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cidtff universidade de aveiro

cidtff indagat odidactica

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ISSN: 1647-3582 junho‘11

centro de investigaçãodidáctica e tecnologia naformação de formadores

http://www.ua.pt/cidtff/[email protected]

editorial

supervisão

acontece

outros olhares

avaliação em educação

tecnologia deinformação em educação

desenvolvimentocurricular e didáctica

Neste número

Editorial

-Quinto número (Jaime Ribeiro, António Pedro Costa e António Moreira) 04

Tecnologias da Informação e Educação

-Do papel para o digital: A Adaptação de contextos educativos digitais de Alunos com NEE. (Jaime Ribeiro) 09

-A rede dos Centros de Recursos TIC para a Educação Especial e as tecnologias de apoio para os alunos com necessidades educativas especiais

(Ida Brandão) 11-Sistemas de suporte tecnológico à Comunicação Aumentativa e Alternativa

(Joaquim Faias) 13-Projeto MagicKey: Um olhar que nos guia (Luís Figueiredo) 15

-Design Universal: fundamentos,perspetivas e tendências futuras (Ana Margarida Pisco Almeida) 18

-O papel da UMIC na conceção da informação digital acessível em Portugal (Jorge Fernandes) 21

-BAES - Biblioteca Aberta do Ensino Superior: Construir acessos para derrubar barreiras (Alice Ribeiro) 23

-O Portal “Sembarreiras”, o LCD e o CCTIC na (in)formação dos professores de educação especial(Jaime Ribeiro, Leonel Rocha e

Maria José Loureiro) 25-Brincar é Aprender | A importância da tecnologia aliada ao brinquedo como

ponte para o futuro (Carla Vieira Faria) 28-LpMat - software inclusivo para crianças com Necessidades Educativas

Especiais (Ana Breda, Eugénio Rocha, Isabel Santos, Rute Domingues,Rui Monteiro, Francisco Silva e Marta Batista) 30

-Apoios Tecnológicos para Todos: Sonho ou Realidade?Contributo para o estudo dos Centros de Recursos TIC para a Educação

Especial (Anabela Mota e Isabel Sanches ) 34-O uso das TIC para a inclusão dos alunos com necessidades educativas

especiais e suas famílias (Susana Capitão eAna Margarida Almeida) 56

-A utilização das TIC como fator facilitador das aprendizagens na disciplina de Matemática: uma experiência realizada com dois alunos com necessidades

educativas (Catarina Dias, Olga Seabra e Virgínia Ferreira) 68

editorial

supervisão

acontece

outros olharescidtff universidade de aveiro

avaliação em educação

tecnologia deinformação em educação

desenvolvimentocurricular e didáctica

indagat odidactica

?

-O uso das TIC por jovens portadores de T21: um estudo de caso (Maria do Rosário Quelhas e Maria Helena Mesquita) 92

-Interacción didáctica de personas sordas y oyentes en un campus virtual accesible: curso en línea de especialización en Lengua de Signos Española y su

interpretación (José Antonio Ortega Carrillo eAlba María Hernández Sánchez) 113

-Redes Sociais na Sala de Aula (João Leal) 129-O b-learning ao serviço da educação da comunidade surda (José Lagarto e

Ana Mineiro) 144-Proposta de recurso didático acessível: CD de Novas Tecnologias da

Comunicação (Rui Lopes) 156-As TIC na capacitação de docentes da Universidade do Porto para a

acessibilidade e inclusão (Nuno Regadas e Alice Ribeiro) 167-Perfi l dos professores participantes da 2ª edição do Curso de LIBRAS a

Distância: uma proposta de formação continuada no contexto educacional inclusivo (Simone Milanez, Sandra Martins, Claudia Giroto e

Rosimar Poker) 178-Análise do curso de extensão de LIBRAS, na modalidade a distância, para

formação continuada de professores no contexto educacional inclusivo (Claudia Giroto, Sandra Martins, Simone Milanez e Rosimar Poker) 193

-Atendimento Educacional Especializado: análise do índice de evasão de professores em curso de pós-graduação, na modalidade a distância

(Sandra Martins, Caroline Martins, Claudia Giroto, Rosimar Poker,Simone Milanez e Eliza Lippe) 202

-Papel das bibliotecas de ensino superior no Apoio a Utilizadores com Necessidades Especiais (Ana Bela Martins e Andrea Martins) 217

-Tecnologias Emergentes no design for all: um projeto para o 1º Ciclo (Fátima Pais, Sandra Vasconcelos, Susana Capitão e

Margarida Almeida) 228-Ambientes artísticos interativos no currículo de alunos com Necessidades

Específi cas Individuais (Kátia Sá, Ana Margarida Almeida eAntónio Moreira) 261

-Projeto “Tax Bem”: Um ambiente virtual colaborativo para alunos com perturbação do espetro autista (Cláudia Cruz, Isabel Araújo, Luís Pereira e

Lurdes Martins) 273

EditoresEdição Especial Jaime Ribeiro

António Pedro CostaAntónio MoreiraMaria José LoureiroLeonel Rocha

Comissão CientíficaEdição Especial Ana Margarida Almeida, Departamento de Comunicação de Arte, Universidade de

AveiroAntónio Moreira, Departamento de Educação, Universidade de AveiroAntónio Osório, Instituto de Educação, Universidade do MinhoAugusto Deodato Guerreiro, Departamento de Ciências da Comunicação, Artes e Tecnologias da Informação da Universidade Lusófona de Humanidades e TecnologiasCarlos Afonso, Departamento de Formação em Educação Especial, Escola Superior de Educação de Paula FrassinettiCélia Sousa, Centro de Recursos para a Inclusão Digital, Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de LeiriaDavid Rodrigues, Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Técnica de LisboaFernando Albuquerque Costa, Instituto de Educação, Universidade de LisboaFrancislê Neri de Souza, Departamento de Educação, Universidade de AveiroMaria João Loureiro, Departamento de Educação, Universidade de AveiroIsabel Sanches, Centro de Estudos e Intervenção em Educação e Formação, Universidade Lusófona de Humanidades e TecnologiasLucila Santarosa, Núcleo de Informática na Educação Especial, Universidade Federal do Rio Grande do SulLuís Azevedo, Instituto Superior Técnico de LisboaLuís Pedro, Departamento de Comunicação de Arte, Universidade de AveiroRui Teles, Núcleo de Apoio à Inclusão Digital, Escola Superior de Educação, Instituto Politécnico do PortoRui Vieira, Departamento de Educação, Universidade de Aveiro

Editor de Layout Esfera Crítica | Gaspar Lopes e Sérgio Oliveira

Design Paulo Branco

Traduções Filomena Martins (Francês) Carlos Mora (Espanhol)António Moreira (Inglês)

Indagatio DidacticaURL - http://indagatio-didactica.web.ua.ptISSN 1647-3582Periodicidade - Semestral (Julho e Dezembro)Propriedade - Centro de Investigação em Didáctica e Tecnologia na Formação de Formadores (CIDTFF)Universidade de Aveiro, Portugal

ContactosIndagatio Didacticaa/c António Moreira

Departamento de EducaçãoCampus Universitário de Santiago

Universidade de Aveiro3810-193 Aveiro

Portugal

tel.: + 351 234 372 567fax.: + 351 234 370 219email: [email protected]

Editorial

CIDTFF - Indagatio Didactica - Universidade de Aveiro

Jaime Ribeiro, António Pedro Costa e António MoreiraUniversidade de Aveiro

Este número especial da Revista Indagatio Didatica acolhe as atas do “1º Encontro Nacional Superar Barreiras com TIC: Políticas Ideias e Práticas”. Numa época preenchida com reformas educacionais, onde a procura pela escola inclusiva ganhou um novo fôlego, reveste-se da maior importância debater o papel que as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) podem desempenhar na educação de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE). Faz todo o sentido promover-se um encontro de caráter mais pragmático que vá para além da divulgação de conhecimento científico, um evento que almeje também (in)formar, dar a conhecer o potencial que as TIC transportam, promovendo o acesso e a participação de todo e qualquer aluno desde o pré-escolar ao ensino superior. As tecnologias, para os alunos que se deparam com obstáculos na sua aprendizagem, tornam alcançável o que era inatingível. As tecnologias aliadas a profissionais informados derrubam barreiras e cimentam trilhos de aprendizagem. Se para alunos sem NEE são uma mais-valia, para alunos com NEE podem ser a única forma de comunicar e interagir com o ambiente que os rodeia.

Superar as barreiras impostas pelo desconhecimento é o objetivo máximo que este “1º Encontro Nacional Superar Barreiras com TIC”, pioneiro na área, procurou alcançar…

Os principais objetivos deste evento são sensibilizar para a utilidade das TIC no apoio à educação de alunos com NEE, partilhar o conhecimento de novos recursos e estratégias promotoras de sucesso educativo, dar a conhecer a investigação na área, atrair e estimular boas práticas entre os profissionais da educação especial e, acima de tudo, retirar da obscuridade esta temática algo esquecida no panorama investigativo nacional.

Numa primeira parte contamos com as contribuições, em forma de resumo, de especialistas na área da aplicação educacional das TIC, acessibilidade e tecnologias de apoio, organizadas de forma a guiar a descoberta dos leitores por esta área com ramificações diversas.


Indagatio Didactica, vol. 3(2), junho 2011 ISSN: 1647-3582

Numa primeira secção, Jaime Ribeiro apresenta uma súmula da dupla aplicabilidade das TIC enquanto tecnologias de acesso e ferramentas com aplicabilidade pedagógica. Destaca o recurso a tecnologias gratuitas que podem ser solução temporária ou mesmo permanente para colmatar limitações funcionais, bem como apresenta exemplos de como ferramentas do dia-a-dia podem revelar elevado potencial pedagógico.

Segue-se a comunicação de Ida Brandão, responsável pela monitorização dos 25 Centros de Recursos TIC para Educação Especial (CRTIC). Criados a partir de 2007, com uma distribuição pelo território continental e sedeada em escolas, cada CRTIC presta serviços a um conjunto de agrupamentos de escolas numa área geográfica aproximada ao distrito. Nesta apresentação será discutido o papel primordial que estes centros têm vindo a desempenhar na implementação de Tecnologias de Apoio para a promoção de acesso dos alunos com NEE, apoiando principalmente alunos, professores e todos aqueles que intervêm no processo educativo e inclusivo destes alunos.

Os Sistemas de Comunicação Aumentativa e Alternativa são aliados daqueles alunos cuja expressão oral é incompreensível. Sem comunicação não ocorre aprendizagem. Joaquim Faias salienta o papel de uma equipa multidisciplinar no estudo e implementação de sistemas de base tecnológica para a Comunicação Aumentativa e Alternativa e balanceia a preponderância de aspetos pessoais e ambientais a considerar quando se pretende que um aluno possa usufruir destes sistemas.

O Projeto Magickey ilustra o melhor que se faz no desenvolvimento de recursos a nível nacional. Tiago Nunes apresenta os diferentes projetos desenvolvidos no Instituto Politécnico da Guarda, sob coordenação do Engº Luís Figueiredo, que vão desde controlar o computador e o ambiente de trabalho através do movimento ocular, a um conjunto de teclados virtuais que permitem editar texto rapidamente com predição de texto, realizar atividades pedagógicas e controlo de ambiente através de reconhecimento de voz.

O Design Universal é uma exigência atual. Ao invés da conceção de produtos orientados para populações específicas, estes devem ser sim concebidos para qualquer utilizador. Margarida Almeida sintetiza importantes considerações acerca do desenvolvimento de estratégias e metodologias acessíveis para todos e de uso universal, por forma a dar resposta a um público cada vez mais heterogéneo e diverso, do qual fazem parte, entre outros, os sujeitos portadores de deficiência.

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A UMIC – Agência para a Sociedade do Conhecimento, desenvolve vários programas almejando o desenvolvimento tecnológico nacional. O seu programa Acesso é aqui apresentado por Jorge Fernandes, que focaliza o papel deste programa na promoção da acessibilidade digital para que todos os cidadãos possam aceder de forma equitativa à sociedade de informação.

Alice Ribeiro apresenta-nos a Biblioteca Aberta do Ensino Superior – BAES, cujo propósito fundamental é promover o sucesso educativo de alunos no ensino superior com limitações sensoriais, procurando satisfazer as suas necessidades de conteúdos em formatos alternativos e tornando assim acessíveis os materiais necessários para a progressão académica destes alunos.

O Portal sembarreiras.org assume-se como um portal de confluência de informação e recursos na área da utilização das TIC na Educação de alunos com NEE. Leonel Rocha, Maria José Loureiro e Jaime Ribeiro mostram que este portal é mais do que um mero repositório de recursos e de que forma contribui para promoção da escola inclusiva.

Brincar é a primeira experiência do ser humano. Porém nem todos nascem com a possibilidade de explorar e interagir com o ambiente e os objetos que os rodeiam. Carla Faria apresenta brinquedos especiais adaptados de brinquedos comuns que se tornam acessíveis e permitem o vivenciar de experiências lúdico-pedagógicas pelas crianças com necessidades especiais.

O Projeto LpMat, em desenvolvimento por uma equipa de investigadores da Universidade de Aveiro, procura a disponibilização de pacotes de software educativo que supre as necessidades de alunos com NEE. Ana Breda, Eugénio Rocha, Isabel Santos, Rute Domingues, Rui Monteiro, Francisco Silva e Marta Batista apresentam-nos este instrumento pedagógico inovador, promotor da educação inclusiva, no âmbito da reabilitação e inclusão escolar e social de crianças e jovens com Necessidades Educativas Especiais.

O “1º Encontro Superar Barreiras com TIC” contou ainda com um vasto e rico leque de comunicações por autoproposta que expõem diferentes perspetivas de utilização das TIC junto de alunos com NEE.

A vertente de promoção do acesso a alunos com limitações funcionais é-nos trazida pelas comunicações “Apoios Tecnológicos para Todos: Sonho ou Realidade? Contributo para o estudo dos Centros de Recursos TIC para a Educação Especial” por Anabela Mota e Isabel Sanches; “Proposta de recurso didático acessível: CD

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de Novas Tecnologias da Comunicação” por Rui Lopes; “Papel das bibliotecas de ensino superior no Apoio a Utilizadores com Necessidades Especiais” por Ana Martins e Andrea Martins; “Tecnologias Emergentes no design for all: um projeto para o 1º Ciclo” por Fátima Pais, Sandra Vasconcelos, Susana Capitão e Margarida Almeida; e “Interacción didáctica de personas sordas y oyentes en un campus virtual accesible: curso en línea de especialización en Lengua de Signos Española y su interpretación” por José Carrillo e Alba Sánchez. Estas comunicações incidem sobre as diferentes formas de tornar acessível o contexto educativo digital de alunos com NEE desde o primeiro ciclo até ao ensino superior.

Ambientes virtuais específicos e espaços colaborativos são focados pelas apresentações “Redes Sociais na Sala de Aula” por João Leal; “O b-learning ao serviço da educação da comunidade surda” por José Lagarto e Ana Mineiro; e “Projeto “Tax Bem”: Um ambiente virtual colaborativo para alunos com perturbação do espetro autista” por Cláudia Cruz, Isabel Araújo, Luís Pereira e Lurdes Martins.

A componente mais pedagógica da utilização das tecnologias é-nos mostrada pelas comunicações “Ambientes artísticos interativos no currículo de alunos com Necessidades Específicas Individuais” por Kátia Sá; “A utilização das TIC como fator facilitador das aprendizagens na disciplina de Matemática: uma experiência realizada com dois alunos com necessidades educativas” por Catarina Dias, Olga Seabra e Virgínia Ferreira; e “O uso das TIC por jovens portadores de T21: um estudo de caso” por Maria Quelhas e Maria Mesquita.

Uma abordagem frequentemente negligenciada é alvo de atenção na comunicação “O uso das TIC para a inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais e suas famílias” por Susana Capitão e Margarida Almeida, onde as TIC surgem novamente como uma ponte de comunicação, mas desta feita envolvendo os prestadores de cuidados mais próximos dos alunos com NEE, a sua família.

Como os professores assumem um papel primordial no aproveitamento das TIC para o sucesso educativo da sua integração e a formação adquirida é o principal facilitador ou impedimento à utilização destas ferramentas, um conjunto de cinco comunicações centram a atenção na formação docente sobre e através das TIC: “As TIC na capacitação de docentes da Universidade do Porto para a acessibilidade e inclusão” por Nuno Regadas e Alice Ribeiro; “Perfil dos professores participantes da 2ª edição do Curso de LIBRAS a Distância: uma proposta de formação continuada no contexto educacional inclusivo” e ”Análise do curso de

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extensão de LIBRAS, na modalidade a distância, para formação continuada de professores no contexto educacional inclusivo” por uma equipa constituída por Simone Milanez, Sandra Martins, Cláudia Giroto e Rosimar Poker; “Atendimento Educacional Especializado: análise do índice de evasão de professores em curso de pós-graduação, na modalidade a distância” por Sandra Martins, Caroline Martins, Cláudia Giroto, Rosimar Poker, Simone Milanez e Eliza Lippe; e “A organização de proposta curricular aberta às diferenças: a produção de um vídeo educacional na formação continuada” por Lúcia Leite, Ana Ribeiro, Bruna Corrêa e Sandra Martins.

Facilmente se constatará que os leitores deste número especial da Indagatio Didactica são contemplados com uma diversificada fonte de conhecimento numa área ainda algo desconhecida nos meandros investigativos nacionais. Mais do que uma publicação científica, esta edição é um instrumento pedagógico ao serviço de qualquer agente educativo envolvido na educação destes alunos especiais, especiais porque alertam para o facto de que todo e qualquer aluno tem direito à melhor educação no meio menos restritivo possível, como preconiza a Declaração de Salamanca de 1994.

Jaime Ribeiro, António Pedro Costa e António Moreirajunho de 2011

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Tecnologias da Informação em Educação


Jaime RibeiroLaboratório de Conteúdos Digitais, Universidade de Aveiro

[email protected]

“For most people technology makes things easier. For persons with disabilities, technology makes things POSSIBLE”

Mary Radabaugh (1988)

Esta frase, proferida por muitos como de autoria própria, mesmo entre autores portugueses, não deixa de ser verdadeira e demonstrar uma simplicidade que concretiza o potencial que as TIC transportam para aqueles que por alguma circunstância se viram privados de uma plena participação no seu quotidiano.

Se é assumido que as TIC transportam uma amálgama de benefícios para os alunos do ensino regular, a nível nacional ainda se percorrem caminhos algo desconhecidos quanto ao seu potencial como instrumento pedagógico e/ou tecnologia de apoio individual do aluno com Necessidades Educativas Especiais.

A utilização das TIC apresentam inúmeras vantagens no processo de ensino e aprendizagem da generalidade dos alunos. Contudo, no apoio a alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) assumem primordial importância por serem frequentemente a única possibilidade de acesso ao currículo e participação ativa na sua aprendizagem que estes alunos podem ter.

Enquanto Tecnologias de Apoio (TA)/Ajudas Técnicas, constituem uma ferramenta que pode auxiliar no derrube e transposição de barreiras no acesso à educação, assim como, enquanto instrumento pedagógico, fomentam novas possibilidades e estratégias educativas capazes de obter mais sucesso que a simples utilização dos métodos tradicionais de ensino.

A utilização de recursos educativos, ditos “em papel”, pode trazer constrangimentos para quem encontra barreiras na sua manipulação ou se encontra mesmo impossibilitado de os utilizar, como por exemplo, folhear uma página ou ler material

Do papel para o digital: A Adaptação de contextos educativos digitais de Alunos com NEE.

ISSN: 1647-3582Indagatio Didactica, vol. 3(2), junho 2011

10CIDTFF - Indagatio Didactica - Universidade de Aveiro

impresso. A resposta surge através do recurso à utilização de recursos educativos e outras estratégias suportadas pelas TIC, incrementando o envolvimento do aluno com disponibilização de diferentes formatos de apresentação de informação e manipulação da mesma. Se para alguns alunos constituem novas formas de acesso à informação e construção de conhecimento, para outros afiguram-se como instrumento privilegiado de acesso e participação ao processo individual de aprendizagem.

Contudo, a utilização das TIC e das Tecnologias de Apoio necessitam de profissionais cientes das potencialidades que estas ferramentas possuem e conhecedores das diferentes possibilidades existentes, bem como de estratégias diferenciadas que permitam a obtenção dos melhores resultados com recurso às TIC.

A presente comunicação procura elucidar sobre a necessidade de adequação de estratégias de aprendizagem em sala de aula, com o recurso à utilização das TIC, para a inclusão dos alunos com NEE, dando a conhecer estratégias tecnológicas que promovem o acesso e participação destes alunos. Expor-se-á que o recurso a alternativas gratuitas a produtos comerciais é frequentemente uma solução temporária ou mesmo definitiva quando dificuldades económicas se interpõem entre o aluno com NEE e a sua aprendizagem.



Ida BrandãoMinistério da Educação

Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento CurricularDireção de Serviços de Educação Especial

[email protected]

A inclusão de crianças e jovens com necessidades especiais, de caráter permanente, no sistema educativo regular, em Portugal, prevê um conjunto de medidas de adequação do processo de ensino e de aprendizagem que inclui as tecnologias de apoio. Estas podem revelar-se essenciais para promover a autonomia e participação das crianças e jovens em contexto familiar, da escola e da comunidade em que se inserem, com todo o potencial para poderem desenvolver capacidades, ultrapassar e compensar barreiras que a deficiência coloca.

As tecnologias de apoio usadas na escola são ferramentas que permitem aos alunos expandir as suas capacidades a nível físico, social e comunicativo, como meios para a inclusão académica e relacionamento colaborativo.

O processo de inclusão em curso regulado pelo D.L.nº3/2008, 7 janeiro, define um conjunto de apoios educativos que inclui uma rede nacional de Centros de Recursos TIC para a Educação Especial (CRTIC) que tem como missão avaliar as necessidades dos alunos com NEE, de caráter permanente, quanto a tecnologias de apoio.

Lançada progressivamente a partir do anoletivo 2007-2008, a rede dos CRTIC completou-se com a criação do 25º centro em 2009-2010. Com uma distribuição pelo território continental e sedeada em escolas, cada CRTIC presta serviços a um conjunto de agrupamentos de escolas numa área geográfica aproximada ao distrito. Contam com pequenas equipas de docentes da educação especial que os dinamizam, com um espaço próprio apetrechado com tecnologias de apoio e outros materiais didáticos, tais como computadores e periféricos específicos (máquina/linha/impressora Braille, lupas, comutadores, manípulos), digitalizadores de fala, software para comunicação aumentativa e alternativa, sintetizadores de fala, leitores de ecrã, material em relevo para cegos, entre outros.

A rede dos Centros de Recursos TIC para a Educação Especial e as tecnologias de apoio para os alunos com necessidades educativas especiais



Para além da sua atribuição principal na avaliação das necessidades tecnológicas dos alunos, os CRTIC têm um papel importante no apoio aos docentes dos alunos avaliados na utilização das tecnologias de apoio recomendadas e metodologias em sala de aula; na prestação de serviços de informação, formação, aconselhamento aos docentes, técnicos e famílias; na promoção de seminários, workshops e sessões públicas no âmbito da Educação Especial, tendo como destinatários docentes, técnicos e encarregados de educação; criação de parcerias para enriquecimento das competências e valências dos CRTIC, a nomear, serviços de saúde e segurança social locais, autarquias, instituições privadas ligadas à deficiência, instituições do ensino superior com investigação no âmbito da deficiência e reabilitação, e outras.

Com normas de funcionamento definidas centralmente, os CRTIC apresentam anualmente planos de atividades e respetivos relatórios, sendo feito um balanço global da atividade dos CRTIC pelos serviços de educação especial da DGIDC, que é disponibilizado à comunidade virtual Moodle que reúne as equipas dos CRTIC, direções das respetivas escolas-sede, equipas dos serviços regionais de educação especial e algumas equipas de apoio local às escolas.

No último balanço global da atividade dos CRTIC (2009-2010) está evidenciado o progresso nos resultados obtidos pelos CRTIC nesta sua curta existência, mas falta percorrer um longo caminho para abranger todos os alunos carenciados de tecnologias de apoio.

Espera-se que, dentro de alguns anos, o contributo dos CRTIC, em parceria com outras entidades, possa criar massa crítica nacional no que respeita às tecnologias de apoio à aprendizagem, com os benefícios resultantes para os alunos que delas necessitam.

Será, no entanto, necessário um esforço continuado para a sustentabilidade e credibilização de todo o processo de inclusão no sistema de ensino regular.



Joaquim FaiasESTSP, Instituto Politécnico do Porto

[email protected]

Um sistema de suporte tecnológico, baseado em Tecnologias de Apoio (TA) para a Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA), deve basear-se num conjunto de processos sistematizados que permitam uma eficaz identificação das necessidades e um conjunto de resultadosdiretamente relacionados com os objetivos funcionais determinados pela equipa envolvida.

O processo de comunicação envolve sempre, pelo menos dois participantes e um contexto. Um dos participantes pode ser uma pessoa com as capacidades necessarias para promover comunicação e o contexto pode inibir ou facilitar o processo.

Nesta comunicação iremos salientar a importância da avaliação quer das características intrínsecas do utilizador do Sistema de CAA, quer dos fatores ambientais e das próprias tecnologias de forma a identificar as soluções mais adequadas do ponto de vista funcional.

Acresce à avaliação a necessidade de considerar os fatores sociais que enquadram o recurso às TA para a CAA.

Constatamos, com a prática baseada na evidência, que um sistema tecnológico de suporte à CAA, ao longo do desenvolvimento da pessoa deve considerar o tipo de envolvimento ocupacional e respetivas atividades nos diferentes contextos em que a pessoa participa. O sistema poderá ter umaperspetiva de desenvolvimento de capacidades e/ou de competências para a comunicação. As características desenvolvimentais e a forma como influenciam a utilização da comunicação no dia a dia, é um fator fundamental na identificação das necessidades de intervenção.

Ao nível da tecnologia, importa considerar a forma como o indivíduo faz o acesso à operacionalização do sistema. Para isso, a determinação de um adequado interface de controlo bem como a definição de um bom sistema de acesso às opções de comunicação, podem fazer a diferença na eficácia de utilização do sistema e do resultado funcional.

Sistemas de suporte tecnológico à Comunicação Aumentativa e Alternativa



Por outro lado, ao nivel dos fatores ambientais, salientaremos a importância de uma implementação dos sistemas nos diferentes contextos naturais em que a pessoa vive. Importa, para isso, determinar as necessidades de treino, não só do utilizador mas também dos que o rodeiam e com ele(a) interagem. O conhecimento das características físicas, espaciais e temporais dos contextos, proporcionam-nos informação relevante para a identificação dos obstáculos que a equipa necessita de ultrapassar para a determinação dos resultados funcionais desejados.

Nesta abordagem, salientaremos a intervenção em equipa alargada como forma de promover a participação do utilizador do sistema de CAA em todo o processo.



Luís FigueiredoInstituto Politécnico da Guarda

luis.fi [email protected]

Resumo: O desenvolvimento de aplicações que facilitem a interação entre o computador e as pessoas com graves limitações físicas tem sido o principal tema da investigação científica desenvolvida, ao longo dos últimos anos, no âmbito deste projeto do Instituto Politécnico da Guarda.Cada pessoa é um caso diferente para o qual se procura encontrar a melhor solução que potencie as suas capacidades, tirando partido das tecnologias para o aumento da sua qualidade de vida.Ao nível educativo estas aplicações têm um claro benefício na qualidade das aprendizagens de diversos alunos, sem as quais, muito dificilmente, estes alunos poderiam seguir um currículo escolar em condições de quase igualdade com os outros. Estes benefícios têm sido evidentes não apenas para crianças com dificuldades físicas mas também para crianças com dificuldades de linguagem.

DesenvolvimentoSem se pretender fazer uma descrição muito pormenorizada das diferentes aplicações desenvolvidas no âmbito do Projeto MagicKey, deixa-se aqui um resumo de algumas destas aplicações, indicando-se a sua funcionalidade e o tipo de pessoas a que se destinam.

Magic Key: Foi a primeira aplicação desenvolvida neste projeto e que viria a dar o nome ao próprio projeto. Esta aplicação recebeu o Prémio Eng. Jaime Filipe 2006. Permite o controlo do rato do computador, de uma forma rápida e precisa, apenas com os movimentos da cabeça do utilizador. O piscar dos olhos pode ser uma das formas de simular os cliques nos respetivos botões do rato.

Público-alvo: Pessoas tetraplégicas com controlo dos movimentos da cabeça; pessoas impossibilitadas de usar as mãos.

Exemplo prático:

http://www.magickey.ipg.pt/biblioteca/MagicKey_reportagem_sic30-04-2008.wmv

Projeto MagicKey: Um olhar que nos guia



Magic Eye: Permite o controlo do rato do computador apenas com a direção do olhar. Não necessita que a cabeça do utilizador esteja imóvel ou que o seu movimento seja controlado, mas apenas que o utilizador tenha a capacidade de dirigir o olhar para um determinado sítio. Foi a vencedora do Prémio Eng. Jaime Filipe 2008.

Público-alvo: Pessoas com paralisia cerebral; pessoas com esclerose lateral amiotrófica; pessoas que sofreram acidentes vasculares cerebrais.

Exemplos práticos: www.ipg.pt\user\~luis.figueiredo\PaulinhaHDresumo.wmv

www.ipg.pt\user\~luis.figueiredo\DepoimentoPedroMonteiro.wmv

Magic Phone: Aplicação que permite a utilização de um telemóvel a partir do computador.

Público-alvo: Todas as pessoas que não consigam utilizar um telemóvel mas consigam aceder ao computador, seja de uma forma normal, seja com qualquer uma das outras tecnologias que desenvolvemos.

Exemplo prático:

www.ipg.pt\user\~luis.figueiredo\MagicphonetestemunhoRosário.doc

Magic Home: Sistema de controlo de ambiente que permite interagir com equipamentos eletrónicos comandados por infravermelhos ou equipamentos elétricos simples quando ligados a uma tomada recetora controlada por radiofrequência.

Público-alvo: Todas as pessoas que não consigam utilizar os tradicionais comandos de infravermelhos.

Exemplo prático: www.ipg.pt\user\~luis.figueiredo\VidRicardo.wmv

Magic Watch: Aplicação que permite auxiliar os profissionais na análise de crianças com dificuldades de leitura. Esta aplicação permite fazer um vídeo em que regista o conteúdo do ecrã do computador, a voz da criança a ler um texto, e a posição para onde a criança está a olhar no momento em que está a ler. O visionamento posterior do vídeo produzido, à velocidade normal ou em câmara lenta, permite ao profissional ter uma perceção muito rigorosa do movimento do olhar da criança, podendo-lhe dar informações muito úteis que lhe permitirão encontrar melhores estratégias para ajudar as crianças em causa.



Magic Keyboard: Aplicação informática multi-tarefa que permite um conjunto muito diversificado de utilizações que vão desde a utilização de teclados virtuais completamente adaptados a cada utilizador, até à elaboração de quadros de comunicação alternativa.



Ana Margarida Pisco [email protected]

Departamento de Comunicação e Arte / CETAC.MEDIA, Universidade de Aveiro

A recente vulgarização dos serviços da Internet e das redes de comunicação distribuída potenciou um incremento do número de iniciativas, projetos e produtos de acesso universal. Neste atual cenário, importa analisar os princípios orientadores desta lógica de design universal, assim como perspetivar as suas tendências futuras.

As modalidades e contextos de utilização dos novos media alargaram-se e evoluíram, nos últimos anos, criando uma nova lógica de uso e amplificando o conceito de utilizador: a ideia de que o computador é uma ferramenta profissional e dirigida apenas para um grupo controlado de especialistas diluiu-se com a globalização do acesso às tencnologias. Efetivamente, os atuais meios digitais são, cada vez mais, ferramentas integradas no quotidiano de um espetro muito alargado de sujeitos e assumem funções, configurações e formatos muito diversificados (telemóveis, consolas, computadores portáteis, tablets, etc), sendo fundamental desenvolver esforços no sentido de assegurar que estes novos meios não criem, eles próprios, barreiras e cenários de isolamento e iliteracia para grupos específicos e, consequentemente, comprometam a interação, comunicação e participação ativa de todos.

O conceito de Design Universal (ou Design for All, ou Inclusive Design, ou Universal Design) não é um conceito novo, com aplicação exclusiva na área das TIC; trata-se de um conceito aplicado em diferentes áreas e disciplinas, como a Engenharia Civil ou a Arquitetura. Na área específica da acessibilidade dos conteúdos digitais, Gregg Vanderheiden foi um dos primeiros autores a sistematizar os princípios do Design Universal. Em 1997 apresentou um importante artigo, juntamente com a sua equipa de colaboradores, no qual listou os princípios orientadores para a conceção de aplicações acessíveis, que viriam a influenciar muitas das diretivas, guias e listas de verificação que mais tarde são publicadas na área da validação da acessibilidade.

Design Universal: fundamentos,perspetivas e tendências futuras



Igualmente pioneiros na definição deste conceito, Bergman e Johnson (1995) defendem que o público-alvo do Design Universal não se foca no utilizador mediano. Aliás, estes autores indicam que desenhar para a média ou para as necessidades da maioria, corresponde a um comportamento discriminatório já que o utilizador mediano é um constructo fictício que não considera as múltiplas diferenças individuais. Assim, o público-alvo do Design Universal deve corresponder sempre ao leque o mais alargado possível de utilizadores com múltiplas competências (Bergman e Johnson, 1995). Já de acordo com Bougie (2001) o Design For All é uma estratégia que visa a conceção e design de produtos e serviços acessíveis, funcionais e compreensíveis para todos, que integrem soluções o mais naturais e independentes possíveis e que não impliquem o recurso a alterações ou adaptações a posteriori do processo de desenvolvimento. Trata-se, efetivamente, de um conceito claramente revestido de uma carga ética, no sentido em que procura a flexibilização dos processos de participação de todos, numaperspetiva de inclusão das minorias: “Design for all is an ethical approach which demands a degree of flexibility, in the sense that design for the majority, ie, the more, needs to incorporate design for the minority, ie, the less. Design for all= design for more + design for less” (Bougie, 2001: 17).

A lógica do Design Universal sublinha, assim, a importância de minimizar os esforços de adaptação posterior dos produtos e aplicações, indicando que as preocupações associadas ao ajuste destes a uma população alargada de utilizadores deverão ser manifestadas desde as fases de especificação dos projetos. Desta forma, qualquer aplicação deverá estar preparada para um espetro ampliado de sujeitos, devendo integrar, para tal, modalidades de adaptação e seleção de componentes de interface alternativas que possibilitem aos utilizadores personalizar as aplicações de acordo com as suas especificidades.

Uma das críticas mais frequentes a esta lógica baseia-se na ideia de que o desenho universal poderá resultar em aplicações que, sendo adequadas para todos, não são adequadas para ninguém em particular. No entanto, importa sublinhar que desenhar universalmente não é sinónimo de desenhar aplicações uniformizadas para todos; antes permite que um maior número de utilizadores possam usufruir, com menos esforço, de um maior leque alargado de produtos e serviços.

Em síntese, importa valorizar o desenvolvimento de estratégias e metodologias acessíveis para todos e de uso universal, bem como alargar a abordagem ao conceito de utilizador, por forma a dar resposta a um público cada vez mais heterogéneo e diverso, do qual fazem parte, entre outros, os sujeitos portadores



de deficiência. Os estudos em torno das lógicas do desenho universal e da acessibilidade de produtos e serviços têm contribuído, nos últimos anos, para um enriquecimento desta abordagem, sublinhado a necessidade de orientar os processos de especificação e desenvolvimento das tecnologias às particularidades dos utilizadores e, especialmente, ao contexto de uso. Muitas das normas e modelos na área da acessibilidade e desenho universal têm por base uma interessante estratégia de adaptação dinâmica de conteúdos, interfaces e modalidades de interação cuja validade de aplicação não se esgota no público específico dos portadores de deficiência, potenciando, portanto, o incremento dos níveis de flexibilização para todos os utilizadores que, dependendo de circunstâncias ou contextos particulares de uso poderão beneficiar igualmente dessas adaptações. Importa, portanto, investigar e desenvolver tecnologias e especificações que assegurem a acessibilidade dos recursos digitais e que promovam a participação de todos, particularmente, tecnologias e especificações capazes de otimizar e flexibilizar as lógicas da igualdade e da inclusão.



Jorge FernandesPrograma ACESSO

UMIC - Agência para a Sociedade do Conhecimento, [email protected]

“A Sociedade da Informação contempla em si um elevado potencial à participação e à inclusão de pessoas com deficiência”. Esta era uma das linhas força expressas no Livro Verde para a Sociedade da Informação (1997). Foi ele e o grupo que nele trabalhou, nomeadamente a Missão para a Sociedade da Informação sob tutela do então Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT) que abriu caminho para a Iniciativa Nacional para os Cidadãos com Necessidades Especiais na Sociedade da Informação – INCNESI - (RCM 96/99). No final de 1999, é criada no seio do MCT a Unidade ACESSO, a qual tem por principal tarefa pôr em marcha o plano de ação INCNESI. Uma das primeiras tarefas levadas a efeito pela equipa ACESSO esteve relacionada com a primeira petição eletrónica à AR: a petição pela acessibilidade aos sítios da AP por parte de pessoas com deficiência. Ao responder à petição com a RCM 97/99 de 26 de agosto, Portugal tornou-se o primeiro país da Europa a legislar sobre acessibilidade Web. Na cimeira da Feira, aquando da presidência da UE por Portugal, no primeiro semestre de 2000, o plano de ação eEurope 2002 aí aprovado alargava esta preocupação para com a acessibilidade à informação a todos os Estados-Membros. A esta inscrição não foi alheia a conferência Ministerial de abril de 2000 que contou com uma sessão especial sobre Web e Cidadãos com Necessidades Especiais, a qual trouxe a Lisboa os melhores especialistas internacionais nesta matéria.

No final de 2002, a UMIC, então criada, ganha competências e responsabilidades na dinamização da Sociedade da Informação e do Conhecimento em prol de pessoas com deficiência (RCM n.º 135/2002 de 20 de novembro) e no Ano Europeu das Pessoas com Deficiência lança um plano renovado da INCNESI a que designa de Programa Nacional para a Participação dos Cidadãos com Necessidades Especiais na Sociedade da Informação (RCM 110/2003). Já em 2004 lança a linha de financiamento Inclusão Digital, linha integrada no Programa Operacional

O papel da UMIC na conceção da informação digital acessível em Portugal



Sociedade do Conhecimento, que patrocina ajudas técnicas, serviços de apoio, e vários projetos de produção de conteúdos acessíveis. Foram cerca de 50 projetos, mais de 250 profissionais envolvidos e cerca de 3.5 milhões de euros de financiamento. Alguns dos exemplos passam pela Biblioteca Aberta do Ensino Superior (BAES), o Centro de Recursos para a Inclusão Digital (CRID) no Politécnico de Leiria, o veículo lúdico para crianças com deficiências neuromotoras graves – PALMIBER, vencedor do prémio Jaime Filipe 2009, várias salas de leitura e produção de materiais em diversas bibliotecas (Odivelas, Vila Nova de Gaia, Vila Nova de Paiva, ...), criação no Ministério da Educação (ME) de um estúdio de gravação para formato eletrónico estruturado DAISY – Digital Accessible Information System, e adaptação do transcritor Braille Fácil, atualmente em uso no ME do Brasil e de Portugal.

Na área da acessibilidade web, a UMIC/ACESSO tem sido responsável por diversas ações de formação, disponibilização de materiais em Português, estudos, monitorização, tradução e criação de ferramentas automáticas de validação das Diretrizes de Acessibilidade para o Conteúdo da Web (WCAG). Em 2005 lançou no mercado nacional o eXaminator, validador automático para as WCAG 1.0 conjuntamente com um dos documentos mais detalhados do W3C sobre a versão 1.0 das suas diretrizes de acessibilidade: o Currículo para as WCAG 1.0. Mais recentemente, em 2011, a UMIC lançou o validador AccessMonitor, o qual valida os conteúdos de acordo com as WCAG 2.0. A UMIC foi também reponsável pela tradução das WCAG 2.0 e de dois dos mais detalhados documentos do W3C sobre as mesmas: as técnicas e as noções base sobre as WCAG 2.0. No total são cerca de 700 páginas que servem de informação contextualizada ao AccessMonitor. Durante a apresentação serão feitas algumas demonstrações dos validadores da UMIC e serão apresentados dados de alguns dos estudos de acessibilidade Web, nomeadamente os dados de monitorização que a UMIC dispõe das instituições do Ensino Superior. Será igualmente descrito o trabalho efetuado na área da acessibilidade durante o projeto e-U.



Alice RibeiroFaculdade de Letras da Universidade do Porto

[email protected]

“Fome de Livros” é como a União Europeia de Cegos em comunicado de 8 de setembro de 2010, no âmbito das comemorações do Dia Internacional da Literacia, designa a diferença entre o que é publicado e o que está disponível em suportes acessíveis a todos. Neste comunicado pode ler-se ainda:

“Apenas 5% dos livros são, em algum momento da sua existência, disponibilizados em carateres ampliados, áudio ou braille. 90% da produção de livros em formatos acessíveis não parte de uma matriz digital mas do livro físico em papel, o que torna o processo de produção moroso e extremamente dispendioso.”1

Se para a generalidade dos leitores com dificuldades de acesso ao texto impresso a situação é grave, para estudantes do ensino superior com essa condição a situação torna-se insustentável, pois informação e o que de mais recente é publicado são as ferramentas básicas do qualquer estudante do ensino superior.

A BAES – Biblioteca Aberta do Ensino Superior, iniciativa onde colaboram nove Instituições de Ensino Superior Nacionais, surge como uma tentativa de ajudar a inverte esta situação, disponibilizando numaperspetiva de cooperação, intercâmbio e de rentabilização dos recursos disponíveis, tudo o que vai sendo produzido em formato acessível para o ensino superior.

Utilizando as novas tecnologias e os recursos disponíveis em termos de sistemas de gestão e disponibilização de informação e sistemas de autenticação, cria uma rede de partilha de informação suscetível de ser ampliada ao nível de parceiros, bem como de formatos de disponibilização de informação, de forma a melhorar e flexibilizar o acesso à informação por utilizadores com diferentes necessidades e utilizando diferentes dispositivos de acesso.

Trataremos nesta apresentação de demonstrar o funcionamento da BAES descrevendo as ferramentas utilizadas para a sua construção, ao mesmo tempo que trataremos de descrever as potencialidades e prospetivas de desenvolvimento desta estrutura.

BAES - Biblioteca Aberta do Ensino Superior: Construir acessos para derrubar barreiras



Notas1 http://www.euroblind.org/media/eplica/EBU_press-release_7_Septembre_2010_GB.doc

consultado a 21 de março de 2011



Jaime RibeiroLaboratório de Conteúdos Digitais, Universidade de Aveiro

[email protected] Leonel Rocha

Centro de Competência TIC da Universidade de [email protected] Maria José Loureiro

Centro de Competência TIC da Universidade de [email protected]

A nível nacional verifica-se que a utilização das TIC na educação de alunos com NEE é uma área com muito terreno ainda por desbravar no que diz respeito ao potencial das TIC para derrubarem barreiras, como instrumento pedagógico e/ou tecnologia de apoio (TA) individual destes alunos. As TIC possibilitam o acesso e participação para aluno com NEE que outra forma lhe eram inatingíveis. Contudo, nem sempre os meios estão disponíveis e/ou são adequados às reais necessidades dos alunos com ou sem necessidades especiais de aprendizagem. Adicionalmente, constata-se a insuficiência de formação do pessoal docente e não docente, e mesmo de familiares, que acompanha esta população carente de apoios adequados às exigências das suas necessidades.

Efetivamente, a ausência de in(formação) apropriada na utilização das tecnologias é a barreira mais citada relativamente ao não uso das tecnologias junto da população com problemas de aprendizagem, contribuindo, mesmo perante a existência de parques informáticos, para a sua não utilização.

A deficiência e/ou ausência de (in) formação tem um impacto particularmente preponderante nos alunos com incapacidades/deficiência porque, frequentemente, a utilização da tecnologia é uma componente crucial no planeamento e implementação de um programa educacional para estes alunos

O Portal “Sembarreiras”, o LCD e o CCTIC na (in)formação dos professores de educação especial



Paralelamente à insuficiente (in)formação e eventual insuficiência/inadequação de equipamento, verifica-se que outras das principais oposições ao uso das TIC na educação situam-se ao nível da motivação e confiança na utilização das tecnologias, bem como a nível de atitudes e ao nível da existência, aplicação e partilha de conhecimentos. Outro fator de resistência ao processo de aprendizagem com recurso às tecnologias é a falta de conhecimentos dos profissionais da educação sobre as novas tecnologias e as suas potencialidades.

A pesquisa que alicerçou este projeto atestou que a informação existente sobre a temática, no contexto português, revela-se, de facto, relativamente parca e/ou complexa, poucas vezes criada e facultada numa perspetiva integrada e funcional. Constatou também a dispersão de entidades e mecanismos de apoio às famílias e aos educadores.

Esta dispersão evidencia-se igualmente na dispersão de informação e formação, bem como uma escassa disponibilização de recursos TIC e TA de utilização gratuita. Frequentemente, a informação pretendida é unicamente encontrada em sites internacionais sem a necessária adequação à língua e contextos nacionais. Por outro lado, verifica-se que a (in)formação disponibilizada está essencialmente em páginas Web de fabricantes de produtos e comercialmente direcionada. A deteção destas carências contribuiu para a conceptualização do Portal através do qual se pretende contornar essas barreiras, respondendo de forma proficiente a dúvidas, minimizando ansiedades e reduzindo a sensação de isolamento frequentemente experienciada pelos intervenientes no processo de formação das crianças e jovens com NEE.

Cientes de que a informação é a base da formação e de que a sua disponibilização acelera a construção do conhecimento, a equipa que concebeu o Portal sembarreiras.org acredita, numa primeira instância, na oferta de materiais de consulta e espaços de partilha online no âmbito da utilização das TIC na Educação de Alunos com NEE. O Portal sembarreiras.org vive e opera pelas TIC ao promover a disseminação de informação e construção de conhecimentos sobre as TIC, suportado pelas próprias através do uso da Internet e ferramentas associadas.

Arquitetado para ir ao encontro dos pais, familiares, educadores e todos quantos, diária ou pontualmente, lidam e interagem com pessoas com necessidades educativas especiais, o Portal sembarreiras.org, atualmente sob a gestão do Laboratório de Conteúdos Digitais e Centro de Competência TIC da Universidade de Aveiro, almeja os seguintes objetivos:



• disponibilizar informação, designadamente legislação, sobre recursos e mecanismos de apoio relativos ao desenvolvimento e à aprendizagem de crianças e jovens com NEE;• reunir um leque tão alargado quanto possível de experiências positivas na área das NEE;

• divulgar iniciativas (encontros, conferências, ações de formação) relacionadas com a temática das NEE;

• estabelecer ligações/contactos entre os intervenientes na formação de crianças e jovens com aquelas características (pais, professores, educadores, profissionais de apoio e os próprios jovens);

• agilizar a troca de experiências e conhecimentos entre os que lidam com crianças e jovens com NEE;

• promover a qualidade nos contextos de aprendizagem e o desenvolvimento de crianças e jovens com NEE, procurando facilitar a transição para a idade adulta e para a vida ativa.



Carla Vieira [email protected]

Todos compreendemos como é importante brincar.

Hoje é comprovado que bebés que recebem estimulação de brinquedos, que permitam sua participação ativa através do seu manuseio, não apenas como observador, desenvolvem mais a inteligência e muitas outras capacidades.

A realização da ludoterapia (terapia através do brincar), tem mostrado excelentes resultados em crianças com diversos tipos de dificuldades e/ou problemas.

Em muitos casos os brinquedos vulgares são peças fundamentais mas também em inúmeras situações a crianças só poderá brincar com o auxílio da tecnologia.

Tudo se complementa se soubemos utilizar as soluções disponíveis nas situações diversas com que nos deparamos. Cada criança deve ter a possibilidade de brincar e aprender à sua medida e da forma como lhe é possível fazê-lo.

Figura 1 - Peluche que toca e dança

Brincar é AprenderA importância da tecnologia aliada ao brinquedo como ponte para o futuro



Figura 2 - Fazer bolinhas de sabão com ajuda de uma adaptação para incapacidades motoras severa

Figura 3 - O Software educativo como forma de brincar e aprender



Ana BredaDepartamento de Matemática, Universidade de Aveiro

[email protected]énio Rocha

Departamento de Matemática, Universidade de [email protected]

Isabel SantosDepartamento de Matemática, Universidade de Aveiro

[email protected] Domingues


Rui MonteiroDepartamento de Matemática, Universidade de Aveiro

[email protected] Francisco Silva


Marta BatistaDepartamento de Matemática, Universidade de Aveiro

[email protected]

O desenvolvimento de um software acessível a alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) passa pelo desenvolvimento de materiais que minimizem as dificuldades dos alunos e maximizem as potencialidades dos mesmos (Inman-Anderson, 1999), de forma a oferecer modalidades de aprendizagem adaptadas aos interesses, necessidades e singularidades de cada utilizador.

LpMat - software inclusivo para crianças com Necessidades Educativas Especiais



Neste cenário, o Projeto LpMat ambiciona ser um instrumento pedagógico inovador, promotor da educação inclusiva, no âmbito da reabilitação e da inclusão escolar e social de crianças e jovens com NEE “capaz de responder dinamicamente às necessidades individuais dos alunos e ajustar, de forma coordenada, os conteúdos e materiais aos estilos de aprendizagem individuais” (Almeida, 2008: 23).

O presente projeto tem como objetivo desenvolver um software educativo acessível a crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE), tendo em conta o desenvolvimento de competências nas áreas científicas de Matemática e Língua Portuguesa. Esta ferramenta destina-se a crianças com NEE, do 1.º e 2.º ciclos do Ensino Básico, com idades compreendidas entre 6 e 14 anos, decorrentes de surdez, perturbações do espetro do autismo, cegueira ou baixa visão, deficiência motora e mental

Quando falamos de alunos com NEE, as Tecnologias de Informação e Comunicação ganham um maior relevo ao constituírem-se num instrumento que faz a diferença, pois assumem-se como ferramentas que permitem superar barreiras à aprendizagem de todos os alunos e promovem o acesso e a participação daqueles que não acompanham o fluir “normal” da aprendizagem, de forma a proporcionar um clima permanentemente motivador no processo de ensino – aprendizagem (Ribeiro, 2011).

Um dos fatores a ter em consideração é a acessibilidade do software por utilizadores portadores de deficiência motora, mental, visual, auditiva e/ou com perturbações do espetro do autismo, tanto ao nível da interação, como da informação e compatibilidade com tecnologias de acesso já existentes.

Neste sentido, este software inclusivo para crianças com NEE irá contemplar ferramentas que minimizem as dificuldades dos vários utilizadores, tais como: Língua Gestual Portuguesa para crianças com défice auditivo, a utilização dos símbolos SPC (Símbolos Pictográficos para Comunicação) para auxiliar a aprendizagem de crianças com Perturbações do Espetro do Autismo, teclado no ecrã e compatibilidade com as tecnologias já existentes, para minimizar as dificuldades dos utilizadores com incapacidades motoras, bem como irá contemplar lupas para aumentar/diminuir o tamanho do texto ou de uma zona parcial do ecrã, de forma a tornar o software LpMat acessível a utilizadores com baixa visão, não esquecendo que este terá de assegurar o acesso à informação com recurso: ao teclado, ao sintetizador de voz e às opções de alto contraste do Sistema Operativo.



Perante isto, o software LpMat requer o registo do utilizador abrindo a possibilidade do utilizador portador de NEE ou pais/professores, definirem o nível ou níveis de acessibilidade que melhor se ajuste ao perfil do aluno, de acordo com as suas características. Neste projeto pretendemos construir um instrumento de apoio aos educadores /professores, capaz de responder às necessidades e interesses dos alunos decorrentes das patologias anteriormente mencionadas, valorizando a sua participação alargada e a construção ativa do seu processo de ensino – aprendizagem.



Referências BibliográficasAlmeida, A. (2008). As TIC no apoio às crianças com necessidades educativas

especiais: estratégias de inclusão, participação e construção activa. Antiguinho: Boletim da Associação de Antigos Alunos da Universidade de Aveiro: Dossier Pedagogias e Tecnologias Educativas. n.º 26, pp. 23.

Inman-Anderson, L. (1999). “Computer-Based Solutions for Secundary Students with Learning Disabilities: Emerging Issues”, in: Reading & Writing Quarterly. Vol. 15, n. 3, Jul/Sep 1999, p. 239-249. Acedido em: 15 de Maio de 2011. Disponível em: http://www.ldonline.org/ld_indepth/technology/ anderson-inman_rwq.html.

Ribeiro, J. (2011). Superar barreiras com TIC. Aveiro. Acedido em 15 de março de 2011. Disponível em: http://sembarreiras.org/index.php?option=com_content&view=article&id=197:1o-encontro-nacional-superar-barreiras-com-tic-politicas-ideias-e-praticas&catid=58:eventos&Itemid=66



Apoios Tecnológicos para Todos: Sonho ou Realidade?Contributo para o estudo dos Centros de Recursos TIC para a Educação Especial

Anabela Mota Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias de Lisboa

[email protected] Sanches

Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias de [email protected]

Resumo: Os Centros de Recursos em Tecnologias da Informação e Comunicação (CRTIC), para a Educação Especial foram implementados, dando seguimento à aplicação do Plano de A ção para a Integração das Pessoas com Deficiências ou Incapacidade (PAIPDI em 2006/2009) e à concretização de medidas políticas de Inclusão Digital. Esta decisão política também está relacionada com a reforma da Educação Especial, de acordo com a implementação do Decreto-Lei n.º 3/08, de 7 de janeiro.Estes centros, na atual sociedade do conhecimento e da informação, podem constituir-se como uma mais-valia para os alunos considerados com Necessidades Educativas Especiais (NEE), contribuindo para minorar as suas limitações físicas e intelectuais, assim como aumentar a sua qualidade de vida, inclusão na sociedade e numa profissão. O nosso objetivo, com este artigo, é perceber até que ponto as intencionalidades e as normas orientadoras desta medida política têm expressão nas práticas desenvolvidas pelos centros, junto dos alunos considerados com necessidades educativas especiais.Percebeu-se que a medida foi bem acolhida, mas que ainda há um longo caminho a percorrer até que consiga dar resposta às expectativas criadas à sua volta.

Palavras-chave: Sociedade do Conhecimento; Inclusão Digital; Educação Especial; Tecnologia e Educação; Centros de Recursos TIC (CRTIC).

Abstract: The Resource Centre of Information and Communication Technologies (CRTIC) for Special Education was implemented following the implementation of the Action Plan for the Integration of Persons with Disabilities (PAIPDI in 2006/2009) and the implementation of Digital Inclusion policies. This political decision is also related to the reform of special education, according to the implementation of Decree-Law Nº 3 / 2008, of 7 January.



These centers, in the current knowledge and information society, may constitute themselves as an asset for those students considered with Special Educational Needs (SEN), helping to alleviate their physical and intellectual limitations, as well as enhance their quality of life, inclusion in society and in a profession.Our goal with this article is to realize to what extent the intentions and the guidelines of this policy measure are reflected in the practices developed by the centers with students believed to possess special needs.It was felt that the measure was welcome, but there is still a long way to go until it can meet the expectations created around it.

Keywords: Knowledge Society; Digital Inclusion, Special Education, Technology and Education; ICT Resource Centres (CRTIC).

Résumé: Les Centres de Ressources en Technologies de l’Information et de la Communication (CRTIC) pour l’Education Spéciale ont été implémentés, à la suite de l’application du Plan d’Action l’intégration des personnes handicapées (PAIPDI en 2006/2009) et à la concrétisation de mesures politiques d’inclusion digitale. Cette décision politique est également liée à la réforme de l’éducation spéciale, en fonction de la mise en œuvre de la loi Nº 3/2008, du 7 Janvier.Ces centres, dans la société actuelle de la connaissance et de l’information, peuvent se constituer comme un atout pour les élèves considérés comme ayant des besoins éducatifs spéciaux (BES), contribuant ainsi à alléger leurs limitations physiques et intellectuelles, ainsi qu’améliore leur qualité de vie, inclusion dans la société et dans une profession.Dans cet article, notre objectif est de comprendre jusqu’à quel point les intentions et les orientations de cette mesure politique sont reflétées dans les pratiques développées par les centres, auprès des élèves considérés comme en ayant des besoins éducatifs spéciaux. On a compris que la mesure a été bien reçue mais qu’il ya encore un long chemin à parcourir jusqu’à ce qu’elle puisse répondre pleinement aux attentes qu’elle même a suscité

Mots-clés: Société du Savoir; Inclusion Digitale, Education Spéciale, Technologie et éducation; Centres de Ressources TICE (CRTIC).

Introdução

Na atual Sociedade do conhecimento pretende-se que todos os alunos tenham as mesmas oportunidades de aceder à informação e conhecimento. Deste modo, cabe ao Ministério da Educação encontrar soluções capazes de responder a todos os alunos. A Escola, ao assumir-se como promotora de inclusão escolar, tem

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de implementar estratégias eficientes e adequadas aos alunos considerados com necessidades especiais.

A evolução tecnológica tem contribuído para minorar as dificuldades sentidas por estes cidadãos, verificando-se atualmente a existência de meios técnicos especiais, direcionados para todos e que, quando colocados ao seu serviço, constituem uma verdadeira mais-valia na melhoria da sua qualidade de vida, possibilitando-lhes o desenvolvimento de novas competências, alargando os seus horizontes e permitindo mais facilmente, não só a sua inclusão na sociedade, mas também a sua integração profissional. As ajudas técnicas podem ser utilizadas em diferentes contextos de vida da pessoa em situação de deficiência, seja na escola, para a criança/jovem considerado com necessidades educativas especiais, seja em casa, para comunicar com a família e os amigos, seja ainda em contexto laboral.

Pela nossa experiência de trabalho com crianças e jovens considerados com necessidades especiais, sabemos que uma aprendizagem baseada nas Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) possibilita a construção de saberes de uma forma mais personalizada, interativa e motivadora.

Neste sentido, a criação dos CRTIC, potenciais espaços detentores de meios técnicos e especializados colocados ao dispor dos alunos considerados com NEE, poderá ser uma das respostas às necessidades destes alunos, dos seus professores e dos seus pais. Procurámos, com o estudo desenvolvido para este artigo, ir ao encontro da legislação que cria e estabelece as regras de funcionamento dos centros e entrar na reflexão que estes fazem da sua atividade, através do seu relatório anual de atividades. Embora o estudo tenha sido limitado a um centro, por questões de tempo, permite-nos afirmar que a informação do relatório é consensual em relação ao que, em termos gerais, o Ministério espera do centro, deixando de fora a resposta às expectativas criadas em relação ao mesmo (parece que as intenções do Ministério não coincidem com as expectativas dos docentes) e a interrogação sobre a sua continuidade, por questões de grande envolvimento financeiro.

Contextualização TeóricaA seleção dos temas e abordagem da Contextualização Teórica, neste artigo têm com referencial três grandes áreas, nas quais temos vindo a desenvolver a nossa atividade científica para a Tese de Doutoramento: a Sociedade do Conhecimento e da Informação, a Evolução das Tecnologias na Sociedade e na Educação, a Inclusão Educativa e Digital.

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Sociedade do Conhecimento e da Informação

Em termos históricos, verificam-se algumas analogias na organização e evolução das sociedades, como é o caso da Sociedade Industrial e a Sociedade da Informação que partilham traços estruturais comuns, espalhando-se ambas no tempo e no mundo inteiro. Castells e Himan (2007) fundamentam este ponto de vista afirmando que “a nível económico, no âmbito da passagem de uma sociedade industrial à sociedade em rede, assistimos a uma mudança global de uma economia industrial para uma economia informacional” (p.23). De facto, segundo os autores, as atuais tendências de expansão das tecnologias vão no sentido de se aumentar o seu uso de uma forma generalizada na sociedade.

Na Europa, segundo Teodoro (1997), as sociedades encontram-se cada vez mais confrontadas com grandes “desafios no plano das reformas das principais políticas públicas e da organização do Estado, resultantes das tensões contraditórias geradas pelo processo de globalização das economias” (p. 46). Em resposta a estes desafios, a Comissão Europeia elaborou o Livro Branco sobre Educação e Formação, no sentido de orientar, em solo europeu, políticas educativas comuns. O mesmo autor refere ainda que:

“Partindo da ideia que a sociedade europeia entrou numa fase de transição para uma nova forma de sociedade, fruto de três choques motores – (1) a emergência da sociedade da informação, (2) o desenvolvimento da civilização científica e técnica e (3) a mundialização da economia -, o Livro Branco aponta como principal resposta aos desafios com que a Europa se confronta, a construção do que se designa de sociedade cognitiva (learning society)” (p. 49) .

Hargreaves (2003), por sua vez, afirma que “nesta sociedade da informação, que está a mudar constantemente e que se cria a si própria, o conhecimento é um recurso flexível, fluido, sempre em expansão e em mudança” (p. 33). De facto, estas mudanças surgem cada vez mais rapidamente e tomam novos contornos na sociedade, Stoer e Magalhães (2005) afirmam que ao tornar-se “capital informacional e comunicacional, o conhecimento parece mudar de natureza”, configurando-se de uma nova forma onde “os enunciados sobre o mundo e a sociedade são traduzidos em bytes de informação por meio das quais podem circular em rede” (p.52). Ainda segundo estes autores, as transformações de produção também se alteraram, deste modo, “o conhecimento é reconfigurado como rede comunicacional e informacional e como mercadoria, assumindo um lugar central na produção” (p.56). Hargreaves (2003) explica que as sociedades do conhecimento “têm pouca vontade de redistribuir os recursos de forma a melhorarem a qualidade de vida no seu interior” e a maior parte das vezes

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“negligenciam as suas responsabilidades humanitárias e democráticas a nível internacional” (p. 17), tornando-se cada vez mais desumanas e de alguma forma regredir em termos civilizacional.

Não obstante, assistimos a uma crescente e inevitável globalização que tem tomado contornos evidentes de desumanização, dando na maioria dos casos lugar a uma economia dirigida exclusivamente para o aumento de capital e lucro. Hargreaves (2003) afirma a esse propósito, que “a economia baseada no conhecimento tem, necessariamente, fome de lucros. Se for deixada a si própria, ela esgota os recursos do Estado, provocando a erosão das instituições públicas, incluindo as próprias escolas” (p. 17).

Em consequência, cada estado tem de estar consciente desta situação e ter em conta, dentro do seu próprio país, “o desenvolvimento de uma identidade cosmopolita e de uma responsabilidade humanitária” (Hargreaves, A. 2003, p. 75), senão corremos o risco de pôr em causa a própria sobrevivência do nosso Planeta.

Stoer, e Magalhães, (2005) reconhecem que o conhecimento e a informação têm “competências para deles se servir” sendo estes os “ingredientes básicos da atual cidadania” (p. 161). Até ao momento, estes elementos encontravam-se essencialmente na escola, tendo esta, o monopólio “de distribuição de conhecimento e informação e de formação” (p. 161).

Não obstante, Hargreaves (2003) defende que “a sociedade do conhecimento pertence a todos nós. Todas as crianças deveriam ter uma oportunidade de atingir os níveis mais elevados e mais criativos desta sociedade” (p. 275).

Evolução das Tecnologias na Sociedade e na Educação

Moreira (2000) recorda que a origem da palavra Tecnologia deriva do grego e que esta designava “não só o estudo sistemático dos procedimentos e equipamentos técnicos necessários à transformação das matérias-primas em produto industrial, mas também o conjunto de instrumentos, métodos e processos específicos de qualquer arte, ofício ou técnica” (p.33). No que diz respeito à atividade humana, este autor refere também que a tecnologia aparece igualmente “como meio de aplicação e de intervenção, que se apoia na técnica e mobiliza conhecimentos científicos capazes de incrementar a produtividade” (p.33).

Basalla (2001) defende que do ponto de vista histórico, no que diz respeito ao entendimento atual sobre o papel da tecnologia na sociedade justifica “um

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regresso à ideia de que existe uma conexão causal entre avanços na tecnologia e um melhoramento global da raça humana” (p. 230). Acrescenta, ainda, que a humanidade deveria “cultivar um gosto pela diversidade do mundo construído, pela fertilidade da imaginação tecnológica e pela grandeza e antiguidade da rede de artefactos relacionados” (p. 230). Por sua vez, Bourg (1997), quando se refere à ideia de progresso das técnicas afirma que esta “será dificilmente dissociável de uma outra, mais geral, do Progresso, ou seja, da pressuposição de uma melhoria geral da condição humana, orientada para uma perfeição final” (p. 11).

Foi nos anos setenta, um grupo de “jovens californianos, inventou o computador pessoal” (Lévy, P. 1990, p. 55). Segundo o autor, alguns elementos deste grupo tinham como principal objetivo “fundar a informática sobre novas bases e de, ao mesmo tempo, revolucionar a sociedade” (p. 55), de alguma forma podemos verificar que esse objetivo foi atingido, neste momento, dificilmente podemos passar sem computador e/ou o acesso à Internet!

Na educação, tudo começou, segundo Correia, Andrade e Alves (2001), com a utilização em meio escolar do computador criada por Skinner, com a sua Teoria “instrução programada”, sendo a partir daí “implementados no computador programas de instrução organizados por módulos de material institucional” (p. 21). Atualmente, em termos de pedagogia dificilmente podemos passar sem recorrer às novas tecnologias, que fazem parte do nosso dia-a-dia, Moreira (2000) refere que “quer porque favorecem a estimulação sensorial, quer por conterem em si mesmos novos conceitos da cultura contemporânea” (p.20). Moreira (2000) faz ainda a distinção entre:

“Tecnologia educativa- podemos designar por tecnologia educativa o conjunto de meios ou elementos mediadores e intencionalmente concebidos que interagem com a estrutura cognitiva dos sujeitos no âmbito da educação

Tecnologia educacional ou da educação diz respeito ao conjunto de conhecimentos psicopedagógicos e às didácticas tecnológicas que se orientam para a melhoria da aprendizagem.

Tecnologia na educação é o emprego de técnicas ou conjunto de materiais tecnológicos manipuláveis em aula que visam melhorar a aprendizagem. Neste sentido, a tecnologia na educação é uma parte da tecnologia da educação” (p.33.)

Assim, o uso mais intenso das tecnologias na educação deve-se essencialmente ao facto dos professores terem necessidade de encontrar novas formas de ensinar capazes de responder aos interesses dos alunos, mas também perante uma

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sociedade cada vez mais baseada na tecnologia. Por sua vez, Lévy (1990) afirma que já há algum tempo se reconheceu a importância do uso das tecnologias na educação, tendo estas contribuindo para um grande “envolvimento pessoal do aluno na aprendizagem” (p. 51). Reforça esta ideia dizendo que “quanto mais activamente participa na aquisição de um saber, melhor uma pessoa integra e retém aquilo que aprendeu…é portanto um instrumento bem adaptado a uma pedagogia activa ” (p. 51).

As novas tecnologias estão cada vez mais presentes no quotidiano de todos nós e à escala planetária; Ponte (2002) afirma a esse propósito que na nossa sociedade, assistimos a um aumento da “afirmação de um conjunto de fenómenos, desde o papel regulador do mercado de trabalho à internacionalização do conhecimento e da cultura” (p. 68), esta situação deve-se basicamente ao grande desenvolvimentos das TIC, “tanto enquanto ferramentas intelectuais como enquanto conteúdos culturais” (p. 68).

Na opinião de Damásio (2007), estas tecnologias servem diretamente os homens e consequentemente a educação, deste modo os meios tecnológicos são encarados como ”instrumentos de simplificação e facilitação do processo de comunicação e interacção a um ambiente educativo” (p. 227), mais concretamente, em relação aos produtos tecnológicos e a sua aplicação prática em meio escolar, no dizer do autor citado, esta “relaciona-se como as práticas educativas através da geração de serviços” (p. 235).

Inclusão Educativa e Digital

Inclusão é a palavra que hoje pretende definir igualdade, fraternidade, direitos humanos ou democracia (Wilson , 2000), conceitos que amamos, mas que não sabemos ou não queremos pôr em prática (Sanches & Teodoro, 2006).

A inclusão educativa teve as suas origens no centro das pessoas em situação de deficiência e insere-se nos grandes movimentos contra a exclusão social, como é o caso da emancipação feminina, tendo como princípio a defesa da justiça social, celebrando a diversidade humana (Ainscow & Ferreira , 2003).

Segundo Thomas , Walker e Webb (1998), o Center for Studies on Inclusive Education (CSIE) define uma escola inclusiva como uma escola que: - reflete a comunidade como um todo; os seus membros são abertos, positivos e diversificados; não seleciona, não exclui, não rejeita; - não tem barreiras, acessível a todos, em termos físicos e educativos (currículo,

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apoio e métodos de comunicação); - trabalha com, não é competitiva; - pratica a democracia, a equidade.

Sanches (2001) afirma que uma escola inclusiva “é uma escola de qualidade para todos os alunos, uma escola que sabe criar respostas adequadas às problemáticas dos seus alunos, gerindo e gerando meios e recursos disponíveis e a disponibilizar”. A autora acrescenta que não se trata da “escola do futuro”, mas sim “a escola que cada um é capaz de criar hoje, dando-lhe a sua disponibilidade e o seu saber” (p.93).

A Inclusão Digital, um direito de todos, diz respeito ao acesso às novas tecnologias da comunicação e da informação e permite a inserção e participação de qualquer cidadão na atual sociedade do conhecimento e da informação. A inclusão digital é igualmente um processo que viabiliza a simplificação da vida diária, maximizando o tempo e as potencialidades de cada um. Assim, um incluído digitalmente não é aquele que apenas utiliza a linguagem informática, no mundo digital, para trocar e-mails, mas é aquele que usufrui também deste suporte para melhorar as suas condições de vida.

Santarosa (2002) refere no seu estudo que a inclusão digital/social abre novas possibilidades aos indivíduos com NEE, tanto em termos cognitivos, como sócio-afectivos, uma vez que a abertura do um novo espaço ligado à informação, interação, comunicação e construção individual e cooperativa tem contribuído para o aumento da “interacção síncrona e mesmo assíncrona”, na sua perspetiva o pensar coletivo, a troca e o respeito do ponto de vista do outro, “favorece a expressão de suas ideias e opiniões” assim como a possibilidade de ser “ouvido e de ouvir” o outro.

Importa ainda dizer, que a partir do quadro e medidas legais existentes no nosso país, foram implementados vários planos de ação que permitem o acesso às tecnologias da informação e a inserção de todos na sociedade portuguesa. A inclusão digital insere-se numa continuidade de políticas de inclusão social, num dos grandes objetivos compartilhados por diversos países e governos, a nível europeu, incluindo Portugal.

Assim, na base de implementação de algumas medidas estratégicas de Inclusão, foram criados projetos e ações que facilitam o acesso de pessoas com limitações às TIC. Em consequência, estar a atual Sociedade do Conhecimento e da Informação implica um desenvolvimento constante de novos meios de comunicação e circulação da informação acessíveis a todos, sem qualquer exceção.

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Em Portugal, de acordo com a Resolução do Conselho de Ministros n.º 120/2006, de 21 de setembro, foi definido o primeiro Plano de Ação para a Integração das Pessoas com Deficiências e ou Incapacidades (PAIPDI), para o período de 2006 a 2009. Esta iniciativa política tenta concretizar, no Programa do XVII Governo Constitucional, uma série de medidas, que vêm garantir a plena participação das pessoas com deficiência, na sociedade, combatendo a sua exclusão e criando assim, as condições necessárias para viabilizar estas decisões. Estas opções políticas surgem na sequência de compromissos tomados a nível europeu, que se inscrevem “na matriz do Modelo Social Europeu”, partindo do princípio que o desenvolvimento económico deve ser associado a “políticas orientadas para a garantia da igualdade de oportunidades para todos” (Resolução do Conselho de Ministros n.º 88/2008 de 29 de maio).

As tecnologias da sociedade da informação representam “para as pessoas com necessidades especiais um meio propiciador de inclusão e participação social por excelência, podendo e devendo estas tecnologias ser simultaneamente um factor de coesão social e de combate à exclusão” (Resolução do Conselho de Ministros n.º 51/2008 de 19 de março).

MetodologiaO estudo que aqui vamos apresentar é uma parte de um estudo que está a ser realizado em cinco Centros de Recursos TIC (CRTIC), para a Educação Especial, a nível nacional. Optou-se por uma metodologia qualitativa, tendo como técnicas de investigação a pesquisa documental, a entrevista e a observação direta. Trata-se de um estudo de caso, repetido em cinco (5) Centros de Recursos TIC, um por cada Direcção Regional de Educação do país (DREN, DRELVT, DREC, DREA e DREAL).

Iniciámos o nosso trabalho empírico com a pesquisa documental, a que documentamos neste trabalho.

Realizámos nesta fase preliminar, a análise do documento “Normas orientadoras - CRTIC para a Educação Especial”1, segundo as orientações de Bardin (2007), considerando também as leituras que outros investigadores (Estrela , 1986; Vala , 1986; Robert & Bouillaguet , 1997) fizeram mais recentemente2. Agrupando a informação, por afinidade temática, partindo da unidade de registo, a proposição, fizemos emergir as categorias e subcategorias, procurando descobrir as regras para o funcionamento dos centros.

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Para fazer emergir consonâncias e dissonâncias, cotejámos essa informação legislativa com o dia-a-dia de um centro, através da análise documental do “Relatório de Actividades”, relativo ao ano 2009-2010, usando o modelo de análise citado.

ResultadosDa análise dos documentos oficiais e informativos sobre os centros, sabemos que o Ministério da Educação criou uma rede de vinte e cinco Centros de Recursos TIC (CRTIC), para a educação especial, a nível nacional, sedeados em Agrupamentos de escolas. Cada centro de recursos tem uma zona de abrangência a nível distrital. A atividade dos centros iniciou-se a partir do ano de 2007.

A criação dos centros surge no seguimento da aplicação do Plano de Ação para a Integração de Pessoas com Deficiências ou Incapacidades (PAIPDI) e da Resolução do Conselho de Ministros n.º 120/2006, de 21 de setembro, assim como da reformulação legal da Educação Especial, com a entrada em vigor do decreto-lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro. Os CRTIC

Estas decisões políticas foram tomadas em função do modelo social europeu, aceitando o princípio de um desenvolvimento económico que deve conciliar-se com as políticas orientadas para a garantia da igualdade de oportunidades para todos.

1. Normas orientadoras do funcionamento dos CRTIC para a Educação Especial

A análise realizada ao documento “Normas orientadoras - CRTIC para a Educação Especial”, cuja informação se encontra compilada na tabela que se segue, permite-nos agrupar a informação em quatro categorias, a saber: Contexto Político, Rede de CRTIC, Atribuições dos centros/função da equipa e Recursos.

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Categoria Subcategoria

Frequência

Unidades de RegistoSubcategoria Categoria

Contexto PolíticoPolíticas de Inclusão 3

4Educação para todos 1

Rede de CRTICCritérios para distribuição dos centros de recursos

48

Mancha geográfica 4

Atribuições dos centros/função da equipa

Avaliação dos Alunos para adequação de tecnologias de apoio

3

28

Acompanhamento/monitorização dos alunos com NEE

3

Informação, formação, aconselhamento e documentação aos docentes, técnicos e famílias

4

Divulgação da atividade 2

Gestão e manutenção das tecnologias de apoio

2

Criação de parcerias 5

Articulação com outros CRTIC 1

Articulação com instituições e entidades 5

Avaliação dos Centros de Recursos 3

Recursos

Recursos físicos e materiais 9

14Recursos humanos 4

Recursos Financeiros 1Tabela 1 - Análise do documento “Normas Orientadoras – CRTIC para a Educação Especial.

Podemos verificar através da Tabela 1, que a categoria com maior frequência de unidades de registo é “Atribuições dos centros e função da equipa” (52%), e a categoria com menor frequência o “Contexto político” (7%).

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Relativamente às atribuições dos centros e funções da equipa é de destacar a quantidade de informação que preconiza a articulação dos centros entre si e com outras instituições e entidades que, aliada à obrigação de criar parcerias, perfaz trinta e nove por cento (39%) da informação da categoria. Dentro da mesma preocupação se insere a necessidade explícita de divulgação da atividade realizada pelos centros.

Constatamos, também, algum destaque dado à subcategoria “informação, formação, aconselhamento e documentação aos docentes, técnicos e famílias”, a terceira subcategoria mais cotada, em termos de quantidade de informação, dentro da categoria. As normas determinam que os centros/equipa se empenhem na formação e informação de todos os intervenientes neste processo.

Não só a avaliação dos alunos para adequação de tecnologias de apoio, como o seu acompanhamento e monitorização são também destacadas como atribuições dos centros/equipa.

A avaliação dos centros não é esquecida no conjunto das normas enunciadas.

A segunda categoria mais cotada, em termos quantitativos (26%) é que diz respeito aos recursos, sendo eles físicos e materiais, humanos e financeiros, com destaque para os primeiros.

2. As práticas realizadas num Centro de Recursos TIC, para a Educação Especial

Para esta comunicação, “entrámos” num dos cinco CRTIC, que fazem parte do nosso estudo, através da análise do seu “Relatório de Actividades”, realizado no final do ano letivo. Este relatório refere-se às atividades realizadas durante o ano letivo 2009- 2010. Para esta análise utilizámos as mesmas categorias e subcategorias da análise feita ao documento “Normas orientadoras - CRTIC para a Educação Especial”.

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Observe-se a tabela que se segue:

Categoria SubcategoriaFrequência

Unidades de RegistoSubcategoria Categoria

Contexto Político

Políticas de Inclusão 22

Educação para todos -

Rede de CRTICCritérios para distribuição dos centros de recursos -

1Mancha geográfica 1

Atribuições dos centros/função da equipa

Avaliação dos Alunos para adequação de tecnologias de apoio 4

21

Acompanhamento/monitorização dos alunos com NEE 4

Informação, formação, aconselhamento e documentação aos docentes, técnicos e famílias

9

Divulgação da atividade -

Gestão e manutenção das tecnologias de apoio -

Criação de parcerias 1

Articulação com outros CRTIC 1

Articulação com instituições e entidades 1

Avaliação dos Centros de Recursos 1

Recursos

Recursos físicos e materiais 3

5Recursos humanos 2

Recursos Financeiros -

Tabela 2 - Análise do relatório de atividades do CRTIC nº 4

A categoria com mais destaque é “Atribuições dos centros/função da equipa”, com setenta e dois por cento (72%) do total da informação.

Dentro desta categoria, a subcategoria “Informação, formação, aconselhamento e documentação aos docentes, técnicos e famílias” é a mais cotada

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quantitativamente (43% da informação da categoria). Esta contemplou vários tipos de ação, nomeadamente, Seminário, Sessão pública, Demonstração de produto, Workshop e Oficina de formação. Estas ações tiveram 159 horas de duração, para um total de 533 pessoas (professores, técnicos/terapeutas, pessoal auxiliar, alunos e pais). Algumas dessas formações foram acreditadas no âmbito da formação contínua de professores e realizadas em colaboração com o centro de formação, tanto para os professores, como para os assistentes operacionais do agrupamento onde se encontra sedeado o CRTIC. Promoveram igualmente várias sessões de demonstração de produtos, onde segundo os docentes, estes conseguiram concretizar a “criação de pequenos grupos de partilha”.

As subcategorias “Avaliação dos alunos para adequação de tecnologias de apoios” e “Acompanhamento/monitorização dos alunos com NEE”, que os docentes agruparam no relatório, num ponto único, foram contempladas com trinta e oito por cento da informação da categoria (38%). É referido que atenderam 31 alunos, nesse ano letivo. O trabalho realizado neste campo vai no sentido de se efetuarem as avaliações dos alunos para adequações tecnológicas. Estes alunos eram portadores de “deficiências”3 bastante complexas, tendo diversas problemáticas associadas, nomeadamente “alunos com funções do domínio cognitivo e motor comprometidas”4.

Dos 50 equipamentos recomendados (hardware e software), 23 foram adquiridos. Nas 25 avaliações realizadas, os Encarregados de Educação/Pais estiveram presentes, ou participaram em reuniões anteriores/posteriores às sessões de avaliação, com os técnicos e docentes de Educação Especial.

Na subcategoria “Articulação com outros CRTIC”, no relatório é referido que articularam “com um outro CRTIC” da mesma Direcção Regional de Educação e relativamente à outra subcategoria “articulação com instituições e entidades”, os docentes enumeraram no seu relatório, “Centros de formação – escolas – segurança social – serviços de saúde – empresas de TICEE – Politécnicos”.

Em termos de “Criação de parcerias”, os docentes afirmaram que deram continuidade ao que já tinha sido realizado no ano anterior e que estabeleceram ainda, “novas parcerias de carácter informal, nomeadamente no domínio da formação”. Segundo estes, no que diz respeito à criação de parcerias, a “actividade não foi completamente realizada, pois não decorreu conforme o previsto”, sendo que no próximo ano letivo deverão melhorar esta atividade.

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No que diz respeito à subcategoria “Avaliação dos CRTIC”, esta foi realizada através do Relatório de Atividades, no final do ano letivo, assinado por todos intervenientes: docentes em função no centro e direção. Este relatório é enviado para a DGIDC5.

No relatório não se fala especificamente do tema da “Divulgação da actividade”, mas de acordo com os títulos das ações, esta divulgação encontra-se de forma implícita nas várias ações/formações que realizaram ao longo do ano.

Na subcategoria “Gestão e manutenção do equipamento”, não temos qualquer dado sobre como o centro faz este trabalho.

No que se refere à categoria “Recursos”, a segunda categoria mais cotada, quantitativamente, o relatório faz alusão aos “Recursos humanos”, onde afirmam que a “consolidação da equipa, à qual foi dada a possibilidade de continuar a contar com os mesmos elementos” permitiu e “permitirá consolidar papéis e dinâmicas”, sendo este aspeto tido como positivo e “fundamental para a estabilização dos conhecimentos adquiridos e que contribuirão para a credibilidade do CRTICEE“. No que diz respeito à subcategoria “Recursos físicos e materiais” são mencionados os vários contactos do agrupamento onde está sedeado o centro, não é abordada a questão dos materiais existentes no centro. O Relatório não faz alusão à subcategoria “Recursos Financeiros”.

Quanto à categoria “Contexto Político”, são abordadas as questões de Política de inclusão, no final do relatório, onde é mencionado que “contribuíram para a integração das TIC como mais um instrumento em prol da inclusão”.

Relativamente à “Rede do CRTIC” e à subcategoria “mancha geográfica” que no relatório é referido como “área de abrangência vem uma listagem de vários agrupamentos (15) que contactaram com o centro durante o ano letivo. Não é abordada a subcategoria “Critérios para distribuição dos centros de recursos”.

Ainda, relativamente aos problemas existentes” ou “constrangimentos”, termo utilizado pelos docentes, este reside “fundamentalmente na consolidação da identidade”, são levantados alguns entraves tais como “a dispersão resultante das inúmeras solicitações para a resolução de problemas laterais”; “situações que se prendem com questões administrativas, técnicas e até pedagógicas que, devem ser apropriadas pelos agentes que estão no terreno”; “afirmação destes centros, dependem muitas vezes, na confusão das suas funções e respetiva equipa”.

Os docentes afirmam também, que este tipo de centro “não pode ser confundido com uma sala de aula”, mas sim, como “um centro técnico que resolve problemas

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informáticos de recursos tutelados pelas escolas”, ou seja, as funções do centro não são totalmente entendidas pelo seu público-alvo.

A equipa do centro acrescenta também que não foi recusada qualquer ajuda a quem a solicitou, “sensibilizando, no entretanto, para a gradual necessidade de se assumir os respectivos papéis”. No entanto, sentem “algumas angústias que resultam do desfasamento entre o que se aconselha e o que efectivamente se pode adquirir”.

3. Das normas orientadoras às práticas realizadas

Relativamente às consonâncias e dissonâncias entre as normas orientadoras e à prática no terreno, percebemos que o foco principal das normas e do relatório, situa-se nas “atribuições dos centros/função da equipa”, onde se especificam o tipo de avaliações e acompanhamento dos alunos com necessidades educativas especiais; a divulgação do centro em termos de informação/formação fornecida aos docentes, técnicos, funcionários e família; articulação/colaboração; parcerias realizadas e finalmente a avaliação/autoavaliação.

No que se refere à avaliação do centro, os docentes no seu relatório, confirmaram que no final do ano, a avaliação “foi feita” e “com inquérito dirigido a todos os docentes”6, ou seja, a DGIDC manda, por e-mail, um inquérito a todos os utentes que contactaram com o centro. Depois a DGIDC elabora uma síntese de avaliação de todos os CRTIC, que publica na sua plataforma MOODLE (acesso restrito aos CRTIC). Deste modo, todos os CRTIC têm acesso à informação online sobre a sua avaliação e a avaliação dos outros CRTIC. Quando perguntámos aos docentes sobre o feedback que tiveram da DGIDC (via e-mail), estes responderam que tinham de “melhorar”.

Nos dois documentos em análise, o “contexto político”, foi a categoria que teve menor número de unidades de registo. Consequentemente, ficamos sem saber como é garantida a inclusão dos alunos com necessidades educativas no processo de ensino aprendizagem quando utilizam tecnologias de apoio, nem temos exemplos desta prática.

Destacamos a frase que finaliza o relatório: “os centros têm que aprender a viver com esta incerteza e a saber gerir legítimas expectativas de quem perante a adversidade vê em nós uma nova esperança”.

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ConclusõesNa Sociedade de Informação e no mundo global em que vivemos pretende-se que todos tenham as mesmas oportunidades de aceder ao conhecimento e à aprendizagem. Assim, cabe a cada governo potenciar o acesso a novos recursos, para que todos, sem qualquer exceção, possam adquirir conhecimentos e fazer as aprendizagens necessárias à sua plena participação na sociedade, em qualquer local e em qualquer momento, independentemente das limitações físicas ou intelectuais.

No nosso país iniciou-se uma longa caminhada, no que se refere à Inclusão Digital, conseguindo concretizar alguns planos de ação, no que respeita a projetos e ações que facilitam o acesso de pessoas com limitações às Tecnologias da Informação e Comunicação. Um deles inclui a criação dos CRTIC, 25 a nível nacional.

Para compreender a eficácia desta medida política, analisámos, em primeiro, o diploma que cria e implementa os centros e um dos relatórios de atividades, realizado no final do ano letivo 2009- 2010. O centro analisado, no seu relatório de final de ano, procura dar resposta ao que dele espera o Ministério, ser o “menino bem comportado”, sem se conseguir perceber bem quais as mais-valias que os CRTIC trazem para a região, para os docentes, os alunos e as famílias e a distância que separa as expectativas das realizações. Podemos dizer que emerge, da análise realizada, um certo desfasamento entre as grandes atribuições que se propõem para os centros e os recursos físicos, técnicos, humanos e financeiros disponibilizados. Se fossemos um dos professores, utentes do centro, apetecia-nos dizer: ”sim, foi uma boa medida, mas não era bem disto que nós estávamos à espera”.

É nas entrevistas realizadas, que não foram objeto de estudo para este artigo, que vamos encontrar algumas das respostas às nossas inquietações e não resistimos a adiantar alguma dessa informação.

Relativamente à questão da distância e à localização dos centros, surgiram-nos algumas dúvidas quanto à escolha certa para o local de implementação do CRTIC e ainda se um único CRTIC seria capaz de responder a todas as necessidades dos alunos com NEE de uma região inteira ou até de todo o distrito? Aliás, essa é uma das preocupações dos docentes em função num centro, expressa no que nos disseram: “é essa a questão! Estamos a falar de um distrito com uma extensão enorme”7. Por outro lado e ao contrário do que o Ministério esperava, o agrupamento de escolas que mais beneficia do centro é aquele onde se encontra sedeado o CRTIC e os agrupamentos de escolas que ficam mais longe destes, são aqueles

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que ficam mais prejudicados, sobre esta situação, como explicaram os docentes: “aqui o concelho de C8, a área geográfica mais próxima do Centro beneficia mais dos centros de recursos que os concelhos que estão mais afastados. Lá está! É a questão da distância!”.

Quanto à decisão sobre a localização, no que se conseguiu perceber, ficámos a saber que não foi feito qualquer levantamento de necessidades, mas que os CRTIC foram criados em agrupamentos onde havia uma equipa de professores (2 professores?) que pudesse dar resposta às pretensões dos decisores, sem atender a formação ou experiência desenvolvida na área das tecnologias na Educação Especial.

No que se refere à questão dos custos, questão sempre mais ou menos oculta, soubemos que a maior parte dos equipamentos são fornecidos pela Fundação PT, através do Projeto ASTRO, sendo desconhecidas as razões, a duração e as contrapartidas desta parceria. Neste momento, as verbas que são reservadas para a atualização/aquisição de equipamento, segundo os docentes em função nos centros, são nitidamente insuficientes, até mesmo para as suas deslocações aos outros agrupamentos: “além disso, pronto, e as verbas que davam para as deslocações, deixam muito a desejar9”. Augura-se que nos próximos anos estes centros vão ter sérias dificuldades em corresponder aos objetivos para os quais foram criados e que muitos equipamentos tornar-se-ão completamente obsoletos. Para manter estes centros atualizados em termos tecnológicos e capazes de cumprirem com os objetivos para os quais foram criados, serão necessárias verbas bastante avultadas! Será que futuramente o Ministério da Educação poderá sustentar esses custos?

Relativamente à Formação em termos de Apoios Tecnológicos percebemos através das entrevistas, que esta formação era essencialmente realizada pelas empresas que trabalham diretamente com os CRTIC, uma vez que os docentes dos CRTIC não se sentiam preparados para o fazer. Sendo a formação desenvolvida pelas empresas fornecedoras, o seu principal objetivo era entrar sempre mais na esfera pública, na escola, e dela tirar partido. A formação não era acreditada, não contando assim para a avaliação e progressão na carreira docente, o que não é positivo para a mobilização dos professores. O que se esperava destes centros era um trabalho em parceria com os centros de formação de professores, no sentido de fornecer formação que servisse para a progressão na carreira dos docentes de educação especial, em termos tecnológicos.

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Muitos docentes de educação especial não entendem a finalidade dos CRTIC, no dizer de um docente em função num CRTIC, “muita gente nos questiona se este é um centro de recursos que serve para requisitar, esse é o grande desejo, claro, dos colegas na escola e a ânsia deles era poder chegar aqui escolhiam traziam uma lista com material, requisitavam, levavam e depois provavelmente no final do ano vinham devolver, pronto… era óptimo que assim fosse!”, mas tal situação não faz parte das atribuições dos CRTIC. Qual é, mesmo, a finalidade dos CRTIC na ótica do Ministério e na ótica dos seus utentes: alunos, docentes e pais? Será que é mais uma medida de política educativa lançada, sem uma análise das necessidades, sem serem criadas as condições de implementação, sem acompanhamento e avaliação do processo? São perguntas que continuam em aberto.

Atente-se, finalizando, no dizer de Cortesão (2000): “E admitir, mesmo actualmente, que estes casos podem ter lugar na generalidade do processo educativo é uma ideia relacionada com uma Escola e com um modelo de desenvolvimento da sociedade que ainda tem um forte sabor a utopia” (p. 79).

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- Lei n.º 21/08, de 12 de maio - Primeiras alterações ao Decreto-Lei n.º 3/2008.

- Resolução do Conselho de Ministros n.º 51/2008 de 19 de março

- Resolução do Conselho de Ministros n.º 88/2008 de 29 de maio

- Resolução do Conselho de Ministros n.º 120/2006 de 21 de setembro

- Resolução do Conselho de Ministros n.º 110/2003 de 12 de agosto

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Notas1 Ministério da Educação (2007). Normas Orientadoras. Centros de Recursos TIC para a Educação Especial. In: Dochttp://sitio.dgidc.minedu.pt/especial/documents. 2 A ter em conta que o texto original de Bardin é 1977.3 Termo utilizado pelos docentes.4 Citação retirada do Relatório de Atividades. 5 DGIDC: Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular. Site oficial: http://sitio.dgidc.min-edu.pt6 Informação constante no relatório de atividades: ”utentes do CRTIC serão inquiridos pelo CRTICEE de P., sobre a prestação de serviços, no domínio da metodologia de avaliação estipulada pelo CRTICEE”.7 Palavras recolhidas nas entrevistas aos docentes em função no CRTIC.8 Retiramos o nome do concelho para não se poder identificar o CRTIC em questão.9 Palavras proferidas pelos docentes.Susana Capitão

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Susana CapitãoUniversidade de Aveiro

[email protected] Ana Margarida Almeida

Universidade de Aveiro, Departamento de Comunicação e Arte/[email protected]

Resumo: A inclusão digital é também uma forma de inclusão social, ao permitir que alunos com necessidades educativas especiais consigam ter um maior acesso à informação e participação na sociedade. Este artigo apresenta uma revisão da literatura sobre o modo como as TIC podem promover essa inclusão. Desta forma, é evidenciada a importância de uma maior aproximação entre escola-família, descrevendo-se as vantagens para o aluno, família e professores da maior participação da família na escola. É também abordado de que forma o uso das TIC pode ser facilitador desta aproximação e melhorar a inclusão da pessoa com deficiência.

Palavras-chave: inclusão; envolvimento parental; tecnologias da informação e comunicação; necessidades educativas especiais.

Abstract: Digital inclusion is also a form of social inclusion that might enable pupils with special needs achieve a greater and better access to information and participation in society. This paper presents a literature review about how ICT can promote such inclusion. Moreover, enhancing the need of a closer relationship between school and families, it describes the advantages of this participation for students, their families and teachers. It is also discussed how the use of ICT can ease this approach and improve the inclusion of people with disabilities.

Keywords: inclusion; parental engagement; information and communication technologies; special education needs.

Résumé: L’inclusion numérique est aussi une forme d’’inclusion sociale, car elle permet aux élèves handicapées d’atteindre un plus grand accès à l’information et

O uso das TIC para a inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais e suas famílias



à la participation dans la société. Cet article présente une révision de la littérature sur la façon comment les TIC peuvent favoriser une telle inclusion. Reconnaissant également l’importance de resserrer les liens entre l’école et la famille, l’article décrit les avantages pour l’élève, la famille et les enseignants d’une plus grande participation de la famille à l’école. Il est également discuté comment l’utilisation des TIC peut constituer un facilitateur de cette approche et améliorer l’intégration des personnes handicapées.

Mots-clés: inclusion, engagement parental, technologies de l’information et de la communication, besoins éducatifs spéciaux

Resumen: La inclusión digital es también una forma de inclusión social, ya que permite un mayor acceso a la información y a la participación en la sociedad a alumnos con necesidades educativas especiales. Este artículo presenta una revisión de la literatura sobre el modo como pueden potenciar esa inclusión las TIC. De esta forma se pone de manifiesto la importancia de un mayor acercamiento entre la escuela y la familia, describiéndose las ventajas para alumno, familia y profesores de la participación más intensa de la familia en la escuela. Se plantea también de qué forma puede contribuir el uso de las TIC a este acercamiento cómo puede mejorar la inclusión de la persona con deficiencia.

Palabras clave: inclusión; parental engagement; tecnologías de la información y la comunicación; necesidades educativas especiales.

IntroduçãoCada vez mais a afirmação “a Tecnologia é a Sociedade” (Castells, 2000) se confirma. Hoje em dia, o acesso ao conhecimento através da tecnologia é uma prática comum. Segundo relatório da UMIC (2010) sobre o acesso à internet pela população portuguesa, apenas 10,2% justificam a não utilização da internet por falta de acesso, ao contrário de 26,3 % que indicam não saber usar e 44,4% que não sentem necessidade ou utilidade. No relatório da comissão europeia de 2010 (EuropeanComission, 2010), verificam-se assimetrias na utilização condicionadas por fatores como a idade, o nível de educação e a existência ou não de adaptações de acessibilidade nos sites. Nesse sentido, pessoas co m idades acima dos 65 anos, com um nível de educação baixo, ou com algum tipo de deficiência, veem a sua utilização da internet limitada. É no grupo das pessoas com deficiência que este artigo se centra.

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A perspetiva atual da deficiência traz uma visão mais abrangente do indivíduo (O.M.S. & D.G.S., 2003) remetendo para a necessidade de o ver como parte integrante de uma sociedade potenciadora da sua funcionalidade e participação. Nesse sentido, deixa de se encerrar na deficiência o critério de acesso ou não ao conhecimento, sendo que os contextos e ambientes em que a pessoa atua devem estar preparados para permitir a sua plena inclusão e igualdade de direitos em relação a qualquer cidadão (Carson, 2009). Havendo as condições necessárias torna-se hoje possível que a pessoa com deficiência tenha acesso a um imenso mundo de interações sociais. As novas tecnologias da informação e comunicação (TIC), nomeadamente a internet e as ferramentas de software social, oferecem um conjunto variado de possibilidades para os indivíduos com deficiência e são, por isso, uma janela aberta de oportunidades.

Com certeza que a tecnologia, por si só, não é garantia de inclusão. Ao conceito de inclusão está associada a visão do indivíduo como parte integrante de uma sociedade, também ela responsabilizada pela diminuição do impacto da deficiência na participação e funcionalidade do mesmo. Os modelos de transdisciplinaridade relativos à intervenção na deficiência, transportam-se de uma forma mais global para a escola em geral. Assim, há uma descentralização do ensino-aprendizagem da figura do professor, e procura-se envolver os vários elementos do dia-a-dia do aluno nos seus diversos contextos, como forma de potenciar o seu desenvolvimento. É por isso necessário entender de que forma as TIC podem contribuir para a inclusão da pessoa com deficiência, e para a aplicação de modelos transdisciplinares onde se inclua não só o indivíduo e profissionais, mas também as famílias. Assim, através de uma revisão da literatura, este artigo procura responder às seguintes questões: - Qual o contributo das TIC para a inclusão da pessoa com Necessidades Educativas Especiais? - Que vantagens são identificadas no envolvimento parental? - De que forma podem as TIC promover o envolvimento parental?

MetodologiaFoi realizada uma revisão da literatura, tendo por base documentos oficiais de organizações europeias, nomeadamente Becta e FutureLab, e um relatório realizado por Harris e Goodall (2007), e de outras leituras daí decorrentes. Foram elaboradas fichas de leitura para cada documento, o que facilitou a consequente análise crítica e cruzamento de dados.

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ResultadosAs TIC e as Necessidades Educativas Especiais

No contexto da educação, existem inúmeros estudos sobre o potencial das TIC para promover o sucesso académico. Na vertente das necessidades educativas especiais essa é uma área que ainda está em desenvolvimento. Em 2003 a organização Becta descrevia a investigação na área, identificando benefícios gerais como a maior autonomia, a possibilidade de o aluno demonstrar o seu potencial e aquisições, e a oportunidade de serem criadas tarefas adequadas às capacidades e competências individuais. A comunicação do aluno não fica condicionada pelas suas capacidades e pode ser muito facilitada com recurso à tecnologia (soluções de hardware específicas, bem como software próprio e para todos em que se recorre às opções de acessibilidade existentes). Através de uma participação equilibrada em relação aos seus pares etários, a motivação do próprio aluno é aumentada de uma forma que potencia não só o seu desempenho académico mas também a construção de relações sociais. Na perspetiva do profissional, o uso de TIC favorece uma maior comunicação entre si, partilhando experiências com colegas (metodologias, estratégias, materiais), refletindo sobre as práticas, o que conduz à sua melhoria. Em relação aos pais e cuidadores, é apenas identificado que o uso de ajudas para a fala digitalizada os faz ter maiores expectativas na socialização e o potencial nível de participação da criança (Becta, 2003).

Assim, é realçado que a tecnologia pode ajudar o aluno com deficiência a ultrapassar muitas das suas dificuldades de comunicação, acedendo a um currículo mais vasto e participando nas atividades de sala de aula. A existência de soluções de TIC adequadas pode ser a única oportunidade que estes alunos têm de participar na sociedade e desenvolver todo o seu potencial (Becta, 2003).

A relação família-escola

O desempenho académico dos alunos é condicionado por diversos fatores. Para além das características individuais, Grant (2009b) realça que a família também influencia os resultados obtidos pelo estudante: não é a classe social ou o nível de educação dos pais que tem maior impacte, mas antes as atividades que são desenvolvidas entre pais e filhos. As boas práticas parentais em casa, nomeadamente um estilo parental próximo e autoritário, e pais que mostram em casa valores pró-aprendizagem e altas expectativas educacionais, têm um maior impacte do que o envolvimento dos pais em voluntariado ou em associações de pais, que quase não têm efeito nas aquisições dos filhos (Grant, 2009b).

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Levanta-se a necessidade de distinguir entre parental involvement (envolvimento dos pais) e parental engagement (participação dos pais), sendo que a segunda se refere a atividades diretamente relacionadas com a aprendizagem da criança (ajudar no trabalho de casa e discutir o que fez na escol), enquanto a primeira inclui atividades mais gerais, como ir a reuniões de pais. Harris e Goodall (2007) realçam a grande diferença entre involvement with the school e engagement with the learning da criança em casa. O envolvimento com a escola pode ser através de responder a telefonemas, estar presente em reuniões de pais, responder a questionários, assinar a caderneta do aluno, ser membro da associação de pais ou outros órgãos da escola, ser voluntário ou funcionário da escola (Harris & Goodall, 2007). Existe uma grande influência do parental engagement nas aquisições da criança, principalmente em áreas desafiantes, o que não se verifica com o parental involvement. O uso de computadores e de tecnologias digitais em casa pode ser uma forma de parental involvement na escola como na consulta de horários, ou de engagement trabalhando com a criança em determinadas atividades de aprendizagem (Grant, 2009b).

Quando as escolas procuram a participação dos pais estão a lidar com os interesses próprios dos pais (ambições e sonhos), num esforço de desenvolver uma parceria genuína. Ao tentar simplesmente interagir com os pais, pretende-se que os pais completem tarefas selecionadas pela escola, ou ainda lidar com os pais como um cliente que recebe serviços e informação (Edutopia, 2010a).

Segundo Hughes e Greenhough (2006) uma grande parte da comunicação família-escola é num só sentido, com poucos mecanismos para descobrir as preocupações dos pais. A escola tem muito a ganhar com a compreensão de como a aprendizagem nas famílias pode contribuir e apoiar a aprendizagem, conhecendo melhor e construindo conhecimento com base nas atividades da família. O papel das crianças também deve ser de agentes ativos na sua própria vida e aprendizagem. No entanto, a investigação atual (Grant, 2009b) mostra que no processo de parental involvement e relações família-escola as crianças são seres passivos e puramente um produto das ações dos pais e dos professores. Segundo Grant (2009b) as crianças que usam estratégias ativas para envolver os seus pais na escola, são mais motivadas pelo desejo de maior aproximação e intimidade com os pais, do que pela procura do sucesso académico.

É ainda de realçar que, ao criar uma cultura em que a participação dos pais faz parte do currículo, surge um contexto em que os pais se sentem bem-vindos, livres de levantar questões e de fazer sugestões (Edutopia, 2010a).

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Harris e Goodall (2007) elencam vantagens da participação parental pois quando os pais e a equipa educativa trabalham em conjunto, os ganhos atingidos pelo aluno são significativos e existe uma grande influência positiva nas crianças pequenas quando os pais promovem a sua aprendizagem em casa, em vez de isso ser feito, maioritariamente, na escola.

De um ponto de vista sócio-emocional, os pais são os modelos para o seu filho, e desde pequenas que as crianças se vão identificar e imitar características físicas e comportamentais dos pais que parecem ser valorizadas. Ao nível legal, os pais têm o direito e a responsabilidade moral de ser envolvidos no processo de construção do programa educativo individual do seu filho. Nesta perspetiva, não há dúvida que o envolvimento dos pais na educação dos filhos é um dos melhores preditores de sucesso académico (Marschark, Lang, & Albertini, 2002). Estudos realizados com crianças (Hart & Risley, 1995) identificaram comportamentos parentais que contribuem para o sucesso educativo: fornecer interações linguísticas de qualidade; estar algum tempo a falar das atividades da escola e a ajudar com os trabalhos de casa; envolver-se em atividades académicas e extra-curriculares de interesse; responder a perguntas sobre questões académicas formais e informais de forma construtiva e positiva; e promover a curiosidade e a criatividade.

Um dos tipos de aprendizagem na família, refere-se ao suporte da aprendizagem formal da criança, ou seja, o que aprende na escola. Diretamente relacionada com as noções de parental engagement na aprendizagem da criança, está a procura de aproximar relações e facilitar a comunicação entre casa-escola com o objetivo de ajudar os pais a apoiar a aprendizagem académica dos filhos, expandi-la para o contexto casa e preencher lacunas entre escola e família (Grant, 2009b).

A diversidade existente dentro de cada família advoga pela necessidade de se considerarem modelos tradicionais e não-tradicionais de participação parental. Assim, consegue-se ir de encontro às características de cada família, adequando a comunicação utilizada, bem como as metodologias e estratégias (Arias & Morillo-Campbell, 2008).

Na categorização proposta por Epstein (1992, in Arias & Morillo-Campbell, 2008) são identificadas seis áreas principais: 1- ajudar as famílias a criar os seus filhos e a ter condições em casa para dar apoio à aprendizagem; 2 – transmitir às famílias os programas escolares e o progresso dos alunos; 3 – reunir esforços para as famílias serem voluntárias; 4 – envolver as famílias nas atividades de aprendizagem em casa (trabalho de casa e outras atividades curriculares relacionadas); 5 – incluir as famílias

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em decisões da escola e na defesa dos seus direitos; 6 – apoiar a colaboração e coordenação com o trabalho e recursos da comunidade.

Por sua vez, os modelos de envolvimento parental não-tradicionais têm por base a construção de um entendimento recíproco de escolas e famílias. Desta forma, a cultura da família e da comunidade são inseridas no currículo, bem como a educação pelos pais e a sua defesa. O empowerment dos pais faz parte dos programas não-tradicionais, em que se pretende que os pais adquiram eles próprios competências para melhor acompanhar e desenvolver a educação dos seus filhos (Arias & Morillo-Campbell, 2008).

O contexto casa não é apenas um local, é um todo social que inclui as rotinas das famílias e suas estruturas. As relações família-escola, devem ir para além de ligar dois espaços geográficos, e adequar os diferentes componentes sociais. O tempo que as crianças passam em casa a realizar trabalhos escolares tem vindo a aumentar, diminuindo o tempo de lazer nesse contexto. Os pais têm de gerir esta participação dos alunos em trabalhos escolares e definir os limites família-escola nem sempre é fácil. Segundo investigação recente os alunos mostram-se relutantes em enviar e-mails aos professores a partir de casa e receiam que os professores respondam ou iniciem uma conversa online. Os alunos muitas vezes veem a casa como o local de “liberdade” onde não existem as restrições da escola. A tecnologia pode, então, representar o trabalho da escola ou o tempo livre, surgindo assim alguma tensão nesta negociação de “fronteiras” (Grant, 2009b).

As TIC como promotoras de participação parental

Existe bastante atenção na relação família-escola, identificando-se fatores de influência e práticas de referência. O uso de plataformas de aprendizagem permite aos pais acompanhar o desempenho dos filhos, a sua assiduidade e resultados de avaliação sem estarem fisicamente na escola numa regularidade diária. Os pais conseguem aceder aos conteúdos temáticos que estão a ser tratados na sala de aula, facilitando a ajuda em casa no suporte da aprendizagem dos seus filhos. Segundo Grant (2009a), ainda se verifica que o uso mais comum destas plataformas de aprendizagem é na transmissão de conteúdos, em vez de uma comunicação interativa com troca de ideias entre família-escola. Algumas escolas fornecem acesso online ao currículo e materiais construídos para os pais, para além de cursos presenciais com as famílias sobre o uso das tecnologias e dos recursos disponíveis. Não se trata apenas de um fornecimento de informação: falar sobre o que acontece na escola, numa base diária, faz a diferença no sucesso académico

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dos alunos. Através do acesso a informação online, os pais conseguem apropriar-se de temas de conversa que lhes permitem dar um apoio mais eficaz. Existem vários projetos em que a participação parental é um dos objetivos principais. Destaca-se o caso da Forest Lake Elementary School1, onde os alunos têm uma conta no blackboard que atualizam diariamente. A escola criou o Parent Portal, os pais têm uma conta pessoal e obtêm informações sobre a avaliação contínua, recebendo um e-mail sempre que há informações novas. Outro exemplo, é o caso da Grays School, que através de uma learning platform possibilita aos pais o acesso a atualização diária sobre as aprendizagens das aulas (Becta, 2009a). A escola também comunica frequentemente com os pais através de sms ou e-mail. Além disso, são organizadas sessões de formação presencial onde os pais aprendem partes do currículo dos filhos e a consultar a plataforma. A Prospect House School (“Prospect House School”) recorre a plataformas de aprendizagem para os alunos publicarem conteúdos, consultarem e reverem matérias de qualquer disciplina; são publicados podcasts com gravações das aulas, aos quais podem aceder alunos e pais.

No caso da pessoa com deficiência existem alguns estudos que relevam o uso das TIC como forma de promover a participação dos pais. No contexto nacional, a maioria trata-se de projetos com uso de blogues. Identificam-se alguns blogues associados a escolas com alunos com necessidades educativas especiais, em que há a publicação de materiais construídos pelos alunos e a partilha de notícias sobre atividades que decorreram ao longo da semana/mês2. De uma forma indireta os pais conseguem aceder a conteúdos relacionados com as aprendizagens dos seus filhos e acompanhar as atividades realizadas na escola, podendo fazer comentários às mesmas. Carla Maia (2010), desenvolveu um blogue3 com o objetivo específico de promover a interação entre famílias com filhos disléxicos, para promover uma maior comunicação e troca de experiências entre famílias. Outro blogue4 dirige-se especificamente a pais de crianças com autismo, e um blogue idêntico5 abrange os pais de crianças com necessidades educativas especiais, mas não está associado a nenhum grupo de alunos específico. Encontra-se em desenvolvimento o projeto de criação de um ambiente virtual de aprendizagem, dirigido a pais e professores de alunos com multideficiência, que pretende disponibilizar informação, proporcionar a troca e partilha de experiências, e promover a interação e colaboração entre pais e professores (Nunes, Miranda, & Amaral, 2010).

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ConclusõesA inclusão do aluno com NEE é uma responsabilidade de todos. Os novos media e as atuais tecnologias da internet fazem cada vez mais parte das novas gerações de alunos, chegando a ser referidos como os nativos digitais (Redecker, Ala-Mutka, Bacigalupo, Ferrari, & Punie, 2009). O aluno com deficiência além de ter o mesmo direito que qualquer outra criança a ter acesso à era digital, encontra nas novas tecnologias a possibilidade de interagir, partilhar, conhecer e realizar atividades, que de uma forma tradicional lhe seriam impedidas ou limitadas pela sua deficiência. Assim, neste artigo identificaram-se os argumentos principais para investir não só no acesso destes alunos às TIC, à internet e às ferramentas da Web 2.0, mas também em como permitir ao aluno com NEE que haja um uso das mesmas nos seus diferentes contextos. Estando a família identificada como um elemento essencial para o sucesso académico de qualquer criança, descrevem-se práticas exemplificativas de como através das ferramentas da Web 2.0 é possível melhorar a comunicação família-escola, no sentido de uma relação equilibrada e recíproca entre pais e professores. No caso das necessidades educativas especiais verifica-se que em Portugal existem ainda muito poucos estudos sobre o uso da internet para promover a participação das famílias na vida escolar dos filhos, sendo esta uma área de investigação de interesse futuro.

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Maia, C. S. (2010). A Interacção entre família e a relação família-escola: o Impacte das Tecnologias de Informação e Comunicação nas Necessidades Educativas Especiais. de PhD, Universidade de Aveiro, Aveiro.

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Marschark, M., Lang, H. G., & Albertini, J. A. (2002). Educating Deaf Children: from research to practice. New York: Oxford University Press.

Nunes, C., Miranda, G. L., & Amaral, I. (2010). Apoio a Pais e Professores de Alunos com Multideficiência: concepção e desenvolvimento de um ambiente virtual de aprendizagem. Paper presented at the I Encontro Nacional de Jovens Investigadores em Educação: Desafios Técnicos e Metodológicos, Aveiro.

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UMIC. (2010). A utilização da Internet em Portugal. Lisboa: Lisbon Internet and Network Studies.

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Notas1 http://www.richland2.org/schools

2 http://escolareferencialamacaes.blogs.sapo.pt/, http://surdosbilingues.blogs.sapo.pt/, http://uaamredonda.blogspot.com/.

3 http://www.omeufilhotemdislexia.blogspot.com

4 http://autismo-norte.blogspot.com5 http://escolapaisnee.blogspot.com/

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Catarina DiasEB 2/3 Av er-o-Mar, [email protected]

Olga SeabraEB 2/3 de Paredes, Paredes

[email protected]ínia Ferreira

EB 2/3 São João da Madeira, São João da [email protected]

Resumo: As Tecnologias de Informação e Comunicação estimulam e desenvolvem o processo de ensino-aprendizagem, podendo contribuir dessa forma para o sucesso educativo, nomeadamente, na disciplina de Matemática. Atualmente, trabalhando numa Escola Inclusiva, existe a consciência de que estas, quando aplicadas em alunos com Necessidades Educativas Especiais permitem aumentar a eficiência na realização de tarefas, diminuir as limitações, desenvolver ao máximo as suas capacidades e aumentar a capacidade de integração na vida ativa.

Palavras-chave: Educação Especial; Necessidades Educativas Especiais; Matemática; Tecnologias de Informação e Comunicação.

Abstract: Information and Communication Technologies stimulate and develop the teaching-learning process, and may thus contribute to educational success, particularly in mathematics. At present, working in an Inclusive School, it is clear that these techniques, when applied to students with special educational needs help to increase efficiency in performing tasks, reducing their limitations, developing their skills to the maximum and increasing their capacity for integration into active life.

Key-words: Special Education; Special Education Needs; Mathematics; Information and Communication Technologies.

A utilização das TIC como fator facilitador das aprendizagens na disciplina de Matemática: uma experiência realizada com dois alunos com necessidades educativas



Resumen: Las Tecnologías de la Información y la Comunicación estimulan y desarrollan el proceso de enseñanza-aprendizaje, y por lo tanto pueden favorecer el rendimiento educativo, especialmente en matemáticas. Se ha tomado conciencia en la actualidad, trabajando en una Escuela Inclusiva, de que estas tecnologías, cuando se aplican a alumnos con necesidades educativas especiales, ayudan a incrementar la eficiencia en la realización de tareas, a reducir las limitaciones, a desarrollar todo lo posible sus habilidades y a aumentar la capacidad de inserción profesional.

Palabras clave: Educación Especial; Necesidades Educativas Especiales; Matemática; Tecnologías de la Información e la Comunicación.

IntroduçãoAo longo da última década temos observado mudanças profundas na sociedade. Estas afetam a forma como se trabalha, se educa e como tomamos conhecimento do que se passa no Mundo à nossa volta. Segundo Ponte (1997, p. 11) “O computador é uma máquina extremamente flexível. Assume as formas mais variadas, adaptando-se a inúmeras funções e satisfazendo as mais diversas necessidades e gostos”. Isto leva-nos a pensar que o mundo de amanhã será essencialmente tecnológico e por isso é muito importante utilizar e compreender os avanços informáticos para que não nos sintamos desinseridos da sociedade do futuro. Como refere Chute “É necessário que todos os indivíduos sejam educados para a sociedade da informação e do conhecimento e se tornem adeptos de uma aprendizagem ao longo da vida (…)” (in Reis Lima e Capitão, 2003, p. 54).

Esta evolução impõe grandes responsabilidades à Escola atual, a qual deve saber adaptar-se para responder adequadamente às necessidades de cada aluno inserindo-os na sociedade de forma ativa. Na década de 80, com a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo, surgem grandes transformações na educação integrada, em que são criadas as Equipas de Educação Especial. De acordo com esta lei, as crianças com Necessidades Educativas Especiais (N.E.E.) (deficiências físicas e mentais) deverão ter condições adequadas ao seu desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas capacidades.

No caso de alunos com N.E.E., torna-se ainda mais importante que a escola os prepare e forneça as ferramentas essenciais para que se possam integrar de uma forma mais fácil e eficiente.

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A matemática é de facto fundamental, como é referido pela Organization for Economic Cooperation and Development (OCDE) (1999, in Serrazina 2007) que definiu a matemática como

“a capacidade de identificar, de compreender e se envolver em Matemática e de realizar os julgamentos bem fundamentados acerca do papel que a Matemática desempenha na vida privada de cada indivíduo, na sua vida ocupacional e social, com colegas e familiares e na sua vida como cidadão construtivo, preocupado e reflexivo”.

Numa área fundamental do saber onde é necessária uma integração plena no mundo atual, mas que aparentemente é tão difícil compreender, o uso das tecnologias de informação e comunicação (T.I.C.) poderão constituir uma estratégia para motivar e facilitar a aprendizagem desta disciplina.

Este artigo propõe dar resposta a duas questões essenciais: (i) será que a utilização das T.I.C. por alunos com N.E.E., na disciplina de matemática é um fator facilitador da aprendizagem? (ii) qual a reação dos alunos perante a utilização das T.I.C. na disciplina de matemática?

A motivação para a realização deste estudo com dois alunos com N.E.E. partiu do facto das três investigadoras da área da Matemática (uma delas a frequentar uma pós-graduação em Educação Especial) sentirem necessidade de aprofundar os seus conhecimentos sobre o tema, de forma a ajudar os seus alunos com estas patologias. Assim, associando estes dois fatores decidimos elaborar esta tarefa de forma a compreender a facilidade ou dificuldade da realização da mesma, por parte dos alunos com N.E.E., usando ou não as novas tecnologias.

Na secção seguinte apresentamos a contextualização teórica seguindo-se a metodologia adotada, a apresentação e discussão dos resultados e, por fim, as conclusões.

Contextualização TeóricaEscola Inclusiva. Durante o séc. XX, as crianças com deficiência eram excluídas dos programas de educação públicos e eram impedidas de interagir e de crescer em ambientes interpessoais. Criaram-se as instituições especiais, onde estas crianças eram colocadas (Correia, 2007).

Anos mais tarde, as escolas públicas começaram a aceitar a responsabilidade na educação de algumas crianças deficientes. Ainda assim continuava-se a observar uma clara seriação das crianças, as que pertenciam às classes regulares, e as

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que eram retiradas daí e colocadas em classes especiais (separadas das outras crianças da escola).

Já nos anos 60 foram criadas as equipas de educação especial integrada, cujo objetivo era o de promover a integração familiar, social e escolar das crianças e jovens com deficiência (Correia, 2003, p.7). No entanto, era excluído do sistema regular um grande número de alunos com N.E.E., não recebendo serviços de apoio especializado para minimizar as suas necessidades. Desta forma, a maioria dos alunos com N.E.E. permanentes eram colocados em classes especiais, escolas especiais ou Instituições Particulares de Solidariedade Social (I.P.S.S.).

Mas só na década de 90 surge o Decreto-Lei 319/91, que veio preencher uma lacuna legislativa. As escolas passam a dispor de um suporte legal para organizar o seu funcionamento em relação aos alunos com N.E.E. (Correia, 2003, p.8). Este Decreto-lei veio: (i) introduzir um novo conceito de N.E.E., baseado em critérios pedagógicos; (ii) privilegiar a integração dos alunos com N.E.E. nas escolas regulares; (iii) responsabilizar a escola na procura de respostas eficazes e (iv) reforçar o papel dos pais na educação dos seus filhos. Vem ainda exigir o direito a uma educação gratuita, igual e de qualidade, para os alunos com N.E.E., com o objetivo de responder às necessidades de cada um destes alunos.

Chegámos assim ao modelo de inclusão, em que se pretende que os alunos com N.E.E. frequentem as escolas regulares e sempre que possível as classes regulares, e onde devam receber todos os serviços adequados às suas características e necessidades.

Esta filosofia da inclusão, segundo Correia (2003, p.15) “(…) também traz vantagens para os alunos sem N.E.E., uma vez que lhes permite perceber que todos somos diferentes e por conseguinte, que as diferenças individuais devem ser respeitadas e aceites.”.

O movimento inclusivo exige uma reestruturação da escola e das turmas regulares, de forma a provocar mudanças nos ambientes educacionais de todos os alunos sendo eles com ou sem N.E.E.. Segundo Hunter (in Correia, 2003, p.41) “(…) numa escola inclusiva espera-se que as crianças se desenvolvam segundo os seus próprios ritmos de aprendizagem (…) as estratégias e o material usado devem ser, sempre que possível concretos e estimulantes.”. Refere ainda que a aprendizagem deve ser feita em cooperação, experimental ou baseada em atividades práticas, com a realização de projetos, a utilização de tecnologias de informação e comunicação e as tutorias.

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Tecnologias de Informação e Comunicação no apoio às Necessidades Educativas Especiais.

A introdução dos meios informáticos no ensino em Portugal via Projeto Minerva, procurou ter em conta os desencantos e dificuldades que outros países haviam experimentado anteriormente neste domínio. Desde o início e cada vez com mais consciência, se considerou que as virtualidades das T.I.C. não se afirmam por si só, mas dependem de múltiplos fatores, nomeadamente, da forma como são concebidos os seus produtos utilizáveis; como estes são utilizados e do ambiente pedagógico criado para proporcionar a sua utilização.

Desde cedo se alertou para o efémero efeito encantador e motivador dos computadores que, apesar de tudo ainda vai persistindo aqui e além. Este efeito encantador e motivador, para colher resultados, terá que ser acalentado por ambientes pedagógicos estimulantes que envolvam todos os atores.

As T.I.C. integradas na Educação Especial, têm igualmente criado grandes expectativas no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. A utilização, por parte dos alunos com N.E.E., das T.I.C. como instrumentos de trabalho, aumenta a eficiência no desempenho das suas tarefas escolares e do dia-a-dia. Howell (in Correia, 2003, p. 43) diz que estas crianças também desenvolvem “(…) capacidades para aceder e controlar tecnologias com determinado nível de realização.”.

Papert (in Carvalho, 2003, p. 61) afirma que “evitar expor as crianças às novas tecnologias de informação seria impedi-las de se adaptarem à realidade circundante.”. Estes objetivos curriculares permitirão diminuir as desvantagens e incapacidades destes alunos, permitindo-lhes um aumento da sua integração escolar e social.

A forma como as T.I.C. são utilizadas em educação especial não é independente dos modelos ou abordagens de educação que se tem e dos objetivos que se pretende alcançar, uma vez que promovem a investigação e a construção de saberes.

A abordagem Construtivista influenciou a investigação educacional na utilização das T.I.C., que se iniciou com a Linguagem LOGO, proposta por Papert no final dos anos 60. Anos mais tarde as crianças com N.E.E. começaram a utilizar um ambiente estruturado no computador ou no espaço real, o micro-mundo da “tartaruga”, que lhes permite desenvolver as suas capacidades cognitivas através de um número reduzido de regras e de comandos de deslocamento no espaço real ou virtual (esquerda/direita; frente/ trás).

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A abordagem Didática é uma abordagem centrada nos objetivos, define uma progressão, uma orientação diretiva, avalia e treina, transmite conhecimentos. O erro é mais ou menos penalizado e o aluno adquire conhecimentos. Por outro lado, na abordagem Construtivista a aprendizagem está centrada nas crianças, propõe a descoberta, orientação não diretiva, explora o potencial cognitivo e estimula a auto-construção pela experiência ativa. O erro pode ser construtivo e o aluno não adquire, mas sim constrói o conhecimento.

Comparando a abordagem Didática com a abordagem Construtivista reconhece-se que ambas as abordagens têm princípios pedagógicos vantajosos para a Educação Especial quando integradas nas T.I.C., que se devem adequar às necessidades de cada criança com N.E.E..

As Tecnologias de Informação e Comunicação na Matemática.

Segundo João Pedro da Ponte (1997), a utilização do computador na aula apresenta uma influência positiva significativa em dois aspetos: os objetivos e metodologias.

Desde a introdução dos computadores nas salas de aula na década de 80, têm sido realizadas experiências como forma de salientar e demonstrar as potencialidades do seu uso na aula de matemática, sendo que este é recomendado nos programas de matemática. Considera-se, então, que a utilização das T.I.C. no ensino da matemática contribui de forma eficaz para tornar esta disciplina acessível aos alunos, levando a que, para muitos alunos, possam ter mais sucesso na aprendizagem da matemática.

Nas orientações curriculares para a Educação Matemática é salientada a importância da utilização educativa do computador nos diversos níveis de ensino. A utilização das T.I.C. no ensino da matemática provoca alterações a vários níveis, nomeadamente, na consecução dos objetivos do ensino da matemática, no estudo dos temas matemáticos, nas tarefas a implementar, nas competências transversais a desenvolver e na própria avaliação.

Como afirma Ponte e Canavarro (1997), “no que diz respeito aos valores e atitudes, a calculadora e o computador são particularmente importantes no desenvolvimento da curiosidade e do gosto por aprender, pois proporcionam a criação de contextos de aprendizagem ricos estimulantes, onde os alunos sentem incentivada a sua criatividade” (p. 101).

As novas tecnologias possibilitam, igualmente, que os alunos tenham um papel mais ativo na sala de aula, onde são proporcionados momentos de investigação,

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discussão e comunicação matemática. As T.I.C. na aula de matemática permitem, também, ajudar os alunos a desenvolverem capacidades intelectuais mais elevadas, bem como, a capacidade de resolução de problemas, amplificando as possibilidades de trabalho em inumeráveis situações. No que respeita a alunos com mais dificuldades, nomeadamente, com N.E.E., quando lhes é facultado o uso do computador na aula de Matemática, este torna-se um fator de motivação, que permite ao aluno sentir mais confiança e empenho e não desistir de executar a tarefa proposta de imediato.

MetodologiaSendo o principal objetivo desta experiência, a análise do comportamento de dois alunos perante o uso das T.I.C. numa aula de matemática, ou seja, se este se apresenta como fator facilitador da aprendizagem, optou-se por uma metodologia de cariz qualitativo. Assim, estando inscrita numa metodologia qualitativa, optou-se pelo estudo de caso, o estudo de dois alunos com N.E.E., pois, como apontam Matos e Carreira (1994), o facto a ser estudado não pode ser separado do seu contexto. Os estudos de caso são utilizados para se compreender quais as singularidades de uma determinada situação ou evento, de modo a que, analisando os procedimentos e dinâmicas na prática, seja possível levar a um posterior aperfeiçoamento (Ponte, 1994).

Os dados foram recolhidos em ambiente natural (escola-sala de aula) e são, na sua maioria, descritivos (Bogdan & Biklen, 1994), procurando ter uma imagem o mais completa possível da situação em estudo. Com este tipo de estudo não se pretende generalizar mas sim construir conhecimento referente a um tema muito específico, levando ao aparecimento de novas teorias ou a corroborar ou contradizer teorias já conhecidas (Bogdan & Biklen, 1994).

Assim, para realizar esta experiência, foi construída uma tarefa para posterior aplicação na sala de aula, sendo que o objetivo da tarefa era o mesmo, no entanto, uma delas era para aplicar com recurso ao Geogebra e outra com recurso a material de desenho (régua, esquadro e transferidor). Logo, um aluno realizou a versão Geogebra e outro a versão manual, de modo a ser possível uma análise da resolução de cada um, em termos de tempo gasto, aprendizagens efetuadas e motivação.

Neste estudo uma das investigadoras desempenha também a função de professora, assumindo o duplo papel de observador e de participante.

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Caracterização dos alunos. Os Projetos Educativos Individuais dos alunos são semelhantes. Ambos apresentam dificuldades ao nível da Língua Portuguesa, registando-se dificuldades em formular e ordenar ideias, nomeadamente em inventar histórias ou debater temas. No que diz respeito à conversação, apresentam uma atitude aberta, embora com bastantes dificuldades na troca de ideias e pensamentos, limitando-se muitas vezes a dizer “sim e não”. Revelam uma grande incapacidade em elaborar textos coerentes ou com qualquer tipo de sequência lógica.

Na área da Matemática demonstram bastantes dificuldades na capacidade de trabalhar com números e em realizar operações matemáticas simples. Revelam ainda, muitas dificuldades na resolução de situações problemáticas, uma vez que não conseguem ler e interpretar as questões propostas. Apresentam uma reduzida capacidade de se concentrar/manter intencionalmente a atenção em ações ou tarefas específicas, necessitando de apoio e motivação constantes.

Nas funções mentais específicas apresentam dificuldades moderadas nas funções da perceção, perceção auditiva, visual e visuo-espacial; dificuldades graves na atenção e concentração pelo período de tempo necessário, na memória a curto prazo, memória a longo prazo e na recuperação da memória e ao nível do cálculo, muitas dificuldades relacionadas com manipulação de símbolos e processos matemáticos.

No que diz respeito à utilização das T.I.C., estes alunos não as utilizam de forma sistemática, nem em contexto de sala de aula, nem nas aulas de apoio individualizado. Pelo que, o computador é algo que os fascina e o veem como um “prémio”.

A turma onde os alunos estão inseridos, tem hábitos de utilização das T.I.C., nomeadamente, nas áreas curriculares não disciplinares (Área de Projeto, Estudo Acompanhado e Formação Cívica).

Tarefa. A tarefa, “As Descobertas da Catarina”, tinha como finalidade, a construção de uma reta, de um segmento de reta e de uma Semirreta. Além disso, solicitava que fosse estudada a posição relativa das retas, nomeadamente, de retas perpendiculares e retas paralelas. Estas propostas eram iguais nos dois enunciados entregues ao alunos, no entanto a forma de apresentação era diferente, pois no enunciado de utilização do Geogebra, surgiam os comandos a usar e um printscreen do aspeto que deveria ter o resultado final de cada ação, enquanto no outro (manual), apenas constava o que era necessário construir.

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Aplicação da tarefa. A tarefa foi realizada no dia 7 de fevereiro de 2011 durante uma aula de apoio a matemática para evitar a desconcentração dos restantes alunos. A tarefa foi filmada com a devida autorização dos pais e alunos. A tarefa aplicada em duas versões: a versão manual e a versão Geogebra1 (tarefas encontram-se em anexo). O objetivo da tarefa era que os alunos desenhassem retas, Semirretas, segmentos de reta, retas perpendiculares e retas paralelas, sendo que na versão manual os alunos utilizaram os instrumentos de desenho e na versão Geogebra, utilizaram este software de geometria dinâmica. A tarefa foi realizada por dois alunos com N.E.E., sendo que um deles executou a versão manual e o outro executou a versão Geogebra.

Recolha de dados. Os instrumentos utilizados na recolha de informação foram os seguintes: o registo em vídeo da aplicação da tarefa (Vd) e os relatos dos alunos durante a aplicação da tarefa (Rt) registados em forma de notas de campo das investigadoras. É importante assinalar que os nomes dos alunos utilizados, são nomes fictícios, sendo João e Marta. Cada um dos instrumentos referidos contribuiu para a recolha de dados segundo diferentes aspetos.

As notas de campo pretendem ser uma descrição por escrito, de tudo o que o investigador ouve, vê, vive e medita durante o período de recolha de dados, reproduzindo-os sobre a forma de um estudo qualitativo (Bogdan & Biklen, 1994). Existiu sempre o cuidado de registar as intervenções que consideramos mais ricas para a realização do estudo.

Análise de dados. Segundo Bogdan e Biklen (1994), a análise de dados é o sistema de indagação e de organização metódico de transcrições de um conjunto diversificado de informações obtidas através de, entrevistas, notas de campo e de outros materiais que foram sendo reunidos, com o propósito de ampliar a sua própria perceção desses mesmos materiais e de lhe possibilitar mostrar aos outros aquilo que encontrou. Assim, todos os dados recolhidos foram analisados de forma a fundamentar as conclusões obtidas.

Resultados

A aplicação desta tarefa teve resultados muito promissores. Em primeiro lugar, assinala-se o facto de os alunos ficarem surpreendidos por, embora a tarefa ser a mesma, um deles realizá-la com instrumentos de desenho e o outro com recurso ao computador, o que levou a que a Marta interpelasse, “eu vou ficar com o computador?”(Rt), quando lhe foi respondido que sim ela afirmou, “tive mesmo sorte!”(Rt). Pelo contrário o João não apresentou qualquer reação perante este

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facto, sentando-se de imediato e tirando o material de desenho necessário para a realização da tarefa.

Durante o período de tempo que os alunos necessitaram para a realização da tarefa, estes tiveram sempre o acompanhamento de duas das investigadoras, sendo que uma delas estava com a Marta e outra com o João, de modo a que fosse possível observar o desenvolvimento das tarefas e assinalar comentários ou situações de especial interesse.

A Marta desde o início da aula que se mostrou muito entusiasmada e empenhada na concretização da tarefa e, embora fosse a primeira vez que trabalhava com o Geogebra, conseguiu seguir com relativa facilidade as instruções que constavam no enunciado da tarefa, o que fez com que os seus níveis de confiança fossem aumentando gradualmente. Por seu lado, João mostrou-se um pouco apático, não proferindo comentários durante a realização da tarefa. Além disso, mostrou algumas dificuldades no manuseamento dos instrumentos de desenho, bem como na compreensão do que era pedido no enunciado.

Houve um momento em que a Marta, ao realizar um dos passos da tarefa, exclamou “ó professora, eu consigo fazer isto! É mais fácil!” (Rt). A aluna sentiu-se mais à vontade e com entusiasmo crescente à medida que ia realizando, com sucesso, cada uma das etapas.

O João, por sua vez, continuava muito silencioso, a investigadora que o acompanhava, decidiu perguntar o que o João estava a pensar. A investigadora verificou que o João não estava a construir o que era pedido, mas sim apenas retas, sem fazer a distinção entre segmento de reta, Semirreta e reta. Tentou encaminhar o aluno e esclarecer a tarefa pedida.

Depois de ultrapassado este bloqueio, o João começou a fazer a tarefa com entusiasmo renovado e mais confiança. Esta situação com a Marta, não se verificou, pois como realizou a tarefa com recurso ao Geogebra, clicando corretamente nos itens, automaticamente surgia no ecrã do computador o objeto pedido, levando a que a Marta associasse de imediato o objeto à respetiva definição.

No final da execução da tarefa, foi colocada uma questão a cada um dos alunos: “João, gostarias de ter feito a tarefa no computador?” (Rt), ao que o João ao início não queria responder. Mais tarde o João respondeu que sim, que gostaria de ter feito no computador.

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À Marta foi colocada a pergunta oposta, “Marta gostarias de ter feito a tarefa no papel?” (Rt), ao que a Marta de imediato respondeu, “Não! No computador foi mais fixe e mais fácil! Quando fazemos isto outra vez?”(Rt).

Ambos os alunos mostraram vontade de repetir a experiência mas desta vez, ambos no computador.

ConclusõesCom a realização desta experiência, verificamos que as T.I.C. são de grande valor no ensino de crianças com N.E.E., neste caso específico, a utilização de um software de geometria dinâmica, Geogebra. Estas crianças com o apoio das T.I.C. poderão ultrapassar com mais facilidade algumas das suas limitações, inserindo-se assim na sociedade, na qual desempenham um papel ativo. A Escola, ao proporcionar estes recursos, faz com que estes sejam um reforço positivo nas áreas fortes para servir de motivação nas áreas de maiores dificuldades.

As T.I.C. na educação, mais especificamente na área da matemática, desenvolvem o raciocínio, a capacidade de resolver problemas novos, o espírito crítico e criativo e a tomada de decisões complexas (Ponte, 1997). Os alunos, em contacto com as T.I.C., envolvem-se na aprendizagem, porque estas criam situações ricas, variadas e estimulantes.

Com a aplicação da tarefa proposta nas versões manual e Geogebra, podemos verificar o seguinte:a) o tempo de execução com recurso ao software de geometria dinâmica, reduziu

metade face à execução manual da tarefa (a Marta demorou 20 minutos, enquanto que o João, demorou 42 minutos);

b) com o uso do Geogebra, permitiu uma associação imediata dos objetos às definições, enquanto que na versão manual, o aluno teve mais dificuldade em conseguir distinguir os diferentes objetos e enunciar as respetivas definições;

c) a Marta revelou mais entusiasmo e confiança na realização da tarefa do que o João;

d) a Marta ficou mais predisposta a frequentar as aulas de apoio de matemática, algo que antes assumia ser algo que lhe custava fazer.

e) a Marta conseguiu operacionalizar com maior facilidade os conceitos matemáticos relativos a este tópico em particular (reta, Semirreta, segmento de reta, retas paralelas e retas perpendiculares).

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Tendo presentes estas observações, podemos afirmar que existem indícios fortes de que, o uso das T.I.C. por alunos com N.E.E., na disciplina de matemática, poderá ser um fator facilitador da aprendizagem. Podemos ainda concluir que os alunos reagem às T.I.C. de forma muito positiva, entusiasta e empenhada.

De facto o uso das T.I.C. poderá ser uma ferramenta poderosa favorecer e melhorar as aprendizagens dos alunos com mais dificuldades, nomeadamente, os alunos com N.E.E.. Além disso, as T.I.C. são uma motivação adicional, fazendo com que os alunos estejam com mais predisposição para aprender matemática.

De acordo com a revisão de literatura e a experiência realizada, reconhecemos que o emprego do computador nas aulas de matemática poderá ser uma ferramenta vigorosa no processo de aquisição de competências, ofertando um enorme conjunto de materiais e recursos que podem desenvolver um trabalho com uma vertente dinâmica, lúdica e agradável para os intervenientes na aula (alunos e professor).

No entanto, não podemos, de modo algum, pensar que o computador poderá substituir o professor, nem que este é a solução de todos os problemas. Devemos utilizá-lo como forma de construir momentos de aprendizagem construtivos e criativos.

Concluindo, podemos constatar que numa Escola Inclusiva, os professores de matemática poderão responder aos enormes desafios propostos pela grande diversidade de alunos apoiando-se nas T.I.C..

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Referências bibliográficasBogdan, R., & Biklen, S. (1994). Investigação qualitativa em educação. Porto: Porto

Editora.Carvalho, E. (janeiro/abril 2003). As Novas Tecnologias no Jardim de Infância ao

Serviço das Crianças com Necessidades Educativas Especiais. Revista Integrar: Braga. N.º 20, p. 61-64.

Correia, L.M. (2003). Inclusão e Necessidades Educativas especiais: Um guia para educadores e professores. In L. M. Correia; Necessidades Educativas Especiais. Porto: Porto Editora.

Matos, J. F. & Carreira, S. P. (1994). Estudos de caso em Educação Matemática – Problemas actuais. Quadrante, 3(1), 19-53.

Ponte, J. P. (1994). O professor de matemática: Um balanço de dez anos de investigação. Disponível em: http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/docs-pt/94-Ponte(Quadrante-profs).doc (acedido a 20 de março de 2011)

Ponte, J.P. & Canavarro, A.P. (1997). Matemática e novas tecnologias. Lisboa: Universidade Aberta.

Ponte, J.P. (1997). As novas tecnologias e a educação. Lisboa: Texto Editora.Portugal. DECRETO-LEI n.º 319/91. D.R. II Série (91. 10. 23)Reis de Lima, J. & Capitão, Z. (2003). E-Learning e E-Conteúdos. Lisboa: Centro

Atlântico.Serrazina, M.L (2007). Ensinar e Aprender Matemática no 1º ciclo. Lisboa: Texto

Editora.Yin, R. K. (1994). Case study research: design and methods. Thousands Oaks,

California: Sage Publications.

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Tarefa: As Descobertas da Catarina (versão manual)

A Catarina gosta muito de Matemática e um dia resolveu relembrar conceitos dados na aula para ajudar o seu amigo João que ainda não os tinha aprendido.

Observa os passos da Catarina e reproduz.

1º Passo:

Usou o material de geometria que a sua professora dizia ser necessário para este tipo de construções: régua e esquadro, para explorar os conceitos de segmento de recta, semi-recta e recta.

Para isso, usou uma folha quadriculada, semelhante à apresentada em baixo.

2º Passo

Assinalou dois pontos no quadriculado, a que denominou de pontos A e B de seguida traçou um segmento de recta de origem em A e final em B. Construiu o segmento de recta AB.

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Nome:__________________________________Nº:_________Turma:________Data:_____/_____/____

Anexos

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3º Passo

De seguida, assinalou no quadriculado mais dois pontos, a que denominou de pontos C e D. Após ter assinalado os pontos, traçou uma semi-recta, com origem em C e que passou em D. Construindo a semi-recta

4º Passo

A Catarina assinalou no quadriculado mais dois pontos, os pontos D e E, decidindo traçar uma recta que passasse por esses dois pontos. Assim construiu a recta DE.

5º Passo

Depois de construir um segmento de recta, uma semi-recta e uma recta decidiu explorar a posição das rectas.

Em primeiro lugar desenhou de novo o segmento de recta AB de modo a ficar na posição horizontal. Seguidamente deslocou a semi-recta posicionando-a na vertical entre os pontos A e B. Para tal, usou a régua e o esquadro.

Finalmente, decidiu medir a amplitude do ângulo, por elas formado. Para isso, usou o transferidor. Reparou que formou um ângulo de 90º. Concluindo assim que o segmento de recta e a semi-recta eram rectas concorrentes perpendiculares.

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6º Passo

Depois, desenhou de novo a recta que passava pelos pontos EF de modo a ficar na posição vertical e uma nova recta que passava pelos pontos GH, posicionando-a igualmente na vertical, de modo a que todos os pontos que compõem as duas rectas, estivessem sempre à mesma distância. Para tal, usou a régua e o esquadro.

Ela reparou que as duas rectas não tinham nenhum ponto em comum e que se encontravam à mesma distância. Concluindo assim que as rectas são rectas estritamente paralelas.

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EB 2/3 de Paredes Matemática – 5º Ano

Nome:__________________________________Nº:_________Turma:________Data:_____/_____/___

Tarefa: As Descobertas da Catarina (versão Geogebra)

A Catarina gosta muito de Matemática e um dia resolveu relembrar conceitos dados na aula para ajudar o seu amigo João que ainda não os tinha aprendido.

Observa os passos da Catarina e reproduz.

1º Passo:

Usou um programa de geometria dinâmica, chamado Geogebra, para explorar os conceitos de segmento de recta, semi-recta e recta.

Para isso, no ambiente de trabalho, clicou duas vezes no ícone e abriu-se a janela do programa que utilizou, de seguida clicou no exibir e clicou em Eixos coordenados. Depois voltou a clicar em Exibir e em Quadriculado, e viu a seguinte imagem.

2º Passo

Utilizou a seta de selecção, clicou no ícone e de seguida clicou no quadriculado uma vez e noutro local do quadriculado outra vez.

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3º Passo

Colocou a seta de selecção no canto inferior direito no ícone e seleccionou

tendo o cuidado de clicar no ponto A e B.

Construindo um segmento de recta AB.

4º Passo


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5º Passo


tendo o cuidado de clicar nos pontos C e D.

Construindo a semi-recta

6º Passo


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7º Passo


tendo o cuidado de clicar nos ponto E e F.

Construindo a recta definida pelos pontos E e F ou recta c.

Depois de construir um segmento de recta, uma semi-recta e uma recta decidiu explorar a posição das rectas.

8º Passo

Em primeiro lugar deslocou o segmento de recta AB de modo a ficar na posição horizontal.

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9º Passo

Seguidamente deslocou a semi-recta posicionando-a na vertical entre os pontos A e B.

10º Passo

Utilizou a seta de selecção, clicou no canto inferior direito do ícone e de seguida

seleccionou tendo o cuidado de clicar no ponto comum à semi-recta e segmento de recta.

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11º Passo

Utilizou a seta de selecção, clicou no ícone e de seguida clicou por esta ordem nos pontos D, G e A.

Ela reparou que formou um ângulo de 90º. Concluindo assim que o segmento de recta e a semi-recta eram rectas concorrentes prependiculares.

12º Passo

Utilizou a seta de selecção, clicou no ícone e de seguida clicou no quadriculado uma vez, próximo da recta EF.

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13º Passo


tendo o cuidado de clicar em cima da recta EF e no ponto H.

Ela reparou que as duas rectas não tinham nenhum ponto em comum e que se encontravam à mesma distância. Concluindo assim que as rectas são rectas estritamente paralelas.

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Notas1 Geogebra é um software de geometria dinâmica.

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O uso das TIC por jovens portadores de T21: um estudo de caso

Maria do Rosário QuelhasEscola Superior de Educação, Instituto Politécnico de Castelo Branco

[email protected] Helena Mesquita

Escola Superior de Educação, Instituto Politécnico de Castelo [email protected]

Resumo: Neste artigo apresentam-se os resultados de uma investigação em torno da importância da utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) nas atividades de ensino e aprendizagem de alunos portadores de Trissomia 21 (T21), que frequentam o Ensino Básico.Orientada pelos princípios da Educação Inclusiva e pelo pressuposto de que as Tecnologias de Informação e Comunicação têm impacto nos processos de Ensino e de Aprendizagem, particularmente naqueles destinados a alunos portadores de Necessidades Educativas Especiais (NEE) e especificamente de T21, a investigação desenvolveu-se em torno das duas únicas alunas portadoras de T21 de um agrupamento de escolas do centro do país. Os resultados apurados da aplicação e análise de entrevistas aos professores e aos pais destas alunas permitiram constatar o elevado grau de motivação e interesse revelados no uso de TIC por estas jovens, bem como sua a capacidade em utilizar equipamentos de uso generalizado e não especificamente adaptado. Verificou-se ainda a importância de promover a formação adequada, especializada e orientada para as NEE, dos professores que recorrem a TIC em atividades com alunos portadores de T21, como condição de máxima importância para o desenvolvimento de uma Educação Inclusiva.

Palavras-chave: Deficiência Intelectual; Inclusão; Necessidades Educativas Especiais; Tecnologias de Informação e Comunicação; Trissomia 21

Abstract: This paper presents the results of a study developed around the importance of using Information and Communication Technology (ICT) in teaching and learning activities of students with Trisomy 21 (T21), who attend elementary school. Guided by the principles of Inclusive Education and the assumption that Information and Communication Technologies have an impact on teaching and learning processes,



particularly those intended for students with Special Needs, and specifically with Trisomy 21, research has developed around two single students from a school in the center of the country. The final results obtained from the application and analysis of interviews to the teachers and the parents of the two students allowed us to observe the high degree of motivation and interest shown towards the use of ICT by these young people and their ability to handle general use equipment, not specifically adapted to their situation. The importance of promoting proper training specialized and targeted to Special Needs of teachers using ICT in activities with students with Trisomy 21 was also evidenced as a condition of the utmost importance for the development of Inclusive Education.

Keywords: Inclusion, Information and Communication Technologies (ICT), Intellectual Impairment, Special Needs, Trisomy 21 (T21).

Resumé: Cet article présente les résultats d’une recherche sur l’importance de l’utilisation des Technologies de l’information et de la communication (TIC) dans les activités d’enseignement et d’apprentissage des élèves atteints de trisomie 21 (T21), qui fréquentent l’école primaire. Guidée par les principes de l’éducation intégratrice et d’après l’hypothèse que les Technologies de l’Information et de la Communication ont de l’impact sur les processus d’enseignement et d’apprentissage, en particulier ceux destinés aux élèves ayant des besoins nécessités éducatifs spéciaux (BES) et plus particulièrement ayant T21, cette recherche s’est développée autour des deux seuls étudiants souffrant de T21 d’un groupement d’écoles du centre du pays. Les résultats obtenus à travers l’application et l’analyse d’interviews aux enseignants et aux parents de ces élèves ont permis de constater le degré élevé de motivation et l’intérêt manifestés par l’utilisation des TIC par ces jeunes-gens et aussi leur capacité à utiliser de l’équipement d’utilisation généralisée et pas spécifiquement adapté. Par la suite de cette étude on a également constaté l’importance de la promotion d’une formation appropriée, spécialisée et ciblée sur les BES pour les enseignants qui utilisent les TIC dans les activités avec des élèves porteurs de T21 comme condition de la plus haute importance pour le développement d’une éducation intégratrice.

Mots-clés: Inclusion, Déficience Intellectuelle, Besoins Éducatifs Spéciaux (BES), Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) Trisomie 21 (T21).

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IntroduçãoO início do século XXI ficará marcado por um conjunto de iniciativas transformadoras em Educação, configurando um novo paradigma no qual a Inclusão se torna num modelo educativo pelo qual as escolas se devem reger.

Procurando dar resposta às mudanças na sociedade atual, a Escola vê-se na necessidade de procurar soluções que se ajustem às necessidades e características de uma população diversificada, resultado da democratização e massificação do sistema escolar.

Nas escolas portuguesas parecem estar criadas as condições propícias a uma Inclusão genuína, através de e com as TIC, nas aprendizagens dos nossos alunos.

No final da década de 2000, assistiu-se ao surgimento de uma nova era da Educação Especial, marcada pela publicação do Decreto-Lei 3/2008 de 7 de janeiro cujos princípios estão enraizados nos valores democráticos e inclusivos consolidados no século XX e enunciados na Declaração de Salamanca de 1994, traçando um novo rumo face aos modelos organizacionais e às políticas educativas. Paralelamente, surgiu nas escolas, uma revolução tecnológica com o objetivo de preparar “as novas gerações para os desafios da sociedade do conhecimento” (O PTE - Missão e Objetivos, 2009), através do desenvolvimento de competências em TIC e da sua integração nos processos de ensino/aprendizagem e dos quais emerge a necessidade do apetrechamento informático das escolas, do desenvolvimento de conteúdos, da formação dos professores em TIC e do fomento do uso das TIC pelos cidadãos com necessidades especiais.

Partindo destas questões, procurámos contribuir para a organização e aprofundamento do conhecimento constituído em torno das TIC e da deficiência, visto que, os alunos portadores de deficiência, serão beneficiários prioritários destas medidas, que esbatem diferenças e promovem a “partilha sem barreiras” (O PTE - Missão e Objetivos, 2009)e de entre estes, demos destaque aos que são portadores de T21, pela pertinência de colaborar na sistematização da informação sobre esta tipologia de deficiência, tantas vezes mal compreendida em contexto educativo.

O estudo procurou conhecer em que medida as TIC constituem uma ferramenta potencializadora de aprendizagem para alunos portadores de T21 do Ensino Básico propondo-se realizar uma caracterização dos recursos e das atividades, envolvendo as TIC, desenvolvidas pelos professores (de Educação Especial e TIC) caracterizando as atitudes e os comportamentos dos alunos perante as TIC.

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Contextualização TeóricaPerspetivando a Inclusão

A inclusão escolar insere-se nos movimentos contra a exclusão social, como a emancipação feminina (e genericamente os movimentos dos Direitos Humanos) e tem como princípio a defesa da justiça social. Em Portugal, tal como noutros países “a educação das crianças deficientes foi, durante muitos anos, caracterizada por práticas segregativas tradicionais realizadas em escolas ou centros do Ensino Especial” (MESQUITA, 2001, p. 274)

A escolarização fora do sistema regular de ensino, para os portadores de deficiência, começa a ser posta em causa a partir de 1959, quando surge o princípio de normalização. A sua generalização no meio educativo desencadeará um movimento de integração escolar e de desinstitucionalização dos chamados “deficientes”. (SANCHES & TEODORO, 2006, p. 65)

Vários documentos reforçaram este movimento, dos quais destacamos o Warnock Report (1978) em Inglaterra, introduzindo o conceito de special educational needs, e o Public Law (1975) dos Estados Unidos da América conduzindo à reflexão sobre as práticas tradicionais na educação especial. O conceito de NEE ficará claramente definido com o Education Act (1981) em Inglaterra associando-o às crianças que apresentam dificuldades conducentes a intervenções educativas específicas e personalizadas.

A década de 90 do século XX foi especialmente prolífica no campo dos direitos dos portadores de deficiência, pela aprovação das Normas das Nações Unidas sobre a Igualdade de Oportunidades para as Pessoas com Deficiência que incorpora um historial de considerações, em torno dos direitos dos Homem e das pessoas portadoras de deficiência que, desde meados do séc. XX, foram desenvolvidas pela organização.

Mas foi sem dúvida, em 1994, que se publicou o documento mais relevante relativamente aos direitos dos cidadãos com necessidades especiais e à Educação Inclusiva, emanado da UNESCO, Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.

Falamos da Declaração de Salamanca que representa a rutura formal com os modelos de Educação Especial, anunciando uma “…profunda reforma da escola regular.” (UNESCO, 1994, p. iv) imbuída “…pelo princípio da inclusão e…com o objetivo de conseguir ‘escolas para todos’” (UNESCO, 1994, p. iii) apelando aos governos que tomem como matéria de lei o princípio da inclusão.

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Inclusão, uma nova forma de Educação

O alargamento do princípio da Inclusão ao domínio da Educação conduziu ao desenvolvimento de um modelo educacional assente na mudança acarretando a necessidade de construção de uma nova Escola, em que o aluno ocupa um papel central.

Não se trata apenas de adequar os alunos ao modelo pedagógico concebido para os alunos normais mas adotar estratégias capazes de mudar, de modo objetivo e concreto, as crenças e as práticas. (LIMA-RODRIGUES, et al., 2007).

A Educação Inclusiva pressupõe uma Escola Inclusiva “uma escola onde toda a criança é respeitada e encorajada a aprender até ao limite das suas capacidades” (CORREIA, 2003, p. 12), procurando aumentar a participação de todos e reduzir a exclusão de modo a responder à diversidade, reduzindo obstáculos na aprendizagem e à participação de todos, não só os que têm deficiências, promovendo relações entre Escola e comunidade, e reconhecendo que a Inclusão na Educação é uma face da Inclusão na sociedade.

TIC e Educação Especial

A influência das TIC na Educação pode traduzir-se em novos cenários que por sua vez geram novas oportunidades para os alunos com NEE e embora as TIC não sejam o único fator de inovação escolar serão provavelmente o instrumento para que ocorram as transformações na Educação para que esta se adapte a uma realidade social promotora de igualdade, acessibilidade e respeito pela diversidade.

Segundo AMANTE (2007, p. 52) é “...difícil ignorar o contributo destes novos media no enriquecimento (da) aprendizagem …” e, no entanto, este contributo depende de um uso prolífico da tecnologia, em que “…a resposta possível não está na tecnologia mas sim nas pessoas e nas instituições” (2007, p. 60) perante o desafio de perspetivar as TIC como motores de mudança “…para um modelo de funcionamento baseado na construção partilhada do conhecimento, aberto…à diversidade” (SILVA B. , 2001, p. 145).

As TIC e os alunos com NEE

Neste cenário de mudança em que, segundo LLOYD, MONI e JOBLING (2006), as crianças e jovens crescem imersas em tecnologia que altera o ambiente no qual se desenrolam as aprendizagens, as TIC representam um elemento decisivo na

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normalização das condições de vida dos alunos com NEE e podem mesmo ser a única possibilidade que estes alunos têm de aceder ao currículo que, de outro modo, lhes estaria vedado.

Considerando as TIC como motores de mudança, podemos identificar vantagens para os alunos com NEE, como propõem PÉREZ e MONTESINOS (2007), que se prendem com a superação de limitações, com o benefício da autonomia e da formação individualizada, favorecendo a diminuição do sentido de fracasso, enquadrando-se num modelo multissensorial propício à aproximação dos sujeitos ao mundo.

O relatório Necessidades Educativas Especiais na Europa da Agência Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais [AEDNEE], de 2003 sugere que o acesso “inadequado ou limitado às TIC” (AEDNEE, 2003, p. 44) pode promover desigualdades entre alunos, alertando para a necessidade das políticas, dos projetos e programas com TIC, contemplarem a formação dos professores, a atribuição de hardware e de software adequado e adaptado, a promoção da investigação, da inovação e da partilha de informação e a sensibilização da sociedade sobre as vantagens das TIC para os alunos com NEE.

Segundo este relatório, é fundamental refletir sobre o uso das TIC como instrumento de aprendizagem (em contextos variados) para a promoção da “verdadeira inclusão das TIC no currículo dos alunos com necessidades educativas especiais” (p. 45).

Deficiência Mental e Trissomia 21

Foi no século XX que se enunciaram um conjunto de critérios claros e livres de ambiguidades sobre a natureza da Deficiência Mental (DM), em resultado das alterações que se verificaram quer nas mudanças de terminologia associada a estes casos quer nas diferentes atitudes face a estes indivíduos.

O estudo da DM pode caracterizar-se ao longo de três períodos historicamente definidos (MORATO & SANTOS, 2002). No primeiro, da antiguidade até ao século XIX, a deficiência não é objeto de estudo científico, mas é antes alvo de algumas “…experiências pedagógico-terapêuticas…” (p. 22) como as levadas a cabo por Itard que viriam a pôr em causa o caráter irreversível da deficiência.

Posteriormente, no período entre o final do século XIX e a Segunda Grande Guerra, verificou-se a preocupação pela definição e classificação da DM, por recurso

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a critérios académicos e à avaliação psicométrica com base no QI, o que veio contribuir para defesa dos direitos e das condições de vida dos portadores de DM.

Por fim, no período posterior ao pós-guerra, começa a verificar-se uma mudança nas atitudes em relação à deficiência, em geral, e à DM, em particular, passando a perspetivar-se o desenvolvimento dos indivíduos nesta condição segundo um modelo ecológico. É também neste período que se fazem algumas descobertas relativas às causas desta tipologia de deficiência.

Como resultado, em 1992, foi proposta uma conceção multidimensional, aceite pela maioria de especialistas, enunciada pela American Association on Mental Retardation ([AAIDD], 2010)1, e apresentada por MORATO e SANTOS (2002, p. 27) como sendo

“limitações substanciais no funcionamento actual. É caracterizada por um funcionamento intelectual significativamente abaixo da média associado a limitações relativas a duas ou mais das seguintes áreas do comportamento adaptativo: comunicação, autonomia, actividades domésticas, socialização, autonomia na comunidade, responsabilidade, saúde e segurança, habilidades académicas, lazer e trabalho. Esta deficiência manifesta-se antes dos 18 anos de idade”

A T21 é, segundo SHERMAN, ALLEN, BEAN e FREEMAN (2007) a alteração genética mais frequentemente identificada como causa de deficiência mental2 bem como de outras patologias presentes no momento do nascimento – uma síndrome - cujo nome se associa a John Langdon Down, que, em 1866, verificou a existência de semelhanças fisionómicas entre crianças com atraso mental e as pessoas originárias da região da Mongólia, usando o termo mongolismo para descrever esta condição. No século XIX, Esquirol e Seguin tinham já referido estas particularidades, mas o conjunto de características ficou associado ao nome de Down (sinónimo da expressão mongolismo cunhada por ele) até 1959, quando, quase simultaneamente, Lejeune e Jacobs (SILVA & DESSEN, 2002) identificaram uma anomalia cromossómica no par 21 como causa desta patologia. Gradualmente foi-se ampliando o uso da expressão T21, mais isenta de estigmatização e por conseguinte cientificamente mais adequada (MORATO & SANTOS, 2002).

Etiologia da Trissomia 21

Segundo MORATO (1995), MORATO e SANTOS (2002), SHERMAN et al. (2007), AAIDD (2010) e OMS (2010) pode caracterizar-se a T21 como uma patologia que resulta de uma mutação genética que ocorre sempre que há variação de material genético no cromossoma 21. Esta alteração genética ocorre em todos grupos humanos e

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sem fazer distinção geográfica ou económica (National Down Syndrome Society [NDSS], 2010).

O avanço no domínio da genética possibilitou o estudo detalhado do cariótipo dos indivíduos afetados pela T21 sendo possível distinguir três tipos de anomalias associadas à síndrome (MORATO, 1995; SHERMAN et al., 2007): T21 regular ou livre, T21por Translocação e T21por Mosaicismo.

Figura 1 - Cariótipo de T21 livre ou regularVerifica-se a presença de três cópias do cromossoma 21 em vez de duas.

Adaptado de National Human Genome Research Institute (NHGI, 2010)

A T21 regular ou livre está presente em cerca de 95% dos indivíduos portadores e deve-se a uma não-disjunção, em que, como se pode observar na Figura 1, o cromossoma 21 apresenta três cópias de cada um dos seus genes em vez de apenas duas pelo que todas as células destes indivíduos apresentam 47 cromossomas em vez de 46.

Este tipo de anomalia ocorre, em cerca de 90% dos casos, nas células de origem materna. Por este motivo, a idade materna é o fator de risco mais significativo a

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considerar na incidência da T21 estando associado a outros fatores extrínsecos como a acumulação de efeitos tóxicos ambientais, o tabagismo, o consumo de álcool, a exposição a radiações, o uso de contracetivos orais e espermicidas (HASSOLD & SHERMAN, 2000) e a fatores intrínsecos como a degradação da maquinaria meiótica3 e a alterações por mudanças hormonais (SHERMAN et al., 2007).

Figura 2 - Translocação dos cromossomas 21 e 14Pode observar-se como os braços longos dos cromossomas 14 e 21 se uniram formando um único

cromossoma t(14,21). Adaptado de National Human Genome Research Institute (NHGI, 2010)

A T21 por translocação, verifica-se em cerca de 4% dos indivíduos e deve-se à transferência de parte do material genético de um cromossoma para outro cromossoma não homólogo, tal como se pode observar na Figura 2. Esta translocação ocorre frequentemente do cromossoma 21 para o 14, devido às suas características, uma vez que o seu braço curto (21p) possui material genético pouco significativo.

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Figura 3 - Cariótipo de T21 por TranslocaçãoO cromossoma resultante da translocação t(14,21) quando presente num cariótipo em que já exista um par 21 configura uma trissomia. Adaptado de National Human Genome Research Institute (NHGI, 2010)

Por este motivo, alguns indivíduos são portadores de 45 cromossomas e não apresentam alterações fenotípicas, porque a recombinação do seu cromossoma 21 resulta numa translocação equilibrada. No entanto, a sua descendência pode apresentar o fenótipo da T21, possuindo 46 cromossomas, como se pode observar na Figura 3, porque o material genético que recebe inclui mais um cromossoma 21, recombinado com outro, configurando uma trissomia.

A modalidade de T21 por Mosaicismo caracteriza-se pela presença em proporções variáveis, de pelo menos duas linhas celulares, uma trissómica e outra normal (MORATO, 1995; SHERMAN et al., 2007), e pela sua variabilidade, resulta num fenótipo também variável e difícil de identificar.

Fenótipo Característico da Trissomia 21

O fenótipo de T21 caracteriza-se por alterações que afetam a maioria de sistemas de órgãos do corpo humano (LYLE, et al., 2009), embora a extensão e gravidade variem de indivíduo para indivíduo sem que tenha sido possível determinar quais dos genes do cromossoma 21 são responsáveis pelo fenótipo da T21 (KORBEL, et al., 2009).

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Diversos autores (LYLE, et al., 2009) são unânimes em afirmar que as características comuns aos indivíduos afetados pela T21, são o défice cognitivo, a doença cardíaca congénita, a dismorfia facial e a aparência física característica. A presença destas alterações tem sido usada como diagnóstico de T21, antes mesmo de se proceder à análise do cariótipo.

MORATO (1995) sugere uma escala de oito sinais invariáveis cuja combinação permite identificar a síndrome à nascença: abundância de pele no pescoço, cantos da boca virados para baixo, hipotonia generalizada, face chata, orelhas displásticas, epicanto da prega dos olhos, intervalo entre o primeiro e o segundo dedo e proeminência da língua.

Na caracterização da T21 importa referir o Fenótipo Comportamental4 que CHAPMAN e HESKETH (2000; 2001) e FIDLER, HEPBURN & ROGERS (2006) descrevem como o perfil comportamental associado a esta síndrome, em áreas afetadas pelo desenvolvimento como a cognição, a linguagem, o comportamento adaptativo e a motricidade.

Evolução do Fenótipo Comportamental de T21 da Infância até à idade adulta.Adaptado de CHAPMAN e HESKETH (2000)

Idade Domínio Comportamento

1ª Infância0-4 Anos

Cognição Atrasos na aprendizagem entre 0 e 2 anos, que se aceleram entre os 2 e 4 anos.

Fala Não há diferenças na vocalização: mais lenta na transição do balbuciar à fala; pior inteligibilidade.

Linguagem

Atrasos (comparando com a cognição) na frequência de pedidos não verbais, na velocidade de desenvolvimento de vocabulário expressivo, na velocidade com que aumenta a longitude média de emissões verbais; mas não na compreensão.

1ª Infância4-12 Anos

Cognição Deficits seletivos na memória verbal a curto prazo

Fala Período mais prolongado de erros fonológicos e maior variabilidade; pior inteligibilidade.

Linguagem Continuam os atrasos de Linguagem expressiva comparada com a compreensão.

Comportamento adaptativo

Menos problemas de comportamento comparando com outras deficiências cognitivas; mais problemas de comportamento comparando com crianças sem T21. Correlação positiva da ansiedade, depressão e retraimento com a idade.

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Adolescência13-18 Anos

Cognição Déficits na memória verbal operacional ou a curto prazo e na evocação diferida.

Fala Maior variabilidade na frequência fundamental, no controle da velocidade e na posição do ênfase dentro da frase.

O déficit de Linguagem expressiva na sintaxe é maior que o déficit de Linguagem expressiva no léxico.

LinguagemA compreensão das palavras é normalmente mais avançada do que a cognição não verbal.A compreensão da sintaxe começa a atrasar-se relativamente à cognição não verbal.


Menores problemas de comportamento se se comparam com outros grupos com deficiência cognitiva Há uma correlação positiva da ansiedade, da depressão e do retraimento com o aumento de idade.

Idade AdultaDos 18 anos em diante

Cognição Começam a surgir sintomas comportamentais de demência (aos 50 anos, até 50% segundo as estatísticas).

Fala Maior incidência de gaguez.

Linguagem A compreensão da sintaxe evolui depois da cognição.


Menores problemas de comportamento se se comparam com outros grupos com deficiência cognitiva Maiores taxas de depressão conforme aumenta a idade.

Quadro 1 - Evolução do Fenótipo Comportamental de T21 da Infância até à idade adulta.Adaptado de CHAPMAN e HESKETH (2000)

Ao corresponder a idade cronológica aos sinais fenotípicos em indivíduos com T21 , vão-se determinando trajetórias de desenvolvimento, como se observa no Quadro 1, em que se descrevem, desde a infância até a idade adulta, perfis associados a domínios de comportamento (CHAPMAN & HESKETH, 2000; 2001).

Segundo FIDLER et al (2006) o Fenótipo Comportamental da T21 caracteriza-se por défices no processamento verbal na linguagem bem como por um atraso no desenvolvimento da motricidade fina e da motricidade global e dificuldades na praxis motora, revelando-se forte em áreas como o funcionamento social, o processamento visuo-espacial, a agilidade e velocidade na corrida e controlo visuo-motor.

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TIC e Trissomia 21

As TIC, enquadradas pelas perspetivas expostas, ganham relevância nos processos de aprendizagem, enquanto ferramentas de desenvolvimento em indivíduos portadores de T21.

Segundo FENG, LAZAR, KUMIN e OZOK (2008) este desenvolvimento ocorre em meios em que as TIC são uma presença constante e envolvente, embora existam poucos estudos descritivos sobre como é que os portadores de T21 efetivamente usam as TIC.

BLACK e WOOD (2003) e WOOD (2004) descrevem o conjunto de características das TIC que as tornam particularmente ajustadas ao estilo e necessidades aos utilizadores com T21: melhoram a motivação, oferecem uma experiencia multissensorial, permitem modos não-verbais de resposta, evitando as dificuldades de articulação, ajudam a desenvolver a noção de controlo, e consequentemente aumentam a autoestima ao promover a autonomia, oferecem feedback imediato, permitem a aprendizagem no sentido do sucesso, facilitam a prática repetida, permitem a aprendizagem individualizada, oferecem áreas de trabalho organizadas e previsíveis, podem ser adequadas às necessidades específicas de cada utilizador.

A investigação levada a cabo por KIRIJIAN, MYERS e CHARLAND (2007), revela que, por exemplo, o tipo de letra Comics Sans Serif5 ou o efeito Drop Caps6 não são escolhas dos utilizadores portadores de T21. Verifica-se igualmente que estes utilizadores preferem botões grandes e bem identificados e que imagens de pessoas, especialmente de pessoas portadoras de T21, são preferidas a quaisquer outras imagens.

O estudo levado a cabo por FENG et al (2008) revela que os utilizadores de TIC com T21 estão familiarizados com o teclado, rato, monitor e impressora, verificando-se que, a utilização do rato face ao ecrã tátil é preferencial, apesar dos movimentos do cursor no monitor serem abstratos e requererem competências de motricidade fina, embora estas competências estejam associadas a características pouco desenvolvidas nestes indivíduos (FIDLER, et al, 2006).

Ainda de acordo com FENG et al (2008) estes indivíduos não revelam dificuldades no uso de rato, o que demonstra a importância das capacidades motoras face às cognitivas e espaciais no sucesso na utilização de TIC por portadores de T21 (FENG et al., 2008, p. 40)

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Também ALMEIDA (2006) refere a capacidade destes sujeitos para utilizar o rato e o teclado. Ainda segundo ALMEIDA (2006), estes utilizadores apresentaram níveis elevados de motivação o que poderá estar relacionado com o baixo nível de “experiência computacional e literacia tecnológica que estas crianças apresentavam no início do estudo, (...) e com (...) a «novidade» da experiência” (p. 427).

MetodologiaTendo em conta a natureza do estudo procurou seguir-se uma metodologia de investigação qualitativa permitindo atribuir aos significados importância fulcral, sustentando uma tradição de investigação em aumento no campo da Educação desde os finais do século XX.

Este estudo configurou-se segundo uma metodologia de estudo de caso que se enquadra no paradigma interpretativo e emerge da necessidade de explicar uma realidade social e educativa particular, procurando preservar o seu todo e a sua unicidade (COUTINHO & CHAVES, 2002) e que decorreu em meio escolar, sendo esta a abordagem metodológica adequada a este contexto específico porque se desenvolveu em torno de duas alunas com T21, uma das quais em situação de, no ano letivo seguinte ao da realização do estudo, já não se encontrar no mesmo meio escolar, tornando o caso, único e irrepetível.

Instrumentos utilizados no estudo

De acordo com as características do estudo de caso, foram utilizadas no desenvolvimento desta investigação, entrevistas semi-estruturadas – aos professores e aos pais das alunas envolvidas no estudo - e a análise documental dos Planos Educativos Individuais (PEI). Com estas entrevistas procurava-se recolher relatos de gestos, comportamentos e atitudes verificados nas alunas e com os quais os professores estavam familiarizados porque as acompanharam ao longo do um período de trabalho mais longo (logo mais rico) do que o que o estudo permitia.

O guião da entrevista aos professores foi desenvolvido a partir das questões de investigação e recorrendo ao conjunto de checklists desenvolvidas por LLOYD et al (2006), para um estudo realizado em torno do uso do computador por pessoas com défice cognitivo/T21.

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Plano de Investigação implementado

Após a fase de enquadramento conceptual do estudo procedeu-se à implementação do mesmo segundo um plano cuja primeira etapa consistiu no estabelecimento de contacto com os intervenientes no caso.

Procedeu-se depois à aplicação dos instrumentos de recolha de dados, em intervalos temporais e espaços físicos distintos, consoante os vários intervenientes.

Por fim procedeu-se ao tratamento e análise dos dados, apurando resultados a partir dos quais se centrou a reflexão final, procurando verificar os pressupostos iniciais do estudo.

Tratamento dos Dados

Após a transcrição, as entrevistas foram sujeitas a uma análise de conteúdo procurando identificar-se as ideias centrais de cada depoimento e efetuar inferências sobre as mensagens permitindo o conhecimento das condições de reprodução/receção destas mensagens (BARDIN, 2004), à priori menos evidentes para o investigador.

A análise documental dos Planos Educativos Individuais (PEI) procurou recolher dados relativos às atividades envolvendo TIC planeadas para estas alunas.

Caracterização das alunas participantes no estudo

No período em que decorreu o estudo a L., tinha 16 anos e C. tinha 12 anos e frequentavam, respetivamente, o 9ºano e o 6º ano de escolaridade, numa escola do ensino regular que conta com 4 professores do grupo de Educação Especial 1, e dois professores de Informática um dos quais um desenvolveu atividades com estas alunas. Esta escola acolhe um CRTICEE7 no qual estas alunas desenvolviam atividades de TIC, entre outras.

Ambas as alunas tinham, há mais de um ano letivo, atividades de TIC integradas nos seus Planos Educativos Individuais (PEI) concebidos pelos professores de Educação Especial e implementados pelos professores de Informática.

ResultadosConfirmando os elementos recolhidos na revisão bibliográfica, as pri ncipais fragilidades destas alunas portadoras de T21 prendiam-se com défices de processamento verbal e na linguagem, embora variando individualmente.

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Tal permitiu constatar alguns constrangimentos no uso das TIC, sempre que as atividades implicassem tratamento de dados com base na leitura e na escrita.

Verificou-se que as atividades com apoio em TIC facilitaram a comunicação e consequentemente a aprendizagem, permitindo a verificação de erros e facilitando a prática repetida.

Os resultados obtidos apontam ainda para a familiarização destas utilizadoras com o teclado, rato, monitor e impressora, visto que não se registaram adaptações específicas às alunas nem estas revelaram atitudes ou comportamentos de desmotivação, desinteresse, ansiedade ou dependência, quando usavam estes periféricos. As atitudes e comportamentos negativos das alunas que participaram neste estudo, estiveram sobretudo associados a atividades baseadas em tarefas de leitura e escrita.

Cabe salientar que a expressão das atitudes e os comportamentos positivos das alunas, foi mais evidente, do que a constatação de comportamentos e atitudes negativas. A autonomia, a motivação e o interesse revelado, mostra o potencial das TIC no desenvolvimento de atividades de ensino/ aprendizagem com alunos portadores desta síndrome. Também se destaca a importância atribuída às TIC pelos professores no apoio das atividades de Educação Especial.

É de notar que, apesar das alunas revelarem competência em executar tarefas de gestão de ficheiros e apresentarem facilidade em pesquisar conteúdos online, não se constatou o uso das TIC, por parte dos professores, como ferramenta de trabalho, permitindo a individualização das atividades e promovendo a diferenciação.

Este procedimento revela uma atitude que se centra na aprendizagem do uso das TIC e não no uso das TIC como instrumento de aprendizagem, cuja importância se revela fundamental para a promoção de uma “verdadeira inclusão das TIC no currículo dos alunos com necessidades educativas especiais” (AEDNEE, 2003, p. 45).

ConclusõesPartindo do estudo realizado e da reflexão a que nos conduziu, parece-nos importante levantar questões que possam contribuir para compreender melhor esta população específica – portadores de T21 - e de como fazem uso das TIC em contexto educativo.

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Destacamos (i) a necessidade de realização de outros estudos em torno desta temática e com condições similares, procurando a generalização dos resultados apurados e nesta e noutras investigações e das recomendações neles, (ii) o uso de TIC em atividades com alunos portadores de T21 , considerando o elevado grau de motivação e interesse, por atividades desta natureza, (iii) a rentabilização do hardware e software das escolas, que revelam a capacidade dos alunos portadores de T21 em utilizar equipamentos de uso generalizado e não especificamente adaptado, (iv) a importância da formação orientada para as NEE dos professores destes alunos, contribuindo para promover a Inclusão através do uso das TIC como instrumento de aprendizagem.

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Notas1 Desde 2007, a AAMR designa-se American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD)2 Mental retardation no original3 meiotic machinery no original4 Behavioural Phenotype no original5 Comics Sans Serif6 Drop Caps7 Centro de Recursos TIC para a Educação Especial

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José Antonio Ortega [email protected]

Alba María Hernández Sá[email protected]

Universidad de Granada- Grupo Internacional de Investigación TEIS1

Resumen: El presente trabajo describe de forma sintética una experiencia formativa semipresencial, en la que por primera vez han interactuado personas sordas, hipoacúsicas y oyentes en el aprendizaje de la Lengua de Signos Española. El campus virtual Mundosigno, donde acaba de desarrollarse esta experiencia de co-aprendizaje, obtuvo el Sello Europeo a la Innovación en la Enseñanza y Aprendizaje de las Lenguas en 2009. Integra sistemas de videoconferencia multipunto que permiten la impartición de docencia en línea a pequeños grupos, la celebración de sesiones de tutoría y examen en línea, la participación en foros adaptados con mensajes videograbados en Lengua de Signos y la incorporación de la tele-interpretación como vehículo de comunicación entre personas oyentes y sordas. En este trabajo se presenta un avance de los resultados del cuestionario general de satisfacción construido para valorar este innovador programa. Este instrumento está estructurado en seis dimensiones que indagan sobre la experiencia personal del alumnado en educación a distancia, la información recibida anterior al inicio del curso, el grado de satisfacción alcanzando en los progresos de aprendizaje, los aspectos organizativos y tutoriales y las relaciones afectivo-sociales.

Palabras Clave: Accesibilidad, campus virtuales, sordera, Lengua de Signos Española, tele-interpretación en línea, videoconferencia, foros virtuales accesibles, evaluación.

Resumo: Este artigo descreve de forma sintética uma experiência formativa semi-presencial em que interagiram pela primeira vez pessoas surdas, hipoacústicas e ouvintes na aprendizagem da Língua Gestual Espanhola. O campus virtual Mundosigno campus virtual, onde se desenvolveu recentemente esta experiência de co-aprendizagem, ganhou o Selo Europeu para a Inovação em Ensino e Aprendizagem de Línguas em 2009. Integra sistemas de videoconferência

Interacción didáctica de personas sordas y oyentes en un campus virtual accesible: curso en línea de especialización en Lengua de Signos Española y su interpretación



multiponto, que permitem a lecionação on-line em pequenos grupos, realização de sessões de orientação tutorial on-line, participação em fóruns com mensagens personalizadas gravadas em língua gestual e a incorporação da tele-interpretação como veículo de comunicação entre surdos e ouvintes. Este trabalho apresenta uma previsão dos resultados do questionário de satisfação global, constituído para avaliar este programa inovador. Este instrumento está estruturado em seis dimensões que indagam sobre experiências pessoais dos alunos na educação a distância, as informações recebidas antes do início do curso, o nível de satisfação atingido com o progresso da aprendizagem, aspetos organizacionais e tutoriais e as relações afetivo-sociais.

Palavras-chave: Acessibilidade, campus virtual, surdez, língua gestual espanhola, tele-interpretação online, videoconferência, fóruns virtuais acessíveis, avaliação.

Abstract: This study describes, in a synthetic way, a blended learning experience with participation of deaf people, low audition people and listeners who were interacting for the first time while learning the Spanish Signs Language. The virtual campus “Mundosigno” was developed for this experience of co-learning that got the European Certificate in Innovation in Education and Learning of Languages in 2009. The campus integrates systems of videoconference between several people, which allow virtual training for small groups, sessions of tutoring; take exams, participation in forums adapted with video messages in Sign Language and the incorporation of the virtual interpretation as a way of communication between people, listeners and deaf. This paper presents a preview of the satisfaction results from a questionnaire of satisfaction built to assess this innovative program. This instrument is structured in six dimensions that deepen the personal experience of the students in e-learning, the previous information before the start of the course, the satisfaction with the knowledge acquired, the organisational points and the affective relationships.

Keywords: Accessibility, virtual campus, deafness, Spanish Signs Language, virtual interpretation, videoconference, accessible virtual forums, evaluation.

Justificación Teórica Y Entorno De AprendizajeEl curso de “Especialización en Lengua de Signos Española y su interpretación aplicada a la Enseñanza presencial y virtual” ha sido diseñado, desarrollado y evaluado de forma conjunta por la Fundación Andaluza Accesibilidad y Personas Sordas y la Universidad de Granada. Se ha concebido dentro de la modalidad semiprensecial, permitiendo al alumnado, tutores y gestores beneficiarse de las

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ventajas propias de la educación abierta a distancia mediada por tecnologías digitales de última generación (Chacón, 2004): - Ofreciendo una formación menos costosa, pues incluye menos desplazamientos. - Ampliando la oferta formativa de aquellas personas que no pueden acudir a la formación presencial. - Mejorando la eficiencia de las instituciones educativas implicadas mediante al avance tecnológico. - Flexibilizando y dando autonomía, ya que la organización del tiempo y del espacio de trabajo es variable en función a las necesidades de cada integrante del curso. - Personalizando, puesto que el desarrollo del curso está apoyado por tutoras que atienden de forma individualizada. - Desarrollando la creatividad del alumnado pues que motiva la búsqueda personalizada de información.

La comunidad sorda española ha tenido escasísimo acceso a la formación universitaria de grado y prácticamente nulo en posgrado y doctorado. Según Abejón, Martínez y Terrón (2010) pese a que las personas con discapacidad están respaldadas legislativamente para el acceso a la Educación Superior, las escasas adaptaciones de acceso al currículum no satisfacen al alumnado citado anteriormente. La iniciativa de formación que aquí se recoge ha supuesto un hito histórico como primer eslabón para superar esta injusta situación socio-educativa. Los materiales didácticos virtuales, la gestión y dirección, el diseño y desarrollo del campus virtual accesible, la planificación de las sesiones presenciales opcionales, la utilización de un canal propio de TV-web y las acciones tutoriales individuales y grupales realizadas mediante videoconferencia han sido compartidas por personas sordas, hipoacúsicas y oyentes (profesorado, tutores y gestores); esta inter-comunidad virtual ha posibilitado la creación de una cultura colaborativa entre alumnado y profesorado de gran riqueza investigacional, que estamos seguros que se irá enriqueciéndose a lo largo de las sucesivas ediciones del programa formativo. Todos estos esfuerzos van dirigidos a la superación de la situación de exclusión señalada por Bausela (2002), que explicita las dificultades que sufren las personas con discapacidad a nivel Universitario, siendo claramente segregadas por el propio sistema educativo.

Los objetivos del mismo, adaptado al Marco Europeo de las Lenguas (nivel A), van más allá del aprendizaje de la Lengua de Signos Española, ya que el programa está siendo objeto de evaluación e investigación no solo por parte de los actores participantes, sino por investigadores externos de la Universidad de Granada pertenecientes al Grupo de Investigación Tecnología Educativa e Investigación

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Social (TEIS). Con todo, en el curso de especialización se propone que el alumnado adquiera un nivel A en la Lengua de Signos Española que permita el intercambio comunicativo entre la comunidad sorda y la oyente, así como un amplio conocimiento de la cultura propia de las personas sordas desde la experiencia compartida de co-aprendizaje. Además de la consecución de un vasto dominio en el uso de plataformas de teleformación (en este caso, moodle) en relación con la materia de estudio.

Este contexto psicopedagógico y organizativo ha condicionado la conformación y experimentación del campus virtual Mundosigno, que desde 2009 ha albergado las enseñanzas del Ciclo Superior de Intérprete en Lengua de Signos, primero de su género que se imparte en línea con la autorización de las autoridades educativas nacionales y regionales. El campus cuenta con un servicio de teleinterpretación presente en los videotutoriales y foros. La plataforma moodle integra fórmulas que garantiza la accesibilidad, las diversas herramientas de comunicación digital sincrónica y asincrónica entre los sectores participantes en el programa formativo: - Unidades didácticas en formato html dinámico y en versión imprimible en formato pdf. - Signobulario. - Video-foros generales y específicos de cada módulo formativo. - Servicio de video-mesanjería instantánea y video-correo interno - Utilización planeada de dos salas de videoconferencia mediante el sistema ooVoo (con capacidad para seis participantes en cada una) - Agenda académica, etc.

Figura 1. Tutorial explicativo accesible que combina el lenguaje escrito y audiovisual

Merece una mención especial la integración de un sistema automático de videograbación en la plataforma Moodle. El mismo, permite de forma directa

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la auto-grabación de vídeos que el sistema comprime de forma automática en formato .flv, la creación de vídeos ubicables en foros, y aquellos otros necesarios para las atividades propuestas en cada unidad didáctica y en los sistemas de mensajería. La figura 2 muestra la estructura organizativa de la principal de este campus virtual, que como puede observarse está dividida en tres áreas informativas: - La zona izquierda vehicula un menú de navegación que contiene los accesos directos a las generalidades del curso: participantes, mensajería y enlaces, entre otros. - El área central contiene la información institucional del curso y el diagrama de tareas que da acceso a las herramientas de comunicación y contenidos del mismo. - El área derecha facilita las opciones de navegación que incluye atividades recientes, calendario y eventos próximos.

Figura2- Espacio virtual en MOODLE del curso

Fuera de la plataforma se creó un canal de televisión web en un servidor gratuito que permitió la transmisión en directo de las sesiones presenciales para los participantes que no pudieron desplazarse al lugar en el que se celebraron.

Compartimos con Silvestre (2000) que los resultados que obtiene el alumnado sordo en la apropiación de la lengua escrita son, en muchos casos, desalentadores, no

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se trata de dictaminar una relación directa entre las dificultades en la escritura y la sordera, pero sí es necesario remarcar que es preciso un determinado dominio de la lengua oral para acceder a la escrita, y son las dificultades en la primera las que limitan el fluido aprendizaje de la lecto-escritura. Pese a todo, la variabilidad en el dominio de la comprensión lectora y la escritura es enorme en función a la situación propia de la persona (situación familiar, tipo de sordera, método comunicativo…) y existen experiencias que demuestran que alumnos con sordera profunda desarrollan una lectura totalmente normal en función a los compañeros oyentes de su edad (Monfort, 1999: 91).

Las dificultades de comprensión y expresión escrita, propias de la población sorda a la que hemos aludido anteriormente, fueron especialmente tenidas en cuenta en el desarrollo curricular de cada módulo formativo acompañando los textos siempre que ha sido posible con mensajes videograbados en lengua de Signos, si bien aún no se ha podido elaborar una versión videográfica de la totalidad de los contenidos en Lengua de Signos. Las aludidas limitaciones de la comprensión escrita fueron igualmente tenidas en cuenta en el desarrollo de los procesos de aplicación de cuestionarios en las sesiones presenciales, en las que se fueron aclarando de forma individual y colectiva las dudas de comprensión de ciertos ítems con la mediación de la intérprete.

Es importante destacar que el cuestionario en línea que recaba datos para evaluar los módulos no contó con un sistema de apoyo mediante tele-interpretación ya que pudieron usar la mensajería interna de la plataforma para preguntar dudas, puesto que el curso se mantiene operativo durante varios meses tras su finalización. Esta es una debilidad clara del sistema que es necesario corregir en futuras ediciones.

Diseño Y Desarrollo de la Investigación Evaluativa

El diseño de la investigación constituye el plan general del investigador para obtener respuestas a sus interrogantes o comprobar las hipótesis de investigación. En este se desglosan las estrategias básicas que el investigador adopta para generar información exacta e interpretable. Como afirma Anguera (1992), el diseño de la investigación se refiere al plan o estrategias que vamos a seguir, y en el mismo se detallará la secuencia de decisiones acerca de cómo recoger, ordenar y analizar los datos en función de los objetivos del programa.

En este mismo sentido, De Miguel (1999) señala que el diseño de una investigación se refiere al procedimiento metodológico que vamos a desarrollar para lograr verificar los efectos obtenidos a través del desarrollo de un programa.

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El curso en cuestión tiene la naturaleza propia de un programa ya que cumple los requisitos señalados por autores tales como Fink (1992), Arnal (1992) y Pérez Yuste (1994). Para Fink (1992) un programa o intervención puede ser considerado como los sistemáticos esfuerzos realizados para lograr objetivos preplanificados con el fin de mejorar la salud, el conocimiento, las actitudes y la práctica. En nuestro caso, en el planeamiento del programa se ha incidido con especial cuidado en la definición de los objetivos y en la sistematización de los procesos de enseñanza-aprendizaje de naturaleza individual y social, organizados eficazmente a través de las herramientas de la plataforma de teleformación moodle. En este mismo sentido Arnal (1992) propone que los programas sean cursos de acción de carácter sistemático que se inician con la intención de alcanzar determinados objetivos. También Pérez Juste habla de programas refiriéndose a planes sistemáticos de actuación al servicio de objetivos considerados valiosos desde una perspectiva pedagógica. Nuestro programa subraya de manera sustancial el valor añadido que surge de la interacción formativa en un campus virtual adaptado de personas oyentes, hipoacúsicas y sordas.

Nuestra investigación se enmarca dentro del modelo general de evaluación de programas, que según Scriven (1967), supone la estimación del mérito de un objeto. También Tyler (1950) plantea que evaluar programas es determinar en qué medida los objetivos de los mismos se han alcanzado. Compartimos con Cronbach (1981) la necesidad de evaluar nuestro programa proveyendo de información para la toma de decisiones sobre las intervenciones a desarrollar y con Rutman (1980) el interés por usar el método científico en los procesos evaluativos. De igual modo, asumimos las enseñanzas de Arnal (1992) al concebir la evaluación de nuestro programa como un proceso para la obtención y análisis de información significativa en que apoyar juicios de valor sobre un objeto, fenómeno, proceso o acontecimiento, como soporte de una eventual decisión sobre el mismo. Esta decisión dependerá del grado de adecuación a un elemento referencial o criterio. Finalmente, hacemos nuestras las propuestas de Pérez Juste (1996) según las cuales la evaluación de nuestro programa ha de ser un proceso sistemático diseñado intencional y técnicamente, de recogida de información rigurosa –valiosa, valida y fiable-, orientado a valorar la calidad y los logros de un programa, como base para la posterior toma de decisiones de mejora tanto del programa como del personal implicado, y, de modo indirecto, del cuerpo social en que se encuentra inmerso, en nuestro caso la Fundación Andaluza de Accesibilidad y Personas Sordas y la Federación de Asociaciones de Personas Sordas de Andalucía.

En el desarrollo del curso se ha integrado un minucioso plan estratégico de evaluación cualitativa y cuantitativa de procesos y resultados.

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Para su ejecución se ha creado una batería propia de herramientas de evaluación cuantitativa, entre las que destacan un cuestionario de evaluación de los módulos (cuyos datos se recogen en línea y se almacenan en una base de datos (MySQL), un cuestionario general de evaluación del programa formativo, un cuestionario para el análisis de competencias y hábitos relacionados con el ejercicio de la ciudadanía digital en la sociedad del conocimiento (utilizado como pretest-postest) y un protocolo descriptivo de los ejercicios para la evaluación general de las competencias comunicativas en Lengua de Signos Española, mediante respuesta mixta (videográfica y escrita), al que se le otorgó la categoría de examen final.

El desarrollo de la evaluación cualitativa se ha realizado mediante el análisis de contenido de tareas (actividades propuestas por cada módulo), la valoración de la participación en foros, las sesiones presenciales, la elaboración de autodescripciones biográfico-narrativas de informantes clave y un foro de discusión con participación de representantes del alumnado, los tutores y los gestores.

En este trabajo ofrecemos un avance de resultados del cuestionario de evaluación general, conformado por veintinueve ítems estructurados en seis dimensiones: - La primera recoge los datos personales del alumnado. - La segunda dimensión explora mediante dos ítems la experiencia personal del alumnado en educación a distancia. - La tercera dimensión indaga sobre la información recibida anterior al curso, y está compuesta por cinco ítems. - Los ocho ítems que conforman la cuarta dimensión consiguen información sobre el grado de satisfacción alcanzando y sobre los progresos de aprendizaje. - La quinta dimensión la componen nueve ítems que refieren aspectos organizativos y tutoriales. - La sexta y última dimensión explora las relaciones afectivo-sociales desarrolladas en los cinco ítems que la conforman.

Este cuestionario se aplicó a los asistentes de la última sesión presencial, enviándose por correo para su posterior cumplimentación al resto de participantes.

A la fecha de redacción de este trabajo se habían recogido 26 cuestionarios de los 33 alumnos finalistas (78,78 %), de los cuales 17 pertenecen a personas oyentes, 7 a alumnado sordo y 1 de una persona hipoacúsica, de ellos diecinueve son mujeres y seis hombres, distribuidos en las siguientes franjas de edades: el 19,2% tienen entre 20 y los 25 años, el 38,5% entre los 26 y los 35 años, el 30,8% entre los 36 y los 45 años; y finalmente, el 11,5% entre los 46 y los 55 años.

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Avance de ResultadosTras confeccionar la correspondiente base de datos mediante el programa estadístico SPSS 15.0, se realizó un estudio descriptivo mediante porcentajes de los ítems cerrados agrupándolo por categorías de respuesta, cinco ítems de opción alternativa (sí/no) y doce ítems de escala graduada (del uno al seis).

Los porcentajes de los ítems de respuesta alternativa se muestran en la siguiente tabla:

Ítem Sí No

Formación previa mediante educación a distancia 57,7 42,3Facilitación de materiales de la forma y en el momento que se precisaban 80 20

Sensación de protagonismo en el proceso de aprendizaje 91,7 8,3Sensación de ir alcanzando pequeñas metas a lo largo del curso 95,8 4,2

Recomendación de realizar el curso a otra persona 100 0Tabla 1. Porcentajes obtenidos en los ítems de respuesta afirmativa o negativa

Los porcentajes obtenidos relativos a la formación previa del alumnado participante muestran que aproximadamente la mitad del mismo tenía formación previa en entornos virtuales. Consecuentemente, el período de adaptación a esta modalidad educativa debió ser especialmente cuidado por el equipo tutorial y de dirección para la otra mitad, que por primera vez se acercaba al aprendizaje desde la virtualidad.

En cuanto a la distribución de los materiales didácticos (en formato hipermedia e impreso) se observa que cuatro de cada cinco participantes aseveran que les fueron facilitados de forma oportuna siendo este un indicador de clara fortaleza del programa.

Así mismo, un alto porcentaje del alumnado (nueve de cada diez) afirma haberse sentido protagonista de su proceso de aprendizaje, y un 90% siente que ha alcanzado satisfactoriamente las metas parciales formuladas a lo largo del mismo. Ambos indicadores reafirman la acertada apuesta por la orientación cognitivista y constructivista de las dinámicas didácticas desencadenadas en los foros, como uno de los grandes pilares del desarrollo curricular del programa.

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El hecho de que la totalidad del alumnado afirma recomendar a otras personas la realización del curso indica el alto índice de satisfacción general obtenido por este programa de formación.

La tabla adjunta muestra los porcentajes del conjunto de ítems de respuesta graduada:

Ítem 1 2 3 4 5 6

Información previa sobre el curso 3,8 3,8 11,5 34,6 34,6 11,5Procedimiento de matrícula 53,8 7,7 7,7 15,5 15,5 0El curso ha sido interesante 0 0 15,4 19,3 53,8 11,5El curso ha sido agradable 0 0 7,7 19,2 50 23,1Satisfacción con lo aprendido en el curso 0 7,7 15,4 26,9 30,8 19,2

Progreso en el estudio tal y como esperabas 3,8 7,7 15,4 30,8 34,6 7,7Influencia en los aprendizajes de las sugerencias de las tutoras 0 0 8,3 33,3 50 8,3

Influencia en los aprendizajes de las sugerencias del alumnado 0 4,2 29,2 33,3 20,8 12,5

Influencia en los aprendizajes de la organización y disposición del material 0 4,2 20,8 33,3 29,2 12,5

Influencia en los aprendizajes de tu implicación 0 4 12 24 40 20

Influencia en los aprendizaje de tu perseverancia 0 0 16 28 24 32

Has llegado a aburrirte en algún momento 60 4 16 16 4 0Tabla 2 - Porcentajes obtenidos en los ítems del cuestionario, donde 1 = nada, 2 = poco, 3 = algo, 4 = suficiente, 5 = bastante y 6 = mucho. A excepción del ítem segundo (procedimiento de matrícula)

donde 1 = muy simple, 2=simple, 3 = algo simple, 4 = bastante complejo, 5 = complejo y 6 = muy complejo.

Como puede observarse en la primera fila, más de la mitad del alumnado encuestado declara que la información facilitada de forma previa al inicio del curso es suficiente y bastante. De igual modo, en torno a la mitad de los encuestados afirman que el proceso de matrícula ha sido muy sencillo. Ambos indicadores ponen de manifiesto la necesidad de mejorar para futuras ediciones tanto en los

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sistemas de información previa como en los de matriculación, de forma que se mejore y se facilite el acceso a la información y el proceso de inscripción al curso de especialización.

Prácticamente siete de cada diez alumnos consideran el curso altamente interesante y agradable. Siendo nulo el porcentaje de participantes que lo consideran nada o poco interesante/agradable. Tales datos son indicios de que ambos indicadores pueden considerarse como fortalezas del programa formativo.

Entre el 70 y el 80% del alumnado muestran de moderada a alta satisfacción con lo aprendido y con las expectativas en el progreso formativo.

Gráfico 1 - Expectativas y opiniones generales

Seis de cada diez alumnos reconocen que la acción tutorial ha ejercido una importante influencia en el desarrollo de los aprendizajes, lo que es indicador del eficiente y humanizador ejercicio de la labor tutorial. Por otra parte, la influencia de las sugerencias de los colegas en los aprendizajes (apoyo entre iguales) no ha sido tan claramente decisiva ya que siete de cada diez alumnos consideran media esta influencia. Tal hallazgo pone de manifiesto la necesidad de reforzar las

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estrategias de interapoyo y trabajo grupal horizontal en futuras ediciones. Es decir, la implantación de medidas y estrategias que fomenten el trabajo colaborativo entre el alumnado a la vez que se afianzan lazos de cordialidad entre los mismos. Otro ámbito analizado es la influencia de la organización y disposición del material didáctico en el desarrollo de los aprendizajes. El hecho de que siete de cada diez alumnos la consideren entre medio-alta y muy alta es un indicador de la buena organización de la plataforma y de la adecuada estructuración organizativa de los materiales y recursos didácticos, otra de las fortalezas reseñables.

Los porcentajes relativos a la influencia de la implicación personal y la perseverancia en el desarrollo de los aprendizajes, revelan que seis de cada diez participantes consideran decisivo el cultivo de tales actitudes para la consecución de aprendizajes relevantes.

Gráfico 2. Interacciones e inter-influencias en el proceso formativo

Finalmente, es destacable el hecho de que seis de cada diez alumnos declaren que nunca se han aburrido en el desarrollo del programa.

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Conclusión Un juicio global de los datos ofrecidos por esta primera aproximación estadística indica la existencia de un grado medio-alto de satisfacción del alumnado con los materiales didácticos, las estrategias tutoriales, las metodologías de debate y discusión que han conformado el programa formativo. No obstante, se apuntan como aspectos a mejorar los procesos de información previa y de matriculación y los mecanismos de trabajo colaborativo entre iguales.

El alto grado de interés, agrado y satisfacción general mostrado por el alumnado y el hecho de que la totalidad del mismo recomendaría la realización del curso a otras personas, demuestran la viabilidad socio-educativa de este tipo de experiencias pese a su gran complejidad tecnológico-educativa. La profundización en los datos obtenidos tanto con este cuestionario general como con los restantes cuestionario y estrategias cualitativas permitirán en nuevas entregas describir con profusión y rigor los procesos educativos desarrollados, reforzando las fortalezas y corrigiendo las debilidades detectadas.

El equipo humano conformado por el personal de la Fundación Andaluza Accesibilidad y Personas Sordas y del Grupo internacional de Investigación TEIS de la Universidad de Granada comparte la satisfacción por estos resultados que renuevan las ilusiones y esperanzas puestas en este programa formativo que conducirá próximamente a la creación de Máster Universitario de Lengua de Signos Española y su Interpretación, ampliamente demandado por la comunidad educativa comprometida con la formación y promoción social de las personas sordas.

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Referencias Bibliográficas Anguera, M. T. (1992). Metodología de la observación en las ciencias humanas.

Madrid: CátedraArnal, J. y Del Rincón, D. (1992). Investigación educativa. Barcelona: Labor.Chacón, A. (2004). La educación en la sociedad de la información. Educando

en la red. En Libro de actas de las IX Jornadas Andaluzas de Organización y Dirección de Instituciones Educativas. Granada: Grupo Editorial Universitario.

Cronbach, L.J. (1982). Designing Evaluations of Educational and Social Programs. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

De Miguel Díaz, M. (1999). Evaluación externa de un programa de educación social. En Pérez Serrano, M. G. (coord.): Modelos de investigación cualitativa en educación social y animación sociocultural: aplicaciones prácticas (pp. 287-318). Madrid, Narcea.

Fink, A. (1993). Evaluación fundamental. Newbury Park: Sage Pub.Monfort, M. (1999). Reflexiones sobre el desarrollo de las habilidades lectoras en

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Pérez Juste, R. (1994). Investigación evaluativa. En García-Hoz Rosales, V. (Coord.): Problemas y métodos de investigación en educación personalizada, pp. 404-418.

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Rutman, L. (Ed.) (1984). Evaluation research methods: A base guide. Beverly Hills, Ca.: Sage.

Silvestre,N. (2000). Sordera. Comunicación y aprendizaje. Barcelona: Manson. Tyler, R. W. (1950). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: University

of Chicago Press.

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Referencias WebAbejón, P.; Martínez, M. y Terrón, M.J. (2010). Propuestas de acción para la

integración de universitarios con discapacidad visual y auditiva ante el reto de Bolonia. En Revista de Docencia Universitaria, vol.8 (n.2) 175-196. Recuperado el 17 de mayo de 2011 desde http://redaberta.usc.es/redu/documentos/vol8_n2_completo.pdf

Bausela, E. (2002). Atención a la diversidad en educación superior. En Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1-2). Recuperado el 17 de mayo de 2011 desde http://www.ugr.es/~recfpro/rev61COL4.pdf

Comisión europea multilingüismo (SFC). Sello europeo de las lenguas. Recuperado el 17 de mayo de 2011 desde http://ec.europa.eu/education/languages/european-language-label/index_es.htm

EUROPASS (SFC). Nivel del Marco Europeo Común de Referencia (MECR). Recuperado el 17 de mayo de 2011el http://europass.cedefop.europa.eu/LanguageSelfAssessmentGrid/es

Fundación Andaluza de Accesibilidad y Personas Sordas (SFC). Campus Virtual de Formación en Lengua de Signos Española-Mundosigno. Recuperado el 14 de mayo de 2011 desde http://www.mundosigno.com/campus/

Grupo Internacional de Investigación de Tecnología Educativa e Investigación Social-TEIS (2009). Recuperado el 19 de mayo de 2011 desde http://www.grupoteis.info/teis/

Servicio online gratuito Ustream. Posgrado Universitario Mundosigno. Recuperado el 19 de mayo de 2011 desde http://www.ustream.tv/channel/posgrado-universitario

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Notas1 Grupo de Investigación “Tecnología Educativa e Investigación Social”.

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João LealEscola Secundária de Avelar Brotero

[email protected]

Resumo: As redes sociais da Internet estão cada vez mais presentes no dia-a-dia de alunos, professores e das pessoas em geral. No entanto, estas ferramentas ainda são muito pouco exploradas em sala de aula sendo mesmo vedado o acesso em muitas escolas. Esse corte surge muitas vezes devido ao “medo” de que o aluno se interesse por assuntos que não estejam diretamente ligados ao conteúdo pedagógico e comece a invadir a privacidade do professor. Dada a crescente utilização das redes sociais, em particular o Facebook e o Twitter, e a adesão generalizada por parte dos nossos alunos, não será esta a forma de chegar até eles? De os ouvir? De conseguirmos passar a mensagem? De comunicar? Neste caso as redes sociais tornaram-se meios privilegiados de partilha de informação e comunicação entre alunos e professor também numa perspetiva de b-learning. Os alunos surdos sentem-se iguais aos alunos ouvintes e a sua socialização é potencializada, aumentando também o bem-estar e a partilha entre eles (algo que não existia normalmente). Este é o resultado de um trabalho realizado durante este ano letivo com um curso profissional e com alunos surdos.

Palavras-chave: Aprendizagem; comunicação; internet; redes sociais

Abstract: Internet social networks are increasingly involved in day-to-day life of students, teachers and people in general. However, these tools are still not well explored in the classroom and even denied access in many schools. This cut comes up often due to “fear” that the student is interested in matters not directly related to teaching content and begins to invade the privacy of the teacher. Given the increasing use of social networks, particularly Facebook and Twitter, and the widespread adherence by our students, is it not this the way to reach them? To hear them? For the message to get through? To communicate? In this case the social networks have become preferred ways of information sharing and communication between students and teacher, also from a b-learning perspective. Deaf students feel equal to hearing students and their socialization is enhanced, also increasing the well being and sharing among them (something that normally did not occur).

Redes Sociais na Sala de Aula



This is the result of work undertaken during this school year in a professional course and with deaf students.

Keywords: Learning, communication, internet, social networking.

Resumé: Les réseaux sociaux de l’Internet sont de plus en plus présents dans la vie quotidienne des élèves, des enseignants et de la population en général.. Cependant, ces outils sont encore très peu exploités en salle de classe et leur accès est même refusé dans de nombreuses écoles. Ce divorce arrive souvent à cause de la “peur” que l’élève s’intéresse par d’autres questions qui ne soient pas directement liées au contenu d’enseignement et commence à envahir la vie privée de l’enseignant. Étant donné l’utilisation croissante des réseaux sociaux, notamment du Facebook et du Twitter, et l’adhésion généralisée de nos élèves ces outils ne constitueront-ils pas un moyen d’arriver jusqu`a eux ? de les écouter? De faire passer le message? de communiquer? Dans ce cas- à, les réseaux sociaux sont devenus des moyens privilégiés de partage de l’information et de la communication entre les élèves et les enseignants aussi dans la perspective d’un b-learning.

Les élèves sourds se sentent égaux aux autres élèves et leur socialisation est améliorée en augmentant aussi le bien-être et le partage entre eux (quelque chose qui n’existait pas normalement). Ceci est le résultat du travail réalisé au cours de cette année scolaire avec des élèves suivant une formation professionnelle et avec des élèves sourds.

Mots-clés: apprentissage, communication, internet, réseaux sociaux..

Sociedade de Informação e Novos SaberesVárias foram as transformações e inovações que marcam a sociedade nos nossos dias, envolvendo uma dimensão não puramente tecnológica, mas fundamentalmente económica e social. Invadem as nossas casas e são utilizados pela maior parte das pessoas sendo parte integrante do nosso dia-a-dia.

Assim, temos sociedades da informação (SI), na medida em que o desenvolvimento das tecnologias pode criar um ambiente cultural e educativo suscetível diversificar as fontes do conhecimento e do saber (Delors, 2003).

Os alunos dos nossos dias possuem competências e conhecimentos diferentes dos alunos da geração anterior visto que têm acesso a variadas fontes de informação e comunicação existentes em casa e/ou na escola, possuindo uma cultura diferente e vivendo segundo novos valores e padrões sociais (Silva, 2004).

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A SI caracteriza-se pelo novo tempo civilizacional e tecnológico, facultado pela revolução tecnológica das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) (pilares desta ‘nova’ sociedade), pois disponibilizam instrumentos de trabalho adaptados às novas exigências impostas pela SI, flexibilidade em espaço e tempo, acessibilidade, individualização e interatividade, permitindo uma maior disponibilidade e uma generalização do acesso à educação (Fonseca, 1999).

Paralelamente a esta implementação da SI associam-se preocupações de garantia de igualdade de acesso aos recentes meios de informação e transmissão de conhecimentos para todos os cidadãos de forma a construir mais e melhor democracia, combater a info-exclusão e as desigualdades culturais, sociais e económicas, a modernização do país de forma a torná-lo mais competitivo (Silva, 2004).

Almeida, Marques & Alves (s.d.) alegam o facto de se dever assumir a importância do conceito de long life learning enquanto fator que estrutura os percursos profissionais ao mesmo tempo que também questiona a conceção de carreira profissional enquanto processo de exercício profissional contínuo.

Este conceito de SI nasce com a necessidade de conjuntamente explicar e justificar o conjunto de factos sociais a que temos vindo a assistir e em que as tecnologias de informação estão na base destes fenómenos (Oliveira, 1997).

A designação de “aldeia global” nos media é muito vulgar devido ao facto da globalização “ter ocorrido/estar a ocorrer suportada pelo extraordinário desenvolvimento das Tecnologias de Informação e de Comunicação (TIC) o que veio opor a “revolução digital” à “revolução industrial”, provocando uma transformação paradigmática nas formas de produção, de consumo e de circulação de bens e pessoas” (Patrocínio, s.d., p. 2).

O trabalho resultante da participação e empenho de toda a comunidade é uma mais-valia para uma mudança que sustente “uma comunidade profundamente democrática e auto-regulada” na qual “todos os seus membros concorrem genuinamente para a formação de uma vontade e de um saber colectivos” sem “territórios estanques, fechados ou hierarquicamente justapostos” (Alves, 2002, p. 12). Potenciar interações e enquadrá-las num alinhamento direcionado para a construção de uma visão comum são incontornáveis numa lógica de integração de forma a ultrapassar a lógica de dispersão ou seleção (Azevedo, 12003) que tem frequentemente marcado a vida da comunidade escolar.

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A SI conduz progressivamente a uma modificação radical de estilos de vida, de modos de comunicação, de artes de conviver, de manifestação do diverso e de funcionamento da democracia no contexto das sociedades atuais. Deste modo, a SI não se esgota na reducionista visão tecno-lógica do mundo, passando a representar um notável “desafio à liberdade humana de empreender e de determinar o seu destino colectivo” (Carneiro, 2003, p.217).

Redes Sociais“Rede Social” foi criada por diversos investigadores para explicar e compreender os agrupamentos sociais e como eles surgiam (Watts, 1999 e 2003), (Adamic & Adar, 2005) e (Wellman, 2002). As Redes Sociais on-line surgiram para facilitar a disseminação de ideias (Ahmad & Teredesai, 2006).

Comunidades on-line são definidas como grupos de pessoas distribuídas e que contribuem voluntariamente com informação num espaço social comum, suportado por uma comunicação em rede (Cummings et. al., 2002), sendo organizadas, normalmente, em torno de um ou vários interesses comuns.

Porém, nem toda a Rede Social é uma comunidade virtual já que a última pressupõe relações sociais mais fortes do que as que são encontradas em grande parte da rede (Wellman, 2002).

As Redes Sociais, são criações pré-tecnológicas analisadas há décadas pelos sociólogos (Kleinberg, 2006) e que, segundo Marteleto (2001), representam um conjunto de participantes autónomos, com ideias em conjunto e recursos em torno de valores e interesses compartilhados. Já Boyd (2006), define como um sistema que permite a criação de perfis individuais ou em grupo, para que existam trocas sociais mediadas pelo computador. Finalmente, Schuler & Day (2006) destacam a importância da Internet para difusão de ações que podem ser distribuídas pelo mundo todo, assim é criado um novo papel da sociedade civil na Internet.

As Redes Sociais possibilitam diversos tipos de relações (trabalho, estudo, amizade…) embora quase sempre passem despercebidas, tendo ultrapassado o âmbito académico e científico. Podemos observar esse movimento que conquista cada vez mais adeptos, aglutinando pessoas com interesses em conteúdos específicos, ou interesses em estabelecer relacionamentos. Tudo isto é suportado com um “software social” que, com uma interface amigável, apoia os conteúdos e interação. O uso desses recursos gera uma rede em que os membros convidam os seus “amigos”

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para participar, desenvolvendo uma rede de contactos profissional e/ou pessoal, que certamente irá ter pontos de contacto com outras redes.

Inicialmente com o mIRC (chat) era obrigatória a presença das pessoas naquela mesma hora do dia para conversar. Através das Redes Sociais on-line, passou a ser possível a comunicação a qualquer hora do dia; as pessoas deixavam recados e quando conectavam a rede liam e respondiam, dando uma certa comodidade que não existia anteriormente, facilitando imenso a comunicação.

As pessoas com necessidades educativas especiais, possuem características que vão contra o “padrão de normalidade” da sociedade. São também pessoas que existem, sentem, pensam e criam, não se podendo privar as mesmas de experiências reais, que proporcionem condições de desenvolvimento que valorizem a independência corporal e a maturidade emocional.

Redes Sociais na Sala de AulaDiversos estudos enfatizaram a importância que a estrutura social tem no desempenho organizacional. A taxa da propagação de convenções sociais numa sociedade é afetada pela estrutura complexa da rede entre os membros (Delgado, 2002). As Redes Sociais on-line constituem relações e estabelecem ligações entre os membros de um grupo buscando conectar pessoas e proporcionar sua comunicação. A interação de uma comunidade promove a partilha da informação e do conhecimento incentivando o desenvolvimento de inovações, uma vez que os membros de uma comunidade têm objetivos comuns.

A participação faz a ponte entre as distâncias percebidas entre os vários grupos, diminuindo as distinções e fazendo aumentar a identificação com a organização e a aceitação dos valores e premissas da organização. A participação nas redes sociais também tende a dinamizar as práticas comunicativas, ou seja, os indivíduos passam a ter maior acesso comunicativo e o leque de tópicos que se pode discutir é muito maior e personalizado o que favorece, entre outros, os laços de confiança.

Apesar de necessitarem de acompanhamento a vários níveis, as TIC contribuem quer pelas possibilidades de transmissão de conhecimentos nas diversas ferramentas que as compõem, assim como pela conjuntura proporcionada aos alunos na interação com a mesma, familiarizando e difundindo o seu uso e, sobretudo, pela série de novas alternativas de utilização, que podem conduzir a um aumento de crescimento e desenvolvimento interpessoal e tecnológico. Porém, não é suficiente

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disponibilizar estas novas tecnologias, uma vez que a sua utilização na sala de aula deverá ser planeada antecipadamente com objetivos claros, precisos e possíveis de perceber. Isto é, a metodologia deverá determinar o uso das TIC de forma mais ou menos intensa, de acordo com o grau de exigência, objetivos específicos e capacidade de absorção dos alunos nessas interações (Vanti, Loebens, Ferro, 2004).

A utilização das redes sociais neste caso particular facilitou a comunicação com os alunos e ao existir a possibilidade de interação com outras pessoas, outros alunos (ouvintes e surdos), outras escolas, faz com que seja muito mais empolgante!

A utilização das TIC e das Redes Sociais na escola pode ser feita desde a educação pré-escolar até à educação de adultos, isto é, ao longo de todo o processo educativo. No entanto, embora se tratem das mesmas tecnologias estas ajustam-se à aprendizagem em diferentes épocas da vida, sendo evidente, que os objetivos são diferentes em cada idade, variando os modelos pedagógicos tendo aspetos diferentes em cada estádio (Dias, 2004).

As Comunidades de Aprendizagem enfatizam a comunhão dos membros em torno de um determinado tópico afim de vivenciar experiências e novas formas de constituição do conhecimento por meio da aprendizagem colaborativa (Aretio ,2003).

As Novas Tecnologias de Informação e comunicação podem promover grandes mudanças nas formas de relação e de aprendizagem.

É necessária a vida ‘social’ de uma comunidade, que proporciona o envolvimento, necessário à ação e ao sucesso da própria comunidade.

A sensação de “pertencer” ao grupo, ou comunidade, é que leva o indivíduo à colaboração e cooperação. Esta pertença é uma evidência nos alunos surdos. Participam muito mais e acolhem estes “grupos” de forma bastante ativa.

O primeiro requisito de uma comunidade virtual é a formação de um grupo de pessoas que estabelecem entre si relações sociais que “são construídas através da Interação mútua” (Primo, 1998) entre os indivíduos, em um período de tempo, tendo a permanência entre seus requisitos fundamentais (Palácios, 1998).

A própria comunidade organiza-se e autorregula-se. Todos os membros aprendem lendo as mensagens, e ajudando-se quando uma situação problema ou questão é posta. Durante os processos de interação, os membros constroem e expressam competências, que são reconhecidas e valorizadas de imediato pela própria comunidade.

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Tal como afirma Castells (1999) nas comunidades virtuais “constroem-se afinidades, parcerias e alianças intelectuais, sentimentos de amizade e outros, que se desenvolvem nos grupos de interacção, da mesma forma como acontece entre pessoas que se encontram fisicamente para conversar”.

No caso particular, as redes sociais tornam-se cada vez mais indispensáveis para contacto com os alunos e também para partilha de informação, sendo o Facebook o mais utilizado.

A participação dos alunos melhorou imenso. A sua motivação também e tal torna-se evidente a cada dia que passa. Para exemplificar, em duas visitas de estudo onde realizaram pequenos workshops de multimédia (sobretudo rádio e televisão) escolheram como tema as redes sociais e salientaram a importância das mesmas sem esquecer os perigos associados.

A presença do professor é constante, a socialização também e a aprendizagem torna-se permanente denotando-se uma grande evolução dos alunos que mais participam a vários níveis, mas sobretudo ao nível social e de aprendizagem.

Salientar e analisar os perigos que se correm utilizando as redes sociais e também a internet acaba por ser uma grande mais-valia e uma ajuda preciosa no desenvolvimento dos alunos.

Torna-se evidente que ensinar com as TIC e utilizando também as redes sociais só fará sentido se mudarmos, paralelamente, os padrões concertados do ensino, que mantêm distantes professores e alunos. Se não se fizer essa mudança estaremos apenas a dar um toque de “verniz de modernidade”, sem tocar no fundamental (Moran, s.d.). Embora as TIC sirvam de base a uma disciplina escolar, esta não poderá ser tratada como “mais uma” disciplina no meio de tantas outras, pois desta forma tratam-se estas tecnologias como mais um assunto a estudar da maneira habitual, ao invés de provocar qualquer alteração de fundo no currículo ou na vida da escola (Ponte, 2000).

Citando Amorim (2001, p. 15) “a velocidade e a amplitude de capacidades integradas possibilitadas pelas TIC disponibilizam oportunidades, recursos e instrumentos que se revelam extremamente exigentes em competências que defendam os utilizadores da obsolescência”. Assim, as TIC possibilitam a utilização de variados instrumentos, recursos e novos serviços de formação, que rompem com as rotinas das instituições formais de ensino, sendo deste modo impulsionado o desenvolvimento de uma infraestrutura inovadora, que responde ao perfil das necessidades de formação contínua (idem).

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As TIC devem ser utilizadas de forma livre e criativa por parte de professores e alunos, nomeadamente em trabalhos de projeto, possibilitando um claro protagonismo do aluno na aprendizagem. Por outro lado, a sua integração curricular nem sempre é fácil, podendo, contudo, ajudar na aprendizagem de muitos conteúdos, recorrendo a técnicas sofisticadas de simulação e de modelação cognitiva baseadas na inteligência artificial, criando, simultaneamente, espaços de interação e comunicação, pelas possibilidades alternativas que fornecem de expressão criativa, de realização de projetos e de reflexão crítica (Ponte, 2000).

Segundo Jonassen (2000, p. 305) para implementar com sucesso as TIC (assim como as ferramentas cognitivas) na aprendizagem, pressupõe-se que toda a comunidade educativa “respeite e encoraje o pensamento crítico e a construção pessoal do conhecimento como objetivos significativos”. Deste modo, os alunos passarão os seus tempos na escola “envolvidos de forma activa e consciente no pensamento e na aprendizagem (articulando o que sabem e reflectindo sobre a sua relevância pessoal e social)”, aprendendo também a “regular os seus próprios hábitos de aprendizagem” (Jonassen, 2000, p. 305).

Crato (2006, p. 65) considera mesmo que “todos os educadores que merecem esse nome aceitarão que o conhecimento acrítico, puramente memorizado e mecânico é insuficiente”.

Deste modo, as TIC e a utilização das redes sociais proporcionam uma nova relação dos atores educativos com o saber, um novo tipo de interação do professor com os alunos, uma nova forma de integração do professor na organização escolar e na comunidade profissional. A responsabilidade dos professores aumenta, na medida em que passam a assumir uma função educativa de extrema importância, dado que de (re)transmissores de conteúdos, passam a ser co-aprendentes com os seus alunos, com os seus colegas, com outros atores educativos e com elementos da comunidade em geral (Ponte, 2000).

A organização de contextos e recursos para os usos das novas tecnologias melhoram a qualidade da aprendizagem e desenvolvem novas habilidades e competências para a cidadania e qualificação para a participação social produtiva. Poderemos considerar os alunos como construtores ativos, e os professores devem-se tornar participantes ativos no processo de construção do conhecimento centrando-se nos alunos. Assim, a responsabilidade dos professores aumenta uma vez que a sua função educativa como co-aprendentes com os seus alunos é de extrema importância.

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É necessária uma rápida e eficaz transformação na escola e no ensino, visto que não é possível manter um sistema atualizado e dinâmico sem que os professores e outros agentes intervenientes no processo sejam verdadeiros agentes de mudança e inovação. Paralelamente, a constante mutação dos modelos de aprendizagem centra-se cada vez mais nas novas tecnologias ao mesmo tempo que cada vez mais a ação da escola converge na gestão da informação e não apenas e só na sua transmissão.

Assim, a organização de contextos e recursos para os usos das novas tecnologias melhoram a qualidade da aprendizagem e desenvolvem novas habilidades e competências para a cidadania e qualificação para a participação social produtiva. Devem-se então qualificar os professores para incorporar os recursos da TIC’s nas suas práticas educativas, visando a apropriação pessoal e coletiva dos recursos tecnológicos, analisando e avaliando a adequação do seu uso para a melhoria da aprendizagem. Deste modo, poderemos considerar os alunos como construtores ativos, e os professores devem-se tornar participantes ativos no processo de construção do conhecimento centrando-se nos alunos. Deste modo, a responsabilidade dos professores aumenta uma vez que a sua função educativa como co-aprendentes com os seus alunos é de extrema importância.

Ao nível de redes sociais, o papel de professor torna-se fundamental quer na gestão, quer na organização, quer no debate de ideias tendo que transparecer a ideia de presença constante mesmo que as atividades se autorregulem ao fim de algum tempo.

Através das redes sociais os professores passam a estar mais presentes na aprendizagem de todos os alunos e também a acompanhar estes alunos através de um formato de b-learning “camuflado”. Este acompanhamento e participação é feito, sobretudo, através de páginas Web, e-portefólios, grupos abertos no Facebook e divulgação e partilha de informação.

A utilização de ferramentas Web 2.0 gratuitas e a rede social Facebook com grupos específicos (e abertos) criados para separar e inserir informação pertinente são fatores preponderantes e fundamentais para o sucesso desta atitude perante as novas tecnologias e a sua utilização em sala de aula. As contas de cada um são pessoais e a forma de utilização vai ao encontro daquilo que é hábito e usual em cada aluno e professor.

Devemos realçar um fator muito importante que é a comunicação, onde “comunidades virtuais de pessoas de diferentes espectros de actividade confrontam

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as suas ideias, dúvidas e saberes, incluindo alunos, professores, pais, cientistas, políticos e outros tipos de actores sociais” (Dias, 2004, p. 26). Os alunos ouvintes e surdos participam de igual forma e a barreira a nível da comunicação deixa de existir. Os alunos passam a ser todos “iguais” e a diferença e dificuldade de comunicação e compreensão deixam de ser problema a transpor, mas aprendizagem a evoluir. O processo interativo da comunicação na Internet, permite diálogos a baixo custo e em tempo real. Para além disso, o seu potencial sociabilizante é indubitavelmente compreendido, principalmente quando reparamos que alguns dos alunos mais tímidos passam horas on-line, trocando experiências com comunidades de amigos virtuais (Dias, 2004).

ConclusõesNos nossos dias as TIC existentes e as que vão emergindo incidem na elaboração, preparação e apresentação de conteúdos didáticos para o aluno. Convém salientar, que por exemplo o computador pode ser importante na medida em que é portador de aspetos culturais que agem na promoção de movimentos sociais culturais e intelectuais. Porém, não elimina nem substitui a atividade construtiva, podendo sim auxiliar no processo de aprendizagem, ao estabelecer relações entre as estruturas que o aluno deve possuir e o desenvolvimento de novas estruturas mais complexas (Vanti, Loebens & Ferro, 2004).

“As pessoas estão sempre a querer que os professores mudem” (Hargreaves, 1998, p. 5). Cada vez mais esta citação se enquadra na realidade do mundo. O mesmo autor salienta o facto de que poucos querem atuar relativamente à economia, mas todos querem agir na educação.

Estas novas ferramentas para o ensino e aprendizagem podem promover alterações nas práticas de ensino e no modo como a aprendizagem é conseguida. Porém, não se pense que são as TIC aplicadas na Educação, o milagre que irá salvar o Ensino e que originará aproveitamentos escolares positivos. A sua inclusão na prática pedagógica, poderá ser uma mais-valia melhorando as condições e enriquecendo as estruturas mentais de alunos e professores o que se evidenciará, certamente, nos resultados finais.

As TIC são então um meio indubitavelmente importante na preparação dos alunos para o mundo do trabalho, dado que fomentam o desenvolvimento de capacidades de vária ordem indispensáveis mas impossíveis num modelo de formação tradicional. Paralelamente os alunos têm motivação acrescida e um maior acesso ao conhecimento.

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Com base nos estudos de Izzard (Izzard et al., 2003), o ecrã já não é apenas uma ferramenta para visualização de conteúdos, mas uma superfície partilhada utilizada para diversas tarefas através de uma comunidade aberta de utilizadores. Aspetos importantes como mecanismo de partilha e mudança da própria era digital.

Além disso, pesquisas comprovam que as TIC possibilitam meios que venham a favorecer a inclusão de pessoas com deficiência (Santos e Schlünzen, s.d.).

Os alunos surdos sentem-se “iguais” aos outros alunos e todos comunicam ativamente de igual forma e sem barreiras. Os alunos surdos, desde que tenham acesso à Internet participam voluntariamente e constantemente através de conversação online, partilha de informação e debate de assuntos ligados ao seu interesse académico, pessoal e social.

Tornou-se evidente a evolução dos alunos surdos relativamente a socialização e aprendizagem pois o contacto através das redes sociais passou para a realidade e o contacto e comunicação a nível físico tornou-se uma constante (com aprendizagem mútua de língua gestual). Para além disso, os alunos surdos evoluíram a nível pedagógico e científico ao comparar e analisar os trabalhos dos alunos ouvintes.

Assim, como todos reconhecemos, é colocado um grande desafio a toda a Comunidade Educativa (a todos os níveis do sistema: micro, meso e macro) que é o de compreender que as TIC fornecem à escola a oportunidade de ultrapassar o modelo de reprodução de informação e dotá-las de um modelo de trabalho baseado na construção partilhada do conhecimento, aberto aos contextos sociais e culturais, à diversidade dos alunos, aos seus conhecimentos, experimentações e interesses, constituindo-se desta forma como uma verdadeira Comunidade de Aprendizagem.

Alguns alunos surdos estão neste momento a realizar formação em contexto de trabalho com uma empresa ligada ao Instituto Pedro Nunes em Coimbra (sem espaço físico para trabalhar mas que não é impeditivo de ser uma empresa de topo a nível nacional) e o trabalho, comunicação e partilha de informação é feito através de redes sociais (sobretudo Facebook) e conta de correio eletrónico. Desta forma a barreira de acesso ao mercado de trabalho é completamente desmistificada e estes alunos poderão entrar no mercado de trabalho sem complexos e em pé de igualdade com qualquer outro aluno.

A escola deixará de ser o único centro de aprendizagem. Os alunos têm fácil acesso a múltiplos produtores de conteúdos educativos, como os meios de comunicação

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social e as tecnologias de informação. A aula tem que ser um momento de reflexão, de transmissão e aquisição de conhecimentos e nada mudará isto! O professor terá de colocar o progresso dos alunos acima de tudo, respeitar os alunos, saber manter a disciplina, ser capaz de despertar o interesse dos alunos, ser um profundo conhecedor dos conteúdos curriculares, ser bom comunicador, ser organizado na transmissão de conhecimentos e na organização das atividades da turma. É essencial que os alunos sejam cidadãos atualizados, que percebam o mundo que os rodeia, que saibam utilizar as novas tecnologias, que saibam falar Inglês, para além de Português. Tudo isto gira em torno da comunicação. E o professor, como comunicador do séc XXI não é aquele que se submete a um sistema baseado no passado, mas sim aquele que entende e absorve as plataformas do presente e recebe, sem medo, as do futuro.

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O b-learning ao serviço da educação da comunidade surda

José LagartoUniversidade Católica Portuguesa

[email protected] Ana Mineiro

Universidade Católica [email protected]

Resumo: O artigo que se apresenta resulta de um estudo de caso com características exploratórias, onde se analisa a implementação de um curso de licenciatura em Língua Gestual Portuguesa na Universidade Católica Portuguesa e desenvolvido em regime de blended learning (b-learning). Com este estudo pretende-se identificar a adequação dos modelos de ensino a distância a populações com características específicas, inibidoras da frequência de estudos em regimes presenciais. Neste caso o público-alvo do curso desenvolvido são pessoas que sofrem de deficiência auditiva profunda. A prática observada permite dizer que existem já ferramentas no domínio das TIC e da Web 2.0 que são propiciadoras de processos de inclusão, em particular da digital. A opção de utilização de ferramentas recentes mostra que o desenvolvimento das TIC propicia novas soluções para problemas antigos e que, de algum modo, inibiam o desenvolvimento de competências de ordem cognitiva em públicos com características específicas.

Palavras-chave: ensino a distância; blended Learning; ensino de surdos; língua gestual portuguesa

Abstract: This article results from a case study with exploratory characteristics, which examines the implementation of a graduation course in Portuguese Sign Language at the Portuguese Catholic University and offered in a blended learning regime. This study aims to identify the suitability of the models of distance education to populations with specific characteristics, inhibitors of attending studies in face-to-face systems. In this case the target audience of the course developed was people who are suffering from profound hearing loss. We can observe now that there are already tools in ICT and Web 2.0 applications that are conducive to processes of inclusion, particularly digital inclusion. The option to use recent tools show us that the



recent development of ICT provides new solutions to old problems that, in some way, inhibited the development of cognitive skills in publics with specific characteristics.

Keywords: distance learning; blended learning; education of the deaf; Portuguese Sign Language

Résumé: L’article présente les résultats d’une étude de cas avec des caractéristiques d’exploration, examinant la mise en œuvre d’une licence en langue des signes portugaise à l’Université Catholique et à travers une stratégie d’apprentissage mixte (blended learning). Cette étude vise identifier la pertinence des modèles d’enseignement à distance pour les populations présentant des caractéristiques spécifiques. Dans ce cas, le public cible de cette licence souffre de surdité profonde. On a constaté qu’il existe déjà des outils en matière de TIC et des applications Web 2.0 qui sont propices à des processus d’inclusion, notamment digitale. Cette option d’utilisation des logiciels récents de la Web2.0 offre de nouvelles solutions aux vieux problèmes en articulation avec le développement d’ aptitudes cognitives dans des publics avec des caractéristiques spécifiques.

Mots-clés: enseignement à distance; blended learning; l’éducation des sourds; la langue des signes portugaise.

Resumen: El presente artículo surge de un estudio de caso con características exploratorias, donde se analiza la puesta en funcionamiento de una licenciatura en Lengua Gestual Portuguesa en la Universidad Católica Portuguesa, establecida en régimen de blended learning (b-learning). Con este estudio se pretende identificar la adecuación de los modelos de enseñanza a distancia a poblaciones con características específicas que limitan la asiduidad de los estudios en régimen presencial. En este caso el público al que va dirigida la carrera se encuentra constituido por personas que padecen deficiencia auditiva profunda. La práctica observada permite decir que ya existen herramientas en el ámbito de las TIC y de la Web 2.0 que favorecen los procesos de inclusión, concretamente de la digital. La opción de uso de herramientas recientes revela que el desarrollo de las TIC concede nuevas soluciones para problemas antiguos que de algún modo inhibían el desarrollo de competencias de orden cognitiva en públicos con características específicas.

Palabras clave: enseñanza a distancia; blended Learning; enseñanza de sordos; lengua gestual portuguesa.

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IntroduçãoQuando em 2008 se pretendeu iniciar na Universidade Católica a licenciatura em Língua Gestual Portuguesa para a comunidade surda, foi de imediato percecionada uma dificuldade que haveria que contornar. Os alunos da população-alvo eram, na sua grande maioria, trabalhadores. Deste modo, muito dificilmente poderiam deslocar-se à Universidade com a regularidade e frequência que as aulas presenciais de uma licenciatura, por norma, impõem.

A equipa de coordenação do curso já tinha apresentado uma proposta de construção de materiais pedagógicos tendo em conta a sua realização em moldes presenciais. No entanto, intuía-se que o modelo presencial poderia ter alguma dificuldade em ter alunos em quantidade suficiente que justificasse a sua abertura.

Dada a existência de uma experiência de sucesso em um mestrado realizado pela UCP em regime de elearning, a equipa decidiu pensar num design que permitisse que a população-alvo tivesse condições efetivas para aprendizagens significativas. Daí a opção por uma metodologia mista, vulgarmente designada por blended learning, com recurso a uma plataforma tecnológica poderosa e a ferramentas da web 2.0. Os resultados académicos obtidos até agora têm sido animadores e apontam para o acerto da opção tomada.

Este artigo tem como objetivo primeiro descrever o funcionamento do curso e, complementarmente, ainda que de forma exploratória, mostrar o grau de satisfação que os estudantes apresentam face ao modelo implementado.

O modelo de desenvolvimento da formaçãoA população alvo está dentro das premissas previstas para a existência de um regime de ensino a distância, de acordo com autores que se dedicaram ao estudo dos modelos, dos quais se destacam Trindade (1992), Keegan (1996), Holmberg (1997) ou Lagarto (2004). As premissas referidas identificam indivíduos com características propícias à utilização de regimes de ensino a distância: maturidade, serem trabalhadores a tempo inteiro e algum nível de escolaridade, nomeadamente a conclusão do 12º ano de escolaridade.

Um modelo de b-learning implica que a momentos de ensino presencial, em sala, se sigam períodos de estudo a distância, nos quais os alunos terão de interagir com os materiais de estudo, com os seus colegas e com os tutores de cada Unidade Curricular (UC).

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Por outro lado, a experiência existente, de ensino a estudantes trabalhadores, revelava que poderia ser impraticável coexistirem mais de duas ou três UC em simultâneo.

Assim, optou-se pela existência em paralelo de duas UC.s com um tempo médio de 12 semanas de duração e uma carga de ocupação semanal horária perto das 10 horas cada. Os alunos têm sessões presenciais quinzenalmente, onde são introduzidos novos conteúdos e preparadas as atividades a realizar até à sessão presencial seguinte.

Nos períodos entre sessões presenciais, os alunos dispõem de um espaço virtual de aprendizagem, onde, para além dos conteúdos, existem fóruns de dúvidas e fóruns temáticos onde obrigatoriamente têm de participar.

Cada UC tem como suporte de informação um manual especificamente elaborado para o curso e a sua tradução em LGP, registado num DVD. Na plataforma de ensino foram criados os espaços de comunicação adequados aos modelos de blended learning.

Dada a especificidade do curso e tendo em consideração que se destina em exclusivo a alunos surdos, optou-se por dar paridade às duas línguas oficiais portuguesas – a língua portuguesa e a língua gestual portuguesa.

As tecnologias envolvidasDe um modo geral, um curso de blended learning deve suportar a sua componente “a distância” num Software de Gestão de Aprendizagem, ponto de encontro comunicacional entre alunos e entre alunos e professores e tutores. Por razões de facilidade, utilizamos o software em uso nos cursos da Universidade, no momento o Blackboard. Esta plataforma permite, de forma fácil, colocar conteúdos online, seja em discurso scripto ou vídeo, construir fóruns onde os alunos possam debater ideias propostas pelos docentes, criar blogues, e, também, entregar exercícios, individuais ou de grupo, que os docentes proponham.

O discurso áudio foi completamente posto de lado tendo sido dado relevo ao discurso vídeo, seja através dos conteúdos disponibilizados em anexo ao manual escrito, seja pelos conteúdos construídos pelos próprios alunos e resultado dos trabalhos e exercícios que os docentes solicitam.

No caso deste curso, e tendo em conta a decisão tomada de tratar de forma paritária as línguas de expressão dos alunos, teríamos de ter tecnologia que

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pudesse guardar e difundir trabalhos e atividades propostas pelos docentes, em língua gestual portuguesa e em português. Depois de um estudo inicial prever a hipótese de realizar registos vídeo em formato digital e entrega destes aos docentes, optou-se por uma solução mais expedita, utilizando ferramentas simples da web 2.0. Decidiu-se assim que cada aluno deveria criar um portfólio digital, instalado num blogue. Este blogue é reservado e apenas o aluno, o professor e os tutores/intérpretes têm acesso. Assim torna-se prático e fácil para o tutor avaliar os trabalhos sem necessidade de alojar ficheiros em suportes disco, pen drive ou flash. A comodidade deste procedimento é evidente e facilita-se assim a expressão e aprendizagem dos alunos.

No blogue o aluno vai colocando todos os seus trabalhos em que tenha de utilizar a LGP, fazendo pequenos registo vídeo através das webcam e colocando o ficheiro no espaço respetivo. O tutor tem assim acesso ao trabalho do aluno.

Outros documentos fazem hoje parte dos blogues dos alunos, nomeadamente textos e apresentações, estas instaladas através de um software de partilha online.

O modelo tutorialComo para todos os regimes de ensino a distância, o suporte tutorial é crucial para o sucesso dos alunos.

Entre cada sessão presencial estes são impelidos a participar em atividades colaborativas, centradas no pequeno grupo, onde interagem entre si, com os seus tutores e com os materiais de ensino. Esta atividade centra-se fundamentalmente nos fóruns existentes na plataforma. Os fóruns são em geral temáticos, existindo em paralelo fóruns de dúvidas e nalgumas unidades, fóruns de socialização.

Esta abordagem em cada uma das unidades curriculares do curso é facilitada pela existência prévia de uma unidade curricular inicial onde os alunos são treinados no uso, não só do LMS de apoio, mas também em algumas ferramentas da Web 2.0, facilitadoras dos processos comunicacionais. Entre essas ferramentas podemos referir os blogues (bloguer e wordpress), o Google sites, o Youtube e o MSN entre outros.

A necessidade de equilibrar as atividades em termos de língua de expressão vem facilitar o trabalho dos alunos e aumentar a confiança no seu próprio desempenho.

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Na verdade, constata-se que parte dos alunos não domina muito bem a segunda língua, pelo que seria contra indicado centrar o processo de aprendizagem apenas numa das línguas.

Lang Marschark & Albertini (2002), citados em Lang & Steely (2003), referem que “estudantes surdos enfrentam muitas dificuldades nas suas carreiras profissionais e no desenvolvimento das suas competências devido a uma inadequada literacia nos domínios da leitura e da escrita na língua envolvente”.

A avaliaçãoA avaliação da aprendizagem realizada em ambientes de b-learning assenta normalmente em várias componentes.

Por um lado, prevê-se que os alunos realizem uma determinada quantidade de trabalhos ou tarefas, as quais são avaliadas de forma qualitativa e quantitativa. Trata-se de um processo de avaliação formativa, mas que assume o papel de avaliação de processo e que de alguma forma entra em linha de conta para a avaliação final.

No final, os alunos realizam um teste presencial, dividido em duas partes – uma parte escrita, em língua portuguesa e uma parte em língua gestual portuguesa, registada em vídeo. Este processo de registo funciona de forma simples, com todos os estudantes em sala de aula, respondendo às questões que lhe são colocadas num questionário elaborado e disponibilizado em suporte papel. O facto de estarem na mesma sala a fazer o registo não os incomoda e não se tem percebido de comunicações entre estudantes no sentido da facilitação das respostas. Normalmente, pede-se o desenvolvimento de uma questão, de entre várias, facto que permite que na mesma sala existam alunos com questões diferentes. As questões são, por norma, sorteadas.

A avaliação de satisfaçãoPara efetuar esta avaliação decidimos aplicar um questionário, enquadrado num pequeno estudo com características exploratórias, de forma a identificar o nível de agrado que a metodologia usada proporcionou aos estudantes.

O questionário está estruturado nas categorias definidas pela literatura como as que melhor percecionam o desempenho do sistema formador em regime de ensino a distância (Lagarto 2003: 2009):

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- questões biográficas como a profissão, morada, género e idade; - satisfação quanto à proficiência no uso da plataforma como ferramenta de comunicação; - agrado sobre a qualidade dos materiais pedagógicos; - perceção da utilidade das sessões presenciais e do papel dos tutores e dos intérpretes; - nível de satisfação quanto às metodologias e regras de avaliação utilizados no curso; - agrado sobre questões de suporte geral (administrativas e logísticas).

Descrevem-se os resultados mais significativos da aplicação do questionário. - Idades (Fig. 1)

Maioritariamente os alunos que frequentam esta licenciatura estão situados entre os 26 e os 45 anos, o que lhes atribui características de maturidade adequadas para frequência de cursos em regime de ensino a distância.

Fig. 1 – Idades dos alunos

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- Posse de computador portátil antes de ingressar no curso (Fig. 2)Os candidatos ao curso não possuíam, na sua totalidade, computador portátil. Após o início da formação todos eles adquiriram ou obtiveram os equipamentos adequados à realização do curso.

Fig. 2 – Posse de PC portátil antes do início da formação

- Evolução dos seus conhecimentos de informática com a frequência do curso de LGP (Fig. 3 e 4)

(Escala de avaliação: 1- Não sei fazer; 2 - Sei fazer mas não melhorei durante o curso; 3 - Sei fazer e melhorei durante o curso; 4 - Sei fazer e aprendi pela primeira vez durante o curso)

É relevante neste grupo de questões que uma parte significativa dos alunos aprendeu pela primeira vez a utilizar um fórum ou a construir e editar o seu blogue, contribuindo o curso, de forma clara, para a melhoria das suas competências digitais

Participar em fóruns.

Fig. 3 – nível de conhecimento sobre participar em fórum

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Criar e editar blogues.

Fig. 4 – nível de competências de criação e utilização de blogues

- Nível de satisfação face ao curso (Escala de avaliação: 1- completamente em desacordo; 2- discordo; 3 – não concordo nem discordo; 4 Concordo; 5 - concordo plenamente)

Relevamos neste segundo grupo de questões o nível positivo de satisfação dos alunos face aos manuais em papel, mas particularmente em relação aos materiais vídeo com as transcrições em LGP. Destaca-se aqui também a perceção que este tipo de alunos se sente mais confortável quando utiliza a sua língua materna (LGP) em detrimento da segunda língua, conforme referem Lang & Steely (2003).

Por outro lado, é evidenciado o enorme apreço que os alunos têm pelos intérpretes e tutores, elementos fundamentais na criação de relações emocionais propícias ao desenvolvimento de aprendizagens.

A apresentação do manual em papel é motivadora e atrativa (Fig. 5).

Fig. 5 – Nível de satisfação com os materiais escritos

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O material pedagógico em LGP/DVD é útil para a aprendizagem (Fig. 6).

Fig. 6 – Nível de satisfação com os materiais em LGP registados em vídeo

O tutor dinamiza e motiva os alunos de forma adequada (Fig.7).

Fig. 7 – Nível de satisfação com a atividade tutorial

O tutor providencia o feedback adequado sempre que essa necessidade existe (Fig. 8).

Fig. 8 – nível de satisfação com as atitudes tutoriais de feed back

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O intérprete de LGP teve uma ação útil e positiva (Fig. 9).

Fig. 9 – Nível de satisfação com as atividades da equipa de intérpretes

ConclusõesEstudar em regime de ensino a distância não é um processo fácil, independentemente dos contextos em presença. Como se refere na introdução, há situações condicionantes do sucesso neste tipo de projetos.

No caso concreto da licenciatura em língua gestual portuguesa essas situações verificaram-se. Pessoas com ocupação profissional, com residência longe da Universidade , com maturidade suficiente para aprender de forma autónoma, são os ingredientes adequados para que os percursos de ensino a distância sejam trilhados com êxito. O facto de a população alvo do estudo ter limitação auditiva total apenas implicou a adequação das estratégias comunicacionais ao contexto existente.

Dos resultados da observação e dos dados recolhidos podemos dizer que a experiência, inovadora, tem correspondido às espectativas.

O empenho dos alunos, dos professores, dos tutores e intérpretes, os resultados das avaliações, o resultado dos inquéritos de satisfação e os indicadores retirados da plataforma de ensino permitem encarar com otimismo o futuro do desenvolvimento deste curso.

Podemos, em termos finais, centrar o sucesso da iniciativa em alguns vetores, dos quais destacamos: modelo estrutural do curso, conteúdos em suporte papel e em registo vídeo, utilização de tecnologias LMS e Web 2.0, formação bilingue e apoio tutorial constante. Na verdade, estas têm sido dimensões importantes, mas elas pouco teriam valido se o perfil de competências, a capacidade de aprender, a capacidade de auto regulação e entreajuda dos nossos alunos não se tivesse manifestado ao longo de toda a formação.

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Lagarto,J. (2003). Guia para a concepção e desenvolvimento de projectos de formação a distância. Lisboa: INOFOR

Lagarto, J. (2009) Avaliação em eLearning. Em Educação, Formação & Tecnologias. Vol. 2, No. 1 (2009) 19-29. Acesso em 20/04/2011. Disponível em: http://eft.educom.pt/index.php/eft/index

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Perlin, G. & Strobel, K. (2006). Fundamentos da Educação de Surdos. Florianópolis: Universidade Federal de Santa Catarina

Trindade, A. (1992). Distance Education for Europe. Lisboa: Universidade Aberta

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Rui [email protected]

Resumo: Da necessidade de adaptar conteúdos para um aluno com Necessidades Educativas Especiais, surge a ideia de se proporcionar um acesso fácil e rápido de conteúdos adaptados. A forma escolhida para disponibilizar foi a de compilar num CD autoexecutável, com uma plataforma em HTML como suporte para a navegação.A tecnologia já permite a utilização e o desenvolvimento de equipamentos e programas informáticos, que auxiliam, ou chegam a ser, as únicas formas de acesso que as pessoas com essas necessidades dispõem para a sua formação e informação.Foi usado o plano curricular para modelar a forma de navegar pelos conteúdos, sempre com a principal preocupação centrada na acessibilidade. As pesquisas e testes conduziram ao produto final, sabendo de antemão que os caminhos podiam ser outros ou melhorados agora que foi executado.O desenho foi pensado para apresentar primordialmente em texto, pois a imagem é complexa e muito subjetiva de se apresentar e descrever. Os formatos dos ficheiros utilizados são em PDF, DOC e XLS, por serem mais comuns, por razões de robustez e por serem conteúdos de estudo.

Palavras-chave: acesso fácil e imediato, acessibilidade, Plug-and-Play, direitos autorais

Abstract: From the need to adapt contents for students with Special Educational Needs arises the idea of providing a fast and easy access to adapted contents. The chosen form was to compile an auto-running CD on a HTML platform as support for browsing.The technology already allows the use and development of equipment and software that help or become the only way of access that these people have for their training and information.The course plan was used to model how to navigate through the content, always with the main concern centered on accessibility. Research and testing led to the final product, knowing beforehand that the paths could be other or improved, now that it was finished.The design was intended primarily to present text, as pictures are complex and very subjective to display and describe. The file formats are in PDF, DOC and XLS, as they are the most common, for being robust and for being content of study.

Keywords: easy and immediate access, accessibility, Plug-and-Play, authors’ rights

Proposta de recurso didático acessível: CD de Novas Tecnologias da Comunicação



Resumen: De la necesidad de adaptar contenidos a un alumno con Necesidades Educativas Especiales nace la idea de facilitar un acceso rápido y fácil a contenidos adaptados. La forma elegida fue compilar un CD auto-ejecutable en una plataforma HTML de apoyo a la navegación.

La tecnología ya permite el uso y desarrollo de equipos y software que ayudan, o que acaban por ser las únicas formas de acceso de que disponen para su formación e información las personas con estas necesidades.

El plan de estudios fue utilizado para modelar la forma de navegar por los contenidos, siempre con la preocupación principal de la accesibilidad. La investigación y la experimentación llevaron al producto final, sabiendo de antemano que se podría mejorar después de ejecutarlo.

El diseño se destinó principalmente al texto, ya que la imagen es compleja y muy subjetiva para presentarla y describirla. Los formatos de archivo son PDF, DOC y XLS, por ser los más comunes y robustos y también por constituir materiales de estudio.

Palabras clave: acceso fácil e inmediato, accesibilidad, Plug-and-Play, derechos de autor.

IntroduçãoEm setembro de 2005, a Universidade de Aveiro recebia pela primeira vez um aluno com Necessidades Educativas Especiais (NEE), com cegueira. Havia então uma necessidade nova a satisfazer, que era a de adaptar o currículo e os conteúdos para que o aluno tivesse acesso ao “estudo”.

A Cegueira é uma NEE que a tecnologia atual tem permitido avanços significativos no que toca ao acesso à educação e formação, ou mais apropriado, à informação em geral. As Tecnologias de Informação Comunicação (TIC), concedem possibilidades que em tempos esbarravam nas barreiras que afetam as pessoas com dificuldades de visão, quer seja a cegueira ou a baixa visão.

A ferramenta essencial para o acesso ao computador é uma aplicação denominada de “Leitor de Ecrã”, criada em 1984 por Jim Thatcher para a IBM (International Business Machines) (Cooke, 2011). Desde então, os desenvolvimentos quer a nível de hardware, quer de software têm sido constantes. As TIC também com o seu incremento, em especial o advento da Internet, tem vindo a acrescentar um potencial enorme às possibilidades que se abrem a pessoas portadoras de dificuldades de visão.

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Sendo esta situação nova na instituição, havia que providenciar as condições adequadas ao bom desenvolvimento das atividades que o aluno teria de levar a cabo no âmbito do seu curso. Na altura, as universidades e instituições de ensino superior, trabalhavam cada um para o seu lado, o que implicava desde logo uma falta de fontes de consulta para métodos, boas práticas e meios de apoio existentes.

Em 2008, era apresentado publicamente o Projeto Biblioteca Aberta do Ensino Superior (Universidade de Aveiro, 2008), que vinha colmatar uma necessidade de Regras de Produção de conteúdos comum, Acesso e Partilha desses mesmos conteúdos em ambiente Web com autenticação. Este projeto vinha normalizar regras e evitar a duplicação de trabalho nas instituições.

Contextualização teóricaUltrapassadas as primeiras necessidades do aluno, que já estava familiarizado com a utilização de software leitor de ecrã, no caso o Jaws da (Freedom Scientific, 2011), foi necessário estabelecer critérios de conversão dos conteúdos para formatos acessíveis ao software, logo ao aluno. Foram feitas pesquisas e testes de adequação do material que ia sendo produzido. Foi usado como ferramenta de consulta nesse processo as regras da Universidade do Porto – Faculdade de Letras, “Conselhos para Correcção de Informação para ser Impressa em Braille” (Porto, 2004) e outras regras foram criadas e assumidas pela instituição.

No final do segundo semestre, um lote de textos convertidos para formatos acessíveis já se encontrava disponível ao aluno e surge então a necessidade de os armazenar para que futuros interessados pudessem ter acesso fácil e imediato, isto sem violar as normas de direitos de autor. Esses direitos são relaxados quando se trata de uso específico das NEE, mais especificamente nas dificuldades de leitura (“Parecer Jurídico sobre a BAES,” 2008), mas é preciso garantir que se respeite a premissa de uso exclusivo aos alunos com NEE.

A disponibilidade de fontes de apoio e consulta à pesquisa necessária para levar a cabo uma tarefa semelhante, traduziu-se no primeiro obstáculo a ser transposto. Apesar das dificuldades, a imaginação e trabalho podem dar frutos, que sejam mais valias a quem tem necessidade de apoio no acesso à informação.

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MetodologiaDepois de analisadas várias hipóteses, pareceu-nos que os conteúdos guardados em Compact Disc (CD), seria a forma ideal de garantir acesso fácil, em qualquer momento ou lugar e de se proteger os direitos autorais. A seguir levantaram-se outras questões, tais como: 1. Que desenho de plataforma suporte seria a mais acessível aos leitores de ecrã; 2. Como operacionalizar o seu funcionamento sem a necessidade de instalar nada, ou seja, um formato Plug-and-Play (Ligar e Usar) impunha-se nesta situação.

No que toca à acessibilidade, ponto 1, conforme a nossa prática sugeria, o formato texto é o indicado para o caso em particular, e nesse caso o hipertexto afigurou-se a melhor escolha. Através de HTML (Horton, 2006) foi concebida uma plataforma de fácil acesso a qualquer browser internet que é fornecido gratuitamente com o sistema operativo de qualquer computador vendido no mercado.

Como fazer funcionar em modo Plug-and-Play, ponto 2, sendo a plataforma concebida em HTML? Eis a questão que se levantou na altura e após pesquisa na internet, descobrimos uma muito pequena aplicação Win32 (dá acesso aos recurso fundamentais do sistema operativo Windows) denominada WinOpen1 que abre ficheiros HTML num CD com Autorun.Inf (ficheiro texto que usa os componentes de arranque automático do Windows), bem como outros formatos. É de salientar que à data havia como sistema operativo disponível na universidade, o Windows XP Professional e o browser Internet Explorer 6.

Devido às restrições de software impostas pelo facto da instituição trabalhar apenas com essas licenças e às nossas restrições devido ao facto de os conhecimentos em informática não irem para além de meros utilizadores medianos, estes dois factos ditaram que o CD fosse apenas um protótipo que carece de desenvolvimento, adequação a outros software e sistemas operativos, bem como a sua atualização.

O desenho de aplicações ou a produção de conteúdos adaptados a este contexto em particular, aconselham o uso de interfaces mais simples que possamos conceber (UMIC, 2006). Citando Negroponte, “o excesso de featuring em software tem sobrecarregado os sistemas ao ponto de consumir todo o avanço que temos tido em hardware” (Negroponte, 1996). O desenho de interfaces acessíveis não se torna difícil, na medida em que temos de simplificar os processos para que sejam de fácil acesso às ferramentas de apoio às NEE. Algo acessível a uma pessoa com NEE é também acessível a qualquer outro utilizador, e em certas circunstâncias mais simples de desenhar (Horton, 2006).

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Após a resolução destes dois pontos iniciais, passou-se ao desenho de uma interface HTML que fosse acessível. A Acessibilidade Eletrónica, nomeadamente a Acessibilidade Web, está definida pelas normas do consórcio W3C (W3C, 2008), que serviram de guia para conceber a interface. Sendo este CD originalmente pensado para uma pessoa com dificuldade na visão, tornou-se óbvio que os aspetos gráficos do design estariam secundarizados. Portanto, o texto apenas teria de tomar forma e contexto organizados de maneira a ser fácil a navegação pelos conteúdos.

Logo após executar o Autorun, é apresentado na janela de abertura do browser ao utilizador, o aviso legal informando do caráter excecional desses conteúdos de uso exclusivo para alunos com NEE e da sua proibição de cópia e/ou divulgação, sob pena de estar a incorrer na violação dos direitos de autor. O utilizador dispõe da opção de aceitar os termos de utilização ou não, sendo que a aceitação conduz à primeira página e a não-aceitação fecha a janela do browser e termina assim o uso do CD.

O nome do curso foi escolhido como nome para o projeto, CD de NTC (Novas Tecnologias da Comunicação) e a lógica do plano curricular foi o pano de fundo para o desenho da estrutura de navegação. Assim ficou com o título de “CD de Novas Tecnologias da Comunicação”, com as seguintes hiperligações: “Mapa do CD”, “Primeiro Ano”, “Segundo Ano”, “Terceiro Ano”, “Quarto Ano” e “Sair”, por ordem de leitura da esquerda para a direita e de cima para baixo conforme a sequência habitual de leitura quer humana quer por software. O mapa contém todos os percursos possíveis de navegação, os anos estão subdivididos em “Primeiro Semestre” e “Segundo Semestre”, estando depois em cada uma das disciplinas correspondentes conforme o currículo adaptado ao aluno. Da segunda página em diante, há uma hiperligação que faz voltar atrás e da terceira em diante uma outra hiperligação que permite voltar ao início. Os dois últimos anos como não disponham de conteúdos, foi remetido via hiperligação ao plano curricular no sítio da Universidade de Aveiro on-line. A tabela apresentada abaixo esquematiza a navegação na plataforma de acesso aos conteúdos.

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Esquema de Navegação

Entrada 1ª Página 2ª Página 3ª Página 4ª Página

Aviso legal:• Sim• Não

CD de NTC:

• Mapa do CD

• Primeiro Ano

• Segundo Ano

• Terceiro Ano

• Quarto Ano

• Sair

Cada Ano organizado por:

• Primeiro Semestre

• Segundo Semestre

• Voltar

Disciplinas por Semestre

• Disciplina 1

• Disciplina 2

• Disciplina 3

• Disciplina 4

• Disciplina 5

• Voltar

• Voltar ao início

Conteúdo das Disciplinas

• Apontamentos e Textos de apoio

• Bibliografia

• Outros

• Voltar

• Voltar ao início

Tabela 12: Ilustração do funcionamento da plataforma de acesso

As disciplinas encaminhavam para os conteúdos organizados numa tabela da seguinte forma: o nome da disciplina como título, seguido de apontamentos e textos de apoio por um lado, e bibliografa por outro, seguidos de outros conteúdos. Cada subdivisão da tabela que continha cada disciplina termina com duas hiperligações, uma para voltar atrás um passo e outra para regressar ao princípio. Na ausência de conteúdos a frase “Não tem conteúdos” anuncia ao utilizador esse facto. Este aspeto, da tabela de conteúdos, iria ser um dos próximos pontos a ser melhorados, pois embora os conteúdos finais estivessem numa tabela de navegação sequencial, tinha o inconveniente de apresentar todas as hiperligações possíveis. Pese embora a transição da disciplina para a tabela dos conteúdos fosse ancorada diretamente no local onde se encontravam os conteúdos da disciplina pretendida, apresenta o inconveniente de ser lido, pelo leitor de ecrã, todas as hiperligações desse ponto em frente, caso o utilizador não o pare a meio. Um bom princípio é o de disponibilizar o número mínimo de hiperligações por página para evitar o facto anteriormente mencionado, daí que se impunha uma revisão desse ponto acima referido.

Os conteúdos estão em formato Portable Document Format (.pdf) em forma de texto, Microsoft Word (.doc) e Microsoft Excel (.xls). Foram estes formatos selecionados porque são mais comuns, mais robustos como o caso de PDF, os usados como conteúdos do programa da disciplina e porque todos são acessíveis ao leitor de ecrã.

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A forma encontrada para sair da aplicação, seguiu os mesmos moldes para o auto-arranque, tendo sido encontrado um script denominado WinClose3 que foi colocado no código fonte de uma página HTML em branco, porque ao contrário do arranque não há aqui um executável para fazer correr o script. Essa página mais não faz do que executar um comando assim que ela seja ativada, tanto no momento da não-aceitação das condições de utilização, assim como na página inicial quando se quer sair da aplicação. De salientar que sendo esta plataforma apresentada num browser, qualquer operação que se possa fazer é exatamente a mesma que se faz para uma outra aplicação Web.

A questão das regras usadas para a produção dos conteúdos, na altura não se colocava da mesma forma que se veio a verificar após a criação do Projeto BAES, por isso, os textos foram tratados da forma que ia sendo acordada dentro dos serviços pela equipa que trabalhava no apoio aos alunos, desde os responsáveis aos operadores que tratavam as matérias, passando pela consulta do aluno em causa e de outras pessoas com necessidades semelhantes. Sendo este um assunto que extravasa o tratado neste trabalho, não é aprofundada aqui esta questão.

ResultadosO resultado deste trabalho traduz-se numa ferramenta de apoio aos alunos, prática e fácil de utilizar, adaptada às NEE, em especial às dificuldades de visão. Da preocupação em dar acesso a outros utilizadores, surge esta ideia que se concretiza de uma maneira muito simples e básica.

A experiência adquirida ao longo deste projeto, constitui ela própria uma mais valia que ficou na instituição para uso dos potenciais interessados e para quem está encarregue de prestar o apoio aos que dele necessitam.

Outro resultado não menos importante, é o facto deste projeto demonstrar que é possível criar meios de apoio aos alunos, sem a necessidade de grandes conhecimentos em áreas TIC ou recursos dispendiosos, bastando para tal fazer uso de uma boa dose de imaginação e de trabalho de pesquisa.

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ConclusõesÉ possível fazer mais do que se pensa para ajudar os alunos com NEE, conforme demonstra esta nossa modesta contribuição.

Conclui-se também que na época havia uma falta de sensibilização dos responsáveis por este serviço na Universidade de Aveiro, que permitiram que ideias e projetos semelhantes não tenham tido aplicação ou consequências práticas, fator este que desencoraja as equipas que trabalham no dia-a-dia para satisfazer uma necessidade legitima e protegida pelo direito à igualdade de acesso à educação e formação consagradas na lei.

Aprendemos que produzir conteúdos adaptados ou soluções para o seu acesso, está ao alcance de quem tem essa missão. Uma atitude de busca da melhor solução para dar resposta às necessidades que vão surgindo, é importante para obtenção de resultados e assim fornecer um bom serviço.

Recomenda-se a quem trabalhe nestas funções que desenvolva uma cultura de procura e de inovação centrada na disponibilização e acessibilidade de todo o trabalho desenvolvido em prol dos alunos com NEE, uma vez que trabalhamos para quem está impossibilitado de conseguir sem ajuda.

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Referências bibliográficas

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CIDTFF - Indagatio Didactica - Universidade de Aveiro 165



Notas1 http://www.duckware.com/winopen/index.html2 Remete-se o fluxograma para o final deste artigo, por ser um recurso não acessível aos utilizadores que necessitem de um leitor de ecrã.3 http://www.autoitscript.com/autoit3/docs/functions/WinClose.htm

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Nuno RegadasNovas Tecnologias na Educação – Universidade do Porto

[email protected] Alice Ribeiro

Serviço de Apoio ao Estudante com Defi ciência - Universidade do [email protected]

Resumo: As Universidades enfrentam hoje novos desafios ao lidarem com um número cada vez maior de estudantes com condição de deficiência nos seus planos curriculares. Em Portugal, as Instituições de Ensino Superior (IES) não estão preparadas, na medida em que docentes e técnicos ainda mostram dificuldades na interpretação de diretrizes de acessibilidade, um défice de experiência e formação nesta área e parecem não perceber a importância da sua ação na promoção das condições necessárias à inclusão. Este artigo pretende apresentar as conclusões da primeira iniciativa em IES portuguesas, assente nas TIC, e que visa facilitar a implementação de um curriculum inclusivo. Desenvolvemos um curso online sobre acessibilidade e inclusão e pudemos observar as dificuldades do pessoal docente e técnico no trabalho com estudantes com deficiência, mas também a sua vontade de aprender a adaptar programas e métodos de trabalho a esta nova realidade. Concluímos que novos cursos e workshops sobre esta temática devem ser desenvolvidos na Universidade do Porto de forma de alcançar um público mais diversificado, e assim conseguir uma comunidade livre de barreiras onde todos os estudantes se sentem incluídos.

Palavras-chave: Universidade Inclusiva; Acessibilidade; e-learning; TIC

Abstract: Universities face today new challenges as they have to deal with an increasing number of disabled students attending their curricula. In Portugal, Higher Education Institutions (HEI) are still not prepared, as teaching and non-teaching staff face serious difficulties interpreting accessibility guidelines, a deficit of experience and training in this area, and are not aware of the importance of their actions for the promotion of conditions required for inclusion. This paper presents the findings of the first national initiative at a Portuguese HEI, based entirely on ICT, to help

As TIC na capacitação de docentes da Universidade do Porto para a acessibilidade e inclusão



implement an inclusive curriculum. We developed an online course on accessibility and inclusion and we observed that technical and teaching staff reveal a great deal of difficulties working with disabled students, but also their will to learn how to adapt their curricula and work methods to this new reality. In conclusion, new courses and workshops on these subjects will have to be developed at the University of Oporto in order to reach a more diverse audience and thus contribute towards building a barrier-free community where all students can feel included.

Keywords: Inclusive University; Accessibility; e-learning; ICT

Resumen: Las universidades se enfrentan hoy a nuevos retos al tener que tratar con un número cada vez mayor de estudiantes con discapacidad en sus carreras. En Portugal, las Instituciones de Educación Superior (IES) no están preparadas, ya que los profesores y los técnicos todavía muestran serias dificultades para interpretar las normas de accesibilidad, tienen poca o ninguna experiencia y formación en esta área y no son conscientes de la importancia de sus acciones para estimular las condiciones necesarias a la inclusión. Este artículo revela las conclusiones de la primera iniciativa nacional en IES portuguesas, basada en las TIC, con el objetivo de facilitar la puesta en funcionamiento de un curriculum inclusivo. Hemos desarrollado un curso on-line y hemos podido observar las dificultades de los profesores y de los técnicos en el trabajo con estudiantes con discapacidad, pero también hemos comprobado su deseo de aprender y adaptar sus programas y métodos de trabajo a esta nueva realidad. Llegamos a la conclusión de que hay que desarrollar en la U.Porto nuevo cursos y talleres sobre estos temas para llegar a un público más diversificado y caminar hacia una comunidad libre de barreras donde todos los estudiantes se puedan sentir incluidos.

Palabras clave: Universidad Inclusiva; Accesibilidad; e-learning; TIC.

IntroduçãoO acesso universal ao ensino superior, para além de ser um direito constitucional, é igualmente um meio privilegiado para que todos os cidadãos, incluindo as pessoas com condição de deficiência, possam atingir uma melhor integração social, profissional e realização pessoal.

A última década registou um aumento significativo do número de pessoas com necessidades educativas especiais a frequentarem o Ensino Superior, devido em parte aos esforços promovidos pelo Governo na definição de políticas de inclusão no ensino regular para estudantes com condição de deficiência.

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Paralelamente, as Instituições de Ensino Superior (IES) da União Europeia (UE), impulsionadas pelo processo de Bolonha, estão a ser obrigadas a implementar um conjunto de alterações e consequentemente a fazerem um esforço de reflexão sobre o Ensino Superior no contexto atual, as suas políticas e práticas de inclusão.

Nas IES portuguesas a inclusão de Estudantes com Necessidades Educativas Especiais (NEE) é ainda algo novo, sendo uma das principais barreiras a falta de informação e formação da comunidade académica para lidar com as necessidades daqueles estudantes. Dentre os elementos da comunidade académica, destacam-se os docentes pela importância que têm neste contexto, e o estarem aptos a trabalharem, numa mesma turma, com diferentes formas de aprender e ensinar.

A aprovação do Estatuto do Estudante com Necessidades Educativas Especiais (EENEE), bem como a disseminação das TIC na Universidade do Porto trouxeram novas responsabilidades mas também novas oportunidades para a inclusão dos estudantes com NEE. O EENEE introduziu um conjunto de procedimentos que visam uniformizar o tratamento do Estudante NEE na U.Porto, respondendo às necessidades específicas desses estudantes, assegurando a igualdade de oportunidades na aprendizagem e uma inclusão efetiva e com sucesso.

No entanto, é importante que as práticas concretizem efetivamente as políticas definidas e, para tal, uma das preocupações fundamentais deverá ser com a formação/informação de docentes e técnicos para que estes possam estar aptos a trabalharem com Estudantes com NEE em vários contextos, nomeadamente, em sala de aula.

Contextualização TeóricaHá atualmente um vazio legislativo em relação à inclusão de estudantes no Ensino Superior em Portugal. Para além da Constituição Portuguesa, que considera a educação como um Direito de todos os cidadãos, e uma referência a questões relacionadas com a educação na Lei 46/2006 de 28 de agosto1, não existe qualquer enquadramento legislativo para estudantes com NEE no Ensino Superior. Dessa forma, cada IES em Portugal define as suas próprias políticas e práticas para a inclusão destes estudantes.

Num esforço conjunto de uniformização, serviços de apoio ao estudante com deficiência de diferentes Universidades formam uma comunidade de práticas (Weger,1998) - GTAEDES (Grupo de Trabalho de Apoio a Estudantes com Deficiência

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no Ensino Superior), onde ideias, práticas e projetos são discutidos e desenvolvidos. Esta comunidade informal assina em 2004 um protocolo de colaboração, resultando daí a concretização de diferentes projetos, onde se destaca a Biblioteca Aberta do Ensino Superior (BAES) .

Como já foi referido, em 2008, a U.Porto aprova o Estatuto do Estudante com Deficiência ainda que anteriormente já muito trabalho tivesse sido efetuado. Em 2000, surge o Serviço de Apoio ao Estudante com Deficiência tal como existe hoje e, a partir de 2003, a U.Porto beneficia de um sistema de informação académico integrado para a administração e gestão, ensino, investigação e desenvolvimento - o SIGARRA (Sistema de Informação para a Gestão Agregada dos Recursos e dos Registos Académicos) . Em 2003, é criado o gabinete de Novas Tecnologias na Educação e é efetivada a promoção das TIC no ensino. Com estes fatores a U.Porto consolidou um dos seus objetivos estratégicos:

“promover e generalizar a utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) em todas as suas actividades, bem como incentivar o desenvolvimento e a utilização de serviços inovadores nesta área.” (Martins.I; Correia.T, 2010)

Na nova era do ensino proporcionada pelas TIC, os docentes são “Learning Technologists” (Seale, Jane 2004), tendo necessidade de se concentrarem nos contextos presencial e online, recorrendo às TIC. A Acessibilidade é ainda um campo desconhecido de muitos docentes e técnicos de apoio que, neste domínio, apresentam um grande desconhecimento da Legislação Portuguesa. Todos apresentam sérias dificuldades ao interpretarem as diretrizes de acessibilidade, sentindo-se os docentes desorientados ao aperceberem-se de que têm um estudante NEE na sala de aula.

Em Portugal, a formação de docentes do ensino superior, nas áreas de Acessibilidade e inclusão, é, tanto quanto sabemos, inexistente. Os números mostram que o Universo de Estudantes NEE inscritos no Ensino Superior é ainda reduzido. Um levantamento nacional realizado em 2007, por iniciativa da DGES e do GTAEDES, reportava 816 estudantes com necessidades especiais num universo de 376 917 estudantes nesse mesmo ano, números que ajudam a explicar a ainda fraca preparação de docentes e pessoal técnico das IES nestas áreas.

Face às circunstâncias descritas e na tentativa de produzir mudanças, partindo de algumas experiências que encontrámos em IES estrangeiras (EUA, Reino Unido e Brasil) , avançámos com o curso online “Acessibilidade em sala de aula” na plataforma Moodle U.Porto. Esta formação foi desenhada para ser oferecida em regime de e-learning por várias razões:

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- para permitir a participação de pessoas afastadas geograficamente (o campus da U.Porto encontra-se espalhado por toda a cidade); - pela ainda pouca importância atribuída à formação em acessibilidade e inclusão no contexto da carreira de docentes universitários, fazendo com que estes não encontrem tempo para se inscreverem e frequentarem esses cursos de formação, sendo ainda mais difícil quando as propostas de formação são presenciais; - e ainda pelo facto desta forma possibilitar a utilização de conteúdos diversos e versáteis, permitindo equacionar a possibilidade de levar esta experiência mais além da comunidade U.Porto.

Neste artigo descrevemos esta experiência, que ocorreu na U.Porto, sobre a preparação da comunidade académica para conceitos de acessibilidade em contexto de sala de aula, experiência que consideramos um passo na direção da construção de uma Universidade Inclusiva.

MetodologiaOs conteúdos do curso foram desenvolvidos com base na experiência de mais de uma década dedicada à acessibilidade e inclusão, aproveitando investigação de instituições internacionais mas também tirando partido de algum trabalho e experiências existentes na nossa Universidade, envolvendo assim a comunidade académica nesta iniciativa.

O curso foi desenvolvido na versão 1.9.9+ (Build: 20100728) do Moodle U.Porto e teve a duração de 20 horas, estendendo-se por três semanas, sendo dividido em sete módulos/tópicos com uma estrutura comum. Para além dos tópicos sobre deficiências, incluímos um tópico contextualizando a Acessibilidade, outro tópico dedicado às políticas de acessibilidade e inclusão da U.Porto e ainda mais um tópico de síntese com o objetivo de organizar e clarificar a informação contida nos tópicos anteriores. A estrutura do curso era então a seguinte: 1. Introdução; 2. Estudante com Necessidades Educativas Especiais (ENEE) na Universidade do Porto; 3. Deficiência visual (DV); 4. Deficiência Auditiva (DA); 5. Deficiência Motora (DM); 6. Outros casos: dificuldades de aprendizagem; 7. Conclusão e sistematização da Informação.

Cada Módulo/tópico continha uma atividade obrigatória e uma opcional. As atividades obrigatórias eram baseadas num ou mais vídeos com testemunhos ou situações específicas que envolvessem docentes ou estudantes. Após uma reflexão sobre o vídeo, registada num fórum criado para o efeito, e após o

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feedback dos formadores, os formandos teriam então de comentar, noutro fórum, uma situação real já ocorrida na U.Porto - todas as identidades foram omitidas e apenas o problema e a situação foram apresentados. Por outro lado as atividades opcionais pretendiam fomentar a discussão em tópicos paralelos sobre técnicas, sugestões, experiências e ferramentas de acessibilidade a serem usadas em sala de aula, permitindo ultrapassar problemas básicos de estudantes NEE. Foi ainda acrescentado um fórum de sugestões e um inquérito de avaliação da formação, este último disponibilizado no final do curso a todos os participantes. Foram utilizados vídeos, fóruns, sessões de chat e documentos digitais no decurso deste curso, cuja tutoria ficou a cargo de dois formadores.

Os temas e materiais estavam focados no estudante NEE e nas estratégias que poderiam ser usadas para a criação de um ambiente mais inclusivo. A opção por esta linha de trabalho resultou da experiência acumulada de mais de uma década a trabalhar com docentes, estudantes com NEE e técnicos.

Esta foi a primeira iniciativa do género em Portugal a ter lugar numa IES. Embora com uma metodologia simples, assume grande importância porque nos vai permitir, finalmente, poder repensar a formação nestas áreas a partir de uma experiência concreta e não apenas de suposições, como se tinha feito até aqui.

ResultadosOs resultados mostraram-se mais interessantes do que antecipámos, a começar pelo número de inscritos - dez - um número não significativo se considerarmos o universo de docentes da Universidade . No entanto, é muito interessante se consideramos as duas anteriores tentativas de implementar um curso semelhante com dois inscritos na primeira edição e apenas um na segunda. É igualmente interessante ao analisarmos a média de frequência em cursos de formação contínua online, que se encontra no intervalo dos seis a oito participantes. Foi igualmente importante verificar a grande participação de todos os formandos durante o curso com 155 posts nos fóruns e sessões de chat muito ativas.

Observámos que os docentes que participaram neste curso estavam sensíveis e ávidos de conhecimentos que lhes permitissem criar as condições adequadas para estudantes NEE, mas tal como Burgsthaler descreve, eles mostraram:

“little experience teaching students with disabilities and little or no specific training in effective strategies for making curricula accessible to students with disabilities”(Burgsthaler, 2007).

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Durante o curso observámos que, por vezes, alguns docentes consideravam condições específicas de frequência e diferentes estratégias de aprendizagem como uma vantagem injusta em relação aos demais estudantes. Por outro lado, os Docentes apresentavam resistências em mudar por receio de que tal poderia comprometer a integridade das suas Unidades Curriculares e dos cursos, algo também já descrito por Burgstahler. Para os Docentes, ficou claro que a estratégia de ensino seguida é determinante no sucesso académico de Estudantes NEE, tendo mostrado interesse na implementação de algumas mudanças nas práticas que verificaram estar incorretas ou desajustadas.

Um aspeto relevante também verificado com alguns docentes, prende-se com a influência de uma perspetiva médica da deficiência, inclusivamente, atribuindo aos médicos, que acompanham os estudantes, a responsabilidade de sugerirem as condições de frequência a adotar pelos docentes, um resultado que pensamos estar relacionado com alguma insegurança e inexperiência dos docentes nestas matérias.

Sobre a legislação nacional e políticas internas - como o Estatuto do Estudante NEE, concluímos que estas eram desconhecidas de muitos participantes, reforçando a importância de um módulo do curso sobre estas matérias. O mesmo desconhecimento se verificava em relação aos técnicos de apoio presentes em cada uma das 14 Faculdades da U.Porto. Cruzando estes resultados com a literatura existente, verificamos que este desconhecimento está de acordo com a literatura, validando os nossos resultados ao referir que:

“Postsecondary faculty and academic administrators have expressed a need for instruction regarding legal issues, disability-related accommodations, communication with students who have disabilities, and resources (...)” (Burgstahler, 2007);

Resultados do inquérito aos participantes e do fórum de sugestões mostraram que a perspetiva do curso deveria deixar de estar centrada no estudante para se centrar em conteúdos mais abrangentes como Desenho Universal de aprendizagem, contendo assim ainda mais informação complementar para a definição de estratégias de ensino adaptadas e soluções mais flexíveis nos métodos, materiais e avaliação. Este resultado é interessante por divergir das nossas suposições iniciais sobre os conteúdos e a direção do curso. Este comportamento explica-se em parte pela experiência de cada formando. Eram ou docentes de estudantes NEE; ou investigadores nas áreas de inclusão/acessibilidade; ou técnicos a trabalharem em projetos de acessibilidade ou na ajuda à docência.

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Pela primeira vez, baseando-nos nesta experiência, pudémos compreender o que docentes e técnicos precisam: ferramentas e técnicas básicas, bem como informação mais abrangente e aprofundada sobre estratégias de ensino. Numa tentativa de seguir as sugestões dos nossos formandos, uma futura edição deve também ter materiais mais dirigidos ao contexto da nossa Universidade, refletindo assim a experiência ou problemas específicos dos nossos docentes, pessoal técnico e estudantes com necessidades educativas especiais no processo para alcançar uma universidade mais inclusiva.

ConclusõesHoje, pessoal docente e não-docente é responsável por muito mais do que a transmissão de informação ou o auxílio à transmissão dessa informação. As IES enfrentam desafios decorrentes do novo paradigma de ensino/aprendizagem, com as TIC no centro dessas mudanças - principalmente em contexto de sala de aula. Acreditamos que sem formação adequada em acessibilidade, haverá um número considerável de estudantes com NEE forçados a abandonarem a Universidade, desistindo dos estudos. O curso em regime e-learning, à partida um desafio, revelou-se um dos mais positivos aspetos desta iniciativa. Por ser totalmente online, os participantes tiveram a oportunidade de: (i) controlarem o tempo e trabalharem nas tarefas quando e onde pudessem; (ii) terem acesso permanente aos materiais do curso durante e após o término, podendo usar tantas vezes quantas quisessem e inclusivamente partilhar com colegas; (iii) terem acesso ao trabalho dos restantes elementos, o que lhes mostrou diferentes perspetivas sobre o mesmo assunto. O Moodle foi uma ferramenta essencial para aproximar os formandos, para a partilha de perspetivas, pontos de vista e opiniões, permitindo o desenvolvimento de uma comunidade pequena, mas muito entusiasta sobre estes assuntos na Universidade, que de outra forma não teria sido possível.Esta foi uma tentativa bem sucedida para colocar diferentes atores a trabalhar na criação de um ambiente sem barreiras, promovendo a inclusão de estudantes NEE, nomeadamente as chamadas deficiências “invisíveis”, mas também a inclusão de outros estudantes “diferentes” como estudantes de mobilidade, maiores de 23, entre outros.Pensamos que esta pequena experiência poderá somar-se ao esforço que se está a fazer a nível Nacional no sentido do desenvolvimento de projetos de formação nesta área, estando a U.Porto disponível para dar o seu contributo em iniciativas emergentes.

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Referências bibliográficasBurgstahler, Sheryl (2007). Accessibility Training for Distance Learning Personnel. ATHEN

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Notas1 “(...)a qualquer meio de compensação/apoio adequado às necessidades

específicas do alunos com deficiência”. 2 Do Inglês “community of practice”.3 Base de dados que reúne a produção de informação acessível para o Ensino

Superior de várias Unidades de Produção de IES portuguesas. Esta base está disponível para todos os estudantes do ES com dificuldades de acesso ao texto impresso.

4 Mais informação consulte portal tic.up.pt.5 Informação recolhida do Instituto Nacional de Estatística a 7 de abril.6 University of Arkansas at Little Rock (EUA), Instituto Brasileiro de Estudo e Investigação

- AMANKAY (Brasil), Centre for Applied Special Technology - CAST (EUA) e vários estudos de autores como Jane Seale (Reino Unido).

7 Ver ponto anterior.8 Veja Universidade do Porto - Sobre a U.Porto - A Universidade do Porto em Números,

acedido a 8 abril 20119 Estratégia Nacional para a Deficiência - EDENF:- Ação 36: Criação de legislação que define as estruturs para estudantes com

deficiência nas IES.- Ação 61: Criação de um guia para incluir o Design Universal no curricula de IES

publicas e privadas; - Ação 62: Estruturar cursos de formação para Docentes, administrativos e técnicos

de IES. Pessoal nos direitos de pessoas com deficiência;

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Simone Milanez Departamento de Educação Especial, Unesp, Marília, São Paulo, Brasil

[email protected] Martins

Departamento de Educação Especial, Unesp, Marília, São Paulo, [email protected]

Claudia Giroto Departamento de Educação Especial, Unesp, Marília, São Paulo, Brasil

[email protected] Rosimar Poker

Departamento de Educação Especial, Unesp, Marília, São Paulo, Brasil [email protected]

Resumo: Esta pesquisa apresenta uma análise do perfil dos participantes da segunda edição do Curso de Extensão “Libras à distância: uma proposta de formação continuada de professores no contexto educacional inclusivo”, financiado pelo Programa de Formação Continuada de professores em Educação Especial, da SEESP/MEC e apoio da UAB, cujo objetivo foi promover uma reflexão teórico-prático-discursiva sobre a importância da Libras, na educação de surdos. O curso foi desenvolvido pela Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP/Marília, na modalidade à distância. 548 professores em exercício na rede pública de ensino, vinculados a 19 Secretarias e/ou Diretorias de Ensino de várias regiões do Brasil participaram do curso. Os dados dos participantes foram coletados a partir das respostas do questionário da avaliação diagnóstica realizada na etapa pré-matrícula do curso. Em geral, as informações versaram sobre a localidade em que residiam os participantes, o estado civil, a constituição familiar, a formação escolar e a experiência profissional dos participantes em relação à educação especial. Realizou-se uma análise quantitativa e descritiva dos dados. As informações apresentadas referem-se a uma síntese dos resultados encontrados no total de amostra investigada. Com a divulgação do perfil dos cursistas, espera-se contribuir

Perfil dos professores participantes da 2ª edição do Curso de LIBRAS a Distância: uma proposta de formação continuada no contexto educacional inclusivo



para a organização de novos cursos de extensão, na área da surdez, na modalidade a distância, que visem à formação em serviço de professores na perspetiva da Educação Inclusiva.

Palavras-chave: Libras, Formação Continuada de Professores, Educação Especial, Ensino a Distância.

Resumen: Este trabajo presenta un análisis del perfil de los participantes de la segunda edición del Curso de Extensión “Lenguaje de Señales a distancia: una propuesta de formación continua de profesores en el contexto educacional inclusivo”, financiado por el programa de Formación Continua de Profesores en Educación Especial, de la SEESP/MEC con apoyo de la UAB, cuyo objetivo fue suscitar una reflexión teórico-práctico-discursiva sobre la importancia del Lenguaje de Señales en la educación de sordos. El curso fue desarrollado por la Facultad de Filosofía y Ciencias de la UNESP/Marília en la modalidad de enseñanza a distancia. 548 profesores en ejercicio en la red pública de enseñanza con vínculo profesional con 19 Secretarías o Direcciones de Enseñanza de las diferentes regiones del territorio brasileño participaron en el curso. Se recogieron los datos de los participantes mediante las respuestas al cuestionario de la evaluación diagnóstica realizada en la etapa de pre-inscripción del curso. De modo general las informaciones se referían al lugar de residencia de los participantes, su estado civil, composición familiar, formación escolar y experiencia profesional en el área de la educación especial. Se realizó un análisis cuantitativo y descriptivo de los datos. Las informaciones presentadas se refieren a una síntesis de los resultados encontrados en la totalidad de la muestra investigada. Con la divulgación del perfil de los participantes se espera fomentar la organización de nuevos cursos de extensión en el área de la sordera en la modalidad de enseñanza a distancia, cursos cuya meta sea la formación de los profesores en ejercicio bajo la perspetiva de la Educación Inclusiva.

Palabras clave: Lenguaje de Señales, Formación Continua de Profesores, Educación Especial, Enseñanza a Distancia

Abstract: This research presents an analysis of the profile of participants in the second edition of the Extension Course “Libras by distance: a proposal for continuing education of teachers in inclusive educational settings”, funded by the Program for Continuing Education of Teachers in Special Education, the SEESP / MEC and the support of the UAB, whose goal was to promote a theoretical-practical-discourse on the importance of Libras in deaf education. The course was developed by the School of Philosophy and Science of UNESP / Marília, in distance mode. 548

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practicing teachers in public schools, linked to 19 Departments and / or Directors of Education in several regions of Brazil took the course. The information was collected from the questionnaire responses of the diagnostic evaluation performed in the pre-registration course. In general, the information was about place of residence, marital status, family constitution, educational training and professional experience in special education. We performed quantitative analysis and descriptive statistics on the data. The information presented refers to a summary of results for the total sample investigated. With the release of the profile of participants we expect to contribute towards the organization of new extension courses in the area of deafness, in distance mode, aimed at the in-service training of teachers with a view to Inclusive Education.

Keywords: Libras (Brazilian sign language), Continuous Training of Teachers, Special Education, Distance Education..

IntroduçãoEm 2009, a Faculdade de Filosofia e Ciências, UNESP, Marília, SP promoveu a segunda edição do curso de “Libras a distancia: uma proposta de formação continuada no contexto educacional inclusivo”. Esta formação teve como objetivo promover discussões teórico-prático-reflexivas sobre a importância da Língua Brasileira de Sinais (Libras), na educação das pessoas com surdez, na perspetiva da escola inclusiva. O curso foi oferecido na modalidade à distância em três módulos, subdivididos em discussões teóricas e práticas. Os dois primeiros abordaram o uso das tecnologias no processo de formação continuada de professores e a acessibilidade comunicacional do surdo, em sala de aula comum. O terceiro módulo envolveu atividades práticas e reflexivas sobre interlocução com o surdo, em Libras, no contexto educacional inclusivo. Em contrapartida a esse oferecimento, as Secretarias e Diretorias de Ensino de cada município parceiro tiveram a responsabilidade da disponibilização de polos de aprendizagens e laboratórios informacionais para os cursistas efetuarem as atividades solicitadas no decorrer dos módulos.

Faremos inicialmente considerações teóricas sobre temas abordados na proposta de formação de professores.

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Contextualização Teórica

Segundo Martins e Lippe (2011), para identificarmos as necessidades educacionais especiais dos alunos, os professores devem deslocar o olhar da deficiência do indivíduo para o ensino e a escola e, consequentemente, para as formas e condições de aprendizagem dessa população. Ao invés de definir no sujeito a origem do problema, deverão centralizar-se no tipo de resposta educativa, recursos e apoios para que os alunos avancem academicamente.

Oliveira (2002) defende uma conceção diferenciada de escola e aprendizagem, baseada na pedagogia inclusiva, destacando que esse novo conceito remeterá a alterações significativas na dinâmica da esola, na busca de uma nova consciência coletiva, sendo, portanto, a formação de professores, inicial e continuada, o centro dos debates político-educacionais, o que é destacado também por Alarcão (1996); Santos e Mendes (2001) e Leite e Martins (2008).

O foco dessa pedagogia inclusiva são as modificações do sistema de ensino no atendimento às necessidades educacionais de todos os alunos, inclusive aqueles que apresentam deficiências.

Conforme Martins e Lippe (2011), uma proposta de formação continuada que visa a capacitação de professores no atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com surdez não pode deixar de considerar que a aprendizagem e o acesso ao currículo, certamente passarão pelas trocas interacionais em língua de sinais.

No caso da proposta do Curso de Libras à Distância os fundamentos foram baseados na educação bilíngüe, nos quais o aluno com surdez recebe instrução escolar em sua primeira língua (língua de sinais) e, como segunda língua, a Língua Portuguesa (Lodi e Lacerda, 2009).

A formação continuada é definida por Falsarella (2004) como um processo ininterrupto que acompanha o professor durante toda a sua trajetória profissional e, em sentido estrito, como forma deliberada e organizada de aperfeiçoamento proposta ao docente, que o incentive ao melhoramento de sua prática e a apropriação de saberes rumo a autonomia profissional.

A partir do pressuposto de que a formação do professor implica a revisão constante do papel da escola, os investimentos na formação continuada podem ser sistematizados e ampliados, quanto às modalidades de ensino.

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Neste sentido, a modalidade de educação a distância surge como uma nova possibilidade para a sistematização de propostas de formação continuada, uma vez que permite atender a uma grande demanda de profissionais em educação, carentes de cursos e recursos para a formação e informação, cujo atendimento provoca o surgimento de novos métodos para a formação de educadores (Decreto n. 3298, 1999).

A educação a distância (EaD) tem se caracterizado como uma modalidade de ensino que possibilita a autoaprendizagem (Decreto n. 5622, 2005)com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados e veiculados pelos diversos meios de comunicação. Ao considerar essa forma de educação, os alunos são levados à reflexão crítica dos processos de aprendizagem.

A EaD tem sido amplamente usada na formação de professores em serviço, no Brasil, principalmente porque constitui a possibilidade de proporcionar um espaço para a formação desses profissionais, ultrapassando as barreiras geográficas e sem retirá-los do seu contexto de trabalho, ou seja, do espaço escolar. Pesquisas revelam que, ao retirar o professor do seu ambiente escolar para promover sua educação continuada, perde-se toda a riqueza do contexto, de sorte que, ao retornar à sala de aula, o professor encontra dificuldades em desenvolver o que aprendeu no curso (Silva, 2006).

O ensino a distância, no entanto, nem sempre é compreendido como uma possibilidade efetiva de oportunizar a apropriação de conhecimentos, pois como enfatizam Alonso e Alegretti (2003), a EaD é utilizada com fins pragmáticos e rentáveis e, por isso, acaba desvirtuando-se ao propiciar cursos rápidos, facilitados, que abrangem grandes populações, sem os cuidados necessários para garantir a qualidade e o reconhecimento social, daí o preconceito existente com relação a essa modalidade de ensino.

A partir das considerações teóricas sobre a educação inclusiva e a educação à distância para formação continuada de professores, este trabalho apresentará uma análise do perfil dos cursistas inscritos na 2ª edição do curso de Libras - Língua Brasileira de Sinais a distância, visando caracterizar o profissional que busca investir em sua formação a distância, representando uma informação importante na revisão das possibilidades que as tecnologias em EaD oferecem para auxiliá-lo em sua prática docente, além de favorecer o seu contato com novos materiais, teorias e métodos para a criação de redes de aprendizagem.

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MetodologiaParticiparam do curso em questão 548 professores da rede pública de ensino, provenientes de 17 secretarias de municípios parceiros nesse projeto de formação continuada, conforme demonstrado a seguir no Quadro 1.

Região Estado Município

Sudeste

São Paulo1 - Embu das Artes2 - Rancharia

Minas Gerais3 - Ipatinga4 - Ribeirão das Neves

Espírito Santo5 - Vitória6 - Cariacica

SulSanta Catarina 7 – FlorianópolisRio Grande do Sul 8 - Porto Alegre

NordesteBahia 9 - Vitória da Conquista Maranhão 10 - São Luís

Norte Tocantins

11 - Araguantins12 - Palmas13 - Tocantinópolis

Pará 14 - BelémAmazonas 15 - Manaus

Centro-oeste Goiás16 - Goianésia17 - Minaçu

Quadro 1 – Distribuição dos municípios brasileiros participantes do Curso de Libras à Distância, conforme a região geográfica e o estado a que pertencem.

Os professores participantes da proposta de formação foram inscritos em suas secretarias estaduais ou municipais credenciadas no Plano de Ações Articuladas (PAR) do Ministério da Educação (MEC) com o objetivo de capacitá-los para atuação com alunos com surdez.

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A carga horária total do curso foi de 120 horas dividias em três módulos, sendo o Módulo I (30 horas) com conteúdos referentes ao uso das tecnologias no processo de formação continuada de professores, o Módulo II (40 horas) sobre a acessiblidade comunicacional do surdo em sala de aula comum e o Módulo III (50 horas) com atividades práticas e reflexivas sobre a interlocução com o surdo em Libras no contexto educacional inclusivo.

A equipe responsável pelo curso foi composta por professores pesquisadores, responsáveis pela elaboração dos materiais dos módulos, atividades práticas e instrumentos de avaliação; professores formadores, responsáveis pela orientação dos tutores presenciais e a distância em cada uma das turmas; tutores à distância, responsáveis pelo acompanhamento e orientação das atividades dos alunos no ambiente virtual de aprendizagem e tutores presenciais, responsáveis pelo apoio presencial do desenvolvimento das atividades em cada município participante.

Os dados coletados para análise do perfil dos professores foram selecionados a partir do preenchimento de uma planilha diagnóstica objetivando levantar informações sobre a localidade em que residiam os participantes, o estado civil, a constituição familiar, a formação escolar e a experiência profissional dos participantes em relação à educação especial. O preenchimento da planilha foi realizado pelos tutores a distância, responsáveis pela transcrição dos dados disponibilizados pelos alunos no ambiente virtual de aprendizagem de suas respetivas turmas. Todos os participantes assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, no qual foram informados sobre os objetivos do preenchimento da planilha diagnóstica e a posterior publicação dos dados obtidos, de acordo com a Resolução n. 196 (1996), que orienta as pesquisas envolvendo seres humanos.

Os dados foram tabulados e transformados em porcentagens e serão apresentados a seguir por meio de gráficos referentes as informações do perfil dos professores participantes da proposta de formação em Libras a distância, apontando aspetos do perfil que poderão auxiliar na organização de novas propostas de formação docente em educação especial.

Resultados e Discussão Os resultados demonstrados relacionam-se à análise de 197 planilhas diagnósticas. Assim, dessa amostra, 45,0% foram da região sudeste do Brasil, 18,0% da região sul, 20,0% da região norte, 12,0% da região nordeste e 5,0% da região centro-oeste. Dessa forma, pode-se notar que a maioria dos polos de Formação Continuada está

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concentrada nas regiões sul e sudeste do Brasil. Esses dados reiteram a discrepância que ocorre entre as diversas regiões brasileiras, no que concerne ao oferecimento dos cursos de formação continuada, cuja distribuição ainda aparece de modo desigual, conforme se pode evidenciar no gráfico 2, a seguir:

Gráfico 2 - Distribuição em porcentagens dos 197 perfis analisados nas regiões geográficas brasileiras.

O gráfico apresentado deixa evidente que a maior parte dos cursistas que realizaram esta formação concentra-se nas regiões sudeste e sul do Brasil, ou seja, as regiões mais desenvolvidas do país. De acordo com Martins e Lippe (2011), a política de formação docente vem concentrando esforços no atendimento aos municípios cuja avaliação da educação apresenta-se com baixo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Brasil, 2009), índice este, utilizado pelo MEC como indicador para avaliar a quantidade da educação nas escolas públicas brasileiras.

Observa-se que, embora existam políticas públicas no Brasil que oferecem apoio técnico e/ou financeiro aos municípios com índices insuficientes de qualidade de ensino, na prática, isso não vem acontecendo como deveria, conforme dados apontados no presente estudo. Tal fato vem de encontro com os achados de Martins e Lippe (2011) que apontam que mesmo diante dos investimentos, sabe-se que a educação a distância é uma realidade recente no sistema de ensino brasileiro, fato que dificulta aos estados que contam com infraestrutura tecnológica insuficiente, receber ofertas de formação continuada proporcionadas por cursos totalmente a distância.

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Do universo dos dados recolhidos para este estudo – 197 perfis analisados –, identificou-se que a média de idade dos cursistas foi de 24 anos, como idade mínima, e 65 anos, como idade máxima. A metade dos cursistas esteve na faixa dos 31–40 anos de idade (50,0%), ou seja, a idade em que o professor aparece como mais atuante em sala de aula. Dentre o universo pesquisado, 21,0% dos professores relataram possuir em média 41 a 50 anos, enquanto 5,0% disseram estar na faixa etária de 51 a 65 anos.

O gráfico 3 ilustra a distribuição do estado civil dos alunos participantes. Do total, 63,0% são casados, 23,5% representam os solteiros e 13,5% compreendem a quantidade de viúvos e divorciados. Infere-se, portanto, que a maior parte dos professores da educação básica interessados em cursos de extensão, na modalidade a distância, declararam-se casados.

Gráfico 3 – Distribuição quanto ao estado civil dos 197 perfis analisados no curso de Libras à distância.

Em relação à constituição familiar, dos 197 perfis, 56,0% relataram possuir de 1 a 2 filhos, 44,0% afirmaram ter mais de 3. Tal constatação, embora não possa justificar as dificuldades dos professores, no cumprimento do cronograma do curso, não pode se ignorada no que diz respeito às funções de boa parte dos cursistas, que, na sua grande maioria é constituída por mulheres, as quais se dedicam também a educação dos filhos.

Quanto a formação profissional do total de perfis analisados, 163 (83,0%) são professores da educação básica, 8 (4,0%) são secretários de escola, 17 (8,6%) são coordenadores pedagógicos, 7 (3,5%) são diretores de escolas, enquanto 2 (1,0%) representam outros tipos de profissionais. O gráfico 4 apresenta a distribuição da formação profissional dos 197 perfis avaliados.

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Gráfico 4 – Distribuição quanto a formação profissional dos 197 perfis analisados no curso de Libras à distância.

Cabe destacar que também se inscreveram no curso de extensão de Libras, profissionais de outras áreas complementares à educação, tais como a psicologia e serviço social. Tal fato justifica-se pelo interesse desses profissionais na temática do curso, uma vez que atuam também na área da educação especial em Centros de Atendimento Pedagógico Especializado. As inscrições de tais profissionais foram realizadas com autorização da coordenação do curso, tendo como critério a comprovação do vínculo desses profissionais com a educação e a disponibilidade de vagas.

Sobre o tempo de experiência docente, 78,0%, ou seja, 153 cursistas declararam ter, em média, de 11 a 20 anos de atividades docentes; 16,0% revelaram ter entre 1 e 10 anos de experiência e 6,0%, informaram ultrapassar os 21 anos de magistério na educação básica. Nota-se que grande parte dos perfis analisados é de profissionais em serviços entre 11 e 20 anos, ou seja, profissionais com experiência e que buscaram capacitação específica para atuarem com alunos com necessidades educacionais especiais.

Sobre a formação inicial e continuada, dos 197 perfis analisados neste trabalho, 49,0% informaram ter diploma de curso superior, 43,0% pós-graduação lato senso ou stricto senso e 8,0% referiram formação somente até o 2º grau completo. Visto que quase a metade dos perfis analisados possuem formação em nível superior, constata-se que os participantes possuem formação adequada para o exercício de sua função. Ainda que uma porcentagem média tenha informado a formação em cursos de pós-graduação, reiteramos com os dados desse estudo a importância e necessidade de investimentos em extensão, realçando a importância dos subsídios que o Ministério da Educação Brasileiro, com a parceria da Secretaria de Educação Especial, está ofertando pela rede.

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O gráfico 5 traz informações sobre a experiência dos 197 perfis analisados com a educação especial, ou seja, retrata o número de participantes que teve contato com alunos com deficiência, em sala de aula de escolas comuns de ensino.

Gráfico 5 – Distribuição em porcentagens da experiência profissional dos 197 perfis analisados no curso de Libras à distância.

Do universo investigado, 85,0% dos professores relataram ter experiência, enquanto 15,0% informaram que não. Em função da maioria dos cursistas declararem ter o contato com alunos com deficiência, no contexto escolar, reitera-se a afirmativa de que esses alunos estão inseridos no sistema regular de ensino. Entretanto, diferentes estudos (Kassar, 1999; Poker, 2003; Lodi, 2004) evidenciam que muito há que se fazer, para que tais alunos acessem o currículo formal.

Conforme ressalta Martins (2005), a presença de pessoas com deficiências em sala de aula comum, não deve ser considerada como sinônimo de educação inclusiva, mas abranger o atendimento educacional a todos aqueles que se encontram à margem do sistema educacional de ensino: os negros, os índios os homossexuais etc. Nessa linha, documentos oficiais (Decreto n. 3956, 2001; Resolução CNE/CBE 2, 2001; Ministério de Educação, 2001) estão sendo divulgados, com o intuito de disseminar a ideia de que a escola constitui uma instância integradora, que pode promover a inclusão social, oferecendo e atendendo às necessidades especiais todos os alunos que ainda se encontram fora da escola – e não apenas de um segmento da população.

Ainda quanto a experiência profissional, 62,5% dos professores informou possuir experiência docente com alunos surdos, e 37,5% relataram não ter tido alunos surdos até o momento. Do total de professores com experiência docente com

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alunos surdos, observa-se que aproximadamente 55,0% possuem experiência de aproximadamente 10 anos.

Dentre os professores com experiência com alunos surdos, a forma de comunicação que eles utilizam predominantemente é a Língua de Sinais com 70,7%; a forma oral foi relatada por 50,4% e a modalidade escrita em 27,6%.

Considerações FinaisA partir dos dados apresentados e discutidos, conclui-se que o perfil dos alunos inscritos na 2ª edição do Curso de Libras a Distância na amostra estudada é composta na sua maioria por professores das regiões sul e sudeste do Brasil, com idades na faixa de 31-40 anos, casados e com constituição familiar de 1 a 2 filhos. Além disso, esse perfil é caracterizado por 83,0% de professores da educação básica com tempo médio de experiência entre 11 e 20 anos de atividades docentes. Destaca-se ainda a formação em nível superior relatada 92,0% dos perfis analisados e a experiência profissional na educação especial, referida por 85,0% da amostra utilizada para realização deste estudo.

Constatou-se que o perfil da população investigada caracteriza-se por uma busca contínua de formação e possibilidade de oferecimento de uma prática pedagógica diferenciada para o aluno com surdez, visto que essa busca foi direcionada a realização de um curso de Libras, modalidade linguística essencial para a comunicação com o aluno surdo em sala de aula.

As possibilidades de uma educação diferenciada para os surdos, calcada na Política Nacional da Educação Especial (2008), incluem várias ações que devem ser implementadas na escola e nos espaços sociais. Dentre elas, está o atendimento ao Decreto n. 5.626 (2005), que institui a Libras como disciplina obrigatória – nos cursos de formação de professores e fonoaudiologia, sendo optativa nas demais licenciaturas – assunto tematizado no curso em exame.

Cursos de extensão de Libras a distância, nesse contexto, aparecem como uma alternativa de formação continuada para professores que atuam na rede pública de ensino com alunos com necessidades educacionais especiais, decorrentes da surdez. Ao favorecer a divulgação da Libras, no contexto educacional, espera-se contribuir para amenizar as barreiras comunicacionais dos surdos inseridos no sistema regular de ensino.

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Um dos grandes desafios da educação brasileira é tornar-se uma educação inclusiva. Organizar propostas de formação continuada implicará, aos seus proponentes, levar em consideração a situação educacional de alunos, que, por muito tempo, estiveram à margem do processo de escolarização regular. Assim, propiciar a reflexão permanente sobre o fazer pedagógico, na superação das dificuldades desse segmento populacional, em nossas escolas, passa a ser uma meta a ser perseguida.

Dessa forma, identificar o perfil dos professores é um passo importante para a organização de propostas de formação em serviço, as quais levem em consideração a construção de novas práticas pedagógicas, de modo a garantir a qualidade de educação para todos, baseada nos princípios da educação inclusiva.

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CLAUDIA GIROTODepartamento de Educação Especial, Unesp, Marília, São Paulo, Brasil

[email protected] MARTINS


SIMONE MILANEZ Departamento de Educação Especial, Unesp, Marília, São Paulo, Brasil

[email protected] POKER


Resumo: A política educacional inclusiva, implantada pelos sistemas educacionais estaduais e municipais do Brasil, prevê que os alunos com surdez estudem nas classes regulares de ensino. Nesse contexto, o uso e o conhecimento sobre a Língua Brasileira de Sinais são imprescindíveis. Por essa razão, em 2009, foi desenvolvido em parceria com a FFC/UNESP, um curso de extensão de LIBRAS de 120 horas, na modalidade à distância, financiado pelo Programa de Formação Continuada de Professores, da SEESP – MEC, para professores das escolas públicas brasileiras. Diante desta realidade, a presente pesquisa pretendeu analisar o conteúdo do curso, a avaliação dos professores sobre o mesmo e, também, verificar a impressão dos professores sobre um curso oferecido na modalidade à distância. Foram analisados: o projeto do curso, o relatório científico e as planilhas de avaliação preenchidas pelos cursistas. Constatou-se que o curso teve três módulos: introdução sobre educação à distância; reflexão teórica sobre o uso da LIBRAS no contexto educacional inclusivo, e atividades práticas do uso da LIBRAS. Participaram 548 professores de escolas públicas, vinculados a 19 secretarias e/ou diretorias de ensino, de várias regiões do Brasil. A análise demonstrou que os professores avaliaram satisfatoriamente o curso apontando que favoreceu a interação com os alunos surdos. Quanto ao

Análise do curso de extensão de LIBRAS, na modalidade a distância, para formação continuada de professores no contexto educacional inclusivo



uso da modalidade de ensino a distância, os cursistas tiveram dificuldades com a banda larga, o que prejudicou o acesso aos materiais. Entretanto, consideraram o ensino a distância interessante, pois aprenderam a mexer com ferramentas até então desconhecidas, bem como tiveram oportunidade de aprimorar seus conhecimentos tecnológicos.

Palavras-chave: Libras; Formação Continuada de Professores; Educação Especial; Ensino a Distância.

Abstract: The inclusive education policy implemented by state and municipal educational systems of Brazil, contemplates that students with hearing loss can study in regular education classes. In this context, the use and knowledge of the Brazilian sign language is essential. Therefore, in 2009, an extension course of Libras of 120 hours in distance mode was developed in partnership with the FFC / UNESP, funded by the Program for Continuing Education of Teachers, the SEESP - MEC for Brazilian public school teachers. In the presence of this reality, this research sought to examine the course content, the evaluation of teachers about it and also verify the impression of teachers on a course offered in distance mode. We analyzed: the course design, the scientific report and the evaluation sheets filled in by pupils. It was found that the course had three modules: introduction to distance education; theoretical reflection on the use of Libras in inclusive education, practical activities and the use of Libras. 548 public school teachers linked to 19 departments and/or boards of education in various regions of Brazil participated in the study. The analysis showed that teachers evaluated the course satisfactorily, pointing out that they favored the interaction with deaf students. Regarding the use of the modality of distance learning, the teacher students had difficulties with the Internet, which hampered access to the materials. However, the teachers considered distance learning interesting, because they learned to tinker with previously unknown tools, and had the opportunity to hone their technology skills.

Keywords: Libras; Continuous Training of Teachers; Special Education; Distance Education.

Resumen: La política educacional inclusiva que han establecido los sistemas educacionales estatales y municipales de Brasil dispone que los alumnos con sordera estudien en clases regulares de enseñanza. En este contexto, el uso y el conocimiento del Lenguaje Brasileño de Señales/LIBRAS son imprescindibles. Por ese motivo fue desarrollado en 2009, en colaboración con la FFC/UNESP, un curso de extensión del Lenguaje Brasileño de Señales de 120 horas en la modalidad de

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enseñanza a distancia, financiado por el Programa de Formación Continua de Profesores de la SEESP – MEC, para profesores de las escuelas públicas brasileñas. Frente a esta realidad el presente estudio pretende analizar el contenido del curso y la evaluación que sobre este realizan los profesores y al mismo tiempo comprobar qué impresión les dejó un curso ofrecido en la modalidad de enseñanza a distancia. Se analizó el proyecto del curso, el informe científico y las plantillas de evaluación rellenada por los participantes. Se constató que el curso tuvo tres módulos: introducción sobre la educación a distancia; reflexión teórica sobre el uso del Lenguaje de Señales en el contexto educativo inclusivo, y actividades prácticas de uso de este Lenguaje. Participaron 548 profesores de escuelas públicas adscritas a 19 secretarías o direcciones de enseñanza de varias regiones del territorio brasileño. El análisis demostró que los profesores evaluaron satisfactoriamente el curso, indicando que mejoró su interacción con los alumnos con sordera. En cuanto al uso de la modalidad de enseñanza a distancia, los participantes tuvieron dificultades con el uso de la banda ancha lo que perjudicó el acceso a los materiales. Sin embargo, consideraron que la enseñanza a distancia es interesante, pues aprendieron a manejar herramientas que no conocían, además de haber gozado de la oportunidad de perfeccionar sus conocimientos tecnológicos.

Palabras clave: Lenguaje de Señales; Formación Continua de Profesores; Educación Especial; Enseñanza a Distancia.

IntroduçãoA possibilidade de promoção de formação continuada de professores direcionada para a atuação com alunos surdos, no contexto educacional inclusivo, permitiu o desenvolvimento de um curso de extensão de 120 horas, por meio do qual foram oferecidos ao professor da classe regular conhecimento sobre a Língua Brasileira de Sinais. O curso desenvolvido na modalidade a distância, foi financiado com recursos do Programa de Formação Continuada de Professores, da Secretaria da Educação Especial – Ministério da Educação, desenvolvido em parceria com a FFC-Unesp/Marília, no segundo semestre de 2009.

Optou-se por um curso na modalidade a distância, visto que tal modalidade se constitui em uma importante ferramenta para capacitar professores em serviço que atuam em diferentes e longínquas regiões do país. Tal opção se deu tendo em vista as possibilidades das estratégias de ensino on line e off line, por meio de atividades postadas no ambiente virtual de aprendizagem – AVA, da plataforma TelEduc.

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Desse modo, foi realizada uma pesquisa para conhecer e analisar os resultados desse curso de extensão de LIBRAS, oferecido para 548 professores de escolas públicas espalhadas pelo país, com os objetivos de análisar a importância do conhecimento sobre a Língua Brasileira de Sinais para a educação de surdos, bem como identificar as possibilidades de capacitação desses professores, utilizando a modalidade a distância.

Contextualização TeóricaDesde 1990, no Brasil, assistimos a um movimento político e social voltado para a inclusão escolar das pessoas com deficiências (Lei 7853, 1989; Lei 9394, 1996; Kassar, 1999; Decreto 3298, 1999; Decreto 3956, 2001; Ministério da Educação, 2001; Resolução CNE/CBE, 2001), em consonância com a discussão mundial sobre o direito à educação, à participação e a plena igualdade de oportunidades dessas pessoas, de forma que todos, independentemente de sua condição física, sensorial, cognitiva, motora ou emocional, possam aprender juntos, nas salas regulares de ensino.

Tal mudança de paradigma, que se baseia na inclusão social, provocou transformações significativas nas escolas. Foram promulgadas leis que garantem direitos à pessoa com deficiência, entre eles, o direito à educação de qualidade, junto com as crianças consideradas “normais”. Entretanto, só é possível garantir uma educação de qualidade para determinados grupos se suas demandas educacionais forem atendidas. No caso dos alunos com surdez, o uso de Língua Brasileira de Sinais em seu processo de escolarização constitui-se em um instrumento imprescindível para a garantia de acesso aos conteúdos curriculares (Giroto, Martins, Poker, 2010), bem como para a interação com colegas, professores e funcionários da escola (Lodi, 2004; Pereira, 2009).

MetodologiaA pesquisa baseou-se na análise de documentos como: projeto do curso de extensão “LIBRAS à distância”, relatório científico do curso elaborado pela equipe pedagógica, material do Módulo I, do Módulo II e do Módulo III, bem como planilhas de avaliação preenchidas pelos cursistas.

Participaram do curso em questão 548 professores da rede pública de ensino, pertencentes a 19 secretarias de educação e/ou diretorias de ensino, distribuídas por 12 estados brasileiros: Araguantins (TO), Tocantinópolis (TO), Palmas (TO), Vitória

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da Conquista (BA), Manaus (AM), Cariacica (ES), Vitória (ES), Belém (PA), São Luis (MA), Embu das Artes (SP), Fortaleza (CE), Goianésia (GO), Minaçu (GO), Porto Alegre (RS), Ipatinga (MG), Ribeirão das Neves (MG), Rancharia (SP), Florianópolis (SC).

Os professores participantes foram inscritos em suas secretarias estaduais ou municipais credenciadas no Plano Articulado da Educação (PAR) do Ministério da Educação e Cultura (MEC), sendo divididos em turmas com variação entre 18 e 26 alunos cada. A carga horária de atividades do curso foi de 120 horas, com a duração de 16 semanas correspondendo a quatro meses, no período de agosto a dezembro de 2009. Durante o curso tiveram também quatro semanas de recuperação.

ResultadosO curso de extensão denominado “LIBRAS A DISTÂNCIA: uma proposta de formação continuada de professores no contexto educacional inclusivo”, segunda versão, foi financiado com recursos do Programa de Formação Continuada de professores em Educação Especial, da Secretaria de Educação Especial (SEESP) do Ministério da Educação e Cultura (MEC), e desenvolvido pela Faculdade de Filosofia e Ciências - Unesp/Marília, na modalidade a distância. Contou também com o apoio da Universidade Aberta do Brasil (UAB), do Fundo Nacional de Desenvolvimento em Educação (FNDE) e da Pró – Reitoria de extensão da UNESP (PROEX). As Secretarias e/ou Diretorias de Ensino de cada município parceiro foram responsáveis pelo oferecimento de polos de aprendizagens e/ou laboratórios informacionais para os cursistas efetuarem as atividades solicitadas no decorrer dos módulos.

Inicialmente, o curso foi previsto para atender 20 turmas com 25 alunos cada, totalizando 500 professores, em vários municípios brasileiros. Entretanto, em função do atraso para iniciar as atividades, duas turmas de 25 alunos foram incorporadas ao curso, totalizando, portanto, 550 alunos.

O número efetivo de alunos cadastrados na plataforma e que iniciaram as atividades foi 548 professores, sendo 324 aprovados com média igual ou superior a sete, 101 reprovados e 123 desistentes, deixando de realizar as atividades dos módulos. Desse modo, 59,12% cursistas foram aprovados, 18,43% reprovados e 22,44% desistiram do curso.

O curso, com duração de 120 horas, foi desenvolvido em três módulos.

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O primeiro módulo teve 30 horas. De acordo com os materiais analisados, tal módulo tratou do uso das tecnologias no processo de formação continuada de professores considerando a importância da compreensão do papel do ensino à distância (EaD) para a formação do aluno. Teve como objetivo principal a preparação do cursista para trabalhar e desenvolver atividades propostas na modalidade EaD, via Internet, na plataforma TelEduc.

As atividades desenvolvidas nesta plataforma consistiram, basicamente, em tarefas visando à experimentação dos diferentes ambientes da plataforma e das ferramentas de comunicação do ambiente. Com isso, os cursistas puderam compreender a utilização das ferrramentas dentro de uma proposta de curso EaD, totalmente a distância. Forneceu conhecimentos sobre a utilização dos diferentes ambientes virtuais de aprendizagem, tais como: fórum, correio, bate papo, enquete, entre outros.

De acordo com os cursistas, os problemas do Módulo I relacionaram-se ao manuseio do computador: 35% informaram que tiveram uma postura cautelosa inicial, no uso do computador. Entretanto, ao final do curso, os cursistas apresentaram uma avaliação positiva da modalidade de ensino utilizada. Apontaram que tal modalidade permitiu uma maior familiarização, bem como ampliação de seus conhecimentos sobre tecnologia. Já no Módulo II, a dificuldade encontrada pelos cursistas foram as relacionadas com as entrevistas com os gestores, familiares e professores de alunos surdos. No módulo III, a maior dificuldade encontrada esteve relacionada com a visualização dos vídeos e objetos de aprendizagem, visto que nos municípios contemplados, não foram disponibilizados computadores compatíveis com as versões necessárias para tais visualizações.

A análise dos materiais apontou que o Módulo II tratou da importância da Língua Brasileira de Sinais para o desenvolvimento cognitivo do aluno com surdez. Foi desenvolvida a idéia de que sem a apropriação de um sistema lingüístico, para interagir e acessar os conhecimentos escolares, o surdo permanece alheio às informações, preso ao tempo e ao espaço imediatos. Neste sentido, a LIBRAS passa a constituir-se em uma ferramenta imprescindível para a pessoa com surdez em seu processo de escolarização.

As atividades propostas no Módulo II tiveram a pretensão de levar o professor a compreender a relação entre déficit lingüístico e déficit cognitivo e o papel da LIBRAS nesse processo (Lodi, 2004). Também foram abordadas problemáticas relacionadas a legalidade e uso da Língua Brasileira de Sinais pelos surdos, na escola

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comum. Foi possibilitado aos cursistas analisarem e considerarem diferentes aspetos do contexto escolar no qual estava inserido, ou seja, conheceram o documento que subsidia a Política Educacional vigente contrastando com a realidade. Além disso, os professores conheceram as diferentes abordagens educacionais para o aluno com surdez e as dificuldades em seu processo de escolarização.

O terceiro módulo teve 40 horas. O estudo verificou que esse módulo envolveu atividades práticas e reflexivas sobre interlocução com o surdo em LIBRAS, no contexto educacional inclusivo. As atividades e conteúdos sugeriram situações virtuais com o aluno surdo usuário da LIBRAS em sala de aula comum, por meio de vídeos ilustrativos e de objetos de aprendizagem (OA) e, também, um repertório básico do vocabulário da LIBRAS em situações cotidianas. Cabe esclarecer que os organizadores do curso optaram pela apresentação desse material vislumbrando a familiaridade e proximidade de um vocabulário básico com o qual os professores se depararam em seu cotidiano escolar.

Com relação à avaliação dos cursistas com relação ao módulo II, observou-se que as notas referentes ao memorial reflexivo, entrevista com gestores, professores e familiares de alunos com surdez, participação nos fóruns de discussão, leitura de textos e legislação sobre o aluno com surdez. A média das notas foram satisfatórias com exceção dos municípios onde houve pouco auxilio do mediador.

Ao considerar a LIBRAS como uma modalidade lingüística complexa e que envolve situações dialógicas e discursivas mais elaboradas (Pereira, 2009), esse curso se debruçou inicialmente em enfatizar o uso de um vocabulário e de expressões básicas, de modo a promover uma aproximação discursiva entre surdos e ouvintes, na escola. Aliados às experiências no contexto educacional, aspetos da vida diária do surdo, referentes às dimensões da família e escola, também foram enfatizados nos eixos lingüísticos trabalhados na proposta pedagógica do módulo em questão.

As atividades realizadas no módulo III intercalaram, propositalmente, leituras e atividades de interlocução em Libras, a partir da sinalização de um vocabulário básico que enfatizou situações discursivas no cotidiano escolar.

Apesar de os professores apontarem algumas dificuldades durante o desenvolvimento do curso, fizeram uma avaliação positiva do mesmo. Relataram que as atividades propostas possibilitaram reflexões sobre os problemas comunicacionais dos surdos, no contexto educacional inclusivo e reconheceram que o ensino a distância pode ser uma alternativa promissora na formação de professores em serviço.

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Com relação à avaliação do módulo III, esta pontuou aspetos relacionados à participação nos fóruns de discussões e bate-papo, questionários e objetos de aprendizagem. A média final apresentada foi satisfatória, mesmo as turmas apresentando as dificuldades com relação à visualização dos vídeos e objetos de aprendizagem. De acordo com o exposto, as médias finais dos 20 municípios participantes no curso demonstraram desempenho satisfatório dos cursistas nos três módulos.

ConclusõesOs resultados demonstraram que a maioria dos 548 professores avaliou satisfatoriamente o curso. Os cursistas consideraram muito importante o conhecimento teórico e prático desenvolvido nos três módulos, afirmando que contribuíram significativamente para a interação com os alunos surdos. Quanto à modalidade de ensino a distância, apesar de sinalizarem para problemas que ocorreram na conexão (banda larga), o que impediu o acesso aos materiais postados na plataforma, consideraram interessante e produtivo o uso da plataforma Teleduc.

Tais dados apontaram, ainda, que o uso das ferramentas da plataforma permitiu uma capacitação diferenciada, muito importante na formação continuada em serviço, na medida em que puderam aprimorar ao mesmo tempo conhecimentos sobre a educação do surdo e sobre o uso de tecnologias na educação.

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Giroto, C., Martins, S.; Poker, R. (2010). Retextualização da escrita por alunos com surdez usuários de LIBRAS: em foco a mediação do professor, v5, n. 1. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, vol. 5(1), 36-45. Obtido em http://seer.fclar.unesp.br/iberoamericana/issue/view/405

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Pereira, C. C. (2009). Leitura, escrita e surdez. 2ed. São Paulo: FDE.

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Sandra MartinsUniversidade Estadual Paulista- Julio de Mesquita Filho- UNESP/Marília

[email protected] Caroline Martins

Universidade Estadual Paulista- Julio de Mesquita Filho- UNESP/Marí[email protected]

Claudia GirotoUniversidade Estadual Paulista- Julio de Mesquita Filho- UNESP/Marília

[email protected] Poker

Universidade Estadual Paulista- Julio de Mesquita Filho- UNESP/Marí[email protected]

Simone MilanezUniversidade Estadual Paulista- Julio de Mesquita Filho- UNESP/Marília

[email protected] Lippe

Universidade Estadual Campinas – [email protected]

Resumo: Esta pesquisa tem por objetivo investigar as possíveis causas para a evasão de participantes em cursos a distância. Neste sentido, serão analisados os dados coletados no Curso de Especialização em Atendimento Educacional Especializado - AEE, financiado pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, do Ministério da Educação - SECAD/MEC e Universidade Aberta do Brasil - UAB. O objetivo do curso consiste em formar professores que atuam nas salas de recursos multifuncionais das escolas comuns para realizar atendimento educacional especializado a alunos com necessidades educacionais especiais

Atendimento Educacional Especializado: análise do índice de evasão de professores em curso de pós-graduação, na modalidade a distância



determinadas por deficiências, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Para analisar os dados de evasão no primeiro semestre do curso, que se encontra em desenvolvimento, considerou-se o universo total da amostra de 1349 participantes, inscritos no curso a distância, dos quais 216 foram desligados, por solicitarem desistência ou porque deixaram de acessar o ambiente virtual de aprendizagem – AVA / Plataforma Teleduc, demonstrando desinteresse pelo curso. Entretanto, as informações que seguem objetivam apresentar e discutir apenas os dados tabulados de 98 participantes que oficializaram o desligamento do curso enviando o Termo de Desistência online. Os resultados revelaram como principal motivo de desistência problemas pessoais, falta de tempo para dedicação a um curso EaD, além de dificuldades no uso de TICs e das ferramentas disponíveis no AVA. Aponta ainda para importância e desenvolvimento de ações de inclusão digital e de organização de polos de apoio presencial, como forma de amenizar as barreiras de acessibilidade tecnológicas e o índice de evasão, em cursos desta natureza.

Palavras-chave: Atendimento Educacional Especializado; Educação a Distância; Tecnologias Educacionais; Educação Especial; Formação Continuada de professores.

Abstract: This research aims to investigate the possible causes for the dropout of participants under instruction in distance courses. Data gathered from the Specialization Course in Specialized Educational Support Services - SES, sponsored by the Department for Continuing Education, Literacy and Diversity of the Ministry of Education - SECAD / MEC - and the Open University of Brazil – OUB, will be analyzed. The objective of the course is to graduate teachers who work in classrooms equipped with multifunctional resources in regular schools to give specialized educational support for students with special educational needs marked by disabilities, global development disorders and high abilities/highly gifted students. In order to analyze dropout data in the first semester of the ongoing course, a sample of 1349 participants enrolled in the distance course was considered; 216 of these had their enrollment cancelled on request or because they stopped accessing the Virtual Learning Environment - VLE / Teleduc Platform showing no interest in the course. However, the information below aims to present and discuss only the tabulated data of the 98 participants who requested to have their enrollment officially cancelled by submitting the online dropout term. The findings showed the main reasons for dropping out were personal problems, lack of time to commit to an ongoing distance course, difficulty using ICT and the tools available in the VLE. The research

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also highlighted the importance of developing digital inclusion initiatives as well as on-site supporting poles as a way to soften the barriers of technological accessibility and the dropout rate in this kind of courses.

Keywords: Specialized Educational Services, Distance Education, Educational Technologies, Special Education, Continuing Education of Teachers.

Resumen: Este estudio tiene por objetivo investigar las posibles causas para la evasión de alumnos en cursos a distancia. Para ello se analizarán los datos recogidos en el Curso de Especialización en Atención Educativa Especializada - AEE, financiado por la Secretaría de Educación Continuada, Alfabetización y Diversidad del Ministerio de Educación SECAD/MEC y la Universidad Abierta del Brasil - UAB. El objetivo del curso es formar profesores que actúen en las aulas de recursos multifuncionales de las escuelas comunes para dar atención educativa especializada a alumnos con necesidades educativas especiales determinadas por deficiencias, trastornos globales de desarrollo y altas habilidades (alumnos superdotados). Para analizar los datos de evasión en el primer semestre del curso, que se está ahora realizando, se ha considerado el universo total de la muestra de 1349 participantes, inscritos en el curso a distancia. De ellos, a 216 se cortó la conexión por pedido de renuncia o porque dejaron de acceder al ambiente virtual de aprendizaje – AVA/Plataforma Teleduc - demostrando desinterés por el curso. Sin embargo, las informaciones que siguen pretenden presentar y discutir solo los datos tabulados de 98 participantes que oficializaron su abandono del curso enviando el Término de Renuncia on-line. Los resultados han revelado como principal motivo de renuncia problemas personales, falta de tiempo para la dedicación a un curso EaD, además de dificultades en el uso de las TIC y de las herramientas disponibles en el AVA. Apunta incluso para la importancia y desarrollo de acciones de inclusión digital y de organización de polos de apoyo presencial como forma de amenizar las barreras de accesibilidad tecnológica y el índice de evasión en cursos de esta naturaleza.

Palabras clave: Atención Educativa Especializada; Educación a Distancia, Tecnologías Educativas; Educación Especial; Formación Continua de profesores.

IntroduçãoA educação a distância (EaD) ocorre quando “alunos e professores estão em locais diferentes durante todo ou grande parte do tempo em que aprendem e ensinam[...] e dependem de algum tipo de tecnologia para transmitir informações e lhes proporcionar um meio de interagir” (Moore & Kearsley, 2007, p. 1) .

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A modalidade de cursos semipresenciais ou totalmente a distância vem ganhando cada vez mais importância no Brasil devido aos avanços das tecnologias e acessibilidade e baixo custo para os estudantes, pois muitos cursos são gratuitos. Segundo o Censo da Educação Superior de 2006 o número de cursos na modalidade a distância (EaD )aumentou 571% entre 2003 e 2006.

A EaD é utilizada nos mais diversos cursos de formação profissional ou acadêmica, tornando-se cada vez mais frequente como alternativa para formação de professores em atividade profissional.

Entretanto apesar de muitos cursos serem gratuitos nos deparamos com altas taxas de evasão/abandono dos participantes. Dados esses que nos levam a refletir na seguinte questão: “Quais motivos levam os alunos a desistirem de um curso a distância?

Com o desenvolvimento deste estudo, objetiva-se contribuir para a identificação e compreensão das causas do índice de evasão de participantes do curso de Especialização em Atendimento Educacional Especializado, da Rede de Formação Continuada de Professores da Secretaria de Educação e de Ensino a Diversidade - SECAD, financiados pela Universidade Aberta do Brasil/MEC, oferecido na modalidade à distância.

Contextualização TeóricaA Política Nacional de Educação Especial no Brasil que tem como perspetiva a educação inclusiva descreve os alunos com necessidades educacionais especiais como os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (Brasil, 2008).

Uma sala de aula inclusiva deve ser embasada nos princípios que consideram que todas as crianças são capazes de aprender e fazer parte da vida escolar e comunitária. Nesta conceção, a diversidade, não somente é valorizada, mas também deve ser considerada como um potencializador da união entre os membros de um grupo que favoreça a aprendizagem conjunta de todos os alunos.

Entende-se que o decreto nº 6571/2008 dispõe sobre os critérios para a implementação e consolidação do Atendimento Educacional Especializado é importante na medida em que norteia a atual Política Nacional de Educação Especial.

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O decreto 6949/2009 promulga a Convenção Internacional das Pessoas com Deficiência e substitui consolidando o Atendimento Educacional Especializado (AEE) para os alunos com deficiência e os transtornos globais de desenvolvimento.

Caracterizado por um conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente prestados de forma complementar do público referido ao ensino regular, o AEE deverá integrar a proposta escolar, conforme previsto na Resolução nº 04/2010. Por isso tem como objetivo, identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que garantam a acessibilidade curricular e participação dos alunos nas aulas considerando as necessidades especificas dos alunos com deficiência e/ou transtorno globais de desenvolvimento. O AEE complementa ainda, a formação do aluno com vista a autonomia e independência na sala de aula comum e na escola, devendo, portanto, estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum, oferecendo recursos diferenciados dos usados na sala de aula comum.

Desta forma, o atendimento educacional especializado, no sistema educacional brasileiro, se apresenta de duas formas: • Na forma de APOIO: representa os atendimentos que favorecem o acesso ao

currículo, sendo oferecidos dentro ou fora da sala de aula no mesmo turno de escolarização do aluno. São serviços de: Atendimento pedagógico domiciliar; Classe Hospitalar; Estimulação Precoce; Itinerância; Guia Intérprete de Libras para surdos e surdos-cegos; Instrutor de Libras; Professor de Apoio na sala de aula;

• Na forma de COMPLEMENTAÇÃO: representa o trabalho pedagógico complementar necessário ao desenvolvimento de competências e habilidades próprias nos diferentes níveis de ensino (infantil, fundamental, médio e superior, - EJA, realizado no contraturno da escolarização. É o Atendimento Pedagógico Especializado – AEE, realizado nas Salas de Recursos Multifuncionais.

A função do professor no AEE caracteriza-se pelas seguintes atividades: identificação das Necessidades Educacionais Especiais (avaliação pedagógica); planejamento de estratégias materiais e recursos pedagógicos e de acessibilidade diferenciados; produção, organização e adequação de estratégias, materiais e recursos pedagógicos com vistas às necessidades específicas dos alunos; elabora atividades que complementam a formação do aluno com vistas a autonomia, sugere a indicação de materiais, programas de computador, sites, jogos, etc; elabora o Plano de Desenvolvimento Individualizado – PDI, do aluno; acompanha o uso dos materiais e o desenvolvimento do aluno na sala de aula comum; apóia

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e orienta o professor da classe comum, gestores e funcionários da escola; orienta as famílias quanto ao uso dos materiais bem como promove a articulação entre a família e escola.

Ao considerar a formação continuada de professores no AEE, uma meta importante na consolidação de sistemas educacionais inclusivos, este estudo se debruçará em levantar e avaliar os motivos que levam os profissionais a desistirem da busca de oportunidades de aprimoramento, em cursos a distância. Em geral, os fatores mais recorrentes aparecem atrelados as dificuldades em acesso a tecnologias e recursos necessários para o estudo a distância, utilização incorreta do material didático, dificuldades no uso das ferramentas dos ambientes virtuais de aprendizagem, necessidades individuais e regionais, entre outros (Coelho, 2002).

MetodologiaEsta pesquisa foi realizada com os participantes do Curso de Especialização em Atendimento Educacional Especializado, financiado com recursos do Programa de Formação Continuada de professores em Educação Especial - SECAD do Ministério da Educação - MEC, e desenvolvido pela Faculdade de Filosofia e Ciências – Unesp/Marília, na modalidade a distância. Contou também com o apoio da Universidade Aberta do Brasil - UAB e do Fundo Nacional de Desenvolvimento em Educação - FNDE.

Foram inscritos no curso 1349 professores da rede pública de ensino, oriundos de todas as regiões brasileiras, divididos em 50 turmas com média de 23 alunos por turma. Do universo mencionado, 216 cursistas foram desligados, por deixaram de acessar o ambiente virtual de aprendizagem – AVA / Plataforma Teleduc ou solicitarem desistência do curso. Entretanto, as informações que seguem objetivam apresentar e discutir apenas os dados tabulados de 98 cursistas que oficializaram o desligamento do curso enviando o Termo de desistência online.

Os dados foram coletados por meio do preenchimento de um formulário do GoogleForm, denominado de Termo de Desistência, disponibilizado on line no Ambiente Virtual de Aprendizagem, utilizado para que os participantes informassem os motivos de sua desitência no curso. Tal formulário compreendeu a identificação dos participantes (nome completo, e-mail,turma á qual pertencia, motivos que levaram a desistência, cidade, estado e data), além dos seguintes dados: os seguintes itens: falta de tempo para acessar a plataforma; problemas de infraestrutura local e acesso à computadores nas escolas e secretarias; problemas

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de infraestrutura local para acessar à banda larga; pouca habilidade e domínio de uso das ferramentas tecnológicas disponíveis na plataforma; desinteresse pela temática do curso; problemas profissionais; problemas pessoais; outros.

Cabe ressaltar que o preenchimento do Termo de Desistência se deu em razão de que os participantes foram, previamente, informados pela coordenação sobre as normas estabelecidas pelo MEC para participação em cursos de formação à distância custeados por recursos federais, conforme segue:

“A inobservância dos requisitos, de forma não justificada, implicará no cancelamento imediato de minha matricula no Programa de Formação Continuada de Professores na Educação Especial, acarretando ainda, a impossibilidade de participar de quaisquer Programas de Formação do Ministério da Educação pelo período de cinco anos, contados do conhecimento do fato”.

Os Termos de Desistência preenchidos foram armazenados no banco de dados online, para arquivamento e documentação oficial da desistência do participante, a ser encaminhado ao Ministério da Educação, no final do curso, por meio do relatório técnico.

Para proceder a tabulação dos dados nesta pesquisa, optou-se analisar as respostas obtidas por meio do recolhimento dos Termos de Desistência, considerando o agrupamento por localidade do município de residência de os cursistas, em cinco grandes regiões do território nacional: Norte, Sul, Centro-Oeste, Sudeste e Nordeste.

Para a tabulação dos dados, priorizou-se o levantamento dos motivos indicados pelos participantes oriundos de diferentes municípios do Brasil, agrupados por regiões. Tal agrupamento foi considerado diante da possibilidade de verificar possibilidades de diferenças, por região, nos motivos apontados. Em seguida, os dados foram quantificados em percentagem de respostas para cada um dos oito motivos de desistência, de acordo com a matrícula dos participantes distribuídos nas cinco regiões do país: Sul; Sudeste; Centro-Oeste; Norte; e Nordeste.

ResultadosAs informações que seguem objetivam apresentar e discutir um ou mais motivos indicados pelos 98 participantes (45%) que oficializaram o desligamento do curso, recolhidos por meio de tabulação de Termos de desistências enviados por meio de um formulário online.

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No gráfico 1, seguem os principais motivos de desistências dos participantes da região Sudeste.

Gráfico 1 – Motivos de desistência do curso por participantes da região Sudeste do Brasil.

Observa-se que dentre os motivos indicados houve mais respostas em relação a disponibilidade de tempo do aluno para fazer o curso (30%). Em seguida, os problemas de ordem pessoal (22%), seguida de repostas relacionados com acessibilidade a internet (15%) e habilidades com ferramentas da plataforma (14%) e infraestrutura local para participar do curso (12%).

Por ser uma região desenvolvida economicamente, pode-se verificar uma diferença significativa dos motivos estarem atrelados a fatos pessoais/particulares, do que falta de acesso às tecnologias.

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Na região Sul do país a mesma afirmativa se aplica, na medida em que também é considerada enconomicamente diferenciada das demais, equiparando-se a região Sudeste. Os dados demonstrados no gráfico reiteram tal afimação, na medida em que parecem conferir as duas regiões mencionadas, características semelhantes a acessibilidade a tecnologias e infraestruturas físicas que permitem ao aluno participar do curso mesmo não dispondo de computador em casa.

Nesta região encontramos mais indicações para problemas pessoais (29%) e profissionais (29%), seguidos por falta de tempo para participar do curso (28%) e em menor escala problemas relacionados com a infraestrutura local para acessar a internet (14%)

No gráfico 2, demonstra a percentagem de respostas para os motivos indicados pelos participantes da região Sul.

Gráfico 2 - Motivos de desistência do curso por participantes da região Sul do Brasil.

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Na região Nordeste temos o panorama no gráfico 3, abaixo.

Gráfico 3 - Motivos de desistência do curso por participantes da região Nordeste do Brasil.

Na região Nordeste, novamente, a respostas aparecem relacionadas com falta de tempo (27%) e problemas pessoais/particulares (27%) como os principais motivos de desistência do curso. Entretanto, as dificuldades de domínio das tecnologias para acessar a plataforma e participar do curso (18%), surgem como um diferencial nas respostas dos professores situados nesta região.

Pode-se afirmar que os participantes dessa região além de relatar dificuldades de acesso a tecnologia, também são vítmas das desigualdades de investimentos na área de formação em Tecnologias da Informação e Comunicação em ambientes digitais.

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Os motivos relacionados a infraestrutura e acessibilidade a tecnologias necessárias ao cursista para participar do curso, na região Norte se apresentaram de modo diferente, conforme pode-se observar no gráfico 4.

Gráfico 4 - Motivos de desistência do curso por participantes da região Norte do Brasil.

Na região Norte, do total de vinte e um participante que foram desligado do curso, apenas quatro deles oficializaram a desistência com o envio “Termo de desistência” online.

Tais dados paracem indicar que associado aos motivos identificados no gráfico 4, deva-se agregar as dificuldades de os cursistas para acessar internet e/ou utilizar o ambiente de AVA como meio de comunicação com a coordenação do curso no encaminhamento dos “Termos de desistência”.

Já para os participantes que fizeram o encaminhamento, os motivos principais apontados foram razões pessoais/particulares (50%), seguido por falta de tempo para dedicação ao curso (25%).

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No gráfico 5, abaixo, demostramos essa percentagem de respostas.

Gráfico 5 - Motivos de desistência do curso por participantes da região Centro-Oeste do Brasil.

Na região Centro-oeste encontrou-se um panorama similar ao da região Norte, pois os participantes indicaram que o principal motivo de desistência estiveram relacionados aos problemas de ordem pessoal particular (43%), seguido por falta de tempo para dedicar-se ao curso (43%). A diferença principal da região Norte e Centro-oeste, em relação aos motivos indicados, está no índice de 14% dos cursistas que indicaram as dificultades estruturais de acesso à banda larga na região.

Considerações finaisRessalta-se que os motivos da evasão identificados no Curso de Especialização em Atendimento Educacional Especializado, na perspetiva da Educação Inclusiva, em geral, versaram sobre direrentes fatores, tais como, gestão de tempo, problemas

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com infraestrutura com tecnologias para e-learning, habilidades no uso de TICs, interesse pela temática do curso e indicações de problemas de ordem pessoal e profissional.

Dentre os motivos mais recorrentes nos relatos pelos participantes apareceram “a falta de tempo” (30%) e “os problemas pessoais”(26%), em todas as regiões brasileiras, sendo que para o primeiro motivo a recorrência das respostas da região Centro-oeste foram de 42%, acima da média das regiões. Já os “problemas pessoais” informados foram quantificados na região Norte (50%) e Centro-Oeste (42.86%) porcentagem de respostas bem acima da média de todas as regiões brasileiras. Este fato parecer justificar-se pela política salarial brasileira que, impõe aos professores rede publica de ensino, uma dupla jornada de trabalho docente, conforme sinalizados por Martins e Lippe, em estudos recentes sobre a formação continuada de professores, na modalidade a distância (2011).

Por outro lado, a falta de tempo mencionada também podem estar relacionadas ao cronograma de atividades previstos em um curso a distância. Assim como afirma, Peters (2004) a velocidade da internet possibilita a divulgação e recebimento de novas informações e tornou-a um recurso extremamente eficaz para a educação a distância, mas a velocidade proporcionada pela tecnologia na troca de informações e a comodidade de poder participar de um curso sem necessidades de encontros presenciais diários pode remeter a uma visão equivocada que cursos a distância são mais fáceis e com menos cobranças nas avaliações.

Essa interpretação equivocada da EaD pode contribuir para visão dos interessados em cursos na modalidade a distância, que seriam mais fácil e aligeirado necessitando de menos tempo de dedicação, culminando numa nova perspetiva sobre a gestão e oferta de cursos a distância, retratados no Censo de EaD (ABED, 2010). Na mesma direção, Martins (2009) ao referendar os dados do Censo (ABED, 2010) também aponta para o desconhecimento dos métodos de funcionamento de cursos a distância e ao seu estranhamento, como uma das maiores causas de evasão dos professores, nesta modalidade de ensino.

Com menor recorrência, aparecem os motivos de “problemas de infra-estutura local de acesso à computadores”, de “acesso à banda larga” e “a pouca habilidade de domínio das TICs”. Estas dimensões técnicas mencionadas totalizam 35% dos problemas indicados pelos participantes neste estudo. Ao analisar a percentagem total dos problemas comas dimensões téncnicas nas regiões analisadas notamos que na região Sudeste representa 41% das reclamações e na região Nordeste

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35% das reclamações. Os dados encontrados, contrariam a hipótese inicial deste estudo, nos quais os problemas de infraestrutura local e de acesso à banda larga seriam apontados pelos participantes como mais relevantes. Por outro lado, reitera a importância de ações no âmbito da consolidação de políticas públicas de inclusão digital, para as regiões que mais indicaram esses problemas, como as sinalizadas.

“Outros” motivos, apenas foram citados pelos alunos das regiões Sudeste (3,3%) e Norte (25%) e o item “desitenresse pela temática do curso” não teve nenhuma ocorrência, reiterando a importância de oferta de cursos nesta temática.

Por fim, este trabalho aponta para importância da oferta de cursos de especialização, na modalidade a distância, subsidiados pelo Ministério da Educação no Brasil, na área de Educação Especial. Para o delineamento das propostas pedagógicas há que se respeitar que a “falta de tempo” foi considerada pelos professores, o motivo mais recorrente para justificar a evasão em cursos desta natureza. Investir na qualificação docente na área das Tecnologias de Informação e Comunicação e melhorar as condições de infraestrutura local e de desenvolvimento de ferramentas para diagnosticar o perfil dos participantes, pode se tornar um aliado importante na garantia da oferta de formação contínua capaz de provocar mudanças no cenário da educação brasileira.

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Referências bibliográficasCoelho, M. L. (2002). A evasão nos cursos de formação continuada de professores

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Martins, C. O., Junior, J. I. B., Ferreira, P. D. (2009). O Papel do tutor em EaD. Anais do II Congresso Brasileiro de Educação. Bauru: Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências, Departamento de Educação.

Martins, S.E.S.O., Lippe, E.M.O. (2011). LIBRAS a distância: análise do perfil dos alunos em um programa de formação continuada. In: Educação e tecnologias: reflexão, inovação e práticas. (Org.) Barros, D.M.V., Neves, C., Seabra, F.B. de, Moreira, J.A.M., Henriques, S., Lisboa: Universidade Aberta Portugal, http://livroeducacaoetecnologias.blogspot.com. ISBN: 9789892023298

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PETERS, O. (2004). A educação a distância em transição: tendências e desafios. São Leopoldo: UNISINOS.

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Ana Bela MartinsServiços de Biblioteca e Informação Documental da Universidade de Aveiro

[email protected] Andrea Martins

Serviços de Biblioteca e Informação Documental da Universidade de [email protected]

Resumo: O propósito deste trabalho é essencialmente, numa primeira parte, dar a conhecer os serviços de apoio ao utilizador nas bibliotecas, no contexto das novas formas de aprendizagem, resultantes das recentes mudanças ocorridas nas instituições de ensino superior, com o processo de Bolonha. Pretende-se aqui focar o papel que atualmente as bibliotecas universitárias têm no desenvolvimento de competências de literacia informacional dos utilizadores com necessidades especiais, mormente utilizadores cegos e amblíopes. São dados a conhecer alguns serviços de valor acrescentado desenvolvidos pelas bibliotecas da Universidade de Aveiro, bem como novas iniciativas e projetos de apoio a este grupo de utilizadores.

Palavras-chave: Bibliotecas; Necessidades especiais; Acesso à informação

Abstract: The purpose of this work is to make information available on the existing support services to library users, in the context of the new forms of learning, resulting from the changes suffered by higher education institutions under the Bologna process. This article focuses on the role that academic libraries currently have in developing the information literacy skills of users with special needs, especially the blind and the visually impaired. Some added-value services developed by the libraries at the University of Aveiro are also presented, as well as the initiatives and projects that support this specific group of users.

Keywords: Academic libraries; People with disabilities; Information access

Resumen: La finalidad de este trabajo es, en primer lugar, informar sobre los servicios de apoyo a los usuarios de las bibliotecas, en el contexto de las nuevas formas de aprendizaje, como resultado de los recientes cambios en las instituciones

Papel das bibliotecas de ensino superior no Apoio a Utilizadores com Necessidades Especiais



universitarias, derivadas del proceso Boloña. Pretendemos centrarnos en el papel que tienen, en la actualidad, las bibliotecas universitarias en el desarrollo de habilidades de alfabetización en información de los usuarios con necesidades especiales, principalmente los usuarios ciegos o ambliopes. Se presentan algunos servicios de valor añadido desarrollados por las bibliotecas de la Universidad de Aveiro, así como nuevas iniciativas y proyectos de apoyo a este grupo de usuarios.

Palabras clave: Bibliotecas universitarias; Personas con discapacidad; Acceso a la información

IntroduçãoNuma sociedade globalizante, potenciada pelas novas ferramentas da Web social onde a informação circula por vários canais, os indivíduos com necessidades especiais também não podem deixar de ter direito a aceder a toda a quantidade de informação digital. Assim, longe vão os tempos em que uma deficiência específica era sinónimo de desinformação e, consequentemente, exclusão social. O apoio técnico e informacional a todos os indivíduos é um dos princípios da preocupação nacional e internacional dos direitos humanos.

Por acessibilidade entende-se “a facilidade de acesso e de uso de ambientes, produtos e serviços por qualquer pessoa e em diferentes contextos. Envolve o Design Inclusivo, oferta de um leque variado de produtos e serviços que cubram as necessidades de diferentes populações (incluindo produtos e serviços de apoio), adaptação, meios alternativos de informação, comunicação, mobilidade e manipulação.” (Godinho, 2010)

Ao nível da acessibilidade Web, as preocupações dos membros da World Wide Web Consortium (W3C, 2011) em tornar a Web acessível a todos, levaram também a que se elaborasse um conjunto de diretrizes para garantir a acessibilidade do conteúdo na Web a pessoas com deficiência (WAI, 2011), assim como uma maior rapidez no acesso a esses mesmos conteúdos. De facto, várias são as iniciativas que provam que a informação e os recursos caminham já a passos largos para uma clara inclusão social e digital dos utilizadores com necessidades especiais.

Segundo informações recolhidas dos CENSOS de 2001, (INE, 2011), as pessoas com pelo menos uma deficiência representavam 6,1% da população residente total portuguesa. Sendo que destas 40% eram deficientes auditivos e visuais. As pessoas com deficiência visual representavam cerca do dobro das que tinham deficiência

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auditiva e 25,7% da população deficiente tinha problemas visuais. Concluindo-se assim que, a quantidade de indivíduos com necessidades especiais é bastante significativa. Exemplo, disso mesmo se constata na Universidade de Aveiro, onde o número de alunos com estas tipologias também tem sido notável. Esta nova realidade veio exigir às bibliotecas um novo papel ao nível da facilitação no acesso à informação aos utilizadores cegos e amblíopes, bem como uma aposta em novas ferramentas que lhes permitam o acesso às plataformas digitais, que caracterizam a sociedade de informação. Sem dúvida alguma que as tecnologias de apoio baseadas nas tecnologias da informação e comunicação permitem-lhes garantir uma maior autonomia, agilidade e rapidez nesse mesmo acesso. Cabe, assim, às bibliotecas universitárias explorar todos esses sistemas, ferramentas e equipamentos disponíveis de forma a poderem assim criar serviços de valor acrescentado para os seus utilizadores.

Serviços de apoio ao utilizador nas bibliotecas de ensino superior O futuro das bibliotecas depende em grande medida da forma como estas vão ao encontro das necessidades dos utilizadores. Antes de mais, há que ter em conta os chamados “pesquisadores do século 21”, a “netgeneration”. Como refere Peter Godwin “ I believe that many web generation students are disadvantaged because they think they know how to find information, but they don’t know what they don’t know” pelo que se demonstra que o desenvolvimento das competências de literacia de informação surgem como essenciais para estes utilizadores, quer ao nível da identificação e avaliação das fontes de informação, quer na uso e adaptação às mesmas: “collaborating, synthesising and adapting it wisely and ethically”(Godwin, 2009, p. 267). Estes alunos não consideram que devam desenvolver as suas aptidões nos processos de pesquisa e localização de informação para os fins académicos, uma vez que a maioria tem a perceção de dominar as ferramentas Web de pesquisa. O problema central reside aqui, o facto de não saberem o que não sabem.

Ainda a propósito da caracterização deste grupo de utilizadores, é de salientar a contribuição de alguns relatórios recentes, citados por Derek Law “The CIBER (2007) report discovered a number of traits which have a ring of familiarity to them. This report found that these researchers of the future: expect research to be easy and feel they can be independent in the process; do not seek help from librarians and only occasionally from professors or peers when they cannot find what they need, give up and assume that the information cannot be found”. (Law, 2009, p. 56) Este é um dos pontos sensíveis, em particular, a que as bibliotecas têm que estar atentas

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e em que devem intervir. Elas têm de evitar que os utilizadores assumam que a informação de que necessitam não existe e desistam de a procurar. É neste contexto que se revelam essenciais as competências ligadas à pesquisa e uso adequado da informação, que constituem hoje um dos fatores críticos para o sucesso académico e para o desenvolvimento de trabalhos de investigação. Conhecer a linguagem dos utilizadores, os seus hábitos de pesquisa e as ferramentas que usam habitualmente é fundamental.

“One of the most critical problems facing librarians at the present time is the ability to use the language of their customers and clients”. (Brophy, 2007, p. 516)

As novas formas e métodos de aprendizagem, a proliferação dos meios e plataformas de acesso à informação via Web, o crescimento e acesso generalizado às ferramentas de Web social, bem como os novos processos ligados às atividades académicas fizeram despontar alterações marcantes no perfil dos utilizadores das bibliotecas de ensino superior. Esta evolução exige às bibliotecas diferentes abordagens e conteúdos adequados, mais ou menos complexos, disponíveis em diferentes formatos, plataformas e canais. É fundamental que as bibliotecas de ensino superior tenham a perceção desta realidade, sob pena de estarem a desenvolver projetos desadequados à realidade ou que não cheguem aos utilizadores.

Recursos e serviços de apoio a utilizadores com necessidades especiaisO processo de Bolonha veio reformular o modelo de ensino superior europeu, criando um novo paradigma assente na aprendizagem por oposição à docência. Pretende-se que os estudantes desenvolvam, não só as suas capacidades de aprendizagem com maior autonomia, mas que ganhem também competências interpessoais, no ambiente académico e na sociedade. As alterações consignadas no novo modelo de ensino exigem que a biblioteca dê lugar a um espaço mais amplo, físico e virtual, que disponibilize todo o tipo de recursos, humanos e tecnológicos, necessários para apoiar a comunidade académica em geral, onde se incluem alunos, docentes, pessoal técnico, que possam ou não ter alguma deficiência.

Uma das fortes apostas das bibliotecas universitárias tem sido o reforço de serviços e conteúdos adaptados para utilizadores com necessidades especiais, primando sempre por criar condições propícias de acesso à informação.

Temos plena consciência que, nos dias de hoje, é fundamental que, em contexto académico, este grupo de alunos adquira competências ligadas à literacia

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informacional, quer no que se refere à utilização de recursos existentes numa biblioteca, quer no domínio dos próprios equipamentos. Como tal, é fator primordial que da parte dos técnicos responsáveis por esta área haja, não só a aquisição de conhecimentos específicos, como código Braille, linguagem gestual e técnicos dos equipamentos, mas também um total empenho e dedicação, de forma a poderem responder às exigências destes utilizadores.

Sabendo que “the relationship between an individual’s impairment and the nature of the environment in which that individual must function….” (Samson, 2011, p. 19) é necessário que os responsáveis pelas bibliotecas, bem como os técnicos que prestam apoio a estes utilizadores desenvolvam uma série de competências e boas práticas, para incorporar nos seus serviços. O primeiro passo para facilitar o acesso físico destas pessoas é a construção, adaptação e ou aquisição de estruturas de fácil acesso ao edifício da biblioteca, bem como a todos os espaços envolventes. Depois, é necessário uma boa e acessível sinalização dos espaços e dos serviços oferecidos.

Entre algumas das funções das bibliotecas de ensino superior destaca-se a capacidade de responderem em tempo útil às reais necessidades dos utilizadores com necessidades especiais, sendo que a colaboração destes é fundamental para perceber quais as suas necessidades informacionais. As bibliotecas devem também conhecer bem como estes utilizadores fazem uso dessa informação.

“A study on the information use behavior of the blind should be carried out prior to discussions on libraries for them because a library for the blind can be more efficiently developed when we fully understand how they use information and what information they need as a result of systematic research.”(Kwak & Bae, 2009, p. 624)

Os responsáveis pelos serviços de apoio a este grupo de utilizadores devem estar conscientes de que há uma grande necessidade de desenvolver e disponibilizar conteúdos acessíveis para acompanharem as aulas; recolher, selecionar, adquirir e disponibilizar materiais e conteúdos Web acessíveis; dotar postos de trabalho com equipamento e software específicos; cooperar com outros serviços institucionais, ou externos na criação sites Web acessíveis e efetuar avaliação regular dos mesmos; contribuir para a implementação de ambientes virtuais de aprendizagem para utilizadores cegos; dispor de plataformas para integrar, disponibilizar e partilhar via Web a informação acessível para estes utilizadores; apostar na formação personalizada de utilizadores ao nível da localização, acesso e recuperação de informação em fontes de informação; cooperar com os docentes ao nível

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da seleção de conteúdos bibliográficos para utilizadores cegos e amblíopes; sensibilizar e formar os técnicos das bibliotecas para a realidade das necessidades especiais; disseminar a informação, através dos meios Web: fontes para pesquisa de informação científica, coleções acessíveis, serviços e equipamentos das bibliotecas.

Pelo exposto se confirma o papel inquestionável das bibliotecas de ensino superior que, para além de serem “mediadoras” no acesso à informação, terão também de explorar todos os sistemas, ferramentas e equipamentos disponíveis de uma forma eficaz para conseguirem criar serviços de valor acrescentado para estes utilizadores. É importante perceber como podem os bibliotecários ser úteis ao utilizador, para que os recursos e serviços das bibliotecas possam estar acessíveis, através de plataformas e ferramentas adequadas.

Serviços de valor acrescentado das bibliotecas da Universidade de AveiroConsciente desta realidade a biblioteca da Universidade de Aveiro aderiu, prontamente, ao projeto Biblioteca Aberta do Ensino Superior quando ele foi lançado em 2006. Este projeto surgiu no âmbito de um consórcio entre várias instituições do ensino superior público, cujo principal objetivo era a produção de conteúdos, a partilha e disponibilização de informação para estudantes portadores de deficiência. No âmbito deste projeto foram também adquiridos equipamentos e criados postos de acesso adaptados, de modo a que estes estudantes pudessem aceder à informação. Construíram-se assim os principais alicerces para a criação de um apoio aos utilizadores com necessidades especiais. Posteriormente foi desenvolvido um serviço de apoio, que nasceu já em setembro de 2006, com outros recursos de apoio para dar resposta às necessidades que iam sendo colocadas por este grupo de utilizadores.

O Serviço de Apoio ao Utilizador com Necessidades Especiais funciona em estreita ligação com o Gabinete de Apoio Pedagógico da UA, bem como com os diretores de curso e docentes dos alunos com necessidades especiais. Do Gabinete Pedagógico recebe-se, no início do ano letivo, todas as informações sobre os alunos com necessidades especiais que ingressam na Universidade de Aveiro, assim como os problemas relacionados com o seu tipo de deficiência.

Com os diretores de curso e docentes destes alunos, realiza-se, no início de cada semestre, uma sessão de esclarecimento para lhes dar a conhecer o serviço.

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Para os alunos portadores de deficiência é também realizada, no início do ano letivo, uma reunião para lhes dar a conhecer os recursos e equipamentos disponíveis nas bibliotecas da UA, servindo também, para se estabelecer um primeiro contacto com estes utilizadores e uma oportunidade para eles sentirem confiança nos bibliotecários e recorrer a este serviço sempre que tenham necessidade.

As bibliotecas da UA têm vindo a desenvolver esforços para poder estar presentes e responder em tempo útil às necessidades destes utilizadores. A sua atuação passa pela criação de serviços de valor acrescentado, como: produção de material em formato acessível (RTF E PDF) para os utilizadores cegos e amblíopes, que é remetido pelos docentes destes alunos do início de cada semestre num formulário próprio disponível no nosso portal - http://portal.doc.ua.pt/baes/.

Por formato acessível entende-se, documentos digitais formatados de acordo com regras específicas de formatação, de modo a permitirem a leitura em leitores de ecrã. Estas regras foram estipuladas pelos membros responsáveis de cada uma das instituições cooperantes no projeto BAES, de modo a permitir a uniformização e partilha de informação. Sempre que seja solicitado faz-se a conversão e impressão de material em Braille para atividades ou workshops na Universidade.

O resultado do trabalho que tem vindo a ser feito desde 2006 reúne-se numa coleção de material em formato acessível que conta já com mais de 100 títulos. Nestes, alguns são livros em formato integral, outros são apenas capítulos de livros, artigos de revistas e partituras. Esta coleção abrange áreas tão diversas como a Música, Psicologia, Biologia, Novas Tecnologias da Informação e Comunicação, Tradução e Ciências Políticas.

Para os alunos terem acesso a estes novos documentos, o serviço de apoio envia-os ainda por e-mail, mas dentro em breve os documentos criados irão estar disponíveis numa plataforma acessível, no repositório BAES da UA. Existe ainda um pequeno fundo em Braille com títulos de literatura portuguesa e estrangeira contemporânea, assim como algumas revistas que são disponibilizadas a estes utilizadores.

Além do serviço de produção destaca-se também a existência de um serviço de atendimento e referência, ao nível da pesquisa, localização e recuperação de informação em fontes de informação adequadas às necessidades dos utilizadores, o qual se encontra disponível diariamente na biblioteca.

Para facilitar o conhecimento de recursos e serviços disponíveis nas bibliotecas da UA, efetuou-se um conjunto de tutorais de apoio assim como guiões adaptados

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sobre como pesquisar em fontes de informação, bases de dados e catálogos bibliográficos, estando todos disponíveis online no nosso portal.

O serviço de apoio completa-se com a disponibilização de gabinetes com equipamento e softwares específicos para diferentes tipos de necessidades. A biblioteca do ISCA dispõe de uma sala equipada com um computador com ligação à Internet, com Zoom-Text, versão ampliação e voz e uma lupa para amblíopes, a Mediateca tem também instalado um computador com ligação à Internet, com linha Braille (vario 40) e com o leitor de ecrã Window Eyes e a Biblioteca dispõe de dois gabinetes, um para utilizadores cegos e outro para utilizadores com necessidades motoras. Para além de um computador com linha Braille (focus 40) e de uma impressora também em Braille, o utilizador com deficiência visual pode ainda usufruir da ligação à Internet, através do Jaws e de uma lupa para amblíopes. Os utilizadores com dificuldades motoras têm também disponíveis vários equipamentos e software como switch, trackball, tracker Pro, page turner, braço articulado e teclado de conceitos inteligentes com grelhas predefinidas.

Dificuldades e desafiosEntre algumas das dificuldades que as bibliotecas de ensino superior se debatem diz respeito à pesquisa por utilizadores cegos e amblíopes em fontes de informação científica, como as bases de dados. Sabe-se que a conceção de bases de dados acessíveis nem sempre é uma preocupação dos produtores, impedindo assim estes utilizadores de acederem à informação. Os utilizadores deparam-se com inúmeros problemas, desde informação que não está etiquetada, necessidade de percorrer vários links até chegar ao artigo que pretende, PDF’s que não se encontram acessíveis, entre muitas outras dificuldades. O que na prática acontece é que este processo é muito moroso, gerando mesmo frustração no utilizador. Outra das dificuldades sentidas prende-se com a falta de formação especializada dos técnicos de apoio informático, ao nível de software específico para as necessidades especiais.

As bibliotecas da UA, estando conscientes das dificuldades que os utilizadores cegos e amblíopes têm no acesso à informação, recursos e serviços, pretendem ultrapassar estas dificuldades tornando o processo de acesso mais eficaz. Para isso tem em vista algumas linhas de ação, mesmo que passem por serviços externos à biblioteca. A biblioteca é um elemento facilitador e também criador de alertas no que diz respeito a condições de acesso a determinados recursos e serviços. Destacam-se algumas das possíveis áreas de intervenção:

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- Criação de ambientes de aprendizagem virtuais acessíveis (e-learning) para utilizadores cegos, o que proporcionará uma maior interação entre aluno-docente e biblioteca; - Desenvolvimento de uma plataforma (repositório Biblioteca Aberta do Ensino Superior da UA) que irá suportar, disponibilizar e partilhar todos os conteúdos produzidos em formato acessível. - Informação e sensibilização de todos os produtores de informação, desde editores de bases de dados, desenvolvedores de páginas Web, investigadores, docentes, alunos, para a importância de se produzirem os conteúdos em formatos acessíveis, mormente os PDF’s. - Criação de tutoriais em vídeo com legendagem para utilizadores surdos e cegos; - Sessões de formação personalizada para utilizadores cegos e amblíopes sobre pesquisa de informação científica em fontes de informação. - Formação de profissionais de informação especializados capazes de organizar, gerir e liderar um conjunto de recursos e serviços que deem resposta a este grupo de utilizadores.

ConclusãoAs bibliotecas de ensino superior têm de estar atentas e continuar a investir e muito na exploração de novas ferramentas e potencialidades que contribuirão para uma maior inclusão digital e social do grupo de utilizadores com necessidades especiais. O caminho que se apresenta deve ser percorrido com alguma sensatez e flexibilidade e com um reforço constante de competências dos profissionais de informação que trabalham com estes utilizadores. É essencial que as bibliotecas conheçam as necessidades destes utilizadores em termos informacionais, assim como a diversidade de tecnologias de informação e comunicação ao dispor, a fim de agilizar todo esse processo. Esta tomada de consciência é essencial e encontra-se presente em atividades e projetos da área de apoio ao utilizador com necessidades especiais das bibliotecas da UA.

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Fátima PaisUniversidade de Aveiro

[email protected] Vasconcelos

Universidade de [email protected]

Susana CapitãoUniversidade de Aveiro

[email protected] Almeida

Universidade de [email protected]

Resumo: Atualmente, não obstante a ubiquidade e papel fundamental desempenhado pela tecnologia, continuam a verificar-se problemas ao nível do acesso e usabilidade de conteúdos por todos. No presente artigo é abordada a problemática dos alunos do primeiro ciclo com limitações, sendo apresentada uma ideia que visa a concretização de um projeto acessível a todos. Com esta proposta pretende-se demonstrar a importância da utilização de dispositivos móveis e as potencialidades da Realidade Aumentada e dos Ambientes Inteligentes no desenvolvimento de competências funcionais e na promoção da inclusão. Tendo por base as tecnologias emergentes é apresentado o estado da arte, sendo ainda descritos protótipos e modelos ilustrativos da ideia a desenvolver, as diferentes fases projetuais, sendo posteriormente elencadas algumas das suas vantagens, potencialidades e dificuldades.

Palavras-chave: inclusão; acessibilidade; dispositivos móveis; realidade aumentada; necessidades educativas especiais.

Tecnologias Emergentes no design for all: um projeto para o 1º Ciclo



Abstract: Nowadays, despite the fundamental role played by technology and its ubiquity, contents are still not available and accessible to everyone. In this paper we intend to address the problem of primary school students with disabilities, presenting a project that might be accessible to all.With this proposal we intend to demonstrate the importance of mobile devices and the potential of Augmented Reality and Intelligent Environments in developing functional skills and promoting inclusion. Based on emergent technologies, we present the state of the art, followed by a description of prototypes and models that intend to explain the main idea, as well as the project’s different stages, concluding with a list of some of its advantages and potential difficulties.

Key-words: inclusion; accessibility; mobile devices; augmented reality; special education needs.

Résumé: Aujourd’hui, malgré l’omniprésence et le rôle fondamental joué par la technologie, des problèmes persistent avec l’accès et l’utilisation des contenus pour tout le monde. Dans cet article nous avons abordé le problème des de l’enseignemet primaire avec des limitations, en présentant une idée qui vise la concrétisation d’un projet qui soit accessible à tous. Avec cette proposition, nous avons l’intention de démontrer l’importance de l’utilisation de dispositifs mobiles et les potentialités de la Réalité Augmentée et des Environnements intelligents dans le développement de compétences fonctionnelles et dans la promotion de l’inclusion. En ayant comme point de départ les technologies émergentes nous présentons l’état de l’art, et décrivons aussi des prototypes et des modèles pour expliquer l’idée à développer et les différentes phases du projet, pour ensuite énumérer quelques uns de ses avantages, potentialités et difficultés.

Mots-Clés: inclusion ; accessibilité; appareils mobiles ; réalité augmentée; besoins éducatifs spéciaux.

IntroduçãoA tecnologia faz parte da sociedade atual dos países desenvolvidos. No entanto, o facto de se poder encontrar ao alcance de qualquer um, não implica que possa ser utilizada por cada um, o que levanta questões, não só ao nível do acesso “físico”, mas também da usabilidade dos conteúdos disponíveis.

A exclusão tecnológica é o “fenómeno em que um contexto tecnológico ignora a presença e necessidades da heterogeneidade demográfica dos seus utilizadores, e

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exclui determinados segmentos da sociedade de beneficiarem com as aplicações tecnológicas” (Ashok & Jacko, 2009, pp. 4-1). Se os designers perceberem as diferenças que existem entre os vários utilizadores são capazes de incorporar técnicas que permitem a todos obter as mesmas vantagens no uso dos sistemas. Ashok e Jacko (2009) esquematizam a diversidade, ilustrando que esta pode ser de diversos tipos:

Figura 1- Fatores de diversidade dos utilizadores (adaptado de Ashok & Jacko, 2009).

No caso de pessoas com deficiência, a tecnologia pode reduzir a eficiência e alterar a qualidade do que pode ser uma experiência positiva. Assim, a tecnologia torna-se uma barreira por haver um design que exclui.

A Classificação Internacional da Funcionalidade (C.I.F.) (International Classification of Functioning, Disability and Health – I.C.F.) (O.M.S. & D.G.S., 2003) realça que o olhar sobre a deficiência deve descentrar-se do indivíduo e ter em atenção também os seus contextos e as interações que aí decorrem. Com o desenvolver da nova conceção de deficiência, emergiu também um novo modelo, o Modelo Social. A deficiência passa a ser vista numa vertente social e as limitações funcionais destes indivíduos (em termos de atividade e participação) passam a ser justificadas não pela deficiência em si, mas pelas falhas existentes no contexto físico e social que não consegue responder às suas necessidades e proceder à sua inclusão (Carson, 2009; Pound, Parr, Lindsay, & Woolf, 2001). De acordo com este modelo a limitação de atividade surge quando há uma diminuição das oportunidades da pessoa em participar na vida normal da comunidade, da mesma forma que os restantes indivíduos, devido às barreiras físicas e sociais existentes (Finkelstein e French, 1993 In Pound, et al., 2001). Este modelo não pretende negar a existência de deficiências, mas refere-se a ela sem lhe associar juízos de valor, colocando a ênfase nos aspetos do mundo em redor que podem ser alterados (Carson, 2009).

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A melhoria da atividade e da participação da pessoa com deficiência é conseguida quando a intervenção atua não só no próprio indivíduo, mas também na modificação de comportamentos e na utilização de estratégias facilitadoras por parte daqueles com quem interage, assim como na adequação dos próprios contextos às capacidades da pessoa com deficiência, construindo por exemplo rampas para uma pessoa com limitação motora. Desta forma, pensando num contexto educativo, questiona-se até que ponto os conteúdos estão e são acessíveis a todos os alunos, ao mesmo tempo que se adequam ao seu perfil de aprendizagem. O conceito de funcionalidade indica que tudo o que a criança aprende deve ser suscetível de ser utilizado e contribuir para aumentar a sua autonomia pessoal; pressupõe que o ensino se faça em função das necessidades da criança e aconteça nos seus contextos reais (Vieira & Pereira, 1996). No entanto, verifica-se que a maior parte das ferramentas de trabalho utilizadas pelos alunos do ensino básico são concebidas a pensar num utilizador típico, anódino e que não vai ao encontro da realidade heterogénea das escolas.

Pretende-se conceber um recurso de base, com características multimédia, onde os conteúdos sejam acessíveis, usáveis e manipuláveis por qualquer aluno da escola portuguesa. Selecionando-se o nível de ensino do 1º Ciclo, analisou-se o respetivo programa curricular de forma a identificar que conteúdos poderiam ser abordados neste projeto, de forma a desenvolver uma resposta que, por um lado, incluísse conteúdos curriculares, mas por outro lado também fosse desencadear uma melhoria da funcionalidade e autonomia do aluno nos seus contextos reais. Foram assim identificados dois temas principais de Estudo do Meio: “À descoberta dos outros e das instituições” e “À descoberta das inter-relações entre espaços” (Os seus itinerários, Localizar espaços em relação a um ponto de referência, Os diferentes espaços do seu bairro/localidade, O comércio local) (Min.Ed., 2004). A escolha destes dois temas principais está relacionada com o facto de se pretender que as atividades construídas possam facilitar o domínio dos temas abordados na escola, mas também contribuam para um aumento das competências funcionais dos alunos, com maior interação com a comunidade local e sua inclusão na mesma. O uso da tecnologia móvel e da internet, irá também potenciar um maior domínio das tecnologias de informação e comunicação, de forma a promover a literacia e a inclusão digital.

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Contextualização TeóricaPerfil das necessidades do utilizador de interfaces tecnológicos

Para que a tecnologia seja útil para todos e não se constitua como uma barreira para determinados utilizadores, é necessário que todos os utilizadores sejam capazes de “perceive”, “operate” e “understand” a forma de utilização do produto, e este deve ser compatível com as suas tecnologias pessoais (Vanderheiden, 2009). No que diz respeito à perceção, é necessário que consigam receber qualquer informação apresentada, percebam que componentes de ação existem (botões, controlos, etc.) e onde estão, e que compreendam o feed-back de qualquer ação realizada. Ao agir sobre a tecnologia o utilizador tem de conseguir realizar as funções necessárias, completar as ações e tarefas no tempo permitido, corrigir erros, ter privacidade e segurança. É ainda necessário que compreenda como usar o produto e o seu output (Vanderheiden, 2009).

Assim, segundo o mesmo autor, quando surge uma situação em que a pessoa não consegue usar o seu contexto e dispositivos que encontra no seu quotidiano podem adotar-se três abordagens de intervenção:• Modificar o indivíduo;• Adaptar os produtos individuais para os tornar adequados à pessoa;• Alterar o mundo e seus contextos, para que a pessoa o consiga usar com as

suas capacidades e funcionalidades.As dificuldades do utilizador podem ser de caráter permanente ou temporária, total ou parcial, e afetar o funcionamento motor, visual, auditivo e cognitivo.

A interação com um computador implica normalmente o uso de um teclado, um rato e um monitor. No caso das pessoas com deficiência motora são essencialmente de considerar sintomas como rigidez das articulações, paralisia de um ou mais membros, desequilíbrio, fraqueza, bradiquinésia (movimento mais lento), rigidez, dificuldades de coordenação e equilíbrio. Existem algumas soluções ao nível dos produtos de apoio, de software e de hardware. Quanto ao software são exemplos a adaptação do teclado convencional, o uso de emuladores de teclado no ecrã, o recurso a um preditor de palavras ou a modificação do controlo do cursor. Quanto ao hardware, numa ordem de apresentação do mais tradicional para o mais atual e até futurista, podem ser utilizados dispositivos como trackballs, keyguards, joysticks, dispositivos de input isométrico, apontadores de cabeça, switches, dispositivos de damping/haptic force feedback, sistemas de reconhecimento de fala, head (or hand) motion transducers, e ainda a utilização de sinais nervosos e cerebrais (Keates, 2009).

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As deficiências sensoriais que mais afetam a interação homem-computador são as visuais e as auditivas. As limitações de visão podem corresponder a diferentes funções visuais, desde o campo visual, a discriminação de cores, a acuidade visual e a sensibilidade para contrastes (Kinzel & Jacko, 2009). Uma deficiência no campo visual pode afetar a interação com a tecnologia na realização de tarefas como ver o ecrã completo, ou discriminar textos e ícones pequenos. Ter dificuldade em distinguir cores ou contrastes pode dificultar o uso de interfaces em que a cor é a fonte principal para distinguir uma fonte ou implicar um acesso a novas informações.

No caso da audição, a dificuldade em ouvir pode ser de diferentes graus e tipos, afetando a perceção dos sons ao nível da intensidade, frequência e duração, sendo útil o uso de formas alternativas de comunicação. São estratégias que facilitam a interação com a tecnologia a inclusão de legendas de texto e o uso simultâneo de vídeos com tradução em Língua Gestual. A legendagem em texto é um exemplo de uma estratégia que pode ser útil não só para a pessoa com deficiência auditiva, mas também numa situação em que não se consegue ouvir o que está a ser transmitido devido a um ambiente ruidoso, onde a audição fica temporariamente limitada (Ashok & Jacko, 2009).

“O design perceptual é um paradigma que humaniza a interacção entre o humano com uma limitação de percepção e o computador” (Ashok & Jacko, 2009, pp. 5). Assim, é possível que sejam criadas aplicações que vão de encontro às necessidades humanas, adequando a tecnologia às formas de perceção do utilizador.

Figura 2 - Passagem de informação em interfaces percetuais, multimodais e multimédia (Jacko et. al, 2003 In Ashok & Jacko, 2009).

Nas dificuldades de aprendizagem incluem-se exemplos como a dislexia e o autismo. Para os últimos, já existem estudos que mostram que software com sons e movimentos próprios facilitam o tempo de atenção. Ter em conta os modelos mentais deste tipo de utilizadores, e envolvê-los no processo de desenvolvimento

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das soluções tecnológicas é essencial para um feedback assertivo durante o design. Neste caso, basear os questionários num maior uso de imagens em vez de texto, facilita a obtenção de feedback. Realça-se que a equipa deve ser interdisciplinar, incluindo para além dos engenheiros de software, a comunidade educativa e médica (Ashok & Jacko, 2009).

A navegação na web pode ser prejudicada quando é feita num local com muito ruído e onde haja muitas distrações visuais, sendo estas situações consideradas deficiências/incapacidades induzidas pelo contexto (Sears et al., 2003 In Ashok & Jacko, 2009). Para além de características físicas do contexto, também se inclui no mesmo conceito outro tipo de situações como, por exemplo, estar a realizar várias tarefas em simultâneo, que pode reduzir a concentração. A própria tecnologia pode considerar-se uma situação que induz uma deficiência, referindo-se o caso em que os ecrãs são muito pequenos, o controlo do volume não permite que seja alto o suficiente, e que limitam a exploração da tecnologia ou da aplicação como pretendido. Por exemplo, uma handheld computer tool deve permitir que o ecrã seja de um tamanho suficiente para que as pessoas vejam a informação de forma confortável, mas não tão grande que o torne muito pesado e, assim, menos portátil. Ao fazer o design pensando nos possíveis contextos/situações de uso, consegue-se criar tecnologia que possa ser mais usada e, principalmente, mais bem usada (Ashok & Jacko, 2009). Na seguinte tabela, adaptada de Keates (2009, pp. 5-5) procurou-se sumariar as principais limitações de interação com a tecnologia provocadas por diferentes deficiências, e de que forma, numa perspetiva de design for all se podem realizar modificações para além do indivíduo para que este possa participar de forma mais efetiva.

Tipo de limitação

Atividade limitada (parcial ou total) Solução tecnológica

Input Output Input Output

VisualUsar o rato

Usar o teclado

Ver o ecran

Ver as imagens no tamanho e cores comuns

Leitores de ecran/input de voz

Dispositivos de braille

Audio descrição

Lupa de ecrã

Contraste de cores

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Auditiva

Aceder a informações áudio, sistemas de alarme, avisos sonoros

Legendagem texto e transcrições

“Sons visíveis”

Motora

Usar rato e/ou teclado

Uso das mãos/membros superiores

Coordenação motora e óculo-motora

Amplitude, velocidade, força e precisão de movimento

Fazer o varrimento visual das informações no ecrã

Input alternativo (ex. voz)

Teclas de acesso

Switches e dispositivos alternativos de seleção e varrimento (trackball, joystick)

Ecrã tátil

Preditor de palavras

Audio descrição/fala sintetizada

Cognitiva

Realizar uma sequência de ações

Resolver problemas

Escrever

Ler e compreender informação

Corretores ortográficos

Preditor de palavras

Sistema de Comunicação Aumentativa e/ou Alternativa

Input de voz

Ajudas para a leitura-escrita

Sistema de Comunicação Aumentativa e/ou Alternativa

Figura 3 - informação das principais limitações de interação com a tecnologia provocadas por diferentes deficiências (adaptada de keates (2009, pp. 5-5).

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Realidade AumentadaUma das tecnologias passíveis de serem utilizadas de forma a responder às necessidades de todos é a Realidade Aumentada. Emergindo da Realidade Virtual, a Realidade Aumentada, tal como a define Azuma, “allows the user to see the real world, with virtual objects superimposed or composited with the real world” (Azuma, 1997, pp. 2), constituindo-se como um modelo de interface que permite que os utilizadores visualizem e manipulem objetos virtuais em contexto real (Billinghurst, Kato, & Poupyrev, 2005), melhorando e ampliando a perceção e auxiliando-os na realização de tarefas, recorrendo a gráficos, sons, vídeo e até feedback háptico.

Ao combinar os mundos real e virtual com a interatividade em tempo real e a tridimensionalidade (Azuma, 1997), a utilização da Realidade Aumentada apresenta um grande potencial, designadamente na esfera educativa, tendo vindo a evoluir muito assente no desenvolvimento e democratização tecnológica. Por oferecer metáforas tangíveis para a manipulação de objetos, enriquecer a perceção da realidade com recurso não só a informação visual, mas também áudio, vídeo e sensorial, permitir a interação entre o real e o virtual e estar alicerçada na mobilidade e no contexto, esta tecnologia constitui uma hipótese viável para projetos que se querem acessíveis a todos, desde que combinados com os dispositivos apropriados, na medida em que podem responder de forma direcionada às necessidades e características de cada utilizador.

Este facto pode ser comprovado através dos exemplos citados na literatura, como é o caso da aplicação vOICe for Android, através da qual pessoas com limitações visuais, recorrendo a imagens captadas em tempo real que são associadas a determinados sons, têm acesso a informações espaciais, ou o projeto Babelfisk, onde foram concebidos óculos que convertem as locuções orais para texto que é apresentado nas lentes de forma a apoiar pessoas com limitações ao nível da audição. Ainda neste domínio, surgem estudos que destacam a importância que estas tecnologias podem ter ao nível das limitações motoras, demonstrando-se o potencial que têm, sobretudo quando combinadas com a realidade virtual, no âmbito da reabilitação física e neurológica (Luo, et al., 2006; Merians, et al., 2002). Estas iniciativas mais recentes juntam-se a outras como o MagicBook, em que as palavras dos livros ganham vida convertendo-se em imagens e sons ou o Cultureclic que auxilia quem circula por determinados espaços, apresentando informação sobre monumentos e edifícios.

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Tecnologias hápticasOutra área emergente, a haptics assume-se igualmente como uma solução que pode colmatar eventuais dificuldades e enriquecer a forma como percecionamos a informação. Considerado a “sensação e manipulação através do sentido do tacto” (Tan, 2000, pp. 40), o estudo das tecnologias hápticas centra-se no objetivo de conjugar “human sense of touch with a computer-generated world” (Smith, 1997, s/p).

No contexto da acessibilidade, estas tecnologias e dispositivos assumem grande importância pois, para além de poderem integrar a visão e a audição, oferecem ainda novas formas de explorar e manipular dados, abrindo-se à possibilidade de serem utilizadas plenamente por pessoas com limitações visuais (temporárias ou permanentes) ou motoras. Ligados ao conceito de active touch, os dispositivos hápticos assumem-se como uma “modalidade de input e output” (Carbonell, 2009, pp. 40-8), permitindo controlar aplicações através de movimentos táteis, mas também receber um feedback sensorial potenciando interações dinâmicas, sobretudo quando combinados com outras soluções tecnológicas que as complementam (Jansson & Raisamo, 2009).

Um dos muitos exemplos referenciados nesta área, e na sequência do que já foi referido anteriormente, é o trabalho desenvolvido junto de vítimas em recuperação de acidentes vasculares cerebrais, em que combinando a utilização de dispositivos hápticos com jogos virtuais 3D, é possível reunir indicadores de que esta combinação tecnológica, ao permitir e fomentar a repetição de gestos num ambiente motivador e com feedback aumentado, produz resultados positivos ao nível da estimulação motora e cognitiva, facilitando a transição gradual para ambientes reais (Broeren, Sunnerhagen, & Rydmark, 2009). Outro caso de sucesso referenciado na literatura é o dos mapas táteis, sobretudo quando combinados com informação audio, como é o caso da ferramenta educativa TACTISON e o sistema de leitura de mapas virtuais desenvolvido pela Viewplus (Jansson & Raisamo, 2009), que permitem a leitura mais compreensiva de mapas recorrendo a superfícies táteis e informação áudio.

No entanto, apesar de, tal como sintetiza Carbonell partindo do estudo de outros autores, “Some multiuser prototype applications have already been proposed using, for instance, augmented tabletops, interactive surfaces, or smart clothing” (Carbonell, 2009, pp. 40-5), ao nível do feedback esta área é ainda muito emergente. Por outro lado, para além das limitações técnicas, e uma vez que estas ainda se encontram dependentes de dispositivos de curto alcance, as tecnologias hápticas estão à partida limitadas espacialmente, não sendo ainda possível percecionar grandes distâncias.

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Ambientes InteligentesOs ambientes inteligentes podem ser definidos como “sensitive, adaptive, and responsive to the presence of people” (Holmild & Bjˆrklind, 2003, pp. 10) ou seja, sistemas inteligentes e interativos que antecipam as necessidades dos utilizadores, adaptando-se à sua realidade e características de forma natural.

Este sistema funciona com base num grande número de sensores integrados no ambiente que recolhem dados de forma contínua, estando interligados entre si e em permanente comunicação. Ligado aos conceitos de ubiquidade e pervasividade, este sistema pressupõe uma transformação ao nível dos dispositivos, das formas de display e o desenvolvimento de novos “smart materials” (Privat, 2009, pp. 60-11) que consigam assegurar a total integração da tecnologia no ambiente, permitindo que o utilizador interaja com ela de forma natural, no seu ambiente natural (Lugmayr, 2006, pp. 10). Esta calm technology (Weiser, 1993) tem por base a utilização intuitiva, estando o utilizador no centro do processo. Tal como sintetiza Bjorkind, “The transition from ubiquitous computing to calm technology mainly is a transition from technology-centred work to human-centred work” (Holmild & Bjˆrklind, 2003, pp. 17).

Tratando-se de tecnologias emergentes, os projetos existentes são, na sua maioria, de caráter experimental, destacando-se as iniciativas AmIGo, que pretende criar um centro de home entertainment interoperável, e o projeto Carmen, um sistema de cobrança automática que permite que se debite automaticamente o valor das compras efetuadas num supermercado sem ter de passar pela caixa. Outras áreas importantes passam pela domótica e as ajudas de apoio, que compilam informação sobre os utilizadores, procurando assisti-los nas atividades do quotidiano.

Brain Computer Interface (BCI)Outra área emergente prende-se com o desenvolvimento de interfaces cérebro-computador, que, tal como o nome indica, procuram estabelecer uma ligação direta entre o cérebro e a máquina utilizando dispositivos que visam descodificar a informação veiculada por ondas cerebrais, transmitindo-as a computadores. Marcadamente diferente de outras interfaces, esta tem vindo a ser objeto de muitos estudos marcadamente experimentais e demonstrativos, havendo ainda um longo caminho a percorrer na sua implementação e utilização quotidiana.

Waldner (2008) descreve de forma pormenorizada as duas principais abordagens utilizadas neste campo científico, sendo que estas se distinguem pelo tipo de

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tecnologia adotada que pode, ou não, ser invasiva. Alguns estudos recorrem a encefalogramas que permitem identificar áreas do cérebro ativadas em diferentes situações e interpretar essa informação, descodificando-a e transmitindo-a a dispositivos exteriores, que podem incluir estimuladores ou simuladores musculares. Neste contexto, assumem especial importância as ondas cerebrais P300, “the universal “symbol” of a thought linked to an “expected surprise” and always leads to a reaction of the subject itself and might involve the tools used (computer, machine vehicle, etc.)” (Waldner, 2008, pp. 177), ou seja, ondas cerebrais com características comuns, analisáveis e que se prendem não com os símbolos, mas com a reação que o ser humano tem perante esses símbolos e os mecanismos cerebrais que esta envolve.

Esta constância e universalidade permitem que sejam desenvolvidas aplicações com base nestes sinais elétricos emitidos pelo cérebro, havendo alguns projetos no âmbito da comunicação - interfaces que permitem deslocar o rato usando apenas as ondas cerebrais ou programas que, com o apoio de software de varrimento, possibilitam que se soletrem palavras - no controlo do ambiente e meios virtuais e no desenvolvimento de próteses (Moore, 2003). Neste último cenário, no caso de limitações motoras, destaca-se a possibilidade deste tipo de interfaces vir a substituir a comunicação neurológica, restaurando estas capacidades motoras ou a possibilitando a interação com membros virtuais. Algumas destas hipóteses, já testadas, pressupõem uma abordagem diferente, uma vez que podem implicar a implantação de dispositivos no corpo dos utilizadores, tornando-se mais invasiva e difícil de estudar e controlar.

Neste campo específico, dos projetos desenvolvidos ou em fase de desenvolvimento, destacam-se o BrainLab na Universidade de Georgia, no âmbito do qual se verificou ser possível mover cursores e controlar uma cadeira de rodas recorrendo às ondas cerebrais e um projeto da Universidade de Duke em que, recorrendo a elétrodos, um macaco consegue movimentar um braço robótico, mesmo quando esta interação é mediada pela Internet. Igualmente significativo é o investimento da indústria do entretenimento neste domínio, começando a surgir no mercado alguns jogos que se servem desta tecnologia, destacando-se o jogo Mindflex da multinacional Mattel.

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Acessibilidade na WebTal como já foi referido, nos últimos anos o desenvolvimento tecnológico e o crescimento exponencial da web, fez crescer a consciência de que, não basta produzir conteúdos e disponibilizá-los, sendo necessário torná-los acessíveis a todos. Muito embora na literatura sejam referenciados casos ligados a deficiências e limitações, a dificuldade no acesso à web não se esgota nas incapacidades do sujeito, dependendo muito do contexto em que os utilizadores se encontram, destacando-se ainda o número crescente de idosos que usam meios tecnológicos de forma regular, podendo necessitar de adaptações específicas que lhes permitam tirar um maior partido da tecnologia.

Estas soluções devem ser pensadas ainda na fase de conceção dos produtos, sendo que, apesar de se pensar em termos de públicos-alvo e segmentos da população específicos, “each accessible design choice generally benefits several disability groups at once and the Web community as a whole” (Chisholm, Vanderheiden, & Jacobs, 2001, pp. 36).

Sierkowski, citando Thatcher, define, então, a acessibilidade na Web como “the ability for a person using any user agent (software or hardware that retrieves and renders web content) to understand and fully interact with a website’s content”, (Sierkowski, 2002, pp. 288) sendo que este acesso é independente do estatuto social, limitações, localização geográfica ou qualquer outra condição específica.

A questão da acessibilidade torna-se incontornável, estando subjacentes razões de cariz ético e social, uma vez que é necessário garantir a inclusão e a igualdade de acesso à informação, a proliferação de dispositivos e browser cuja utilização pressupõe adaptações e o desenvolvimento de modelos específicos e adequados, a necessidade de flexibilizar conteúdos, fatores económicos que se prendem sobretudo com a redução de custos a longo prazo e o aumento do número de consumidores e ainda fatores de ordem legal (Sierkowski, 2002). Neste último caso, destaca-se o facto de existir legislação específica sobre este assunto, não só normas de caráter mais abrangente, mas também ao nível de cada país, existindo ainda organismos que procuram assegurar e reforçar a importância desta questão, desenvolvendo instrumentos e orientação e validação de produtos. Um desses organismos é o World Wide Web Consortium (W3c) do qual emanam uma série de normas que importa seguir quando se desenvolve este tipo de conteúdos.

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Especificação da ideiaAnteriormente à conceção definitiva do projeto aqui apresentado, realizaram-se num momento prévio testes com os utilizadores obtendo-se algumas conclusões relativamente ao site e à atividade desenvolvida com recurso à Realidade Aumentada (Pais, Vasconcelos, Capitão, Carlos, & Almeida, 2011). Assim, verificou-se que a redundância gerada pela informação apresentada em formas variadas gera sobrecarga, dificultando a simples navegação. O cumprimento das normas W3C/ISO no site torna complexa a implementação e a interação, sendo que o input e output ficam resolvidos pela redundância, mas a interação não é tão facilmente adequada às normas referidas. Para além do nível da conceção e da tecnologia, o fator crítico está na sustentabilidade: a redundância de conteúdos implicada pelas limitações dos possíveis utilizadores pode simplesmente não tornar viável uma solução deste tipo.

Este trabalho de prototipagem e respetivos testes de usabilidade e qualidade apercebida, permitem concluir que outras soluções têm que ser procuradas, usando outros paradigmas de interação e de manuseamento da informação, com recurso a tecnologias emergentes. De qualquer forma, o conhecimento das limitações referidas, constitui-se um background precioso no sentido de identificar de forma mais sustentada as limitações que neste momento existem e pensando nas tecnologias emergentes elevar para outro patamar o projeto apresentado.

Breve descrição

Não obstantes as limitações encontradas, os desenvolvimentos tecnológicos permitem-nos antever um futuro próximo em que a implementação deste tipo de solução será mais simples e sustentável, estando a redundância reduzida a um mínimo desejável, encontrando-se soluções que vão ao encontro das características de cada utilizador, permitindo-lhe aceder e partilhar conteúdos e comunicar de forma livre com todos de forma imediata, sem que isso implique o envolvimento de terceiros e o recurso a uma parafernália de dispositivos.

Pressupostos

(i) Conteúdo

Todos os conteúdos pertencem a uma de duas categorias: formais e não formais. Na primeira incluem-se os conteúdos desenvolvidos pelos professores no contexto curricular. A segunda categoria, marcadamente social, inclui os contributos de outros (professores, alunos, pais e encarregados de educação) contextualizados em

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atividades propostas bem como reações/interações com os conteúdos formais. Na web 2.0 coexistem as aprendizagens formais e não formais, convergindo no entanto para um processo de aprendizagem dentro do life long learning. Ao promover uma aprendizagem para além do magister dixit, mesmo implicando crianças de tenra idade, estão a ser desenvolvidas competências do século XXI. A conjugação destas questões com o design for all, usando uma abordagem que pode ser designada por não invasiva no sentido em que os alunos devem exprimir-se da forma que lhes é mais natural, parece absolutamente fundamental.

(ii) Interação

A assunção da existência dos dois tipos de conteúdos referidos implica que as formas de interação devam ser cuidadosamente pensadas segundo os grupos de público-alvo, tendo em conta as limitações dos grupos identificados. Grossus modus, na revisão da literatura foram identificadas três tipos de adaptações possíveis que endereçam as limitações consideradas e que permitem o acesso e o uso do computador ou outros dispositivos: equipamentos específicos, adaptações no ambiente de interação e adaptações na aplicação. A verdadeira parafernália de equipamentos e aplicações associados adicionam uma complexidade acrescida. A ideia tem como um dos pressupostos de base conceber uma solução que, de alguma forma, minimize esta componente, maximizando a experiência do utilizador.

(iii) O fator S - Sustentabilidade

Para além da simplicidade é fundamental considerar a Sustentabilidade do projeto, não só do ponto de vista económico, mas também do ponto de vista ético e social. As leituras efetuadas permitem concluir que, do ponto de vista meramente tecnológico já existem formas de colmatar as limitações enumeradas anteriormente, ainda que algumas em fase embrionária. No entanto, por exigirem um grande investimento e envolverem muitos meios, torna-se incomportável a sua aplicação em grande escala. Por outro lado, o facto de estarem associados a intervenções invasivas ou pressuporem a utilização de informação pessoal e privada levanta questões éticas sendo necessário pensar até que ponto podemos ir sem interferir na liberdade individual e ultrapassar os limites daquilo que é o respeito pela condição humana.

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Descrição da ideia

Os problemas identificados permitiram a conceção de uma proposta que implica uma rutura com as soluções atualmente implementadas. O fator S implica um outro olhar sobre as soluções que buscam a acessibilidade e as tecnologias que a sustentam. Desta forma, toda a proposta apresentada centra-se no ambiente que rodeia os utilizadores, pressupondo que não é o utilizador que se adapta ao ambiente, mas o ambiente que se deve adaptar ao utilizador, sejam qual for o contexto em que decorre a interação. Compreende-se portanto que este projeto tem subjacente a conceção da realidade como um ambiente inteligente e ubíquo, anímico e wired.

A realidade como um ambiente inteligente e ubíquo

Neste contexto, a realidade é entendida como um ambiente inteligente alargado, onde os objetos que a compõem estão, de alguma forma, ligados em rede, fornecendo e partilhando um conjunto de informações. O sistema que suporta toda a gestão da informação é ubíquo e usa a Internet como base de sustentação tecnológica. Sobre esta rede de comunicações está assente uma base de conhecimento que tem associados sofisticados mecanismos de inferência que permitem ao sistema, além de virtualizar todos os objetos, ter a capacidade de aprender com base nas relações e interações entre os mesmos. O conceito de objeto refere-se a praticamente tudo: desde os eletrodomésticos de uma casa, até às passadeiras de uma rua, passando incontornavelmente pelas pessoas, sem esquecer a interoperabilidade com outras bases de dados. Dada a relevância para a presente investigação importa especificar brevemente esta conceção para um micro ambiente: uma rua. Todos os elementos que constituem a rua são georreferenciados em tempo real, permitindo a sua virtualização como objetos que contêm informação. Neste contexto distinguem-se dois tipos de elementos: fixos e móveis. Como elementos fixos considera-se a estrutura arquitetónica da rua a que o sistema associa todo um conjunto de informação acessível através de uma ligação à internet ou mesmo através de uma ligação por Bluetooth ou por proximidade com RFID aos objetos. Os elementos móveis (por exemplo, pessoas, carros), dada a imensa volatilidade da informação, poderão estar disponíveis organizados por grupos sem grande nível de especificação. O exemplo anterior não reflete nenhuma visão particular sobre os micro ambientes a que se referem: pretende-se apenas explicitar o enorme conjunto de informação que integra.

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Personalização – utilizador versus pessoa

Para cada pessoa existe um perfil único na base de conhecimento. O perfil de cada pessoa é permanentemente alimentado com dados de fontes diferenciadas: desde os dados do Sistema Nacional de Saúde até aos registos do processo do aluno que existem na escola, passando eventualmente pela presença em redes sociais. Este perfil, altamente dinâmico e mutável em muitas das suas dimensões, é enriquecido de cada vez que há interação com os dispositivos a que o utilizador acede (telemóvel, computador,…), com as opções que faz em determinado momento, a forma como acede aos conteúdos e os tempos de reação. A conjugação de toda esta informação permite a definição de um perfil único, pois é também único cada indivíduo, rico na diversidade de fontes e ao mesmo tempo adaptável e flexível ao longo do tempo, através da capacidade que o sistema tem de aprender. É hoje cada vez mais evidente o esforço global no sentido de implementar mecanismos conducentes à convergência dos diferentes média. A multiplicidade de tecnologias de comunicação que suportam a interação caminha no sentido da convergência, até porque estão a mudar a forma como pensamos e como aprendemos. Se bem que a abordagem tecnológica seja basilar é, neste sentido, muito importante, a componente pedagógica que permite ir mais além e equacionar cenários de utilização da tecnologia de forma convergente, ricos em experiências e aprendizagens. A extensão da convergência quando se equaciona a partilha da informação em contexto de bases de dados conflui numa das dimensões da interoperabilidade. Um dos maiores legados da Internet é a diversidade: não cabe na proposta a apresentar impor uma tirana de um único acesso: antes, tirar partido da multiplicidade mas juntando todos estes componentes como dimensões de um perfil único no sentido que convergem todas as informações sobre a pessoa. Num cenário de convergência, o conteúdo, a interação com o conteúdo e a interação com o outro, pode ser feita usando diferentes tecnologias convergindo para o mesmo fim, no mesmo meio e com uma multiplicidade de fontes de informação que caracterizam o perfil da pessoa.

Tendo presente a ubiquidade do sistema, a necessária relação entre a pessoa e o seu perfil existente no sistema, pode ser feita de várias formas e dependendo do dispositivo que está a ser usado para mediar a interação: desde o tradicional sistema de autenticação através do par user e password, até aos vários tipos leitores biométricos (íris, impressão digital, reconhecimento de voz). Este passo para iniciar o processo de interação com o sistema, associando o perfil guardado no sistema e a pessoa é basilar: a forma como pode ser feito, usando as tecnologias anteriores, pode variar segundo a preferência de cada um, mas também segundo

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as limitações que estão associadas a cada grupo do público-alvo definido. Por exemplo, para uma pessoa com limitações visuais muito severas a tecnologia usada na autenticação poderá ser o reconhecimento de voz (embora existam outros métodos associados).

Foi referida como característica do perfil do utilizador a adaptabilidade. Esta adaptabilidade pode ser entendida no contexto específico do ambiente físico em que decorre a interação. Assim, podem ser temporariamente adicionadas ao perfil, informações sobre, por exemplo, a luminosidade e o nível de ruído do ambiente para que os dispositivos (computadores, telemóveis,…) adaptem as suas definições ao nível da luz e do som, de forma a melhorarem as condições da interação.

Interação

No ambiente inteligente descrito anteriormente e com o conhecimento da pessoa que permite a individualização de um perfil, compreende-se a existência de um conjunto de funcionalidades e de opções que são adaptadas para cada um, sem existir o pressuposto da divisão por grupos. A título de exemplo, a este nível, podem ser ilustradas algumas situações concretas, tendo presente o público-alvo que a proposta de solução tecnológica pretende endereçar:a) Se o sistema sabe que um utilizador gosta especialmente do verde, as cores dos temas a usar poderão ser baseadas nessa cor;

b) Para um utilizador com limitações visuais, os dispositivos ativam a áudio-descrição, ou ativam o alto contraste e a lupa, dependendo do grau de limitação e elegem o reconhecimento de voz como forma de interação. Será ainda possível, recorrendo a tecnologias hápticas e à realidade virtual, simular um teclado que permita a escrita em braille, tendo presente a sua importância para pessoas com limitações severas na visão.

c) Os ambientes de interação tornam-se minimalistas e mais iconográficos se o utilizador tem limitações cognitivas no âmbito do seu nível simbólico, memória ou atenção.

d) O sistema ativa a webcam, bem como elege como forma de interação o vídeo quando o perfil do utilizador remete para uma situação em que domina a língua gestual mas tem um reduzido domínio da leitura-escrita.

Estes exemplos remetem para uma sociedade verdadeiramente democrática onde todas as adaptações ao nível do acesso ocorrem no ambiente. Dos exemplos anteriores ficaram de fora as limitações associadas à componente motora. Esta opção foi propositada uma vez que exige outra abordagem, já que as questões

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que se colocam são a um nível mais básico de acesso. No contexto da presente investigação e para os casos que têm associadas limitações motoras severas, a interação pode situar-se ao nível do Brain Machine Interface (BMI) ou Brain Computer Interface (BCI), na abordagem não invasiva. Neste cenário, o perfil ativado para este utilizador, ao detetar a ligação, que pode ser por Bluetooth eliminando cabos, do dispositivo aos elétrodos EEG ativa a interação situando-a a dois níveis:e) Comandos de voz, em tudo semelhantes aos definidos param um utilizador com limitações de visão, transformando o pensamento em áudio;

f) Nos casos em que os comandos de voz não são suficientes, ou que impliquem um grande esforço de concentração, ativar um teclado virtual, utilizando intensivamente o preditor de palavras, que permite ao utilizador interagir com o dispositivo.

Não obstante o sistema permitir estas formas de interação profundamente dependentes do perfil do utilizador, persistem algumas questões que se relacionam com a natureza dos conteúdos, principalmente os que advém da interação.

Conforme já foi referido, sendo a realidade um ambiente inteligente e ubíquo, terá que ter a capacidade de transformar e adaptar os processos de interação com os dispositivos de forma a adequar-se a cada utilizador. Este paradigma é radicalmente diferente do atual que busca a adaptação dos conteúdos tendo por base a redundância da apresentação da informação em vários formatos acessíveis por cada utilizador em função das limitações que lhe estão associadas. A passagem para este outro paradigma no enquadramento permitido pelos ambientes inteligentes, do ponto de vista conceptual, é pacífica e natural: existindo uma base conhecimento assente sobre um sistema inteligente o ambiente em que decorre a interação deixa de ser amorfo e anódino para se tornar numa experiência pessoal, individual e única. Este processo, a ser implementado por algoritmos com uma complexidade muito elevada, que ainda não existem ou são absolutamente emergentes, permite que as pessoas expressem os conteúdos da forma que lhes é mais natural e que, através de uma tradução feita em tempo real, sejam acessíveis para outras. O termo tradução não deve ser entendido da forma mais literal: é mais lato do que isso. Na verdade, a tradução de um vídeo para áudio é muito mais do que a reprodução da faixa de áudio associada ao vídeo. Da mesma forma, a descrição de uma imagem, seja através de texto ou de áudio-descrição, tem que ser enquadrada e adequada. Pretende-se que este processo, neste momento apenas tangível por humanos, seja feito pelo sistema de forma inteligente em tempo real, segundo o perfil a que utilizador.

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Funcionalidades do sistema

As funcionalidades do sistema apresentado procuram responder a um conjunto de objetivos, referidos de forma direta e indireta na literatura consultada sobre o design for all e a acessibilidade. Assim, um dos primeiros objetivos é que toda a informação seja percebida por qualquer utilizador. Para esse efeito, o sistema apresentará a funcionalidade de conseguir receber qualquer tipo de informação – formato áudio, vídeo e texto, podendo o vídeo ser uma mensagem em língua gestual, dispondo de dispositivos como microfone, webcam, teclado normal, braille e háptico. Complementarmente, fará a transcodificação de qualquer um dos tipos de informação de uns para os outros, convertendo uma mensagem áudio para língua gestual ou para texto, uma mensagem de texto para áudio ou para língua gestual, e uma mensagem em língua gestual para texto ou áudio, usando para isso em primeira instância o ecrã, e/ou também phones/colunas.

Outro objetivo pretendido é que o sistema se adapte ao utilizador e às suas necessidades num determinado contexto e situação. Estas necessidades podem prender-se com o formato em que as informações são apresentadas e com o modo de interação. Para isso, apresentará a funcionalidade de identificar o utilizador de forma inteligente, no momento inicial, e de se adaptar recorrendo às diversas formas de apresentação da informação referidas acima (áudio, vídeo, texto), que podem ser propostas pelo sistema, mas também alteradas de acordo com a escolha do utilizador. No que diz respeito ao modo de interação, o sistema terá a funcionalidade de esta poder ser feita de diversas formas – através do toque, da fala, da escrita, e de ondas P300. Desta forma, conseguir-se-á cumprir um outro objetivo que é o de que todas as componentes do produto tenham pelo menos um modo (ou conjunto de modos) de interação em que não é necessário apontar, ver, falar, dar uma resposta rápida, fazer movimentos motores finos, realizar outra ação em simultâneo, usar ou apresentar uma parte biológica (toque, impressão digital, íris, etc.). Pela sua funcionalidade multi-plataforma, o sistema também facilitará a compreensão das operações e do conteúdo, mesmo para pessoas que não estejam com ele familiarizadas. Assim, com recurso à iconografia universal e padronizada, e com a transcodificação de diferentes formas de comunicação, o sistema apresentará mais uma funcionalidade que é a de apresentar informações claras e inteligíveis para qualquer utilizador.

Um último objetivo é que o sistema forneça compatibilidade com tecnologias/produtos de apoio. Assim, será compatível com todas as tecnologias e produtos de apoio, de onde se realçam as bengalas inteligentes e as tecnologias hápticas.

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Tendo presente que uma das linhas orientadoras do projeto é tornar a tecnologia o mais transparente possível, entende-se a opção pelo sensores de EEG para ondas P300, com as tecnologias de ligação por Bluetooth, RFID e WIFI, que permitem uma diminuição do uso de tecnologias de apoio com ligações por cabo, o que facilita a mobilidade e a autonomia.

Representação gráfica do modelo/arquitectura do sistema

Na ideia descrita anteriormente, a realidade é entendida como sendo um ambiente inteligente e ubíquo, anímico e wired. A representação gráfica de um sistema com esta abrangência revelou-se uma tarefa algo complexa e adotou-se uma abordagem assente numa metodologia tipicamente top-down. Importa considerar a quase omnipresença dos sistemas de georreferenciação como forma de localizar todos os objetos num mapa virtual da realidade, justificando-se a individualização da ligação com o satélite. A ubiquidade de um sistema assente sobre a Internet encontra uma materialização em alguns contextos representados do quotidiano. Em casa, numa abordagem que ronda a domótica sofisticada, todos os dispositivos estão ligados e capazes de interagir de diferentes formas usando diversas tecnologias. Numa qualquer rua, a informação de tráfego, os placares informativos e mesmo as informações relativas aos elementos arquitetónicos, estão disponíveis e integradas no sistema. A extrapolação para os outros contextos representados pode ser encontrada num exercício de generalização.

Tendo presentes as funcionalidades do sistema acima descritas, foram definidos cinco grandes grupos de componentes, que deveriam integrar/constituir a Internet como rede global: - Redes sociais - Este componente irá agregar todo conjunto de servidores, aplicações e serviços que suportam a web 2.0. - Redes institucionais - Muito embora do ponto de vista físico sejam igualmente um conjunto de servidores, aplicações e serviços, o tipo de informação que circulará por esta rede é de caráter institucional e, ao contrário da componente das redes sociais, está sujeita a normas e a regras muito específicas. - Serviços típicos da internet - A inclusão de uma componente que suporte os serviços típicos da Internet surge de forma natural e conducente a uma maior consistência. - Componente móvel - A componente móvel integrará não só o conjunto de serviços que fazem a

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gestão de todas as comunicações móveis, mas também todo o tratamento da georreferenciação. - Componentes do ambiente inteligente - Esta é a componente do sistema que permitirá elevar para o patamar seguinte algumas das funcionalidades já existentes nos sistemas atuais. Esta componente subdivide-se em duas que importa analisar separadamente. - Servidores para a transcodificação

Esta componente, constituída por computadores altamente sofisticados e com capacidade de processamento que permitará a execução de algoritmos muito complexos, principalmente no que se refere à análise da componente de vídeo e de áudio. A transcodificação a que se alude na descrição das funcionalidades deve ser entendida como inteligente, contextualizando o conteúdo. Poder-se-ia ter ido mais longe, garantindo a transcodificação num contexto alargado de tradução inteligente para qualquer língua e não fazê-la depender apenas dos média usados, concretizando uma outra vertente do design for all, eliminando as barreias linguísticas tendo sempre em atenção os contextos culturais. Dado o contexto da presente investigação entende-se que a transcodificação se situa a nível dos diferentes média. A redundância terá de estar garantida nesta rede de servidores de forma a garantir um desempenho em tempo real. - Servidor de interoperabilidade para a criação do perfil pessoal

A componente que permite a definição do perfil pessoal é, sem dúvida, essencial. Conforme já foi referido, o sistema irá criar um perfil que será único mas para onde converge toda a presença na rede. A interoperabilidade surge como fator chave associado a este processo. Hoje, principalmente ao nível das aplicações da web social já se denota um esforço neste sentido: os dados de autenticação do facebook, por exemplo, são usados por muitas outras aplicações. No entanto existe hoje um conjunto de sistemas que são fechados: as redes institucionais são, sem dúvida, um exemplo acabado da verdadeira enclausura da informação. Já se têm assistido a algumas práticas que procuram promover a interoperabilidade, situando-se, porém, ao nível da disponibilização de webservices ou de dados cujo formato foi previamente protocolado.

O sistema deverá operar integrando todos os serviços e servidores descritos através de uma camada de aplicações que o unifiquem na diversidade.

Um segundo nível de análise pode ser situado ao nível da interação do utilizador com os dispositivos que estão ligados ao sistema. O esquema da figura 4 ilustra uma possibilidade do processo de interação mediante a definição de um perfil.

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Dispositivos

TipoForma: Escrita, voz, vídeoMedia: Texto, imagem, audio, videoDispositivos: Teclado háptico, teclado normal, leitores biométricos, webcam, rato

TipoForma: Escrita, voz, vídeoMedia : Texto, imagem, audio, videoDispositivos: Monitor, colunas, auscultadores

TipoForma: Escrita, vozMedia: Texto, audioDispositivos: Teclado braille, teclado háptico, leitores biométricos, colunas, auscultadores, bengala inteligente

TipoForma: Escrita, voz, vídeoMedia: Texto, imagem, audio, videoDispositivos: Teclado háptico, teclado normal,leitores biométricos, webcam, rato

TipoForma: Escrita, vozMedia : Texto, audioDispositivos: colunas, auscultadores

TipoForma: Escrita, Língua gestualMedia: Texto, imagem, videoDispositivos: Monitor

TipoForma: Escrita, voz , vídeoMedia: Texto, imagem, audio, videoDispositivos: Sensores EEG (P300), leitores biométricos, webcam, rato/switch

TipoForma: Escrita, voz, vídeoMedia: Texto, imagem, audio, videoDispositivos: Monitor, colunas , auscultadores

Figura 4 - Interação do utilizador com os dispositivos.

No cenário esquematizado estão representados os grandes grupos de público-alvo identificados no presente estudo: sem limitações, com limitações visuais, com limitações auditivas e com limitações motoras. Utilizadores com dificuldades de leitura ou dificuldades cognitivas, também poderão beneficiar da utilização das formas de interação previstas para os sub-grupos representados, por exemplo, no caso de uma dificuldade de leitura, utilizar a audio-descrição e os comandos de voz para interagir com o sistema. As formas de interagir com os dispositivos são, até onde o sistema permite, adaptáveis com base no conhecimento que tem da pessoa (perfil). Assim, para cada utilizador o sistema predefine as formas de interação com os dispositivos que são mais adequadas, discriminadas no esquema. A título de exemplo refere-se que para uma pessoa com limitações visuais as formas de input selecionadas são a escrita e a voz e de output a voz.

O cruzamento dos dois modelos anteriores permite perspetivar a forma como os conteúdos de adaptam a cada perfil nos dispositivos. Nas subsecções seguintes são ilustradas três situações concretas de utilização do sistema. A primeira é complementada com um esquema de como todo o sistema funciona.

Exemplos da ideia: estudo_do_meio_para_todos.pt

Tendo presentes todas as peças dos pressupostos e da reflexão anterior, a tarefa de construir um site com os pressupostos do design for all, revela-se algo simplificada. Considerando que o site está sustentado num ambiente inteligente cujo modelo

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foi descrito anteriormente, com as funcionalidades já elencadas, em que os mecanismos de interação são também nele (ambiente) suportados, a nível de conceção, a liberdade é quase total.

O site, estruturalmente apresenta 5 secções: Instituições, Profissões, Atividades, Contactos e Sobre. As secções Contactos e Sobre contêm informações sobre os contactos da equipa que fez o site e o enquadramento em que foi construído, respetivamente. As duas primeiras secções (Instituições, Profissões) incluem conteúdos ditos formais sobre as temáticas a tratar. É na secção Atividades que se materializa o conceito de web 2.0, através da proposta de atividades que permitam uma dimensão mais social da aprendizagem. Além de constituir um fórum temático e aberto a todos, são também lançadas atividades pedagógicas. Nesta secção está também previsto um pequeno sistema de videoconferência. O esquema representado na figura seguinte ilustra, de forma algo rude, a arquitetura do site.

Figura 5 - Arquitetura do site.

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Com o objetivo de ilustrar como se poderia processar a interação entre as crianças num contexto de acessibilidade enquadrada num ambiente inteligente, podem ser analisadas três propostas de atividades. - Visita a instituições locais

Poderá organizar-se uma visita de estudo a uma instituição local (como, por exemplo, o Quartel dos Bombeiros) que inclua um grupo de alunos com limitações a nível visual ou auditivo, sendo que, concluída a visita, estes terão de produzir um texto para publicar no site. Na escola, o computador em que os alunos trabalham adapta-se ao seu perfil e características, permitindo a interação através da voz. No caso dos alunos surdos é possível aceder a um sistema de videoconferência que converte a língua gestual em áudio, recorrendo-se a esta comunicação mediada pela tecnologia para a realização do trabalho.

Refira-se que todo o processo de identificação deverá ocorrer de forma automática, podendo ser feito através de um sensor biométrico ativado por aproximação. - Exploração de locais próximos da escola

Poderão ser organizadas saídas da escola com o objetivo de conhecer as lojas e as instituições na sua proximidade. Cada aluno levará o seu telemóvel que o ajuda a saber mais sobre o tema, uma vez que ao passar por um determinado local indica o nome, os produtos comercializados e as profissões que lhe estão associadas. No caso dos alunos com limitações motoras e visuais este dispositivo permite ainda identificar barreiras arquitetónicas e objetos importantes para o contexto.

As formas de comunicação e interação são também adaptadas. Se o caso dos alunos com limitações visuais a comunicação passa pela utilização do áudio e do braille (recorrendo a um teclado háptico que emerge do ecrã), no caso dos surdos as informações são veiculadas e partilhadas através da Língua Gestual e legendas, fomentando-se a aquisição de vocabulário. No caso dos alunos com paralisia e limitações graves o telemóvel é colocado num suporte rotativo e flexível recorrendo-se ao sistema BMI para interagir.

Para além de consultarem informação, os alunos podem ainda acrescentar os seus próprios dados tirando fotografias, gravando apontamentos ou publicando vídeos cuja descrição em texto e áudio fica imediatamente disponível. - Atividades em sala de aula

Poderá ainda ser pedido aos alunos que apresentem objetos em contexto de sala de aula através da utilização de dispositivos móveis e hologramas táteis

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recorrendo a micro-esferas moldáveis presentes em estiletes. Isto permitirá não só uma experiência enriquecida de interação e manipulação mas também a partilha de informação, uma vez que, utilizando dispositivos individuais adaptados ao seu perfil, os alunos poderão discutir o que lhes é apresentado recorrendo, mais uma vez, ao áudio, vídeo e também ao toque.

Demonstrador visual de ‘prova de conceito’

Na figura seguinte apresentam-se algumas imagens exemplificativas do interface-tipo do site idealizado e sua possível apresentação para utilizadores com perfis diferentes. Assim, a primeira figura (6) ilustra o output do site para um utilizador sem limitações. O próprio site se configura para que os dados multimédia sejam adequados ao interesse e necessidades do utilizador, realçando-se que neste caso há uma preferência pela cor roxa, daí que tenha sido essa a alteração ilustrada. Já no caso de um utilizador que aceda às informações pela Língua Gestual, esta componente do site é disponibilizada sempre que o mesmo o utilize, não sendo necessário que o utilizador selecione nenhuma opção e modifique a configuração comum do site, como é representado na figura 7. O mesmo acontece quando um utilizador com limitações visuais acede ao site: as informações são disponibilizadas com áudio-descrição, estando os ícones correspondentes associados a uma tabulação (daí o caixilho que se observa à volta do ícone de áudio) para que a sua identificação e seleção no espaço seja facilitada à pessoa invisual (figura 8).

Figura 6 - Apresentação para um utilizador sem limitações

e com preferência pelacor roxa.

Figura 7 - Apresentação para um utilizador com limitações de audição.

Figura 8 - Apresentação para um utilizador com limitações

de visão.

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Numa situação de exploração do ambiente inteligente com um dispositivo móvel a informação também é apresentada ao utilizador de acordo com as suas preferências e necessidades. Havendo uma norma universal para a iconografia, a cada um dos espaços e locais corresponde o mesmo ícone, e de acordo com o perfil do utilizador o formato das informações é de áudio, vídeo e texto (figura 9), língua gestual, vídeo e texto (figura 10), audiodescrição (figura 11). No terceiro caso, em que o utilizador apresenta limitações visuais, existe ainda a disponibilização de um teclado háptico que emerge do ecrã do dispositivo móvel para o utilizador fazer o input de informações. Além disso, o utilizador tem uma bengala inteligente que está sincronizada com o dispositivo móvel e com os objetos e edifícios do espaço real, havendo troca de alertas para a mobilidade conjugadas com informações sobre o que pode encontrar nesse local. No caso dos alunos com limitações motoras graves poderá optar-se por um sistema e BMI ou de varrimento.

Figura 9 - apresentação para um utilizador sem limitações.

Figura 10 - Apresentação para um utilizador com limitações de audição.

Figura 11 - Apresentação para um utilizador com

limitações de visão.

Estudo de viabilidade técnica Um estudo da viabilidade técnica de um sistema com a dimensão e os entrecruzamentos do ora proposto revela-se uma tarefa verdadeiramente épica. No contexto permitido por uma macro-análise as principais funcionalidades inovadoras do ambiente inteligente podem ser descritas como: definição de um perfil pessoal, transcodificação, suporte multimodal para a interação e ubiquidade da Internet associada à georreferenciação. Importa pois analisar em termos de viabilidade técnica cada uma destas macro funcionalidades.

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O ambiente inteligente - Definição de um perfil pessoal

Já foi referido o esforço no sentido da convergência e da interoperabilidade que, por todo o planeta, se faz sentir. O formato XML e os outros que lhe seguiram são exemplos do caminho já feito nesse sentido. Estabelecer protocolos de comunicação entre as diferentes plataformas (sociais, institucionais, e outras) não é, do ponto de vista técnico um problema objetivo. No entanto, passa a representar uma limitação concreta a ausência de um protocolo deste género. Se bem que existam entraves tecnológicos, perfeitamente solucionáveis a curto ou médio prazo, há outros níveis de barreiras que estão no caminho da convergência e da interoperabilidade e que vão desde a perspetiva proprietária da indústria do conhecimento até à sensibilidade na questão da definição da estrutura dos dados pessoais. Considera-se que a construção complexa do perfil não é exequível no curto prazo, por razões que vão para além das tecnológicas.

Outro aspeto que se prende com a questão do perfil pessoal é a identificação das formas e dos dispositivos envolvidos num processo de login. - Transcodificação

A transcodificação representa um problema de base tecnológica ainda por resolver. No caso mais simples, representado pela transcodificação texto-áudio, só muito recentemente existe uma qualidade aceitável via Internet, mas ainda em modo experimental. A manipulação de vídeo também está a dar os primeiros passos: apesar de já existirem alguns projetos no sentido de efetuar o reconhecimento da língua gestual, ainda persistem muitas questões por resolver. As dificuldades a nível do tratamento do vídeo não se esgotam no exemplo anterior: a áudio-descrição de um vídeo envolve um processo de grande complexidade ao nível do raciocínio humano. Espera-se que num futuro, que se deseja próximo, este conjunto de funcionalidades estejam disponíveis… De momento, está apenas implementada de forma estável a transcodificação texto-áudio. - Suporte multimodal para a interação

Para que a interação com os dispositivos possa ser feita de forma multimodal é necessário ter os respetivos dispositivos de acesso. Assim, para a identificação de dados biométricos, é necessário um leitor biométrico, o que já está acessível ao utilizador comum, mas ainda não integrado em qualquer dispositivo móvel ou fixo. Para o input de dados visuais, são necessárias webcams, para os dados de voz, microfone, e para os dados de escrita, teclado (normal ou braille), estando estes

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dispositivos já disponíveis no mercado. O mesmo não se verifica com os teclados hápticos e os sensores de ondas P300, que ainda pertencem ao grupo das tecnologias emergentes, a um nível experimental, e por isso ainda dispendiosas e pouco acessíveis ao utilizador comum. No caso do output de dados, caso sejam dados visuais, é necessário um ecrã; se os dados forem áudio, o sistema requer o uso de phones ou colunas; e por sua vez, para os dados táteis, é necessário um estilete com micro-esferas. Verifica-se que, atualmente, a maioria destas tecnologias existe, exceto a referente à tecnologia háptica, a qual ainda se encontra em fase experimental. - Ubiquidade da Internet associada à georreferenciação

Tratando-se de uma tecnologia existente, a georreferenciação apresenta algumas limitações que impediriam a implementação do projeto da forma que se encontra definido. Para permitir o nível de detalhe e orientação preconizado seria necessário aperfeiçoar o sistema existente, reduzindo a margem de erro a milímetros ou eliminando-a por completo e marcar todos os elementos fixos no exterior. A ubiquidade do sistema exigiria ainda que este sistema fosse implementado de forma concertada no interior dos edifícios, sendo esta a área na qual se verifica um maior atraso.

Descrição da equipa de trabalho

O desenvolvimento de um produto constitui-se como um processo colaborativo enriquecido pelas diferentes visões sistémicas das pessoas que envolve. Neste sentido, a equipa deve ser multidisciplinar: podem ser incluídos elementos com diferentes posicionamentos perante o sistema e cujo trabalho vai ser influenciado e até enriquecido pela introdução de novas perspetivas por parte de outros. Para implementar este projeto e atingir eficazmente os objetivos e procedimentos do design for all, têm de ser incluídos na equipa profissionais variados, e os próprios utilizadores, sendo essencial o contributo de todos ao longo do processo de conceção, avaliação e utilização. “The inter-disciplinary nature of design is obvious (…): universal access technology is not a venture of just software engineers, but a joint effort of members of the educational community, medical community, and technologists” (Ashok & Jacko, 2009, pp. 4-6). Assim, identificam-se como elementos relacionados com a parte técnica e tecnológica do projeto engenheiros informáticos de sistemas e designers de interação. Relativamente ao conteúdo pedagógico é necessário incluir professores do ensino regular. Quanto à especificação do acesso a pessoas com limitações sensoriais, motoras ou cognitivas, deve ser constituída uma equipa de peritos de cada uma das áreas, onde se incluem docentes de

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educação especial (área visual, auditiva e mental-motora), técnicos especializados (fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, terapeutas da fala e intérpretes de Língua Gestual) e ainda psicólogos. Ao nível do utilizador, devem existir grupos representativos de cada um dos sub-grupos do público-alvo, adultos e crianças, no sentido de haver experiências de interação diferentes, mas também uma boa capacidade de avaliação, reflexão e identificação de problemas e de possíveis soluções.

ConclusõesA ubiquidade da tecnologia e a necessidade desta estar acessível a todos de forma a que dela possam tirar o máximo de benefícios, bem como todo o investimento e desenvolvimentos nesta área fazem vislumbrar um futuro em que, cada vez mais, a barreira entre o real e o virtual se esbate, sendo possível interagir com a realidade de forma cada vez mais rica, universal e diversificada.

No entanto, verificam-se ainda problemas ao nível da acessibilidade, equidade e inclusão digital cuja resolução dependerá de abordagens inovadoras e de novos paradigmas holísticos em que o ambiente se torna o mediador da interação, adaptando-se aos indivíduos e às suas especificidades.

Partindo desta perspetiva, que coloca no ambiente o ónus da adaptabilidade, desenvolveu-se uma proposta que partindo de modelos atuais e, com base numa análise que passou pela prototipagem, aplicação e avaliação de atividades, preconiza o desenvolvimento de interfaces inteligentes, nos quais a interação ocorre de forma natural, diversificada e personalizada.

Esta solução integradora levanta, no entanto, algumas questões que se prendem com a ética e com o direito à liberdade individual. Por implicar o conhecimento profundo dos utilizadores, não só com base nas suas interações com o sistema, mas também através do acesso a dados armazenados em diferentes repositórios, estes interfaces poderão colocar em causa a privacidade dos indivíduos, podendo ainda, quando não desenvolvidos e supervisionados corretamente, colocar-se a questão destes dados serem utilizados para controlo e monitorização dos indivíduos por entidades externas. Esta questão constitui um dos grandes desafios futuros das sociedades atuais.

Ainda relativamente ao projeto descrito, o processo de investigação, análise e reflexão permitiu concluir que existem fatores essenciais que devem ser considerados

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aquando a conceção e implementação de projetos que se querem abrangentes, inclusivos e acessíveis.

Em primeiro lugar é necessário conhecer de forma aprofundada e aprioristicamente os públicos-alvo e as suas especificidades, incluindo-os nos projetos desde o primeiro momento e contando com o seu input em todo o processo, designadamente na avaliação que se pretende frequente e construtiva. Uma das formas de assegurar esta participação é incluir elementos representativos destes públicos nas equipas responsáveis, sendo que estas devem ser multidisciplinares, incluindo técnicos especializados de diferentes áreas e mediadores que assegurem a fluidez de comunicação. Igualmente fundamental é prever de forma rigorosa as diferentes variáveis que podem interferir na interação, sendo que estas devem ser levadas em consideração no momento da planificação, facilitando a implementação e evitando posteriores reformulações. Todas estas questões são determinantes para a viabilidade e sustentabilidade do trabalho desenvolvido.

Em suma, o presente trabalho procurou demonstrar que no contexto atual é difícil encontrar soluções verdadeiramente acessíveis, sendo que a obtenção dessa meta passará pelo desenvolvimento de novos dispositivos, alicerçados em tecnologias emergentes, não sendo ainda possível prever a sua evolução. A avaliação dos resultados numa proposta com as características apresentadas releva-se particularmente difícil, dado o contexto das tecnologias emergentes apresentadas. No entanto, a crescente preocupação com estas questões, bem como os progressos que se têm verificado deixam antever uma sociedade em que será mais fácil todos participarem de forma equitativa e apoiados na tecnologia que estará cada vez mais, ao serviço de todos.

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Ambientes artísticos interativos no currículo de alunos com Necessidades Específicas Individuais

Kátia SáUniversidade de Aveiro

[email protected] Margarida Almeida

Universidade de Aveiro, Departamento de Comunicação de Arte/[email protected]

António MoreiraUniversidade de Aveiro Departamento de Educação/CITDFF

[email protected]

Resumo: O presente texto converge para o panorama da (re)habilitação e inclusão através da arte e dos ambientes informais de aprendizagem. Aborda questões relativas: à terapia de alunos com necessidades especiais em ambientes artísticos interativos; ao controlo de som e imagem em tempo real; à experiência e ressonância estéticas; aos recursos de hardware e ferramentas de software utilizados na criação e implementação de ambientes artísticos interativos.

Palavras-chave: Ambientes interativos multissensoriais; terapia; ressonância estética;

Abstract: This text converges to the field of (re)habilitation and inclusion through the arts and informal learning environments. It tackles issues related to: the therapy of special needs students through interactive artistic environments; the real time control of sound and image; experience and aesthetic resonance; hardware resources and software tools used in the creation and implementation of interactive artistic environments.

Keywords: Multisensory interactive environments; therapy; aesthetic resonance.

Résumé: Ce texte s’occupe du panorama de la (re)habilitation et de l’inclusion à travers l’art et de l’apprentissage informel. Il aborde des questions concernant : la thérapeutique des élèves avec des besoins spéciaux en ambiances artistiques interactives; le contrôle du son et de l’image en temps réel; l’expérience et résonance



esthétiques; les recours de l’hardware et des outils de software utilisés à la création d’ ambiances artistiques interactives.

Mots-Clés: Environnements interactifs multi-sensoriells thérapeutique; résonance esthétique.

IntroduçãoOs ambientes artísticos interativos, baseados no multimédia e nas vigentes tecnologias digitais, podem preencher um papel muito importante na reabilitação de alunos com necessidades educativas especiais — NEE. Os ambientes multissensoriais, enquanto espaços para a interação livre com som e imagem, que, em tempo real, respondem ao utilizador alterando o seu “comportamento”, podem ser implementados em sessões de terapia na (re)habilitação de alunos com necessidades complexas, podendo ajudar na sua auto-consciência e no desenvolvimento da identidade.

Eventos sonoros e visuais responsivos ao utilizador (através da deteção de movimento, voz, ou através do controle de dispositivos físicos) constituem ambientes imersivos que promovem a curiosidade, a participação e a satisfação nestes alunos, enquanto forma de atividade artística e lúdica, na qual o feedback pode ser tão aprazível, que os mesmos se sentem realmente motivados para abordar novas dimensões da auto-expressão (Azeredo, 2007).

Estes ambientes podem estimular, ocasionar e tornar “divertida” a participação, resultando num recurso extremamente fértil para estas crianças e jovens alcançarem o seu pleno potencial (Brooks, Camurri, Canagarajah & Hasselblad 2002).

A investigação aqui apresentada explora as possibilidades de ressonância estética derivada da experiência em ambientes multissensoriais para a interação, comunicação e expressão artísticas de alunos com NEE — de alta frequência e baixa-intensidade, ou de caráter permanente de baixa frequência e alta-intensidade (Crespo, Correia, Cravada, Croca, Braia & Micaelo, 2008) — e sustenta-se em experiências de um trabalho de campo realizadas com alunos de currículo específico individual — CEI.

O presente paper reúne alguns dos argumentos que legitimam o reforço da educação e terapia pela arte junto de alunos com NEE ressaltando, contudo, os comprovados benefícios para os alunos de CEI, com necessidades complexas e singulares.

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Contextualização TeóricaA expressão artística contribui para o apuramento da sensibilidade e desenvolvimento da criatividade dos indivíduos, com enorme importância na formação do sujeito, ampliando as suas capacidades cognitivas, afetivas e expressivas (Fróis et al., 2000). A arte desempenha ainda um papel fundamental na motivação dos alunos e contribui para ambientes de inclusão escolar muito positivos, uma vez que fomenta e valoriza a diferença, privilegiando diversos modos de expressão. Os distintos carateres registados em cada trabalho permitem ao professor enfatizar as capacidades individuais, relevando os aspetos positivos da personalidade de cada aluno, reforçando deste modo a auto-confiança e a auto-perceção do valor individual (Rief & Heimburge, 2000). Tendencialmente, os trabalhos dedicados à expressão artística são vistos, por professores e alunos, como atividades muito ricas de socialização, cooperação e colaboração (Rief & Heimburge, 2000).

António e Hanna Damásio (2006) referem a importância extrema que a educação artística pode ter para o cidadão contemporâneo e previnem que entender a arte e as ciências humanas, como matérias do passado, é um erro gigantesco para o qual muitas vezes se tende. Estes neurocientistas garantem que a matemática e a ciência, sozinhas, não fazem cidadãos.

O cérebro e a mente humanos resultam de um complexo e cooperativo trabalho entre processos cognitivos e emocionais, indissociáveis. Contudo, atualmente, com o acréscimo e pluralidade de informação, os nossos alunos estão a aprender rapidamente, desenvolvendo capacidades de multi-tarefa, amontoando o número de processos cognitivos e, em contrapartida, por razões também inerentes às atuais formas de estar na vida — a ausência de supervisão educacional ou de influência de autoridade por parte da família, ou ainda a inexistência de influências político-religiosas — os processos emocionais abrandam. Neste desfasamento entre processos cognitivo e emocional, reconhecem-se graves consequências na formação do indivíduo. Todavia a emoção é “boa conselheira da criatividade”, sendo importante o seu desenvolvimento. A presente tendência para a desconexão entre emoção e cognição deve ser contrariada, caso contrário, teremos cidadãos incapazes de classificar, qualificar ou refletir sobre o que está a acontecer no mundo das ideias e das ações, transformando-se em operários meramente racionais. A arte e as ciências humanas invertem este processo, ajudando no desenvolvimento da estrutura do indivíduo, através do treino das emoções agenciado pela fruição e experiência estéticas e pela expressão artística, quando do contacto com a expressão e representação das emoções, através da pintura, da música, do teatro, da poesia, etc. A arte e as ciências humanas são assim essenciais na estrutura

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moral necessária para uma sociedade saudável e fomentam ainda a imaginação indispensável para haver inovação (Damásio e Damásio, 2006).

Atualmente, a escola inclusiva reconhece ao aluno com necessidades especiais o direito de frequentar o ensino regular, possibilitando-lhe o acesso ao currículo comum, através de um conjunto de apoios apropriados às suas características e necessidades (Correia 2003). Estes alunos trazem consigo um conjunto de características e de capacidades, mas também de constrangimentos, a que importa dar atenção, no sentido de se poder maximizar o seu potencial (Correia, 2004).

A escola tem hoje, simultaneamente, o dever e o direito de eleger e implementar as melhores formas de integrar, preparar e melhorar a qualidade de vida dos seus alunos com necessidades complexas, nomeadamente os de CEI. Esta abertura poderá ser encarada como facilitadora da integração de novas propostas de inclusão e terapia através da arte, no currículo destes alunos. As habituais atividades que trabalham e melhoram a autoestima destes alunos, bem como a sua atenção e concentração, reportam-se habitualmente a ateliês de expressão artística, tais como, a pintura, a escultura, o desenho, a música, a dança ou a expressão dramática, ou ainda à prática desportiva, como a ginástica, as artes marciais ou o yoga.

Hoje, o multimédia viabiliza múltiplos paradigmas de interatividade mediada por interfaces físicas e digitais, que fomentam a acessibilidade para a exploração por parte de alunos necessidades especiais, assentes na adaptação e personalização de sistemas multimédia, quer ao nível de hardware, como de software.

O currículo dos alunos com necessidades especiais, ainda que sempre dependente da capacidade de oferta de cada escola, formação, conhecimento ou áreas de interesse do grupo de docência e da existência de recursos físicos adequados, poderá reconhecer no multimédia um novo contexto para a exploração e expressão artística. Sugere-se assim que, na presença de condições físicas e humanas adequadas, se fomente a criação e a implementação de ambientes interativos que visem a exploração livre e o envolvimento artístico destes alunos.

Por toda a parte, este discurso da interação em ambientes digitais artísticos e lúdicos conquista território e os ambientes interativos aplicados em projetos de investigação em torno dos públicos específicos (Cobb & Sharkey, 2006) e estão a “contagiar” educadores ou equipas de investigadores, ligados à educação, que procuram mediar as experiências de aprendizagem de alunos com NEE, através da arte e da tecnologia.

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MetodologiaA criação de ambientes interativos, grosso modo, traduz-se em controlo de eventos multimédia, gerados e processados em computador, a partir de inputs externos — baseados em tecnologias invasivas e/ou não invasivas tais como, sensores de deteção de movimento — ultrassons, infravermelhos, webcams, etc. — de controlo háptico tais como, joysticks, controladores ou teclados MIDI, ou ainda de captura de som como os microfones, entre outros dispositivos que permitam enviar sinal de presença ao computador (ver input na Fig.1). A partir destes o utilizador pode intervir em ambientes responsivos, mistos de imagem e som projetados com base no movimento do seu próprio corpo ou através da produção de sons. Estas interfaces físicas assumem o papel de comutadores entre o mundo real e o virtual e são responsáveis pelo envolvimento dos nossos sentidos na complexidade da perceção associada à proposta de sinestesia, a qual sugere a sensação de imersão ao corpo e à mente, em momentos de fruição pura.

A interação acontece através do envio de mensagens do sistema para o utilizador e vice-versa. Estas mensagens podem ser texto, vozes, cores, feedback visual, input e feedback físicos ou mecânicos (Noble, 2009). O utilizador colabora assim no desenvolvimento e controlo dos eventos, acompanhando em tempo real o desenrolar das operações do computador em resposta às suas solicitações. O território da programação de interatividade, normalmente designado por design de interação, engloba a arte, o design, a psicologia, a engenharia e a programação e tem vindo a tornar-se cada vez mais abrangente, graças ao desenvolvimento de excelentes projetos de criação de ferramentas que tornaram o código e a programação acessíveis. Presentemente, as tecnologias e a programação de interação não são ferramentas só para engenheiros informáticos (Noble, 2009).

Na implementação de ambientes interativos, a interface é uma parte importante na interação entre dois atores. Para indivíduos com necessidades complexas existem vantagens na utilização de interfaces não-invasivas que não requerem manipulação física. Neste caso, são normalmente utilizados processos de deteção de presença, movimento ou gestos, baseados em técnicas de Computer Vision (CV) 1, ajustáveis às características e mobilidade de cada utilizador.

Uma ampla variedade de ferramentas de autor é ainda facilitadora da programação e desenvolvimento de sistemas interativos multimédia. Na base destes processos, estão ferramentas de software, especialmente criadas para artistas e designers que permitem programar aplicações com as quais os utilizadores podem interagir de

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forma direta (Noble, 2009) tais como, o Max-MSP/Jitter2, o Pure Data3, o EyesWeb4, o VVVV5, o Processing6, ou o OpenFrameworks7 (ver Process Fig.1). Ainda na criação de ambientes ou objetos interativos, a plataforma open source Arduino8 concebida para a criação de protótipos eletrónicos através de hardware e software flexíveis e fáceis de utilizar, mesmo para quem não tenha um background na área da electrónica, viabiliza a combinação de sensores e/ou atuadores físicos digitais e/ou analógicos neste tipo de ambientes.

Este é o território tem vindo a entusiasmar artistas visuais, músicos, compositores, performers, estudantes, designers e investigadores que procuram, nestes recursos, formas criativas de organizar esteticamente a complexidade das relações baseadas na interação entre o mundo analógico e mundo digital.

Com consciência dos constrangimentos que possam vir a existir, de caráter material ou humano, é contudo possível adquirir conhecimentos, quer através de formação nesta área, quer através do interesse e pesquisa pessoais, para conceber e implementar ambientes artísticos interativos, com caráter lúdico e terapêutico, agenciando a participação de alunos com NEE, nos nossos estabelecimentos de ensino.

Figura 1- Use case — Exemplo de ambiente interativo baseado em recursos de hardware e ferramentas de software.

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ResultadosA terapia e o treino físico, baseados na repetição, para crianças e jovens com diversas necessidades especiais são muitas vezes morosos e tediosos, tanto para a criança como para o facilitador / terapeuta (Petersson, 2006). Na vigente esfera de investigação a terapia em ambientes interativos, baseada em estímulos visuais e sonoros, maioritariamente, sustentada por tecnologia não-invasiva, está a ser implementada em sessões individuais, semanais, com duração média de 15-45 minutos — dependendo do indivíduo — anunciando resultados muito positivos. Na interação com diferentes eventos multimédia, tais como imagem, vídeo, gráficos 2D e 3D e/ou áudio, através do movimento do corpo ou do input da voz, crianças e jovens descobrem e desenvolvem os seus sentidos, exercitam movimento e mobilidade de forma espontânea e treinam a sua atenção e concentração.

Estes ambientes constituem-se no que Eva Petersson (2006) designa por “engajamento lúdico”, espaços imersivos, mistos de imagem e som projetados. Ambientes que, por descoberta e indução, reforçam a relação entre aprendizagem e motivação, potencializados pela tecnologia e multimédia vigentes. Procuram desenvolver nestes alunos a auto-confiança, a autonomia, a iniciativa, a produtividade e o sentido de identidade, através da expressão artística. São espaços de aprendizagem sensorial, ao mesmo tempo que desenvolvem a capacidade de escolha, de decisão e de auto-conhecimento, através da auto-expressão. Os alunos podem comunicar usando a linguagem não-verbal do seu corpo, habitualmente muito significativa, e as subtilezas dos seus gestos podem ser interpretadas pelo facilitador/terapeuta, com base no conhecimento tácito gerado na partilha de experiências e iterações com o aluno, que poderá ser utilizado em futuras situações de terapia (Brooks, Camurri, Canagarajah & Hasselblad 2002). Estimular e capacitar o jogo e a comunicação, por meio da auto-expressão, em sessões de terapia interativa, facilita a exploração e experimentação utilizadas, a posteriori, nas práticas correntes de terapia com os mesmos alunos (Hasselblad, Petersson & Tony Brooks, 2006).

Os ambientes interativos não só oferecem a oportunidade de comunicar como ainda potenciam o estado propício ao desenvolvimento da concentração e atenção, que Mihaly Csikszentmihalyi designou por estado de “fluxo” para descrever a “experiência óptima”, ou seja, aqueles momentos em que sentimos uma sensação de alegria e sentimento de gozo profundos, que prezamos e guardamos na memória, até se transformar num marco nas nossas vidas. Isto vulgarmente ocorre quando estamos focados em objetivos realistas com as nossas habilidades e combinamos as possibilidades de ação. Objetivos que permitem às

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pessoas concentrarem-se e tomarem atenção na tarefa em mãos, esquecendo temporariamente outras coisas (Csikszentmihalyi 1991).

Csikszentmihalyi também nos diz que o elemento chave para ter uma experiência ótima durante uma atividade é que esta tenha um fim em si mesma, tornando-se numa atividade intrinsecamente recompensadora. A exploração fundamentalmente estética e lúdica de ambientes interativos e imersivos, em que se propõe aos alunos desafios simples de controlo de imagem e som, em tempo real, viabiliza ótimas experiências de sensação de fluxo. Depois de uma experiência de fluxo, a pessoa sente-se mais capaz e qualificada, sendo que o Fluxo leva à integração, porque os pensamentos, intenções, sentimentos e os sentidos estão focados no mesmo objetivo (Csikszentmihalyi 1991).

O movimento livre resulta na casual manipulação de som e imagem, em que o feedback sonoro e visual permite o estado de ressonância estética. Aquilo que Brooks e Hasselblad (2004) referiram como sendo a resposta humana imediata a uma situação que nos é esteticamente agradável ao ponto de nos fazer esquecer o movimento físico — ou até mesmo esforço — envolvidos nessa intenção. Por este motivo, estes conteúdos criativos constituem-se em excelentes ferramentas motivacionais para a terapia. Nestes ambientes, de acordo com Moura et al. (2008), o contacto visual e cinético com o sistema digital, é um campo fértil de aprendizagens. Estes espaços de interação apelam ao movimento e à descoberta estética propiciando aos participantes sensações de “fluxo” imersivo. Um paradigma de pedagogia estética acionador do auto-conhecimento (Moura, Sousa e Zagalo, 2008).

Conclusões

O presente texto recomenda a integração de ambientes interativos no currículo de alunos com NEE porque reconhece que os novos sentidos estéticos emergentes da interação lúdica com ambientes imersivos digitais, reportados ao mundo virtual expressivo do imaginário contemporâneo, podem, por um lado, constituir-se em formas de terapia interativa, baseada em estímulos visuais e sonoros e, por outro, contribuir para a criação de recursos educativos adaptados às especificidades de cada aluno. Propõe, em particular, a sua integração no currículo dos alunos de CEI, porque, com base no conhecimento empírico, os autores acreditam na autonomia das escolas, na competência e no envolvimento do corpo docente na apresentação e implementação de propostas inovadoras nesta área. Entenda-se esta proposta como sendo integradora das atuais possibilidades tecnológicas

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digitais, interativas e imersivas, que respeita o ritmo de cada indivíduo e que não procura desenvolver o espírito de competição, valorizando, deste modo, a expressão e o caráter individuais, procurando desenvolver na totalidade a personalidade de cada um, e não somente capacidades intelectuais. Preocupa-se também com as capacidades de iniciativa, de determinação e escolha livre e com os componentes emocionais de cada indivíduo (Montessori, 1912), acreditando que estes alunos podem usufruir das tecnologias, em prol do divertimento, imersão, expressão e comunicação, transpondo barreiras e ampliando as suas capacidades pessoais.Possibilitar a estes alunos novas formas de percecionar o mundo através do multimédia e da sua participação na criação de recursos educativos digitais é ajudar não só à sua inclusão nos atuais meios tecnológicos, mas também na sociedade, validando a sua participação e expressão ativas junto de toda a comunidade envolvente.

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Notas1 Computer Vision — CV — é um território da computação que se preocupa com o reconhecimento e deteção de presença, movimento, gestos, ou partes específicas do corpo, tais como, mãos, face, olhos, etc., e baseia-se em processamento e análise de imagem. Existem disponíveis livrarias de objetos CV — OpenCV — possíveis de utilizar nos softwares mencionados ao longo do texto.2 http://www.cycling74.com/3 http://puredata.info/4 http://www.infomus.org/EywMain.html5 http://vvvv.org/6 http://processing.org/7 http://www.openframeworks.cc/8 http://www.arduino.cc/

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Cláudia CruzUniversidade de Aveiro

[email protected] Isabel Araújo

Instituto Politécnico de Viana do [email protected]

Luís PereiraUniversidade de Aveiro

[email protected] Lurdes Martins

Instituto Politécnico de [email protected]

Resumo: O projeto “Tax Bem” pretende, através da criação de um mundo virtual colaborativo, promover a inclusão de alunos com Perturbação do Espetro-Autista (P.E.A.) em turmas regulares do terceiro ciclo de escolaridade. Fomentar formas de colaboração e de socialização, em que alunos com P.E.A. interajam, numa ilha virtual designada Amiko, com os restantes colegas da turma, poderá facilitar o desenvolvimento de competências que promovam o processo de inclusão social, procurando generalizar comportamentos mais assertivos para situações da vida real. O envolvimento de todos os alunos na dinamização de um serious game procura a consciencialização e o respeito pelas diferenças individuais, valorizando a contribuição de cada um. Esta proposta de ferramenta, desenvolvida no âmbito da Unidade Curricular Multimédia e Acessibilidade, do Programa Doutoral em Multimédia em Educação, da Universidade de Aveiro, será disponibilizada numa página Web, com o objetivo de informar e envolver o maior número possível de intervenientes no processo educativo.

Palavras-chave: Ambientes virtuais colaborativos; escola inclusiva; perturbação do espetro autista

Projeto “Tax Bem”:Um ambiente virtual colaborativo para alunos com perturbação do espetro autista



Abstract: The “Tax Bem” project aims to promote the inclusion of students with Autistic Spectrum-Disorder (ASD) in regular Middle School classes through the creation of a collaborative virtual world. The authors believe that fostering forms of cooperation and socialization, in which students with ASD interact with other classmates in a virtual island called Amiko, can enhance the development of skills that promote social inclusion. It also seeks to generalize more assertive behaviors in real life situations. The involvement of all students in this serious game can raise awareness for individual differences, valuing the contributions of each individual. This project was developed for the course subject Multimedia and Accessibility of the Doctoral Program in Multimedia in Education at the University of Aveiro. The project will be hosted on a Web page, with the aim of informing and involving the largest possible number of educational actors.

Keywords: Autistic-spectrum disorder, inclusive school, virtual collaborative worlds

Résumé: À travers la création d’un monde virtuel collaboratif, le projet “Tax bem” essaie de promouvoir l’inclusion d’élèves ayant des Troubles du Spectre Autistique (T.S.A.), intégrés dans des classes ordinaires du troisième cycle de scolarité. Promouvoir des formes d’interaction et de socialisation, où des élèves souffrant de T.S.A. interagissent, dans une île virtuelle appelée Amiko, avec la participation de tous les autres élèves de la classe, pourra rendre plus facile le développement de compétences qui favorisent le processus d’inclusion sociale, en essayant de généraliser des comportements plus assertifs concernant des situations de la vie réelle. L’intégration de tous les élèves dans la dynamisation d’un serious game cherche à les rendre conscients des différences individuelles, et à les faire respecter,en mettant en valeur la contribution de chacun d’entre eux. La proposition de cet outil, développé par l’Unidade Curricular Multimédia e Acessibilidade, du Programme Doctoral en Multimédia et Education de l’Université de Aveiro, sera disponible sur le net, ayant comme objectif d’informer et d’engager le plus grand nombre d’intervenants dans le procès éducatif.

Mots-clés: Intégration, mondes virtuels collaboratifs, troubles du spectre autistique

IntroduçãoA utilização de ambientes virtuais e jogos tem vindo a ganhar impacto no processo de aprendizagem. Os jogos de computador foram, desde sempre, utilizados com objetivos de aprendizagem e de apoio a treino, contudo, graças a uma nova geração, tem, ultimamente, sido impulsionado o seu uso no processo educativo

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(Freitas, 2009). Para Freitas (2009, p.9) jogos para aprendizagem são “aplicações que usam características de jogos de computador ou de vídeo para criar experiências de aprendizagem apelativas e imersivas no sentido de providenciar objetivos educativos específicos, resultados e experiências”. Esta designação promove a aprendizagem em ambientes imersivos, onde as fronteiras entre os jogos, mundos virtuais e redes sociais serão diluídas. Segundo Freitas (2009) esta aprendizagem em contextos virtuais e imersivos, enquanto ensaio ou “formação de padrões”, pode ser entendida como aprendizagem exploratória e tem vindo a ganhar relevância face à aprendizagem em contextos formais.

Um conjunto de estudos tem demonstrado a ligação entre os indivíduos com Perturbações do Espetro Autista (P.E.A) e os computadores, salientando, em concreto, a afinidade com os ambientes controlados, a possibilidade de acompanhamento individualizado e a repetição das atividades (Freitas, 2009; Moore et al., 2005; Parsons et al., 2000).

Consideramos que os alunos com P.E.A., pelas dificuldades que demonstram ao nível da interação social, do comportamento e interesses e do funcionamento global enquanto sujeitos, podem beneficiar pela utilização dos mundos virtuais. Através destes, podem estabelecer relações de empatia com os colegas de um modo mais confortável e menos ameaçador, promovendo uma redução dos comportamentos mais rígidos e estereotipados, favorecendo, também, a sua confiança e autoestima.

Contextualização Teórica O projeto Tax Bem resultou de uma análise crítica de projetos com alguma similitude, quer em termos de contexto, quer de público-alvo. Foram considerados o projeto Avataratschool (http://www.avataratschool.eu/), o AS Interactive Project (http://www.virart.nott.ac.uk/asi/) e o projeto Brigadoon (http://braintalk.blogs.com/brigadoon/2005/01/about_brigadoon.html). Embora todos estejam relacionados com a promoção da inclusão e a socialização dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE), apenas os dois últimos se centram no autismo e/ou síndrome de Asperger, uma vez que o primeiro projeto está relacionado com a temática do bullying escolar e apela ao uso dos mundos virtuais como plataforma para a realização de role-plays de interajuda entre alunos.

Este projeto pretende assumir-se como um impulsionador da inclusão de alunos com P.E.A nas turmas regulares, ao nível do terceiro ciclo de escolaridade,

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procurando contribuir para o desenvolvimento de competências pessoais e sociais, combatendo o isolamento e a exclusão social e estimulando a auto-confiança e autoestima. Trata-se de um serious game, projetado num mundo virtual colaborativo, em que, através do seu avatar, os alunos da turma, terão a oportunidade de vivenciar situações características da vida em sociedade, como, por exemplo, a negociação, a gestão de conflitos e tomadas de decisão. A importância dos mundos virtuais colaborativos na integração dos alunos com P.E.A é destacada por muitos investigadores, como Moore et al., (2005, p.233), que salientam que “…the argument for the use of CVEs as an assistive technology is that a CVE can potentially provide a means by which people with autism can communicate with others and thus circumvent their social and communication impairment and sense of isolation”. Um conceito que nos parece basilar neste projeto é o de interlocutor, que, neste caso, se refere a todos os colegas de turma. Estes interlocutores serão uma espécie de orientador dos alunos com P.E.A, auxiliando-os no processo de tomada de decisões e, essencialmente, motivando-os e encorajando-os no sentido de se tornarem, paulatinamente, mais autónomos e confiantes. Assim, os colegas sem deficiência estão, também, a desenvolver competências fulcrais para a vida em sociedade como o respeito, a tolerância, o saber ouvir, ou, segundo Delors (1996) o aprender a viver com os outros, o aprender a conhecer, o aprender a ser e o aprender a fazer.

Embora, frequentemente, se dê mais ênfase às vantagens da inclusão dos alunos com NEE nas turmas regulares, importa não descurar as múltiplas vantagens que as turmas inclusivas significam, também, para os alunos sem NEE. A convivência com a diferença é de extrema importância, na medida em que estes alunos desenvolverão atitudes como o respeito, a tolerância, sendo capazes de compreender e lidar com a diferença ao longo das suas vidas. Segundo Berg (2004, p. 30): “students begin to have a small taste of diversity of society on a much smaller scale within the classroom. Hopefully, this experience will create tolerance for others with diverse characteristics”. O desenvolvimento de competências que permitam a estes alunos contribuírem para a construção de comunidades inclusivas é também reforçado por uma professora de Educação Especial Americana, Susan Etscheidt, citada por Berg (2004, p. 30), que destaca que “ Inclusion is based on the belief that people/adults work in inclusive communities; work with people of different races, religions, aspirations and disabilities. In the same vein, children of all ages, should learn and grow in environments that will eventually work in.” Importa ainda referir que, a aprendizagem em turmas inclusivas, contribui para o desenvolvimento de capacidades de liderança, de monitorização e tutoria, do espírito de entreajuda,

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e, consequentemente, para o reforço da autoestima e do “self-empowerment” (Berg, 2005).

Os ambientes ou mundos virtuais podem ser o palco ideal para apresentar informação ou situações que envolvam o treino e a aprendizagem de competências sociais. A sua vantagem prende-se com a existência de uma menor interferência dos múltiplos “inputs” que caracterizam as interações sociais no “mundo real” e que são sentidas, muitas vezes, como confusas e geradoras de ansiedade pelas pessoas com P.E.A. (Parsons et al., 2000), que dificilmente os percebem. Assim, a redução do número, frequência e intensidade destes estímulos distratores, quer sejam verbais (entoação ou outras pistas linguísticas), quer sejam não-verbais (gestos, postura ou expressão facial) pode ser, segundo estes autores, uma das vantagens da utilização deste tipo de ambientes por pessoas com perturbação do espetro autista. Swettenham (citado em Parsons et al., 2000) sustenta, ainda, a hipótese que os computadores providenciam um ambiente previsível e consistente, com uma melhor adequação ao ritmo de trabalho e necessidades, o que os torna mais apelativos para pessoas com este tipo de perturbação.

A importância da utilização dos mundos virtuais colaborativos para o desenvolvimento das competências de interação encontra-se alicerçada, segundo Benford e colaboradores (citado em Parsons et al., 2000) nas várias características que permitem definir os mundos virtuais colaborativos. A primeira das características – navegação – encontra-se relacionada com o facto de cada participante guiar e visualizar o seu próprio ponto de vista através do mundo virtual. Ao nível da personificação, cada participante é representado diretamente por um objeto gráfico denominado “avatar”, com o qual pode interagir, ou seja, manipular diretamente os objetos virtuais dentro do mundo. No que diz respeito à comunicação, os participantes podem trocar mensagens usando combinações quer de áudio, quer de vídeo, texto ou gráficos. Estas quatro características são de especial importância para as pessoas com Perturbação de Asperger pois permitem a apresentação mais “real” de situações sociais já que os participantes podem interagir e comunicar entre eles de vários modos criando, assim, uma interação mais dinâmica e flexível. No entanto, se o dinamismo desta interação a leva a assemelhar-se a uma interação dita “real”, num contexto também ele “real”, Parsons e colaboradores (2000) apresentam alguns fatores que justificam a menor ansiedade e receio das pessoas com P.E.A. na vivência destas cenas num ambiente virtual.

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Um dos fatores para tal pode estar relacionado com o controlo ativo que o utilizador tem sobre a sua participação no ambiente. Este controlo poderá funcionar como uma motivação adicional para pessoas que habitualmente se sentem “fora do controlo” de uma situação social normal. Outro dos aspetos que é muitas vezes sentido como ameaçador ou ansiógeno prende-se com a comunicação face-a-face, algo que não acontece neste tipo de interação virtual. Por outro lado, a redução da ansiedade e o aumento do sentimento de “estar em controlo” da situação são potenciados pela capacidade que o utilizador tem de manipular e controlar o nível e número de aspetos verbais e não-verbais intrínsecos a uma situação de comunicação.

De referir, ainda, que a comunicação pode ocorrer num ambiente onde a ação acontece mais lentamente do que nos ambientes físicos. Este ritmo de interação mais lento pode permitir aos alunos com P.E.A. uma melhor compreensão e gestão das situações, através da possibilidade de recorrer a diferentes alternativas que podem ser mais cuidadosamente analisadas e ponderadas pelo sujeito. Outro dos benefícios deste tipo de ambientes prende-se com as suas características estáveis e familiares, por oposição a um ambiente físico em constante mudança e, por isso, mais ameaçador. Finalmente, os dois últimos aspetos positivos apresentados estão relacionados com a possibilidade dos participantes poderem usar diferentes equipamentos de acesso ao mesmo ambiente, o que facilita a interação entre pessoas com diferentes capacidades.

MetodologiaA metodologia de desenvolvimento do projeto teria por base a Metodologia Híbrida de Desenvolvimento Centrado no Utilizador (Costa, Ribeiro & Reis, 2009), privilegiando-se fatores como a usuabilidade, um design participativo e o envolvimento de uma equipa multidisciplinar. O desenvolvimento do projeto TaxBem contemplaria as seguintes etapas: Planeamento: identificação de aspetos relacionados com a arquitetura, navegação, tarefas propostas, entre outros. Design: fase em que, com a colaboração de um designer e de um programador, seriam postas em prática as ideias resultantes da fase anterior.

Para a operacionalização do projeto Tax Bem seriam utilizadas ferramentas como o OpenSimulator e o Adobe Flash. O OpenSimulator é um servidor de aplicações (software que disponibiliza um ambiente para a instalação e execução de certas aplicações, são também conhecidos como software de middleware) que permite simular ambientes. (disponível em http://opensimulator.org/wiki/Main_Page). É

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um software open source - licença BSD (Berkeley 15 Software Distribution). O OpenSimulator seria o software onde seria concebida a ilha virtual Amiko (o cenário para os role-plays) e operacionalizado o serious game. Para a criação do site de apresentação do projeto optou-se pela utilização de um template disponível na Web, sendo este criado em Adobe Flash. O Flash é um software utilizado para a criação de animações, tendo como vantagem principal tornar os sites mais apelativos, constituindo, desta forma, um estímulo à criatividade e motivação dos seus utilizadores. Este software oferece um interface que agrega diversas potencialidades, como criação de recursos gráficos, entre eles imagens .gif e .jpg, e filmes animados no formato .swf; importação de ficheiros externos, tais como vídeo e áudio, criados ou editados em outros softwares. Testagem: implementação do projeto, a título experimental com um público alvo específico, no sentido de detetar potenciais falhas quer ao nível conceptual, quer ao nível da navegação. Validação: o processo de validação será efetuado pelos utilizadores, pela equipa multidisciplinar envolvida no projeto e por elementos externos. Difusão: Disseminação do projeto.

ResultadosSalend (2001) citado por Berg (2005), refere que uma prática inclusiva deverá ter em consideração quatro princípios fundamentais: diversidade, individualidade, reflexão e colaboração. O processo de conceptualização do projeto Tax Bem procurou respeitar cada um destes princípios. A diversidade foi, a nosso ver, um dos aspetos inovadores deste projeto, pois foram criadas oportunidades de aprendizagem que respeitam as características de cada um, potenciando que todos possam construir o seu próprio caminho de crescimento pessoal, de forma colaborativa. O respeito pela singularidade de cada aluno presidiu a criação da ferramenta. Apesar de cada indivíduo assumir uma personagem de acordo com um determinado perfil atribuído, é impossível prever todo o seu comportamento durante o jogo, já que as personagens têm características inerentes à sua própria personalidade real. A análise e avaliação do desempenho individual e coletivo potenciam, a todos os alunos, o desenvolvimento de meta-competências que se revelam fulcrais para uma perceção efetiva das suas aprendizagens e das suas dificuldades. Esta prática reflexiva é, também, preponderante para a equipa multidisciplinar, uma vez que auxiliará o processo de construção de estratégias de aprendizagem significativas para cada aluno, nomeadamente através da criação de “ambientes inovadores que ajudam os alunos a ligar a nova informação à anterior, a procurar informação relevante e a pensar acerca do seu próprio pensamento, acentuando deste modo

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a necessidade de se proceder ao desenvolvimento do projecto educacional numa perspetiva integradora do aluno, dos média e dos contextos de construção e produção da própria aprendizagem” (Dias, 2000, p. 145). Estes serão apenas alguns dos resultados que se esperam obter, dado tratar-se de um projeto e, como tal, carecer da devida implementação. No entanto, investigações anteriores parecem suportar a ideia da importância da utilização de mundos virtuais no desenvolvimento das competências pessoais-sociais de pessoas com P.E.A.

ConclusãoO conceito de colaboração é, indubitavelmente, a espinha dorsal de todo o trabalho desenvolvido e vem no seguimento das novas abordagens de aprendizagem. Os ambientes colaborativos de aprendizagem apresentam, segundo Romanó (2003), várias vantagens para os alunos ao nível pessoal. Não só contribuem para um aumento das competências sociais, de interação e comunicação efetivas, como permitem desenvolver o pensamento crítico, a abertura mental, conhecer diferentes temas e adquirir nova informação. Reforçam, igualmente, a ideia que cada aluno é um professor, diminuindo os sentimentos de isolamento e o receio da crítica. Ao nível do grupo, os ambientes colaborativos de aprendizagem promovem um aumento da auto-confiança, autoestima e integração no grupo, fortalecendo o sentimento de solidariedade e respeito mútuo, baseado nos resultados do trabalho em grupo. A aprendizagem em mundos virtuais colaborativos potencia, assim, o envolvimento de todos na dinamização de um projeto comum, permitindo a consciencialização e o respeito pelas diferenças individuais e a valorização dos pontos fortes de cada um, bem como a identificação de alguns pontos fracos e estratégias para a sua superação. No projeto Tax Bem, a colaboração estreita entre todos os elementos da equipa multidisciplinar envolvida no projeto assume-se como basilar, o que é destacado por Berg (2005, p. 3): “successful inclusion relies a great deal on regular education teachers, administrators and parents. Their cooperation is critical and there is a need to further explore their attitudes”.É a esta equipa que caberá o papel de avaliação dos progressos realizados pelos alunos com P.E.A. que participem no projeto recorrendo, para tal, a diversos instrumentos de avaliação psicológica, nomeadamente escalas de avaliação de traços autísticos e escalas de avaliação global de funcionamento. A avaliação externa do projeto será efetuada com recurso a uma consultadoria especialmente recrutada para o efeito, que definirá a metodologia e os indicadores com a equipa multidisciplinar.

Para além da colaboração da equipa multidisciplinar, o envolvimento dos pais

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é, também, considerado de extrema importância. Para tal, e de forma a facilitar e a fomentar uma atitude proativa da parte destes, entendeu-se que seria importante inteirá-los relativamente ao projeto, desde o contexto até à forma de operacionalização. O Fórum dá-lhes, ainda, a possibilidade de contribuírem com opiniões e sugestões, de modo colaborativo. A colaboração entre alunos é também a filosofia adjacente à concretização do role-play e a pedra angular para a resolução dos conflitos presentes no guião, permitindo uma maior aproximação entre todos os alunos, fomentando o intercâmbio de opiniões, criando condições para que os alunos aprendam com o outro.

Outro dos aspetos que nos parece relevante é a facilidade de transposição das competências adquiridas para o mundo real. É um facto que alunos com P.E.A. dificilmente conseguiriam desempenhar com sucesso grande parte das atividades propostas no guião, se tal ocorresse numa interação face-a-face. Os mundos virtuais colaborativos propiciam um ambiente seguro para que estes alunos possam desenvolver competências sociais, ultrapassando os seus receios de exposição e combatendo a tendência de isolamento, levando a um aumento da confiança e autoestima, que se revelam fulcrais para o êxito na transferência das competências adquiridas para o mundo real. Contudo, é necessário evitar, também, que os alunos com P.E.A., uma vez familiarizados com a atividade, desenvolvam comportamentos obsessivos. Uma forma de fazer face a esta eventualidade prende-se com a possibilidade de serem introduzidas pequenas alterações ao guião, impedindo que se torne rotineiro. O aluno com P.E.A. poderá, futuramente, desempenhar outros papéis, que lhe serão atribuídos à medida que a equipa multidisciplinar entender conveniente. Convém salientar que a imprevisibilidade tem de ser paulatinamente introduzida, respeitando o ritmo de aprendizagem de cada um.

Acreditamos tratar-se de um projeto bastante versátil, que pode ser adaptado a diferentes públicos, e para o desenvolvimento de diversos tipos de competências.

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