CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA CELSO SUCKOW DA FONSECA - CEFET/RJ

DIRETORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO COORDENADORIA DE CURSOS DE PS-GRADUAO LATO SENSU

MONOGRAFIA

REFLEXES SOBRE O PAPEL DO PROFESSOR E AS TECNOLOGIAS

SERGIO FELIPE MORAES DA SILVA TEIXEIRA

MONOGRAFIA SUBMETIDA AO CORPO DOCENTE DO CURSO DE PS-GRADUAO LATO SENSU EM EDUCAO TECNOLGICA COMO PARTE DOS REQUISITOS NECESSRIOS PARA A CERTIFICAO COMO ESPECIALISTA EM EDUCAO TECNOLGICA

Luane da Costa Pinto Lins Fragoso, Dra. Orientadora

RIO DE JANEIRO, RJ BRASIL MAIO / 2015

ii

SUMRIO

INTRODUO ................................................................................................................ 1

I FUNDAMENTOS TERICO- METODOLGICOS .................................................... 4

II - O USO DAS TICs NA EDUCAO ......................................................................... 13

III EDUCAO TECNOLGICA E O CURRCULO INTERDISCIPLINAR ................. 18

3.1. A Educao Tecnolgica .................................................................................... 19

3.2. Currculo .............................................................................................................. 22

3.3. Interdisciplinaridade ............................................................................................ 25

IV A PRTICA DOCENTE E AS TECNOLOGIAS: REFLEXES PERTINENTES .... 27

CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................... 33

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .............................................................................. 36

APNDICE 1 ................................................................................................................. 37

ANEXO 1 ....................................................................................................................... 44

iii

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central do CEFET/RJ

T266 Teixeira, Sergio Felipe Moraes da Silva Reflexes sobre o papel do professor e as tecnologias / Sergio

Felipe Moraes da Silva Teixeira.2015. vii, 36f. + apndice e anexo ; enc.

Monografia (Lato Sensu) Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca , 2015.

Bibliografia : f.36 Orientadora : Luane da Costa Pinto Lins Fragoso

1. Tecnologia educacional. 2. Professores e alunos. 3. Abordagem interdisciplinar do conhecimento na educao. 4. Tecnologia da informao. 5. Prtica de ensino. I. Fragoso, Luane da Costa Pinto Lins (Orient.). II. Ttulo.

CDD 371.33

iv

minha me, Averaldo, esposa e meu filho Felipe Gabriel.

v

Agradecimentos

- Luane da Costa Pinto Lins Fragoso pela compreenso, pacincia e consideraes proveitosas na orientao do trabalho e dedicao aos alunos ao longo de todo o curso.

- Banca Examinadora pelas dicas proveitosas e sugestes para aprofundamento da pesquisa em outros trabalhos acadmicos.

- Ao CEFET/RJ pelo excelente curso de Ps Graduao em Educao Tecnolgica ofertado aos alunos.

vi

REFLEXES SOBRE O PAPEL DO PROFESSOR E AS TECNOLOGIAS

Sergio Felipe Moraes da Silva Teixeira Maio de 2015

Orientadora: Luane da Costa Pinto Lins Fragoso, Dra. Departamento: DIPPG/COLAT

Este um trabalho de pesquisa de carter exploratrio e bibliogrfico o qual tem como temtica a reflexo sobre o papel do docente diante das tecnologias da informao e comunicao. Para a anlise desse contexto, a pesquisa se dedica a refletir sobre o dilogo que o uso das tecnologias na Educao estabelece com os modelos de papis de professor - o que acredita ou se comporta como detentor de todo o conhecimento e aquele que se baseia na perspectiva problematizadora. A partir desse dilogo, pretende-se defender a preponderncia do trabalho do professor na formao educacional integral dos alunos de Ensino Fundamental, no mbito das Cincias Humanas. Ademais, busca-se valorizar a apropriao de prticas pedaggicas voltadas para a indissociabilidade entre Educao Tecnolgica e o currculo interdisciplinar com enfoque na rea das cincias humanas e identificar as especificidades e possibilidades prprias do trabalho docente quando comparadas s potencialidades tecnolgicas. Palavras-chave: Papel do professor, Educao tecnolgica, Currculo interdisciplinar.

vii

REFLEXIONS ON TEACHERS ROLE AND TECHNOLOGIES

Sergio Felipe Moraes da Silva Teixeira

May 2015

Supervisor: Luane da Costa Pinto Lins Fragoso, Dra.

Department: DIPPG/COLAT

This is an exploratory and bibliographical research whose theme is the reflection on the relation between teachers role and information and communication technologies. In order to analyze this context, it will be necessary to reflect on the dialogue between the use of technology in education and the models of teachers roles the one who behaves as the holder of knowledge and the one whose attitudes are based on a problematical perspective. From this dialogue, this study aims to defend the importance of teacher's work in the learning process of elementary students, within the Humanities context. In addition, the purpose of this research is to enhance the appropriation of pedagogical practices towards an inseparability between technological education and interdisciplinary curriculum with a focus on the Humanities and identify the specific characteristics and possibilities of teachers work when compared to the power of technologies.

Keywords: Teachers role, Technological education, Interdisciplinary curriculum.

1

INTRODUO

Este um trabalho de pesquisa que possui como temtica a reflexo sobre o papel do

docente diante das tecnologias da informao e comunicao, considerando que estas permitem o

significativo desenvolvimento da autoaprendizagem atravs de variados softwares educativos e

outros recursos tecnolgicos como, videoaulas, por exemplo, encontrados gratuitamente na

internet. Para a anlise desse contexto, a pesquisa se dedica a refletir sobre o dilogo que o uso

das tecnologias na Educao estabelece com os modelos existentes de papis do professor - o

que acredita ou se comporta como detentor de todo o conhecimento e aquele que se baseia na

perspectiva problematizadora1.

Diante desse cenrio, alguns questionamentos tornam-se relevantes para traar um

caminho pelo qual se dar a discusso deste trabalho: (i) o docente da contemporaneidade ter o

seu papel reduzido no processo de ensino e aprendizagem? (ii) a tecnologia substituir parte do

trabalho docente? (iii) a perspectiva da Educao Tecnolgica, ao se preocupar em formar

indivduos capazes de elaborar algo que resolva ou questione os problemas da realidade, seria um

caminho para a reestruturao curricular necessria a corroborar a relevncia e a

imprescindibilidade do trabalho docente?

Pretende-se com esta pesquisa reconhecer a preponderncia do trabalho do professor na

formao dos alunos de Ensino Fundamental, no mbito das Cincias Humanas, atravs da

identificao da importncia do uso das tecnologias no contexto educacional e no desenvolvimento

da autoaprendizagem e da criao de propostas diferenciadas voltadas para formao de

indivduos participativos e criativos. Ademais, busca-se valorizar a apropriao de prticas

pedaggicas voltadas para a indissociabilidade entre Educao Tecnolgica e o currculo

1 O docente da perspectiva problematizadora aquele que media a construo do conhecimento, apresenta desafios, cria situaes

significativas de aprendizagem, pergunta, provoca, indica possveis percursos, estimula, orienta, assessora, informa e explica a seus alunos em sala de aula.

2

interdisciplinar com enfoque na rea das cincias humanas, identificando as especificidades e

possibilidades prprias do trabalho docente quando comparadas s potencialidades tecnolgicas.

Essa monografia apresentada parte de questionamentos e comentrios feitos durante os

Fruns de discusso referentes ao papel do professor na contemporaneidade. Neste momento,

passei a refletir sobre fatos recorrentes em minhas aulas de Histria enquanto professor do Ensino

Fundamental da rede pblica do municpio de Angra dos Reis. Dentre os quais, destacam-se: os

alunos pouco conseguem prestar ateno ao professor durante uma exposio oral longa, a

ateno dispersa pelas conversas entre os alunos sobre outros assuntos no inerentes ao

contedo trabalhado e pelos aparelhos tecnolgicos, sobretudo, o celular. Isto ocorre em diversos

perfis de turma. O que foi objeto de maior ateno que os fatos relatados ocorrem tambm em

turmas consideradas respeitosas em relao ao professor e que costumam realizar as atividades

propostas.

Este trabalho estruturado em quatro captulos. O primeiro captulo aborda os

fundamentos tericos e metodolgicos no qual so apresentados e analisados os autores de

referncia que discutem os conceitos de Educao Tecnolgica, Currculo, Interdisciplinaridade, o

papel do professor e a abordagem do modelo compreensivo ou tipolgico.

O captulo 2 aborda as tecnologias de informao e comunicao, doravante, TICs, na

Educao, sendo identificada a importncia do uso das tecnologias no contexto educacional, no

desenvolvimento da autoaprendizagem e na criao de situaes pedaggicas voltadas para a

formao de indivduos participativos e criativos.

No terceiro captulo, busca-se valorizar a apropriao de prticas pedaggicas voltadas

para a ideia de indissociabilidade dos conceitos de Educao Tecnolgica e currculo

interdisciplinar com nfase nas cincias humanas, considerando essa proposta como um caminho

alternativo para o aperfeioamento do modelo de docente problematizador.

3

O captulo 4 apresenta a identificao das especificidades e possibilidades prprias do

trabalho docente quando comparadas s potencialidades tecnolgicas, estabelecendo a relao

existente entre as prticas docentes e as tecnologias de informao e comunicao. Neste

captulo, so detalhadas as novas exigncias do papel do professor que so necessrias para o

atendimento da Educao do momento atual. So analisadas tambm as transformaes que um

ensino baseado na internet pode provocar na mudana do papel dos professores.

Por fim, apresentam-se as consideraes finais a respeito do presente estudo, abordando

questes como a possibilidade de reduo do papel do professor, as circunstncias em que a

mesma poderia ocorrer assim como os caminhos necessrios para afirmar a preponderncia do

trabalho do docente de ensino fundamental no mbito das Cincias Humanas.

4

I FUNDAMENTOS TERICO- METODOLGICOS

A fim de estabelecer uma discusso em torno da relao entre o papel do professor e o uso

das tecnologias, faz-se necessrio a anlise dos conceitos conhecidos por educao tecnolgica e

currculo interdisciplinar, alm do referencial estabelecido na atualidade pela pedagogia do papel

do professor e do modelo compreensivo ou tipolgico de Weber2.

No tocante a Educao Tecnolgica, a concepo terica adotada vem romper com a viso

de coloc-la como atividade de ensino apoiada por aparatos tecnolgicos e sua introduo de

forma acrtica no contexto escolar. Estes assuntos so discutidos por SPRITZER; BITTENCOURT

(2009) e por CHRISPINO (2009). Este ltimo apresenta a expresso, Educao Tecnolgica, com

base no pensamento de GRISPUM (2002). Expe-se, desta forma, uma variedade de

interpretaes e valores subjacentes Educao e Tecnologia.

O trabalho de PEIXOTO; XAVIER e DIAS (2009) contribui para a pesquisa ao analisar e

criticar o conceito de era tecnolgica para diferenciar a contemporaneidade de outros momentos

da histria e identificar o valor ideolgico da tecnologia no cotidiano das escolhas por objetos e

processos de consumo.

Para estabelecer a associao pretendida entre Educao Tecnolgica e Currculo

Interdisciplinar no mbito das cincias humanas foi imprescindvel tomar como referncia autores

que discutem o modo como so organizados e conceituados os currculos formais e o que trabalha

com a ideia da Interdisciplinaridade. Na temtica de organizao do currculo formal, foi adotada a

2 Karl Emil Maximilian Weber (1864-1920) foi um intelectual, jurista e economista alemo considerado um dos fundadores da Sociologia

Moderna, mas sua influncia tambm pode ser sentida na economia, na filosofia, no direito, na cincia poltica e na administrao. Comeou sua carreira acadmica na Universidade Humboldt de Berlim e, posteriormente, trabalhou na Universidade de Freiburg, na Universidade de Heidelberg, na Universidade de Viena e na Universidade de Munique. Personagem influente na poltica alem da poca, foi consultor dos negociadores alemes no Tratado de Versalhes (1919) e da comisso encarregada de redigir a Constituio de Weimar. Grande parte de seu trabalho como pensador e estudioso foi reservado para o estudo do capitalismo e do chamado processo de racionalizao e desencantamento do mundo. Sua obra mais famosa o livro A tica protestante e o esprito do capitalismo, com o qual comeou suas reflexes sobre a sociologia da religio. Fonte: . Acesso em: 23 de abril de 2015

5

reflexo feita por ZABALA (1998) a qual defende a ideia de que a forma mais apropriada de

responder s necessidades de integrao do saber passa por se pensar o fazer pedaggico como

um conjunto de aes ordenadas, dirigidas para a realizao de um objetivo.

MACEDO (2012) fornece um destaque diferenciado no mbito curricular. A autora defende

a ideia de que a responsabilidade da teoria e das polticas curriculares bloquear o que ela

denomina de hipertroa da ideia de conhecimento3 como ncleo central do currculo. Tal fato

implicar na redefinio do currculo como instituinte de sentidos, enunciao da cultura, e espao

indecidvel em que os sujeitos se tornam sujeitos por meio de atos de criao4.

PROVENZANO; WALDHLEM (2009) destacam os paradigmas pedaggicos a serem

superados e os que esto em via de implantao. Cumpre ressaltar que a partir destes

paradigmas, os modelos de papis do professor foram escolhidos para anlise neste trabalho.

O assunto da Interdisciplinaridade tratado a partir de FAZENDA (2001) que em seus

estudos constatou o pice da contradio nas pesquisas acerca da interdisciplinaridade nos anos

noventa. Experincias mltiplas dadas como interdisciplinares eram usadas para colocar parte

vivncias pedaggicas construdas no mbito do cotidiano escolar. Essas experincias so

observadas na existncia da justaposio de diferentes contedos de disciplinas distintas, porm

sem nenhuma preocupao de integrao, tendo cada rea de conhecimento seus prprios

objetivos, ou em situaes em que havia pequenas e raras cooperaes entre as disciplinas

ocorridas de forma intuitiva. Sempre foi muito comum a escolha de um tema do momento, por

exemplo, as Olimpadas, e a partir deste, os professores das diferentes disciplinas reservariam

uma parte do tempo de suas aulas para trabalhar com a temtica em sua sala de aula.

3 Hipertrofia da ideia de conhecimento como ncleo central do currculo implica na reduo do conceito de currculo ao mbito do

ensino, diferente da proposta de MACEDO (2012) ao abordar do currculo como enunciao da cultura, predominante nas pedagogias ps-estruturais, estas tem como base o Ps estruturalismo. O conhecimento ps-estruturalista desconstri e deslegitima o discurso da razo que governa o mundo. Apresenta um novo modo de formular a Razo fundamentado na fragmentao de sentidos, buscando (..) a Razo nos lugares mais escuros, menos frequentados antes por ela, isto , ampliam o seu alcance. (REIS, 2006, p.50) Uma Razo descentrada, mltipla e fragmentada a qual se ope a uma razo unificadora, centralizadora e autoritria. 4 No apndice 1 apresentada uma sugesto de currculo formal da rea de Histria com interface disciplina Geografia no intuito de

demonstrar a concepo de currculo conforme foi mencionado e a associao da Interdisciplinaridade ao uso das tecnologias, segundo a perspectiva da Educao Tecnolgica.

6

Quanto ao papel dos professores na contemporaneidade, destacam-se VASCONCELLOS

(2001) e FREIRE (1998) os quais valorizam o professor como um pilar responsvel por contribuir

para uma educao transformadora e progressista dos educandos, ou seja, nesta perspectiva, o

educador responsvel por mediar a construo do conhecimento, provocando, desafiando,

problematizando e criando situaes significativas de aprendizagem.

KHAN (2013) faz grandes contribuies, especificamente, em relao ao uso das

tecnologias. O autor oferece uma nova proposta de ensino baseada no uso da internet e uma

avaliao individualizada dos alunos efetivamente voltada para aprendizagem, sem lacunas dos

contedos. Conforme KHAN (2013) afirma, o velho modelo da sala de aula oferece uma forma de

aprendizado essencialmente passiva para o aluno, em descompasso com um mundo cada vez

mais interativo e dinmico. Diante do exposto, os alunos sentem dificuldade em prestar ateno s

aulas e, ao praticar o que foi aprendido em sala de aula em casa, no tm chance de interagir com

o professor e com outros colegas. Para equacionar o problema, ele prope que haja uma inverso:

os alunos assistem s videoaulas em casa e fazem os exerccios na escola. O espao de sala de

aula com o uso das tecnologias pode tornar efetiva a possibilidade de uma avaliao

individualizada da aprendizagem, superando a considerada baixa expectativa de aprendizagem

dos alunos. Uma avaliao que considera a obteno de 70% ou 80% (conceito 7 ou 8) da

apreenso dos contedos insuficiente, segundo o autor. O almejado, para superar as lacunas no

conhecimento de contedos no aprendidos, uma avaliao da aprendizagem de 100%

(conceito 10) dos contedos trabalhados.

Cumpre ressaltar que a monografia apresentada parte de questionamentos e comentrios

feitos durante os fruns de discusso referentes ao papel do professor do curso de Educao

Tecnolgica, nos quais obtive contato com a matria O velho modelo disfarado de novo5. A partir

da leitura da matria supracitada, iniciei uma pesquisa acerca do assunto, acessando videoaulas

5 Fonte:. Acesso em: 2l de abril de 2015.

7

da Khan Academy, palestras, entrevistas postadas em redes sociais como o You Tube , alm da

leitura do livro: Um mundo, uma escola (2013). Estes materiais representaram um ponto de partida

para a elaborao de questionamentos sobre a importncia e o uso das tecnologias na Educao.

Os mesmos tambm foram responsveis pelo surgimento de inquietaes referentes ao papel do

professor de Ensino Fundamental da rea das cincias humanas na atualidade. Embora o autor

pesquisado, Salman Khan, no seja uma referncia acadmica tradicional da rea de Educao,

ele apresenta, atravs da experincia com a Khan Academy6, propostas que merecem uma

discusso detalhada do uso das tecnologias.

KHAN (2013) utiliza o livro Um mundo, uma escola como um manifesto a favor do que ele

chama de educao reinventada7 pelo uso das tecnologias, polarizando ao denominado de modelo

falido da Educao formal. O autor pretende expor sua viso radical para o futuro da educao,

repensando os princpios estabelecidos e refletindo como poderia ser o ensino se fosse libertado

de um modelo que teve origem h mais de 200 anos. No lugar das incessantes aulas expositivas e

cronogramas rgidos, ele prope que a educao baseada na internet permita que a sala de aula

seja um espao para autntica interao professor-aluno. O autor demonstra que j existem, ao

alcance de todos, ferramentas tecnolgicas capazes de garantir uma educao formal de altssimo

nvel para todos os estudantes, respeitando os diferentes nveis de aprendizado e estimulando a

criatividade na resoluo de problemas.

Inicialmente, Khan apresenta a trajetria e a experincia que o permitiu criar a Khan

Academy. O autor, ex-analista de fundos de hedge8 e engenheiro, entrou no campo do ensino ao

6 A Fundao Khan Academy uma organizao no governamental, criada por Salman Khan, com a misso de oferecer educao

gratuita de nvel internacional para qualquer um, em qualquer lugar, atravs do uso das tecnologias. Fonte:. Acesso em 21 de abril de 2015. 7 Khan (2013) considera a educao reinventada aquela que buscar romper com o modelo falido atribudo por ele. No modelo falido as

aulas na escola so predominantemente expositivas seguidas de lio de casa feitas de forma solitria, sem a interferncia de um mediador do processo de aprendizagem. Prope, na educao reinventada, que a sala de aula seja de resoluo de exerccios, espao de discusso e resoluo de problemas significativos e em casa os alunos tomem conhecimento das aulas expositivas atravs de videoaulas expostas na internet pela Khan Academy. 8 Fundo de cobertura, (fundo multimercado em portugus brasileiro) traduo do ingls Hedge Fund, uma forma de investimento

alternativa, de altssimo risco, com poucas restries e altamente especulativo. Investidores fornecem grandes quantias de dinheiro a

8

dar aulas particulares de lgebra para sua sobrinha Nadia com a ajuda da internet. O que teve

incio de forma despretensiosa tornou-se um fenmeno mundial formado por pessoas de todas as

idades aps uma srie de postagens de aulas de matemtica no YouTube. Com a formao da

Khan Academy, o autor passou a se preocupar a revisitar premissas fundamentais da educao

formal e formular o seu prprio modelo.

Como as pessoas de fato aprendem? Ser o modelo clssico de sala de aula aulas expositivas na escola, lio de casa solitria noite ainda faz sentido numa era digital? Por que os estudantes esquecem tanto aquilo que supostamente aprenderam logo aps as provas? Por que os adultos sentem tanta disparidade entre o que estudaram na escola e o que fazem no mundo real? Essas so algumas das perguntas bsicas que deveramos estar fazendo. (KHAN, 2013 p. 17)

O modelo pretendido por ele vem atacar a predominncia da aula expositiva como

paradigma dominante e apresenta o estudo de MIDDENDORF; KALISH (1996), apud KHAN

(2013), que comprova que a ateno mxima de um aluno dura entre dez a quinze minutos. Para

que o aluno, durante uma hora de aula, voltasse a ter ateno, era necessrio introduzir mudanas

como discusses em grupos menores ou resoluo ativa de problemas. Ele cita o exemplo de

Harvard para questionar a aula expositiva.

Agora, existem excees. Muitos cursos universitrios em Cincias Humanas se concentram na discusso em lugar da exposio. Os alunos leem o material do curso com antecedncia e o discutem em sala de aula. Harvard Business School levou o mtodo ao extremo quando, h mais de cem anos, foi pioneira em priorizar estudos de caso, e muitas faculdades de administrao seguiram seus passos. L no h aulas expositivas, nem mesmo em matrias como contabilidade ou finanas. (...) Os professores esto ali para promover discusso e no domin-la. (KHAN, 2013, p.37- 38)

uma empresa especializada em economia, para que ela invista como achar melhor e depois reparta os lucros e prejuzos conforme contrato entre as partes.O gerente do fundo, geralmente um economista ou administrador especializado na rea de investimentos, tem liberdade para investir o dinheiro como considerar melhor.

[1]Pode assumir a forma jurdica de uma sociedade limitada, de modo que,

quando a empresa for falncia, os credores no podem ir atrs dos investidores, no importando o quanto tenha sido colocado no fundo de cobertura. Fonte:< http://pt.wikipedia.org/wiki/Fundo_de_cobertura>. Acesso em: 21 de maio de 2015

9

Khan acredita firmemente que o uso das tecnologias, sobretudo da internet e programas

computacionais, capaz de liberar o professor de atividades burocrticas, as quais ocupam a

maior parte de seu tempo, para se dedicar aquelas que visam contribuir para a aprendizagem

efetiva do aluno. O objetivo do autor no criar um novo dogma para a educao formal. Sua

preocupao maior oferecer novas solues mais especficas e individualizadas para a

aprendizagem efetiva dos alunos. O mesmo afirma que a educao no precisa ser refm de

teorias dogmticas, conforme apresentado a seguir.

Minha filosofia pessoal propor o que faz sentido e no confirmar uma tendncia dogmtica com pseudocincia. Ela se fundamenta no uso de dados para refinar de forma interativa uma experincia educacional sem afirmaes genricas sobre como funciona a sempre complexa mente humana. Use aulas expositivas com vdeos de apoio em certos contextos, use dilogos ao vivo, quando possvel em outros. Use projeto quando for apropriado. Concentre-se tanto no que os estudantes necessitam para provar ao mundo o seu conhecimento por meio de avaliaes quanto para o que eles necessitam de fato saber no mundo real (...). Por que se restringir a um ou outro? A velha resposta era que no havia tempo para ambos. Graas tecnologia, essa desculpa no cola. (KHAN, 2013, p.133)

Inicialmente, quando resolveu se dedicar Fundao Khan Academy, Khan elaborou um

programa de computador bastante simples para gerar problemas de matemtica. Posteriormente o

aperfeioou ao acrescentar um banco de dados que o permitiu saber quantos problemas cada

aluno tinha acertado ou errado, quanto tempo dependera, at mesmo a hora do dia em que tinha

trabalhado. Aos poucos, ele afirma que foi percebendo a importncia deste sistema de

acompanhamento do aprendizado. O passo seguinte no processo de refinamento do programa foi

conceber uma hierarquia ou rede de conceitos de maneira que o prprio sistema fosse capaz de

aconselhar os alunos sobre o assunto a ser trabalhado a seguir. Enquanto o computador fazia sua

parte de organizar a coleta de dados, Salman Khan, no papel de professor, ficava livre para se

dedicar a parte mais humana desta profisso que o ensino e a orientao verdadeira, ou seja, a

prioridade dada parte mais interacional da relao professor-aluno no processo de ensino e

aprendizagem. Neste momento, foi possvel perceber a problemtica das expectativas de

10

aprendizagem que o professor tem sobre os alunos. O autor afirma que as expectativas

estabelecidas pela educao formal so baixas demais. Obter 70% ou 80% de aproveitamento

(nota 7 ou 8, por exemplo) significa que ainda existem lacunas no aprendizado que podem criar

dificuldades mais adiante. A nota 7 ou 8 pode no necessariamente representar um

aproveitamento satisfatrio, tendo em vista que ainda h pontos no totalmente assimilados pelos

alunos. Numa sala de aula convencional,9 muito pouco provvel que o professor seja capaz de

identificar todas as falhas de aprendizagem em cada um dos estudantes. O ensino baseado na

internet torna possvel que cada um estude de acordo com o seu prprio ritmo, e, portanto com a

mxima eficincia.

No que tange metodologia empregada, esta pesquisa possui carter exploratrio e

bibliogrfico a qual tem como propsito refletir acerca da relao do papel do professor com as

tecnologias. O quadro de referncia da abordagem metodolgica o modelo compreensivo na

perspectiva de Weber. Ele se inspirou em Wilhem Dilthey (1910) para diferenciar as cincias

naturais das cincias sociais e para adaptar o prprio conceito de compreenso e seu fundamento

que a empatia, colocar-se no lugar do outro, a uma viso mais racional. Segundo REIS (2006),

para Dilthey:

(...) a compreenso emptica ultrapassa a lgica. A certeza final da revivncia subjetiva e no pode ser construda por operaes lgicas. Por isso, fundadas na compreenso, as cincias do esprito no tem nenhuma relao com os mtodos das cincias naturais. Elas se apoiam em um mtodo original. A compreenso um processo particular de induo: v-se nas expresses particulares a presena de um todo, sem negao da singularidade de cada manifestao particular, que j o prprio todo. A induo compreensiva no leva a uma lei geral, mas a uma estrutura, a um sistema ordenador, que rene os casos como partes de um todo. (REIS, 2006, p.120)

9 Neste trabalho, a sala de aula convencional considerada um espao onde so agrupados uma determinada quantidade (30 ou 40

alunos) organizados conforme o nvel de escolaridade e com carteiras dispostas em fileiras sob a orientao de um nico professor.

11

J Weber vai apresentar uma viso mais racionalista da compreenso e utiliza a empatia

como uma estratgia cognitiva para obter a compreenso cientfica, diferentemente de como

apregoava Wilhem Dilthey (1910).

Neokantiano, para ele, compreender no se restringe empatia, pois seria ainda uma imprecisa e incontrolvel operao psicolgica. A compreenso cientfica deve ser uma operao lgica. A sociologia compreensiva tem como meta a compreenso interpretativa da ao social, para conhecer suas causas, curso e efeitos. A ao social objeto da compreenso toda conduta com orientao subjetivamente inteligvel, toda conduta humana cujos sujeitos realizam um sentido subjetivo pretendido. uma atividade de sujeitos intencional. S o indivduo capaz de aes com sentido, intencionais. S os indivduos so capazes de articular meios e fins. A sociologia compreensiva privilegia o indivduo. Mesmo

quando analisa instituies, pensa com a lgica individual (REIS, 2006, p. 122).

No mtodo weberiano, conhecido como compreensivo ou tipolgico, o pesquisador cria

tipos ou modelos ideais, construdos a partir da anlise de aspectos essenciais do fenmeno com

o intuito de comparar fenmenos sociais complexos. A essncia do tipo ideal no existir na

realidade, mas servir de padro para a anlise e compreenso de situaes concretas, realmente

existentes. LAKATOS (2005), ao interpretar este mtodo, faz algumas consideraes importantes

sobre a ideia de tipo ideal.

Para Weber, a vocao prioritria do cientista separar os juzos de realidade o que e os juzos de valor o que deve ser da anlise cientfica, com a finalidade de perseguir o conhecimento pelo conhecimento. Assim, o tipo ideal no uma hiptese, pois se configura como uma proposio que corresponde a uma realidade concreta; portanto, abstrato; no uma descrio da realidade, pois s retm, atravs de um processo de comparao e seleo de similitudes, certos aspectos dela; tambm no pode ser considerado um termo mdio, pois seu significado no emerge da noo quantitativa da realidade. O tipo ideal no expressa a totalidade da realidade, mas seus aspectos significativos, os caracteres mais gerais, os que se encontram regularmente no fenmeno estudado. O tipo ideal, segundo Weber, diferencia-se do conceito, porque no se contenta com selecionar a realidade, mas tambm a enriquece. O papel do cientista consiste em ampliar certas qualidades e fazer ressaltar certos aspectos do fenmeno que se pretende analisar. Entretanto, s podem ser objeto de estudo do mtodo tipolgico os fenmenos que se prestam a uma diviso, a dicotomia de tipo e no-tipo (LAKATOS, 2005, p.109).

12

O mtodo compreensivo observado na pesquisa, pois se procura fazer uma reflexo

sobre o dilogo que o uso das tecnologias na Educao estabelece com os modelos pedaggicos

(tipos ideais) de papis do professor, ou seja, aquele que acredita ou se comporta como detentor

de todo o conhecimento e aquele que se baseia na perspectiva problematizadora (apresenta

desafios, pergunta, indica possveis percursos, estimula, orienta, medeia, assessora, informa e

explica os contedos aos alunos). Ambos so analisados diante do contexto histrico da

emergncia das tecnologias de informao e comunicao.

Historicamente, o avano tecnolgico representou em muitas situaes, a substituio do

trabalho humano pelo da mquina, principalmente desde o evento da Revoluo Industrial inglesa.

No entendimento deste trabalho, ser um docente de perfil problematizador e que busca a

autonomia do aluno no a priori garantia de que este perfil de profissional permanecer sendo

visto como preponderante no processo de ensino-aprendizagem. Logo, entende-se que a profisso

professor, independente do tipo ideal relacionado, pode correr o risco de ter o seu papel reduzido

neste processo quando do uso de tecnologias com o propsito de substituio do trabalho

docente.

1. 2.

13

II - O USO DAS TICs NA EDUCAO

Neste captulo apresenta-se o uso de variadas tecnologias, principalmente, as que esto

associadas internet, como estimuladoras do desenvolvimento da autoaprendizagem na formao

dos alunos provenientes do ensino fundamental.

Conforme mencionado no captulo 1, os primeiros contatos com o ensino baseado na

internet voltado para estudantes de Ensino Fundamental foram atravs da matria O velho modelo

disfarado de novo da Revista Carta Capital - verso online (ANEXO 1). Nesta matria,

apresentado sucintamente o idealizador da Khan Academy, Salman Khan, e seu novo modelo de

ensino-aprendizagem o qual criticado. Salman Khan reconhecido pela mdia internacional e

celebridades como revolucionrio, inovador, transformador e eficiente. Elogios recebidos nos

ltimos anos de personalidades como o fundador da Microsoft, Bill Gates, do cineasta George

Lucas e do criador da Fundao Lemann, Jorge Paulo Lemann devem-se ao fato da existncia da

Khan Academy, uma fundao sem fins lucrativos que rene milhares de videoaulas e exerccios

interativos, disponibilizados na internet, de disciplinas como Matemtica, Fsica e Qumica,

traduzidos para mais de 20 idiomas. Vale ressaltar que, recentemente, a Fundao j possui

vdeos educacionais online na rea de cincias humanas.

O diferencial da Khan Academy consiste na inverso da lgica da sala de aula e na

mudana da maneira de como o ensino feito nas escolas. Ela defende que o velho modelo

da sala de aula oferece uma forma de aprendizado essencialmente passivo para o aluno, em

descompasso com um mundo cada vez mais interativo e dinmico. Sendo assim, os alunos

sentem dificuldade em prestar ateno s aulas e, ao praticar o que foi aprendido em sala de aula

em casa, no tm a chance de interagir com o professor e com outros colegas. Para equacionar o

problema, o americano prope que haja uma inverso: os alunos assistem s videoaulas em casa

14

e fazem os exerccios na escola. Assim, a lio de casa tradicional se transformaria em exerccio

em sala de aula e vice-versa.

Muito mais do que prestar ateno no juzo de valor feito ao modelo educacional proposto

por Salman Khan, a primeira impresso foi de preocupao enquanto docente que leciona a

disciplina Histria nos anos finais do Ensino Fundamental na rede pblica de ensino. Pensando na

lgica do sistema econmico e social no qual vivemos, se as aulas ministradas desde o Ensino

Fundamental at o Ensino Mdio fossem disponibilizadas gratuitamente e com diversos recursos

para resoluo de exerccios, o que caberia ao professor da contemporaneidade?

Diante deste fato, logo poderamos imaginar uma situao na qual um grupo de

professores especialistas seria responsvel pela elaborao de todo o contedo digital da

educao formal, os demais educadores seriam os aplicadores da proposta e atravs de um

software educativo acompanhariam o desenvolvimento do aluno. Por mais que se fizesse o

discurso de que o professor seria relevante no processo de ensino e aprendizagem, na prtica, a

concluso seria justamente o contrrio. Neste provvel cenrio, de imediato, percebi que

premente o professor da contemporaneidade reagir. Isto no significa condenar o desenvolvimento

tecnolgico ou incentivar a restrio do acesso informao numa busca desesperada por

afirmao de poder enquanto classe sem a preocupao com a excelncia do conhecimento

oferecido. As tecnologias da informao e comunicao vieram e esto contribuindo para modificar

a relao do aprendiz com o conhecimento. Neste contexto, o educador tem que orientar o seu

trabalho para alm do que uma videoaula ou um software educativo disponibiliza. Um professor

que reproduz a mesma exposio de aula encontrada na internet atravs do You Tube ou de

outros sites estar obsoleto na realidade atual de acelerado desenvolvimento tecnolgico. A

preponderncia do docente no processo de ensino e aprendizagem no est garantida e

tornando a tecnologia como aliada que se buscaro os caminhos para o exerccio da docncia.

15

Associada internet j existe a utilizao de redes sociais digitais e de ambientes virtuais

de aprendizagem que so responsveis por contribuir efetivamente para o trabalho colaborativo e

autonomia dos alunos no processo de aprendizagem atravs de compartilhamento de vdeos,

imagens, textos digitais (links), udios e simuladores (recursos que apresentam artificialmente uma

situao real, e faz um extenso uso de meios grficos e interativos). O desenvolvimento de redes

sociais digitais e, posteriormente de ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) ocorre a partir da

proposta de estes serem um espao de construo colaborativa de relacionamentos, contatos, e

laos. Dcadas atrs, empresas, comunicadores, polticos, grandes corporaes, entre outros

seguimentos, perceberam o potencial e o alcance das redes sociais e passaram a participar

dessas redes com objetivo de potencializar negcios, relaes comerciais, entre outras finalidades.

Mais recentemente, o setor educacional passou a enxergar a potencialidade desses

recursos na rea da educao. Tais recursos permitem a interao, difuso e produo de

informaes, unindo pessoas que partilham de interesses comuns, possibilitando uma ampliao

do dilogo entre alunos-alunos, alunos-professores e compartilhamento do conhecimento entre as

pessoas. O Facebook, por exemplo, uma das maiores redes sociais e um dos sites mais

acessados no mundo. Apresenta a caracterstica de fcil acesso, sendo usado pela grande maioria

das pessoas que acessam a internet. No contexto educacional, ele pode permitir a formao de

grupos de estudos fechados e assim somente as pessoas interessadas no tema do grupo

possuiriam acesso s informaes postadas. Outra caracterstica bem interessante que ele

aproxima pessoas que esto geograficamente prximas ou distantes, assim ele pode acrescentar

s pessoas conhecimentos culturais diferenciados. Os estudantes de Ensino Fundamental

poderiam trocar informaes e conhecimentos variados, proporcionando uma diversidade de

informaes e opinies.

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Entende-se que as redes sociais devam ser utilizadas na Educao para alunos do

Ensino Fundamental associadas aos ambientes virtuais de aprendizagem. As redes sociais

apresentam ferramentas capazes de permitir uma problematizao do contedo curricular, e

consequentemente um aprendizado abrangente, interessante e efetivo. Os AVAs podem ser

utilizados para organizao da proposta pedaggica uma vez que possuem pressupostos

filosficos e metodolgicos bem definidos. Nesses ambientes, torna-se possvel o aproveitamento

de recursos oriundos das redes sociais, configurando-se um espao de educao mais flexvel,

descontrado e consequentemente mais atraente para os alunos.

Os recursos didticos presentes no computador com acesso internet so amplos e

conforme classificao arbitrria possuem as seguintes estruturas: tutorial, de exerccios ou

prtica, de demonstrao, de simulao e de jogo. SPRITZER (2009), em seu ensaio, A

Tecnologia e a Educao, faz a seguinte ponderao para posteriormente classific-los.

Devemos notar que esta classificao arbitrria, porque os limites entre uma ou outra modalidade no so demasiadamente ntidos e muitas vezes um mesmo programa pode combinar vrias dessas modalidades. A modalidade tutorial (...) denomina-se assim porque atua como um tutor. Nesse modo de trabalho, o sistema informtico o que instrui o aluno, dando-lhe informao em primeiro lugar e, a seguir, por meio de perguntas (geralmente de tipo alternativo ou de mltipla escolha), verifica se compreendeu a lio. Na modalidade de exerccio ou prtica (...) so os programas que apresentam problemas de uma rea determinada para ser resolvido pelo aluno. Estes verificam as respostas, podem dar exemplos de ajuda e podem manter um registro da quantidade de repostas corretas e incorretas. Na modalidade demonstrao (...) estes programas permitem ao aluno visualizar na tela o que ocorre se vissem uma ou mais variveis num determinado processo. A modalidade simulao (...) apresenta artificialmente uma situao real, e faz um extenso uso de meios grficos e interativos (construo de figuras, imagens, animao, etc). Esses programas so insubstituveis quando no se podem ter acesso experincia real. E a modalidade jogo, esta (...) a mais eficaz para aproximar inicialmente crianas e adolescentes aos computadores, j que geralmente alguns tiveram contato espordico com os videogames e outros, diariamente. Os jogos de maior valor pedaggico so os que

promovem habilidades cognitivas complexas. (SPRITZER, 2009, p.128-131)

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A autora supracitada afirma tambm que, dependendo da rea de conhecimento, existem

modalidades e ferramentas polivalentes mais adequadas do que outras. Para a rea das Cincias

Exatas, recomendam-se exerccios, demonstraes, simulaes, jogos, folhas de clculo; para as

Cincias Naturais: simulaes, exerccios, jogos, base de dados e demonstrao; na rea de

Lnguas: base de dados, exerccios, jogos, simulaes e demonstraes e nas Cincias Sociais: o

processamento de textos, exerccios, jogos, simulao e demonstrao. Cumpre ressaltar que que

(...) a qualidade educativa desses meios de ensino depende, mais do que de suas caractersticas

tcnicas, do uso ou explorao didtica que realize o docente e do contexto em que se

desenvolve (SPRITZER, 2009, p.132). Para a autora, saber lidar com essa mquina e utilizar

diferentes elementos e softwares constituem um conjunto de saberes tcnicos e habilidades

importantes que s tem sentido quando consideradas as anlises dos pressupostos que

prevalecem em nossas crenas, preconcepes e prticas dentro do contexto poltico-econmico,

social e cultural no qual se insere o trabalho pedaggico. Quem justifica o uso das tecnologias

simplesmente por ser algo moderno, diferente ou algum comentrio que a sacraliza corre o risco

de ser, como a autora diz: (...) objeto e no sujeito da mudana e com consequente perda de

hierarquizao do trabalho docente.

A autora finaliza corroborando com a viso de que:

(...) hoje o analfabeto no apenas abarca as pessoas que no sabem ler e escrever ou fazer operaes aritmticas bsicas, mas se amplia para incluir, alm disso, os que no esto capacitados para resolver os problemas cotidianos e que no podem se adaptar s diferentes situaes. (SPRITZER, 2009, p.136)

18

III EDUCAO TECNOLGICA E O CURRCULO INTERDISCIPLINAR

Neste captulo ser tratada e analisada a ideia de indissociabilidade dos conceitos de

Educao Tecnolgica e currculo interdisciplinar voltado para a rea das cincias humanas.

Torna-se necessrio afirmar que a perspectiva defendida neste trabalho a de perceber as

tecnologias para alm da concepo de artefato, um recurso didtico para ser utilizado em sala de

aula. As tecnologias do final do sculo XX e XXI, principalmente aps a emergncia do

ciberespao10, so responsveis por mudar o jeito como ns nos relacionamos, informamos e

aprendemos. O tempo e o espao nos quais se desenvolvia a aprendizagem da Educao formal

no so mais os mesmos de outrora, embora haja uma grande resistncia para este novo cenrio.

O questionamento inicial deste trabalho foi o papel do professor de Ensino Fundamental

diante da emergncia das tecnologias, principalmente, aps a concepo de uma educao

baseada, prioritariamente, na internet. Planejar uma aula de Histria, por exemplo, para alunos de

Ensino Fundamental em que se passa a maior parte do tempo expondo oralmente o contedo e

posteriormente solicitada a resoluo de exerccios j demonstrou ser ineficiente para o alcance

dos objetivos educacionais. Considero que este no o nico fato responsvel por gerar as

dificuldades no processo de ensino e aprendizagem, porm faz parte da nossa responsabilidade,

como educadores, pensar em solues que contribuam para a melhoria da Educao. Continuar

fazendo parte de um modelo que ignora a internet pode ocasionar um processo de ensino-

aprendizagem no produtivo e ineficaz, alm de obsoleto e no atraente para os alunos nos dias

atuais. Se a exposio da aula est na internet de forma gratuita, como ocorre na Fundao Khan

Academy, qual ser a nossa funo? Seria apenas a de orientar o aprendizado do que j foi

formatado, testado e elaborado por especialistas? Muitos podem falar que as videoaulas da Khan 10

O ciberespao definido como um domnio caracterizado pelo uso da eletrnica e do espectro eletromagntico para armazenar, modificar e permutar dados, por intermdio de sistemas estruturados sob a forma de redes e infraestruturas fsicas associadas. SPRITZER, Ilda . Comunicao versus Aldeia Global / Ilda Maria de Paiva de Almeida e Paulo C. Bittencourt. In: Tecnologias da informao e comunicao. Rio de Janeiro: CEFET/RJ, 2009, p. 20.

19

Academy no atendem aos pressupostos tericos e filosficos de uma educao democrtica e

libertadora apregoadas pelo intelectual e educador Paulo Freire e outros como: Henry Giroux,

Demerval Saviani, Moacir Gadotti e Jos Carlos Libneo. No entanto, tal constatao no impede

a elaborao de outros materiais em forma de udio e vdeo expostos na internet e que podem

atender aos princpios pretendidos. Cumpre ressaltar que possvel encontrar todos os tipos de

informao na internet, principalmente, o gabarito das respostas requeridas. As produes,

criaes, vivncias e os questionamentos dos alunos, to essenciais para o aprendizado, no so

algo pr-definido e que podem ser encontrados em sites de busca, uma vez que so construo

permanente presente dentro da realidade cotidiana. Sendo assim, nesta especificidade que o

professor da rea das cincias humanas de perfil problematizador pode trilhar o desenvolvimento

de seu trabalho.

O que se pretende como caminho propositivo mais do que superar a ideia da aula

expositiva somente - combinar exposio oral de contedo num tempo razovel com o uso das

tecnologias e produes pedaggicas interdisciplinares. Neste sentido, imprescindvel a

associao das ideias de Educao Tecnolgica e Interdisciplinaridade em que se destaca o

professor como sendo o principal responsvel por tornar o aprendiz um agente ativo na produo

do conhecimento, isto , sujeito que efetivamente constri significados e define o seu prprio

sentido e representao da realidade, de acordo com suas experincias e vivncias num contexto

social, poltico, econmico e cultural definido.

3.1. A Educao Tecnolgica

As opinies do senso comum valorizam as tecnologias da atualidade e as inserem no

contexto de Era Tecnolgica, como se em outros perodos da histria no tivesse existido a

tecnologia e costumam aceitar as inovaes tecnolgicas de forma acrtica, tornando-as um valor

em si, ou seja, para muitas pessoas, o sucesso de um pas, cidade, empresa e de outras

20

instituies medido pela quantidade de criaes tecnolgicas as quais possuem e controlam.

Para questionar a concepo acrtica, XAVIER (2009), em seu ensaio A tecnologia colecionada,

afirma que em todas as pocas se produziu tecnologia, embora se reconhea o peso da acelerada

acumulao de conhecimento e das transformaes da sociedade. Ademais, o autor aponta que a

tecnologia um valor ideolgico no cotidiano da vida das pessoas e isto deve ser situado dentro

de um processo histrico. Muito mais importante que saber os benefcios ou malefcios do uso das

tecnologias, imprescindvel compreender o contexto, as condicionantes e as relaes de poder

envolvidas na utilizao de determinada tecnologia.

Na formao do conceito de Educao Tecnolgica h a permeabilidade a diversas

interferncias e valores agregados oriundos de reas distintas do conhecimento. Apesar dos

diferentes enfoques ou nfases que encontramos na Educao Tecnolgica, h alguns princpios

sugeridos por TRAVERSO (2006) apud CHRISPINO (2009) que nos permitiro alcanar uma

melhor viso sobre o tipo de educao que pretendemos proporcionar aos alunos dos dias atuais:

1) Conscientizar e aceitar que a tecnologia e a cincia no so neutras, porque possuem tanto aspectos positivos como negativos, que h uma ideologia e um contexto e que ele produz problemas e dilemas. (...) 2) Conscientizar e aceitar que os verdadeiros problemas da existncia humana so produtos do carter tico das pessoas e que estes transcendem os domnios da cincia e da tecnologia contempornea; 3) Utilizar todo conhecimento cientfico, tecnolgico e de outra ndole para apreciar, desfrutar e conservar o mundo natural e melhorar a qualidade de toda forma de vida; 4) Promover o desenvolvimento de atividades que contribuam para dar valor vida humana e a tica como eixo central em torno do qual gire todo conhecimento e sua aplicao tecnolgica; 5) Estabelecer que a cincia e a tecnologia so para o bem estar coletivo e a servio do ser humano e no o contrrio; 6) Estabelecer que a tecnologia no para o benefcio de uns privilegiados a custo do bem estar de outros seres humanos carentes de poder econmico, social, poltico e educacional; 7) Reconhecer que a educao humana e integral em tecnologia permite o desenvolvimento de valores e atitudes que nos capacitam a ser pessoas crticas na soluo dos problemas e consumidores efetivos; 8) Reconhecer o fato de que a soluo de um problema pode gerar outros problemas e dilemas. Portanto, devemos ponderar a soluo desses problemas, de forma objetiva e crtica no momento da tomada de deciso para

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que resultem em benefcio para a vida do planeta. (TRAVERSO,2006 apud CHRISPINO, 2009, p.160-162)

a partir destes princpios que tem se moldado a Educao Tecnolgica, assumindo a

ideia de concepo pedaggica da Educao do mundo atual. A valorizao deste termo na

atualidade muito se deve aos recursos tecnolgicos responsveis por modificar o modo como as

populaes se relacionam e adquirem informao e conhecimento. Quando se refere ao termo

tecnologia, temos como base o que SPRITZER; BITTENCOURT (2009) expem. Para este

trabalho, adotada a seguinte definio de tecnologia:

(...) em sua forma mais geral, est associada a como fazer algo e com que tipo de material. Assim envolvem de forma articulada, conhecimentos e natureza tcnica e cientfica, bem como as ferramentas, processos e bens em geral, criados ou desenvolvidos a partir desses conhecimentos. (SPRITZER; BITTENCOURT, 2009 p.46)

A maior parte dos autores que se dedica a estudar o conceito de Educao Tecnolgica

no a apresenta de forma consensual e categrica, caracterizando-a num conceito em construo.

De um modo geral, as pessoas costumam associ-la educao tcnica ou profissional ou a uma

atividade de ensino apoiada por aparatos tecnolgicos. Este conceito no exclui o que colocado

pelo senso comum, o que incorpora a ideia de que Educao Tecnolgica representa uma

perspectiva educacional na atualidade.

Num esforo de concluso, a educao tecnolgica definida, em conceito amplo, como a

formao de cidados capazes de elaborar algo (como fazer e com que tipo de material) para fins

de resoluo dos problemas cotidianos e de adaptao s diferentes situaes da realidade que

os cercam. Representa uma concepo, conforme menciona CHRISPINO (2009, p.163) que saiba

interagir, interpretar, interferir, conceber e alterar um mundo socialmente suportado pela

22

Tecnologia. Esta proposta de Educao Tecnolgica condio essencial para associar noo

contempornea de currculo voltado para interdisciplinaridade nas cincias humanas. O elo que as

unem e as tornam indissociveis a viso sobre o educando. Ambas trabalham com o espectro do

aprendiz como agente ativo do seu prprio conhecimento, isto , sujeito que constri significados e

define o seu prprio sentido e representao da realidade de acordo com suas experincias e

vivncias. Possibilitar o aprendiz a produzir algo diferente da ideia de reproduzir os contedos.

Quando se espera, atravs da exposio oral de contedos, no importando se essa comunicao

online ou ao vivo, que o aluno responda aos exerccios, simboliza o momento em que se verifica

se o aluno capaz de atender expectativa do docente ao reproduzir de maneira idntica o

gabarito da resposta oficial. Esta situao tem a sua importncia no contexto educacional, mas se

distancia na essncia da Educao Tecnolgica e do currculo interdisciplinar voltado para o

mbito das cincias humanas. Um professor que segue a perspectiva de ambas permite e

incentiva o aluno a produzir, criar, chegar a concluses e ideias as quais anteriormente no eram

esperadas pelo planejamento pr-definido.

3.2. Currculo

O referencial de currculo adotado nesta pesquisa definido como:

experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relaes sociais, buscando a articulao de vivncias e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as

identidades dos estudantes. (MOREIRA; CANDAU, 2006 apud DIRETRIZES CURRICULARES EDUCACIONAIS DA EDUCAO BSICA, 2013, p.23)

Este referencial evidencia a aprendizagem como um processo socialmente construdo por

meio da participao ativa, do dilogo, da troca de experincias e significados e da colaborao

entre as pessoas, implicando envolvimento ativo do sujeito. Nessa viso, o aluno age sobre as

mensagens recebidas, transformando-as ativamente para integr-las, tanto quanto possvel, aos

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seus prprios conhecimentos pr-existentes. A aprendizagem se vincula primordialmente s

circunstncias problematizadoras contribuindo para que o aluno, atravs da reflexo e da ao,

articule novos desafios, problemas e informaes com fatos e experincias do cotidiano. O

currculo passa a ser considerado no como algo feito (finalizado), mas como algo que se faz ao

longo do tempo. Este envolve escolhas, conflitos e acordos que se do em determinados

contextos, como os rgos centrais de educao ou as prprias escolas, com o intuito de sugerir o

que se vai ensinar. O resultado desse processo chamado currculo formal, que na escola e na

sala de aula se transforma em currculo real, ou seja, aquilo que efetivamente ensinado e

aprendido nas interaes entre profissionais da educao e alunos no cotidiano escolar.

No tema da organizao do currculo formal, foi adotada a reflexo feita por ZABALA (1998)

que defende a ideia de que a forma mais apropriada de responder s necessidades de integrao

do saber passa por se pensar o fazer pedaggico como um conjunto de aes ordenadas,

dirigidas para a realizao de um objetivo. Busca romper com a noo de organizao curricular

que privilegia os contedos conceituais e factuais em relao a outras dimenses do currculo

chamadas por ele de contedos procedimentais e atitudinais, pois considera que esto integrados

de forma contnua em cada atividade realizada com carter pedaggico no interior das escolas ou

fora delas. Em linhas gerais, o pesquisador define contedos factuais os que se referem ao

conhecimento de fatos, acontecimentos, dados e fenmenos concretos e singulares; os

conceituais relacionam-se com conceitos propriamente ditos e referem-se ao conjunto de fatos,

objetos ou smbolos que possuem caractersticas comuns; os procedimentais envolvem aes

ordenadas com um fim, ou seja, aes direcionadas para a realizao de um objetivo. Referem-se

a um aprender a fazer, envolvem regras, tcnicas, mtodos, estratgias e habilidades. Os

contedos atitudinais envolvem valores, atitudes e normas. Assim, incluem-se nesses contedos,

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por exemplo, a cooperao, a solidariedade, o trabalho em grupo, o respeito, a tica e o trabalho

com a diversidade.

No Apndice 1, apresentado, conforme mencionado na Introduo, uma sugesto de

currculo formal do 6 ano do Ensino Fundamental da rea de Histria com interface disciplina

Geografia. Possui o propsito de demonstrar a concepo e organizao do currculo formal

pretendida e a relao da Interdisciplinaridade ao uso das tecnologias segundo a perspectiva da

Educao Tecnolgica. Este material exibe o eixo norteador denominado de Memria, Identidade

e Pluralidade Cultural para o trabalho das disciplinas Histria e Geografia no 6 ano do Ensino

Fundamental. Em seguida, so colocados os objetivos gerais da disciplina Histria; os temas

especficos de trabalho durante o ano letivo e associado a estes esto distribudos os contedos

conceituais/ factuais, procedimentais e atitudinais. O ltimo campo foi nomeado Produes

Pedaggicas Interdisciplinares. O objetivo deste foi incluir a ideia da Interdisciplinaridade integrada

ao uso das tecnologias sob a tica da Educao Tecnolgica. O termo produes foi escolhido,

pois se coaduna com o fim almejado de valorizar a criatividade e realizao por parte dos alunos.

nesta parte a qual se permite que alunos se tornem sujeitos. A formao do sujeito no algo

inventado. A identidade, segundo MACEDO (2012), algo indecidvel que s se constri a partir

de atos criativos.

Ao citar a questo da identidade na concepo do que se espera do currculo, importante

trazer para o debate o destaque feito por MACEDO (2012) neste assunto. Macedo defende que a

responsabilidade da teoria e das polticas curriculares bloquear o que ela chama de hipertroa da

ideia de conhecimento como ncleo central do currculo. Isso implica redenir o currculo como

instituinte de sentidos, como enunciao da cultura, como espao indecidvel em que os sujeitos

se tornam sujeitos por meio de atos de criao. A autora seleciona como objeto de anlise as

Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Bsica vigente na atualidade e defende que a

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escola para educar tem que colocar o ensino sob suspeita. Isto no significa acabar com o ensino,

mas tir-lo do centro nevrlgico da escola. A autora ainda analisa o conceito de currculo e dele

retira trs expresses importantes: experincias escolares, conhecimento e identidade. Para

corroborar a tese esperada, avalia como os autores relacionam conhecimento e identidade,

criticando o conceito de utilizar o conhecimento como ferramenta utilitria na construo de

identidades e mostra que ao longo da histria do pensamento curricular, eles vm construindo um sentido para

currculo que busca impedir o surgimento do imprevisto e a manifestao da alteridade, ou seja, do sentimento de

diferena. Desse modo, a reduo do currculo ao ensino funciona como discurso poderoso no sentido do controle

da diferena. Esta pesquisa monogrfica valoriza a ideia do sujeito que surge do inesperado e imprevisvel, porm

se distancia do texto quando no se acredita na possibilidade de ter mtodos ou aes pedaggicas que favoream

o florescimento de mltiplas identidades.

3.3. Interdisciplinaridade

O termo interdisciplinaridade usado em vrios sentidos por diferentes autores e, comumente, se

confunde com outras palavras, como, por exemplo, pluridisciplinaridade, multidisciplinaridade e transdisciplinaridade.

FAZENDA (1994) constatou o auge da contradio nas pesquisas acerca da interdisciplinaridade

nos anos noventa. Experincias mltiplas, dadas como interdisciplinares, eram usadas para

desvalorizar vivncias consagradas e muitas delas apenas se baseavam no senso comum. Estas

situaes acabaram por servir de instrumento de estudo para a autora. A autora faz um resgate

histrico, terico e da prtica desta na educao, ensino e formao de professores. Alerta,

principalmente, para a existncia de uma viso simplista da interdisciplinaridade, situada como

resultado apenas da integrao/relao entre disciplinas e enuncia que a compreenso do

conceito de interdisciplinaridade amplia-se a partir de um novo olhar sobre as cincias.

Na escola, a interdisciplinaridade ganha mais sentido no movimento que vai alm da busca

das conexes de contedos entre as disciplinas visando interao professor-aluno, aluno-aluno e

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escola-famlia, para dotar de significados os contedos da realidade (relao teoria/prtica). O

movimento de integrao de contedos visto como um dos primeiros passos na interao entre

pessoas, condio para o desenvolvimento de atitude interdisciplinar e que convida o professor a

uma ao que requer investigao de sua prtica, assumindo uma vontade poltica que v alm do

discurso. Indo ao encontro da ideia de que o estudante o sujeito de sua aprendizagem, segundo NOGUEIRA

(1998 apud JAPIASSU, 1976 p.74) a interdisciplinaridade se caracteriza pela intensidade das trocas entre os

especialistas e pelo grau de integrao real das disciplinas, no interior de um projeto especfico de pesquisa.

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IV A PRTICA DOCENTE E AS TECNOLOGIAS: REFLEXES PERTINENTES

A sociedade vem passando por uma profunda transformao caracterizada pela

valorizao da informao. As tecnologias da informao e comunicao possibilitaram o

desenvolvimento acelerado do conhecimento e impactaram, especialmente, a forma de

organizao de trabalho. Diante deste contexto, se faz necessrio:

(...) a imprescindvel especializao dos saberes, dando lugar figura do especialista; a colaborao transdisciplinar e interdisciplinar; o fcil acesso informao (arquivos, banco de dados, etc); considerar o conhecimento como um valor precioso, quantificvel em termos de obteno de lucro, custo, utilidade, produtividade e transao na vida econmica etc. SPRITZER (2009, p. 126)

Cabe ao professor, no contexto do exerccio da prtica educativa, dialogar com as

demandas do sistema produtivo em funo dos progressos cientficos e tecnolgicos atuais e

garantir uma formao de excelncia para todos os cidados numa perspectiva progressista e

transformadora da realidade. O que imprescindvel rejeitar a postura de averso ou idolatraria

do uso das tecnologias, direcionando a discusso pedaggica para o privilgio da ideia dos

malefcios ou benefcios que as tecnologias podem trazer. Isto pouco contribui para a anlise da

relao entre a prtica educativa e as TICs. Se um determinado grupo concluir que as tecnologias

trazem mais malefcios para a sociedade, ser um motivo justificvel para rejeitar o uso da

internet, por exemplo, no ensino! Vai ignorar que muitas das relaes sociais e de trabalho so

baseadas na internet e que os sistemas computacionais esto, por toda a parte, impregnados na

realidade cotidiana? Durante a pesquisa bibliogrfica para este trabalho, foi possvel perceber que

o uso das tecnologias no processo de mediao do ensino e aprendizagem atua como uma

premissa para a prtica educativa atual.

As TICs vo substituir integralmente ou parcialmente o trabalho do professor de Ensino

Fundamental das cincias humanas? Qual o papel do professor? Seria o de professor-

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orientador da aprendizagem? O que isto pode significar? o fim da aula expositiva? Tais

questionamentos foram levantados ao longo deste trabalho e discusses foram estabelecidas a luz

dos referenciais tericos. Neste momento, possvel apresentar as especificidades do trabalho

docente indispensveis para afirmar a preponderncia deste na aprendizagem dos alunos.

Historicamente, comum a nova tecnologia substituir o homem, acabando com profisses que

anteriormente existiam. O que um datilgrafo, profisso responsvel por digitar textos numa

mquina de escrever numa velocidade impressionante poderia fazer hoje? A soluo coerente

ser capaz de se adaptar a novos contextos histricos. Ou em solidariedade aos datilgrafos, num

movimento classista, as pessoas deixariam de utilizar computadores?

Foi possvel perceber, ao longo desta pesquisa, que a emergncia das tecnologias da

informao e comunicao, contrariamente ao que acontece na Histria, ampliou o papel do

professor problematizador e o perfil exigido para a aprendizagem efetiva dos alunos. O

pensamento pedaggico recente, tendo como base VASCONCELLOS (2001) e FREIRE (1997),

abordou importantes consideraes ao exerccio da docncia e que nenhum artefato tecnolgico

capaz de substituir. Nesse sentido, PROVENZANO; WALDHLEM (2009), de forma bem

elucidativa, compara diferentes cenrios curriculares e, de forma simplificada, apresentam os

paradigmas que o regem. De um lado, coloca os chamados de paradigmas em superao e de

outro, os paradigmas em implantao. Este ltimo deve ser posto como referncia para o papel do

professor e o uso das tecnologias.

Os paradigmas em superao so os que defendem o papel do professor como aquele que

detm todo o conhecimento, fala, explica, anima, pergunta, responde, cobra. O papel do aluno

ser passivo (no sabe), ouve, memoriza, pergunta, resolve reproduzindo. O foco nos contedos

a serem ensinados. O currculo visto como um fim em si mesmo, conhecimento sistematizado e

organizado em blocos (conjunto regulamentado de disciplinas). O alvo de controle oficial o

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cumprimento do programa, apresentando o foco no ensino baseado nas ideias de aula expositiva

no professor especialista, nas disciplinas isoladas, na dissociao da teoria e prtica de ensino, na

sala de aula como espao prioritrio de obteno de informao, no aprender a fazer e na

avaliao como medida.

J nos paradigmas em implantao, o professor tem o papel de problematizador, apresenta

desafios, pergunta, indica possveis percursos, estimula, orienta, medeia, assessora, informa e

explica. O aluno tem um papel ativo, age, vive o processo, pensa, opera e resolve problemas. O

foco nas competncias a serem desenvolvidas. O currculo visto como um conjunto integrado e

articulado de situaes pedagogicamente concebidas e organizadas para promover aprendizagens

significativas. O alvo do controle oficial o desenvolvimento das competncias. O foco da

aprendizagem fundamentado na problematizao, na ideia do professor sendo um facilitador, na

interdisciplinaridade, na contextualizao do contedo, no ambiente de aprendizagem, nas

competncias e habilidades, na concepo de aprender a aprender (autonomia pedaggica do

aluno), e a avaliao centrada no acompanhamento das aprendizagens11.

FREIRE (1997), no livro Pedagogia da Autonomia, faz um importante manifesto a favor das

competncias necessrias que o professor deve valorizar e ter no exerccio da prtica educativa.

Vem praticamente resumir o que boa parte de sua obra literria j havia dito. So objetos de

anlise a formao docente e a prtica educativa voltada para a autonomia do ser dos educandos.

Primeiramente, ele menciona que o papel do professor no transmitir conhecimentos, contedos,

mas criar possibilidades ao aluno para sua prpria construo. Este testemunho do primeiro

saber necessrio formao do docente, numa perspectiva progressista. Ao longo do texto,

discorre sobre o papel do docente de buscar a rigorosidade metodolgica no mbito do ensino;

valorizar a pesquisa, o respeito ao pensamento e do ser do educando, o desenvolvimento do

11 Adaptado de PROVENZANO; WALDHLEM (2009 p. 96).

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pensamento crtico, da tica; aceitar o novo, rejeitando qualquer forma de discriminao; refletir

criticamente sobre a prtica adotada; saber escutar; estar disponvel ao dilogo e, sobretudo, ter

comprometimento com o ensino de qualidade oferecido aos alunos.

VASCONCELLOS (2001), em linhas gerais, contribui para a temtica ao considerar que

educar atravs do ensino simplificar demais uma ao to complexa. preciso vincular todo e

qualquer conhecimento com a totalidade, para que se possa auxiliar o aluno a entender a

realidade e, desta forma, constituir sua forma de aprendizado. Considera que o professor

desempenha nesse processo de ensino e aprendizagem o papel de guia e mediador. Guia, porque

cabe a ele organizar, situar, possibilitar a crtica e relacionar a informao apresentada e

mediador, pois visa tratar e favorecer a relao do educando com o objeto de conhecimento e a

realidade. O aprendizado se constitui a partir da relao social dentro de uma realidade histrica.

Desta forma, pode-se dizer que a ao do professor deve provocar no educando, o desequilbrio

de seu pensamento, favorecendo o pensar sobre a questo em estudo e dispor elementos e

situaes que favoream o aprendizado.

A instituio escola ainda existe devido necessidade social da atividade desempenhada

pelos professores. Tarefa rdua e complexa, j que interfere direta e/ou indiretamente na formao

dos educandos. Tendo como ferramenta de trabalho os conhecimentos historicamente elaborados

e relevantes, sabe-se que estes mediro o fazer educativo que muito mais amplo, porque

participa da formao do carter, da personalidade, da conscincia, da cidadania do educando

(VASCONCELLOS, 2001 p.47).

Em sntese, o que h de original na ampliao de seu papel com o uso das tecnologias no

ensino que ao docente so liberadas as atividades meramente burocrticas (os sistemas

computacionais fazem este trabalho), por isso reduzido o tempo de obteno de uma informao

e ampliado o espao para a orientao da aprendizagem dos alunos de forma individualizada.

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Alm disso, existe um enfoque diferenciado de busca da autonomia dos alunos quando se torna

premente na atualidade educar cidados que por meio de atos criativos sejam capazes de resolver

os problemas cotidianos e se adaptem a situaes diferenciadas. Esta ltima, uma contribuio

importantssima da concepo de Educao Tecnolgica. Para o exerccio da premissa, exposta

logo no incio deste captulo, no ensino sero necessrios alguns conhecimentos metodolgicos.

MERCADO (2002) os aborda como importantes durante a formao inicial do professor. O

professor precisa incorporar em sua metodologia:

o conhecimento da novas tecnologias e a maneira de aplic-las; o estmulo pesquisa como base de construo do contedo a ser veiculado atravs do computador, no que se trabalhe o saber pesquisar e transmita o gosto pela investigao a alunos de todos os nveis; capacidade de provocar hipteses e dedues que possam servir de base construo e compreenso dos conceitos; habilidade de permitir que o aluno justifique as hipteses que construiu e as discuta; lemas de conduzir a anlise grupal a nveis satisfatrios de concluso do grupo a partir de posies diferentes ou encaminhamentos diferentes do problema; capacidade de divulgar os resultados da anlise individual e grupal de tal forma que cada situao suscite novos problemas interessantes pesquisa. (MERCADO, 2002, p.16-17)

O que chama bastante ateno e pode se algo a ser considerado revolucionrio nu futuro

prximo a crena de que o uso das tecnologias, sobretudo da internet e programas

computacionais, so capazes de liberar o professor de atividades burocrticas, as quais ocupam a

maior parte de seu tempo, para se dedicar s que contribuam para a aprendizagem efetiva e

integral do aluno. Revolucionrio no mbito do tema avaliao da aprendizagem, pois

comumente esperada suficiente a obteno de 70% ou 80% de nota como algo que caracterizaria

o sucesso educacional. Porm, conforme afirma KHAN (2013), mencionado no captulo 1, isto

apenas demonstra que ainda existem lacunas que podem criar dificuldades mais adiante no

processo de aprendizagem.

Numa sala de aula convencional, muito pouco provvel que o professor seja capaz de

identificar cada falha de aprendizagem em cada um dos estudantes. A educao baseada na

internet torna possvel que cada um estude de acordo com o seu prprio ritmo, e, portanto com a

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mxima eficincia. Na internet existe a vantagem do acesso fcil e contnuo s aulas anteriores e

de permitir uma compreenso mais profunda e duradoura das associaes entre as aulas. Nesse

contexto, um tpico pode ser abordado de mltiplas maneiras, sob vrios aspectos e abrangendo

reas temticas aparentemente diferentes.

Por fim, cumpre registrar que avaliar para obter uma aprendizagem de 100% dos conceitos

trabalhados pode parecer pretensioso mas uma das ideias do papel do professor no mbito

avaliativo atravs do uso das tecnologias, ou seja, para aquele profissional que busca uma

avaliao efetivamente centrada na aprendizagem e rejeita a noo da avaliao como medida12.

12Consiste essencialmente na aferio e constatao da quantidade do contedo da matria ensinada/depositada (conhecimentos,

habilidades) que o aluno foi capaz de apreender/ adquirir (PROVENZANO; WALDHLEM, 2009 p.117).

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CONSIDERAES FINAIS

Sabe-se que a educao precisa ser repensada e que preciso buscar formas alternativas

para aperfeioar a relao professor- aluno. A tecnologia nesse processo de mudana tem um

papel relevante. A aplicao inteligente das tecnologias da informao e comunicao na

educao aquela que sugere mudanas na abordagem pedaggica, encaminhando os sujeitos

para atividades mais criativas, crticas e de construo conjunta.

O computador com acesso internet um recurso que pode mediar a ao do professor e

o aprender do aluno, um auxiliar, sempre disponvel e muito til quando bem utilizado. a partir

da criteriosa escolha dos softwares educativos e da adequada utilizao da Web (com todas as

suas funcionalidades inerentes) que podemos almejar maneiras de trabalho mais ousadas e at

mais interativas. A simples transmisso de contedos realizada atravs do computador e da Web

no possibilita espao para que o aluno crie, aprenda, produza, torne-se cidado do mundo.

Para que as tecnologias possam ser utilizadas na aprendizagem no basta instalar

mquinas em seu ambiente. de suma importncia que a escola reflita sobre como o uso destes

recursos podem promover situaes significativas de aprendizagem. O professor do Ensino

Fundamental da rea de humanas que evita o uso destas no ensino, acredita ou se comporta

como detentor de todo o conhecimento, assumindo o risco de ser considerado um profissional

desnecessrio ou de categoria inferior, podendo ser de fato substitudo ou parcialmente suprido

pelas tecnologias. Este um risco que antigamente no se imaginava. Neste caso, a premissa

histrica de que o desenvolvimento tecnolgico pode resultar na substituio do homem pelo

artefato tecnolgico apresenta condies objetivas para se concretizar. O docente com um perfil

problematizador tem que se atentar para as novas exigncias. O uso das TICs na Educao

imprescindvel, uma vez que elas fazem parte do modo como as pessoas se relacionam, se

informam, adquirem conhecimento e desenvolvem a autoaprendizagem.

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Se o uso das TICs na Educao indispensvel, a utilizao do celular, por exemplo, por

pertencer a uma destas e por suas funcionalidades semelhantes a um computador, tem que ser

discutida na escola e em demais espaos institucionais responsveis por propor melhorias na

Educao formal. Os educadores consideram uma sala de aula ideal, no que se refere ao espao

fsico de trabalho, aquela que possui condies de infraestrutura adequada e tecnologias

disposio, principalmente, um data show acoplado a caixas de som, acesso internet via rede

sem fio, um computador para cada dois alunos, televiso, aparelho de som e DVD ou blue Ray,

quadro branco interativo, etc. justo que todos, alunos e professores, tenham essas condies, s

que se esquecem que o celular hoje em dia exerce a funo da TV, possibilita acesso s redes

telemticas, transmite vdeo, udios e a cada dia aparecem novas funes. recomendvel que

profissionais da educao se apropriem dessas mudanas tecnolgicas as quais esto

contribuindo para influenciar comportamentos e costumes dos nossos jovens.

Ainda no tocante ao uso do celular na rea da Educao, existe at lei que probe o uso de

celular em sala de aula. Na atualidade, o celular bastante utilizado como computador e a outra

parte para realizar sua funo original de fazer ligaes telefnicas. Seguindo essa lgica,

deveriam proibir os computadores tambm no contexto institucional da Educao! Imagine uma lei

que probe o uso do computador em sala, pois est contribuindo para a distrao dos alunos,

dificultando o aprendizado dos contedos programticos! Muitos falariam que uma proposta

absurda! Pode ser que alguns anos depois os educadores concluam que o celular o artefato

mais vivel para um aluno utilizar em sala, pois oferecem mltiplas possibilidades atravs da

converso das variadas mdias, custo financeiro baixo e com capacidade de armazenamento de

arquivos suficiente para o propsito educacional. O que acontece que por no sabermos lidar

com as mudanas presentes na realidade, proibimos o artefato tecnolgico. O processo deve ser o

inverso. Primeiramente, procurar uma alternativa de utiliz-lo com a finalidade pedaggica para

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depois buscar as melhores maneiras de disciplinar o seu uso e em alguns momentos especficos

at suspender o manuseio (se for o caso). Este um assunto que merece uma discusso

aprofundada, at porque um fenmeno ainda em construo. Ainda no possvel analisar

todos os impactos das convergncias de mdias, sendo necessrio ter cuidado com o excesso de

otimismo em relao s potencialidades desta nova tecnologia.

O docente deve ter o papel de possibilitar que a avaliao do estudante, atravs do uso das

tecnologias, seja efetivamente e prioritariamente voltada para aprendizagem do aluno e

reconhecer como um caminho a associao da ideia de Educao Tecnolgica e currculo

interdisciplinar no intuito de criar propostas diferenciadas voltadas para formao de indivduos

participativos, criativos e capazes de resolver os problemas cotidianos e que se adaptem a

situaes diferenciadas. Alm destes, cabe ao professor permanecer na busca por superar a

dicotomia ensino e pesquisa, considerando o estudo e a pesquisa como itens aliados a partir da

potencialidade da contribuio de diversas cincias; passar de uma concepo fragmentria do

conhecimento para uma concepo unificada e promover aes pedaggicas que proporcionem o

surgimento do indecidvel e do imprevisvel contribuindo para a onstruo de sujeitos ativos e

crticos a partir de atos criativos estabelecidos em sala de aula quando da interao professor-

aluno.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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APNDICE 1

CURRCULO FORMAL - 6 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL HISTRIA

EIXO NORTEADOR: MEMRIA, IDENTIDADE E PLURALIDADE CULTURAL

Objetivos Gerais:

- Valorizar o conhecimento de realidades histricas singulares, distinguindo diferentes modos de

convivncia nelas existentes e seus legados;

- Caracterizar e distinguir relaes sociais da cultura com a natureza em diferentes realidades histricas;

caracterizar e distinguir relaes sociais de trabalho em diferentes realidades histricas;

- Refletir sobre as transformaes tecnolgicas e as modificaes que elas geram no modo de vida das

populaes e nas relaes de trabalho;

- Utilizar fontes histricas em suas pesquisas escolares; desenvolver a capacidade de leitura, interpretao e

produo de textos diversos sobre os temas e conceitos propostos;

- Promover a autonomia do aluno na observao e interpretao de contextos histricos;

- Orientar a percepo da Histria como processo no linear e estimular o uso de diversos tipos de registros

na pesquisa histrica, bem como dar base para a orientao do aluno na anlise contextual.

Temas especficos

Contedos Conceituais/ Factuais

Contedos Procedimentais

Contedos atitudinais

Produes Pedaggicas Interdisciplinares

O aluno deve saber...

O aluno deve saber fazer...

O aluno deve ser...

O que o aluno produzir? Com que material?

I Conhecendo a Histria . - O que afinal a Histria?

- As fontes como chave de anlise das transformae

- Compreender a Histria como cincia dos homens no tempo responsvel por analisar as sociedades humanas a partir de vestgios documentais. - Reconhecer os

- Coleta dos diversos tipos de fontes para o entendimento de um tema especfico. - Classificao dos acontecimentos do cotidiano em fenmenos naturais e fenmenos

- O aluno deve ser capacitado a se perceber como um ser histrico e agente efetivo em sua sociedade. - A percepo de mudana deve estimular a noo de que as

- Elaborao coletiva de uma linha do tempo com acontecimentos relevantes de Histria e Geografia local ou da prpria Famlia atravs de diversas fontes documentais em forma de painel e vdeo com publicao online

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s no tempo. Temporalidade natural e histrica.

- Histria x Memria.

- O papel do sujeito na Histria.

- Existe a verdade?

acontecimentos no tempo, dominando padres de medida e noes para distingui-los por critrios de anterioridade, posterioridade e simultaneidade. - Perceber a diferena entre as temporalidades naturais (a observao dos astros; as colheitas; as cheias) e as histricas (relgio solar, hidrulico, calendrio anual, etc). - Reconhecer a Histria como construo de todos os agentes sociais, individuais e coletivos. - Entender o conhecimento histrico como um processo em permanente de construo.

humanos (histricos). - Identificao dos diversos agentes, localidades, temporalidades e assuntos histricos em manuais pedaggicos de Histria utilizados. (Quem, Onde, Quando e O que) - Organizao de snteses narrativas referentes ao conhecimento histrico trabalhado. - Citao dos critrios utilizados por diferentes povos na confeco de calendrios. - Leitura e interpretao de diversos textos que abordem o papel do conhecimento histrico.

relaes sociais no so isentas das vontades e vises pessoais de sociedade de seus promotores. - O aluno deve defender a necessidade de respeito ao patrimnio histrico. - A partir do contato com variadas fontes o aluno deve estimular o gosto pela leitura e a curiosidade. - Respeitar e valorizar o conhecimento transmitido por um profissional especializado. - Adotar atitude de responsabilidade durante a realizao de atividades extraclasse.

no blog: Memria, Histria e espao geogrfico. - Formao de um Glossrio Escolar digital com a reunio de conceitos histricos e