. Para Brundtland (2012), o conceito a ser usado nesse sentido é o desenvolvimento sustentável, reiterando sua subjetividade quanto ao fato de não ser possível encontrar uma maneira nova e melhor de descrever os propósitos envolvidos nesse aspecto, do que já foi tratado entre a Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento de 1987, e a Conferência das Nações Unidas sobre o meio ambiente e desenvolvimento de 1992 (Rio-92).

Mediante o exposto, cabe certa pertinência em inferir que a uti-lização da expressão sustentabilidade isoladamente poderia, de fato, ocasionar tanto uma derivação desconexa a determinado contexto como uma extensão de sentido que eventualmente residiria em um vácuo propositivo. Assim, quando alguém diz, por exemplo, que a empresa “x” prima pela sustentabilidade (de sua lucratividade?...), ou que a edu-cação para a sustentabilidade (...?) deve ser priorizada, tais colocações sugerem uma mensagem truncada que, supostamente, estaria aquém do que representaria a real essência de um desenvolvimento sustentável.

Nesse contexto, portanto, Sachs (1993) teria dado sua cota de con-tribuição não só para a consolidação conceitual relativa ao desenvolvi-mento sustentável, como também na consolidação da sua respectiva e ensejada teoria, mormente ao estabelecer cinco dimensões de sustenta-bilidade como forma programática de tratar sobre um desenvolvimento que se configuraria como sustentável, pelo qual seria dado um voto de confiança à capacidade das sociedades humanas de identificar seus próprios problemas (SACHS, 1986).

Quando, por meio do relatório Nosso futuro comum, instituiu-se que: “[...] desenvolvimento sustentável é o desenvolvimento que satisfaz as necessidades do presente sem comprometer a capacidade das gerações futuras satisfazerem suas próprias necessidades” (UNITED NATIONS, 1987, tradução nossa), ganham relevância os postulados de Abraham Maslow (1943), que, já no início da década de 1940, havia sugerido que os seres humanos têm cinco níveis de necessidades: fisiológicas, de segurança, sociais, de autoestima e de autorrealização.

Pelo contextualizado por Maslow (1943), as pessoas buscam satisfa-zer as suas necessidades de nível inferior, progredindo – e retroagindo –, conforme dado momento, constituindo, dessa forma, um contexto dinâmico hierárquico e até piramidal. Tal postulado ficaria conheci-do como a “hierarquia de necessidades de Maslow”, ou “pirâmide de

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O desenvolvimento sustentável e Sonhos de Kurosawa: algumas reflexões

Maslow”, ou ainda como a “pirâmide da hierarquia de necessidades humanas de Maslow”.

A despeito de algumas controvérsias que possam recair sobre a teoria de Maslow, Bastos (2012), baseado nela, avança ao colocar que as neces-sidades mais básicas, entendidas como primárias, seriam as fisiológicas e as relativas à segurança. Já as demais, seriam secundárias, inerentes às necessidades sociais, de autoestima e de autorrealização.

Ainda pelo raciocínio de Bastos (2007, 2012), uma mesma neces-sidade humana tende a perder importância e nitidez, de acordo com o nível de prioridade de cada indivíduo, por exemplo: uma pessoa que está passando fome (necessidade fisiológica) não terá nenhum interesse em saber se está respirando ar puro (necessidades de segurança), nem como é vista pelos outros (necessidade social ou autoestima), assim como não terá nenhum interesse pelos últimos acontecimentos no mundo da arte (necessidade de autorrealização). Mas, à medida que uma necessidade importante é satisfeita, a próxima necessidade mais importante entraria em jogo. A Figura 4 sintetizaria pictoricamente o aludido sobre a teoria de Maslow.

Figura 4 – Pirâmide da hierarquia de necessidades humanas de Maslow

Fonte: Elaboração própria a partir de Maslow (1943) e Bastos (2007, 2012).

E a morte, seria possível relacioná-la a certa necessidade? E a extin-ção da humanidade, onde fica nesse contexto? Qual futuro estará reservado à espaçonave Terra, se a consciência acerca de um desen-volvimento sustentável não for entendida como inadiável? Tais ques-tionamentos podem ser vistos supostamente implícitos em Sonhos

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(1990) de Kurosawa que, neste texto, são objetos de reflexões, a par-tir de Maslow (1943), Brundtland (2012), Costanza (1991) e Sachs (1986, 1993).

Sonhos de Kurosawa: algumas reflexões

O senso comum pressupõe que a raça humana seja predominante-mente dotada de raciocínio, enquanto os animais possuem apenas de instinto. Por tal leitura, o ser humano seria também o único a agir por motivação, o que implica em uma tênue linha, separando necessidades de desejo. Animal mata por necessidade, para saciar sua fome ou de sua prole. Para se defender.

O homem chega a matar por desejo, por prazer ou por outras razões que não justificariam sua aludida racionalidade. Chega a ceifar sua própria vida em autoquíria, seja prontamente ou ao longo de um deter-minado período. E a de outrem, inclusive como sequelas de seus atos presentes na forma de um legado perverso deixado a gerações futu-ras. Dessa forma, dos oito recortes oníricos de Sonhos (1990), todos envolveriam ansiedades humanas que, de uma forma ou outra, teriam origem no conflito situado entre necessidades e desejos. Já à questão preservacionista, Kurosawa nessa obra dá o devido relevo nos três últi-mos sonhos, dos quais este texto reserva especial atenção ao 8º(A aldeia dos moinhos d’água).

No 1º Sonho (O casamento das raposas), não obstante o sexo ser um instinto natural dos seres vivos, inclusive classificado como uma das necessidades humanas primárias pelos postulados de Maslow, a “morte” sugerida ao menino – em tal passagem onírica – poderia estar associada ao fato de ele ter abdicado de sua ingenuidade, ao presenciar algo que talvez ainda fosse cedo para ele, como o acasalamento entre os seres, despertando sua libido. A prematura descoberta do sexo pelo garoto, comprometendo sua pureza ao abrir o portal da luxúria, da lascívia ou algo semelhante, o faria “matar” sua inocência.

Por conta de seu ato, o menino se viu condenado e vilipendiado pelas pessoas de seu meio. Se por um lado, o sexo passaria a ganhar espaço entre suas necessidades primárias, por outro a capacidade de ele satisfazer suas necessidades de autoestima e sociais (secundárias) haveria de ser comprometida em decorrência de sua volição, a qual foi

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repudiada pelos seus próximos. Para reverter tal situação, Kurosawa lança duas opções metafóricas: que o menino primasse pela sua hon-ra, em razão do que descobriu, por meio do seppuku (suicídio pelo desventramento, mais conhecido como haraquiri), ou, em remota possibilidade insinuada, que ele conseguisse transformar aquela sua descoberta em algo sublime, declinando sumariamente de deprava-ções. Isto seria tão difícil de conseguir, que corresponderia a algo como atingir a apoteose oferecida aos que conseguem encontrar o local onde um arco-íris termina.

Kurosawa destaca valores nipônicos em momentos especiais de Sonhos. Assim como no 1º Sonho, ele também recorre a estes valores no 2º Sonho (O pomar de pessegueiros). A sequência do filme reproduz, com requintes plásticos e fotografia de colorido exuberante, a tradição hierárquica japonesa. Em passível analogia à hierarquia das necessidades humanas, bem como quanto aos aspectos preservacionistas, propõe--se uma reflexão a partir do enredo desenvolvido nesse 2º Sonho: dos aspectos sensitivos insinuados à preservação daquilo fora do alcance do poder pecuniário, a mensagem poderia estar na essência das palavras do menino: quando, em autodefesa da acusação de ele ser o responsável pela erradicação de um pessegal, e que comer seus frutos é o que apenas lhe interessaria, o garoto argumenta que: “Pêssegos podem ser compra-dos, mas onde comprar todo um pomar em flor?” (SONHOS, 1990).

Na simplicidade das palavras do menino, haveria uma suposta carga de sabedoria que sintetizaria tanto os postulados de Maslow como a essência do que representaria um desenvolvimento sustentável, sobretu-do ao dimensionar de forma magnífica os limites do poder do dinheiro. Em um sentido convergente ao 3º Sonho (A nevasca), seria o caso de entender que muitas vezes temos algo de imenso valor e sequer nos damos conta disso – talvez só depois de perdê-lo. Não raro deixamos de enxergar o quão próximo estamos daquilo que realmente nos faria regozijados, conquanto, em razão das tempestades provocadas pela mesquinhez humana, deixamos de percebê-lo. Assim isso poderia estar ocorrendo quanto à importância reservada ao desenvolvimento sus-tentável, de forma que ainda prevaleceria um suposto abismo entre as meras retóricas de discursos e ações efetivas inadiáveis a esse propósito.

Nesse contexto, seria como se aquele menino do 1º Sonho nos per-guntasse se havíamos visto aquele maravilhoso arco-íris que surgiu em

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esplendor e respondêssemos que estávamos muito ocupados com os problemas da terra e, assim, não tínhamos tempo para ficar olhando para o céu. Tal qual nosso “submarino de ideologema”, isso significa estar preso nas profundezas da não racionalidade, sob os efeitos de implicações míticas nefastas. Estaríamos impedidos de emergir, devido a discursos dilemáticos decorrentes do inconsciente coletivo cultural, em um palco do theatrum societalis, cujos atores comporiam o elenco de um jogo social autodestrutivo.

Tanto no 4º Sonho (O túnel) como no 5º Sonho (Van Gogh e os corvos), Kurosawa nos provocaria a uma leitura em que as emoções e as ansiedades humanas, mormente as decorrentes de nossas necessidades de segurança, sociais e de autoestima, dificultariam o desapego ou a ruptura com valores estipulados por cada indivíduo, quiçá comprome-tendo o espectro da autorrealização. No 4º Sonho, a travessia do túnel pelo oficial japonês poderia ser a forma pela qual ele adentrou em outra dimensão, na qual pudesse enfrentar suas frustações.

Aquela imagem fantasmagórica do soldado Noguchi, bem como o diálogo que se seguiu nessa outra dimensão, seria o ensejo para o ofi-cial se retratar não só perante o soldado, como frente a toda tropa que comandava, pelo fracasso em missão de guerra, em que todos sucum-biram, com exceção do oficial. No entanto, mesmo ainda vivo e tido como grande líder, ele se via destruído. Sequelas da estupidez humana, ao promover guerras que nunca foram ou jamais serão justificadas, deixadas aos sobreviventes.

Se no 4º Sonho o oficial se deparou com a dura realidade de não mais conseguir atingir sua autorrealização e ver sua autoestima restar marcescente, no 5º Sonho Van Gogh ainda estaria buscando suprir tais necessidades. Tal qual uma locomotiva desenfreada, em um ritmo alucinante, Van Gogh se lançou a pintar freneticamente como se fosse uma fuga. Sua angústia maior, em função de seu estado de espírito, seria por decidir entre a beleza dos campos de trigo e a funestação represen-tada pelo corvo: Morte? Enigma? Mau presságio?... Ou “inteligência necrófaga”? Difícil saber, talvez fossem sequelas do absinto, levando-o à autoquíria.

Pelo teor dos 4º e 5º sonhos, poderíamos sugerir o quanto a ple-na consciência humana, sobre a importância de um desenvolvimento sustentável, pode estar refém de questões emocionais. Em uma escala

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de prioridades, se o homem se presta a ceifar vidas humanas, inclusive a dele própria, passa a ser um desafio e tanto defender a eviternidade de sua própria raça. Para reforçar ainda mais esse contexto, em que o homem estaria vilipendiando os aspectos preservacionistas e as possí-veis consequências decorrentes de tal postura, Kurosawa nos incita a outras reflexões por meio do 6º Sonho (Monte Fuji em erupção) e do 7º Sonho (O ogro).

Intensas explosões, que vinham por detrás do monte Fuji, abrem o 6º Sonho, dando a impressão de ele estar em erupção. Mas não se trata disso, e sim de um acidente nuclear ocorrido em uma usina. As imensas nuvens incandescentes seriam decorrentes das explosões de seus seis reatores atômicos. Seria uma premonição de Kurosawa, antevendo duas décadas antes o acidente na central nuclear de Fukushima?... Apesar de não chegar às proporções do filme, chega a dar calafrios saber que Fukushima também operava com seis reatores.

No lugar de lavas vulcânicas, a ameaça era representada por letais nuvens radioativas. Encurralados à beira do que seria uma falésia, e em meio a um cenário desolador, só restava, aos poucos ainda vivos, condescender à morte por suicídio, lançando-se ao fundo do mar, ou enfrentar as nuvens de radioatividade, as quais traziam consigo uma identificação própria, dada pela respectiva cor: a vermelha seria a do plutônio 239 que causa câncer. A amarela do estrôncio 90, causando leucemia. A roxa, césio 137, afetaria a reprodução, provocando muta-ções e fazendo nascerem monstruosidades. De tão estúpido, o homem, em nome do poderio econômico, coloriu a radioatividade segundo as desgraças por ela oferecidas.

Se no 6º Sonho, os sobreviventes fossem apenas aqueles alcançados pela nuvem do césio 137, sobrariam seres e plantas mutantes em meio a um cenário degradado ou até deformado. Um contexto surrealista funesto, conforme insuflado pelo 7º Sonho, no qual estariam seres que já foram humanos, mas agora são ogros monstruosos, frutos da própria estupidez da humanidade, cuja ganância chega ao ponto de destruir o alimento que produz para elevar seus preços de mercado. A insaciável sede de poder, resultando inclusive em guerras nucleares, nas quais não haveria vencedores, apenas o restolho que, para sobre-viver, teria de apelar ao canibalismo. Uma mera postergação do que seria o fim trágico da humanidade: a autofagia do último. Os mais

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fortes devorando os mais fracos, o poder indicado pela quantidade de cornos. Quanto mais chifres, mais poderoso. A imagem da besta apocalíptica.

Por intermédio do 7º Sonho, vemos um mundo no qual só res-tariam ogros em farrapos, daquilo que já foram ternos de executivos, Kurosawa permite reflexões quanto à efemeridade e à insignificância do poder, cujo cume terminaria em nada. Desse modo, por mais que alguém seja poderoso, estará se tornando um monstro se não rever seus procedimentos como a forma de tratar os outros, estabelecer e adminis-trar limites no selvagem mundo capitalista. Enfim, deve-se preocupar com o presente, sem jamais desprezar as gerações futuras.

Partindo dos questionamentos lançados nos sete primeiros sonhos, quanto às preocupações e aos fantasmas que deveriam atormentar a humanidade: a morte, a culpa, as artes como elementos substanciais na composição da essência humana, a preservação da natureza em contra-ponto ao consumismo desenfreado, a vida terrestre posta em perigo por atividades nucleares, eis que Kurosawa propõe uma apoteose no último sonho. Um bálsamo para arrefecer tantas angústias.

No 8º Sonho (A aldeia dos moinhos d’água) as desgraças, enfim, dão uma trégua. A sequência das cenas iniciais, deste último recorte onírico, traz um lugar lindo, tranquilo, no qual o ritmo é ditado por rodas d’água movidas pelo curso de um riacho, que inspira leveza e paz. Alguns espectadores privilegiados, podem até alcançar uma sensação de frescor, oferecida por aquele cenário. Quiçá sentirem-se “ressuscitados” ou, ao menos, sendo arrebatados de algum dos pesadelos anteriores enredados por Kurosawa.

Não obstante a morte ser trazida novamente ao contexto no 8º Sonho, ela agora seria tratada de maneira peculiar pelos habitantes de uma aldeia (sem nome específico, talvez apenas “Aldeia dos moinhos d’água”). Nela vive um ancião que traz consigo uma sabedoria ímpar. De suas palavras simples emanam mensagens poderosas. Questionado sobre a ausência de eletricidade naquele lugar, o ancião argumenta que ela é desnecessária; nada mais que uma conveniência. E, pelas conve-niências, as pessoas jogam fora o que é realmente bom.

Iluminação? Velas e óleo de linhaça. Quanto à escuridão da noite? Assim elas devem ser... Por que elas deveriam ser claras como o dia? Se iluminarmos a noite, não será possível ver suas estrelas. Tratores para a

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agricultura? Para quê?... Se podemos usar cavalos e bois. Combustível? Lenha principalmente, mas sem cortar as árvores, usar apenas aquelas que padecem naturalmente e que se secam após caírem. E, se delas fizer carvão, haverá tanto calor como uma floresta inteira. Até o esterco de vaca também é um bom combustível. Na aldeia, o que predomina é viver como nos remotos tempos. De forma natural. A modernidade haveria de ser refutada, conforme a eloquência empregada na retórica do ancião, a seguir reproduzida:

Hoje em dia as pessoas se esquecem de que elas são só uma parte da natureza. Destroem a natureza, da qual nossa vida depende. Acham que sempre podem criar algo melhor. Sobretudo os estudiosos. Eles podem ser inteligentes, mas a maioria não entende o coração da natureza. Eles só criam coisas que acabam tornando as pessoas infelizes. Mesmo assim, orgulham-se tanto de suas invenções. E, o que é pior, a maioria das pessoas também se orgulha disso. Elas veem tais invenções como milagres. Idolatram-nas. Elas não sabem, mas estão perdendo a natureza. Não percebem que vão morrer. As coisas mais importantes para os seres humanos são ar limpo e água limpa; e as árvores e as plantas nos dão isso. Tudo está sendo sujado; poluído para sempre. Ar sujo, água suja, sujando os corações dos homens. (SONHOS, 1990).

Na sequência, o ancião lança um contexto paradigmático: pessoas agem na maioria das vezes sem saber o porquê de suas condutas. Há quem diga que a vida é dura. Isso é só conversa. Na verdade é bom estar vivo. É emocionante. Quanto à morte, funerais em exaltação. Motivo para agradecer ter tido a chance de viver intensamente o que a vida nos dá, sem precisarmos matar a natureza. A morte só deve ser questionada se for de crianças ou jovens, ou quando a antecipamos por volições estú-pidas. Um paradoxo criado pela própria humanidade, seja nas guerras seja na busca desenfreada de um (des)envolvimento irracional.

Neste sonho, portanto, é oferecida uma mensagem clara sobre os efeitos corrosivos provocados pela insaciabilidade humana. As pala-vras daquele sábio ancião nos fariam entender o que seria um planeta sustentável. Muito se fala em desenvolvimento sustentável e susten-tabilidade atualmente. No entanto, ainda existe um abismo separan-

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do a retórica de um discurso das ações efetivas nesse sentido. Ainda se observam muitas condutas paradoxais. Insistimos em permanecer cegos em meio à nevasca provocada pela modernidade. Tomados, mes-mo que inconscientemente, pela virulência do “ter” em detrimento da essência do “ser”. O “infinito” consumindo o “finito”. De uma forma que até a satisfação das necessidades básicas de gerações futuras estaria sendo comprometida desde já, aniquilando o que seria “Nosso futuro comum”.

Além de prevalecerem os pressupostos lançados pelo Relatório Brundtland, na “Aldeia dos moinhos d’água” (UNITED NATIONS, 1987), as ações humanas estariam moldadas em consonância com o teor da Declaração de Estocolmo (UNITED NATIONS ENVIRONMENT PROGRAMME, 1972), quando, por meio do maior conhecimento e de ações mais sábias, os aldeões tinham uma vida melhor tanto no pre-sente como a que se antevia para a posteridade, com um meio ambiente em sintonia com as necessidades e esperanças humanas locais.

Ademais, a relação harmoniosa entre os sistemas dinâmicos, quanto à prática da sustentabilidade elencados na obra editada por Costanza (1991), estaria sendo mantida, pois naquela aldeia a vida humana pode-ria continuar indefinidamente, seus moradores poderiam prosperar, e a cultura vigente se desenvolveria sem desrespeitar as atividades humanas, de modo a não destruir a diversidade, a complexidade e a função dos sistemas ecológicos de suporte à vida.

Com os sistemas dinâmicos relacionados à prática da sustentabili-dade em harmonia na aldeia, surgiriam, em tese, as condições ideais para que um desenvolvimento sustentável fosse estabelecido, mormente quanto ao equilíbrio entre as cinco dimensões de sustentabilidade apon-tadas por Sachs. Naquela aldeia, devido à sólida noção do que realmen-te se fazia necessário para satisfazer as necessidades locais, a dimensão econômica não foi enfatizada de modo a comprometer as dimensões sociais, culturais, espaço-territorial e, sobretudo, a ecológico-ambiental. A despeito de insinuada utopia, naquela aldeia um pequeno tacho de estrume de vaca teria infinitamente mais valor que um automóvel de luxo ou um colar de brilhantes.

Aquele ancião da aldeia, por meio da simplicidade de suas palavras, passou uma mensagem poderosa, cujo teor nos faz perceber que se real-mente desejássemos viver em um mundo utópico, ele existiria: bastaria

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nos contentar com as coisas mais simples que a vida já nos oferece, limitando-nos em satisfazer nossas necessidades em limites razoáveis. Talvez lá isso fosse possível, por ser uma comunidade distante das influ-ências e das conveniências perniciosas propostas pela modernidade, bem como isolada em seu próprio mundo. Um lugar longe da cruel realidade imposta pelos valores predominantes assumidos por aqueles tidos como homens civilizados.

Em antinomia, seria imprescindível saber distinguir “necessidade” de “desejo”. Talvez aí residam os grandes problemas da humanidade, já que necessidades podem ser saciadas, enquanto desejos são constante-mente expandidos, sem limites definidos pelo homem. Animais bus-cam satisfazer suas necessidades, enquanto o ser humano, além destas, busca satisfazer seus desejos, os quais muitas vezes geram ganância, sede de poder, busca de posição social. Tais elementos não estão presentes naquela “Aldeia dos moinhos d’água”.

Na aldeia, seus habitantes buscam estabelecer um modo de vida prioritariamente para satisfazer as duas primeiras faixas de necessi-dades da pirâmide de Maslow (fisiológicas e segurança). Quanto à terceira (sociais), agem com prudência e muita sabedoria, de forma que as demais (status e autorrealização) seriam satisfeitas de forma natural, sem colocar em risco a própria sobrevivência deles ou de suas gerações futuras, algo que poderíamos aprender com eles: o verda-deiro significado do desenvolvimento sustentável. Lá, jamais haveria espaço para que a estupidez humana prosperasse, para que os seres humanos se tornassem ogros. Isso, sobretudo, enquanto eles estiverem distantes dos efeitos perniciosos provocados pelo que chamamos de modernidade.

Considerações Finais

Embora a morte seja tratada de distintas formas por Kurosawa em Sonhos (1990), ele proporciona diferentes reflexões sobre algo que seria a única certeza que temos, apesar de não raro a insensatez humana estar antecipando a morte em muitos sentidos. Podemos insistir em querer permanecer como em uma guerra durante todo o percurso de nossas vidas, mas podemos viver de outra forma, quiçá utópica, mas possível, conforme nos é ensinado pelo ancião da “Aldeia dos moinhos

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d’água”: Pessoas agem, na maioria das vezes, sem saber o porquê de suas condutas. Volições estúpidas que seriam decorrentes de um para-doxo estabelecido pela própria humanidade, pelas regras predatórias da modernidade. Para um desenvolvimento sustentável, o “ser” não poderia ser substituído integralmente pelo “ter”.

Como exemplo de predominância do “ter”, alguns países, para priorizar a dimensão econômica, poderiam criar meios para univer-salizar a aquisição de veículos, sobretudo para as camadas menos favorecidas economicamente. Impostos seriam reduzidos e farta linha de crédito seria criada para esse propósito. No entanto, país desen-volvido não seria aquele onde os mais pobres podem comprar auto-móveis, mas sim aqueles onde os ricos usam o transporte público, compartilhando com os mais pobres o mesmo sistema de mobilidade urbana.

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FICHA TÉCNICA

FILMESonhosTítulo original: Yume/DreamsAno: 1990Produção: Hisao Kurosawa e Mike Y. InouePaís: Estados Unidos / JapãoIdioma: JaponêsDireção: Akira KurosawaElenco: Akira Terao, Mitsuko Baisho, Toshie Negishi, Mieko Harada, Mitsunori Isaki, Toshihiko Nakano, Yoshitaka Zushi, Hisashi Igawa, Chosuke Ikariya, Chishu Ryu, Martin Scorsese.Gênero: DramaDuração: 119 minutos.

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ESTRELAS NA TERRA – TODA CRIANÇA É ESPECIAL

Ana Teresa SCANFELLA

Existem pedras preciosas entre nós, que desafiaram os cami-nhos do mundo, pois podiam olhá-lo com olhos distintos. Sua forma única de pensar, nem todos compreenderam. Sofreram oposição. E ainda assim foram vencedores, e o mundo ficou maravilhado.

Como Estrelas na Terra (2007).

Com a visão ofuscada por um pensamento limitado pela lógica de padrões que cerceiam nossos sistemas sociais, muitas vezes não conse-guimos enxergar o brilho da criatividade infantil, presente na diferença e na especificidade de cada criança. O belíssimo filme Como estrelas na Terra – toda criança é especial, a partir de uma metáfora ligada à imagem de um corpo celeste que possui luz própria – a estrela –, vem nos propor um olhar mais apurado acerca do potencial de cada ser humano.

Pautando-se em preocupações atuais de grande parte dos países e de seus sistemas sociais e educacionais, a história retrata os conflitos e as dificuldades de um menino disléxico para ser inserido socialmente e atender às exigências de escolas baseadas em um ensino mais tradi-cional, que valoriza uma autonomia pautada na competitividade. Sem possuir conhecimentos sobre aquele distúrbio e por entender que o

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desinteresse do garoto pela aprendizagem escolar era fruto de falta de disciplina e preguiça, o drama da família se intensifica com a crença de que medidas educativas rígidas e disciplinares, baseadas na punição, seriam praticamente a única alternativa válida, a última esperança... A punição enquanto meio para a redenção.

Essa superprodução foi desenvolvida pelo ator, produtor e diretor Aamir Khan em sua Aamir Khan Productions, que atua no papel do professor substituto Ram Shankar Nikumbh. O nome original do filme: Taare Zameen Par – Every Child is Special, significa exatamente, segundo Machado (2008), “Estrelas na Terra – Toda criança é especial”.

A referida produtora integra a rede conhecida como Bollywood, e é uma das principais indústrias cinematográficas regionais de cinema da Índia, com base em Mumbai, capital do Estado do Maharashtra. Ela não possui um espaço físico próprio, uma sede ou um complexo de estúdios, sendo, portanto, sustentada por uma rede de estúdios, diretores e produtoras espalhadas por Mumbai.

Lançado nas salas indianas em 21 de dezembro de 2007, Taare Zameen Par ganhou o prêmio de melhor filme no Filmfare Awards de 2008, além do prêmio de melhor direção para Aamir Khan e também de melhor letra de música com Maa (que significa “mãe” em híndi). O estreante Darsheel Safary, que interpreta Ishaan Awasthi ganhou o prêmio de melhor ator pela crítica.

Ao longo do filme, as músicas aparecem como videoclipes, com imagens que além de ilustrar a melodia, fazem parte do desenrolar da história. Estes clipes dão movimento ao enredo, provocando sensações de agitação, angústia, tristeza, sofrimento, alegria, esperança, superação e vitória. Com isso, o espectador é envolvido em uma trama de uma ficção repleta de realidade, fazendo jus à colocação no início do filme: “Qualquer semelhança entre ficção e vida real é mera coincidência”.

A perspectiva cinematográfica e a sonoplastia são conduzidas com o cuidado de tomarem do real os aspectos que vivificam a ficção, isto porque com o cinema é possível passar “[...] a impressão de que é a própria vida que vemos na tela, brigas verdadeiras, amores verdadeiros” (BERNARDET, 2006, p.12). O movimento produz a impressão de realidade. Assim, o enredo é desenvolvido num contexto que guia o espectador por um universo repleto de emoções, movimentando-o pelas tramas da história, de forma que inúmeros sentimentos vão aflorando à

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medida que as cenas se sucedem entre detalhes das músicas e suas letras, dos clipes, ações e expressões dos atores, comportamentos e atitudes.

Desse modo, Taare Zameen Par coloca na tela situações que, para além de emocionar, conduzem a uma reflexão crítica acerca da realida-de, sobre questões que necessitam ser repensadas como, por exemplo: as relações sociais pautadas na concorrência e numa busca por posições econômicas, a inclusão de pessoas com necessidades educativas especiais na sociedade e na escola, a formação deficitária dos professores para avaliar e atender satisfatoriamente crianças com necessidades especiais, de maneira a incluí-las em salas de aula regulares, entre outras.

Este filme, portanto, não se limita ao puro e simples entreteni-mento, mas atende a uma função do cinema enquanto crítica social. Conforme Teixeira e Lopes (2008, p.10), “[...] o cinema deve ser um meio de explorarmos os problemas mais complexos do nosso tempo e da nossa existência, expondo e interrogando a realidade, em vez de obscurecê-la ou de a ela nos submetermos”.

Aamir Khan busca, com sutileza de detalhes, envolver o espectador na história de maneira que este possa, além de se emocionar, inserir-se na realidade de um disléxico, sentindo um pouco as angústias por ele vivenciadas perante as exigências de um mundo baseado na leitura e escrita.

A cena inicial do filme mostra letras em movimento que se emba-ralham na tela e a voz de professoras ao fundo, lendo a uma velocidade cada vez maior. Duas dessas professoras aparecem na tela com um livro nas mãos e, enquanto leem freneticamente, a imagem ao fundo mostra mais letras, que se aceleram num ritmo ágil e colorido. Quanto mais estas letras se agitam, mais aumenta o som característico de uma ambu-lância, que se aproxima cada vez mais, como num pedido veemente por socorro.

Essa imagem caracteriza bem o sentimento de um disléxico, perante a pressão que sofre diante de um professor ou da instituição escolar que não compreendem seu problema. Todo seu ser grita por socorro, pois, diante da incompreensão e de formas diversas de coação, se intensificam as reações provenientes de uma disfunção relacionada a mecanismos neurológicos.

Após esta introdução plena de significados, que remete ao tema central da obra, acontece uma pausa brusca e, diante de uma tela negra,

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a história retrocede, conduzindo para a apresentação do personagem principal. A cena de águas calmas, com peixinhos nadando retrata ago-ra um cérebro em harmonia com a natureza. Aos poucos vai surgin-do, como em um espelho, o reflexo do rosto alegre do menino Ishaan Awasthi que, debruçado sobre a sarjeta, direciona toda a sua atenção para capturar pequenos peixinhos com uma espécie de peneira, no intuito de colocá-los em um pote de vidro.

O aparecimento abrupto de um homem a puxar Ishaan pela camisa interrompe a tranquilidade da cena, que lembrava a sutileza de um sonho. O homem em questão era um dos responsáveis pelo transporte escolar, bravo com o menino pelo seu atraso de mais de dez minutos, lembrando a ele seus atrasos frequentes. O menino senta-se próximo ao motorista e seus olhos percorrem o vidro translúcido do pote, acom-panhando o vaivém dos peixinhos. A cena continua como uma viagem pela imaginação de Ishaan, por meio de belíssimas cenas com desenhos animados que retratam o fundo do mar, o espaço sideral, jardins, entre outros. Com isso, o diretor dá prosseguimento à apresentação do elenco deste drama.

O retorno do menino a sua casa marca o retorno às imagens “reais” da história. Ao entrar em sua casa, as amáveis cobranças e repreensões da mãe confirmam a indisciplina de Ishaan e nota-se uma relação de ternura que se estabelece entre mãe e filho. O irmão mais velho chega exibindo suas provas e boas notas. Ishaan, então, sai para o quintal e fica sentado acariciando dois cachorros, quando a bola de alguns garotos que jogavam futebol cai próxima a ele. Na tentativa de jogá-la de volta, ele a atira do outro lado do muro. Os garotos o repreendem e Ishaan parte para briga com um deles.

Quando o pai de Ishaan chega do trabalho, à noite, a mãe do meni-no com quem ele havia brigado vai até sua casa, cobrando de seus pais atitudes mais enérgicas, pois seus comportamentos inadequados eram reincidentes. O pai mostra-se cansado com as reclamações frequentes por parte de vizinhos e da escola e zanga-se com o filho até que a mãe se interpõe, docilmente.

Essas primeiras cenas localizam o personagem no contexto da his-tória. Uma criança que não demonstrava interesse em ir à escola e que ao chegar a casa jogava suas provas para os cachorros, pois estas evi-denciavam seu desempenho ruim nos estudos; que era inábil para lan-

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çar uma bola na direção correta; que apresentava um comportamento impulsivo, capaz de entrar facilmente em uma briga e de destruir com fúria objetos encontrados em seu caminho, como fizera com o vaso da vizinha, mãe do garoto com quem havia se atracado. Envolver-se em confusão e apresentar comportamentos inadequados eram, portanto, os traços que caracterizavam Ishaan como indisciplinado e sem limites.

Ishaan estudava em uma escola só para meninos, pautada numa rígida disciplina e constituída por professores com posturas inflexíveis, com cobranças voltadas exclusivamente ao desempenho quanto aos conteúdos, que desconsideravam os processos individuais de aprendi-zagem. A alfabetização, direcionada à leitura e escrita, baseava-se no ensino da língua inglesa e as provas escritas eram os principais parâme-tros para avaliar o desempenho dos alunos, enquanto as notas mediam o grau de conhecimento, numa análise exclusivamente quantitativa. Nesse contexto, os professores não estavam preparados para lidar com a diversidade, ou seja, não eram capazes de olhar as necessidades e espe-cificidades de cada aluno, avaliar e adaptar metodologias e atividades, quando preciso.

Diante dessa realidade, de um fracasso escolar cada vez mais acen-tuado, com reprovação e castigos frequentes que o estigmatizavam, o sofrimento de Ishaan se intensifica. Ele, então, se refugia em atividades que lhe dão prazer como o desenho e a pintura, afagar seus cachorros, olhar e pegar peixinhos... Os comportamentos inadequados, como bri-gas também podem ser considerados fuga, um modo de chamar atenção e pedir ajuda.

O estigma de ser preguiçoso colocava sobre o menino a culpa por seu rendimento insatisfatório, partindo-se do pressuposto de que suas atitudes eram uma escolha e podiam ser controladas, se ele assim desejasse.

As atitudes severas do pai exibem a marca do seu rude amor. Ele, na verdade, almeja o bem para o futuro do filho, segundo sua visão competitiva de mundo, fruto da cultura em que está inserido e com isso, suas atitudes se justificam.

Nesse cenário o ritmo diferenciado do menino, que caminha na calmaria de um mundo imaginário repleto de sonhos, fantasias e per-sonagens mágicos, choca-se com o ritmo frenético da correria cotidiana de seus pais, típica de um universo capitalista. Ansiosos, eles passam a

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pressionar cada vez mais o menino. A letra de uma das músicas retrata esta agitação e cobrança diária:

Amarre os sapatos, aperte o cinto.Prepare-se para a batalha.

Carregue seu fardo.Com pastas em mão e decisão firme

dominaremos o mundo.Manteremo-nos firmes.

Assim funciona o mundo, continue.Seu destino lhe espera, siga em frente.

(COMO ESTRELAS..., 2007).

Para refugiar-se dessas pressões, por parte dos pais e da escola, sua fértil imaginação lhe permitia mergulhar num mundo só dele, repleto de desenhos, cores, fantasias e tranquilidade. Um universo seguro sob as asas de sua criatividade.

A realidade o aprisionava e, diante das incompreensões que sofria, sua alma gritava por liberdade. A fuga em busca de liberdade e de paz interior que mais lhe causou satisfação foi também a que lhe acarre-tou maiores perdas no futuro. Isso aconteceu em um determinado dia, quando Ishaan decidiu faltar às aulas por não ter feito uma tarefa de matemática. Ele caminhou aleatoriamente pelas movimentadas ruas da cidade de Mumbai, observando tudo ao seu redor, com êxtase e entu-siasmo, enquanto uma sensação de liberdade o preenchia de felicidade e prazer. Nesse momento, a música que acompanhava as cenas e sua letra expressa emoções e sentimentos com riquezas de detalhes:

Um pouco doce, um pouco azedo.Um tanto perto, não tão longe.

Tudo de que necessito é ser livre.Perto o suficiente para tocar...

Mas, desaparece como miragem.Perto o suficiente para tocar...

Além das nuvens fica meu mundo [...].(COMO ESTRELAS..., 2007).

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Essa façanha foi descoberta pelos pais de Ishaan e mudou drastica-mente sua vida. Sob os protestos do menino e de sua mãe, o pai decide transferi-lo para um colégio interno, em meados do ano letivo, acredi-tando que seu maior problema estava relacionado à falta de disciplina e que atitudes mais rígidas seriam, portanto, a solução.

Logo na recepção do internato, o diretor atende às expectativas do pai, quando diz que no colégio vive-se sob uma regra – a disciplina. Nesta perspectiva, coloca ainda que já domaram os cavalos mais selva-gens e garante que dará conta do menino. Apesar de concordar com o marido, como que submissa em seu papel social, a mãe não deixa de demonstrar angústias e incertezas.

Na primeira noite no colégio, entre choro, medo, aflição, deses-pero e solidão, enfim inúmeros sentimentos de tristeza, Ishaan clama por seu porto seguro: sua mãe, imagem tão bem retratada na letra da música Maa:

Eu nunca contei,como tenho medo do escuro.

Eu nunca contei,o quanto me importo com você.

Mas você sabe, não Mãe?Você sabe de tudo, minha Mãe.

Não me deixe sozinho na multidão,não encontrarei o caminho de casa.

Não me mande para longe,para onde você não vai se lembrar de mim.

Eu sou assim tão ruim, Mãe?Sou tão ruim?

Às vezes quando papai me lança alto pelos aresmeus olhos te procuram,

esperando que você venha me pegar em segurança.Não conte a ele, mas morro de medo.

Eu não demonstro, mas meu coração se afunda.Você sabe de tudo, não Mãe?

Você sabe de tudo, minha Mãe. [...].(COMO ESTRELAS..., 2007).

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A partir daí, a saga de Ishaan no internato inicia-se com repreensões pelo fato de ele não conseguir se vestir com êxito, de marchar de modo descoordenado e se interessar mais pelas cenas que se passavam do outro lado da janela do que pelas lições registradas na lousa. A palmatória, castigos e expressões depreciativas por parte dos professores são mais fortes a cada dia, de forma que, ainda que ele quisesse, não conseguiria atender às exigências.

Com a autoestima cada vez mais baixa, Ishaan sente-se incapaz de reagir e, em estado depressivo, tão bem retratado na letra da música que move esta parte da história, nãoconsegue mais enxergar nas coisas o lado colorido que antes o encantava. O desânimo e a desesperança pas-sam a tomar conta dele e seus dias são uma sequência de tédio e tristeza.

Meus olhos estão vazios.Até as lágrimas me abandonaram.Silêncio preenche meu coração.

Não sinto mais dor, estou amortecido.Todos os sentimentos me deixaram...

Estou vazio [...].(COMO ESTRELAS..., 2007).

O currículo do colégio estava fundamentado em uma cultura per-meada por rígidos padrões, incapazes de permitir um olhar diferen-ciado sobre os conteúdos. Estes, por sua vez, eram transmitidos de forma sistemática e avaliados por meio de sua reprodução pelos alunos. Ao interpretar um poema, a partir de um ponto de vista particular e profundo, Ishaan não é compreendido pelo professor e desvalorizado diante da turma, ao passo que outro aluno que faz uma interpretação “padronizada” é elogiado.

A conduta arraigada dos professores não lhes permitia enxergar para além daquilo que já se consubstanciara como monótona rotina peda-gógica. Suas crenças estavam presas a costumes pouco desafiadores. Desse modo, eles não eram capazes de vislumbrar o ser humano, mas enxergavam futuros empreendedores de negócios rentáveis e competi-tivos, que funcionariam como uma máquina preparada para o mercado de trabalho. Assim, nas concepções dos professores, aqueles que não fossem capazes de atender a esta sistemática deveriam frequentar escolas

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especiais, pois a adaptação de métodos e avaliações não era uma ideia concebível. Na fala de um deles ao professor substituto de Artes este ponto de vista fica claro:

[...] Essa é uma escola formal. Seu estilo de cantar-e-dançar não funciona aqui. Aqui preparamos as crianças para a batalha da vida. Crianças têm de competir, fazer sucesso, vencer. O lema de nossa escola é: “ordem, disciplina e trabalho”. Os três pilares do sucesso. (COMO ESTRELAS..., 2007).

A chegada do professor substituto para ministrar as aulas de Artes movimenta a escola. Diferentemente do professor titular, que fazia das aulas um amontoado enfadonho de atividades mecânicas de reprodução do real, já no seu primeiro dia de aula surpreende a turma de Ishaan com novidades: o doce som de uma flauta e a surpresa de aparecer fantasiado de palhaço que canta e dança alegremente com a turma:

Veja, é uma árvore?Ou um homem coberto com uma capa?

Está chovendo?Ou o céu esqueceu-se de fechar a torneira?

O mundo é o que você enxerga...Através de suas lentes.

Então liberte sua mente...Abra suas asas e deixe as cores se espalharem.

Vamos! Vamos girar novos sonhos.Balance!

Chacoalhe bem!Mexa uma perna!É divertido! [...].

(COMO ESTRELAS..., 2007).

A postura do professor e a letra da música inspiram liberdade, mudança de olhar perante uma realidade de ensino baseada em padrões rígidos que limitam a imaginação e a criatividade. A música e a dança vislumbram um lado artístico e humano dos alunos, acorrentado pelas severas regras disciplinares que regiam o comportamento naquele lugar.

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Com isso, as crianças experimentam um outro olhar sobre a realidade, permeado por um sentimento que liberta e permite exprimir a criati-vidade reprimida. Todos ficam animados e felizes, exceto Ishaan que permanece na cadeira, mergulhado em sua apatia.

A postura de Ishaan é percebida pelo sensível professor Ram e, com seu olhar atento, analisa os cadernos do aluno, percebendo seu pedido de socorro. Em uma visita aos pais do menino, conclui que Ishaan pos-sui dislexia. A partir disso, sua preocupação se direciona a resgatar este aluno e ele passa a planejar aulas que visam, num primeiro momento, elevar sua autoestima. A perspectiva e atitudes deste professor farão grande diferença na vida de Ishaan.

Em uma de suas aulas, o professor fala sobre grandes ícones da humanidade, como: Albert Einstein, Walt Disney, Agatha Christie, Leonardo da Vinci, Thomas Edison, conhecidos por todos os alunos e que, na infância, tiveram dificuldade para aprender a ler e escrever. Comenta sobre a superação e criatividade destes gênios, propondo um desafio fora da sala de aula: cada aluno deveria inventar algo. Ishaan cria um barquinho com uma hélice que o impulsiona sobre as águas e surpreende a todos.

O professor Ram toma a iniciativa de falar com o diretor e após relatar as potencialidades de Ishaan coloca-se à disposição para ajudar o garoto. Para tanto, solicita a compreensão dos outros professores, no sentido de desenvolverem formas diferenciadas para avaliar a aprendi-zagem daquele aluno em relação aos conteúdos, enquanto ele ainda não estivesse alfabetizado. Com isso, Ram mobiliza toda a escola em prol da inclusão deste aluno.

O ensino proporcionado pelo professor baseia-se numa metodologia diferenciada que, aos poucos, vai ajudando Ishaan a superar suas dificul-dades relacionadas à leitura e escrita e, consequentemente, contribuindo para o resgate de sua autoconfiança.

Todavia, a criatividade e a ousadia de Ram não se limitam a isso. Com o consentimento do diretor, ele promove um concurso de pintura, na escola, numa manhã de domingo. Neste dia, grande parte dos alunos e professores se envolve no evento. A melhor produção seria capa do anuário do colégio no ano subsequente.

Após o julgamento, a obra de arte de Ishaan é revelada e, de maneira bastante introvertida, ele atende à solicitação de ir até a frente para ser

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homenageado. Todos o aplaudem com entusiasmo. Surpreso e emocio-nado, ele se dirige ao professor e, com lágrimas molhando suas faces, o abraça num gesto de carinho e gratidão. A vitória se estabelece num reconhecimento coletivo pelo seu talento.

Essa cena final demonstra o poder da arte de sensibilizar e emocio-nar as pessoas, fazendo aflorar seu lado humano, criativo e solidário. A arte não limita, ela possibilita que se desbravem novos caminhos por meio da imaginação. Assim, a visão abrangente do professor Ram permitiu a ele enxergar para além das aparências e criar situações que despertassem sentimentos capazes de unir as pessoas e incluir as dife-renças, reconhecendo limites e potencialidades.

A dislexia, com suas consequências e reações, é o assunto principal tratado ao longo de todo o filme. Aamir explora o tema com compe-tência e oferece tantos detalhes que permite ao espectador compreen-der e refletir sobre esse distúrbio. Diante disso, retomar alguns trechos do filme e explorar um pouco mais a questão da dislexia pareceu-nos essencial.

Letras que dançam: a dislexia

“Elas... Estão dançando. As letras estão dançando.” Esta fala de Ishaan (COMO ESTRELAS..., 2007), após tentar ler em voz alta algu-mas frases do livro a pedido da professora, demonstra um dos sintomas vivenciado por disléxicos quando diante de situações de leitura. No filme elas indicam também um pedido inconsciente de socorro, perante a pressão e inflexibilidade por parte da professora.

A representação dessa imagem mental de letras que dançam aparece nas cenas iniciais do filme, como já colocado, e também naquelas que retratam a agonia de Ishaan no colégio interno, quando se encontra diante da fala do professor de literatura e de uma lousa repleta de pala-vras. Neste caso, o espectador pode assumir a visão de Ishaan e, assim, visualizar letras que se embaralham na lousa, num movimento cada vez mais acelerado e frenético, como que dançando realmente.

Segundo a Associação Brasileira de Dislexia – ABD (2011), orga-nização não governamental reconhecida nacional e internacionalmen-te, a dislexia pode ser definida como um distúrbio ou transtorno de aprendizagem na área da leitura, escrita e soletração. Provém de uma

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condição hereditária marcada por alterações genéticas, evidenciando também alterações no padrão neurológico.

A dislexia passa a ser alvo de preocupação contemporânea pelo fato de impedir a aprendizagem escolar satisfatória de alunos que apresen-tam tal transtorno. De acordo com a ABD (2011), é o distúrbio de maior incidência nas salas de aula. Deste modo, há necessidade de repensar práticas pedagógicas capazes de avaliar a dislexia e direcionar adaptações eficazes ao ensino de crianças que a apresentam.

Inspirado nessa realidade emergente, que solicita dos profissionais da educação e dos pais um olhar diferenciado voltado às crianças com tal dificuldade, o filme Taare Zameen Par apresenta cenas que per-mitem ao espectador “vivenciar” sensações próprias de um disléxico e, além disso, provocam reflexões acerca da conduta dos pais e dos professores.

Ao longo de todo o filme, aspectos relacionados à dislexia são pon-tuados, tais como falha na percepção visomotora e coordenação para jogar a bola e marchar, bem como vestir adequadamente a roupa. A reclamação das professoras e da diretora aos pais também aponta algu-mas características referentes a este distúrbio, ao mesmo tempo em que indica o despreparo das mesmas para lidar com tal situação, avaliando-a como falta de atenção e de empenho por parte do menino:

Não há melhoras nas atividades em sala nem do dever de casa. Ele continua no mesmo patamar que estava no ano passado. Os livros ainda são seus inimigos. Ler e escrever são castigos para ele. Às vezes sua escrita em inglês parece russo. Repete o mesmo erro de propósito. Nunca presta atenção às aulas. O tempo todo pedindo licença pra ir ao banheiro. “Estou com sede. Quero ir ao banheiro”. Atormenta a turma toda com suas brincadeiras bobas. Vocês devem ter visto suas provas, não é mesmo? Zero em todas as matérias. Segundo ano na terceira série. (COMO ESTRELAS..., 2007).

Nesse contexto, a postura do professor Ram passa a ser um refe-rencial importante para a compreensão da dislexia e projeta maneiras mais assertivas de intervenções metodológicas que viabilizam o pro-cesso ensino-aprendizagem. Sua fala direcionada aos pais de Ishaan,

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no momento em que vai à casa do menino e observa seus cadernos e pinturas, é extremamente significativa porque aponta diversos aspectos relativos ao distúrbio. A retomada de suas colocações pode contribuir para um melhor entendimento dos problemas normalmente enfrenta-dos por um disléxico:

[...] Um padrão que se repete. Erros que se repetem.B no lugar de D e D no lugar de B. Ele confunde letras similares.S e R invertidas, como muitas outras.H e T. Imagens refletidas.Animal... Três grafias distintas numa mesma página.Ele mistura palavras com grafias parecidas, como “anda” e “nada”; “s-ó-l-i-d-o” vira “s-ó-i-l-e-d-o”.Dificuldade em reconhecer as letras.Quando você lê maçã sua mente conjura a imagem de uma maçã. Ishaan não consegue ler a palavra, portanto não entende o signi-ficado.Para alguém conseguir ler e escrever, é essencial relacionar sons com símbolos, saber o significado das palavras. Ishaan não consegue atender a essa necessidade básica.Essa dificuldade em ler e escrever se chama dislexia.Às vezes as crianças podem ter problemas adicionais, como dificul-dades em seguir múltiplas ordens. Vá para página 65, capítulo 9, parágrafo 4, linha 2. Ou coordenação mecânica ruim ou péssima.Ishaan tem dificuldades em abotoar a camisa ou amarrar os sapatos. Se você lançar uma bola ele consegue pegar? Ele nunca consegue.Porque ele não consegue relacionar o tamanho, velocidade e distân-cia. Qual é o tamanho da bola, a distância, a que velocidade viaja... Quando ele consegue já é tarde demais. (COMO ESTRELAS..., 2007).

As intervenções metodológicas aplicadas pelo professor Ram tam-bém são apresentadas de forma bastante ilustrativa, oferecendo um repertório de exemplos de atividades que podem ser desenvolvidas com alunos disléxicos. Vale lembrar que, de acordo com a ABD, não há um tratamento considerado “o melhor” ou “o único”, mas sugere-se, apenas, a adoção do método multissensorial, cumulativo e sistemático,

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por meio do qual se utilizem ao máximo todos os sentidos, uma vez que o disléxico assimila satisfatoriamente tudo que é vivenciado con-cretamente.

No início o professor incentiva Ishaan a olhar seus cadernos e a observar sua própria escrita, tomando consciência de seus erros mais frequentes. A partir disso, Ram propõe atividades que possibilitam o desenvolvimento da sensibilidade visomotora, da coordenação e da rela-ção fonema-grafema, tais como: a escrita de letras com o dedo indicador em uma caixa com areia; a escrita de letras no braço do menino com o dedo indicador do professor sendo que o garoto, com os olhos fecha-dos tenta identificá-las por meio do tato; a escrita de letras com tintas coloridas e pincel grosso em uma grande folha de papel; a construção de letras, objetos e animais com massinha; a leitura do que o professor escreve na lousa; a escrita do número oito em um painel com quadri-culados grandes e com o tempo em quadriculados cada vez menores; a montagem de jogos de encaixe; a escrita, na pauta do caderno, de textos ditados pelo professor; a escrita de palavras e frases na lousa; a leitura de livros com o auxílio do professor; a leitura de livros de histórias com textos e desenhos; a realização de somas e subtrações a partir de numerais escritos nos degraus de uma escada, que o menino deveria saltar de forma a realizar a conta sugerida pelo professor e conseguir o resultado correspondente; o desenvolvimento de jogos no computador que envolvem noções espaciais e de localização; a observação de obras de artes – quadros de pintores conhecidos.

No momento do filme em que essas intervenções pedagógicas acon-tecem, as cenas se passam em forma de clipe, ao som de uma suave música instrumental. Com isso, transmitem uma sensação de equilí-brio, segurança e paz que permitem a retomada da vida de Ishaan. O vínculo entre professor e aluno se estabelece numa relação marcada pelo prazer, por meio de um ensino e de uma aprendizagem satisfatórios. A partir do momento em que vai aprendendo a enxergar, aceitar e lidar com suas próprias limitações, aos poucos o menino resgata sua autoesti-ma e o encantamento pela vida, superando seus bloqueios relacionados à leitura e escrita.

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Para concluir...

Enquanto arte cinematográfica este filme nos permite refletir sobre uma realidade bem retratada por meio da ficção. O contexto traz as especificidades da cultura indiana, mas nos leva a enxergar muito de nossa cultura. Sem desconsiderar a diferença existente entre as culturas indiana e brasileira, é possível reconhecer diversas aproximações nas condutas dos pais e dos profissionais da educação, de ambos os países.

No filme, podemos observar posturas e metodologias mais tradicio-nais, com o professor à frente da sala com carteiras enfileiradas, prezan-do por disciplina, silêncio e atenção total ao conteúdo transmitido. Em situações como esta, o aluno deve permanecer sentado, sem conversar ou interagir com os colegas, mantendo-se sempre concentrado nas falas do professor e nas atividades propostas por ele.

Em sua turma, Ishaan passa a ser um desafio, porque não possui o perfil de aluno que atenda a tais exigências. Sua dificuldade para apren-der a ler e escrever o paralisava diante de tarefas que estavam além de suas habilidades, pois ainda que se esforçasse, a seu modo, os mesmos erros se repetiam com frequência.

Sua exaustão diante dessa situação o levava a emitir comportamen-tos de fuga, extravasados por meio de brincadeiras, pedidos frequentes para ir ao banheiro e tomar água, lições incompletas ou não realizadas. O desenho e a pintura eram seu ponto de equilíbrio, através dos quais expressava sua criatividade e harmonia com a natureza e a vida.

Em relação às habilidades artísticas, Ishaan se sobressaía, sendo capaz de compreender o mundo e expressar seus sentimentos com traços fir-mes e coloridos na folha de papel. Na sua fala ao diretor, o professor Ram reconhece esse fato: “Pinceladas seguras. Uso incrível das cores. Sem medo! Que criatividade para oito anos de idade!”. Estas aptidões estavam adormecidas e não se manifestavam perante uma realidade educativa despreparada para entender as necessidades daquele aluno e trabalhar no sentido de potencializar seus talentos.

Nesse contexto, surge a didática diferenciada do professor Ram, uti-lizando a arte enquanto recurso de sensibilização e criatividade. Numa de suas aulas, ele faz uma colocação que expressa seu ponto de vista: “Qual o propósito da arte? Expressar emoções” (COMO ESTRELAS..., 2007). Logo, em sua prática pedagógica, além de apenas transmitir con-

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teúdos, está preocupadoem respeitar e exploraro lado humano enquanto expressão dos sentimentos e emoções.

A arte, dessa forma, pode nos introduzir em suas linguagens, sen-sibilidades e olhares, possibilitando outras formas de ver, sentir e ler a realidade. Com isso, nos abre caminhos para repensarmos a educação, uma vez que a escola e a docência estão presas a uma linguagem e a uma leitura única (ARROYO, 2008).

O posicionamento do professor Ram representa uma concepção de ensino com vistas a superar ações educativas que excluem pessoas, pelo fato de suas diferenças não atenderem às exigências de um padrão curricular imposto pelo sistema escolar. Nesse sentido, o filme de Aamir Khan nos propõe um novo olhar acerca do ser humano em formação, capaz de reconhecer as especificidades e valorizar o potencial de cada um. Para tanto, é preciso nos desvencilhar de preconceitos típicos de uma sociedade capitalista, na qual somente indivíduos capazes de gerar lucro são enaltecidos.

A presença da arte neste filme nos possibilita enxergar que é possível transcender a alienação proveniente da ideologia imposta pelo sistema econômico. Ou seja, a arte sensibiliza nosso olhar de modo a vislumbrar o brilho que emana de cada sujeito, fazendo-nos perceber aquilo que o torna especial e único, e que faz resplandecer sua luz própria, assim como estrelas na Terra.

REFERÊNCIAS

ARROYO, M. G. Uma celebração da colheita. In: TEIXEIRA, I. A. C.; LOPES, J. S. M. A escola vai ao cinema. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. p.125-135.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE DISLEXIA [ABD]. O que é dislexia? Disponível em: <www.dislexia.org.br>. Acesso em: 20 jul. 2011.

BERNADET, J. C. O que é cinema. São Paulo: Brasiliense, 2006. (Coleção primeiros passos; 9).

COMO estrelas na terra: toda criança é especial. Direção: Aamir Khan. Roteiro: Amole Gupte. [Mumbai]: Aamir Khan Productions, 2007. 1 DVD (165 min).

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Ana Teresa Scanfella

MACHADO, I. Como estrelas na terra. 2008. Disponível em: <http://cinemaindiano.blogspot.com.br/2008/06/como-estrelas-na-terra.html>. Acesso em: 23 jul. 2011.

TEIXEIRA, I. A. C.; LOPES, J. S. M. A escola vai ao cinema. 2.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.

FICHA TÉCNICA

Como estrelas na Terra – toda criança é especial Título original: Taare Zameen Par – Every Child is Special.Ano: 2007Produção: Aamir Khan ProductionsPaís: Índia.Idioma: híndiDireção: Aamir Khan, Amole GupteElenco: Aamir Khan, Darsheel Safary, Tanay Cheda, Sachet Engineer, Tisca Chopra, Vipin Sharma.Gênero: DramaDuração: 165 minutos.

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ONDE VIVEM OS MONSTROS? DESVENDANDO O

IMAGINÁRIO INFANTIL

Bruna Cury de BARROS

Introdução

Parece tão verdadeiro – embora a gente saiba que é de men-tira – que dá para fazer de conta, enquanto dura o filme, que é de verdade. Um pouco como num sonho: o que a gente vê e faz num sonho não é real, mas isso só sabemos depois, quando acordamos. Enquanto dura o sonho, pen-samos que é verdade. (BERNARDET, 1985, p.12).

O presente texto faz uma reflexão entre os desafios enfrentados pelas crianças ao longo do seu processo de desenvolvimento, com a história vivenciada pelo personagem Max do filme Onde vivem os monstros. Entretanto, destaca-se que a análise realizada neste capítulo trata apenas de uma única interpretação diante das muitas possibilidades de enten-dimento com as quais este filme permite ser olhado, compreendido e apreciado.

O filme Onde vivem os monstros se baseia no livro infantil de Maurice Sendak, o qual retrata o processo de construção de identida-de de uma criança, assim como a busca infantil para compreender o mundo em que vive.

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Onde vivem os monstros? Desvendando o imaginário infantil

Utilizando uma linguagem metafórica, esta película aproxima o espectador da difícil batalha de uma criança com todos os seus “mons-tros” internos, sejam eles representados pela dificuldade na comuni-cação e no desafio em lidar com seus sentimentos, como o medo, o ciúme e a raiva. “Como posso dizer o que estou sentindo se eu mesmo não sei que sentimento é esse?” É esta a indagação que aflora ao longo do desenrolar da trama.

Apesar de esta obra se basear em um livro infantil, devido à estética cinematográfica, o filme destina-se mais para o público jovem/adulto do que para as próprias crianças, uma vez que as cenas possuem cor entris-tecida e há poucas falas; além disso, o modo como a história é apresen-tada também exige do espectador uma compreensão mais elaborada.

Envolvendo um olhar sobre a criança e sobre o universo infantil, os tópicos que seguem apresentam uma breve síntese do filme e, pos-teriormente, uma discussão sobre a falta de diálogo e compreensão da criança, o envolvimento infantil com um mundo fantasioso na busca da compreensão da realidade e os desafios gigantescos que, por vezes, se assemelham a monstros presentes, tanto na vida dos adultos como na vida das crianças.

Compreendendo a história do filme

O filme Onde vivem os monstros é formado por cenas não muito longas e com poucos diálogos. No desenrolar da trama, nota-se como as pequenas passagens da vida cotidiana de Max tornam-se, para ele, momentos de difícil compreensão. Sentimentos que envolvem a falta de atenção de sua irmã e de sua mãe, o surgimento de novos “amigos” de ambas, a ausência do pai, a dificuldade em lidar com a morte e a soli-dão, o ciúme e a raiva que estarão presentes ao longo de todo o filme.

A película inicia-se com Max montando um iglu com a neve que havia caído no quintal de sua casa. Em busca de companhia para o divertimento em seu novo esconderijo, Max convida a sua irmã, Claire, para participar da brincadeira. Entretanto, ignorado por ela, Max inventa suas próprias brincadeiras solitariamente.

Em seguida, alguns amigos de Claire chegam à sua casa, e Max vê neles uma chance de envolvimento com a sua brincadeira no quintal. Inicia aí uma “guerra” de bolas de neve. Tudo está indo muito bem,

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Bruna Cury de Barros

todos parecem estar se divertindo, até que o iglu é destruído por um dos amigos de Claire. Extremamente magoado e ressentido com a situação, Max chora e pede silenciosamente, por meio de seu olhar, “ajuda” à irmã que ignora-o novamente.

Irritado, o menino reage à falta de atenção e cuidado de sua irmã mais velha. Impulsivamente, Max entra no quarto de Claire e começa a desarrumar, a molhar e a quebrar objetos pessoais da adolescente. Claramente abalado e arrependido de sua reação, o menino se recolhe em seu quarto à espera de sua mãe, a qual, posteriormente, o ajuda a arrumar novamente o quarto da irmã.

A próxima passagem mostra Max indo à escola. Em sala de aula, o professor fala sobre o fim do mundo, sobre a não existência mais do Sol e a morte dos seres vivos. A possível extinção do Sol e daqueles que habitam a Terra parece o preocupar muito, porém ele não conta o fato a ninguém.

Voltando para casa, Max constrói uma cabana em seu quarto, chama sua mãe para ver, mas ela não lhe dá atenção. O menino fica enciumado com a situação, uma vez que a sua mãe está com um amigo na sala, um suposto namorado. Vestido com uma fantasia de lobo, ele sobe em um balcão da cozinha e começa a fazer “birra”. Não entendendo a estranha atitude do menino, a mãe o tira do balcão e diz que ele está “descontrolado”. Novamente, num ato de impulsividade, Max a morde, deixando-a muito brava.

Transtornado com o ocorrido, Max, enfim, foge de casa.Correndo no meio da rua durante a noite, o menino se depara com

as margens de um mar onde há um barco à vela abandonado. O peque-no garoto sobe no barco e, após algum tempo remando, desembarca em uma ilha supostamente deserta.

Chegando à ilha, no entanto, Max começa a observar, de lon-ge, que existem monstros enormes que moram naquele lugar. Os seres eram estranhos, alguns tinham pelos, outros penas, uns ain-da possuíam bicos. Ao todo, sete monstros habitavam aquela ilha. Posteriormente, Max saberia que estes monstros eram amigos entre si e que possuíam os seguintes nomes: Carol, Douglas, Judith, KW, Ira, Toro e Alexander. Max também aprenderia uma grande lição com estes monstros e perceberia que, afinal de contas, não eram assim tão estranhos e terríveis.

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Onde vivem os monstros? Desvendando o imaginário infantil

Após ficar um tempo escondido e observando os habitantes da ilha, Max percebe que apenas um monstro, Carol, começa a brincar de destruir algumas casas de madeira que existiam naquele lugar. Nesse momento, Max também resolve ajudar o monstro a destruir as casas.

Os monstros não conheciam Max e ficam revoltados com a sua atitude, por isso resolvem devorar o menino. Percebendo que estava correndo risco de ser comido vivo, Max inventa uma história para se livrar do problema e afirma ser um rei com grandes poderes. Apesar da desconfiança inicial, os monstros se envolvem na história criada por Max e o nomeiam também como o rei daquela ilha.

Max e os sete monstros iniciam ali uma convivência permeada de brincadeiras, porém também de desentendimentos e algumas brigas provenientes da relação estabelecida. Logo de início, o menino esta-belece uma relação bastante próxima à Carol, em algumas situações o monstro se assemelha muito ao garoto, principalmente quanto ao ciúme e à impulsividade. KW, por sua vez, também desperta a atenção de Max, ao mostrar seu lado mais maternal e cuidadoso.

Max, como rei daquelas terras, comandava os monstros, dava ideias de novas brincadeiras, coordenava e organizava a ilha, posição a qual nunca pôde estar em sua casa real. No convívio familiar, ele nunca era ouvido, entretanto, na ilha, o menino não somente era ouvido como se tornara rei, era ele quem dava as ordens, que escolhia quem iria par-ticipar da brincadeira, que jogo seria jogado, e os monstros obedeciam aos seus comandos.

Em certo momento, o menino teve a ideia de construir um forte, o qual abrigaria a todos e os protegeria de qualquer inimigo que tentasse entrar nesse novo lar. A trama do filme vai se desenrolando permeada ao processo de construção do forte.

Em meio a essa nova situação, percebe-se que a relação entre Carol e KW, a qual já era um pouco estremecida, fica ainda mais difícil. A situ-ação se complica quando KW quer trazer seus dois novos amigos, Bob e Terry, para morarem junto com eles no forte. Carol fica indignado com a ideia. Nesse momento compreendemos a semelhança das inda-gações, dúvidas e preocupações de Carol com as mesmas proposições levantadas por Max, antes de o garoto chegar à ilha, as quais seriam: Como podemos gostar de mais de uma pessoa ao mesmo tempo? Como

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deixar todos felizes? Como permitir que uma pessoa nova, a qual não se conhece muito bem, possa entrar em minha casa?

Olhando para a reação de Carol e relacionando-a com o desenten-dimento que teve com a sua mãe, Max consegue compreender melhor os seus medos e desafios. Aos poucos, o menino passa a transpor as relações estabelecidas entre os monstros àquelas provenientes de sua casa, compreendendo melhor o seu mundo, a sua realidade, as regras de convivência e o relacionamento com as pessoas que ama.

A partir dessa compreensão, Max já está pronto para voltar para a sua casa. Ele, portanto, se despede dos sete monstros, sobe em seu barco a vela e rema até retornar à realidade novamente.

Afinal, onde vivem os monstros?

Aprendemos com o cinema que a história [...] pode ser mudada, segundo o olhar infantil, para que haja um outro futuro, diferente do anunciado [...]. Nesse processo, graças à infância, adultos que não sabiam rir nem chorar se huma-nizam. (KRAMER, 2003, p.92).

Max é uma criança, como outra qualquer, que gosta de brincar, se veste com fantasias, constrói cabanas em seu quarto e, assim como tan-tas outras crianças, demonstra ainda não saber se comunicar de forma clara com outros sujeitos, no caso do filme com a sua mãe e a irmã mais velha. Esta situação fica bem perceptível na primeira parte do filme, pois Max pouco fala ou conversa com seus familiares e amigos.

Proveniente desta dificuldade em comunicar-se e expor seus senti-mentos, o menino age de forma impulsiva em alguns momentos em que se sente frustrado ou com raiva. Desta forma, ao não conseguir falar sobre aquilo que está sentindo, o menino quebra diversos objetos do quarto de sua irmã, sobe na mesa da cozinha, morde sua mãe e foge de casa.

A relação comunicação-compreensão entre Max e sua mãe pode-ria ser melhorada, caso o menino fosse escutado e o seu modo de expressão fosse entendido. O fato de minimizar ou infantilizar os desafios, dificuldades e medos das crianças traz às mesmas uma insegurança e um não saber lidar com as situações novas. A incom-

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preensão e a falta de diálogo provocam em Max um sentimento de solidão.

A falta de escuta à criança é denominada por Kramer (2003) como uma violência aos pequenos. A autora atenta para o fato de que até mesmo nas relações familiares pode-se perceber a existência de uma violência velada pela falta de diálogo e escuta.

Olhar para a criança e buscar compreendê-la pode proporcionar ao adulto um maior entendimento também ao

[...] valor da imaginação, da arte, da dimensão lúdica [...]. Entender que as crianças têm um olhar crítico que vira pelo avesso a ordem das coisas [...] exige que possamos conhecer nossas crianças, o que fazem, de que brincam, como inventam, de que falam. E que pos-sam falar mais. Se história e linguagem são dimensões fundamentais que dão humanidade aos sujeitos, se acreditamos que há uma his-tória a ser contada porque há uma infância do homem, poderemos compreender melhor nossas crianças[...] (KRAMER, 2003, p.106).

Entremeado à falta de compreensão e de escuta, pode-se interpretar a fuga de Max para a ilha como uma busca particular para o entendi-mento das suas vivências cotidianas.

Ilha perdida? Monstros que conversam? Um menino tomando pos-se de um reino? A partir dessa situação fantasiosa, percebe-se que o imaginário infantil está em ação! O “faz-de-conta” se apresenta com toda graciosidade no filme da mesma forma como o prazer do mun-do imaginário é proporcionado às crianças: um mundo sem adultos, supostamente sem regras, onde a brincadeira impera e o ator central da história é a própria criança.

Aqui se compreende a palavra “imaginação” como toda a ativida-de que recria aquilo já existente; a fantasia vem modificar a realidade vivenciada, criando, assim, uma nova realidade caracterizada pelas sig-nificações próprias de seu criador. Esta realidade criada irá influenciar as significações sobre o real (FERREIRA, 1998).

Tal concepção fica bastante perceptível na trama do filme, uma vez que Max busca auxílio do “faz-de-conta” para compreender o mundo em que vive e as situações problemáticas que enfrentou com a irmã e a mãe.

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Ao envolver completamente a criança, o jogo de fantasia lhe per-mite liberdade em expressar seus sentimentos e emoções, propiciando também a aprendizagem de condutas e conhecimentos (SANTOS, 2001). Fazendo uso deste recurso, portanto, considera-se que Max pôde “[...] reviver situações que lhe causaram enorme excitação e ale-gria ou alguma ansiedade, medo ou raiva, podendo [...] [desta maneira] expressar e trabalhar essas emoções muito fortes ou difíceis de suportar” (OLIVEIRA et al., 1992, p.57).

A ilha dos monstros é a materialização de uma brincadeira cria-da por Max para tentar compreender estes sentimentos e interações sociais. Apesar de superficialmente parecer um jogo sem regras, quando o contexto do filme é analisado mais atentamente, nota-se que muitas regras permeiam a fantasia do menino na sua relação construída com os monstros. Como exemplo, ressalta-se o momento em que Carol reage com ira ao descobrir que Max não é um rei de verdade ou ainda quando Max passa a construir um quarto somente seu no forte, quebrando o combinado de todos os habitantes da ilha em dormirem “amontoados” em um mesmo ambiente.

Outro ponto a ser destacado se refere propriamente aos monstros. Estes personagens desempenham um papel essencial para a construção da fantasia de Max, assim como para o seu processo de autoconhe-cimento. Ora como representantes dos sentimentos do menino, ora personificando seus familiares (mãe e irmã) e a si próprio, os monstros demonstram ter alguns sentimentos e características bastante aflorados, como: o ciúme, a raiva, a impulsividade, o acolhimento, o carinho, o cuidado, a possessão e a quietude.

Assim como Max enfrenta certo desafio ao se relacionar com todos os monstros da ilha, o menino também demonstra dificuldade na compreensão de seus próprios sentimentos e emoções. Neste sentido, entende-se também que o menino está em busca da construção de sua identidade (“Quem sou eu? Como eu sou? O que eu gosto ou não gosto?”) e, desta forma, ele também se encontra em um momento de dificuldade para saber como agir frente a novas demandas, situações, vivências e pessoas tão diferentes.

Os seus próprios sentimentos e dificuldades, dessa maneira, mais se assemelham a monstros feios e gigantescos, os quais em um momen-to inesperado querem lhe devorar vivo e em outra ocasião se tornam

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Onde vivem os monstros? Desvendando o imaginário infantil

melhores amigos e companheiros de novas experiências.Envolvido nesse processo de desenvolvimento da identidade, cons-

trução de sua individualidade e compreensão sobre o mundo em que vive, Max busca lugares pequenos para acolher-se, proteger-se e isolar--se. Tal isolamento é marcado em algumas passagens, como no iglu construído no quintal de sua casa, numa cabana montada em seu quar-to, na sua “fuga” para a ilha e, por fim, na construção de um quarto somente seu no forte da ilha.

Assim como afirmam Oliveira e colaboradores (1992), esse processo de construção da identidade ocorre, principalmente, no confronto do sujeito com situações mais intensas, desafios e mudanças na vida. Durante a infância, estas situações podem parecer ameaçadoras, pro-vocando medo e insegurança à criança, da mesma forma como o Max demonstrou ter ao longo do filme.

Entretanto, muito se engana quem acredita que esta busca pela “individuação”se restringe ao momento da infância, pois este processo acompanha o sujeito ao longo de toda a sua vida através do “[...] con-fronto de duas tendências opostas: a atração por aquilo que é familiar, que nos dá apoio e segurança, e o desejo de explorar e buscar a novida-de” (OLIVEIRA et al., 1992, p.35).

Portanto, o sentimento de medo sobre algo também pode vir a proporcionar ao sujeito um ambiente propício ao descobrimento, conhecimento e crescimento. Esta exploração proporciona ao bebê, à criança, ao jovem e ao adulto o aprendizado e, por conseguinte, o desenvolvimento humano.

Talvez, então, os monstros devam continuar vivendo dentro dos mundos imaginários até a mais avançada idade do sujeito. A cada fase da vida, um monstro diferente e uma nova maneira de reconhecê-lo, entendê-lo e enfrentá-lo.

Considerações Finais

Quantas vezes os professores também não se deparam com vários “Maxes” dentro das instituições educativas e que, assim como no filme, também não são compreendidos pelos próprios educadores?

Percebe-se, muitas vezes, que

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[...] a relação adulto-criança, apesar dos perceptíveis avanços com que podemos contar em nossa sociedade [...], é todavia marca-da pelo preconceito que concebe a criança como um ser incapaz, alguém que não sabe [...] De uma forma ou de outra [...] reserva-mos para eles um lugar menos importante nas relações sociais de que eles participam – família, na creche, na pré-escola. E tal atitude obstaculiza o desenvolvimento infantil. (MELLO, 1999, p.26).

Muitas crianças ainda não são ouvidas nas instituições educativas, não são compreendidas no seu modo de olhar para o mundo, não são respeitadas pela maneira como se relacionam, aprendem e se desenvol-vem, tendo também os seus medos e desafios minimizados a tamanhos tão pequenos que se tornam quase que invisíveis aos observadores.

Ao promover ambientes nas instituições educativas que permitem que as crianças tenham contato com diversas experiências, culturas e que se relacionem com outras crianças e adultos, propicia-se um rico espaço para o desenvolvimento infantil (MELLO, 1999). Além disso, assim como a brincadeira de “faz-de-conta” ocupa lugar principal no filme “Onde vivem os monstros”, a atividade lúdica também possui um papel de fundamental importância à criança no seu processo de desen-volvimento. Por meio da brincadeira, a criança aprende e compreende as suas vivências, regras sociais e relações interpessoais, ousa experimen-tar diferentes experiências e situações, assumindo novos papéis e perso-nagens para, enfim, construir o seu próprio “eu” e compreender o outro.

Olhar para a criança, ouvi-la e oferecer aquilo de que ela necessita são atitudes necessárias para estabelecer um vínculo de comunicação e conseguir compreender o seu mundo, assim como seus gostos pessoais, vontades, medos e desejos. É também dar oportunidade para que ela se expresse, que se sinta acolhida e auxiliada para enfrentar novos e importantes desafios. É conhecer um pouco mais do mundo imaginário e fantástico que só as crianças são capazes de criar com tanta beleza, profundidade e graciosidade.

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Onde vivem os monstros? Desvendando o imaginário infantil

REFERÊNCIAS

BERNADET, J. C. O que é cinema. São Paulo: Brasiliense, 1985.

FERREIRA, S. Imaginação e linguagem no desenho da criança. Campinas: Papirus, 1998.

KRAMER, S. Infância, cultura contemporânea e educação contra a barbárie. In: BAZÍLIO, L. C.; KRAMER, S. Infância, educação e direitos humanos. São Paulo: Cortez, 2003. p.89-100.

MELLO, S. A. Algumas implicações pedagógicas da Escola de Vygotsky para a educação infantil. Pro-posições, São Paulo, v.10, n.1, p.16-27, 1999.

OLIVEIRA, Z. et al. Creches: crianças, faz de conta & cia. Petrópolis: Vozes, 1992.

ONDE vivem os monstros. Direção: Spike Jonze. Produção: Gary Goetzman, John B. Carls, Maurice Sendak, Tom Hanks, Vincent Landay. [S.l: s.n.], 2009. 1 DVD (101 min).

SANTOS, V. L. B. Promovendo o desenvolvimento do faz-de-conta na educação infantil. In: CRIADY, C.; KAERCHER, G. E. P. S. Educação infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001. p.83-106.

FICHA TÉCNICA

FILMEOnde vivem os monstrosTítulo original: Where the wild things areAno: 2009Produção: Gary Goetzman, John B. Carls, Maurice Sendak, Tom Hanks, Vincent LandayPaís: EUA.Idioma: InglêsDireção: Spike Jonze.Elenco: Catherine Keener; Max Records; Pepita Emmerichs; Max Pfeifer; Madeleine Greaves; Joshua Jay; Ryan Corr. Gênero: Fantasia/Aventura/Drama.Duração: 101 minutos.

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VALENTIN E LEON E O PROTAGONISMO INFANTIL À LUZ DE WALTER BENJAMIN:

CONSIDERAÇÕES PARA SE PENSAR INFÂNCIAS POSSÍVEIS NO CINEMA

Claudia Ximenez ALVES

El cine nos abre los ojos, los coloca a la distancia justa y los pone em movimiento.1

(LARROSA, 2007, p.115).

Introduzindo o assunto

Durante minha atuação como professora universitária da disciplina Psicologia da Educação, em Cursos de Licenciatura, de diferentes áreas do conhecimento, na Universidade onde leciono, muitas vezes solicitei aos alunos, como atividade acadêmica, discussões de filmes.

Em meio a questões pensadas sob diferentes perspectivas teóricas vinculadas ao campo de estudos sobre o qual tematizo, a Psicologia da Educação, a temática/conteúdo (que versa na maior parte das vezes sobre práticas sociais e culturais diversas envolvendo infâncias, assim

1 “O cinema nos abre os olhos, os coloca a uma distância justa e os põe em movimento” (LARROSA, 2007, p.115, tradução nossa).

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Valentin e Leon e o protagonismo infantil à luz de Walter Benjamin: considerações para se pensar infâncias possíveis no cinema

como conceitos e significados sociais de realidades e existências de infâncias possíveis em espaços geográficos e históricos os mais diver-sos) e o modo como são representados os filmes em discussão sempre foram associados a suas imagens e a linguagens verbais e visuais, às formas de atuação, aos cenários, assim como aos planos de câmera, à trilha sonora, à qualidade da luz ou mesmo às fotografias tomadas por eles. Digo isso porque elementos referentes à forma e à estética fílmica sempre impactaram e provocaram as percepções e as análises implicadas nas discussões em questão. Na verdade, estariam compro-metidas se não fossem identificadas. Todavia, não nos propusemos neste texto a caracterizá-los amiúde, mas apenas a evocá-los, pois sabe-mos das limitações de nossos recortes e escolhas. Desta feita, convoco, ou melhor, convido você, leitor, a acompanhar estes apontamentos acerca das tramas que entrelaçam os filmes Valentin (2002) e Não sou eu, eu juro! (2008).

Do que vimos, o que podemos dizer? Entre significados e repre-sentações as mais diversas, ambos os filmes narram histórias de vidas, criando uma atmosfera autobiográfica que envolve o espectador do início ao fim de suas tramas.

Complexa parece a possibilidade de categorizá-los: Valentin é consi-derado [nas informações catalogadas nos encartes] comédia dramática2e Não sou eu, eu juro!, drama familiar.

Em relação a referências sobre eles, encontrei um artigo científico, publicado na Revue Childhood & Philosophy, v. 4, n. 8, 2008, escri-to por Liliana J. Guzmán. Nele, a autora, que o intitula “Mares de algodón. Imagenes poéticas para una experiencia de infancia (Lectura del film Valentín)”, considera o filme “[…] como un texto que dá visibilidad de la Infancia como inquietud de formación, como construc-ción de una poética propia (de sí, subjetiva) y como un (nuevo) camino

2 O filme obteve numerosos prêmios nas modalidades de melhor direção, montagem, ator reve-lação, música e filme no ano em que foi divulgado comercialmente. Entre eles cito: Holanda Film Festival, Bezerro de Ouro; Melhor Diretor de Longa-Metragem, 2002; Mar del Plata Film Festival - Menção Especial de Melhor Filme; Newport International Film Festival: Prêmio do Público; Melhor Filme, Alejandro Agresti; 2003. Oslo Films do Festival Sul: Prêmio do Público; Alejandro Agresti, 2003; Film Critics Association Awards Argentino; Melhor Direção de Arte; Melhor Diretor, Alejandro Agresti; Melhor Edição; Melhor Filme; Melhor Música; Melhor ator Mirim; Melhor Roteiro Original; 2004. Imagen Foundation Awards, Melhor Filme, 2004.

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de encuentro consigo mismo a través de una experiencia con el otro” (GUZMÁN, 2008, p.62)3.

Além dele, o texto “Filosofia e infância: entre o improviso e a cria-ção”, de Paula Ramos de Oliveira, publicado no livro Filosofia, apren-dizagem, experiência, organizado por Walter Kohan e Siomara Borba (2008), trata do personagem Valentin ressaltando-lhe a imagem de infância que afirma revelar-lhe. Para Oliveira (2008, p.246), “[...] trata-se de uma obra que consegue abrir-se à alteridade da infância. [...] Vê-se uma criança amadurecida pelo que vive, porém esse ama-durecimento não ofusca o seu ser criança. É amadurecido, mas escorre infantilidade dele...”.

Sobre Não sou eu, eu juro! não encontramos artigos acadêmicos, apenas alguns poucos comentários e fragmentadas sinopses em alguns blogs pessoais na rede mundial de computadores, especialmente em língua inglesa e francesa. O filme, lançado em setembro de 2008, é baseado em dois textos autobiográficos: C’est pas moi, je le jure! de 1997 e Alice court avec René de 2000, ambos do escritor canadense Bruno Hébert. Foi premiado no Festival Internacional de Cinema de Toronto, no ano de 20084.

Ambos os filmes nos trazem, em seus expressivos personagens e enredos, [considerados pela crítica cinematográfica de reconhecida qualidade], a possibilidade da transcendência, do arrebatamento e da fruição estética. Nesse sentido, escolhê-los para esta análise fílmica não foi tarefa fácil, uma vez que havia muitas outras opções que correspon-diam a nossas intenções de estudo, pois tematizavam a infância e seu universo de constituição psíquica.

Em ambos, tanto o ritmo dado aos enredos como os variados recur-sos utilizados na edição das películas, como fotografia, cor e cenário,

3 “[...] como um texto que dá visibilidade da Infância como inquietude de formação, como construção de uma poética própria (de si, subjetiva) e como um (novo) caminho de encontro consigo mesmo através de uma experiência com o outro” (GUZMÁN, 2008, p.62, tradução nossa).

4 Além deste, obteve premiações como Melhor Filme Canadense, Melhor Ator no Atlantic Film Festival, em Halifax; Melhor Filme Canadense, Melhor Diretor no Vancourver Film Critics Prêmios; Prêmio Deutsche Kinderhilfswerk e Urso de Cristal no Festival Internacional de Berlim; Melhor Filme Canadense nos Prémios Indie; Melhor Fotografia no Jutra Awards 2009; Prémio Junior em Cannes; Valois Melhor Filme no Festival de Cinema Francófono de Angoulême, em 2009; Além deles, quatro outros prêmios internacionais, entre outros em Tel Aviv, Madrid e Belfast.

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Valentin e Leon e o protagonismo infantil à luz de Walter Benjamin: considerações para se pensar infâncias possíveis no cinema

permitem o envolvimento do espectador junto aos sentimentos, angús-tias e experiências vividas por Leon e Valentin nas referidas tramas.

Nos dois longa metragens, ficcionais, temos narrativas sobre a for-ma como crianças percebem muitas das fraquezas de caráter, carên-cias emocionais e fragilidade dos adultos que o cercam. Em torno de inquietações como estas, os enredos são tecidos, e os protagonistas Leon e Valentin se posicionam. Ser criança e estar criança se alternam em ambos os enredos, implicam-se mutuamente e provocam no espectador uma certa inquietação, especialmente no que diz respeito a elementos que envolvem significados e práticas de violência de natureza física e simbólica atrelados aos personagens. São filmes que, em comum, tra-zem consigo tensões e conflitos intensos, permeados por momentos de humor, melancolia, nostalgia e extrema sensibilidade.

Tanto em Leon quanto em Valentin encontramos eventos impac-tantes, do ponto de vista emocional, que cumprem papéis catalisadores e dão o ponto de culminância, a partir dos quais se resolvem deter-minadas narrativas e cenas. Nesses momentos, nos vemos diante de temáticas difíceis de serem “digeridas”, como na cena em que Valentin narra o modo como o pai o trata quando fala da mãe judia à Letícia, mandando-o sair do carro e deixando-o sozinho na rua, ou mesmo quando seu pai o agride, gritando, oprimindo-o e xingando-o de “mole-que miserável”. Ou, ainda, quando Valentin devolve os brinquedos que ganhara de Letícia e lhe fala no meio da rua sobre seus sentimentos de traição e solidão. Em Leon, quando o menino se joga de uma grande rocha diante de seu pai, ou quando é rejeitado por Léa ao presentear-lhe com bonecas, ou mesmo quando sua mãe vai embora e é segurado pelo pai e, principalmente, em mais uma cena impactante do filme, ao final, quando pela terceira vez realiza uma tentativa de suicídio, colocando--se diante de uma peça de boliche para virar alvo da bola que vem em sua direção. Em todas estas cenas, especialmente porque convocam a sensibilidade e a emoção do espectador, os diretores Alejandro Agresti e Philippe Falardeau não escorregam em sentimentalismos ou lugares--comuns, pois parecem justamente procurar conciliá-los, sem apologias, tornando os filmes, a nosso ver, ainda mais convidativos para serem (re)assistidos.

Vale dizer que o silêncio que ecoa nos momentos mencionados nos é compensado pela música de refinado cuidado, que soa sem impor ou

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Claudia Ximenez Alves

expor as cenas. Aqui, caberia comentar, também, nossa percepção de que a maturidade dos respectivos diretores torna notável a forma como conduzem as tramas e nos apresentam seus filmes. Não se furtam a mostrar-nos que a infância é constituída por múltiplas formas e faces em diversos lugares e tempos históricos e sociais.

Infância no cinema

O cinema que aborda, olha (para) a infância e que busca capturá-la através de diálogos e cenários que atravessam e constituem a cultura da infância, a partir de percepções e experiências vividas por crianças, em planos, sequências, imagens e cenários muitas vezes comoventes, com narrativas e estéticas que se destacam pela riqueza de possibi-lidades e fruições, de expressões, gestualidades, simbolismos, ques-tionamentos, inquietações, conflitos, reinvenções, ressignificações e formas de compreensão e interpretação da realidade pela perspectiva da criança, para nós caracteriza o cinema que nos propomos a apre-sentar neste texto.

A despeito da heterogeneidade que ambos os filmes carregam con-sigo, cabe dizer que mobilizam nossa capacidade de pensar a infância para além da forma como vem sendo constituída sua imagem através das crianças, nas suas representações generalizadas e generalistas e, por-tanto, limitadas, muitas vezes por adultos. Queremos dizer que, olhar para a(s) infância(s) considerando sua instigante realidade, pode ser em si uma das possibilidades que a arte cinematográfica pode nos propor-cionar. Se partirmos da premissa de que a cinematografia como arte pode nos espelhar e nos permitir ver-nos através dela, então, podemos considerar a entrada e a apropriação do cinema no contexto educativo como uma criativa e ampla forma de articulação entre a arte e a edu-cação, no sentido de que ela não é nem impositiva nem instrucional, podendo, inclusive, provocar uma transformação, ainda que lenta, porém duradoura, na experiência sensível dos alunos.

Nesse sentido, em meio e a partir das experiências cinematográficas que abordam a infância como tema em foco, é comum nos depararmos com inúmeras práticas sociais, discursos e sentidos psicológicos, cultu-rais e sociais advindos de um corpo diverso de diretores, críticos, públi-cos e teorias, tanto no campo do cinema quanto no campo da infância.

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Valentin e Leon e o protagonismo infantil à luz de Walter Benjamin: considerações para se pensar infâncias possíveis no cinema

Filiados a alguns desses elementos que envolvem o universo cine-matográfico, costumamos nos ater a diferentes aspectos passíveis de análises vinculadas a este objeto: as infâncias no cinema. Dimensões textuais, contextuais e paratextuais que se referem à natureza estética, semiótica, cultural, política, econômica, psicológica, social e ideológica a ele inerente são encontradas na produção de filmes com este perfil.

Em relação especialmente à cinematografia recente existente /dis-ponível sobre a infância, podemos dizer que é qualitativa, quantitati-va e expressivamente representada por películas que tratam enredos, personagens e imagens produzidos em países e culturas os mais diver-sos e distantes entre si. Em películas de origem iraniana, argentina, francesa, grega, espanhola, japonesa, brasileira ou chinesa disponí-veis, encontramos inúmeras opções que apresentam a pluralidade do universo infantil sob a perspectiva contemporânea de reconhecidos diretores e cineastas.

Para efeito de uma breve indicação de cineastas que vêm represen-tando esta temática, em seus respectivos filmes, e que propõem formas de percepção e de construção de subjetividades, além de elementos tais como manifestações culturais e de inteligibilidade da realidade e do mundo, sob a forma de imagens e sons em movimento, citamos: Majid Majidi em Filhos do Paraíso (Irã, 1997) e A Cor do Paraíso (Irã, 1999); Giuseppe Tornatore em Cinema Paradiso (Itália, 1988); Walter Salles em Central do Brasil (Brasil, 1998); Théo Angelopoulos em A eternidade e um dia (Grécia, 1998), Paisagem na Neblina (Grécia, 1988) e Um olhar a cada dia (Grécia, 1995); Bahman Ghobadi em Tempo de Embebedar cavalos (Irã, 2000) e Tartarugas podem voar (Irã-Iraque, 2004); Akira Kurosawa em Rapsódia em Agosto (Japão, 1991), José Luis Cuerda em A Língua das Mariposas (Espanha, 1999); Zhang Yimou em Nenhum a menos (China, 1999); Murilo Salles em Como nascem os anjos (Brasil, 1996); Cedric Kahn em O avião (França/Alemanha, 2005); Jaques Doillon em Ponette (França, 1996), Samira Makhmalbaf em A maçã (Irã-França, 1998), Alan Parker em As cin-zas de Ângela (EUA, 1999); Abbas Kiarostami em E a vida continua (Irã, 1991), Onde fica a casa do meu amigo? (Irã, 1987) e Gosto de cereja (Irã, 1996); Maurizio Nichett em Ladrões de Sabonete (Itália, 1989); Jafar Panahi em O Balão Branco (Irã, 1995) e Siddig Barmak em Osama (Afeganistão, 2003).

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Essas criações, dentre outras referências do cinema que tematizam sobre a infância, para ficarmos nesses exemplos, trazem-nos, na sua potencialidade de expressão e polemização de representações filosóficas, antropológicas, políticas, sociológicas, educacionais e psicológicas, a não dicotomização ou fragmentação entre a imagem e a palavra, o sensível e o inteligível, a transparência e a latência. Nesse sentido, nos oferecem um amplo espectro de possibilidades. Enquanto linguagem artística, essas obras comportam ideias, palavras, sons, movimentos, gestos, ima-gens e histórias. Além disso, nos inquietam, multiplicam, ampliam e subvertem nossas concepções, pensamentos, desejos e sentimentos.

Inspirados nessas premissas, elegemos os longas-metragens Não sou eu, eu juro! eValentin, dirigidos por Philippe Falardeau (Canadá) e Alejandro Agresti (Argentina), nos anos de 2002 e 2008, respectivamente, buscando com este exercício levantar, com eles e a partir deles, alguns elementos acerca da multiplicidade de situações que envolvem a(s) cultura(s) da infância contemporânea. Para isso, tomamos por base as reflexões do filósofo Walter Benjamin, especial-mente sobre cultura da infância e teoria estética do cinema. Portanto, a escolha dos filmes para este texto obedeceu a critérios tanto temá-ticos quanto estéticos.

Na realidade, procuramos partir de imagens ora subterrâneas ora manifestas que os dois filmes nos apresentam de infâncias e crianças, para buscarmos o cinema como arte, visto que para nós a arte cine-matográfica produz um impacto nas representações humanas através de suas alegorias construídas, a partir de realidades sociais e culturais objetivas e subjetivas.

Nosso objetivo, com esta reflexão acerca dos referidos filmes, é provocar e, se possível, ampliar debates acerca do que pode suscitar e representar o cinema no contexto educacional. E mais do que isso, ressaltar a possibilidade de exercitar os múltiplos sentidos de apreensão e intervenção da realidade que ele nos propõe, especialmente quando o inserimos na instituição educativa.

A teoria estética do cinema em Walter Benjamin

Na teoria estética de Benjamin, o cinema permite a aproximação do homem a uma prática perceptiva, em outras palavras, aos apelos

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e anseios perceptivos do homem moderno. Ainda que sob a forma de choque, e rompendo com estruturas associativas dos espectado-res, Benjamin (1985) afirma que o cinema enquanto meio de comu-nicação se volta para o homem moderno que ele conceitua como “caleidoscópio dotado de consciência”. Pensando assim, ainda que entenda que diante de um filme o homem se relacione com o objeto “distraidamente”, conforme as palavras e teoria estética benjaminiana, tal relação não destitui os encantos e a reação otimista do filósofo com a sétima arte.

Para Benjamin (1985), a montagem de um filme se aproxima à perspectiva de montagem cinematográfica de Sergei Eisenstein, cineasta russo de grande reconhecimento internacional, especialmente no cenário identificado como cult movie, que o concebe como sendo um fazer histórico e filosófico que se relaciona com a realidade.

Benjamin (1985) não se manifesta de modo pessimista em relação a possíveis interfaces entre o cinema e a educação, visto que o consi-dera como agente de renovação e que pode orientar o homem através da refiguração da realidade. Nesse sentido, potencialidades e possibi-lidades são atribuídas ao cinema por Benjamin(1985), enquanto obra de arte e/ou representação e manifestação artística, enquanto veículo que possibilita o acesso à imagem cotidiana, tomada pela receptivi-dade óptica. O cinema, nessa perspectiva, possibilita e potencializa a interrupção do tempo linear, via cortes e montagens de imagens contínuas, velozes, fragmentadas, ampliadas ou reduzidas e permite o questionamento da ilusão e a consciência da realidade pela lente da câmera.

Dito de outro modo, permitindo-lhe revelar e desvelar aspectos da realidade, o autor, ao ressaltar a ampliação da percepção sensível que o cinema mobiliza no homem, lhe atribui um caráter pedagógico, catár-tico e/ou terapêutico, uma vez que penetra e descreve a realidade pelo seu avesso, estranhamento, distanciamento, enfrentamento, significa-ção social, psicológica, emocional, política e cultural. Assim também, elementos como confronto, transformação e interpretação são dados como possibilidades e mediações inerentes ao cinema empreendido sobre aquele que assiste a ele.

Segundo Tomain (2004, p.118),

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Benjamin não se preocupa com o conteúdo dos filmes, mas única e exclusivamente com a sua forma, o que equivale a dizer que para o autor a arte cinematográfica sugere uma nova percepção [...]. O homem moderno é um individuo que compreendeu que per-ceber o mundo ao seu redor significa ter o choque como rotina, experimentá-lo, e foi o cinema seu verdadeiro educador.

Benjamin (1985) afirmou que a imagem no cinema não é algo imó-vel, um arquétipo ou algo fora da história, mas sim uma imagem-movi-mento carregada de uma tensão dinâmica. Para ele, o cinema enquanto imagem dialética é em si o próprio elemento da experiência histórica, visto que a experiência histórica se faz pela imagem, e as imagens estão elas próprias carregadas de história.

O cinema, a partir da estética benjaminiana, possibilita o exercício e o aprofundamento de uma percepção sobre o mundo, a partir de uma linguagem que fragmenta e não regulariza os ritmos de tempo histórico nos cotidianos representados. O tempo para Benjamin, neste caso, pode ser percebido pelos espectadores de um filme como sendo recortado, não linear, descontínuo, irregular, tal como o identificamos nos filmes ora discutidos.

A cultura da infância em Benjamin

Walter Benjamin, um dos mais instigantes intelectuais da moderni-dade e teórico que inspira e fundamenta estes apontamentos, dedicou parte de seus investimentos às relações existentes entre infância, cultura, história e memória na sociedade contemporânea pós-século XX: objeto que perpassa o tema abordado neste paper.

Em seus ensaios, o filósofo critica tanto o autoritarismo de idade que submete e subjuga as crianças, entendendo ser esta uma representação de pedagogia antieducativa, quanto reconhece o adultocentrismo pre-sente nas relações sociais, como reflexo de um processo de pedagogiza-ção, naturalização e infantilização da infância (e da cultura).

Para Benjamin (1985), sua teoria sobre a infância concebe-a como categoria central da história. Nessa forma de ver, trata a criança como indivíduo social inserido numa história, pertencente a uma classe social, produtor e produto de sua cultura. Tal perspectiva nos oferece a possi-

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bilidade de compreendermos a história pela forma como concebemos a infância, desnaturalizando-a e atribuindo-lhe identidade própria.

Ao percorrermos o ensaio “Infância em Berlim por volta de 1900”, Benjamin (1985) nos permite dizer que os conceitos por ele utilizados, tais como memória, narração, rememoração, reminiscência, infância, cultura, brincar, brinquedos e modernidade, partem de um estilo onde os sentidos se apresentam ora ditos ora silenciados, onde o passado do narrador perpassa experiências pessoais que provocam no leitor uma reação empática que desperta e evoca reminiscências de uma infância imaginada, recriada, perdida e reencontrada pelo e no sujeito que a acompanha.

Sobre tais elementos, cabe o destaque para Valentin e Não sou eu, eu juro! que, de modo análogo à análise benjaminiana, colocam em destaque o papel da criança como narradora e autora de sua história. História apresentada (ora dita ora silenciada) pelas imagens provoca-tivas de uma experiência estética de intenso significado. Nelas e com elas nossos sentidos são postos em cena, potencializados pelas sensa-ções fortemente impactantes em nós mobilizadas. Dificilmente ficamos insensíveis estética ou emocionalmente às cenas protagonizadas por Leon ou Valentin. O autoritarismo de idade que subjuga as crianças nos filmes aqui retratados, aliado ao adultocentrismo presente nas relações crianças-adultos, diverge da perspectiva de abordar a infância pautada em parâmetros naturalizantes.

Não sou eu, eu juro! eValentin são filmes que pensam e colocam a criança no cinema a partir de contradições e tensões estabelecidas entre os personagens e suas experiências com a cultura, com os adultos, com a sociedade em que vivem, pares, objetos lúdicos e, sobretudo, com seu entorno familiar.

Para Benjamin (1985), todo indivíduo social está inserido numa história, sendo, portanto, pertencente a uma classe social, produtor e produto de sua cultura. Tal perspectiva benjaminiana nos oferece a pos-sibilidade de compreendermos as histórias de Leon e Valentin, a partir de suas identidades construídas social, cultural e psicologicamente em suas experiências vividas.

Ainda sob a perspectiva do respeitável filósofo, as crianças gostam de brincar e sentem-se irresistivelmente atraídas pelos destroços e resquí-cios que surgem em seu cotidiano doméstico ou de espaços outros com

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os quais tenham contato. Tal como em Valentin, quando brinca com sucata no mezanino de sua casa, em um espaço reservado a objetos des-cartados ou pouco utilizados, e constrói foguetes e sua roupa espacial, ou mesmo em Leon, quando utiliza um objeto descartado da garagem de sua casa como corda para se enforcar ou um guarda-sol para refugiar--se em um local isolado, em meio a um milharal, distante de sua casa.

Sobre Valentin e Leon e o protagonismo infantil à luz de Benjamin

As crianças que protagonizam os filmes ora discutidos nos inspiram a refletir sobre o conceito de cultura infantil contemporânea de um modo, digamos, pouco consensual. Porque não são ingênuas, de com-portamentos previsíveis e passivos em relação a seu mundo e aos adultos que com ele convivem. Tal como preconiza Benjamin, são crianças que estabelecem relações com sua cultura, história e memória na sociedade contemporânea, a partir de realidades múltiplas.

Assim, as infâncias e os lugares da infância revelados e desvelados a partir dos personagens Leon e Valentin trazem consigo um tempo que não é passível a medidas cronológicas, mas um tempo vivido, pulsante, interior, inquieto, dinâmico, silencioso, indisciplinado, abandonado, livre, desfalecido, solitário e frágil, um tempo que interroga, deseja, se distrai, se exalta, subtrai, se impõe e que se constitui como tempo da e na vida das infâncias plurais com as quais nos deparamos, nas diferentes culturas e sociedades contemporâneas.

Tal como o pensamento benjaminiano nos permite identificar, não nos vimos amparados por perspectivas de infância(s) complacentes, infantilizadas, simplistas e/ou reducionistas. Nesse sentido, desde nos-so olhar até nossos sentimentos e percepções que não os percebemos como neutros ou vazios, dialogaram e interagiram com as intenções dos referidos cineastas, uma vez que os filmes foram estruturados e problematizados por inúmeras perspectivas e intenções de seu dire-tor. A esse respeito, acreditamos que suas experiências, formas de representação de mundo e valores conferem múltiplos sentidos a uma produção fílmica, pois resultam de saberes e concepções de realidade não isentos de ideologias e referências sociais e culturais de quem as produziu.

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Aqui caberia dizer, também, que os conhecimentos que o especta-dor possui tanto da linguagem audiovisual, quanto de si mesmo, lhe permitem identificar-se e reconhecer-se com os personagens e enredos. Dito de outro modo, acreditamos que o vínculo estabelecido entre espectador e trama depende, em grande parte, de suas projeções de sentimentos e experiências, associados e ressignificados a circunstâncias envolvidas a eles. Neste caso, nossas opiniões, formas de apropriação e de produção de significados nos parecem constituídas por discursos e elementos compartilhados nos contextos sociais e culturais aos quais estão vinculados.

Em resumo: não nos parece que estamos autorizados a afirmar que o cinema que põe em cena (a)s criança(s), e que busca apreendê-las e capturá-las utilizando representações destas, impõe interpretações aos seus espectadores. Nesse sentido, não afirmamos que estejamos [segu-ramente] diante de um olhar propriamente infantil. Acreditamos que o “pacto” que estabelecemos com um filme e sua trama é atravessado pela fronteira indistinta que separa a ficção da realidade, a experiência vivida do(s) espectador(es) com as experiências dos personagens.

Assim sendo, a grandeza narrativa, simbólica e visual destas pelícu-las não nos isenta de colocarmo-nos diante de projeções imbuídas de percepções múltiplas de infância(s).

O avesso de narrativas hollywoodianas...Não sou eu, eu juro!

Leon, um menino de dez anos de idade, vive em uma família em moldes tradicionais, com seu irmão mais velho, sua mãe e seu pai. Sob condições confortáveis do ponto de vista material, acompanha o proces-so de separação de seus pais, de modo a presenciar agressões entre seus pais e a frequente depressão e/ou insatisfação de sua mãe pela vida que tem com a família, não sem manifestar suas formas de enfrentamento a elas. A trama foca o protagonismo infantil a partir desta separação, junto às formas de elaboração de Leon nas relações estabelecidas com pares, pai, mãe, irmão e amiga e o cotidiano que envolve suas desco-bertas e crises nesse processo.

As adversidades na vida de Leon, especialmente perdas, dores e cri-ses, são experimentadas a partir de ações e gestos, representativos de

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um imaginário infantil permeado por sentimentos de liberdade, afeto e uma forte carga de rebeldia. Profundamente perturbado por desejos de reencontrar a mãe, com quem tem uma cumplicidade e uma rela-ção simbiótica, que pelas palavras do pai, o abandona e vai para outro país, Grécia, em busca de poesia e harmonia pessoal, assim como pelo sentimento de perda e “luto”, age de modo agressivo e destrutivo, tanto com objetos quanto consigo mesmo.

Chamando a atenção do pai por inúmeras vezes em situações de fuga, tentativas de suicídio, ou mesmo por conta de notas baixas na escola, alterna momentos de solidão e isolamento, sendo mobilizado por Léa, uma menina de sua idade que estuda em sua escola, e que, como ele, vive os mesmos dilemas e angústias de perda e abandono do pai. Identificando-se mutuamente e em meio a seus conflitos e dores, ambos tentam colocar em ação um plano de fuga para a Grécia, finaliza-do após o desfecho inesperado e frustrado de busca de Léa por seu pai.

O enredo conjuga em Leon sentimentos fortemente carregados de impotência, isolamento, desilusão e estranhamento diante do mundo. Inicia com a cena do menino pendurado pelo pescoço com uma corda em uma árvore do quintal de sua casa e o desespero de seu irmão cha-mando a mãe para resgatá-lo. Já quase desfalecido, assim nos é apresen-tado como uma criança inquieta, melancólica e solitária que conclama demasiada atenção para si.

Valentin, um menino de oito anos de idade, vive em um bairro pobre de Buenos Aires com a avó, uma mulher idosa, afetiva e amar-gurada com a ausência do marido, recém-falecido. Estuda em uma escola pública grande, não tem problemas com notas, tem um pai ausente e egoísta que o visita com pouquíssima frequência e que o violenta cada vez que se refere à mãe. Não tem notícias de sua mãe desde os três anos de idade, quando então passou a viver com a avó. O personagem ora evocado vê nas namoradas do pai a possibilidade de ter uma mãe, mas não concretiza seu desejo, pois seu pai não se estabiliza nas relações afetivas, nem tampouco se envolve com suas vivências e experiências. Ao comportar fantasias em suas brincadei-ras, deseja ser astronauta e ter uma mãe. Resgata a todo tempo suas referências familiares, desde o fascínio por seu tio Ciche que mora em cidade muito distante e o visita de vez em quando até a identificação com a música irreverente que sua tia deixara em discos, quando fugira

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quando ainda era bem pequeno. Ambientado na Argentina na década de 1960, Valentin tem um amigo de sua idade, Roberto Medina, com quem compartilha seus brinquedos e peripécias lúdicas, e Rufo, um vizinho músico, adulto, com quem troca confidências, angústias e constrói uma relação sólida de amizade.

A história de Valentin é atravessada pela história de seu contexto social e cultural, ambientada num período de transformações e tur-bulências políticas e culturais de seu país, Argentina. Nesse contexto, menciona os gêneros musicais que percebe e incorpora, assim como os carros mais velozes e as novidades da tecnologia, como o contato e o encantamento com os gravadores portáteis surgidos naquele período. Há menção, ainda, ao assassinato de Che Guevara na Bolívia, como um fato histórico que contextualiza sua experiência cultural e social vivida.

Aproximações e Distanciamentos entre Valentin e Não sou eu, eu juro!

Tanto Valentin quanto Leon nos apresentam histórias de vidas atra-vessadas pela dimensão de uma temporalidade repleta de fragmentos que reúnem êxitos e ruínas do presente e do passado; passado de duas crianças representadas como autores de suas histórias. Os movimentos de ontem e agora aparecem relacionados por uma lógica de ritmos dados por sentimentos e percepções de mundo. Assim, somos captura-dos, nós espectadores, por imagens e cenas que nos permitem por vezes sentirmo-nos “sujeitos” diante das tramas que envolvem os personagens.

Defrontamo-nos com experiências que subjetiva e/ou objetivamente retratam e representam nosso cotidiano vivido. Uma sensação de “entra-nhamento” estético, visual e emocional pode ser facilmente captada e identificada em expressões faciais de espectadores, quando assistem a estes filmes. Nas cenas que vemos Valentin brigando com Letícia, ou contando-lhe de sua amargura com o pai violento, ou ainda, tendo a notícia da morte da avó, ou acompanhando o verdureiro ambulante na carroça pelas ruas de seu bairro, ou sentindo saudades de Letícia no colo da avó, ou ouvindo-a cantar, temos alguns exemplos desses momentos de intensa sensibilização estética e emocional diante de imagens com vivências muito próximas às experimentadas por nós, espectadores, cotidianamente.

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Assim, também, nos lembramos das cenas em que Leon se fere no peito para justificar ao pai sua ausência e sumiço por um dia, assim como quando se joga de cima de uma rocha diante dos olhos do pai ou se coloca diante das peças do boliche para ser atingido na cabeça, ou ainda, quando entrega as bonecas à Léa, sua amiga.

Nos dois filmes, as crianças são abordadas como protagonistas de suas histórias de vida, dramas familiares, realidades e peculiaridades culturais e históricas. Ambos retratam uma temporalidade histórica comum: o final dos anos 60 do século XX: um na Argentina, outro em Quebec-Canadá.

As duas crianças mostram-se solitárias (como já dito anteriormen-te) e desejam intensamente a presença da mãe em suas vidas. Ambos carregam em suas histórias a impossibilidade de saberem “as verdades” que os adultos ocultam delas. Ambos percebem que mentiras e segredos permeiam os motivos que perfazem tais ausências maternas. Ambos sentem-se traídos pelos adultos e reagem de modos diferentes diante da compreensão que constroem sobre a relação entre fantasia e realida-de. Valentin fora abandonado, quando bem pequeno, ainda com três anos de idade, assim a avó justifica a sua ausência, assim como Leon que presencia a partida da mãe da casa onde vive com o pai, não tendo opção de visitá-la, se comunicar com ela ou revê-la.

O mundo dos adultos é apresentado de forma hostil, sem promessas de felicidade. Um cotidiano carregado de dores, perdas, descobertas, crises e adversidades. Ambos perturbados pelo desejo de reencontrar a mãe. Valentin e Leon simbolizam a dor do “luto” e agem de modos bastante diferentes na forma de expressão e resolução de conflitos.

Enquanto Leon age de modo impulsivo, agressivo e extremamente destrutivo, tanto com objetos quanto consigo mesmo, chamando a atenção do pai por inúmeras vezes em tentativas de experimentar sua revolta interior diante do abandono e da perda da mãe, Valentin busca formas de ajuda médica para a avó que percebe doente e teme per-der, assim como elabora um plano para aproximar uma ex-namorada de seu pai que a tem como amiga, Letícia, do amigo músico, Rufo, identificando-se tanto com sua origem judia quanto com a sensibi-lidade de ambos.

A necessidade de recriarem o mundo cotidiano para si transcorre paralela à necessidade de terem a presença de suas mães. Os dois

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meninos procuram compreender o sentido das traições e das menti-ras que os adultos sustentam para eles em suas infâncias. Procuram, neste espaço e lugar, demarcar e sobreviver à violência emocional que sofrem com estes vínculos afetivos familiares. Suas histórias e dramas familiares são retratados por marcas que alternam ausências e presenças simbólica e afetivamente significativas em suas vidas. O tio Chiche e o pianista Rufo, como referências de afeto incondicio-nais, se aliam às presenças da avó, de Letícia e do amigo Roberto Medina em Valentin e compartilham sensações alternadas de afeto e conflitos.

Alternando momentos de solidão e isolamento, Valentin e Leon ges-tualizam traços e tramas, desejos e fantasias, designados como perten-centes ao mundo infantil. Com um imaginário tipicamente permeado por sentimentos de liberdade e afeto, as tramas apresentam roteiros com diálogos inteligentes e carregados de forte teor crítico e provocativo.

Seus pares, o amigo de Valentin, Roberto Medina, e Léa, uma amiga que estuda em sua escola, vivem histórias paralelas que se aproximam e convergem, arrebatando-nos com momentos de cumplicidade e ludi-cidade entre crianças.

Nas duas obras, destaca-se uma infância compreendida como cons-trução cultural, a partir de personagens que não se enquadram em rótulos predeterminados ou legitimados como típicas e modelares repre-sentações “idílicas” de infância.

A cultura infantil expressa pelos diretores Philippe Falardeau e Alejandro Agresti, respectivamente, se aproxima daquela à qual se refe-re Larrosa (2001, p. 284) quando diz: “[..] a criança não é antiga nem moderna, não está nem antes nem depois, mas agora, atual presente. Seu tempo não é linear, nem evolutivo, nem genético, nem sequer narrativo”.

Se nos dois filmes a separação de pais ganha expressividade e con-vergência nas formas de percepção das crianças que protagonizam os enredos, essas situações não são, todavia, desenvolvidas com (ou por) desdobramentos semelhantes.

Em Valentin, mesmo com a ausência do pai e da mãe e da morte da avó, únicas referências familiares de sua vida, o menino nos surpreende com formas de resolução que buscam a (re)configuração de uma família como representação de segurança e afeto. Em Não sou eu, eu juro! Leon

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provoca situações de violência contra seu próprio corpo, colocando sua vida em risco em diversas vezes, em sucessivas tentativas de suicídio. Sendo assim, os modelos familiares apresentados nos dois filmes abrem perspectivas de análises passíveis a diferentes dimensões e campos de estudos, como sociologia e psicologia, por exemplo.

As histórias de Leon e Valentin são retratadas em um tempo histó-rico (finais dos anos de 1960) demarcado pela presença da religião em suas vidas. Tanto Valentin quanto Leon se relacionam (sob uma pers-pectiva crítica e questionadora) com as influências dos preceitos católi-cos em suas formações. Nas cenas em que Leon olha para um crucifixo pendurado na parede antes de arrombar um piano na casa dos vizinhos, ou mesmo quando conversa com o padre no hospital, assim como quando percebe os vizinhos discriminando-o por não mais representar o modelo convencional de família, legitimado como aceitável para uma convivência social consensual, são constituídas as percepções sobre si e sobre o mundo das e nas crianças protagonistas. Em Valentin, temos uma cena em que o menino questiona com o tio, dentro de uma igreja católica, sobre como o avô (então falecido) poderia estar feliz já que no céu (para onde disseram que ele iria após ter morrido) tudo seria muito bom. Questiona sobre a morte e sobre a vida após a morte, a partir de suas perspectivas de pensamento e valores.

Para além dos diálogos que problematizam a realidade e a cultura da infância, nos quais se relacionam história e temporalidade em suas vidas, a realidade e suas possibilidades de transformação encontram potenciais formas de experiências em ambos os filmes. Para tanto, as vicissitudes cotidianas, domésticas e escolares nos são mostradas através de vozes em primeira pessoa (por vezes in off) nas duas crianças em suas confissões, fragilidades, incertezas, desamparos, solidões, pensamentos, sonhos, ilusões e sentimentos de traição.

Como mostra dessas representações, suas experiências com a bebida (em Valentin), com o roubo, o cigarro e o suicídio (em Leon), com a dor e com o amor (em ambos) desafiam valores da sociedade e mostram formas de rebeldia, provocando em nós uma perturbadora sensação de angústia e desrazão.

Nesse sentido, o imaginário por vezes transgressor e, ao mesmo tem-po, pleno de construções de ambos, nos levanta questões polêmicas e de difíceis expressões e resoluções. A exemplo dos adultos solitários Rufo,

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a avó de Valentin e Letícia, de um lado; e a mãe de Leon, de outro: cultivam com eles experiências de amizade e afeto, em seus refúgios de saudade e de perdas, criando com eles espaços de confiança, cumplici-dade, confissões, solidão e amor.

Em Leon temos os lugares secretos, em meio a um imenso espaço verde, cercado e isolado. Lugares que elege para sentir e refletir sobre sua vida. Lugar de si e para si. Lugar de perguntas e projetos. Em Valentin, o desejo de ser astronauta, amado, de saber, de transcender a morte, a perda, a dor e as ausências. Desejo de interrogar a vida e os adultos: eis algumas das inquietações de Leon e Valentin apresentadas a nós, a partir de metáforas e perguntas sem respostas. Para nós, cada cena, cada palavra e cada movimento dos personagens infantis destes dois filmes catalisam nossas emoções e projeções permitindo-nos, com intensidades e significações diferenciadas, em cada um de nós, formas de apropriações particulares.

Ainda sobre os filmes, entendemos que a cultura da infância por eles retratada não nos é apresentada como inocente nem passiva, mas como aquela que envolve a criança em atividades sociais representadas por espaços e bens materiais e simbólicos, impregnados e legitimados por suas referências culturais e históricas. Em outras palavras, esta cultura infantil desvela marcas de sujeitos sociais com produções e conhecimentos próprios, diferenciados dos adultos. Na cena em que Valentin procura um médico para a avó ou mesmo quando busca Letícia para devolver-lhes os presentes que ela lhe dera, age como se espera socialmente de um comportamento adulto e não infantil diante destas circunstâncias, revelando autonomia em seus gestos, perguntas e atos.

Essa forma de compreensão nos é dada por Kramer (1999) e por Larrosa (2006)em dois momentos distintos. Em “Infância e educação: o necessário caminho de trabalhar contra a barbárie”, Kramer (1999) conclama a possibilidade de a criança de hoje conquistar a capacidade de escrever sua história, apropriando-se das diferentes formas de produ-ção de sua cultura, criando-a, expressando-a e transformando-a. Assim, a autora concebe a criança na infância como aquela que olha e pode subverter a sua realidade, que dessacraliza a legitimidade da palavra do adulto sobre si e a incapacidade de olhar criticamente a realidade em que se vive. Valentin, por exemplo, vive a solidão e a opressão, mas não

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perde a capacidade de sentir e olhar com sua própria lente infantil, dife-rente e singular em relação à do adulto. É um menino que não se rende à solidão nem ao abandono, ou mesmo ao aparente caos suplantado por sua realidade. Portanto, mesmo sensível às perdas e aos sustos, não se deixa abater, pois mesmo sua melancolia não o impede de buscar outras e novas formas de sobrevivência em sua história de vida.

Descobrir-se escritor e organizar um plano para aproximar Letícia de Rufo para compor uma “nova família”, na trama de Valentin, neste caso, pode ser associado a Leon se posicionando diante de uma peça de boliche após descobrir a (também) dor silenciosa de seu irmão, levando--nos às palavras de Larrosa (2006, p.72), quando afirma que

[...] olhar para uma criança não é o mesmo que saber o que é uma criança, não é o mesmo que se identificar com ela. Uma criança é sempre algo diferente do que projetamos sobre seu rosto [...]. Por isso, necessitamos de cinema: para que nos ajude a olhar para a infância em sua alteridade constitutiva, à justa distância.

Valentin e Leon nos propiciam, enquanto obras cinematográficas, elementos para pensar sobre como a infância se constrói na história de uma criança. Mais do que isso, nos permitem refletir sobre a infância enquanto inquietude de formação, de si, sobretudo a partir da relação entre uma criança e os lugares em que transita, desde os espaços esco-lares e familiares até os de convivência com os amigos, pares e objetos de seu cotidiano.

Considerações Finais

O fio de reflexão tomado neste texto parte da perspectiva de que filmes são metáforas pelas quais procuramos perceber, sentir e conhe-cer a realidade e o nosso mundo. Tal compreensão pretende justificar e filiar-se aos motivos que nos levaram à escolha destas duas películas para análise. Trata-se de produções de cinematografia recente, dirigidas por cineastas premiados em festivais de grande relevância no gênero, que enredam crianças em seus tempos de infância.

Falardeau (NÃO SOU..., 2008) e Agresti (VALENTIN, 2002), a nosso ver, chamam nossa atenção e nos comovem com personagens

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expressivos, principalmente quando alternam nos enredos e nas his-tórias trazidas ao espectador momentos de intenso encantamento e arrebatamento.

Os cenários de ambos os filmes são carregados de detalhes como-ventes, com fortes conteúdos simbólicos latentes e manifestos. Sendo assim, tanto a fruição estética como a fruição simbólica que emanam de Valentin e Não sou eu, eu juro! elucidam aquilo que a infância permite dimensionar e experimentar. Não se trata de dizer que os filmes ora referidos são ou foram destinados a um público infantil especificamen-te. Na realidade, arriscamo-nos a dizer que não o foram.

Pensamos que sejam filmes que abordam a infância com crianças como protagonistas, mas que utilizam linguagens voltadas para espec-tadores adultos: filmes de infância, mas não necessariamente para a infância. São, para nós, películas que referenciam a infância a partir de sua voz: a infância como protagonista e posta em cena(s).

Para finalizar, nos apropriamos do pensamento de Teixeira, Larrosa e Lopes (2006, p.15), quando afirmam que:

O cinema nos encara com o rosto enigmático da infância. Um rosto que nos enfrenta, nos olha e nos escapa. O rosto, juntamente com o gesto, é também lugar de exposição, de revelação. O rosto é o lugar do aparecer, pura aparência. É o mais descoberto, e ao mesmo tempo, é também o mais misterioso. Tudo está exposto em um rosto, que é pura abertura, pura exterioridade: tudo está voltado para fora, e ao mesmo tempo, tudo está oculto, fechado, voltado para dentro. O rosto mostra e oculta. Mostra o que oculta e oculta o que mostra. Tudo está ali e tudo se escapa. E, também, sem dizer nada [...].

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Claudia Ximenez Alves

REFERÊNCIAS

BENJAMIN, W. Magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense, 1985. (Obras escolhidas, v.1).

GUZMÁN, L. J. Mares de algodon: imagenes poéticas lectura del film Valentin. Childhood & Philosophy, Rio de Janeiro, v.4, n. 8, p.59-76, 2008.

KRAMER, S. Infância e educação: o necessário caminho de trabalhar contra a barbárie. In: KRAMER, S. et al. (Org.). Infância e educação infantil. Campinas: Papirus, 1999. p.269-280.

LARROSA, J. Dar a palavra: notas para uma dialógica da transmissão. In: LARROSA, J.; SKLIAR, C. Habitantes de Babel: políticas e poéticas da diferença. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. p.281-295.

______. As crianças e as fronteiras: várias notas a propósito de três filmes de Angelopoulos e uma coda sobre três filmes iranianos. In: TEIXEIRA, I. A. C.; LARROSA, J.; LOPES, J. S. M. (Org.). A infância vai ao cinema. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. p.51-73.

______. El rostro enigmático de la infancia: a modo de apresentación. In: LARROSA, J.; TEIXEIRA, I. C.; LOPES, J. M. S. (Comp.). Miradas cinematográficas sobre la infancia: niños atravesando el paisage. Buenos Aires: Miño y Davila Ed., 2007. p.17-24.

NÃO SOU eu, eu juro! Direção: Philippe Falardeau. Produção de: Luc Déry e Kim McCraw. [S.l.: s.n], 2008. 1 DVD (105 min).

OLIVEIRA, P. R. de. Filosofia e infância: entre o improviso e a criação. In: KOHAN, W. O.; BORBA, S. (Org.). Filosofia, aprendizagem, experiência. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. p.245-256.

TEIXEIRA, I. A. C. ; LARROSA, J.; LOPES, J. S. M. (Org.). A infância vai ao cinema. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

TOMAIN, C. S. Cinema e Walter Benjamin: para uma vivência da descontinuidade. Estudos de Sociologia, Araraquara, v.9, n.16, p.101-122, 2004.

VALENTIN. Direção: Alejandro Agresti. Produção: Julio Fernández, Thierry Forte, Laurens Geels, Massimo Vigliar e Pablo Wisznia. [S.l.: s.n], 2002. 1 DVD (86 min).

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Valentin e Leon e o protagonismo infantil à luz de Walter Benjamin: considerações para se pensar infâncias possíveis no cinema

FICHAS TÉCNICAS

FILMENão sou eu, eu juro!Título Original: C’est Pas Moi, Je le Jure!Ano: 2008Produção: Luc Déry e Kim McCrawPaís: CanadáIdioma: FrancêsDireção: Philippe FalardeauElenco: Antoine L´Ecuyer, Suzanne Clément, Daniel Brière, Catherine Faucher, Gabriel Maillé.Gênero: Comédia/DramaDuração: 105 minutos.

FILMEValentinTítulo Original: ValentinAno: 2002Produção: Julio Fernández, Thierry Forte, Laurens Geels, Massimo Vigliar e Pablo WiszniaPaís: Espanha/ArgentinaIdioma: EspanholDireção: Alejandro AgrestiElenco: Julieta Cardinali, Carmen Maura, Jean Pierre Noher, Mex Urtizberea, Rodrigo Noya, Alejandro Agresti, Carlos Roffé, Lorenzo Quinteros, Stéfano Di GregorioGênero: DramaDuração: 86 minutos.

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MÚSICA DO CORAÇÃO: UMA METÁFORA PARA O TRABALHO SENSÍVEL DE UMA PROFESSORA NA ESCOLA REGULAR A PARTIR

DA EDUCAÇÃO MUSICAL

Caroline RANIROMoniele Rocha de SOUZA

Considerações iniciais

É fato que a música é parte inerente da existência e surge com espontaneidade junto a todas as descobertas da vida. Trata-se de uma vivência, de uma compreensão interior e do despertar da força inata ao ser humano. A música é uma atividade que compreende a essência humana, por meio da intencionalidade do homem na construção de “significações na sua relação com o mundo” (PENNA, 2010, p.20).

A inserção da música no processo de formação do indivíduo tem sido muito valorizada por algumas sociedades e vem sendo reconhe-cida no mundo todo como favorecedora do alargamento de inúmeras capacidades humanas (JOLY, 2000). Nesse sentido, o trabalho com a música na escola, por meio da Educação Musical, tem se mostrado de fundamental importância para o desenvolvimento do indivíduo, propiciando ao sujeito formas interessantes e agradáveis para serem tra-balhados aspectos ligados ao desenvolvimento social, cognitivo, motor e afetivo.

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Música do Coração: uma metáfora para o trabalho sensível de uma professora na escola regular a partir da educação musical

Um dos objetivos dessa área é desenvolver o pensamento e a lingua-gem, a partir de condições dadas ao indivíduo para descobrir os sons que o rodeiam e que ele pode criar, conseguindo, através deles, novas maneiras de se expressar e se comunicar. Um trabalho que envolva o ensino de música pode colaborar no desenvolvimento da linguagem, do raciocínio lógico, do desenvolvimento motor, do senso crítico, estético e reflexivo e de outros aspectos cognitivos – como também atua na determinação, na autoconfiança, na autoestima, na colaboração, na comunicação, na motivação e em outros aspectos emocionais e relacio-nais dos alunos. Segundo Penna (2010), a sensibilidade musical pode ser desenvolvida em qualquer indivíduo, pois

[...] não se refere a uma sensibilidade dada, nem razões de vontade individual ou de dom inato. Trata-se, na verdade, de uma sensibi-lidade adquirida, construída num processo muitas vezes não cons-ciente em que as potencialidades de cada indivíduo (sua capacidade de discriminação auditiva, sua emotividade etc.) são trabalhadas e preparadas de modo a reagir ao estímulo musical. Se o educador acreditar que a questão da sensibilidade é dada de berço, ou que em termos de música, “não há nada para aprender, basta escutar”, então tornará inútil o seu próprio trabalho. (PENNA, 2010, p.32, grifo do autor).

Por acreditarmos que o trabalho com Educação Musical, assim como com as demais linguagens artísticas, pode promover uma sociedade melhor e mais sensível, é que este texto se propõe a relatar reflexões sobre a obra cinematográfica Música do coração (1999) que apresenta a história de uma professora de música que, por meio do ensino coletivo de violino em uma escola pública de Nova Iorque, contribui para a formação musical de seus alunos e, com seu traba-lho, busca humanizar membros da escola bem como de sua comu-nidade local.

Muito embora a narrativa do filme apresente a realidade de uma escola da periferia dos Estados Unidos, algumas situações nele retratadas são semelhantes às existentes nas escolas de ensino público do Brasil. Portanto assistir a uma produção desta natureza nos permite refletir sobre as possibilidades de um trabalho mais qualificado, no desenvol-

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Caroline Raniro e Moniele Rocha de Souza

vimento do processo de ensino e aprendizagem de música também no contexto brasileiro.

Um retrato de Música do coração

Música do coração é um filme de 1999, produzido nos Estados Unidos, sob direção de Wes Craven e roteiro de Pamela Gray. Foi caracterizado como drama, possui 124 minutos de duração e apre-senta como elenco Meryl Streep, Aidan Quinn, Angela Basset, Kieran Culkin, Cloris Leachman, Henry Dinhofer, Michael Angarano, Robert Ari, Teddy Coluca, entre outros artistas.

O drama conta a história de Roberta Guaspari (Meryl Streep) – formada em Magistério – que acabou de perder o marido para uma amiga e, de volta para casa de sua mãe, não sabe qual é o rumo que sua vida vai tomar – ainda com esperança de que o marido volte pra casa. Percebe que precisa conseguir um emprego para ajudar com as despe-sas da casa e com o sustento de seus dois filhos e, por isso, começa a trabalhar no comércio local como empacotadora. Neste trabalho acaba reencontrando um ex-colega da escola que se tornou escritor, Brian Sinclair (Aidan Quinn). Como ele conhecia os talentos de Roberta com o violino e ao saber que ela havia se formado professora, Brian sugere que ela vá procurar emprego em uma escola pública de Nova Iorque, localizada em um bairro de periferia, East Harlem, cuja diretora Janet Williams (Angela Basset) já havia sido alvo de um artigo que ele escrevera e, portanto, ele poderia indicar Roberta a ela. Os alunos da escola passavam por muitas adversidades e a princípio, por uma ques-tão de experiência profissional, a diretora da escola não quis contratar Roberta por acreditar que ela não tinha o perfil necessário à instituição. Mas a necessidade de trabalhar prevaleceu, e Roberta, com o apoio de seus dois filhos (que aprenderam a tocar violino com a mãe), consegue convencer a diretora da escola a lhe dar uma chance – após uma rápida apresentação dos meninos que pôde revelar um pouco de seu trabalho.

Ao iniciar na escola como professora substituta, ela enfrenta resis-tência de alguns alunos e também de pais, mas como era determinada acaba por assumir a frente de um projeto promissor com a comunida-de. Os alunos vão se envolvendo, tomando gosto pela música e pelo violino. Com o tempo, o curso é ampliado e vagas são disputadas em

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Música do Coração: uma metáfora para o trabalho sensível de uma professora na escola regular a partir da educação musical

sorteios pelos alunos. O projeto de Roberta passa a ter merecido reco-nhecimento na escola, entre alunos e professores.

Música na escola: expressão na sala de aula

A música é uma forma de linguagem que faz parte da cultura huma-na, estando presente em todas as culturas e assumindo em cada grupo social inúmeras funções e relações bastante significativas (BRÉSCIA, 2003). Ela se realiza como expressão artística, por meio da apreciação e/ou do fazer musical. Penna (2010) salienta que a música se desenvolveu historicamente de modo estruturado e organizado. Segundo o autor, “[...] sendo uma linguagem artística, culturalmente construída, a músi-ca – juntamente com seus princípios de organização – é um fenômeno histórico e social.” (PENNA, 2010, p.30).

O ensino da música tem sido apontado como fundamental para o desenvolvimento de capacidades mentais, físicas e afetivas – de modo que atenda globalmente o indivíduo, contribuindo para o desenvol-vimento pleno deste, em seus aspectos sociais, culturais, cognitivos e terapêuticos (JOLY, 2000).

De acordo com Joly (2000), é de extrema importância a presença da música no processo educativo pelo desenvolvimento que ela oferece à criança. Para Penna (2008, p.44), “[...] ela articula-se à inserção do indi-víduo em seu meio sociocultural, devendo, portanto, contribuir para tornar a sua relação com o ambiente mais significativa e participante”.

Para Zampronha (2007), a presença da música na escola oportuniza a criação de espaços cognitivos, de modo a oferecer aprendizagens, a partir da exploração de ambientes e práticas que estimulam a ação, o comportamento e a criatividade. Para a autora,

[...] pontuar música e educação é assinalar a necessidade de sua prática nas escolas, auxiliar o educando a concretizar sentimentos em formas expressivas, favorecer a interpretação de sua posição no mundo, possibilitar a compreensão de suas vivências, conferir sentido e significado à sua condição de indivíduo e cidadão. Como toda comunicação envolve conflito, poder, ideologia e negociação, o educando precisa aprender a lidar com esses valores com compe-tência e autonomia, e aí emerge a potencialidade da música como

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Caroline Raniro e Moniele Rocha de Souza

agente mediador, auxiliando-o na construção de um diálogo com a realidade. (ZAMPRONHA, 2007, p.130, grifo do autor).

Zampronha (2007) acredita que é de fundamental importância a presença do ensino de música na escola, devido a suas características e benefícios ao desenvolvimento global da criança. Aspectos que são adquiridos por alunos, a partir do ensino de música, podem ser evi-denciados e apresentar reflexos em outras disciplinas, ou em diversas situações internas ou externas à escola. Além disso, para Akoschky (1998), a Educação Musical cria oportunidades para que crianças e jovens reflitam e questionem sobre as condições e os caminhos da arte, da cultura e do pensamento humano. Cabe acrescentar que, pelo fato de a linguagem musical compor o universo da arte em termos de frui-ção, apreciação e criação, ela facilita o desenvolvimento da sensibilidade e formação humana – assim como pode ser percebido ao longo da história de Música do coração.

No filme, a professora Roberta educa musicalmente grupos de alu-nos, possibilitando a eles que vivenciem o violino – instrumento agudo de cordas friccionadas. Ensinar as crianças de forma coletiva parece para Cruvinel (2005) atuar mais na motivação dos alunos do que no ensino individual: eles se sentem ainda mais estimulados e rendem mais. Para a autora, esse formato oferece possibilidade para que todos os indivíduos se desenvolvam musicalmente e considera que todos são capazes. Isso desmistifica certos paradigmas como “dom” e “talento”.

Lino (1999, p.70) concorda e acentua que “[...] todos podem e devem fazer música, para que possam desenvolver e ampliar suas pos-sibilidades musicais”. Além disso, em grupo, os alunos podem compar-tilhar dificuldades, sucessos e experiências com seus colegas. O papel do professor vai ser de mediador e de facilitador que propõe ideias e atividades a serem realizadas e construídas em grupo. Se ele é atento e sensível, conseguirá visualizar a individualidade de cada aluno, res-peitando e valorizando a diversidade do grupo – assim como atua a personagem Roberta Guaspari.

As aulas, por serem coletivas, propiciam um maior envolvimento do aluno com o instrumento e com o ambiente artístico como um todo. Suas experiências se ampliam na medida em que ele as troca com os demais integrantes. Assim, neste tipo de prática, os alunos desenvol-

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Música do Coração: uma metáfora para o trabalho sensível de uma professora na escola regular a partir da educação musical

vem habilidades importantes para o fazer musical: percepção auditiva, coordenação motora, concentração, memória, raciocínio, agilidade, relaxamento e disciplina. Também habilidades fundamentais para a vida: cooperação, solidariedade, autoconfiança, autonomia, determina-ção, colaboração, comunicação, senso crítico, autoestima, entre outras coisas que os estarão beneficiando no ambiente escolar e em todos os outros contextos em que eles se inserem: família, igreja ou projetos sociais, por exemplo.

De acordo com Penna (2010, p.49), o processo de ensino e apren-dizagem de música, uma vez que visa a “[...] uma participação mais ampla na cultura socialmente produzida, efetua o desenvolvimento dos esquemas de percepção, expressão e pensamento [...]” fundamentais para a assimilação da linguagem musical. Para a autora, diante disso, o indivíduo pode se desenvolver criticamente, por meio dos discursos musicais possíveis no ambiente. Nesse contexto, a mesma autora aponta que a música torna-se a peça-chave para um processo formativo mais abrangente, colaborando para o desenvolvimento social do indivíduo.

É preciso aprofundar cada vez mais o compromisso com a educação básica, pois só assim a educação musical pode de fato pretender o reconhecimento de seu valor e de sua necessidade na formação de todos os cidadãos. Este é, portanto, o grande desafio. (PENNA, 2002, p.18).

Diante do exposto, acerca do universo da Educação Musical, apre-sentamos nossas reflexões a partir da seleção de algumas cenas específi-cas do filme Música do coração.

Determinação e confiança para o trabalho com música na escola regular

É destaque no filme, em uma de suas cenas iniciais, o momento em que a professora Roberta volta à sala da diretora na tentativa de convencê-la a mudar de opinião e a contratá-la como professora subs-tituta da escola. Para tanto, Roberta realiza uma apresentação musical com um repertório executado junto aos seus filhos no violino, como amostra do resultado de suas aulas oferecidas no instrumento musical às

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duas crianças. É notável, neste trecho do filme, a forma como a música tocada pelos três sensibiliza a diretora da escola e a encanta ao mesmo tempo, a ponto de fazer com que a mesma mude de opinião sobre as aulas de violino na escola. Hummes (2004) utiliza a teoria de Allan Merrian, em sua dissertação, para descrever e refletir, à luz do autor, sobre as diferentes funções que a música exerce no ser humano. Nesse sentido, podemos relacionar tal cena a partir da teoria expressa por Hummes (2004), condizente com a função de “expressão emocional”, quando a música expressa sentimentos e ideias no comportamento das pessoas. Na cena descrita, percebemos claramente essa função da música simbolizada na mudança de comportamento e da fala da diretora àres-peito da prática do ensino de violino na escola, após ouvir os filhos de Roberta tocando o instrumento.

É interessante, também, perceber, nessa cena, a motivação e a visão acerca do processo de ensino e aprendizagem musical da professora Roberta. A diretora diz que ela pode, sim, ensinar os alunos, mas que acha que seria “impossível” que os mesmos aprendessem mediante a indisciplina e o fato de não poderem contar com o apoio dos pais para o estudo do instrumento musical. Mesmo assim, a professora enfatiza o discurso de que a indisciplina não é o problema e que o fato de os pais não poderem ajudar os filhos também não constituium problema. Ao contrário, ela diz que os próprios alunos poderão ajudar uns aos outros no estudo do instrumento. Com isso, a professora mostra sua sensibi-lidade e perseverança em relação a sua prática. Mostra que, quando as aulas são planejadas e quando há a intenção pedagógica de que o ensino se concretize, não há meios que possam impedi-lo de realizar-se.

Nessa mesma parte do filme, é visível o antagonismo entre as visões pedagógicas apresentadas pelos dois professores de música que estão presentes na sala da diretoria. Um professor titular desconfia da pro-posta de Roberta e pensa ser impossível que a professora consiga realizar um bom trabalho, uma vez que a indisciplina e a falta de interesse dos alunos é o maior empecilho. O mesmo professor, ainda, complementa seu discurso, dizendo que, desde que está na escola, “o máximo que os alunos aprenderam foram as notas dó, ré e mi” e que, com a professora, talvez, pudessem chegar a aprender a tocar a nota “fá”. A professora, então, discorda da posição adotada pelo professor e diz ser possível aos alunos tocar violino e que são muito capazes disso também.

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Para Pizzato e Hentschke (2010, p.46), “[...] tarefas nem muito fáceis, nem muito difíceis, mas que exijam esforço, investimento dos alunos [...]”, parecem ser de extrema relevância para a motivação na aprendizagem musical. Porém, as autoras destacam que atividades com o intuito de desafiarem os alunos devem ser coerentes com as capacida-des percebidas nos alunos. É nesse ponto que a proposta da professora Roberta parece fundamentar-se. Não só por essa cena específica como em todo o decorrer do filme, notamos que Roberta acredita que, ao ofe-recer condições que estimulem os alunos a estudar, como, por exemplo, emprestar o violino para eles levarem em casa, o processo de ensino e de aprendizagem ganha espaço.

Educação Musical na e para a diversidade

Na cena em que a professora inicia a segunda aula de música com as crianças na posição em pé, para se exercitarem no violino, observamos que Roberta demonstra sensibilidade e atenção com uma de suas alu-nas: ela procura adaptar uma maneira para melhor acomodar a criança que possui uma deficiência física em uma das pernas.

Segundo Louro (2012, p.6), “[...] nem sempre uma pessoa com deficiência necessita de adaptações proporcionadas pela tecnologia assis-tiva”. Nesse sentido, a ação da professora Roberta com a aluna se torna relevante, pois ela soube criar condições para que a estudante pudesse tocar o violino sem precisar de um tipo especial de tecnologia para tanto. Roberta mostrou-se sensível e competente em perceber e atuar nas condições físicas da aluna, tornando possível que a mesma conse-guisse se desenvolver musicalmente no mesmo espaço da aula junto aos demais alunos. Diante disso, Roberta tornou real a aprendizagem musical para uma aluna com deficiência física. Essa postura explica-se em Louro (2012, p.9) no argumento de que “[...] é absolutamente possível transformar o fazer musical em algo concreto para pessoas com deficiências. É questão de interesse e informação por parte dos profis-sionais da área da educação musical”.

Nesse mesmo contexto, a professora Roberta incentiva sua aluna com deficiência física a não desistir do instrumento só porque ela não consegue tocá-lo em pé como as outras crianças. A partir disso, a profes-sora conta-lhe sobre um famoso violinista que também tinha o mesmo

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problema nas pernas que a aluna e que, nem por isso, desistiu de tocar. Desse modo, Roberta incentiva a aluna a ficar em pé e a tocar o instru-mento, mesmo ela não demonstrando conforto para isso. Usa o discur-so de que a força para o equilíbrio do corpo primeiro vem de dentro de nós. Com essa fala, percebe-se que a professora humaniza a aluna, pois usa elementos motivadores para aperfeiçoar o aprendizado musical da criança e fazê-la persistir em sua atuação junto ao instrumento.

Há outra cena do filme em que, em uma das aulas, a professora percebe que alguns alunos não estudaram o violino em casa, eques-tiona o motivo com uma aluna, de forma repreensiva. A aluna diz não ter estudado devido à avó ter sido assaltada e morta. O olhar da professora, na cena em questão, evidencia o ato de humanização entre professor e aluno: evidencia-se a urgência da flexibilidade do processo de ensino e aprendizagem, a fez repensar em relação às suas exigências e sua atenção enquanto professora e, a partir daí, parece que ela passa a acompanhar de forma mais atenta e sensível essa aluna e os demais. Ao escutar os alunos, o professor abre espaço para compreender como o conhecimento deles é construído, assim como suas subjetividades. Uma escuta sensível possibilita fortalecer vínculos cognitivos, afetivos e sociais essenciais a toda relação estabelecida entre professor e alunos (CERQUEIRA, 2006).

É por isso, que aprender/ensinar só faz sentido para cada um dos envolvidos nesse processo se houver uma conexão entre as partes, se na sala de aula, [...], for possível sentir o universo afetivo, ima-ginário e cognitivo do outro para poder compreender de dentro suas atitudes, comportamentos e sistema de ideias, de valores, de símbolos e de mitos. (CERQUEIRA, 2006, p.33).

No filme, é possível destacar também a questão étnico-racial na sala de aula, apresentada em uma cena em que uma mãe de um aluno negro decide retirá-lo das aulas de violino por ser um instrumento musical que executa músicas compostas por “brancos”. A professora Roberta, no entanto, a princípio, não consegue argumentos que provem o con-trário perante a decisão da mãe do aluno. Porém, mais tarde, passado certo tempo, em outra cena, a professora mostra-se refletindo sobre o assunto e torna a falar com a mãe do garoto. Dessa vez, com argumen-

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tos convincentes, indicando à mãe que, dessa forma, não o protege do mundo, que existem pessoas negras bem sucedidas em esportes de “branco” e que o menino não pode ser privado das coisas de que gosta, que o satisfaçam e o tornam feliz, como tocar violino.

Nesse sentido a professora se expressa, dizendo que, quando o meni-no toca, ele fica radiante e que a mãe do menino deveria ver isso para entender o gosto do filho em tocar o instrumento. Argumenta também que não se deve olhar com diferença para o que um povo criou, nem considerar tal patrimônio cultural apenas pertencente a um determi-nado grupo. Roberta diz que nada deve interferir na escolha por uma atividade que se deseja realizar, seja ela criada por um branco, negro, ou não. Essa escolha, para a professora de violino, deve ser feita de forma livre e intuitiva: deve-se focar no bem-estar que tocar um ins-trumento provoca ao espírito de quem se deleita nesta ação. Após isso, a mãe reconsidera sua posição de não deixar que o aluno participe das aulas de violino e passa, agora, a permitir que o aluno frequente as aulas. Notamos que a professora busca criar um ambiente em que estudantes de diferentes grupos étnicos e sociais sintam-se valorizados e efetivamente possam participar de diferentes experiências educativas (PINTO, 1999).

Um ensino de música para além da técnica instrumental

O enredo do filme nos faz refletir sobre os efeitos da música para além da criação de sons e da execução técnica de notas musicais. Fica clara a diferença entre o ensino de música apenas como a aprendizagem de uma linguagem técnica – para um ensino de música humanizado, sensível e que se adapta às necessidades e aos perfis dos educandos.

O papel representado pelo professor titular de música da escola revela um personagem que apenas se atenta à transmissão de técni-ca pura de instrumento e leitura musical – além da disciplina que a música e seu ensino podem oferecer aos alunos. Já Roberta mostra-se completamente atenta às formas e sensações oferecidas pela música em sua essência. Utiliza e desenvolve a disciplina com seus alunos, por meio do ensino técnico da linguagem, mas também não recusa e nem resiste a desenvolver a suavidade e leveza que essa mesma proporciona aos alunos. E é essa uma das características da sensibilização provocada

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por uma “música do coração”. Sons trabalhados também na delicadeza dos movimentos, na troca de olhares entre professora e alunos, na aten-ção à diversidade dos alunos, considerando suas características físicas e sociais, entre outras.

Mais do que oferecer treinamentos ou desenvolvimento de habili-dades técnicas, a Educação Musical deve possibilitar a compreensão da música e do fazer musical como algo repleto de significações e vinculado à vida. (OLIVEIRA, 2011, p.87).

E é exatamente assim, ensinando os alunos a serem melhores na música e também na vida, que a protagonista do filme ultrapassa as barreiras da sala de aula, contagiando toda a comunidade escolar e local – pelo seu envolvimento em prol do desenvolvimento integral de seus educandos.

Porém, apesar do sucesso de Roberta com as aulas de música, depois de lecionar por dez anos, o conselho da escola decidiu cancelar a verba do projeto.

De acordo com DeNora (2003), o fazer musical no contexto escolar cria relações de identidade e pertencimento social na comunidade a qual se propõem. Isso é perceptível na cena do concerto musical que encerra a obra, onde toda a comunidade se empenha em arrecadar fundos para que o projeto da música na escola siga adiante: professo-ra, diretora, familiares, músicos profissionais, imprensa e outros. Fica evidente que escola e comunidade estavam totalmente envolvidas com a questão do ensino da música revelado pelo trabalho da professora e pela sua motivação e crença de que os alunos mereciam as aulas também para os próximos anos. Completa Oliveira (2011, p.86): “[...] através da prática musical, diferentes grupos criam um espaço de legitima-ção e identidade social, de status e poder de consumo, minimizando a exclusão e agregando valor à cultura de grupos, social e culturalmente marginalizados”.

Música na escola regular: o contexto brasileiro

No filme, a professora Roberta Guaspari atua em uma escola regu-lar situada em East Harlem, bairro periférico de Manhattan, distrito

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de Nova Iorque, nos Estados Unidos. Toda a trama do filme foi pen-sada para este contexto. Na realidade brasileira, a música passa a ser conteúdo obrigatório nas escolas por meio da Lei 11.769/2008 em toda Educação Básica; porém, não componente exclusivo do currículo escolar (BRASIL, 2008). O prazo-limite para implantação desta Lei era agosto de 2011. Para sanar questões que emergiram da lei, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação aprovou e definiu, em dezembro de 2013, as Diretrizes Nacionais para a operacionalização do ensino de Música na Educação Básica. Principais aspectos que o documento preconiza:

• Atribui às escolas a oferta de atividades musicais para todos os seus estudantes.

• Atribui às escolas que organizem seus quadros de profissionais da educação com professores licenciados em Música e não exclui a participação de mestres, músicos e outros profissionais relacionados à área de Música que, integrados aos professores especialistas, possam atuar em conjunto em prol da formação musical na escola.

• Define que, além das aulas de Música, projetos e ações sejam desenvolvidos como complemento das atividades letivas.

• Estabelece que as redes de ensino realizem concursos específicos para contratação de licenciados em Música e promovam cursos de formação continuada sobre o ensino de Música para profes-sores da Educação Básica.

• Indica que sejam viabilizados espaços adequados para realização das atividades musicais escolares.

• Considera importante a oferta de cursos de formação continu-ada tanto para professores licenciados em Música, quanto para pedagogos, uma vez que estes últimos são os profissionais que, prioritariamente, atuam como professores únicos na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, incluindo a Educação de Jovens e Adultos. Sendo assim, salienta que cabe às instituições formadoras de professores incluírem o ensino de

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Música nos currículos dos cursos de Pedagogia (BRASIL, 2013; QUEIROZ, 2014).

O Parecer e o Projeto de Resolução que definem tais Diretrizes ain-da aguardam homologação pelo Ministro da Educação, mas já podem ser considerados um avanço significativo para o campo da Educação Musical, pois como afirma Queiroz (2014, p.6): “Fornecem perspecti-vas para um ensino de música embasado na diversidade de sujeitos, na pluralidade cultural, no respeito às diferenças, na igualdade de direitos e nos princípios da formação ética e humana.”

Se a Educação Musical no Brasil vem ganhando o espaço que mere-ce na contribuição para o desenvolvimento integral dos alunos, espe-ramos que ela seja bem aplicada – a fim de não investirmos somente em técnicas e execução de instrumentos, mas que tenhamos professores sensíveis, como se mostra Roberta, e que tenham a real intenção de formar cidadãos melhores, mais conscientes, mais reflexivos, providos de recursos emocionais e intelectuais e aptos a contribuir para uma sociedade mais sadia e humana. “Podemos pensar, a partir do exposto, que é primordial que os educadores sejam capazes de desenvolver um trabalho que esteja diretamente ligado aos contextos sociais e às reali-dades dos alunos” (OLIVEIRA, 2011, p.87).

Nesse sentido nós percebemos a necessidade de enfatizar a relevância do ensino de Música na escola brasileira como componente curricular da Educação Básica, na mesma perspectiva abordada pelo filme com relação à presença exclusiva do ensino de Música como disciplina na grade da escola regular. A partir disso, destacamos que, apesar de o Brasil, atualmente assegurar espaço para o ensino de Música nas escolas de Educação Básica, ainda não é satisfatória a efetividade do mesmo, e sua presença é bastante reduzida.

Para não finalizar

A partir de Música do coração, pudemos compreender, como aponta Fabris (2008), como o cinema de fato pode ser objeto de estudo produ-tivo para educação. Consideramos, ainda, que histórias cinematográ-ficas podem produzir efeitos diferentes, nas diferentes culturas em que circulam. Isso significa que as mesmas cenas por nós estudadas podem

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Música do Coração: uma metáfora para o trabalho sensível de uma professora na escola regular a partir da educação musical

provocar as mesmas ou outras reflexões em outros espectadores. Outras cenas do filme as quais não inserimos neste trabalho ainda podem ser também alvos de reflexão para aqueles que se propuserem a conhecer com mais profundidade esta obra – uma vez que cada produção impri-me sentidos particulares.

A fim de finalizar as nossas, esperamos que um dia, efetivamente, as aulas de Música se tornem uma realidade nas escolas de nosso país. Não quaisquer aulas, mas aulas transformadoras que, de fato, sejam conduzi-das assertivamente por professores que busquem uma formação integral para seus alunos. Certamente, isso consolidaria conquistas valiosas para o campo da Educação Escolar, sobretudo no que diz respeito a for-mar pessoas mais humanas e sensíveis. Como dizia Koellreutter (1997, p.38): “Como instrumento de libertação, a arte torna-se um meio indis-pensável de educação, pelo fato de oferecer uma contribuição essencial à formação do ambiente humano”.

REFERÊNCIAS

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Caroline Raniro e Moniele Rocha de Souza

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FICHA TÉCNICA

FILMEMúsica do coraçãoTítulo Original: The Music of the HeartAno: 1999Produção: Alan Miller, Marianne Maddalena, Stuart M. Besser, Susan Kaplan, Walter ScheuerPaís: EUAIdioma: InglêsDireção: Wes Craven. Elenco: Aidan Quinn, Angela Bassett, Cloris Leachman, Gloria Estefan, Jean Luke Figueroa, Meryl StreepGênero: DramaDuração: 126 minutos.

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ACASO E DIVERSIDADE: APRENDENDO COM AS DIFERENÇAS A PARTIR DE UM CONTO CHINÊS

Maria Cristina de Senzi ZANCULAlessandra Aparecida VIVEIRO

Ao montarmos o programa para a disciplina Cinema e Escola, ofer-tada no Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara – UNESP, no segundo semestre de 2012, decidimos incluir um filme argentino. Conversando sobre as possibilidades, pensamos, praticamente ao mesmo tempo, em Um conto chinês (2011), com a proposta de focalizar a questão da comunicação entre as pessoas. Depois da escolha, procuramos, sem sucesso, algum artigo que tratasse desse filme. Resolvemos, então, escrever nós mesmas um texto que pudesse instigar as discussões com nossos alunos.

Foi assim que concebemos este material. Consideramos o texto incompleto, pois certamente apresenta lacunas. No entanto, vem con-tribuir com um olhar sobre o filme, diante de inúmeros que podem surgir na interação da obra com cada interlocutor.

Uma vaca cai do céu

Enquanto o filme começa, ouvimos o som de um diálogo, em uma língua que não entendemos, e lemos a informação de que a história é baseada em fatos reais.

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Acaso e diversidade: aprendendo com as diferenças a partir de Um conto chinês

Na cena inicial, em meio a uma paisagem muito bonita, em Fucheng, na China, vemos um casal, que parece apaixonado, dentro de um barco ancorado em um rio. Eles trocam algumas palavras e, mesmo sem dublagem ou legendas, percebemos que são de carinho. Logo nesse primeiro momento somos alertados para o fato de que a compreensão vai além do simples entendimento das palavras pro-nunciadas.

Envolvidos em uma atmosfera tranquila, o rapaz e a jovem celebram seu noivado, quando, de repente, uma vaca cai do céu e atinge, em cheio, o barco. O rapaz aparece se debatendo no rio e, depois de um corte, a ação é transportada para uma loja de ferragens, na Argentina.

Aquela primeira cena parece, então, deslocada do que vem a seguir. Ficamos em dúvida sobre o que ela representou, mas, como o título do filme é Um conto chinês (2011), podemos pensar que aquele seria o conto que dá nome ao filme, ou uma fábula, ou outra coisa assim.

Só no final do filme iremos entender a relação entre o começo e tudo o mais que acontece. E entramos na história do mal humorado, mas correto Roberto, com sua loja e sua casa cheias de tranqueiras, de seu hóspede inesperado e enigmático Jun, e da generosa Mari, uma verdadeira especialista em comunicação.

Um conto chinês é apresentado como uma comédia. No entanto, embora o filme tenha trechos que nos fazem rir, é difícil classificá-lo como comédia pois nenhum dos aspectos da história que é contada pode ser considerado engraçado. Na verdade, o filme traz, de forma leve, muitos dramas presentes na vida da maioria das pessoas. Trata de perdas, de solidão, de isolamento, de problemas de comunicação, de dificuldades de relacionamento, mas também de tentativas de entender o outro, de superação de diferenças, de solidariedade, de amor e de esperança. O filme fala da diversidade, das diferenças. Mas, com muita sensibilidade, mostra também que os maiores obstáculos na interação com o outro estão em nós mesmos.

Apesar do temperamento difícil do personagem e da tragédia a par-tir da qual a ação se desenrola, o filme é leve e repleto de momentos bem humorados.

A questão que percorre o filme é: como duas pessoas tão distintas, com padrões culturais, costumes e línguas completamente diferentes podem se comunicar? Que características Roberto percebeu em Jun e

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Maria Cristina de Senzi Zancul e Alessandra Aparecida Viveiro

que foram capazes de desencadear a preocupação e o sentimento de cuidado? O que nos faz tão parecidos em certos aspectos?

No convívio que se estabelece entre os dois homens, percebemos que o diálogo pode ser, muitas vezes, muito difícil e, em outros momen-tos, incrivelmente simples. Que existem pessoas que se comunicam com grande facilidade, enquanto outras são extremamente resistentes a qualquer forma de contato que as faça ter de ouvir o outro. Que às vezes podemos nos entender melhor com alguém bastante diferente de nós, do que com pessoas que falam nossa língua.

No universo lacônico, mas nem por isso ausente de comunicação, que se estabelece entre Roberto e Jun, surge Mari, portadora de uma capacidade imensa de tentar entender, seja Roberto, seja Jun. Na ver-dade, em alguns momentos, ela se comunica melhor com Jun, mesmo sem compreender ou falar qualquer palavra em chinês, do que com Roberto, incapaz de perceber suas expressivas manifestações de afeto.

Solidão, silêncio, a presença do outro e a comunicação

O que essa história “baseada em fatos reais”, que mais parece uma fábula, pode nos levar a pensar sobre a comunicação nas relações huma-nas e, talvez até na escola, de modo particular?

Que analogias podemos fazer, se é que podemos, entre dois adul-tos, de mundos diferentes, que, por força de circunstâncias, precisam conviver no mesmo local e as relações que se estabelecem dentro do espaço escolar?

O sistemático Roberto, envolto em lembranças do passado, leva uma vida metódica. Mora sozinho e, em sua rotina silenciosa, reproduz gestos que organizam seu tempo e seu espaço. Levanta e dorme nos mesmos horários, repete os mesmos rituais, todos os dias, no trabalho e na vida.

Não dá chances para o imprevisto, nem para um amor ou mesmo um sorriso. Tem como lazer o estranho hábito de colecionar reporta-gens sobre fatos que considera bizarros. Incluem-se, aí, desgraças das mais diversas ordens, ocorridas em todos os cantos do mundo. Em outros momentos de folga, com o carro estacionado em uma avenida conhecida de Buenos Aires, observa aviões que chegam e partem no aeroporto. E, num desses dias, é surpreendido por um chinês, arremes-

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Acaso e diversidade: aprendendo com as diferenças a partir de Um conto chinês

sado para fora do táxi, após ser roubado. Está machucado, desesperado, sem dinheiro.

Jun vem em busca de um tio que não vê há tempos. Perdido em meio à cidade desconhecida, passa a contar com o auxílio de Roberto na tarefa de localizar o parente. No entanto, Roberto não fala chinês e Jun não conhece nada de espanhol.

Os dois estabelecem, aos poucos, formas de comunicação para além da linguagem falada. Gestos, olhares, símbolos. Para Roberto, o caos se instala pois se vê diante do imprevisto, do novo, que o faz quebrar todas as suas rotinas e certezas.

Ter alguém em sua casa o obriga a tentar alguma comunicação e um mínimo grau de relacionamento.

Durante o tempo de convivência, observamos tentativas de Roberto para se comunicar com Jun. Porém, em certos momentos, embora tente fazer-se entender, não parece estar preocupado em “escutar” seu hós-pede.

Algumas cenas são marcantes. Em uma delas, Jun, que passara a auxiliar Roberto em tarefas da loja e da casa, esbarra e destrói, sem querer, uma coleção de pequenos bibelôs que o argentino, ano a ano, comprava para a mãe, já falecida. Uma espécie de mausoléu mantido por Roberto. De forma simbólica, Jun auxilia Roberto a quebrar amar-ras que o prendem ao passado.

Uma figura de destaque é Mari. Camponesa, criadora de vacas lei-teiras e irmã de um vizinho, nutre claramente uma paixão por Roberto, alimentada por um rápido envolvimento dos dois no passado. O muro que o portenho estabelece com o mundo exterior, no entanto, parece impossibilitá-lo de trazer qualquer pessoa para a sua vida. Mas Jun vem sem autorização e desequilibra a ordem estabelecida.

Jun consegue interagir perfeitamente com Mari, como se fossem grandes amigos, enquanto Roberto não consegue dialogar e se abrir nem mesmo para a pessoa que lhe olha nos olhos de forma apaixona-da. A língua não é a barreira... Ela está em locais mais profundos, na compreensão que se tem do outro e de nós mesmos.

Ao longo do filme, muitos detalhes se revelam. Roberto é um sobre-vivente da Guerra das Malvinas que, ao regressar para casa, descobre que perdera o pai. Lá, se depara com uma revista que traz, na capa, sua imagem estampada com uma arma em punho. Isso o faz acreditar que,

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Maria Cristina de Senzi Zancul e Alessandra Aparecida Viveiro

vê-lo em combate, fez o pai sofrer e causou sua morte. Traumatizado e, tendo como ponto de partida aquela reportagem sobre a guerra, inicia sua coleção de notícias, que reflete, para ele, o que é a vida: absurda e bizarra.

Jun também é um sobrevivente... A sua amada morre em um inu-sitado acidente, quando uma vaca despenca dos céus sobre um barqui-nho, no momento em que a pediria em casamento. A cena, que nos intriga na abertura do filme, ganha sentido ao ser explicada por uma das reportagens bizarras que Roberto coleciona. E ambos compreendem que estavam ligados antes do “acaso” cruzar seus caminhos.

Quando Jun finalmente consegue reencontrar o tio, deixa Roberto, mas este já não é o mesmo que conheceu quando chegou à Argentina. Um último recado de Jun fica em um desenho na parede do quintal: uma vaca, que remete à sua história, faz Roberto pensar em Mari, a camponesa que deixara partir. Naquele momento Roberto entende o que Jun quer lhe dizer. Simbolicamente, Jun, pela vivência da dor de perder a sua amada, mostra a Roberto que este pode estar deixando partir um grande amor. E com essa comunicação definitiva, o final do filme nos leva a entender que nada, desde o início, foi acidental no encontro entre Roberto e Jun.

Para alguns espectadores Um conto chinês pode mesmo parecer uma divertida comédia sem compromisso. Mas, como nos diz Cabrera (2006, p.46, grifo do autor), em sua análise sobre uma concepção filo-sófica de cinema, “[...] não se deve excluir em absoluto o elemento “diversão”, enquanto ligado ao impacto sensível (que, ao mesmo tempo que espanta ou assusta, também diverte)”.

Para além do filme: a diversidade em sala de aula

Transpassando as barreiras do filme, Um conto chinês (2011), um drama com toques de humor, nos faz rir, emocionar e, sobretudo, pen-sar. Como professores, quantas vezes as barreiras para o diálogo com o outro não estão em nós mesmos? Quantas vezes, mesmo falando a mesma língua, não estamos com discursos alheios aos nossos alunos? A diversidade de sala de aula, numa profusão de culturas, vivências, expe-riências, é um espaço profícuo de trocas e aprendizado. No entanto, isso só pode ocorrer se houver abertura e diálogo, para além das palavras.

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Acaso e diversidade: aprendendo com as diferenças a partir de Um conto chinês

A tendência que temos em buscar causas externas para os proble-mas – o outro não me entende, o outro não se adapta, o outro não quer – pode ser repensada quando olhamos para nós num movimento de reconhecer o nosso papel como protagonistas nos processos de inte-ração: o que posso fazer para estabelecer um diálogo, uma ponte que nos una, apesar e em razão das diferenças?

Esperamos que Jun, assim como fez com Roberto, consiga trazer o caos e desestabilizar também um pouco das nossas certezas. Todos os dias encontramos “pequenos chineses” em nossas salas de aula, nos incitando a derrubar muros e construir pontes. O nosso desafio está em superar traumas de experiências ruins vivenciadas anteriormente e reconhecer, a cada momento, uma nova oportunidade de interação.

REFERÊNCIAS

CABRERA, J. O cinema pensa: uma introdução à filosofia através dos filmes. Rio de Janeiro: Rocco, 2006.

UM CONTO chinês. Direção: Sebastián Borensztein. Produção: Pablo Bossi, Juan Pablo Buscarini, Gerardo Herrero, Axel Kuschevatzky, Ben Odell. [S.l.: s.n.], 2011. 1 DVD (93 min).

FICHA TÉCNICA

FILMEUm conto chinêsTítulo original: Un cuento chinoAno: 2011Produção: Pablo Bossi, Juan Pablo Buscarini, Gerardo Herrero, Axel Kuschevatzky, Ben OdellPaís: Argentina/ EspanhaIdioma: espanholDireção: Sebastián BorenszteinElenco: Ricardo Darín, Muriel Santa Ana, Javier Pinto, Ignacio Huang, Julia Castelló Agulló, Enric Cambray.Gênero: Comédia DramáticaDuração: 93 minutos.

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UMA REFLEXÃO A PARTIR DOS FILMES ADEUS MENINOS

E RAPSÓDIA EM AGOSTO

Talita Mazzini LOPES

No presente texto apresentamos uma reflexão a partir de dois fil-mes, quais sejam, Adeus meninos (1987) e Rapsódia em agosto(1991). Inicialmente, fazemos uma breve síntese dos filmes e, posteriormente, procuramos estabelecer uma relação entre ambos, ressaltando algumas possibilidades de uso no processo educativo.

Uma breve síntese do filme Adeus meninos

O filme Adeus meninos, de Louis Malle, produzido em 1987 na França e na Alemanha, retrata um momento repugnante da história da Alemanha e dos países por ela invadidos, qual seja o nazismo.

A história narrada pelo filme se passa em um internato católico, localizado em Fontainebleau, na França, na época em que esse país havia sido invadido pelos alemães nazistas. Nesse colégio, crianças e adolescentes, filhos de burgueses, eram enviados para se protegerem da guerra e da violência que estava sendo vivenciada na época.

Diante desse cenário e tendo como pano de fundo o ambiente escolar, Malle narra, com muita dramaticidade e melancolia, algumas relações estabelecidas entre os homens como, por exemplo, a amizade construída entre dois alunos: Quentin e Bonét, um menino judeu que se encontra refugiado no colégio, juntamente com outros dois garotos.

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Uma reflexão a partir dos filmes Adeus meninos e Rapsódia em agosto

Além da amizade, Malle mostra, no desenrolar do filme, a raiva e a vingança de um garoto, ajudante de cozinha do internato, que sem-pre era humilhado pelos alunos da escola. No colégio, assim como na sociedade, haviam algumas regras a serrem cumpridas. Apesar disso, alguns alunos “burlavam” essas regras com o auxílio do ajudante de cozinha que, em troca de alimentos, conseguia cigarros para os alunos. Um dia esse fato foi descoberto pelos padres, dirigentes do internato, que repreenderam o garoto e o expulsaram do colégio. Com raiva e para vingar-se dos alunos que sempre o destrataram, o ajudante de cozinha denuncia a presença de judeus no colégio interno.

A partir desta denúncia, o exército alemão invade a escola com o intuito de prender os judeus e o padre Jean, que acobertava os refu-giados.

Conforme podemos observar, embora a escola fosse vista como um lugar de proteção, a violência também se faz presente em seu interior de várias maneiras. Como bem coloca Rodrigues (2003, p.36),

Brota na forma da corrupção, da traição, da vingança. Emerge do gesto traidor de uma criança rejeitada [...]. E mais ainda: a violên-cia penetra o ambiente protegido também pelo lado de fora, pois a qualquer momento a paz interna pode ser esgarçada pela polícia vigilante.

Na cena final do filme e, a meu ver, a mais trágica e melancólica, os alunos do internato estão enfileirados quando o exército alemão nazista conduz os três judeus e o padre Jean para fora da escola. Nesse momento, Bonét recua e lança um olhar triste e desalentador para seu companheiro e amigo Quentin, que assiste a essa cena sem nada poder fazer. Outro fato marcante nessa cena diz respeito ao padre Jean que, ao ser conduzido para fora do colégio, volta e olhando para os alunos da escola, diz emocionado: “adeus meninos”.

Uma breve síntese do filme Rapsódia em agosto

O filme Rapsódia em agosto, de Akira Kurosawa, produzido em 1991 no Japão, retrata um episódio trágico e marcante da história mundial, qual seja, o lançamento da bomba atômica a cidade japonesa Nagasaki,

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Talita Mazzini Lopes

realizado pelos Estados Unidos, em 06 de agosto de 1945, final da Segunda Guerra Mundial.

Em meio a metáforas e poesias, o filme conta a história de uma sobrevivente do ataque nuclear sobre a cidade de Nagasaki, Kane, uma senhora de 80 anos, que perdeu seu marido durante o bombardeio.

Com o intuito de abordar as diferenças de valores e culturas do Japão antes e pós-guerra, Kurosawa relata as férias de verão em que qua-tro crianças passaram na companhia de sua avó, Kane, enquanto seus pais estavam no Havaí, visitando o irmão rico desta senhora, Suzujiro, que estava doente.

Inicialmente, as crianças não se interessam pelos valores e costu-mes da avó e, inclusive, reclamam da comida preparada pela senhora Kane, não se importando com os seus sentimentos. É possível verificar, inclusive nas vestimentas das crianças, a influência da cultura norte--americana em seus modos de vida.

Entediados com as férias, os quatro netos tentam convencer a avó a aceitar o convite do irmão Suzujiro em ir visitá-lo no Havaí, mas a avó reluta e as crianças não compreendem o porquê. Um dia, os netos resol-vem ir até a escola na qual o avô lecionava e ao chegarem lá, deparam-se com um monumento feito em homenagem às crianças mortas pelo bombardeio. Nesse momento, os netos da senhora Kane começam a compreender os motivos pelos quais a avó não tem interesse em ir para o Havaí e começam a se preocupar e se interessar pelo passado e pela história vivenciada pela avó.

A senhora Kane conta, então, a pedido dos netos, o episódio da bomba atômica, os medos e traumas pelos quais ela, seus irmãos e marido passaram, descrevendo com muita emoção os clarões vermelhos observados no céu durante o ataque aéreo.

As quatro crianças, que passaram a respeitar os valores da avó, começam a repudiar inclusive os atos de seus pais, que viam no tio milionário, Suzujiro, e em seu filho Clark, uma possibilidade de ascensão econômica e social. Vale mencionar, que durante a visita feita pelos filhos da senhora Kane a seu irmão, eles fizeram questão de não mencionar o falecimento de seu pai durante o ataque nuclear, para não constranger o tio e o primo norte-americanos e, consequen-temente, para não perderem a oportunidade de estreitar relações com os parentes ricos.

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Uma reflexão a partir dos filmes Adeus meninos e Rapsódia em agosto

Clark, ao saber da causa do falecimento de seu tio por meio de uma carta escrita pelos netos da senhora Kane, resolve ir até o Japão conhe-cer sua tia. Tendo como pano de fundo uma noite enluarada, Clark pede desculpas à sua tia pela morte de seu marido. Em um momento melancólico e grandioso que revela uma virtude humana, o perdão, a senhora Kane aperta a mão de seu sobrinho, desculpando-o.

Após esse episódio, Clark recebe a notícia do falecimento de seu pai e, imediatamente, retorna ao Havaí. A senhora Kane, triste pelo acontecimento, mostra-se um pouco arrependida pelo fato de não ter ido visitar seu irmão e, em um momento de desespero, sai correndo em meio a uma forte tempestade, que, por meio dos raios, relâmpagos e clarões no céu, remete aos ataques aéreos vivenciados outrora. Diante disso, seus filhos e netos também saem correndo para alcançá-la.

Como bem coloca Yamauti (2005), que faz uma análise crítica do filme,

[...] após a reconciliação entre presente e passado, após a reconci-liação entre os povos, as três gerações revivem o holocausto nuclear de uma forma psicodramática, lavando as suas almas numa forte tempestade. As três gerações aparecem na tempestuosa, porém bela, dramatização com os seus laços finalmente reatados.

Os temas abordados nos filmes relatados e algumas possibili-dades de uso na educação

O filme Adeus meninos (1987), retrata a ideologia nazista que quis “extirpar do mundo ocidental sob seu domínio a presença física e moral da cultura judaica”. Por ser considerada uma “cultura da submissão e da fraqueza”, a cultura judaica era vista, pelos alemães, como responsável “pela decadência moral da raça ariana” e, por esse motivo, precisava ser eliminada. “Para isso o plano é radical: há de se eliminar fisicamente os judeus e seus descendentes” (RODRIGUES, 2003, p.34).

Esse episódio trágico vivenciado pela humanidade durante a 2ª Guerra Mundial denuncia o preconceito contra determinadas raças e suas culturas, bem como o desejo de dominação do homem sobre o próprio homem.

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Talita Mazzini Lopes

Segundo Ferry (1994) o homem é o ser da antinatureza que, dife-rente dos animais programados por um código, por uma regra natural, denominada instinto, que governa seus comportamentos, afasta-se de suas determinações biológicas e torna-se livre para escolher ou rejeitar. Este ato de liberdade, no entanto, é utilizado, muitas vezes, em seu próprio prejuízo, uma vez que “[...] os homens dissolutos entregam-se a excessos que lhes causam a febre e a morte, porque o espírito corrompe os sentidos e a vontade ainda fala quando a natureza se cala” (FERRY, 1994, p.35).

São exatamente esses excessos, corrompidos pelos sentidos, pela von-tade e pela ambição humana que tornam possíveis atos de preconceito, como o vivenciado pela ideologia nazista, pois como bem coloca Ferry (1994, p.35):

O que é, em seu fundo filosófico, o racismo, senão a pretensão de encerrar uma categoria dos seres humanos numa definição essencia-lista? Existiria uma essência do negro, do árabe, do judeu, em fun-ção da qual eles possuiriam certas características insuperáveis, posto que inscritas em seu próprio conceito. É então, senão indiferente, pelo menos secundário, que se procure classificar ulteriormente os defeitos e as qualidades numa escala hierárquica de raças.

A suposta superioridade de uma raça em relação à outra e o precon-ceito são temas que, ainda hoje, estão muito presentes em nossa socie-dade. As partidas de jogos de futebol, em que os torcedores insultam os jogadores negros é um bom exemplo disso. Outra barbárie que se instaura nos tempos atuais é a homofobia e o preconceito com relação aos homossexuais que, muitas vezes, são agredidos fisicamente nas ruas, em virtude única e exclusivamente de sua opção sexual.

Temas como estes podem e devem ser discutidos em sala de aula, pois como bem colocam os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), ao tomar para si o objetivo de formar cidadãos críticos e participativos, a escola deve abordar conteúdos consonantes com as questões sociais de cada momento histórico, cuja aprendizagem e assimilação são as consideradas fundamentais para que os educan-dos possam cumprir seus direitos e deveres. Nesse sentido, de acor-do com o referido documento, temas como “Pluralidade cultural” e

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Uma reflexão a partir dos filmes Adeus meninos e Rapsódia em agosto

“Orientação sexual” devem ser incorporados aos currículos das áreas como temas transversais, já que envolvem “[...] problemáticas sociais atuais e urgentes, consideradas de abrangência nacional e até mesmo mundial” e que favorecem a compreensão da realidade e a participa-ção social (BRASIL, 1998, p.65).

Como podemos observar, o filme em questão pode ser utilizado, em sala de aula, não só como uma ferramenta que ilustra um momento histórico e trágico da humanidade, mas também como um recurso que pode favorecer discussões sobre temas atuais e pertinentes em nossa sociedade.

Ademais, como pondera Rodrigues (2003, p.47), este filme “[...] deve ser compreendido como um eloquente discurso contra o esqueci-mento que aliena os homens de sua responsabilidade no passado e os perdoa, previamente, da responsabilidade para com o futuro”.

O filme Rapsódia em agosto, por sua vez, retrata outro momento marcante da humanidade, vivenciado durante a 2ª Guerra Mundial: a disputa pelo poder político e econômico e o lançamento das bombas atômicas, pelos Estados Unidos, nas cidades de Hiroshima e Nagasaki, com o intuito de alcançar essa hegemonia política.

Do mesmo modo como o filme Adeus meninos, o filme Rapsódia em agosto denuncia a pretensão humana de dominar o próprio homem. Afinal, como argumenta Serres (1991), ao compactuar o contrato pré-vio que a guerra e o conflito armado impõem, os beligerantes aca-bam por aceitar toda e qualquer destruição advinda desse combate. Destruições essas que dizem respeito tanto as milhões de mortes oca-sionadas, quanto às destruições materiais, uma vez que, “[...] tanques e canhões, aeronaves, equipamentos, transportes e cidades” são total-mente aniquilados (SERRES, 1991, p.20).

Nesse sentido, além de discussões acerca da dominação do homem sobre o próprio homem, o filme pode suscitar questões sobre a domi-nação da natureza pelo homem, bem como as consequências dessas relações para a nossa sociedade, já que a violência e a guerra vivenciadas no passado ainda se fazem presentes atualmente, como bem destaca Serres (1991). Segundo o referido autor,

O balanço das perdas infligidas hoje ao mundo equivale ao das devastações que uma guerra mundial teria deixado atrás de si.

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Talita Mazzini Lopes

Nossas relações econômicas chegam, contínua e lentamente, aos mesmos resultados que produziria um conflito curto e global, como se a guerra já não mais pertencesse apenas aos militares desde que estes a fazem ou a preparam com instrumentos tão científicos quan-to os que outros utilizam na pesquisa ou na indústria.(SERRES, 1991, p.44).

O avanço científico, o progresso tecnológico e o atual padrão de desenvolvimento econômico, baseado no consumo e no lucro a qual-quer custo, têm ocasionado não apenas uma crise ambiental, em con-sequência da degradação dos recursos naturais, mas também uma crise social, em virtude da desigualdade, da exclusão, da miséria, da fome e da violência gerada.

Forjamos uma sociedade de extremos e fomos forjados nela. Dados das Nações Unidas apontavam, no final da década de 1990, que 20% da população mundial consumia cerca de 86% dos recursos naturais do planeta. De um lado a opulência da riqueza e do con-sumo, com sua sede insaciável de exploração dos recursos naturais a qualquer custo (socioambiental), transformando os recursos em bens materiais e descuidando-se dos resíduos do processo e do des-carte dos produtos consumidos. Do outro, a debilidade da miséria com sua insalubridade e um modo de vida sem oportunidades, em que só resta a luta pela sobrevivência a qualquer custo (socioam-biental). Extremos que se juntam na degradação socioambiental como resultado historicamente produzido pela sociedade moderna. (GUIMARÃES, 2010, p.53).

Vale mencionar que, no que concerne ao aspecto cultural, essa socie-dade do consumo, representativa do atual modelo de desenvolvimento econômico, provoca um processo de massificação cultural, de endeu-samento da cultura norte-americana, tida como uma cultura moderna, única e universal, fato que também pode ser verificado no filme. Esse processo elimina a diversidade cultural do planeta, que é vista como um entrave ao desenvolvimento econômico e à hegemonia da civili-zação ocidental industrializada de consumo. Outro ponto merece ser ressaltado é a possibilidade de se trabalhar com “[...] os valores induzi-

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Uma reflexão a partir dos filmes Adeus meninos e Rapsódia em agosto

dos pela sociedade do consumo e a visão de mundo que a conforma” (GUIMARÃES, 2010, p.51).

Assim, além de temas como “Meio Ambiente”, “Trabalho e Consumo” que, de acordo com os PCN (BRASIL, 1998), devem ser trabalhados nas escolas como temas transversais, a “pluralidade cultural” e a questão dos “valores da sociedade” são outros assuntos que também podem ser abordados a partir do referido filme.

Concluindo nossas reflexões, podemos afirmar que tanto o filme Adeus meninos, quanto o filme Rapsódia em agosto, relatados neste texto, podem se tornar importantes ferramentas didático-pedagógicas para auxiliar o trabalho docente no debate de questões sociais atuais e urgen-tes, que devem ser incorporadas nos currículos das diferentes áreas, conforme afirmam os PCN (BRASIL, 1998).

Além disso, a utilização destes filmes em sala de aula pode se constituir em mais uma metodologia possível dentro da Educação Ambiental, que segundo Reigota (2005, p.10), nada mais é do que uma educação política, que “[...] reivindica e prepara os cidadãos para exigir justiça social, cidadania nacional e planetária, autogestão e ética nas relações sociais e com a natureza”.

REFERÊNCIAS

ADEUS, meninos. Direção: Louis Malle. [S.l.: s.n.], 1987. 1 DVD (110min).

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1998. Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/web/pcn/05_08_introducao.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2008.

FERRY, L. A nova ordem ecológica: a árvore, o animal e o homem. São Paulo: Ensaio, 1994.

GUIMARÃES, M. A formação de educadores ambientais. Campinas: Papirus, 2010.

RAPSÓDIA em agosto. Direção: Akira Kurosawa. Produção: Hisao Kurosawa. [S.l.: s.n.], 1991. 1 DVD (98 min).

REIGOTA, M. O que é educação ambiental. São Paulo: Brasiliense, 2005.

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Talita Mazzini Lopes

RODRIGUES, N. Adeus, meninos: um discurso contra o esquecimento. In: TEIXEIRA, I. A. C.; LOPES, J. S. M. A escola vai ao cinema. 2.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. p.27-47.

SERRES, M. O contrato natural. Rio de Janeiro: Nova fronteira, 1991.

YAMAUTI, N. N. Rapsódia em agosto, uma canção pela paz entre os povos. Revista Espaço Acadêmico, Maringá, n.51, ago. 2005. Disponível em: <http://www.espacoacademico.com.br/051/51yamauti.htm>. Acesso em: 19 mar. 2015. Não paginado.

FICHAS TÉCNICAS

FILMEAdeus, meninosTítulo original: Au revoir les enfantsAno: 1987País: França/Alemanha.Idioma: FrancêsDireção: Louis Malle Elenco: Gaspard Manesse, Raphael Fejto, Francine Racette, Stanislas Carre de Melberg, Philippe Morier-Genoud.Gênero: Drama.Duração: 110minutos.

FILMERapsódia em agostoTítulo original: Hachigatsu no kyôshikyokuAno: 1991Produção: Hisao KurosawaPaís: JapãoDireção: Akira KurosawaElenco: Choichiro Kawarazaki, Hidekata Yoshioka, Hisashi Igawa, Mieko Suzuki, Mitsunori Isaki, Narumi Kayashima, Richard Gere, Sachiko Murase, Tomoko Otakara, Toshie Negishi Fumiko Honma e outros.Gênero: Drama. Duração: 98 minutos.

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UM FILME PARA APRECIAR COM OLHOS E ALMA DE ARTISTA

Marta Regina SENE

O cinema é infinito – não se mede. Não tem passado nem futuro. Cada imagem só existe interligada.À que a antecedeu e à que a sucede.

Vinicius de Moraes (2009, p. 319)

O que é um artista? Alguém dotado de grande sensibilidade e que expressa sua visão de mundo através da Arte, ou seja, um realizador de obras de Arte por meio das múltiplas linguagens possíveis. A obra de Arte tratada aqui é o filme O Artista (2011) que faz uma homenagem ao universo cinematográfico do cinema mudo.

O Artista é um filme mudo francês, dirigido e escrito por Michel Hazanavicius e estrelado por Jean Dujardin e Bérénice Bejo. Conta a história de George Valentin na Hollywood, dos anos 1927 até 1932, um ator de cinema mudo que entra em declínio com a chegada do cinema falado e de Peppy Miller, uma atriz em ascensão.

Neste texto, descrevo os principais aspectos do filme e teço alguns comentários, regados por contribuições de outros olhares. Comentários que demonstram apenas possibilidades de interpretação da imagem em movimento que é também um processo de alfabetização visual.

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Um filme para apreciar com olhos e alma de artista

O auge da fama

O filme começa com o uso de metalinguagem na cena em que George Valentin é torturado por cientistas russos que querem arrancar informações. Na cadeira de tortura, grita e diz que não falaria nada. A cena alterna imagem e legenda do cinema mudo. Os torturadores aumentam as descargas elétricas, levando o homem à exaustão. Os guardas o levam, o cachorro aparece e vai até ele. Essa primeira cena recorda a poética dos filmes do Expressionismo alemão1 e inicia o filme O Artista, um filme mudo que homenageia filmes da época do cinema mudo e mostra o embate entre tradição e modernidade que já se inicia com o fato de sermos parte da plateia, acompanhando um filme dentro de outro filme.

George Valentin vai atender às fãs e aos jornalistas ansiosos por fotos e depoimentos. No meio do público, está Peppy Miller uma fã e pretendente a atriz. Tentando ver melhor o ator, ela derruba a carteira e tenta recuperá-la, se esgueira entre seguranças e fãs. Sem notar vai parar ao lado de George Valentin. Eles se entreolham por um instante, levantam as sobrancelhas e desatam a rir. A plateia vibra, e os fotógrafos registram, a moça é irreverente e performática como o artista, e um dos fotógrafos registra o beijo que ela dá no rosto do artista. Numa época em que os costumes e a moral eram outros, e os beijos não eram mostrados no cinema, esse será o único e significativo beijo de todo o filme, pois foi o mote inicial do descontentamento da esposa dele que culminou na separação e serviu de escada para a ascensão de Peppy como atriz. Essa cena lembra a poética das cenas iniciais do clássico Cantando na chuva.

George toma café em casa, e a sua esposa lê o jornal na poltro-na. Fica enciumada com a foto do beijo. Atrás deles há duas estátuas brancas, um homem e uma mulher, com traços simples, geométricos e estilizados, e insinuam o casal que se formará entre o artista e a moça do jornal.

Peppy Miller vai aos Estúdios Kinograph, senta-se ao lado do homem com chapéu coco que segura um macaco2 e se mostra no jor-

1 O efeito remete ao filme Metropolis, de Fritz Lang.2 O macaco é um símbolo do inconsciente com seus aspectos bons e maus. No Oriente está

associado à sabedoria, agilidade, inteligência e ao desprendimento. Para os povos astecas e

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Marta Regina Sene

nal “Quem é essa garota?”. Peppy não se abate pela indiferença do homem, mantém-se firme em seu propósito de ser atriz, diferente de George Valentin, ao longo do filme, que é influenciado pelas opiniões alheias e que aparece ilustrado com os macaquinhos sábios em vários momentos. A cena do homem com o macaco me lembrou do filme falado A Princesinha, dirigido por Alfonso Cuarón.

George Valentin e Peppy Miller se reencontram nos estúdios edan-çam sapateado juntos num cenário de nuvens, assim como os per-sonagens de Debbie Reynolds e Gene Kelly. Valentin faz questão da presença dela como parceira para a gravação do filme O Caso do alemão, e o produtor acaba consentindo.

Ela vai ao camarim do artista e é surpreendida por ele que lhe dese-nha uma pinta3 no rosto e diz: “Se quer ser atriz, tem que ter algo que as outras não têm”. Na sequência, Peppy aparece numa série de cartazes de filmes, recurso do filme A Hora da estrela que mostra sua ascensão como atriz.

Orgulho e isolamento, o declínio do artista

George assiste ao teste de som de um filme falado e recusa a moder-nidade. Em seu camarim, ouve o barulho do copo na superfície, der-ruba o pincel de se barbear e joga a navalha. Mas seu som é inaudível, fala alto contra o espelho e se afasta, assustado com a reflexão sonora, derrubando a cadeira. Escuta o telefone, o cachorro, o despertador, vol-ta ao espelho e tenta gritar, mas não consegue, só ouve os sons irritantes e constantes do ambiente. Sai correndo pela porta, escuta seus próprios passos, as gargalhadas de um grupo de dançarinas, o vento nas folhas de coqueiro, e o barulho de uma pena caindo como se fosse uma grande explosão, grita, tapa os ouvidos e acorda do pesadelo.

Essa cena marca a percepção do artista sobre a importância dos sons e representa o início da perturbação do seu psiquismo. Ele os percebe, mas parece destinado a permanecer mudo e incapaz de se lançar às produções do cinema falado.

maias, seu simbolismo estaria ligado às artes. Na iconografia cristã, representaria a imagem do homem degradado pelos vícios da malícia e da luxúria (MACACO, 2014).

3 A pinta é uma homenagem à atriz Marylin Monroe, uma das mais famosas atrizes de cinema do século XX.

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Um filme para apreciar com olhos e alma de artista

Ao longo do filme, é ridicularizado muitas vezes pela mulher que desenha bigodes e óculos parecidos com a figura exótica de Salvador Dali4 nas capas e fotos dele.

Por conta do orgulho, não aceita a mudança do cinema mudo para o falado e se lança a uma produção independente. Escreve, produz, dirige e atua no filme Lágrimas de amor, mostrado com a alternância de holofotes e imagens da gravação e de folhas de cheque sendo assinadas, até o momento em que os holofotes se apagam, e o filme está pronto.

Decepciona-se com as declarações de Peppy Miller para a impren-sa, enquanto janta num restaurante com o chofer Clifton. Ela fala que “as pessoas estão cansadas de atores velhos fazendo caretas para serem entendidos” (O ARTISTA, 2011). Estão sentados de costas um para o outro, um decadente outro em ascensão. Ela faz caras e bocas e ri “Que saia o velho e entre o novo. Abram caminho para os jovens. É a vida!”. Valentin levanta e lhe diz: “Eu abri o caminho para você” (O ARTISTA, 2011). Entra em falência por conta da quebra do Mercado de Ações. O cofre e os três macaquinhos, o cego, o surdo e o mudo5, aparecem aqui sinalizando sua limitação que será retomada ao longo do filme. Seu filme é um fracasso. Na última cena, ele afunda na areia movediça. Assim como esse personagem, George Valentin é engolido pela areia movediça do orgulho que o leva ao fundo do poço e à falência. Peppy chora vendo a cena, como a personagem do filme.

Anônimo entre a multidão, percebe a grande fila para o filme A Pinta com Peppy Miller. Em casa, encontra o cartão da esposa rom-pendo o casamento, ela sugere que ele assista A Pinta. O recado está numa foto dele que ela ridicularizou. Close do quadro do retrato dele que parece rir pelas suas costas.

A cena em que Peppy vai até sua casa para se desculpar pelo res-taurante lembra a clássica cena do filme Cantando na chuva, só que ao contrário, ela com o guarda-chuva, e ele na porta conversando.

4 Dali, além das experiências com o Dadaísmo e o Surrealismo, realizou experiências com o cinema e, em 1929, colaborou com o cineasta espanhol Luis Buñuel no curta-metragem Un Chien Andalou.

5 Os macaquinhos sábios estão no Santuário Toshogu, na cidade de Nikko, Japão. Chamam-se Mizaru (o que cobre os olhos- cego), Kikazaru (o que tapa os ouvidos- surdo) e Iwazaru (o que tapa a boca- mudo). O provérbio diz: “Não ouça o mal, não fale o mal e não veja o mal.”

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O fracasso do filme do artista é relembrado através de um cartaz do filme Lágrimas de amor que é pisoteado pelos transeuntes, numa rua molhada de chuva.

O contraste entre o esquecimento de George Valentin e a noto-riedade de Peppy Miller aparece também na cena que mostra os pés dela esticados com um sapato fino de pedrarias brilhantes e na mesma posição os pés do artista com o sapato gasto.

Sua decadência é mostrada por cenas de consumo de álcool e a perda dos seus pertences. Vende o fraque e os sapatos na loja de penhores. Demite o chofer Clifton e pede que fique com o carro como pagamento e procure outro emprego. São leiloados seus objetos como os macaqui-nhos, o busto feminino, a escultura do casal e o retrato dele.

Razão e emoção em conflito

Após perder tudo, entra em conflito entre a razão e a emoção que é demonstrado na cena em que aparece diante de uma mesa de vidro bebendo e fumando, a filmagem gira e inverte a posição confundindo qual o original e qual o reflexo. Ele despeja a bebida transparente na mesa que se espalha e deforma seu reflexo.

No balcão de um bar, George Valentin bebe e fuma, sua autoconsci-ência aparece como a miniatura dele vestido de caçador. Está diminuí-do, o caçador fala e atira contra ele, que ignora. Uma tribo de guerreiros africanos avança de encontro ao artista que, na confusão, caí desmaiado no chão do bar. O chofer Clifton chega e o leva desacordado para casa. A cena mostra um cartaz do filme Anjo da Guarda com Peppy Miller, numa metáfora ao cuidado dela com o artista.

Sozinho e fracassado, George Valentin assiste aos próprios filmes, levanta e vê sua sombra refletida na tela branca e diz: “Veja no que você se tornou. Você foi estúpido. Você foi orgulhoso.” (O ARTISTA, 2011). Close da sombra que se retira da tela e o abandona. Ele chama: “Hei! Volta aqui, fracassado”, mas ela não retorna. Devaneia a ponto de sentir-se abandonado até pela própria sombra. Avança pela sala, voltando-se contra o projetor e jogando-o ao chão, destrói as películas, o cachorro late para impedi-lo, George olha com orgulho para a des-truição da sala e ateia fogo aos filmes que se consomem rapidamente. Ele se afasta e toma consciência do que fez. O cachorro sai correndo

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Um filme para apreciar com olhos e alma de artista

pelas ruas para buscar ajuda. Valentin procura um filme e o salva do fogo, abraça a lata e senta a um canto da sala. É salvo pelo cachorro e o guarda. Torna-se visível para todos pela tragédia.

Peppy sabe da notícia do incêndio pelos jornais e vai ao hospital vê-lo. Vê que ele salvou do fogo o filme em que atuaram juntos. Leva George para descansar na casa dela.

Peppy vai ao set de filmagem e convence o produtor a contratar George Valentin para o filme Fagulha de amor que consente que ela dê o roteiro a ele. O chofer Clifton leva o roteiro para ele que põe o roteiro de lado. Clifton o adverte “Cuidado com o orgulho, senhor. A Srta. Miller é boa. Acredite.” Valentin fica pensativo, a cena mostra o chofer indo para o carro, o artista o observa da janela, e o chofer olha lá de baixo para cima, a câmera filma em Plongée e contraplongée 6 parecendo sugerir o orgulho e a arrogância do artista.

Na casa de Peppy, ele descobre um cômodo com seus objetos que foram leiloados. Ele retira os lençóis que os cobrem um a um, quando descobre a escultura do casal, aparece close do macaquinho cego, em seguida mais um lençol jogado e close no macaquinho surdo, e depois no macaquinho mudo. Ele descobre o retrato dele que parece rir da situação, olha e se afasta, entra um facho de luz, é a revelação, todos sabem, menos ele.

Decide partir e deixa o curativo no chão da sala. Na rua, observa o antigo fraque na vitrine como se estivesse vestido nele. Um guarda se aproxima e fala com ele que não compreende nada. Olha surpreso e confuso, a boca do guarda aparece em close falando de modo gentil, o artista não diz nada e se afasta, enquanto o guarda fica sem entender.

Peppy retorna trazendo flores, encontra a faixa do curativo e desco-bre que George partiu. Entra no carro e sai dirigindo pelas ruas.

6 “Plongée significa mergulhada em francês, é o termo usado para definir um tipo de enquadramento em que a câmera filma o objeto de cima para baixo, situando o espectador em uma posição mais acima do objeto, vemos a imagem como se estivéssemos mais altos. Esse enquadramento produz um efeito de diminuir o objeto, de inferiorizar, pois o situa em um plano onde existe algo maior do que ele, que o olha desde cima e dá conta de toda a sua dimensão. O contraplongée, é como o nome sugere, o contrário do plano anterior, neste a câmera filma o objeto de baixo para cima, situando o espectador abaixo do objeto e o engrandecendona tela, isso gera uma sensação de grandiosidade e superioridade do que está sendo filmado em relação ao observador” (CINEMA..., 2014).

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George Valentin está no que restou da sua sala, sentado na poltrona, com as mãos unidas, e de cada lado da tela aparece uma boca falando, a boca do guarda, do produtor, de Peppy e da esposa dele. Leva a mão à boca como o macaquinho mudo e chora, as falas parecem de zombaria, close em várias bocas, uma de cada vez tomando toda a tela, alternam--se bocas femininas e masculinas, elas gargalham, agora o artista está com as mãos no ouvido como o macaquinho surdo. Levanta, vai até o armário da cozinha e de costas pega uma caixinha preta, a arma. Close na arma. Senta em meio à destruição, também está destruído, o cachorro puxa a barra da calça dele. Quando a câmera mostra o ponto de vista dele, a imagem é desfocada, close nas mãos, close no cachorro, close nele segurando a arma na boca, ele chora, aparece na tela a ono-matopeia “BANG!”. A cena mostra o carro de Peppy batido na árvore. O acidente o traz de volta à realidade, justamente o barulho da batida salvou sua vida. O som que foi sua ruína com a resistência ao cinema falado, agora é a sua redenção.

“Ah, se me deixasse ajudar George Valentin.” Ele diz: “Impossível, Peppy. Sou passado. Ninguém quer me ouvir falar.” Ela chora. Em seguida, ri parecendo ter um insight. “Podemos tentar uma coisa. Confie em mim.” (O ARTISTA, 2011).

Renascendo das cinzas como fênix

A cena seguinte mostra as craquetes da KinographStudios seguradas por vários jovens com a inscrição Sparkle Love. Ele e Peppy aparecem dançando sapateado7, num cenário de colunas brancas com um céu escuro, mas luminoso de estrelas. É uma homenagem a Fred Astaire e Ginger Rogers no filme Never Gone Dance, o cenário da dança é pare-cido, e a coreografia também. Os dois sapateiam e valsam, correm em direção à câmera e aguardam o parecer do diretor. Recomeça a orga-nização no set de gravação para filmar novamente. Quando o diretor diz “gravando” ocorre blackout da tela, começa a música e sobem os créditos. O artista reconquista seu espaço e tal qual a fênix renasce das cinzas, mas a cena do filme fica por nossa conta.

7 A dupla Jean Dujardin e Bérénice Bejo ensaiaram as cenas de dança no mesmo estúdio de Debbie Reynolds e Gene Kelly.

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Matutando sobre a linguagem do Artista

No filme, George Valentin é influenciado pelo mal e só enxerga aquilo que ele quer. Essa influência do mal é representada muitas vezes através do ícone dos macaquinhos sábios. Valentin ouve o mal, acha que falam mal dele, mas é incapaz de enxergar o mal que faz a si próprio, arruinando sua vida com o orgulho. Pélbart (2004) tem uma fala que me faz pensar no drama do personagem George Valentin: “Às vezes tenho a impressão de que não sou igual a mim mesmo. Nós cha-mamos de louco quem está povoado de uma multidão de ideias que se alternam ou coexistem, e que são incompatíveis entre si...”Pélbart (2004, p.1) menciona que a essa experiência de virar outro Fernando Pessoa chamava “outrar” e tornava-se outro para escrever, usando favoravelmente.

Considero que, embora O Artista (2011)resgate esses dramas huma-nos da solidão, amor, sofrimento e da superação, não o faça em um modo de clichê. O filme causa sono para muitos que não estão acos-tumados com filmes artísticos, porque ele pede a desaceleração desse processo capitalista no qual estamos inseridos, esse mundo do caos e da correria, onde tudo é fugaz. Já desde a primeira cena, somos forçados a assistir a um filme mudo e em preto e branco, propondo essa desacele-ração e a ponte entre o passado e o presente. Foi aclamado pela crítica, mas nem sempre pelo grande público, pois muitos o consideram um filme enfadonho pela característica de ser um filme mudo. Ganhou os principais prêmios do Oscar 2012, incluindo melhor filme, diretor e ator. Foi premiado como melhor filme de 2012 também em Cannes, e conquistou outros prêmios.

Conforme Canofre (2012), O Artista foi celebrado pela audácia de ressuscitar o cinema mudo e o preto e branco, mas também foi alvo de críticas por usar a música de Bernard Herrmann do filme Um corpo que cai, de Alfred Hitchcock, como parte da trilha do filme de Michel Hazanavicius. A atriz Kim Novak, protagonista do filme de Hitchcock, declarou publicamente que o filme de Hazanavicius “poderia e deveria ter sido capaz de se apoiar sozinho” sem ter de depender da trilha com-posta por Herrmann para “adicionar mais drama”. O diretor limitou-se a responder que seu objetivo era criar uma “carta de amor ao cinema” e prestar um tributo à sua história (CANOFRE, 2012).

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Essa intenção fica realmente clara em O Artista(2011), na medida em que resgata ícones clássicos do cinema, como Cantando na chuva, Luzes da ribalta, Nunca dançarei, entre outras. George Valentin é a reunião de homenagens à história da velha Hollywood. Seu nome é homenagem ao italiano Rodolfo Valentino que foi ícone do cinema dos anos 1920, e sua morte repentina, aos 31 anos, ficou marcada como a primeira demonstração em massa de histeria de fãs por um ator de cinema.

Ainda, segundo Canofre (2012), o bigode e o sorriso canastrão são emprestados de Douglas Fairbanks. Também ícone do cinema mudo e um dos sócios da UnitedArtists, famoso tanto por seus filmes como por sua vida pessoal, acabou se aposentando por não conseguir se encaixar no novo cinema. E, conforme Canofre (2012), a referência ultrapassa a composição física do “artista”. Quando Valentin, falido, assiste a um de seus filmes antigos, Hazanavicius usa imagens originais de um dos filmes de Zorro de Fairbanks, substituindo apenas as sequências em close up com Dujardin.

O número final, a ligação entre o cinema velho e o novo, traz os dois em um número de jazz, em uma referência a Al Jonson e o filme que mudaria os rumos da sétima arte em 1929, mas também as produções de Freddie Astaire e Ginger Rogers. Enquanto todo o cinema falava, os dois só precisavam sapatear.

Conforme Calhado (2012), a Invenção de Hugo Cabret (pres-ta uma bela homenagem a Georges Meliés), de Martin Scorsese, e O Artista, do francês Michel Hazanavicius, apontam a crise de Hollywood com a revolução do digital que barateou e popularizou a realização cinematográfica, e a pirataria que ameaça o modelo de negócios de Hollywood. O Artista é uma reação a esta crise, buscan-do nostalgicamente o cinema mudo, a era de ouro de Hollywood e o cinema-espetáculo. Em preto e branco, mudo e com inteligente uso do som, a obra faz referências a Charles Chaplin, Gene Kelly, Rodolfo Valentino, entre outros astros do período. O filme home-nageia “o artista” na performance de Jean Dujardin e Berenice Bejo e aponta que a união entre passado e presente pode ser um novo paradigma para o futuro. Os dois filmes defendem que o caminho a seguir é aliar o clássico com a tecnologia e resgatar a função do cinema de criar sonhos.

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Um filme para apreciar com olhos e alma de artista

O cachorrinho Uggie8 brilha no filme e colabora para o brilho do artista. O figurino de época, os cenários, os recursos de filmagens e a bela trilha sonora permitem que os amantes do cinema reconheçam referências pontuais. O filme reúne o melhor da gênese do cinema americano e é um exercício de metalinguagem e semiótica. Haznavicius traz o mundo do cinema dentro do filme, conta a história do persona-gem George Valentin e do seu universo, a poética do filme não usa os efeitos que dominam Hollywood, resgata a nostalgia, a simplicidade e o culto ao cinema clássico.

A relação “Cinema e Escola” em O Artista

Uma relação que estabeleço entre esse filme e a educação é que o professor não pode dominar-se pelo orgulho e fechar os olhos para o futuro, deve unir o clássico ao presente e às necessidades e buscas apon-tadas pelo futuro, caso contrário pode ser superado e perder seu valor e reconhecimento. Como no filme, enquanto a indústria cinematográfica evoluía, George Valentin enfrentava a decadência, a falência e o esque-cimento, dramas que lhe roubaram o equilíbrio, a sanidade e o levaram à depressão. Felizmente conheceu a jovem e talentosa Peppy Miller que o ajudou na retomada da carreira e no resgate da sua autoestima. O professor também é um artista. Precisa estar aberto para o novo e para as relações interpessoais, aceitando outros pontos de vista.

O Artista (2011) é um filme que, de certo modo, trata da dificul-dade de comunicação entre as pessoas. O personagem principal é dotado de ostracismo, tem dificuldade de comunicação, mas encontra a superação e o amor. Na trama, as tentativas de conversa da esposa e o alerta de Clifton dão sinais da necessidade de maior interação e comunicação.

Neste texto, os comentários realizados sobre o filme O Artista (2011) enfocaram a relação Cinema como expressão cultural e da comunicação entre pessoas. O filme é como a poesia que não se esgota e que, segundo Pignatari (2011), “cria modelos de sensibilidade”, quer ser compreen-dido, quer ser amado.

8 Uggie, o cão da raça Jack Russell Terrier, ganhou o 1º Golden Collar Award em 2012 de Melhor Cão em um filme (CINECLICK, 2012).

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Marta Regina Sene

REFERÊNCIAS

O ARTISTA. Direção: Michel Hazanavicius. Produção: Thomas Langmann, Emmanuel Montamat. [S.l.: s.n.], 2011. 1 DVD (100min).

CALHADO, C. A cinéfila [Blog]: manifesto ao cinema espetáculo.2012. Disponível em: <http://cyntiacalhado.wordpress.com/tag/rodolfo-valentino>. Acesso em: 12 dez. 2014.

CANOFRE, F. O artista (Michel Hazanavicius, 2011). 2012. Disponível em: <http://multiplotcinema.com.br/2012/03/o-artista-michel-hazanavicius-2011>. Acesso em: 12 dez. 2014.

CINECLICK: tudo sobre cinema. Ficha técnica : O Artista. Disponível em: <http://www.cineclick.com.br/o-artista>. Acesso em: 12 dez. 2012.

CINEMA para aprender e desaprender. Plongée e contra plongée. Disponível em: <http://cineadcap.blogspot.com.br/2009/06/plongee-e-contra-plongee.html>. Acesso em: 12 dez. 2014. Não paginado.

MACACO. In: SIGNIFICADO dos simbolos. Disponível em: <http://www.significadodossimbolos.com.br/busca.do?simbolo=Macaco>. Acesso em: 12dez. 2014.

MORAES, V. Antologia poética. São Paulo: Companhia das Letras, 2009.

PÉLBART, P. P. Poéticas da alteridade. Bordas, São Paulo, n. 0, p.1-7, 2004. Disponível em: <http://revistas.pucsp.br/index.php/bordas/issue/view/533/showToc>. Acesso em: 8 set. 2012.

PIGNATARI, D. O que é comunicação poética. Cotia: Ateliê, 2011.

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Um filme para apreciar com olhos e alma de artista

FICHA TÉCNICA

FILMEO ArtistaTítulo original: The ArtistAno: 2011Produção: Thomas Langmann, Emmanuel MontamatPaís: França/ BélgicaDireção: Michel HazanaviciusElenco: Jean Dujardin, Bérénice Bejo, John Goodman, James Cromwell, Penelope Ann Miller, Missi Pyle, Beth Grant, Ed Lauter, Joel Murray, Bitsie Tulloch, Ken Davitian, Malcolm McDowell.Gênero: DramaDuração: 100 minutos.

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POR UMA CAPTAÇÃO DO BELO NA PRODUÇÃO CINEMATOGRÁFICA:

UMA LEITURA KANTIANA DO CINEMA EM CONTRAPOSIÇÃO

À PROPOSTA LOGOPÁTICA

Edson Renato NARDI

Se nos fosse dada a oportunidade de perguntar, a uma pessoa que tenha experimentado algumas das principais mudanças tecnológicas surgidas a partir do século XX, quais as experiências marcantes que ele obteve ao se relacionar com as tecnologias e que carregaria consigo ao longo de sua vida, certamente não seria improvável que ele viesse a citar uma ou outra experiência cinematográfica.

Embora Louis Lumière, um dos pioneiros dessa novidade tecno-lógica, tenha previsto que “o cinema é uma invenção sem um futuro” (LUMIÈRE apud DABEK, 2011, p.30), percebe-se hoje que o cami-nho talvez seja o de afirmarmos algo inverso, ou seja, o de que não podemos imaginar um futuro sem a presença do cinema.

Há de se dizer que o processo de construção da linguagem cinema-tográfica não foi e não é fácil, passando por altos e baixos, por interpre-tações e reinterpretações de quais seriam os caminhos a serem seguidos. Alguns de seus usos acabaram por ser contestados e criticados, dentre os quais a utilização como mecanismo de manipulação e doutrinamento, o que se pode perceber, por exemplo, em cenas de O triunfo da vontade

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Por uma captação do belo na produção cinematográfica: uma leitura kantiana do cinema em contraposição à proposta logopática

(1935), de Leni Reifenstahl, no momento em que o indivíduo se ren-de às forças das massas nazistas. Em contrapartida, seguindo caminho inverso, não há como deixar de citar a ironia bombástica e emancipa-dora relativa à análise desta mesma massa nazista em O grande ditador (1940), inesquecivelmente interpretado pelo sempre original Charles Chaplin.

Diante desses dois exemplos, consideramos oportuno afirmar que, em nossa análise, é extremamente difícil ou mesmo impraticável, a pos-sibilidade de aprisionar a produção cinematográfica nesta ou naquela categoria, neste ou naquele juízo de valor, pois uma das características que vislumbramos como centrais no cinema é sua eterna capacidade de se reinventar, quer como linguagem, quer como proposta ideológica.

Dito isso e tendo como ponto de partida esses elementos brevemen-te apresentados, é de nossa intenção, neste texto, tratar do cinema. Mais do que isso, pretendemos fazê-lo tendo como elemento de interlocu-ção da obra cinematográfica as contribuições produzidas pela Filosofia. Pretendemos, também, realizar um breve exame de abordagens dadas ao cinema e, por outro lado, tecer algumas considerações críticas referentes a uma dessas abordagens.

Especificamente em relação a nossa opção de escolha pela Filosofia, esta já se mostra difícil de início, pois, como bem o sabemos, é na seara filosófica que foram dirigidos alguns ataques ao cinema e a suas preten-sões. E para que o leitor possa vislumbrar alguns desses ataques, nada mais justo que apresentar um exemplo manifestado por dois dos prin-cipais críticos do cinema e tecnologias similares, os filósofos Theodor Adorno e Max Horkheimer:

O mundo inteiro é forçado a passar pelo filtro da indústria cultural. A velha experiência do espectador de cinema, que percebe a rua como um prolongamento do filme que acabou de ver, porque este pretende ele próprio reproduzir rigorosamente o mundo da percep-ção quotidiana, tornou-se a norma da produção. Quanto maior a perfeição com que suas técnicas duplicam os objectos empíricos, mais fácil se torna hoje obter a ilusão de que o mundo exterior é o prolongamento sem ruptura do mundo que se descobre no filme. Desde a súbita introdução do filme sonoro, a reprodução mecânica pôs-se ao inteiro serviço desse projecto. A vida não deve mais, ten-

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dencialmente, deixar-se distinguir do filme sonoro. Ultrapassando de longe o teatro de ilusões, o filme não deixa mais à fantasia e ao pensamento dos espectadores nenhuma dimensão na qual estes possam, sem perder o fio, passear e divagar no quadro da obra fíl-mica permanecendo, no entanto, livres do controle de seus dados exactos, e é assim precisamente que o filme adestra o espectador entregue a ele para se identificar imediatamente com a realidade […] São feitos de tal forma que sua apreensão adequada exige, é verdade, presteza, dom de observação, conhecimentos específicos, mas também de tal sorte que proíbem a actividade intelectual do espectador, se ele não quiser perder os factos que desfilam veloz-mente diante de seus olhos. (ADORNO; HORKHEIMER, 2012, p.59-60).

De acordo com os filósofos, o aprisionamento do espectador pela obra cinematográfica acabaria por deixá-lo à mercê daquilo que inti-tulam indústria cultural e, consequentemente, afastado cada vez mais de um tema muito caro a eles e à corrente filosófica que representam: a possibilidade de emancipação. Embora compreendamos as conside-rações desses filósofos, advindas, sobretudo, da constatação do poder deste meio de comunicação a partir das experiências que vivenciaram concretamente na Alemanha nazista, há de se dizer que essas conside-rações não foram uníssonas, inclusive, no próprio núcleo desta mes-ma corrente filosófica. Como exemplo citamos as considerações sobre o cinema de outro grande representante, o também filósofo Walter Benjamim:

Através do seu efeito de choque, o filme corresponde a essa forma de acolhida. Se ele deixa em segundo plano o valor de culto da arte, não é apenas porque transforma cada espectador em afi-cionado, mas porque a atitude desse aficionado não é produ-to de nenhum esforço de atenção. O público das salas obscuras é bem um examinador, porém um examinador que se distrai. (BENJAMIN, 1983, p.27).

Gostaríamos de enfatizar essa relação apontada por Benjamin entre exame/distração. Nela percebemos que, diferentemente de Adorno, que

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embora constate características eminentemente lúdicas presentes no cinema, Benjamin vai mais além, pois percebe também uma possibilida-de de ação do sujeito na possibilidade de que venha a realizar um exame da obra cinematográfica. Em razão disso, concordamos com Konder (1999, p.79), para quem “O público cinematográfico, de acordo com a avaliação de Benjamin, era capaz de unir o entretenimento à com-preensão do sentido crítico dos bons filmes, quer dizer, era capaz de se distrair sem deixar de examinar aquilo que lhe estava proporcionando distração.”

Do que foi apresentado até agora, adotamos um posicionamento fortemente vinculado ao pensamento de Benjamin. Isso porque, embo-ra não neguemos que a produção cinematográfica possa vir a conduzir incautos para o entretenimento anestesiante, ou ainda, domar, por meio da sucessão sedutora das imagens, algum resquício de autonomia, por outro lado consideramos que ela pode ocasionar uma experiência artís-tica e cultural que transcende a mera reprodução, com a possibilidade de uma ampliação de nossas capacidades reflexivas, podendo ainda pro-mover uma aesthesis singular e extremamente criativa.

Especificamente em relação a nossa última afirmação, gostaríamos de chamar a atenção do leitor para um termo em torno do qual gostarí-amos de conduzir nossas considerações sobre o cinema, qual seja, “sin-gularidade”. Este termo, muito caro ao filósofo francês Henri Bérgson, nos convida a deixar de lado o exercício aprisionante da linguagem e do conceito como elemento perscrutador do mundo e, ao invés disso, deixar que o próprio objeto apresente aquilo que é seu, único e, por-tanto, irrepetível.

Um exemplo que consideramos emblemático da adoção de uma postura propensa à captação do singular pode ser percebido em um texto produzido por um exímio leitor de Bérgson, o também filósofo Jacques Derrida. Em Aporia, obra publicada em 1993, Derrida men-ciona que a relação que se estabelece diante da singularidade pode ser percebida quando nos deparamos com o imigrante, o estranho, isso porque:

A singularidade de quem chega, ele ou ela que vem, vir a estar onde ele não é esperado, onde se esperava dele ou dela sem esperar por ele ou ela, sem esperar, sem saber o que ou quem que esperar,

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o que ou quem estou esperando – e essa é a hospitalidade em si, hospitalidade para o evento. (DERRIDA, 1993, p. 33).

Consideramos importante tal possibilidade, visto que o cinema carrega consigo tantas possibilidades artístico-culturais que na tenta-tiva de esboçar uma teoria totalizadora a seu respeito ou ainda sobre o discurso e a imagem cinematográfica, venha a se tentar aprisionar em uma “camisa de força conceitual” aquilo que é inefável, ou muitas vezes, obrigar o leitor ou espectador cinematográfico a se moldar dentro de diretivas e encaminhamentos que, ao invés de potencializar a absorção e interpretação da obra cinematográfica, como que formata as expectati-vas e mecanismos estéticos e avaliativos utilizados pelo leitor/espectador.

Dito de outro modo, estamos considerando que se nos pautarmos por uma abordagem interpretativa do cinema, que estabelece a priori as condutas que devemos adotar diante dele, ou ainda o que esperamos construir a partir da relação com ele, podemos vir a perder essa possi-bilidade de captação do singular, de exercitar a hospitalidade diante do inesperado e, consequentemente, limitar sobremaneira a experiência cinematográfica.

Especificamente em relação a essa primeira possibilidade, ela pode ser percebida nas considerações apresentadas por Júlio Cabrera (2006), em seu artigo “O cinema pensa: por uma crítica da razão logopática”. Por meio desse neologismo, o autor nos leva a pensar que o cinema possui um elemento pático (afetivo) que teria sido desconsiderado por muitos filósofos e filosofias e que, a partir de alguns filósofos que se dedicaram ao elemento pático, deveríamos resgatá-lo enquanto meca-nismo de diálogo com a linguagem cinematográfica.

Mais além, o autor nos convida a pensar uma abordagem adequa-da para o cinema, com um viés filosófico e, para tanto, propõe que venhamos a “[...] considerar os filmes como formas de pensamentos” (CABRERA, 2006, p.19). A relação existente entre o elemento lógico discursivo e o elemento pático afetivo presentes no cinema produziu aquilo que Cabrera intitula de “conceitos imagem”, os quais seriam como se segue:

[...] o que vou dizer sobre conceitos-imagem é simplesmente uma espécie de “encaminhamento” – num sentido heideggeriano –, isto

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é, um ‘pôr-se a caminho’ em uma determinada direção compreen-siva, para onde aponta essa caracterização, mas sem querer fechá-la nem traçá-la completamente. (CABRERA, 2006, p.21, grifo do autor).

Como se percebe, o autor ressalta a importância de exercitar esse encaminhamento heideggeriano e assim não nos fecharmos ou o defi-nirmos completamente, pois haverá sempre outras possibilidades. No entanto, na medida em que avança em sua argumentação, ao se dedicar a exemplificar por meio de obras cinematográficas o que seria a concre-tude dessa produção de conceitos imagem, Cabrera nos informa que:

Um filme pode ser considerado o conceito-imagem de uma ou de várias noções. Podemos chamar o filme inteiro um macroconceito--imagem, que será composto de outros conceitos-imagem meno-res. Um autor que facilita a compreensão do ‘conceito-imagem’ é Griffith, com seu filme Intolerância, pois ele, por meio do título e da reflexão filosófica que faz, mediante imagens, sobre a intolerân-cia, mostrou de que forma um filme inteiro pode ser visto como um conceito-imagem desse fenômeno humano chamado “intole-rância”. (CABRERA, 2006, p.24, grifo da autor).

Do que foi citado, consideramos que há uma mudança sensível ao encaminhamento heideggeriano anteriormente proposto, pois, como se percebe, ao assistir a uma obra e ao obter um conceito ou macro-conceito-imagem, acabamos por considerar que a obra cinematográfica manifesta conceitos por meio da forma discursiva pática e, consequen-temente, ainda que o autor houvesse afirmado sua pretensão para o não fechamento, isso acaba por acontecer neste e em outros exemplos que Cabrera apresenta em seu texto, sobre os quais consideramos desneces-sário nos alongarmos em exemplificação.

E quais seriam os desdobramentos de tal proposta? Ela nos convida a adentrar o espaço cinematográfico e, por meio da relação que criamos com a obra a ser analisada logopaticamente, perceber a manifestação dos conceitos ou macroconceitos-imagem que se apresentam ao longo dessa obra. E assim será possível criar uma espécie de resposta final às fórmulas visuais e afetivas que se nos apresentam.

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Esse exercício proposto pelo autor pode muito bem ser percebi-do em muitas obras de arte que, ao serem construídas, têm como característica estrutural principal a necessidade de que o leitor/esteta capte este ou aquele conceito presente na referida obra. Consideramos, inclusive, que este tem sido um encaminhamento muito presente na sociedade contemporânea, qual seja, a obra de arte enquanto repre-sentação de determinado discurso conceitual ou, para fazer uso das denominações apresentadas por Cabrera (2006), do macro-conceito propriamente dito.

No entanto, imaginemos que eu e você nos encontremos diante de uma obra cinematográfica e, à medida que nos dedicamos a sorvê-la ou elucidá-la tal como sugerido pelo autor, percebamos que o encadeamen-to de imagens, ainda que manifeste claramente uma produção cultural humana, apresente certa finalidade, somos incapazes de decifrar o seu fim último ou, para fazer uso da proposta de Cabrera, captar o con-ceito imagem presente em tal obra. Além disso, essa mesma obra toca profundamente nossos sentimentos e este sentimento que vivenciamos não nos permite, de modo algum, defini-lo em palavras.

Certamente, uma das possibilidades diante dessa relação criada com a obra seria, quem sabe, de estranhamento, de uma certa insatisfação, quem sabe a percepção de incompletude ou apequenamento do que foi proposto pelos autores da obra e a sua manifestação final, isso porque esperávamos sair dessa experiência com uma formulação conceitual que pudesse exprimir o que adveio dessa experiência.

Por outro lado, embora estejamos desconcertados com essas impres-sões ou conclusões primeiras, algo presente na obra parece que busca nos comunicar algo, ou melhor, vincula-se a elementos que compre-endemos, mas que somos incapazes de formular em conceitos e, em razão disso, nos sentimos como que em conflito. Isso porque, embora estejamos tentados a analisar negativamente aquela obra cinematográ-fica, percebemos algo nela que nos comunica alguma coisa de profun-do, que toca nossa subjetividade e, a partir daí, emitimos um juízo de valor positivo em relação a ela, embora paradoxalmente não consigamos expressar as razões que nos levam a emitir tal juízo de valor.

Certamente, o(a) leitor(a) já deve ter passado por situação semelhan-te. Embora cientes dos riscos de apresentar exemplos cinematográficos, considerando que o leitor possa não conhecê-los, recorremos a eles a

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fim de exemplificar o que afirmamos e, para tanto, iremos nos pautar na obra Sonhos, produzida em 1990 pelo diretor japonês Akira Kurosawa.

Fazendo jus ao título do filme, Kurosawa nos convida a adentrar o mundo onírico de alguns sonhos que teve ao longo da vida e que foram metamorfoseados para o cinema. Oito são os episódios e quere-mos nos dedicar a analisar dois deles. O primeiro intitula-se “Povoado dos moinhos”. Nesse episódio, um viajante chega a uma aldeia, cujo ambiente mostra uma proximidade do homem com a natureza e, além disso, outra possibilidade de vida humana, na qual inexistem os típicos produtos tecnológicos atuais, tais como a energia elétrica ou ainda a estrutura urbanística costumeira nas grandes cidades.

Além disso, no referido episódio, o viajante engendra um diálo-go com um ancião, que apresenta uma crítica tocante e pungente às invenções humanas, visto que elas nos tornam infelizes. Para finalizar, o ancião convida o viajante a pensar na possibilidade de que, para a obtenção de uma vida plena, bastaria tão somente o exercício de certa pureza espiritual e a utilização de água pura e limpa.

Apresentada essa síntese, se fôssemos questionar o leitor sobre as apropriações que realizou sobre este relato ou ainda, caso tenha assistido ao filme, quanto a este episódio, certamente obteríamos respostas com fortes vinculações ao meio ambiente, à natureza, enfim, um discurso que tem composto nossas reflexões na atualidade e que lida, sobretudo, com as questões ecológicas e a ação humana.

Mais ainda, se fôssemos solicitar a quem nos lê nesse momento, o estabelecimento de conceitos imagem ou macro conceitos, tal como proposto por Cabrera (2006), certamente esses elementos ecológicos/existenciais permeariam as produções a serem apresentadas.

Consideramos, ainda, que haveria até certa facilidade em lidar com essa abordagem, dialogar com ela adequadamente e ver, com tranqui-lidade, a pretensa profundidade filosófica e artística presente nesse epi-sódio.

No entanto, vamos agora lidar com outro episódio, presente na mesma obra, Sonhos (1990), e neste o caminho anterior não pode ser facilmente realizado. Estamos falando do episódio “A Tempestade” no qual, logo de imediato, se apresentam quatro pessoas que, pelas imagens e sons que se percebem, estão como que no meio de uma tempestade. Não há nenhuma introdução à situação dada, o espec-

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tador é transportado diretamente à tempestade e os sons/imagens se afiguram com tal dimensão e intensidade que só nos resta ver aquilo que se agiganta e ouvir aquilo que amedronta. O próprio tempo sofre também uma espécie de deslocamento, isso porque a linearidade tem-poral, presença constante em nossos diálogos corriqueiros, é trocada pela contemplação pura e simples e esta, aparentemente, não tem tempo certo, não se sabe direito seu início/fim ou melhor se deve existir início e fim.

Ficamos tentados a querer que esse episódio acabe logo ou mesmo a desconsiderá-lo frente à “profundidade” conceitual do episódio ante-riormente citado; no entanto, algo nele não nos autoriza a realizar tal procedimento. É essa singularidade que nos chama a atenção e, ao nos dedicarmos a lidar com ela, outra proposta diametralmente oposta à de Cabrera (2006) se avizinha. Estamos nos referindo à proposta de apro-priação do belo apresentada por Immanuel Kant (1995) e esta, como veremos, trilha caminho diverso dos propostos pela teoria logopata.

Há de se dizer que, ao formularmos a contraposição de Kant e sua análise do belo, de imediato adotamos outro referencial filosófico, e este, informado inclusive por Cabrera, não se encaixaria na tradição filosófica que Cabrera busca valorizar.

Inicialmente, para problematizarmos o exemplo dado, há de se dizer que Kant (1995), em sua obra Acrítica da faculdade do juízo, realiza uma distinção interessante a respeito do modo como nos relacionamos com os objetos externos e, para que possamos exemplificá-lo, analisemos junto um clássico exemplo apresentado pelo filósofo, que é o da relação criada entre o sujeito e uma flor.

Para Kant (1995), se nos relacionamos com esta flor por meio de nossas representações cognitivas vinculadas ao uso de nosso entendi-mento, seremos capazes de realizar considerações sobre sua cor, textura, profundidade, tamanho, etc.; no entanto, se formos realizar um julga-mento sobre a beleza dessa flor, outros elementos são chamados à baila, como, por exemplo, os sentimentos de prazer e desprazer. Ora, quando nos pomos a julgar sua beleza, deixamos de realizar um julgamento lógico e passamos a realizar um julgamento estético.

Além disso, a relação que se cria entre sujeito e objeto, quando nos dedicamos a realizar um julgamento de sua beleza, segundo Kant, deixa de ser um julgamento objetivo e passa a ser subjetivo. E quando isso

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ocorre, deixamos de realizar um juízo cognitivo e passamos a realizar um juízo estético a respeito desse objeto.

Do exposto, convidamos o leitor a refletir conosco se é possível realizar uma produção conceitual objetiva advinda de uma experiência subjetiva, ou seja, se é possível, do sentimento de prazer e desprazer, realizar julgamentos lógicos a respeito dessa experiência.

Segundo nossa fundamentação filosófica, isso não é possível. E se nos reportarmos a Cabrera (2006), veremos que, embora ele nos afirme que o elemento pático está presente na criação das imagens conceito, nos exemplos que ele apresenta se afiguram claramente juízos lógicos advindos da relação entre sujeito e objeto, e a dimensão subjetiva é deixada de lado.

Pensemos juntos nos próprios exemplos apresentados pelo autor, como o conceito de intolerância. Para que possamos dizer que o filme citado por Cabrera (2006) tenha um macroconceito vinculado à into-lerância, estamos realizando, a todo momento, julgamentos objetivos sobre este fenômeno, ou seja, sobre as várias facetas objetivas de um objeto que, somadas e comparadas, nos induz a afirmar que sejam a expressão de intolerância.

Ao fazermos essas primeiras considerações, que buscam resgatar um elemento sentimental subjetivo, talvez você se coloque a pensar que elas nos encaminham ao tortuoso percurso da subjetividade costumeira, ou seja, aquela que remete ao indivíduo atomizado e, consequentemente, à impossibilidade de realizar uma análise que não seja parcial, visto que cada pessoa possui sua singularidade e, consequentemente, sejamos incapazes de emitir qualquer juízo de valor advindo dessa experiência.

Essa possibilidade conclusiva é pertinente e remete a uma máxima latina muito interessante, segundo a qual “de gustibus non disputandum est”, ou seja, “gosto não se discute”. Tal máxima afirma que as experiên-cias subjetivas são únicas e pessoais e, consequentemente, não é possível realizarmos um julgamento de gosto que tenha pretensões maiores que somente remeter a nossa apropriação subjetiva pessoal.

Dito de outro modo, quando nos referimos ao episódio “A Tempestade” (SONHOS, 1990), de Kurosawa, que, em nossa análise, nos provoca sentimentos em detrimento de conceitos, é-nos impossibi-litado aventar uma relação de prazer ou desprazer que vá além do pró-prio indivíduo, ou seja, não é possível afirmar que a referida obra é bela.

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No entanto, embora sabedores das inúmeras abordagens contem-porâneas que afirmam a impossibilidade da criação e estabelecimento de julgamentos estéticos universais para as questões da subjetividade humana, consideramos que as propostas apresentadas por Kant (1995) são mais do que nunca atuais. Avaliamos que, por meio delas, pode-se abrir uma nova possibilidade de relação com a singularidade presente em uma obra cinematográfica, e esta, ao caminhar pelas relações de sentimento criadas com este tipo de obra, dá conta de uma faceta extre-mamente rica das mesmas, isto porque consideramos que algumas obras cinematográficas podem vir a exercitar nosso juízo estético de gosto.

E o que seria então esse juízo de gosto? Vejamos como Kant (1995, p. 48) elucida tal conceito:

O juízo de gosto não é, pois, nenhum juízo de conhecimento, por conseguinte não é lógico e sim estético, pelo qual se entende aquilo cujo fundamento de determinação não é lógico e sim estético, pelo qual se entende aquilo cujo fundamento de determinação não pode ser senão subjetivo.

Mais além, Kant nos informa que, quando realizamos esse juízo de gosto, que é “[...] independente de todo interesse. O objeto de uma tal complacência chama-se belo” (KANT, 1995, p.55). E o que seria essa relação sem interesse? Para Kant (1995), ela é totalmente contemplativa e, como tal, não busca proporcionar uma sensação de “agradabilidade” ou, ainda, que nos conduza a emitir um juízo de que aquele objeto seja bom.

Dessas últimas afirmações, alguns questionamentos certamente hão de surgir. Como vimos anteriormente, o belo vincula-se a um objeto que gera prazer ou desprazer. No entanto, para Kant, é comum nos relacionarmos com o objeto de modo que este nos proporcio-ne uma sensação do que seria agradável e esta, diferente do prazer advindo da relação com o belo, também nos provoca prazer, mas está patologicamente vinculado a alguns elementos instintuais, ou seja, nos provoca deleite e, como tal, deixa de ser um exercício meramente contemplativo.

Para que possa vislumbrar o que seria essa distinção entre o belo e o agradável, vejamos novamente outro exemplo cinematográfico e,

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para isso, citamos o filme Der Himmel über Berlin (Asas do desejo, em português). Produzido em 1987 e dirigido pelo aclamado diretor Wim Wenders, o filme tem uma cena um tanto quanto emblemática em relação à distinção proposta por Kant (1995).

Referimo-nos à cena em que a atriz francesa Solveig Dommartin, no papel da trapezista Marion, apresenta seu último espetáculo no circo em que atua. Fazendo uso de adereços que indiretamente indicam que ela personifica um anjo, Marion põe-se a realizar acrobacias no trapézio e o faz de uma forma não usual e interessante, como se pode vislumbrar na imagem a seguir.

Figura 5 – Imagem do Filme Asas do Desejo.

Fonte: 50 Anos de Filmes (2015).

Consideramos tal imagem extremamente impactante pois exempli-fica, como poucas, a distinção proposta por Kant (1995). Inicialmente, suponhamos que ao ver tal personagem, sua beleza física venha a seduzir algum(a) espectador(a), que passa a ter uma relação de desejo, ou seja, o corpo da personagem lhe atrai e desperta nesse espectador desejos instintuais básicos, como, por exemplo, os sexuais.

Nessa relação criada, há o desejo pela existência do objeto/pessoa. Sua existência poderia satisfazer nossos apetites pessoais e individuais e, além disso, somos como que tentados a ver nesta cena uma finalidade própria, qual seja, a de provocar aquele que a assiste e, sobretudo em razão disso, nossa relação com ela é de interesse.

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Não há como negar que, se isso vier a ocorrer, esta relação criada gerará prazer, mas este se vincula ao que Kant (1995) intitula de “pato-logia”. Tal termo, diferentemente do uso corriqueiro que fazemos dele, remeteria a uma espécie de paixão, a uma certa passividade, ou seja, advém de nossa natureza básica, sensual, pois somos como que incli-nados a ela e é onde nosso desejo passa a ser exercitado.

Ora, que meu juízo sobre um objeto, pelo qual o declaro agradá-vel, expresse um interesse pelo mesmo, já resulta claro do fato que mediante sensação ele suscita um desejo de tal objeto, por con-seguinte a complacência pressupõe não o simples juízo sobre ele, mas a referência de sua existência a meu estado, na medida em que ele é afetado por um tal objeto. Por isso, do agradável não se diz apenas: ele apraz, mas: ele deleita (vergnügt). Não é uma simples aprovação que lhe dedico, mas através dele é gerada inclinação. (KANT, 1995, p.51-52).

Nesse sentido, o interesse patológico que temos por determinado objeto, pessoa ou cena, são interesses que apresentam uma condição que, na abordagem kantiana, é anterior ao exercício de nossa razão e está a serviço de nossos desejos. Seu exercício manifesta nossa natureza egoística, é pessoal e, como tal, varia de indivíduo para indivíduo, ou seja, remeteria a um “gosto” pessoal e provocaria na pessoa o sentimento de agradável, conforme proposto por Kant (1995).

Por fim, outra relação possível com esta imagem seria a de nos rela-cionarmos com ela por meio de um conceito, que faria com que con-cluíssemos que o objeto/cena é bom. Consideramos que esta segunda possibilidade tem estreita similaridade com a proposta de Cabrera e, em razão disso, vejamos o que seria essa possibilidade.

Tomemos novamente o exemplo dado. E agora, diferentemente da situação anterior, imaginemos que o espectador é um atleta ou prati-cante da arte circense. Nessa condição, este espectador tem uma série de fundamentos conceituais que lhe informam como avaliar o desem-penho de um atleta ou, ainda, o que se espera de um artista do circo quando este se põe a apresentar seu desempenho em um trapézio.

Nessa condição, em tese, a apresentação da personagem Marion pode vir a lhe provocar certo interesse específico e este seria o de ava-

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liar como a personagem se comporta na execução de sua performance. Neste exercício, o espectador irá fazer uso de seus vários instrumentos avaliativos adquiridos previamente e, à medida que assim o faz, realiza um julgamento da performance apresentada por Marion.

Caso o desempenho seja adequado, isso provavelmente faria com que o espectador apreciasse a referida apresentação e, além disso, esta apreciação viria a lhe provocar certo prazer, ao perceber a proximidade da execução e o que se espera dela a partir do conceito daquilo que seria um trapezista, ou seja, o prazer advém da proximidade existente entre o objeto e o conceito para se julgar tal objeto. Vejamos o que Kant (1995, p.52) menciona a este respeito:

Bom é o que apraz mediante a razão pelo simples conceito. Denominamos bom para (o útil) algo que apraz somente como meio; outra coisa, porém, que apraz por si mesma denominamos bom em si. Em ambos está contido o conceito de um fim, portanto a relação da razão ao (pelo menos possível) querer, consequente-mente uma complacência na existência de um objeto de uma ação, isto é, um interesse qualquer.

Como se percebe, há uma diferença fundamental entre o agradá-vel e o bom. No primeiro caso, eu não preciso da mediação de um conceito para que experimente esta sensação, ou seja, ele é a priori; por outro lado, aquilo que é bom, para que o seja, necessariamente precisa passar pelo crivo de um conceito de que faço uso para poder avaliar o objeto. No entanto, ainda que diferentes, ambos carregam um elemento comum, qual seja, o de que “[...] a despeito de toda essa diversidade entre o agradável e o bom, ambos concordam em que eles sempre estão ligados com interesse ao seu objeto” (KANT, 1995, p.54).

A partir do que foi dito, certamente o leitor deve estar se pergun-tando se seria possível uma relação com o objeto/cena que não seja agradável ou boa e que, por outro lado, pudesse vir a fazer com que experimentássemos a relação com o belo. Embora essa pergunta possa acontecer, consideramos que o leitor sabe a resposta, isso porque quer seja na relação com um objeto, quer com uma cena ou espetáculo cine-matográfico, vivenciamos constantemente essa relação.

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Especificamente quanto ao exemplo citado, os espectadores que venham a adotar um estado contemplativo, suspendendo a passividade patológica de nossos desejos básicos ou ainda de finalidades conceituais definidas antecipadamente, vivenciarão um prazer como que suspenso no tempo, pois, embora fazendo uso de nossas capacidades cognitivas e emotivas, o espetáculo que se apresenta, momentaneamente, exerce uma espécie de suspensão de nossas condições humanas corriqueiras.

Essa experiência estética, que, segundo Marques (1995), Kant inti-tulou de wohlgefallen, se dá por meio do uso de nossas faculdades ima-ginativas, as quais entrariam em uma espécie de jogo ou, como bem o aponta Marques (1995, p.19), “o que sucede é que a imaginação entra, segundo as palavras do próprio Kant num jogo, com as outras faculda-des intelectuais, isto é, a razão e o entendimento”

Como se percebe, essa referência ao jogo existente entre tais capa-cidades lembra muito aquilo que foi proposto por Cabrera (2006) em sua proposta logopata. No entanto, diferentemente da ideia desse autor, para Kant (1995), não é possível o estabelecimento de um conceito advindo dessa relação e, segundo nossa abordagem, a tentativa de esta-belecimento de um conceito, conforme vimos anteriormente, aprisio-na a experiência estética a uma conformidade e, como tal, impede ao indivíduo a fruição estética do belo.

Diante do que foi exposto, consideramo-nos agora em condição de encerrarmos este capítulo e, para fazê-lo, gostaríamos de convidar o(a) leitor(a) a se aventurar ou, para usar a terminologia kantiana, preparar--se para o comprazimento advindo da experiência estética proporcio-nada pela arte cinematográfica. E, mediante tal convite, esperamos que o(a) leitor(a) possa perceber essa experiência tão demasiada e deslum-bradamente humana de, por meio do livre jogo entre imaginação e entendimento, experienciar a beleza manifestada na produção cine-matográfica.

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REFERÊNCIAS

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Edson Renato Nardi

MARQUES, A. A terceira crítica como culminação da filosofia transcendental kantiana: o que nos faz pensar. Cadernos do Departamento de Filosofia da PUC-Rio, Rio de Janeiro, n.9, p.19, 1995.

SONHOS. Direção: Akira Kurosawa; Ishirô Honda. Produtor-executivo: Steven Spielberg. [S.l.]: Warner Home Vídeo, 1990. 1 DVD (119 min).

O TRIUNFO da vontade. Direção: Leni Riefensthal. [S.1.: s.n.], 1935. 1 DVD (110 min).

FICHAS TÉCNICAS

FILMEAsas do DesejoTítulo original: Der Himmel über BerlinAno: 1987Produção: Anatole Dauman, Wim WendersPaís: AlemanhaIdioma: AlemãoDireção: Wim WendersElenco: Bruno Ganz, Curt Bois, Nick Cave, Otto Sander, Peter Falk, SolveigDommartinGênero: DramaDuração: 127 minutos.

FILMEO grande ditadorTítulo original: The Great DictatorAno: 1940Produção: Charles ChaplinPaís: Estados UnidosIdioma: InglêsDireção: Charles ChaplinElenco: Charles Chaplin, Paulette Goddard, Jack Oakie, Reginald Gardiner, HenryDaniell, Billy Gilbert, Grace Hayle, Maurice Moscovitch, Emma DunnGênero: ComédiaDuração: 124 minutos.

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Por uma captação do belo na produção cinematográfica: uma leitura kantiana do cinema em contraposição à proposta logopática

FILMESonhosTítulo original: Yume/DreamsAno: 1990Produção: Hisao Kurosawa e Mike Y. InouePaís: Estados Unidos / JapãoIdioma: JaponêsDireção: Akira KurosawaElenco: Akira Terao, Mitsuko Baisho, Toshie Negishi, Mieko Harada, Mitsunori Isaki, Toshihiko Nakano, Yoshitaka Zushi, Hisashi Igawa, Chosuke Ikariya, Chishu Ryu, Martin Scorsese.Gênero: DramaDuração: 119 minutos.

FILMEO triunfo da vontadeTítulo original: Triumph des WillensAno: 1935Produção: Leni RiefensthalPaís: Alemanha Idioma: AlemãoDireção: Leni RiefensthalGênero: DocumentárioDuração: 110 minutos.

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ORGANIZADORES E AUTORES

Maria Cristina de Senzi Zancul – Licenciada em Física pela Universidade Federal de Minas Gerais, Mestre em Educação pela UFSCar e Doutora em Educação pela UNESP de Araraquara. Professora do Departamento de Ciências da Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara – UNESP e colaboradora do Programa de Pós-Graduação Multiunidades em Ensino de Ciências e Matemática da UNICAMP.

Denis Domeneghetti Badia  – Licenciado em Música-Licenciatura Plena em Educação Artística, Mestre em Ciências da Comunicação pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo e Doutor em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Professor do Departamento de Ciências da Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara – UNESP.

Alessandra Aparecida Viveiro – Licenciada em Ciências Exatas pela USP/São Carlos, Mestre e Doutora em Educação para a Ciência pela UNESP de Bauru. Professora do Departamento de Ensino e Práticas Culturais da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação Multiunidades em Ensino de Ciências e Matemática da UNICAMP.

Alexandre Harlei Ferrari – Bacharel e Licenciado em Ciências Sociais e Licenciado em Pedagogia pela Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara UNESP, Mestre e Doutor em Educação pela UNESP de Araraquara. Professor do Programa de Educação Integral da Prefeitura do Município de Araraquara/SP.

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Alexandre Marucci Bastos – Graduado em Administração e Mestre em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente pelo Centro Universitário de Araraquara UNIARA. Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara – UNESP.

Ana Teresa Scanfella – Graduada em Pedagogia e Mestre em Educação Escolar pela Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara UNESP. Professora da rede municipal de ensino da cidade de São Carlos/SP, exercendo a função de coordenadora pedagógica na Escola Municipal de Educação Básica Prof.ª Maria Ermantina Carvalho Tarpani.

Bruna Cury de Barros – Graduada em Pedagogia pela Universidade de São Paulo – Campus Ribeirão Preto. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara – UNESP.

Caroline Raniro – Graduada em Pedagogia e Mestre em Educação pela Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara UNESP e Doutoranda em Educação pela mesma instituição. É tutora virtual do curso de Educação Musical da UAB-UFSCar.

Claudia Ximenez Alves – Graduada em Pedagogia pela UNESP, Mestre em Psicologia da Educação pela USP/SP. Doutora em Educação pela UNESP de Araraquara. Professora do Centro de Educação Comunicação e Artes, Departamento de Educação, da Universidade Estadual de Londrina (UEL).

Edson Renato Nardi – Graduado em Filosofia e Educação Física, pelo Centro Universitário Claretiano de Batatais, Mestre e Doutorando pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara – UNESP. Professor da rede publica do Estado e São Paulo, coordenador da graduação em Filosofia do Centro Universitário Claretiano e do curso de Pós Graduação em Ensino de Filosofia na mesma instituição.

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Marta Regina Sene  – Licenciada em Educação Artística com Habilitação em Artes Plásticas pela Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação da UNESP de Bauru. Mestre e Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara – UNESP. Professora efetiva de Arte da Rede pública do Estado de São Paulo.

Moniele Rocha de Souza – Licenciada em Música, com ênfase em Educação Musical, pela UFSCar e Mestre em Educação Escolar pela Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara UNESP. É professora de música do Centro de Educação Complementar Fundecitrus de Itápolis e professora substituta do Departamento de Metodologia de Ensino da UFSCar.

Miriam Suleiman – Licenciada e Bacharel em Ciências Biológicas pelo Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas de São José do Rio Preto UNESP, Mestre e Doutoranda pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara – UNESP. Docente do SESI (São José do Rio Preto/SP) e do curso de Graduação em Pedagogia – UNIESP (São José do Rio Preto).

Talita Mazzini Lopes – Graduada em Ciências Biológicas pela Faculdade de Engenharia de Ilha Solteira – UNESP, Mestre e Doutoranda pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara – UNESP. É professora da rede pública do Estado de São Paulo.

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SOBRE O VOLUME

Série Temas em Educação EscolarFormato: 14 x 21 cm

Mancha: 10,4 x 17,4 cmTipologia: Garamond 11/13,4Polen bold 90 g/m2 (miolo)

Cartão suprema 250 g/m2 (capa)Primeira edição: 2015

Para adquirir esta obra:

STAEPE – Seção Técnica de Apoio ao Ensino, Pesquisa e ExtensãoLaboratório Editorial

Rodovia Araraquara-Jaú, km 0114800-901 – AraraquaraFone: (16) 3334-6275

E-mail: [email protected]: http://www.fclar.unesp.br/laboratorioeditorial