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CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA DIRETORIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA E PESQUISA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL
ADRIANA ANTUNES VIEIRA
GESTÃO SOCIAL:
parte integrante de currículos dos cursos de Graduação em
Educação Física?
Belo Horizonte 2017
ADRIANA ANTUNES VIEIRA
GESTÃO SOCIAL:
parte integrante de currículos dos cursos de Graduação em
Educação Física?
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Gestão Social, Educação e
Desenvolvimento Local do Centro Universitário
UNA, como requisito parcial á obtenção do título
de Mestre.
Área de concentração: Inovações sociais e
desenvolvimento local.
Linha de pesquisa: Educação e desenvolvimento
local
Orientadora: Profa. Dra. Matilde Meire Miranda Cadete
Belo Horizonte 2017
NOTA INTRODUTÓRIA
No Programa de Pós-Graduação em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do
Centro Universitário UNA, as dissertações de mestrado se orientam pelas seguintes normas
aprovadas por seu Colegiado:
Para os elementos textuais:
1. A Introdução deve trazer o tema, problema, questão central da pesquisa, hipótese (facultativa), objetivo geral, objetivos específicos, justificativas e o plano de capítulos;
2. O primeiro capítulo deve trazer uma revisão teórica na área temática da pesquisa, dentro de um recorte de tempo. É esperado que esse capítulo seja apresentado na forma de um artigo de revisão, contendo: título, subtítulo, nomes e filiação institucional dos autores (o/a mestrando/a e o/a orientador/a), resumo, palavras-chave, abstract, keywords,
introdução, desenvolvimento, conclusão, referências, notas, anexos e apêndices;
3. O segundo capítulo deve trazer o relato da pesquisa realizada pelo/a mestrando/a. É esperado que esse capítulo seja apresentado na forma de um artigo científico, contendo: título, subtítulo, nomes e filiação institucional dos autores (o/a mestrando/a e o/a orientador/a), resumo, palavras-chave, abstract, keywords, introdução, discussão teórica,
metodologia, análise dos dados e/ou discussão dos resultados, considerações finais, referências, notas, anexos e apêndices;
4. O terceiro capítulo deve trazer o produto técnico derivado da revisão teórica e da pesquisa realizada pelo/a mestrando/a, sua proposta de intervenção na realidade. É esperado que contenha: título, subtítulo, nomes e filiação institucional dos autores (o/a mestrando/a e o/a orientador/a), resumo, palavras-chave, abstract, keywords,
introdução, discussão para introduzir o produto técnico e contextualização, descrição detalhada do produto técnico, considerações finais, referências, notas, anexos e apêndices;
5. Por último, o/a mestrando/a deve trazer as considerações finais da dissertação;
6. Ficam mantidos os elementos pré-textuais e pós-textuais de praxe em dissertações e teses;
7. Alguma flexibilidade em relação a essa estrutura pode ser considerada, mas é indispensável que o/a mestrando/a apresente pelo menos uma das suas partes na forma de um artigo.
Hum..... Dedico este trabalho á minha companheira Juliana Abreu, com todo AMOR!
AGRADECIMENTOS
Á Deus, sem ele nada disso valeria a pena;
aos meus pais, razão da minha vida;
aos meus irmãos, mesmo nem sabendo o que é um mestrado;
aos meus sobrinhos, pela compreensão e paciência de me esperar pra jogar bola;
aos meus familiares, com perdas mas com carinho e apoio;
aos meus amigos, das panelas, do futsal, do trabalho, dos estudos e da vida;
aos professores, que passaram e trilharam o meu caminho;
á elegantíssima Prof. Matilde, minha orientadora, por não desistir de mim;
ás professoras Ana Cláudia, Alexandra e Wânia pela banca e sugestões;
á Juliana Abreu “POR TUDO”;
á todos que de alguma forma contribuíram para esta conquista!
Deixo aqui o meu muito obrigado!
“CONVERSAR é falar sobre o MUNDO que nos cerca.
DIALOGAR é falar sobre o MUNDO que somos.”
Augusto Cury
LISTA DE QUADRO
Quadro 1: Competências do Gestor Social ..........................................................34/53 Quadro 2: Presença do termo gestão na nomenclatura de disciplina ......................57 Quadro 3: Quantidade de disciplina por período ......................................................57 Quadro 4: Distribuição das disciplinas selecionadas pelas IES ...............................59 Quadro 5: Disciplinas Selecionadas da IES 1 ...........................................................59 Quadro 6: Disciplinas Selecionadas da IES 2 ...........................................................62 Quadro 7: Disciplinas selecionadas da IES 3 ...........................................................63 Quadro 8: Disciplinas selecionadas da IES 4 ...........................................................65 Quadro 9: Disciplinas selecionadas da IES 5 ...........................................................67 Quadro 10: Temas recorrentes por IES ....................................................................67 Quadro 11: Balanço de entrada e saída de discentes .............................................96
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
SMEL Secretaria Municipal de Esporte e Lazer
BVS Biblioteca Virtual da Saúde
SciELO Scientific Eletronic Library Online
A.C. Antes de Cristo
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
MEC Ministério da Educação
COESP Comissão de Especialistas de Ensino em Educação Física
E.F. Educação Física
CFE Conselho Federal da Educação
CES Câmara de Educação Superior
ADL Agente Desenvolvimento Local
LDB Lei de Diretrizes e Bases
CONFEF Conselho Federal de Educação Física
PPC Projeto Pedagógico de Curso
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
PUC Pontifica Universidade Católica
BH Belo Horizonte
IES Instituição de Ensino Superior
CNE Conselho Nacional da Educação
ONG Organização Não Governamental
SWOT Strengths Weaknesses Opportunities Threats
GESTU Gestão Social na Tríade Universitária
TU Tríade Universitária
PIC Programa Iniciação Cientifica
SESu Secretaria de Educação Superior
PET Programa de Educação Tutorial
RESUMO
Os profissionais de Educação Física comumente são demandados para a atuação em gestão de projetos sociais. Estariam todos esses profissionais aptos a exercer tais funções? Observa-se que o caminho para ingressar neste quadro perpassa pela formação inicial, a graduação em Educação Física. O presente trabalho objetiva, dessa maneira, analisar os projetos pedagógicos de Cursos de Graduação em Educação Física de Belo Horizonte sobre o conteúdo de “gestão social”, como integrante da formação destes profissionais, com vistas ao desenvolvimento local. A discussão sobre a formação profissional desta área permanece então atual e necessária, visto que é nesse período que os profissionais tomam conhecimento dos saberes específicos e indispensáveis para sua intervenção profissional. Trata-se de pesquisa qualitativa, caracterizando-se pela combinação das pesquisas bibliográfica e documental. A pesquisa bibliográfica se efetivou na Biblioteca Virtual em Saúde e na SciELO, em livros e Programas do Ministério da Saúde, Educação e Esporte. Por meio da pesquisa documental foram analisados os Projetos Pedagógicos de cinco Instituições de Ensino Superior, ofertantes de cursos de Educação Física. Para a análise documental empregou-se a técnica de análise temática de conteúdo de Bardin (2011) visando à identificação e pinçamento de conteúdos das disciplinas que abordam áreas de gestão nos currículos, fundamentos que a regem bem como a filosofia e perfil do aluno que se quer formar em Educação Física. Constituíram-se cinco categorias analíticas: Projetos Pedagógicos de Curso, Gestão nas Matrizes Curriculares, Análise do ementário das disciplinas, Gestão social nas ementas nas IES pesquisadas e Análise do referencial teórico da disciplina selecionada. Foram avaliadas 285 ementas e apenas 37 delas tinham consonância com gestão social. Contudo, apenas uma disciplina foi eleita como potencial desencadeador de reflexões sobre gestão social. Os resultados deste estudo assinalam para a necessidade de inclusão de gestão social tanto teoricamente quanto como possibilidade de intervenções práticas, na formação do profissional de Educação Física. Espera-se, assim, que a formação em Cursos de Graduação em Educação Física, no processo ensino-aprendizagem, considere questões importantes relativas à gestão social, uma vez que a ausência deste conteúdo na formação do aluno pode desencadear dificuldades ou não a efetividade no exercício da função destes profissionais na gestão de programas e projetos sociais. Para tal o presente estudo propõe a implantação do Projeto Gestão Social na Tríade Universitária - GESTU para o desenvolvimento de ações de ensino, pesquisa e extensão norteadas pelos fundamentos da gestão social.
Palavras-Chave: Educação Física. Currículo. Gestão. Desenvolvimento Local.
ABSTRACT
Physical Education professionals are commonly required to work as managers of social projects. Would be all these professionals able to perform such functions? It is observed that the path to enter into this framework goes through the initial formation, the graduation in Physical Education. In this way, the present work aims to analyze the content of social management in pedagogical projects of Physical Education´s graduation courses in Belo Horizonte, as part of the formation process, with a view to local development. The discussion about the professional formation’s area remains current and necessary, whereas is in this period that the professionals should be aware of the specific and indispensable knowledge for their professional intervention. It is a qualitative research, characterized by a combination of bibliographical and documentary research. The bibliographic research was carried out in the Virtual Health Library and SciELO, in books and programs of the Ministry of Health, Education and Sport. Through the documentary research, the Pedagogical Projects of five Physical Education courses were analyzed. For the documentary analysis, the thematic content analysis technique of Bardin (2011) was used to identify and pinch the content of the subjects in the curriculum that approach areas of management, fundamentals that govern it, as well as the philosophy and profile of the student that wants to graduate in Physical Education. Five analytical categories were established: Course Pedagogical Projects, Management in Curricular Matrices, Analysis of the disciplines menu, Social management in the menus at the researched Universities and Analysis of the theoretical reference of the selected discipline. A total of 285 menus were evaluated, and only 37 were consistent with social management. However, only one subject was chosen as a potential trigger for reflections on social management. The results of this study point out the need to include social management both theoretically and as a possibility of practical interventions in the formation of the Physical Education professional. It is hoped, therefore, that Physical Education´s graduation courses should consider, in the teaching-learning process, important questions related to social management, once the absence of this content in the student's formation can lead to difficulties or inefficiency in managing social programs and projects. To this end, the present study proposes the implementation of the Social Management Project in Universities - GESTU for the development of teaching, research and extension actions guided by the elements of social management.
Keywords: Physical Education. Curriculum. Management. Local Development.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 14
CAPÍTULO 1: INTERFACES ENTRE EDUCAÇÃO FÍSICA E GESTÃO SOCIAL ... 18
Resumo .................................................................................................................. 18
1.1 Introdução .................................................................................................... 18
1.2 Metodologia .................................................................................................. 21
1.3 Resultados e análise. ................................................................................... 22
1.3.1 Educação Física: Currículo e Formação Profissional ............................ 22
1.3.2 Gestão Social......................................................................................... 26
1.3.3 Gestão Social e Educação Física. ......................................................... 33
1.4 Considerações Finais ................................................................................... 36
Referências ........................................................................................................... 37
CAPÍTULO 2: GESTÃO SOCIAL COMO PARTE INTEGRANTE DOS
CURRÍCULOS DE CURSOS DE GRADUAÇÃO EDUCAÇÃO FÍSICA ................... 41
Resumo .................................................................................................................. 41
2.1 Introdução ..................................................................................................... 41
2.2 Revisão da literatura ..................................................................................... 44
2.2.1 Uma síntese da formação do profissional de Educação Física .............. 44
2.2.2. A Educação Física e a gestão social ...................................................... 46
2.3 Metodologia ................................................................................................... 48
2.4 Resultados e análises ................................................................................... 50
2.4.1 Projetos Pedagógicos de Curso.............................................................. 50
2.4.2 Gestão nas Matrizes Curriculares ........................................................... 57
2.4.3 Análise do Ementário das disciplinas ...................................................... 59
2.4.4. Análise do referencial teórico da disciplina selecionada ......................... 71
2.5. Considerações finais ..................................................................................... 75
Referências ........................................................................................................... 77
CAPÍTULO 3: PROJETO GESTÃO SOCIAL NA TRÍADE UNIVERSITÁRIA –
GESTU ...................................................................................................................... 81
Resumo .................................................................................................................. 81
3. 1 Introdução .................................................................................................... 82
3. 2 Discussão teórica ......................................................................................... 84
3. 3 Projeto Gestão Social na Tríade Universitária - GESTU .............................. 90
3.3.1 Introdução .............................................................................................. 90
3.3.2 Missão .................................................................................................... 91
3.3.3 Objetivo Geral ......................................................................................... 92
3.3.4 Objetivos Específicos .............................................................................. 92
3.3.5 Operacionalização .................................................................................. 92
3.4 Considerações finais .................................................................................. 101
Referências ......................................................................................................... 102
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 104
REFERÊNCIAS....................................................................................................... 106
ANEXOS................................................................................................................. 113
14
INTRODUÇÃO
A opção pelo Curso de Graduação em Educação Física
(Bacharel/Licenciatura) foi materializada em 2004. Durante a minha formação
profissional, o contato com diversos profissionais, setores, vivências nas três
dimensões das áreas: educacional, participativa e de rendimento, associado à
formação complementar, facilitou minha contratação e atuação, por 15 anos, na
Secretaria Municipal de Esportes e Lazer de Belo Horizonte (SMEL). Durante esta
vivência tive a oportunidade de atuar em projetos e programas sociais como
supervisora e coordenadora de núcleos situados, todos eles, em áreas de grande
vulnerabilidade social.
A atuação em tais projetos foi guiada pelas diretrizes dos mesmos, a saber:
descentralização, interdisciplinaridade, intersetoralidade, participação e formação
cidadã. Trabalhar sob tais diretrizes causou certo estranhamento, devido ao pouco
ou nenhum conhecimento da equipe de esportes sobre elas. Este distanciamento,
por muitas vezes, dificultou a atuação da equipe, no que tange todo o processo de
diagnóstico, planejamento, execução e avaliação das ações. Por isso, percebi a
importância de compreender melhor tais conceitos, assim como aqueles que
possuam relação com a temática da gestão, para a qualificação da atuação do
profissional de Educação Física.
A necessidade de estudar aspectos relativos a essas questões surgiu tanto da
preocupação em tornar mais claro o entendimento sobre os temas, quanto da
percepção da importância em aliar as aprendizagens práticas das diferentes
vivências que desenvolvia nesses projetos com as reflexões que os estudos das
temáticas enunciadas possibilitam.
A primeira medida para diminuir tal lacuna de conhecimento foi realização de
uma especialização na área de Atuação Profissional do Educador Físico na Atenção
Básica à Saúde, oferecida pelo Núcleo de Educação em Saúde Coletiva da
Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Minas Gerais. Neste curso,
foram trabalhados conceitos e práticas das diretrizes e competências do profissional
de Educação Física que por sinal continham a mesma concepção dos programas e
projetos da SMEL. Foram também discutidos outros temas inerentes à prática
profissional, como: gerenciamento, diagnóstico, interculturalidade, relações e
15
demandas sociais, entre outros, que deram suporte e entendimento para contribuir
nas várias ações a serem concretizadas com a equipe de trabalho e sua gestão.
Paralelo ao desenvolvimento do referido curso, em minha intervenção como
docente em cursos de graduação em Educação Física, pude notar, através dos
repasses dos alunos, uma crescente demanda por profissionais capacitados para
atuar na prestação de serviços em programas e projetos sociais, principalmente nos
primeiros e terceiros setores. Esta expansão nas ofertas de trabalho, porém, parecia
não estar atrelada ao aumento de profissionais habilitados para tal. Tais ofertas
englobam uma diversidade de funções que vão da execução à administração de
atividades, apresentando-se como promissor mercado de trabalho, que vem
acompanhado de exigências quanto à formação.
Consideramos, portanto, que os profissionais de Educação Física comumente
são demandados para a atuação em gestão de projetos sociais. Isso leva à reflexão
acerca da (in) capacidade que estes profissionais têm de atuar nas questões que
envolvem uma gestão social, tendo em vista que durante a graduação,
possivelmente, não tenham recebido qualificação suficiente para tal.
As instituições de ensino superior de Belo Horizonte proporcionam a formação
necessária aos profissionais de Educação Física para atuarem como Gestores
Sociais? O Projeto Pedagógico apresenta alguma lacuna na formação do aluno no
que diz respeito à gestão de programas e projetos sociais? O conteúdo da gestão
social se insere na matriz curricular?
Acreditamos que a formação em Cursos de Graduação em Educação Física
não inclui, no processo ensino-aprendizagem, questões importantes relativas à
gestão social, o que pode desencadear dificuldades ou não à efetividade no
exercício da função destes profissionais na gestão de programas e projetos sociais.
Com base nesse contexto e reflexões, o objetivo geral deste estudo foi
analisar os Projetos Pedagógicos de Cursos de Graduação em Educação Física de
Belo Horizonte sobre o conteúdo de gestão social, como integrante da formação
destes profissionais, com vistas ao desenvolvimento local.
E como objetivos específicos, aspirou-se:
Conhecer o que a literatura apresenta acerca de gestão social na
formação dos profissionais de Educação Física.
16
Identificar e selecionar, nos Projetos Pedagógicos e matrizes
curriculares de Graduação em Educação Física, disciplinas obrigatórias
e não obrigatórias relacionadas à gestão social.
Analisar a ementa das disciplinas selecionadas e os referenciais
bibliográficos que as sustentam.
Elaborar um produto técnico, a partir da análise de documentos, que
possibilite sanar as dificuldades proferidas e desencadear reflexões
acerca de conteúdos necessários à formação do profissional de
Educação Física.
Acredita-se que esta pesquisa tem grande importância para a área do
conhecimento (Educação Física), devido à escassez de estudos que envolvem a
discussão sobre o tema gestão social e currículos de formação profissional em
Educação Física. Assim, pretendeu-se contribuir com o estado da arte sobre esta
temática procurando estabelecer interfaces com a intervenção profissional.
A área de concentração na qual este trabalho está inserido – Inovações
Sociais e Desenvolvimento Local – evidencia a relevância desta pesquisa no âmbito
universitário, entendendo a inovação social como uma resposta nova e socialmente
reconhecida que visa e gera mudança social, ligando simultaneamente a satisfação
de necessidades humanas não satisfeitas pelo do mercado, a promoção da inclusão
social e a capacitação de agentes ou atores sujeitos, potencial ou efetivamente, a
processos de exclusão/marginalização social, desencadeando, por essa via, uma
mudança, mais ou menos intensa, das relações de poder.
Norteado pela linha de pesquisa “Educação e Desenvolvimento Local”, outra
contribuição que pode advir deste estudo é proveniente da preocupação com a
formação dos profissionais de Educação Física que atuam em ações sociais.
Buscou-se com este trabalho dar ênfase à necessidade de capacitá-los e,
consequentemente, qualificar suas intervenções enquanto gestores sociais e á
adoção da “gestão social” como conceito concernente à formação global dos
profissionais e convergentes aos anseios da sociedade para o perfil dos egressos.
Para se alcançar os objetivos propostos, o presente trabalho foi dividido em
três capítulos, na forma de artigos, assim constituídos:
O primeiro capítulo aborda o estado da arte sobre Educação Física e gestão
social, perpassando temas como: História da Educação Física; Construção do
Currículo de Educação Física; Formação e atuação Profissional; Direitos e Deveres
17
destes profissionais; significados de gestão social, conceitos dos principais autores,
suas características e competências necessárias para atuação como gestores
sociais. A pesquisa bibliográfica foi realizada na base de dados on line da Biblioteca
Virtual em Saúde (BVS) através da Scientific Eletronic Library Online
(SciELO) antecedida da consulta aos descritores em ciências da saúde: Educação
Física, currículo, gestão e desenvolvimento local. Também foram pesquisados
Programas do Ministério da Saúde, da Educação e do Esporte além de livros
atinentes á área deste estudo.
O segundo capítulo discorreu acerca da metodologia e a análise dos dados
colhidos em Projetos Pedagógicos de cinco Instituições de Ensino Superior de Belo
Horizonte que foram analisados sob os pressupostos da análise temática de
conteúdo de Bardin (2011), com vistas ao entendimento da gestão social como parte
integrante dos currículos dos cursos de graduação em Educação Física analisados.
O terceiro capítulo destina-se a proposição de um produto técnico que
objetiva capacitar os profissionais de Educação Física por meio de ações de ensino,
pesquisa e extensão, norteadas pelos fundamentos da gestão social a fim de
municiá-los para que se tornem gestores sociais efetivos.
18
CAPÍTULO 1: INTERFACES ENTRE EDUCAÇÃO FÍSICA E GESTÃO SOCIAL
Adriana Antunes Vieira1
Matilde Meire Miranda Cadete2
RESUMO
Este estudo objetivou conhecer o que a literatura apresenta acerca de gestão social na formação dos profissionais de Educação Física e as possíveis interfaces entre estas áreas. Para tal, fez-se revisão narrativa de literatura com pesquisa na Biblioteca Virtual em Saúde, na base de dados da SciELO e no Portal CAPES, em livros e Programas do Ministério da Saúde, Educação e do Esporte. Percebeu-se a qualificação profissional como um dos requisitos fundamentais para atender aos desafios atuais no campo da gestão social. Porém, não é fácil o processo de seleção de habilidades e atitudes de um gestor para levar avante um projeto social de desenvolvimento, principalmente numa área como a Educação Física, em que atuar como gestor social é apenas uma das possibilidades de intervenção. Palavras chave: Educação Física. Gestão. Currículo. Desenvolvimento Local.
ABSTRACT
The aim of this study was to review topics related to social management in academic education of Physical Education professionals and the possible interfaces between these areas. For this purpouse, a narrative lirature review was carried out with a research in different research platforms, such as: Biblioteca Virtual em Saúde, SciELO and CAPES, in books and programs of the Brazilian Health Education and Sport´s Ministry. Professional qualification was perceived as one of the most fundamental requirements to meet the current challenges in social management. However, it is not easy to select the skills and attitudes of a manager to lead a social development project, especially in an area such as Physical Education, in which act as a social manager is one of all the possible interventions. Keywords: Physical Education. Management. Curriculum. Local Development.
1.1 Introdução
Ainda em 3000 A.C a Educação Física já fazia parte da vida dos seres
humanos, caracterizada até então como ação física. Porém, cada país apresenta
histórias diferentes que comprovam o seu surgimento, seja durante a preparação de
1 Mestranda no Programa de Mestrado Profissional em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local (GSEDL) do Centro Universitário UNA de Minas Gerais. 2 Profª. Doutora Orientadora do Programa de Mestrado Profissional em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local (GSEDL) do Centro Universitário UNA de Minas Gerais.
19
guerreiros, na prevenção de doenças, na higienização, como nos momentos de
festa, socialização e até mesmo legitimação de raças e classes sociais (MELO
2006).
Assim, para entender as atuais configurações da Educação Física no Brasil,
no que diz respeito a sua formação e atuação, é necessário trilhar os caminhos
pelos quais ela percorreu, desde suas origens perpassando por suas influências.
A Educação Física, assim como as demais grandes áreas das ciências,
passou por diferentes desdobramentos e entendimentos. Tais modificações, como é
de se esperar, estiveram ligadas às influências sociais externas. Num primeiro
momento esteve ligada a ideais higienistas, visando modificar os hábitos de saúde e
higiene da população, com a preocupação de melhorar a qualidade de vida dos
praticantes. Desta maneira “a Educação Física, então, favoreceria a educação do
corpo, tendo como meta a constituição de um físico saudável e equilibrado
organicamente, menos suscetível às doenças” (BRASIL, 1997 p. 19).
Posteriormente, a partir de uma influência da filosofia positivista, as instituições
militares passaram a pregar a educação do físico, com o intuito de formar indivíduos
saudáveis e fortes o bastante para serem capazes de defender a pátria.
Por meio da Reforma Couto Ferraz, que tornou obrigatória a Educação Física
nas escolas do município, e da Reforma Leôncio de Carvalho, respectivamente em
1854 e 1879, percebemos que a importância da Educação Física era justificada pela
ideia de que ela ofereceria aos praticantes um corpo saudável para sustentar a
atividade intelectual. Já no início do século XX, por influência da escola-novista, a
Educação Física passa a ser considerada importante para o desenvolvimento
integral do ser humano.
Com o contexto mundial envolto nas ideologias nazistas e fascistas, na
década de 1930, as ideias que associam a eugenização da raça ganham força
novamente na Educação Física. “O exército passou a ser a principal instituição a
comandar um movimento em prol do “ideal” da Educação Física que se mesclava
aos objetivos patrióticos e de preparação pré-militar” (BRASIL, 1997 p. 20). Porém
logo este discurso cedeu lugar aos objetivos higiênicos e de prevenção de doenças
que poderiam ser trabalhados nas escolas.
Após o Golpe de Estado em 1964, a educação sofreu influências da difusão
dos cursos tecnicistas e profissionalizantes, sendo considerada uma atividade
prática voltada para o desempenho físico e técnico do aluno. Na década de 1970, as
20
atividades esportivas tinham como objetivo a melhoria da força de trabalho para o
milagre econômico, apresentando vínculos também com o nacionalismo, como pode
ser exemplificado pela importância dada à conquista da Copa do Mundo de 1970 e
como os jogadores daquela seleção foram considerados heróis do povo
(CASTELLANI FILHO, 1998).
Com o fim da ditadura, o retorno de professores que estudavam no exterior e
a criação dos primeiros cursos de pós-graduação em Educação Física, a reflexão
sobre a área aumentou em número e qualidade, construindo novas configurações,
objetivos, possibilidades e anseios.
Tais reflexões resultam, até nos dias de hoje, em interfaces com diversas
áreas das ciências humanas, como destacado no documento dos Parâmetros
Curriculares Nacionais, “e, embora contenham enfoques científicos diferenciados
entre si, com pontos muitas vezes divergentes, têm em comum a busca de uma
Educação Física que articule as múltiplas dimensões do ser humano” (BRASIL,
1997. p21).
Assim, a Educação Física, diante das transformações e influências
anteriormente citadas, apresenta as seguintes características: a dimensão da prática
de atividades físicas, recreativas e esportivas; a dimensão do estudo e da formação
acadêmico-profissional e a dimensão da intervenção acadêmico-profissional
(BRASIL, 2004).
A primeira dimensão refere-se ao direito dos indivíduos conhecerem e terem
acesso às manifestações e expressões culturais que constituem a tradição da
Educação Física, como diferentes formas e modalidades de exercícios físicos, da
ginástica, do jogo, do esporte, da luta/arte marcial, da dança. Na perspectiva da
Educação Física, a prática das manifestações e expressões culturais do movimento
humano
[...] busca desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros, que podem ser identificados como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas (COLETIVO DE AUTORES, 1992 p. 26).
A segunda dimensão, do estudo acadêmico profissional, relaciona-se às
possibilidades e modalidades para formação acadêmica e profissional em Educação
Física que tem como objetivo qualificar e habilitar os indivíduos interessados em
21
intervir acadêmica e profissionalmente na realidade social, “visando à formação, a
ampliação e o enriquecimento cultural das pessoas, no sentido de aumentar as
possibilidades de adoção de um estilo de vida fisicamente ativo e saudável”
(BRASIL, 2004, p. 1).
A última dimensão, da intervenção acadêmico-profissional, refere-se ao
exercício do profissional de Educação Física, com o objetivo de diagnosticar as
necessidades e os interesses das pessoas, fundamentando assim sua intervenção,
[...] de modo a planejar, prescrever, ensinar, orientar, assessorar, supervisionar, controlar e avaliar a eficiência, a eficácia e os efeitos de programas de exercícios e de atividades físicas, recreativas e esportivas, assim como participar, assessorar, coordenar, liderar e gerenciar equipes multiprofissionais de discussão, de definição e de operacionalização de politicas publica e institucionais nos campos da saúde, do lazer, do esporte, da educação, da segurança, do urbanismo, do ambiente, da cultura, do trabalho, entre os afetos direta e indiretamente a pratica de exercícios e atividades físicas, recreativas e esportivas (BRASIL, 2004 p. 2).
Considerando as dimensões citadas anteriormente, teria o profissional de
Educação Física condições de realizar uma intervenção acadêmico-profissional nos
parâmetros estabelecidos, com ênfase em uma gestão social, a partir de sua
formação e estudo acadêmico-profissional?
Será considerada como finalidade da Educação Física, neste estudo, a de
buscar possibilitar o acesso ao acervo cultural (esportivo, de lazer, recreação,
danças, lutas, entre outros) compreendido como direito inalienável de todo(a)
cidadão(a) e como importante patrimônio histórico da humanidade e do processo de
construção da individualidade humana (BRASIL, 2004). Ainda que hoje a Educação
Física esteja inserida à grande área das ciências da saúde, não se pode negar que,
em sua formação, há grande influência das ciências humanas, sociais e dos
conhecimentos artísticos e da filosofia. Assim, este trabalho objetivou conhecer o
que a literatura apresenta acerca de gestão social na formação dos profissionais de
Educação Física.
1.2 Metodologia
Foi realizada pesquisa bibliográfica descritiva e exploratória do tipo revisão
narrativa de literatura, com a intencionalidade de identificar produções científicas em
periódicos nacionais e Programas do Ministério da Saúde, Educação e Esporte,
22
além de livros atinentes á área deste estudo. Para isso, a busca foi realizada na
base de dados on line da Biblioteca Virtual em Saúde (BVS) através da Scientific
Eletronic Library Online (SciELO) antecedida da consulta aos descritores em
ciências da saúde: Educação Física, currículo, gestão e desenvolvimento local.
Sobre as áreas da Educação e Esporte, a busca foi realizada no Portal de
Periódicos CAPES/MEC, com os mesmos descritores citados anteriormente.
Elias et al. (2012) mencionam que revisão narrativa é uma busca de
publicações amplas e apropriadas para descrever o “estado da arte”, sem critérios
quantitativos de busca. Neste estudo, denominamos “estado da arte” a formação
em Educação Física e foco na gestão social sob o ponto de vista teórico e
conceitual.
A partir do levantamento dos artigos, fez-se e leitura dos resumos de cada um
apontado nas buscas e selecionaram-se apenas aqueles artigos que atendiam ao
objetivo delineado e que abordassem as questões relativas à formação do
profissional de Educação Física e gestão social. Dessa forma, excluíram-se artigos
que não atendiam aos pressupostos de busca e todos os demais restantes foram
submetidos a uma leitura integral e, às vezes, releituras para apreensão de seu
conteúdo essencial. Este mesmo processo ocorreu com os Programas do Ministério
da Saúde, Educação e Esporte, dissertações, teses e livros que compuseram o
acervo desta pesquisa.
Os resultados da análise das publicações consideradas geraram três
categorias mais relevantes para o estudo: Educação Física: currículo e formação
profissional; Gestão Social; Gestão Social e Educação Física.
1.3 Resultados e análise.
1.3.1 Educação Física: Currículo e Formação Profissional
O currículo dos cursos de graduação em Educação Física possui
características peculiares de acordo com cada local de oferta (Instituição de Ensino
Superior), que dizem sobre o contexto em que o mesmo está inserido, seus
objetivos, a configuração de seu processo de formação, entre outros. Tratando-se de
uma área, como apresentado anteriormente, de grande abrangência no que se
23
refere tanto ao estudo quanto à atuação, é comum que o mesmo apresente traços
que indiquem qual viés aquele curso mais se aproxima. Uma primeira diferenciação
é a classificação entre licenciatura e bacharelado, que será tratada mais adiante.
Porém, alguns cursos optam por formar uma subdivisão destas, como é o caso da
Universidade Federal de Minas Gerais e seu “recém-criado” curso de Bacharelado
Noturno, com ênfase na saúde.
Tais características peculiares são esperadas, uma vez que a concepção de
currículo perpassa por
[...] uma construção social, ou seja, como urna “invenção social” resultante de um processo histórico, no qual se estabelecem lutas diversas, que incitam processos de disputa e conflito social, o que resulta em certas formas curriculares, e não em outras, tornando-se consolidadas como o currículo. É apenas uma contingência social e histórica que faz com que o currículo se distribua sequencialmente em intervalos de tempo determinados, e que esteja organizado hierarquicamente. Não podemos nos esquecer de que é também através de um processo de invenção social que certos conhecimentos acabam fazendo parte do currículo, e não outros (ISAYAMA, 2002, p. 29).
Assim, o currículo apresenta-se em constante construção, que leva em
consideração suas influências históricas e o cenário atual de lutas e de interesses,
tendo em mente a necessidade de se atentar às transformações sociais. Moreira
(2001) destaca que há a expectativa de que o currículo represente uma seleção da
cultura e contribua para a produção de identidades sociais.
A construção histórica do currículo de Educação Física se deu com o primeiro
curso de graduação na área fundado no Brasil foi em 1926, no interior das
instituições militares, o que vai ao encontro da concepção de Educação Física
daquela época. Os docentes do curso eram médicos e militares, e os discentes
eram militares e professores da rede pública de ensino. Posteriormente, em 1939, foi
criada a Escola Nacional de Educação Física, caracterizada pela ênfase tecnicista
desportiva e pelos aspectos médicos, militares e higienistas, presentes naquele
período. Porém, somente em 1969, foi criado o currículo mínimo, com carga horária
de 1800 horas/aula, que equiparou os cursos de graduação em Educação Física aos
demais cursos de graduação da área educacional, com a definição das grades
curriculares, e a inserção de disciplinas pedagógicas (ISAYAMA, 2002).
24
Assim, a partir desta nova configuração, no final dos anos de 1970, a
discussão sobre os currículos tomou força na área da Educação Física, influenciada
pela abertura política no país.
Dentre as principais discordâncias quanto ao currículo mínimo, estava a
excessiva rigidez dos currículos dos cursos superiores, a qual resulta "na progressiva
diminuição da margem de liberdade que foi concedida às instituições para
organizarem suas atividades de ensino" (BRASIL, 1997b, p.1).
Diante de tais reflexões surgiu a proposta de serem estabelecidas diretrizes
curriculares para a formação nesta área. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei n. 9394/ 1996) legitima o preconizado pela Lei n. 9131/1995 quanto à
necessidade de elaboração de tais diretrizes e admite a eliminação dos currículos
mínimos (instituídos na legislação educacional anterior) sob a alegação da
flexibilização curricular (BRASIL, 1996).
As diretrizes curriculares
[...] constituem orientações para a elaboração dos currículos que devem ser necessariamente adotadas por todas as instituições de ensino superior. Dentro da perspectiva de assegurar a flexibilidade, a diversidade e a qualidade da formação oferecida aos estudantes, as diretrizes devem estimular o abandono das concepções antigas e herméticas das grades (prisões) curriculares, de atuarem, muitas vezes, como meros instrumentos de transmissão de conhecimento e informações, e garantir uma sólida formação básica, preparando o futuro graduado para enfrentar os desafios das rápidas transformações da sociedade, do mercado de trabalho e das condições de exercício profissional (BRASIL, 2004, p. 2)
Para Nunes, Votre e Santos (2012 p. 3), as diretrizes curriculares “constituem
parâmetros balizadores para a elaboração dos projetos de cursos e dos currículos
de formação acadêmico-profissional das instituições de ensino superior”.
A construção e deliberação dessas diretrizes são de competências dos
profissionais de cada área. Assim, para as áreas educacionais, a partir da Lei
n.9131/1995, foi criado o Conselho Nacional de Educação, responsável por elaborar,
deliberar e homologar as Diretrizes Nacionais para os cursos de graduação,
incluindo em Educação Física (BRASIL, 1995).
Considerando o processo de elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais
referentes aos cursos de graduação em Educação Física, divergentes interesses
concorreram para compor a formação de professores de Educação Física com base
em seus projetos de formação.
25
De tal modo, em 1997, foi formada uma Comissão de Especialistas de Ensino
em Educação Física (COESP-EF), que elaborou um documento chamado de "Novas
Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação em Educação Física:
Justificativas, Proposições, Argumentações". Dentre as características do
documento é valido destacar que o mesmo intensifica a fragmentação entre
Bacharelado e Licenciatura, já existente desde Resolução CFE 03/87, ao propor
duas fases de formação: uma fase comum, o Conhecimento Identificador de Área, e
outra, o Conhecimento Identificador do Tipo de Aprofundamento, o qual define o
campo de aplicação profissional (COESP-EF, 1999). É na segunda etapa que o
graduando determinaria o seu campo de atuação profissional:
[...] docência em educação básica/licenciatura; treinamento/condicionamento físico; atividades físico-esportivas de lazer; gestão/administração de empreendimentos de atividades físico esportivas; aptidão física/saúde/qualidade de vida; além de outros possíveis campos emergentes (COESP-EF, 1999).
Em 2002, o parecer CNE/CES 0138/2002, atendendo a normatização legal
que altera a política e a concepção de organização e de formação para a formação
de professores da Educação Básica, institucionaliza a fragmentação da formação em
Educação Física entre licenciatura e bacharelado (BRASIL, 2002).
Além da atenção que se dá às diretrizes da saúde, da educação e do esporte,
Isayama (2002 p. 43) sugere que o documento trata das competências e habilidades
específicas do profissional, entende que, além da formação, poderia também
“auxiliar na compreensão de políticas de saúde, de educação, de esporte e de lazer
no contexto das políticas sociais; assessorar órgãos, empresas e instituições em
projetos de saúde, educação, esporte e lazer”. Elementos como os citados, já vêm
ocorrendo na atuação desse profissional, mas não foram destacados pelas
diretrizes.
Tendo em vista as deliberações postas pelas Diretrizes Curriculares da
Educação Física, que diferem o profissional de Educação Física, tanto na formação
quanto na atuação, entre licenciados e bacharéis, o presente estudo aborda apenas
a última modalidade. Os licenciados atuam somente no campo de trabalho escolar e
diretamente com a educação formal, não intervindo em projetos e programas
sociais, ainda que na escola seja possível fazer uma gestão social. Já os bacharéis
atuam no campo de trabalho não escolar, intervindo diretamente na “prevenção,
26
promoção, proteção e reabilitação da saúde, na educação, projetos sociais,
esportes, lazer e gestão de empreendimentos dessa área”, em espaços como
secretarias de esporte e lazer das redes municipal e estadual, em projetos sociais,
associações esportivas e recreativas, centros de reabilitação física e de educação
para pessoas com deficiência, em órgãos públicos e de iniciativa privada nos setores
de administração, organização esportiva, recreativa e de lazer (NUNES, VOTRE,
SANTOS, 2012, p. 282). Assim, tendo em vista que a construção do problema da
presente pesquisa se deu a partir da observação do crescimento contínuo de
mercado de trabalho associado ao desenvolvimento de gestão social para os
bacharéis, a formação destes configurou-se como objeto de pesquisa.
A Educação Física, enquanto área de conhecimento enfrenta uma
problemática para a construção de seus currículos, uma vez que não existe um
consenso quanto à identidade acadêmica da mesma. Segundo Pizane, Barbosa-
Rinaldi (2014, p.96), no contexto da Educação Física, “é importante que os
currículos atendam às dimensões técnico-científica, ético-moral e político-social, que
por vezes, não são levadas em consideração, associadas à preocupação de atender
os aspectos legais estabelecidos.” Assim, os autores destacam ainda a
[...] necessidade de desenvolvimento de estudos relacionados à consolidação dos currículos dos cursos de educação física, no sentido de rever sua estrutura e organização para que seja possível repensar os fundamentos que deveriam ser priorizados na formação profissional, com vistas a preparar os professores/profissionais para atuarem nos diversos campos de intervenção da área (PIZANE E BARBOSA-RINALDI, 2014. p 96).
O presente trabalho pretende, dessa maneira, analisar a estrutura e
organização dos currículos, como sugerido pelos autores anteriormente citados, com
vistas a entender o espaço da gestão social neste cenário histórico-cultural da
construção do currículo da formação do profissional de Educação Física. A
discussão sobre a formação profissional desta área permanece então atual e
necessária, visto que é nesse período que os profissionais tomam conhecimento dos
saberes específicos e indispensáveis para sua intervenção profissional.
1.3.2 Gestão Social
27
Para entender o campo da gestão social esta seção trará contribuições
relacionadas ao seu significado, sua construção, conceitos dos principais autores,
seus fundamentos e principais capacidades necessárias ao gestor social. As
reflexões feitas sobre a gestão social enfrentam inicialmente uma problemática, visto
que este é um termo ainda em construção.
Tal processo inicia-se na definição do significado da palavra gestão e da
palavra social. Segundo o dicionário da Houaiss e Vilar (2009), o termo gestão
significa “ato de gerir ou administrar”, porém este é um conceito generalista e
embasado na ação. De acordo com Perrucho Filho (2004), ele nasceu na área
pública, porém vem sendo usada como qualificação de formas participativas de
administração não só no primeiro setor, tais como cogestão e autogestão.
De acordo com Barbará (2006, p. 25) gestão é
[...] um conjunto de atividades interligadas e que deve permear todos os processos empresariais, interagindo no planejamento, implantação, medição, monitoramento, avaliação e aprimoramento desses processos, podendo evoluir ou simplesmente sucumbir, sendo ainda um conjunto de atividades coordenadas para dirigir e controlar um grupo de pessoas e instalações com responsabilidade, autoridade e relações definidas.
Mediante as grandes possibilidades de uso deste termo em diferentes
contextos é comum que ele venha acompanhado de um adjetivo que identifique a
qual área se está referindo, como é o caso dos termos: gestão social, gestão
empresarial, gestão da saúde, gestão econômica, gestão de pessoas, dentre outros.
O presente trabalho tem como objeto de estudo a formação de profissionais
de Educação Física para atuação como gestores Sociais. Desta maneira, o estudo
debruçou-se sobre o termo gestão social.
O significado do termo social refere-se a algo
1 Relativo às pessoas ou à sociedade. 2 Relativo à organização e ao comportamento do homem na sociedade ou comunidade. 3 Relativo ou pertencente à sociedade humana, considerada entidade dividida em classes, segundo a posição na escala convencional. 4 SOCIOL Relativo ou pertencente às manifestações provenientes das relações entre os seres humanos: “Vou começar com uma sugestão que, certamente, resolveria boa parte de problemas sociais de nosso país” (Z1). 5 Diz-se das ciências que estudam os vários aspectos e fenômenos relativos à sociedade: “É uma obra que ajuda a compreender a alma e a identidade do Brasil, que mistura a linguagem das ciências sociais com o texto histórico-literário” (CSi). 6 Que é dirigido ao conjunto de cidadãos de uma comunidade (país, estado, cidade etc.). 7 Que existe com o objetivo de proporcionar sociabilidade. 8 Que tende a formar relações cooperativas com outros; gregário, sociável: O homem é um ser social. 9 Que sente a necessidade de viver
28
com outros; que não cultiva a solidão. 10 Diz-se de certos animais da mesma espécie que vivem em grupos, com alguma estrutura organizacional: As focas são animais sociais. 11 Que se refere a atividades realizadas pelas pessoas por prazer, fora do horário do trabalho, de estudo etc.: Quando estava na universidade, tinha uma vida social intensa (MICHAELIS, 2017).
Como dito anteriormente, a adjetivação do substantivo gestão pelo termo
social confere-lhe características peculiares. A principal delas é a abertura de um
espaço em que a gestão se faz sem coação, onde todos têm o direito de participar,
numa decisão que passe de autoritária para compartilhada entre os participantes da
ação. Porém, para Cançado, Tenório e Pereira (2011 p. 684), “esta percepção,
embora ainda presente nos textos sobre gestão social, uma vez que o campo ainda
está em construção, já apresenta indícios de que não consiga dar conta do que o
próprio termo tem de potencial teórico e analítico”.
Segundo Tenório (2008), é possível que o primeiro artigo brasileiro a abordar
tal temática seja do referido autor e datado em 1998. Com o efervescer acadêmico
da temática outras publicações propuseram-se a debater a gestão social, porém
ainda hoje o termo tem sido objeto de estudo, associado à gestão de políticas
sociais, de organizações do terceiro setor, do combate à pobreza e até ambiental,
como também, ainda que em menor escala, à discussão e possibilidade de uma
gestão democrática, participativa, na formulação de políticas públicas (TENORIO,
2008).
Para França Filho (2008, p. 26) a gestão social “[...] parece constituir nos
últimos anos um daqueles termos que tem conquistado uma visibilidade cada vez
maior, tanto do ponto de vista acadêmico, quanto, sobretudo, em termos
mediáticos”. Segundo o autor, este fato pode ocasionar na banalização do termo,
pois “tudo que não é gestão tradicional passa então a ser visto como gestão social”
(FRANÇA FILHO, 2008, p. 26).
Na tentativa de conceituar o termo gestão social, recorreu-se àqueles que
discutem tal temática. Iniciamos a partir de Tenório (1998, p. 17), que a concebe
como
[...] conjunto dos processos sociais desenvolvidos pela ação gerencial, em vista da articulação entre as suas necessidades administrativas e políticas postas pelas exigências da democracia e cidadania para a potencialização do saber e competência técnica e o poder político da população.
29
O autor ressalta ainda o tema gestão social para acentuar a importância das
questões sociais para os governos na implementação de políticas públicas. Mas
que, entretanto, o que tem sido observado é uma prática “mais coerente com a
gestão estratégica do que aquelas consentâneas com sociedades democráticas e
solidárias”. Para que tais estratégias aproximem-se mais da gestão social seria
necessário estreitar os laços comunitários e trabalhar em prol dos valores coletivos
da sociedade em questão, conceder direito de acesso do indivíduo às decisões a
serem tomadas (TENÓRIO 2008, p.2).
Portanto
[...] pensar em gestão social, é pensar além da gestão de políticas públicas, mas sim estabelecer as articulações entre ações de intervenção e de transformação do campo social, que é uma noção mais ampla, e que não se restringe à esfera público-governamental, como vemos a exemplos das ações de responsabilidade social e do crescimento do terceiro setor (GOMES et al,2008, p. 59).
Em consonância, Cançado (2011, p. 697) define gestão social como “a
tomada de decisão coletiva, sem coerção, baseada na inteligibilidade da linguagem,
na dialogicidade e no entendimento esclarecido como processo, na transparência
como pressuposto e na emancipação enquanto fim último”.
Dowbor (1999) relaciona a gestão social à transformação da sociedade. Para
tal propõe a articulação entre empresários, administradores públicos, políticos,
organizações não governamentais, sindicatos, pesquisadores, movimentos sociais,
universidades, representantes comunitários, entre outros.
Fischer (2002, p. 29) acredita que a gestão social possa ser definida como
“um espaço reflexivo das práticas e do conhecimento constituído por múltiplas
disciplinas”, destacando ainda que a mesma seria “orientada para o social (enquanto
finalidade) pelo social (enquanto processo), norteada pelos princípios da ética e da
solidariedade” (FISCHER e MELO, 2006,p. 17).
França Filho (2008, p. 30) também entende a gestão social por estas duas
perspectivas: ela pode ser vista enquanto problemática de sociedade, se
aproximando da gestão pública, pois ambas buscam atender às demandas e
necessidades da sociedade, sendo então finalidade. Por outro lado, a gestão social
enquanto processo, busca “subordinar as lógicas instrumentais [típicas da gestão
privada/estratégica] a outras lógicas, mais sociais, políticas, culturais ou ecológicas”.
30
No Brasil vem sendo desenvolvidos, a partir de 1990, projetos e programas
que utilizam a noção de gestão social, contribuindo para a produção e disseminação
de conhecimentos sobre a temática (BOULLOSA; SCHOMMER, 2008). Em
contrapartida, segundo Pinho (2010 p. 26)
[...] a gestão social tem se implantado e processado mesmo sem ter um consenso sobre esse conceito. A gestão social tem se armado na prática mesmo sem ter se gerado um consenso sobre o que representa. Poderíamos dizer que tem se desenvolvido ao arrepio, à revelia de um consenso acadêmico.
Paralelo a ausência do consenso sobre o conceito de gestão social, o mesmo
tem sofrido conotações que o transformaram em produto inovador, à medida que vai
sendo assumido por diferentes escalas e escolas. Tal fato vem trazendo prejuízos à
evolução da temática (BOULLOSA e SCHOMMER 2008).
Outras críticas sobre a temática podem ser percebidas em Pinho (2010, p.
25). Para ele, o termo “gestão emancipadora” seria mais apropriado, pois “o termo
social é muito convencional, indefinido e carregado de ambiguidades e pode ser
aproveitado oportunisticamente”. Além disso, o autor defende uma incapacidade da
sociedade civil organizada de assumir o papel de sujeito nas decisões públicas, por
não possuir qualificação técnica e política para participar da elaboração de políticas
públicas. Pinho (2010, p.44) assim abaliza,
[...] mais especificamente, entendemos a questão da educação como chave. Se existe alguma participação essencial, esta reside na participação, no saber, não desmerecendo o saber popular, mas consciente de que a entrada no mundo moderno e contemporâneo exige uma série de conhecimentos básicos e amplos, sem as quais o cidadão (ou candidato à) fica à margem.
Para ampliar o entendimento da gestão social, Dowbor (2008) elucida alguns
fundamentos necessários para o desenvolvimento da mesma quando a apresenta
dentro de uma perspectiva gerencial e entende que as relações de poder em escala
e hierarquização das tomadas de decisão devam se estabelecer pela ótica da
participação popular, da descentralização e do maior poder às localidades.
A participação refere-se à apropriação pelos indivíduos do direito de
construção democrática do seu próprio destino. Ela integra o cotidiano de todos os
indivíduos, através da necessidade que temos de nos associar para buscar
31
objetivos, que seriam de difícil alcance ou mesmo inatingíveis se procurássemos
alcançá-los individualmente (TENORIO, 2005).
Porém, nos primórdios da formação da sociedade brasileira, a exclusão da
participação destaca-se como uma das características mais significativas. Logo,
pensar na gestão social a partir da participação torna-se uma tarefa mais
desafiadora, visto que a consciência ou cultura participativa não está totalmente
inserida na sociedade.
Já a descentralização é um mecanismo que tem ganhado força nas
discussões sobre políticas públicas nos últimos anos. Ela é entendida como uma
possibilidade de diluição representativa de uma instituição em outras, localizadas
estrategicamente, pelo território, pelas condições sociais, pelo contexto político,
dentre outros. Na gestão social, fundamentada na descentralização, busca-se
pavimentar uma maior participação dos atores envolvidos no nível local, atendendo
melhor às necessidades.
Somando aos ideais de participação e descentralização, estudos apontam
para o desenvolvimento do poder local, sistema organizado de consensos da
sociedade civil num espaço limitado, como chave para a gestão social. Assim o
poder local, para atingir seus ideais, necessita de dois instrumentos básicos, a
participação comunitária e o planejamento descentralizado, mais próximo à
realidade local.
Envolvidas nos desafios de legitimidade e prática, assim como a participação,
a descentralização e o poder local, incluem-se a interdisciplinaridade, a
intersetorialidade e a dialogicidade como componentes fundamentais da gestão
social.
A interdisciplinaridade tem sido objeto de estudo dentro e fora dos espaços
acadêmicos, sendo absolutamente necessária, não apenas na esfera do
conhecimento, mas também na do trabalho, considerando o contexto de mudanças
e os novos meios e desafios da gestão. Nos dias de hoje, tem sido consideradas as
tentativas de resolução de problemas a partir de ‘um todo’.
Na gestão social é desejável a adoção da perspectiva da interdisciplinaridade,
focando na atitude de “abertura do sujeito individual ou coletivo (equipe), disposto à:
integração, interação, coordenação, colaboração, e à cooperação” (MANGINI;
MIOTO, 2009, p.207).
32
Além da interdisciplinaridade, outro fundamento para o desenvolvimento de
uma gestão democrática pode ser observado na intersetorialidade que, segundo
Bronzo (2010, p. 129),
[...] consiste em uma estratégia de gestão que se apresenta em diversos níveis da implementação e que se define pela busca de formas mais articuladas e coordenadas das políticas e setores governamentais, pautada pela necessidade de uma abordagem mais abrangente sobre a pobreza e as condições de sua produção e reprodução social.
A construção da gestão intersetorial exige a alteração de estruturas
institucionais e organizacionais ou a adoção de estratégias de gestão integradas ou
mecanismos integradores, tais como gestão em rede, foco no território e na família,
e estruturas matriciais de gestão (BRONZO, 2010). Assim, o desenvolvimento de
uma gestão social na perspectiva da intersetorialidade deve ser feito a partir de
ações integradas de vários setores, com o objetivo de solucionar problemas
específicos.
A gestão social exige ainda o diálogo entre saberes acadêmicos e não
acadêmicos. Segundo Boulosa e Schommer (2008, p. 13)
[...] a formação em gestão social deve estar baseada na articulação entre diferentes saberes e tende a ser potencializada em situações que envolvem práticas concretas em torno das quais as pessoas engajam-se, levando saberes que já possuem e construindo outros, coletivamente.
.
Ou seja, o diálogo com as múltiplas vozes, ao valorizar e fomentar o diálogo
tanto no âmbito da academia, nas relações entre disciplinas, entre tipos de
atividades e entre professores e alunos, como no âmbito das relações entre
universidade e sociedade, na busca do desenvolvimento social, configurando-se
como a base da gestão social (FRANÇA FILHO e SCHOMMER 2008).
Assim, a gestão social não pode ser baseada nem nos conhecimentos
adquiridos somente na prática nem naqueles aprendidos na teoria, ambos são
indispensáveis.
Em síntese, a gestão social seria um ato capaz de dirigir e regular processos
por meio da mobilização ampla de atores na tomada de decisão,
[...] que resulte em parcerias intra e interorganizacionais, valorizando as estruturas descentralizadas e participativas, tendo como norte o equilíbrio entre a racionalidade instrumental (com relação a fins) e a racionalidade
33
substantiva (com relação a valores), para alcançar enfim um bem coletivamente planejado, viável e sustentável a médio e longo prazo (FISCHER, 2006, p. 4).
O profissional de Educação Física, por sua vez necessita ter conhecimento da
temática, perpassando por conteúdos que a fundamentam, tais como a
descentralização, o poder local, a participação, a interdisciplinaridade, a
intersetorialidade e a dialogicidade. Destaca-se, neste estudo, gestão social como o
diálogo que se materializa no âmbito das relações entre universidade e sociedade,
entre profissional e comunidade, valorizando as múltiplas vozes, na busca do
desenvolvimento social.
1.3.3 Gestão Social e Educação Física.
Estudos sobre a formação e atuação do profissional de Educação Física vêm
crescendo devido à constante ampliação da inserção deste profissional no mercado
trabalho. Lopes e Isayama (2014) consideram que, na gestão social, a
intersetorialidade e o poder local devem orientar as políticas sociais, defrontando
com algumas especificidades no cotidiano da atuação, tais como: a necessidade do
reconhecimento do profissional da Educação Física, a inserção da comunidade nas
ações e o crescente número de projetos sociais de esporte e lazer.
Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Física (2002 p.3), o
profissional deve ser formado para “estudar, pesquisar, esclarecer e intervir
profissional e academicamente no contexto específico e histórico-cultural, a partir de
conhecimentos de natureza técnica, científica e cultural”. Portanto, a formação em
Educação Física deve considerar as seguintes habilidades e competências, que
dialogam com a gestão social: valores sociais, morais, éticos, e estéticos próprios de
uma sociedade plural e democrática; da gestão de empreendimentos; coordenar,
liderar e gerenciar equipes multiprofissionais, definição e operacionalização de
políticas públicas, entre outros.
Já a sua intervenção, segundo o Conselho Federal de Educação Física
(CONFEF, 2002) é dirigida a indivíduos e/ou grupos-alvo, de diferentes faixas
etárias, portadores de diferentes condições corporais e/ou com necessidades de
atendimentos especiais e desenvolve-se de forma individualizada e/ou em equipe
multiprofissional, podendo, para isso, considerar e/ou solicitar avaliação de outros
34
profissionais, prestar assessoria e consultoria. Logo, esta é uma área de grande
abrangência, porém, para o presente trabalho serão consideradas as funções deste
profissional ligadas à gestão social.
O profissional de Educação Física depara-se continuamente, e talvez
crescentemente, com a função de realizar gestão de diversos projetos sociais,
gestão de salas de aula, de equipes esportivas, de núcleos escolares, academias,
equipamentos de lazer, cargos públicos, dentre outros.
Assim, esse profissional deve ser orientado a ultrapassar as barreiras do
conhecimento específico da Educação Física e inovar, ou seja, ser transdisciplinar.
Precisa desenvolver, com o auxílio da perspectiva interdisciplinar, uma visão do
conjunto do processo produtivo para se adaptar com flexibilidade, agilidade e
eficiência. Deve enxergar os beneficiários de sua intervenção em sua totalidade,
superando a forma segmentada e desarticulada como em geral são executadas as
diversas ações sociais, sempre orientadas para a solução de problemas (MANGINI e
MIOTO, 2009). Além disso, os profissionais de Educação Física deverão estar aptos
a assumir posições de liderança sempre e tendo em vista o bem estar da
comunidade. Devem estar preparados para fazer o gerenciamento, administração e
orientação dos recursos humanos, das instalações, equipamentos e materiais
técnicos, bem como de informação no seu campo de atuação. Características estas
coincidentes ao gestor social.
Estariam todos esses profissionais aptos a exercer tais funções? Observa-se
que o caminho para ingressar neste quadro perpassa pela formação inicial, a
graduação em Educação Física, e um bom rendimento no trabalho, associado à
capacidade de relacionar-se e administrar.
Em geral, as capacidades que costumam ser apontadas como características
da competência específica dos gestores sociais são: visão compreensiva ou não
fragmentada da realidade; orientação ética na promoção do desenvolvimento de
indivíduos, grupos e instituições; sensibilidade e habilidade para lidar com a
diversidade social e cultural; habilidade de comunicação e articulação (FISCHER,
2006).
Lima e Pereira (2015, p.128), apropriando-se de concepções de Tenório em
sua obra “Gestão Social, Metodologia e Casos” acrescentam ainda que
35
[...] a gestão social deve utilizar as competências como o exercício da liderança democrática; a habilidade teórica e prática para garantir os instrumentos de gestão; pensar em múltiplos cenários para desenvolver o campo social; possuir amplo conhecimento acerca dos problemas comunitários; a habilidade para negociar com os diversos atores envolvidos; e, por fim, habilidade para diminuir as distâncias entre a prática e a teoria e entre o saber especializado e o popular são essenciais para desenvolver um projeto pautado na gestão social”.
Uma pesquisa realizada na Bahia, que se propôs a analisar a formação a ser
oferecida pelo curso de Especialização em Gestão Social, elencou quais seriam as
competências necessárias para o gestor social (GONDIM; FISCHER; MELO, 2006).
Corroborando com os achados deste estudo, segue um quadro com as 13 principais
competências que o profissional de Educação Física deveria possuir para atuar na
gestão social:
Quadro 1: Competências do Gestor Social
Fonte: Gondim, Fischer e Melo (2006, p.51)
Tais competências estão em consonância com os fundamentos da gestão
social apontados na secção anterior e foram consideradas como parâmetros para
análise da formação que tem sido oferecida as profissionais de Educação Física,
nas instituições pesquisadas.
Além de tais competências faz-se necessário entender o gestor social como
agente de desenvolvimento local (ADL), ou seja, como
36
[...] um facilitador dos processos, basicamente um profissional da gestão pró-ativa, capaz de antecipar-se aos acontecimentos, trabalhar antevendo cenários, articulando atores e mediando entre: os recursos privados e estatais e a população beneficiária; os discursos oficiais e os dos cidadãos; as soluções propostas pela política pública (ou vazios desta) e as iniciativas dos grupos sociais; os interesses daqueles que concedem os recursos e os dos destinatários; o poder constituído e a base constituinte (GALLICHIO, 2002, p. 83).
Assim, o profissional de Educação Física enquanto gestor social apresenta-se
como um articulador global que media relações de poder desiguais num processo de
articulação-tensão-rearticulação, sem medo de enfrentar o diálogo, permitindo uma
saída criativa para os conflitos e a geração e regeneração do tecido social
(GALLICHIO, 2002).
1.4 Considerações Finais
Os achados do presente estudo apontam para uma grande aproximação nas
áreas de Educação Física e Gestão Social. O profissional de Educação Física
possui diversas possibilidades de intervenção profissional, e torna o seu processo de
formação inicial, a graduação, uma formação generalista, perpassando por várias
temáticas pertencentes às lógicas de concepção biológicas a filosóficas. Dentre tais
possiblidades está a gestão social, encontrada principalmente na atuação em
programas e projetos sociais e na formulação de políticas públicas e sociais, para o
bacharel em Educação Física.
Enquanto gestor social, sua formação apresenta outros dilemas,
principalmente sobre a seleção de competências necessárias ao mesmo. Porém a
presente revisão elucidou, a partir de conceitos e fundamentos da gestão social, as
capacidades necessárias para a atuação neste campo. São elas: participação,
descentralização, poder às localidades, interdisciplinaridade, intersetorialidade e
dialogicidade.
Para Fischer (2006), não restam dúvidas de que a qualificação dos
profissionais é um dos requisitos fundamentais para atender aos desafios atuais no
campo da gestão social. Porém, não é fácil o processo de seleção de habilidades e
atitudes de um gestor para levar avante um projeto social de desenvolvimento. Este
processo parece ser ainda mais difícil numa área como a Educação Física, em que a
atuação como gestor social é apenas uma das possibilidades de intervenção.
37
Este trabalho não tem o propósito de dar às instituições de ensino a
responsabilidade total para a formação em gestão social. Pelo contrário, busca
entender o papel de tais instituições na articulação com movimentos da sociedade
em torno de experiências para a construção de novos saberes.
Referências
BARBARÁ, Saulo. Gestão por processos: fundamentos, técnicas e modelos de
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41
CAPÍTULO 2: GESTÃO SOCIAL COMO PARTE INTEGRANTE DOS
CURRÍCULOS DE CURSOS DE GRADUAÇÃO EDUCAÇÃO FÍSICA
Adriana Antunes Vieira3
Matilde Meire Miranda Cadete4
Resumo
Este estudo objetivou analisar os projetos pedagógicos de Cursos de Graduação em Educação Física de Belo Horizonte sobre o conteúdo de gestão social, como integrante da formação destes profissionais. Para tal, fez-se pesquisa documental e por meio da técnica de analise de conteúdo, foram avaliados os Projetos Pedagógicos dos cursos de graduação de cinco instituições de ensino superior de Belo Horizonte. Verificou-se que a formação em Cursos de Graduação em Educação Física não inclui, no processo ensino-aprendizagem, questões importantes relativas à gestão social, o que pode desencadear dificuldades ou a não efetividade no exercício da função destes profissionais na gestão de programas e projetos sociais. Desta maneira, o estudo aponta para uma lacuna existente entre as possibilidades de atuação profissional e as formações necessárias para tal, a partir do olhar da gestão social. Palavras chave: Educação Física. Gestão. Currículo. Desenvolvimento Local.
Abstract The aim of this study was to analyze the social management´s content in pedagogical projects of PE´s Graduation Courses in Belo Horizonte, as part of the professional formation. For that, a documentary research was done, and with the technique of content analysis being used the Pedagogical Projects of five universities of Belo Horizonte were evaluated. It was verified that these graduation courses do not include, in the teaching-learning process, important questions related to social management, which can lead to difficulties or inefficiency in the professional´s function in managing social programs and projects. In this way, this study points out a gap between possibilities of professional performance and the formation for these possibilities, from the perspective of social management. Keywords: Physical Education. Management. Curriculum. Local Development.
2.1 Introdução
3 Mestranda no Programa de Mestrado Profissional em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local (GSEDL) do Centro Universitário UNA de Minas Gerais. 4 Profª. Doutora Orientadora do Programa de Mestrado Profissional em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local (GSEDL) do Centro Universitário UNA de Minas Gerais.
42
Os profissionais de Educação Física comumente são demandados para a
atuação em gestão de projetos sociais. Isso leva à reflexão acerca da (in)
capacidade que estes profissionais têm de atuar nas questões que envolvem gestão
social, tendo em vista que durante a graduação, possivelmente, não tenham
recebido qualificação suficiente para tal.
Toda graduação está norteada pelo currículo, que se apresenta como algo em
constante construção, detentor de significado simbólico-prático e que leva em
consideração influências históricas e o cenário atual de lutas e de interesses, tendo
em mente a necessidade de se atentar às transformações sociais. Moreira (2001)
destaca que há a expectativa de que o currículo represente uma seleção da cultura
e contribua para a produção de identidades sociais.
Na Educação Física, enquanto área de conhecimento, a construção dos
currículos configura-se como uma problemática, uma vez que não existe um
consenso quanto à identidade acadêmica da mesma. Segundo Pizane e Barbosa-
Rinaldi (2014, p.96), no contexto da Educação Física, “é importante que os
currículos atendam às dimensões técnico-científica, ético-moral e político-social, que
por vezes, não são levadas em consideração, associadas à preocupação de atender
os aspectos legais estabelecidos.” Assim, os autores destacam ainda a
[...] necessidade de desenvolvimento de estudos relacionados à consolidação dos currículos dos cursos de Educação Física, no sentido de rever sua estrutura e organização para que seja possível repensar os fundamentos que deveriam ser priorizados na formação profissional, com vistas a preparar os professores/profissionais para atuarem nos diversos campos de intervenção da área (PIZANE; BARBOSA-RINALDI, 2014. p 96).
Dessa maneira, consideramos importante analisar a estrutura e organização
dos currículos, como sugerido pelos autores anteriormente citados, com vista a
entender o espaço da gestão social nos currículos de formação do profissional de
Educação Física. A discussão sobre a formação profissional desta área permanece
então atual e necessária, visto que é nesse período que os profissionais tomam
conhecimento dos saberes específicos e indispensáveis para sua intervenção
profissional.
Cançado (2011, p. 697) define gestão social como “a tomada de decisão
coletiva, sem coerção, baseada na inteligibilidade da linguagem, na dialogicidade e
43
no entendimento esclarecido como processo, na transparência como pressuposto e
na emancipação enquanto fim último”.
Para ampliar o entendimento da gestão social, Dowbor (2008) elucida alguns
fundamentos necessários para o desenvolvimento da mesma quando a apresenta
dentro de uma perspectiva gerencial e entende que as relações de poder em escala
e hierarquização das tomadas de decisão devam se estabelecer pela ótica da
participação popular, da descentralização e do maior poder às localidades. A tais
fundamentos acrescenta-se a interdisciplinaridade, a intersetorialidade e a
dialogicidade como componentes fundamentais à gestão social.
A gestão social exige ainda o diálogo entre saberes acadêmicos e não
acadêmicos. Para Boulosa e Schommer (2008, p. 13)
[...] a formação em gestão social deve estar baseada na articulação entre diferentes saberes e tende a ser potencializada em situações que envolvem práticas concretas em torno das quais as pessoas engajam-se, levando saberes que já possuem e construindo outros, coletivamente.
Ou seja, o diálogo com as múltiplas vozes, ao valorizar e fomentar o diálogo
tanto no âmbito da academia, nas relações entre disciplinas, entre tipos de
atividades e entre professores e alunos, como no âmbito das relações entre
universidade e sociedade, na busca do desenvolvimento social, configura-se como a
base da gestão social (FRANÇA FILHO; SCHOMMER, 2008).
Assim, a gestão social não se baseia apenas nos conhecimentos adquiridos
na prática nem naqueles apreendidos só na teoria, ambos devem se retroalimentar e
é, portanto, indispensável à interação/integração entre eles.
O profissional de Educação Física, enquanto gestor social apresenta-se como
um articulador global que media relações de poder desiguais num processo de
articulação-tensão-rearticulação, sem medo de enfrentar o diálogo, permitindo uma
saída criativa para os conflitos e a geração e regeneração do tecido social
(GALLICHIO, 2002).
As instituições de ensino superior de Belo Horizonte proporcionam a formação
necessária aos profissionais de Educação Física para atuarem como Gestores
Sociaisl? O Projeto Pedagógico apresenta alguma lacuna na formação do aluno no
que diz respeito à gestão de programas e projetos sociais? O conteúdo da gestão
social se insere na matriz curricular?
44
Acredita-se que a formação em Cursos de Graduação em Educação Física
não inclui, no processo ensino-aprendizagem, questões importantes relativas à
gestão social, o que pode desencadear dificuldades ou não à efetividade no
exercício da função destes profissionais na gestão de programas e projetos sociais.
Buscando entender tais questões este estudo objetivou analisar os projetos
pedagógicos de Cursos de Graduação em Educação Física de Belo Horizonte com
foco no conteúdo de gestão social, como componente integrante da formação destes
profissionais com vistas ao desenvolvimento local.
2.2 Revisão da literatura
2.2.1 Uma síntese da formação do profissional de Educação Física
O que é currículo? Qual o lugar ocupado pelo currículo em Instituições de
Ensino Superior? Que significados os docentes e discentes atribuem ao currículo?
Rocha e Nascimento (2017, p. 58-59) garantem que “currículo enquanto
caminho ou curso de estudos, em seu sentido restrito, é ainda frequente na
organização educacional e resulta em níveis elevados de exigências
organizacionais, requeridos pelo momento cultural e pelo determinismo dos seus fins
socioeconômicos”. O sentido restrito se liga á formação do aluno pelo formalismo de
objetivos, conteúdos a transmitir e separados por semestres, disciplinas, temas,
dentre outros. Contudo, discorre sobre a concepção mais alargada de currículo cujo
cerne aprecia a inter-relação dos diversos segmentos e atores presentes no
processo educacional, isto é, um projeto que transcende o plano das intenções,
flexível, organizado em virtude de suas intenções educativas, que valorizam as
experiências e os diferentes contextos de aprendizagem.
A partir da LDB 9394/1996 várias reformas curriculares se sucederam com
vista à adequação do ensino às demandas sociais e históricas.
“Diante das reformas curriculares em curso, a questão é: quais saberes estão
sendo validados por esta área do conhecimento? Mediante estes saberes, quais
identidades as propostas curriculares de Educação Física estarão contribuindo a
constituir?” (NUNES; RUBIO, 2008, p.57).
45
Lacerda e Costa (2012) falam que pelo fato do currículo ser uma construção
social, determinados conhecimentos podem ou não fazer parte dele. Ademais, sua
construção é balizada pelo modelo de profissional que se quer formar.
Françoso e Neira (2014) afirmam que a construção do currículo se faz por
quem detém o poder, ou seja, órgãos centrais do sistema educacional, especialistas
da universidade ou professores. Estes selecionam e decidem os conteúdos que os
alunos devem aprender e como aprender.
Essa formação, nas diversas dimensões citadas anteriormente, consta nas
Diretrizes Curriculares da Educação Física que destacam, ainda, que o profissional,
deve intervir profissional e academicamente a partir de conhecimentos adquiridos e
construídos durante sua graduação (BRASIL, 2002).
A Educação Física, pelo fato de não existência de consonância no que se
refere a sua identidade acadêmica, passa por dificuldades na construção de seus
currículos. Pizane e Barbosa Rinaldi (2014), nesse sentido, assinalam para a
importância dos currículos acatarem as dimensões técnico-científica, ético-moral e
político-social e os fundamentos constituintes da formação profissional para que o
aluno seja capaz de atuar nos diversos cenários específicos de sua prática
Esses mesmos autores também certificam que,
Na busca pela integralidade na formação do professor de educação física torna-se imprescindível reconhecer a interatividade na construção do currículo, não é possível aceitar o predomínio do seu processo de construção nem do seu desenvolvimento. Assim, é necessário entendê-lo como prática pedagógica resultante de plano normativo e do real, da influência mútua de estruturas sócio-educacionais eivadas de interesses com responsabilidades nem sempre compartilhadas (ROCHA; NASCIMENTO, 2017, p. 59).
O Conselho Federal de Educação Física (CONFEF, 2002) reforça a formação
integral do sujeito na mediada em que ressalta que ele deve intervir com ações
dirigidas a pessoas de diferentes faixas etárias, portadoras de condições corporais
adversas ou especiais e ações dirigidas a grupos- alvo quer seja na modalidade
individualizada ou em equipe multiprofissional.
Assim, esse profissional deve ser orientado a ultrapassar as barreiras do
conhecimento específico da Educação Física e inovar, ou seja, ser transdisciplinar.
Precisa desenvolver, com o auxílio da perspectiva interdisciplinar, uma visão do
conjunto do processo produtivo para se adaptar com flexibilidade, agilidade e
eficiência. Deve enxergar os beneficiários de sua intervenção em sua totalidade,
46
superando a forma segmentada e desarticulada como em geral são executadas as
diversas ações sociais, sempre orientadas para a solução de problemas (MANGINI e
MIOTO, 2009). Além disso, os profissionais de Educação Física deverão estar aptos
a assumir posições de liderança sempre e tendo em vista o bem estar da
comunidade. Devem estar preparados para fazer o gerenciamento, administração e
orientação dos recursos humanos, das instalações, equipamentos e materiais
técnicos, bem como de informação no seu campo de atuação. Características estas
coincidentes ao gestor social.
2.2.2. A Educação Física e a gestão social
O termo gestão social é definido por Cançado (2011, p. 697) como “a tomada
de decisão coletiva, sem coerção, baseada na inteligibilidade da linguagem, na
dialogicidade e no entendimento esclarecido como processo, na transparência como
pressuposto e na emancipação enquanto fim último”. Dowbor (1999), por sua vez o
relaciona à transformação da sociedade, a partir da articulação entre empresários,
administradores públicos, políticos, organizações não governamentais, sindicatos,
pesquisadores, movimentos sociais, universidades, representantes comunitários,
entre outros.
Posteriormente o referido autor (2008) elucida alguns fundamentos
necessários para o desenvolvimento da mesma quando a apresenta dentro de uma
perspectiva gerencial e entende que as relações de poder em escala e
hierarquização das tomadas de decisão devam se estabelecer pela ótica da
participação popular, da descentralização e do maior poder às localidades.
A participação refere-se à apropriação pelos indivíduos do direito de
construção democrática do seu próprio destino. Ela integra o cotidiano de todos os
indivíduos, através da necessidade que temos de nos associar para buscar
objetivos, que seriam de difícil alcance ou mesmo inatingíveis se procurássemos
alcançá-los individualmente (TENORIO, 2005).
Já a descentralização é um mecanismo que tem ganhado força nas
discussões sobre políticas públicas nos últimos anos. Ela é entendida como uma
possibilidade de diluição representativa de uma instituição em outras, localizadas
estrategicamente, pelo território, pelas condições sociais, pelo contexto político,
dentre outros. Na gestão social, fundamentada na descentralização, busca-se
47
pavimentar uma maior participação dos atores envolvidos no nível local, atendendo
melhor às necessidades.
Somando aos ideais de participação e descentralização, estudos apontam
para o desenvolvimento do poder local, sistema organizado de consensos da
sociedade civil num espaço limitado, como chave para a gestão social. Assim o
poder local, para atingir seus ideais, necessita de dois instrumentos básicos, a
participação comunitária e o planejamento descentralizado, mais próximo à
realidade local.
A interdisciplinaridade tem sido objeto de estudo dentro e fora dos espaços
acadêmicos, sendo absolutamente necessária, não apenas na esfera do
conhecimento, mas também na do trabalho, considerando o contexto de mudanças
e os novos meios e desafios da gestão. Nos dias de hoje, tem sido consideradas as
tentativas de resolução de problemas a partir de ‘um todo’.
Na gestão social é desejável a adoção da perspectiva da interdisciplinaridade,
focando na atitude de “abertura do sujeito individual ou coletivo (equipe), disposto à:
integração, interação, coordenação, colaboração, e à cooperação” (MANGINI;
MIOTO, 2009, p.207).
Além da interdisciplinaridade, outro fundamento para o desenvolvimento de
uma gestão democrática pode ser observado na intersetorialidade que, segundo
Bronzo (2010, p. 129),
[...] consiste em uma estratégia de gestão que se apresenta em diversos níveis da implementação e que se define pela busca de formas mais articuladas e coordenadas das políticas e setores governamentais, pautada pela necessidade de uma abordagem mais abrangente sobre a pobreza e as condições de sua produção e reprodução social.
A construção da gestão intersetorial exige a alteração de estruturas
institucionais e organizacionais ou a adoção de estratégias de gestão integradas ou
mecanismos integradores, tais como gestão em rede, foco no território e na família,
e estruturas matriciais de gestão (BRONZO, 2010). Assim, o desenvolvimento de
uma gestão social na perspectiva da intersetorialidade deve ser feito a partir de
ações integradas de vários setores, com o objetivo de solucionar problemas
específicos.
O profissional de Educação Física é demandado continuamente para atuar
como gestor social em diversos projetos sociais, gestão de salas de aula, de equipes
48
esportivas, de núcleos escolares, academias, equipamentos de lazer, cargos
públicos, dentre outros. Lopes e Isayama (2014) consideram que, na gestão social,
a intersetorialidade e o poder local devem orientar as políticas sociais, defrontando
com algumas especificidades no cotidiano da atuação, tais como: a necessidade do
reconhecimento do profissional da Educação Física, a inserção da comunidade nas
ações e o crescente número de projetos sociais de esporte e lazer.
Assim, o profissional de Educação Física enquanto gestor social apresenta-se
como um articulador global que media relações de poder desiguais num processo de
articulação-tensão-rearticulação, sem medo de enfrentar o diálogo, permitindo uma
saída criativa para os conflitos e a geração e regeneração do tecido social
(GALLICHIO, 2002).
2.3 Metodologia
Este trabalho configura-se como pesquisa qualitativa por ter maior
preocupação com o processo em detrimento do produto e por ter o ambiente natural
como fonte de dados (CÂMARA, 2013, p. 190).
Trata-se de pesquisa documental que na visão de Gil (2010, p.51), apresenta
algumas vantagens por ser “fonte rica e estável de dados”, não estabelece contato
com os sujeitos da pesquisa, mas possibilita uma leitura aprofundada das fontes.
Assemelha-se à pesquisa bibliográfica e se difere pela natureza das fontes, que são
caracterizadas como não reativas, pois suas informações permanecem iguais por
um grande período de tempo. Este tipo de pesquisa, de acordo com o objetivo do
trabalho, pode reelaborar materiais ainda não tratados.
A pesquisa documental, neste estudo, é referente aos Projetos Pedagógicos
(PP) com foco nas Matrizes Curriculares dos cursos de Educação Física,
modalidade bacharelado, das instituições de ensino superior de Belo Horizonte, a
saber: Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Pontifica Universidade
Católica (PUC), Instituto Metodista Izabela Hendrix, Centro Universitário Estácio de
Sá e Centro Universitário de Belo Horizonte (UNI-BH). A definição das instituições de
ensino superior deu-se considerando o município de Belo Horizonte. Somente duas
instituições desta capital não participaram deste estudo, uma devido à falta de
acesso aos documentos necessários em tempo hábil e a outra por se negar a
participar da pesquisa.
49
Toda a matriz curricular de cada IES foi vista e avaliada minuciosamente.
Como se buscou contemplar o ensino de gestão social definiu-se como critérios para
eleição das disciplinas a serem analisadas: a presença do termo Gestão na
nomenclatura das disciplinas e a presença de conceitos e sentidos que dialogam
com a gestão social nas ementas, tais como: gestão, projetos sociais, políticas
sociais, políticas públicas, participação, terceiro setor, interdisciplinaridade,
intersetorialidade, descentralização, poder local, gerenciamento e dialogicidade.
Após leitura ajuizada das ementas foi realizada nova seleção, que considerou
aquelas disciplinas que pareciam possibilitar claras reflexões sobre gestão social,
sendo desconsideradas aquelas que apenas dialogavam com ela. Para tais
disciplinas foram analisados os referenciais teóricos.
Para a análise documental foi empregada a técnica de análise de conteúdo
objetivando diagnosticar e compreender como as disciplinas relativas às áreas de
gestão são abordadas nos currículos dos cursos de formação em Educação Física
de Belo Horizonte.
Cunha, Yokomizo e Bonacim (2013, p. 436) afirmam que
[...] a sistemática da análise de documentos envolve quatro elementos-chave: (1) o escritor, que durante a elaboração do texto utiliza retórica para a representação de sua escrita, escreve com a intencionalidade direcionada ao que ele quer apontar e comunicar, e estabelece o conteúdo de seu texto, que é influenciado pela intencionalidade e pela retórica; (2) o documento em si, que é matéria-prima para coleta de dados; (3) o leitor, que lê esse documento e o interpreta conforme suas estruturas mentais, mindsets e conhecimentos prévios; e (4) o contexto social, que vai influenciar o escritor no seu processo de elaboração do texto do documento e vai influenciar as normas de formatação e de escrita do documento (grifo nosso).
Dessa forma, escolheu-se a técnica de analise temática de conteúdo de
acordo com Bardin (2011, p.47) constituída de
[...]um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando a obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.
Na área de Ciências Sociais, Silva e Menezes (2005) apontam que a
aplicação da técnica de analise de conteúdo é uma ferramenta útil de percepção e
interpretação da realidade social. Este método foi realizado a partir de três fases, a
saber: pré-análise, que consiste na leitura flutuante dos dados com a elaboração de
50
indicadores que orientaram a interpretação dos dados; exploração do material, que
consiste na escolha de unidades de codificação; classificação e categorização e
tratamento dos resultados, fase em que os resultados serão dotados de sentidos e
significação (BARDIN, 2011). É valido ressaltar que tal processo obedeceu às regras
de exaustividade, representatividade, homogeneidade, pertinência e exclusividade.
Seguindo os pressupostos metodológicos da análise de conteúdo, foram
estabelecidas, a partir da leitura flutuante e dos estudos, quatro categorias de
análise dos dados documentais coletados: Projetos Pedagógicos; O termo Gestão
nas Matrizes Curriculares; Análise do ementário das Matrizes Curriculares; Análise
do referencial bibliográfico da disciplina selecionada.
Para manutenção do anonimato de cada IES, elas serão doravante
designadas de IES 1, IES 2 e assim sucessivamente.
2.4 Resultados e análises
2.4.1 Projetos Pedagógicos de Curso
O PPC, Projeto Pedagógico de Curso, é o instrumento de concepção de
ensino e aprendizagem e configura-se como instrumento importante na gestão das
IES, na medida em que define a formação do aluno. Logo, pode ser considerado um
projeto de vida humana, pois se define qual o modelo de sociedade pretende-se
construir; qual pessoa e qual profissional objetivam-se formar.
Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (2017), o Projeto Pedagógico do Curso deve contemplar o conjunto de
diretrizes organizacionais e operacionais que expressam e orientam a prática
pedagógica do curso, sua estrutura curricular, as ementas, a bibliografia, o perfil
profissional dos concluintes e tudo quanto se refira ao desenvolvimento do curso,
obedecidas as Diretrizes Curriculares Nacionais, estabelecidas pelo Ministério da
Educação.
O Parecer CES/CNE 146/2002, de 3/04/2002, estabelece que:
[...] as instituições de ensino superior deverão, na composição dos seus projetos pedagógicos, definir, com clareza, os elementos que lastreiam a própria concepção do curso, o seu currículo pleno e sua operacionalização, destacando-se os seguintes elementos, sem prejuízos de outros: • Objetivos gerais do curso, contextualizados em relação às suas inserções
51
institucionais, política, geográfica e social; • Condições objetivas de oferta e a vocação do curso; • Cargas horárias das atividades didáticas e da integralização do curso; • Formas de realização da interdisciplinaridade; • Modos de integração entre teoria e prática; • Formas de avaliação do ensino e da aprendizagem; • Modos da integração entre graduação e pós-graduação, quando houver; • Cursos de pós graduação lato sensu, nas modalidades especialização, integradas e/ou subsequentes à graduação, e de aperfeiçoamento, de acordo com a evolução das ciências, das tecnologias e das efetivas demandas do desempenho profissional, observadas as peculiaridades de cada área do conhecimento e de atuação, por curso; • Incentivo à pesquisa, como necessário prolongamento da atividade de ensino e como instrumento para a iniciação cientifica; • Concepção e composição das atividades de estágio, por curso: • Concepção e composição das atividades complementares; • Oferta de cursos sequenciais e de tecnologia, quando for caso (BRASIL, 2003).
Os Projetos Pedagógicos (PP) dos cursos de Educação Física estudados
apresentam, de maneira geral, uma mesma estrutura organizacional, que
compreende de descrições ideológicas das bases de construção do curso e sua
estrutura em si. Para o presente trabalho foram selecionados trechos de tais projetos
que potencialmente contribuiriam para o entendimento do lugar da gestão social na
formação de profissionais de Educação Física.
Baseado nos recursos metodológicos adotados, foram criadas sete
subcategorias de análise dos PPs dos cursos: Missão, objetivo geral, objetivos
específicos, perfil do egresso, habilidades e competências, princípios curriculares e
eixos temáticos.
Buscou-se, dessa maneira, fazer um mergulho nos Projetos Pedagógicos,
documentos norteadores para a montagem das matrizes curriculares focando,
prioritariamente, se a gestão social apresenta-se como integrante dos PPs e em que
medida. Sua presença/ausência influi na percepção da importância dos fundamentos
da gestão social para o profissional de Educação Física.
Das Instituições de Ensino Superior pesquisadas, apenas uma não apresenta
claramente em seu Projeto Pedagógico do Curso de Bacharelado em Educação
Física a missão do mesmo. Nas quatro demais IES não foi identificada, na descrição
da missão do curso, a presença do termo gestão social, nem tampouco na sua
concepção central.
De maneira geral, a missão das IES estudadas aborda a busca pela
excelência no ensino e formação de profissionais, através da formação integral e
desenvolvimento humano e social. Para tal, é explanado sobre quais parâmetros a
52
busca será balizada. Dentre eles estão alguns fundamentos também presentes na
gestão social, como podem ser observados os trechos que seguem:
Educação e desenvolvimento da cidadania; por intermédio dos programas sociais na área de Educação Física, esporte e lazer; inclusão social por meio das atividades físicas, esportivas e recreativas com pessoas com deficiência (IES 1). (grifo nosso) Propomos que a formação integral do sujeito profissional requer sustentação por uma diversidade de espaços complementares de formação, sejam estes representados pelas atividades complementares, sejam constituídos pela convivência interdisciplinar (IES 2). (grifo nosso)
Promover o desenvolvimento humano e social de alunos, professores, funcionários e comunidade, contribuindo para a formação ética e solidária de profissionais competentes humana e cientificamente, mediante a produção e disseminação do conhecimento, da arte e da cultura, a integração entre Universidade e a sociedade (IES 3). (grifo nosso) O Curso de Educação Física – Bacharelado ....{ tem por missão a busca da excelência na formação de profissionais capazes de intervir nos diferentes níveis e modalidades, sendo qualificados para atuarem em vários contextos de forma interdisciplinar, multidisciplinar e transdisciplinar (IES 4). (grifo nosso) Preparando-o para que, eticamente, exerça papel de agente de desenvolvimento social na formação integral de crianças, adolescentes, jovens, adultos, idosos, deficientes e grupos especiais contribuindo, assim, com intervenções que promovam na sociedade, a educação para a saúde, para a qualidade de vida ativa de seus beneficiários, a fim de que haja uma transformação do sujeito ao incorporar saberes e fazeres significativos, necessários à compreensão do desenvolvimento científico e tecnológico, bem como para formar o profissional em um cidadão crítico, participativo e competente, capaz de perceber as relações sociais, econômicas, políticas e culturais em que o processo ensino-aprendizagem ocorre (IES 4). (grifo nosso)
Se essas missões fossem alcançadas em alguma medida, poderiam então
contribuir para a formação do profissional de Educação Física enquanto gestor
social. O entendimento, ou ainda, as reflexões sobre cidadania, programas sociais,
inclusão social, convivência interdisciplinar, desenvolvimento humano e social,
interdisciplinaridade, multidisciplinaridade, transdisciplinaridade, cidadão participativo
e percepção das relações sociais, econômicas, políticas e culturais são
indispensáveis para a formação do gestor social.
53
A partir desta primeira interface entre gestão social e formação dos
profissionais de Educação Física, espera-se que estas interseções sejam
endossadas por outros aspectos dos projetos pedagógicos estudados.
Os objetivos gerais estudados em suma visam desenvolver as competências
necessárias para a atuação profissional, atendendo as demandas do atual contexto
político, social, cultural e profissional, abrangendo suas manifestações de forma
crítica.
A IES 1 diferencia-se das demais por destacar os possíveis espaços de
atuação do profissional em Educação Física, incluindo aqueles que, de maneira
recorrente, são considerados espaços para atuação do gestor social, como no
trecho que segue.
Dessa maneira, o curso tem por objetivo atender tanto aos espaços considerados como tradicionais, como os centros de condicionamento físico, Clubes sociais e esportivos; quanto, preencher os espaços considerados emergentes, como por exemplo: as unidades e programas de saúde; Instituições e Centros de Referência para pessoas com deficiência; Organizações Corporativas; Organizações Não Governamentais (ONGs e similares); Condomínios; Hotéis, Spas e similares e; Vilas Olímpicas, Centros Comunitários e áreas/programas de Educação Física, Esporte e Lazer; sejam de iniciativa pública ou privada. Possibilitar a formação de um profissional capaz de atuar, acadêmica e profissionalmente, sob os princípios éticos e na perspectiva da inclusão, com as responsabilidades que norteiam a intervenção do Profissional de Educação Física (IES 1) (grifo nosso)
Elucidando ainda as possíveis áreas da atuação profissional, os objetivos
específicos atrelam os diferentes públicos alvo para ação profissional com as
funções a serem desempenhadas pelos profissionais de Educação Física, como
pode ser observado a seguir. Neste momento, a gestão é destacada, ainda que não
tenha sido caracterizada.
Promover a formação de profissionais capazes de intervir como agentes de transformação social na Saúde Coletiva, por intermédio da cultura corporal e esportiva, nas perspectivas da promoção, prevenção, proteção e recuperação/reabilitação da saúde; da formação cultural; da educação e reeducação motora; do rendimento físico-esportivo; do lazer e; da gestão de empreendimentos relacionados às atividades físicas, esportivas e recreativas (IES 1) (grifo nosso) Qualificar o profissional de Educação Física para atuar nos diferentes campos, nas perspectivas da saúde, do lazer, da educação, da reeducação, do rendimento, da promoção e da gestão de programas, além de outros campos temáticos emergentes; seja programas e/ou ações com crianças, jovens, adultos, idosos e populações especiais (IES 5) (grifo nosso)
54
Assim como nas considerações sobre as missões dos cursos, os objetivos
específicos da IES 2 retomam alguns fundamentos da gestão social, como pode ser
observado no trecho a seguir:
Fortalecer a indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extensão através de ações práticas e políticas educacionais. Fortalecer a associação entre teoria e prática através de atividades nos diversos ambientes de atuação do profissional de Educação Física. (IES 2) (grifo nosso)
Uma pesquisa realizada na Bahia, que se propôs a analisar a formação a ser
oferecida pelo curso de Especialização em Gestão Social, elencou quais seriam as
competências necessárias para o gestor social. Corroborando com os achados
deste estudo, no quadro 1 constam as 13 principais competências que o profissional
de Educação Física deveria possuir para atuar na gestão social.
Quadro 1: Competências do Gestor Social
Fonte: Gondim, Fischer e Melo, 2006, P.51.
Na análise do perfil dos egressos e as habilidades e competências esperadas
pelas IES estudadas, muitas características são comuns àquelas esperadas ao
gestor social, apresentadas anteriormente e endossadas por Dowbor (2008) nos
fundamentos da gestão social - participação popular, da descentralização e do maior
55
poder às localidades, somadas à interdisciplinaridade, a intersetorialidade e a
dialogicidade.
Um apanhado de tais características revela o desejo de formar profissionais
aptos a atuar de maneira interdisciplinar, em prol da transformação social, de estilos
de vida sustentáveis, com práticas de inovação social, participando, assessorando,
coordenando, liderando e gerenciando equipes multiprofissionais, na gerência de
políticas, programas e projetos e na gestão de empreendimentos, como pode ser
observado a seguir:
O egresso do Curso de Bacharelado em Educação Física da IES deverá apresentar um domínio do conhecimento da área da Educação Física reconhecendo-a como área interdisciplinar, constituída a partir de fundamentos científicos do campo das ciências biológicas e da saúde, exatas e humanas, não hierarquizados entre si. O curso aponta para a perspectiva de um profissional que contribua para o processo de transformação social, quer seja, como um agente de transformação (IES 1). (grifo nosso) Gerenciar empreendimentos relacionados às atividades físicas, recreativas e esportivas no âmbito formal ou não formal; e. Desenvolver projetos de atividades físicas que visem à promoção da saúde e a prevenção de doenças; Atuar em equipes multiprofissional de instituições públicas e privadas no âmbito da educação, saúde, do lazer, do esporte e do trabalho (IES 1). (grifo nosso) O cidadão criativo atua em prol de estilos de vida sustentáveis. Busca soluções alternativas para problemas comuns ao dia-a-dia, voltados para um padrão de bem-estar social, baseado em produtos e serviços sustentáveis, que viabilizem soluções eficientes e acessíveis para o cotidiano das pessoas. São práticas de inovação social sustentável que, aplicadas ao cotidiano, propiciam novos modos de vida responsáveis (IES 2). (grifo nosso) Promover eventos de esporte e lazer, planejar, coordenar, executar e avaliar competições, ruas de lazer, gincanas, festas, comemorações; Gerenciar políticas, programas e projetos de esporte e lazer, elaborar, coordenar, executar, monitorar processos, avaliar resultados e implementar sistemas de informação (IES 3). (grifo nosso) Pesquisar, conhecer, compreender, analisar, avaliar a realidade social para nela intervir acadêmica e profissionalmente, por meio das manifestações e expressões do movimento humano, tematizadas, com foco nas diferentes formas e modalidades do exercício físico, da ginástica, do jogo, do esporte, da luta/arte marcial, da dança, visando a formação, a ampliação e enriquecimento cultural da sociedade para aumentar as possibilidades de adoção de um estilo de vida fisicamente ativo e saudável. Desenvolver trabalhos com/em equipes multiprofissionais, participando, assessorando, coordenando, liderando e gerenciamento processos de discussão, de definição e operacionalização de politicas publicas e institucionais nos campos de saúde. do lazer, do esporte, da educação, da segurança, do urbanismo, do ambiente, da cultura, do trabalho, dentre outros (IES 3). (grifo nosso)
56
Assim, o Projeto está alicerçado de modo a formar Profissionais de Educação Física, orientando-os para, dentre outros: o tratamento interdisciplinar do conhecimento (IES 5). (grifo nosso) O profissional egresso do Curso de Graduação em Educação Física, estará qualificado a desenvolver ações de prevenção, promoção, proteção e reabilitação da saúde, da formação cultural, da educação e da reeducação motora, do rendimento físico-desportivo, do lazer, da gestão de empreendimentos relacionados às atividades físicas, recreativas e esportivas, além de outros campos que oportunizem a prática de atividades físicas, recreativas ou esportivas, exceto como componente curricular da educação básica. Além, de estar preparado para participar, assessorar, coordenar, liderar e gerenciar equipes multiprofissionais de discussão, de definição e de operacionalização de políticas públicas e institucionais nos campos da saúde, do lazer, do esporte, da cultura e do trabalho (IES 4). (grifo nosso)
Para a formação de profissionais que atendam essas expectativas os projetos
pedagógicos apresentam alguns princípios curriculares e eixos temáticos que
norteiam as ações pedagógicas, ou seja, toda a matriz curricular está condicionada
a eles. Perceber aspectos relacionados à gestão social presentes nos mesmos, diz
sobre grande possibilidade de encontrar nas matrizes curriculares, disciplinas que
discutam gestão social ou seus fundamentos.
Nos princípios curriculares foi recorrente o surgimento dos termos
interdisciplinar e indissociabilidade entre teoria e prática, conforme as IES 1, IES 3,
e IES 4:
Desenvolvimento de uma abordagem interdisciplinar do conhecimento, visando superar o paradigma de grade curricular rígida, aprisionada, evoluindo para assumir o formato de matriz curricular, ou seja, um núcleo gerador de conhecimentos comuns; Indissociabilidade teoria-prática, ou seja, a busca constante de vinculação do conhecimento adquirido com a aplicação prática do mesmo, matriz essencial do curso de Educação Física, que incorpora os espaços obrigatórios, como a Prática Profissional e Prática como Componente Curricular, e as vivências internas propostas no currículo (IES 1). (grifo nosso) Formação humanística: Requer saber escutar; disponibilidade para diálogo; respeito aos sonhos; limites e experiências dos sujeitos, na formação de valores e hábitos voltados à igualdade de direitos e responsabilidades, à vivência afetiva, ética, curiosa e respeitosa. Articulação teórico-prática e interdisciplinaridade: compreende-se a articulação entre teoria e prática (IES 3). (grifo nosso) Estrutura curricular multidisciplinar que proporcione aos alunos a aquisição e difusão de conhecimentos, do senso comum ao saber sistematizado, e caracterizado pela indissociabilidade entre teoria e prática; diálogo interdisciplinar proporcionado por atividades que abrangem várias áreas do conhecimento para atender a esta formação superior específica, pautado no aprimoramento de práticas investigativas e no exercício de atividades de enriquecimento cultural; interação do curso com a sociedade estabelecendo
57
canais de trocas permanentes por meio de seminários abertos à participação da sociedade, estudos de casos e trabalhos de campo realizados durante os estágios curriculares supervisionados, às práticas como componentes curriculares, às práticas de formação, bem como durante os estágios acadêmicos que visam propiciar contato com questões contemporâneas e condizentes com a complexidade e dinamicidade da experiência acadêmica (IES 4). (grifo nosso)
O diálogo e a participação também compõem este cenário e contribuem para
a aproximação do profissional de Educação Física para a gestão social, uma vez
que são considerados fundamentos principais para discernir ela das demais gestões.
Tais fundamentos são endossados quando a IES 1, diferente das demais,
considera os princípios gerais e específicos da gestão como dimensão da pedagogia
do movimento humano, compondo os eixos temáticos norteadores do curso.
Dimensões da pedagogia do movimento humano: Conhecimentos dos princípios gerais e específicos de gestão e organização das diversas possibilidades de intervenção do profissional no campo de trabalho e de formação (IES 1). (grifo nosso)
A análise dos projetos pedagógicos dos cursos de Educação Física revelou
que, em alguma medida, eles atendem às expectativas em relação aos
direcionamentos da formação profissional. Abrange toda a grande área a Educação
Física, com missão, objetivos, perfil, habilidades e competência do egresso,
princípios curriculares e eixos temáticos condizentes com a atuação profissional.
Não foi identificada o tema “gestão social” como pauta principal de discussão,
porém seus fundamentos e práticas semelhantes são englobados nestes
documentos. Este fato sugere a análise das matrizes curriculares como essencial
para o entendimento do tema gestão social como parte integrante dos currículos de
Educação Física.
2.4.2 Gestão nas Matrizes Curriculares
A presença do termo gestão na nomenclatura das disciplinas que compõe as
Matrizes curriculares das instituições analisadas constitui-se como o primeiro critério
para o entendimento do espaço dos estudos sobre a gestão social nos currículos de
Educação Física.
A quantidade de disciplinas que compõe as matrizes curriculares nas
instituições estudadas variou entre 50 e 63 disciplinas, entre obrigatórias e optativas
dos cursos de bacharelado em Educação Física, apresentando uma média de 57
58
disciplinas por curso. Todas as instituições apresentaram alguma disciplina
composta pelo termo gestão em sua matriz, como é possível observar no quadro
que segue:
Quadro 2: Presença do termo gestão na nomenclatura de disciplinas
IES Disciplina Curso
IES 1 Gestão de Negócios e Projetos em Educação Física B
IES 2 Organização e Gestão em Esportes e Saúde B
IES 3 Gestão do Esporte e do Lazer B
IES 4 Gestão e Administração B
Gestão e Organização de Eventos B
IES 5 Gestão de Projetos Esportivos Sociais OP
Legenda: OP- Optativa/ B - Bacharelado
Fonte: Elaborada pela autora
A IES 4 é a única instituição que apresenta duas disciplinas que se
enquadram na categorização de gestão. A IES 1 e 3 permitem inferir que
relacionam os conceitos de gestão com categorias de mercado e negócios. A IES 5
apresenta, além do termo gestão, o termo social, e por isso foi considerada, a priori,
com a maior possibilidade de desenvolvimento de estudos sobre os fundamentos da
gestão social.
A distribuição dessas disciplinas temporalmente nas matrizes curriculares foi
semelhante (ver quadro 3). Exceto a disciplina optativa, que pode ser cursada por
alunos de quaisquer períodos, as disciplinas concentraram-se entre o 4º e o 7º
períodos. Neste período do curso os alunos já cursaram as disciplinas ditas básicas
para a graduação e começam a cursar aquelas que apresentam as diversas
possibilidades de atuação do profissional em Educação Física, como é o caso da
gestão social.
Quadro 3: Quantidade de disciplina por período
Período de oferta Contagem de Disciplina
4º 2
5º 1
7º 2
Optativa 1
Total Geral 6
Fonte: Elaborado pela autora
59
A presença do termo gestão na nomenclatura das disciplinas diz sobre o
estudo da temática na referida matriz? Tais disciplinas de fato abordam gestão
social? Somente estas disciplinas abordam gestão social? Somente a análise já
apresentada não dá conta de tais anseios, fez-se necessário debruçar um pouco
mais sobre os documentos para entender tais questões, o que será feito nas
secções que seguem.
2.4.3 Análise do Ementário das disciplinas
A primeira análise sobre a matriz curricular realizada, apresentada
anteriormente, não se demonstrou suficiente para entender a presença da gestão
social nos currículos de graduação em Educação Física. Assim, o próximo passo
dado na análise documental utilizou como fonte os ementários das disciplinas que
compõem as matrizes curriculares dos cursos em estudo.
Todas as 285 ementas das disciplinas ofertadas pelos cinco cursos
compuseram o material em que foi feita a leitura exploratória. Já neste momento foi
possível identificar disciplinas que não se aproximam da discussão sobre a gestão
social. De maneira geral fazem parte destes grupos as disciplinas relacionadas à
área biológica, de treinamento e aquelas que têm como foco a intervenção fim do
profissional de Educação Física, como a prescrição de exercícios.
Para selecionar as disciplinas que atendem aos requisitos do presente estudo
foram criadas categorias de sentido e presença de expressões que, nos estudos
bibliográficos apresentaram-se como essenciais para o estudo da gestão social.
Além disso, foram consideradas as ementas que abordavam diretamente a gestão
social e aquelas que traziam reflexões sobre a atuação do profissional de Educação
Física.
Ao todo 37 disciplinas foram selecionadas para a análise do ementário, o que
representa 13% do total de disciplinas ofertadas pelas instituições analisadas. O
quadro que segue apresenta a distribuição das disciplinas selecionadas pelas
Instituições de Ensino Superior analisadas.
60
Quadro 4: Distribuição das disciplinas selecionadas pelas IES
Instituição de Ensino Superior
Ementas de disciplinas
selecionadas
Total de disciplinas da
IES
%
IES 1 6 63 10%
IES 2 6 50 12%
IES 3 8 58 14%
IES 4 6 52 12%
IES 5 11 62 18%
Total 37 285 13%
Fonte: Elaborado pela autora
A seguir serão apresentados os dados coletados a partir dos documentos
investigados, separadas por Instituição de Ensino Superior, e, ao final desta secção,
uma análise sobre eles.
2.4.3.1 IES 1
Nesta IES foram selecionadas seis disciplinas em que as discussões se
aproximaram das reflexões desejáveis ao gestor social.
Apenas uma disciplina é ofertada nos dois primeiros anos de curso,
Planejamento de Carreira e Sucesso Profissional e é caracterizada pela
apresentação das possibilidades de atuação profissional, tais como primeiro e
terceiro setor, que possuem presença maciça do gestor social. Assim como esta
todas as outras disciplinas selecionadas induzem à reflexão sobre a atuação
profissional, podendo, em alguma medida, problematizar o profissional de Educação
Física enquanto gestor social destacando, por exemplo, a responsabilidade social.
As demais disciplinas estão concentradas entre o 5º e o 8º períodos do curso, ou
seja, na fase de especialização dos conteúdos.
Quadro 5: Disciplinas Selecionadas da IES 1
Disciplina Curso Período
Gestão de Negócios e Projetos em Educação Física B 5
Prática Profissional em Educação Física I B 5
Prática Profissional em Educação Física II B 6
Prática Profissional em Educação Física III B 7
Prática Profissional em Educação Física IV B 8
Planejamento de Carreira e Sucesso Profissional BL 1
Legenda: B- Bacharelado/ BL- Comum à Bacharelado e à Licenciatura
61
Na identificação de abordagens de fundamentos da gestão social nas
ementas, observa-se que três disciplinas podem debater tal temática. A disciplina
Gestão de Negócios e Projetos em Educação Física objetiva-se a conceituar e
caracterizar a gestão enquanto prática diferenciada da chefia de pessoas e equipes,
apresentando as “ferramentas de gestão baseadas na oferta de resultados de
qualidade aos negócios”, dando ênfase aos processos avaliativos.
Já a disciplina Prática Profissional em Educação Física I destaca o
fundamento da dialogicidade quando promove a “articulação dos conhecimentos
apreendidos durante o período de formação, com a prática adquirida, dentro da
realidade sociocultural”. Diferente das anteriores, a disciplina Prática Profissional em
Educação Física III diz apresentar os componentes básicos da gestão de serviço,
porém não transparecem quais seriam. É possível que ela ainda dê conta de
algumas reflexões sobre desenvolvimento local, como pode ser observado em sua
ementa que sugere reflexões sobre sustentabilidade social, inovação tecnológica e o
papel do profissional neste contexto.
Temas transversais inerentes à contemporaneidade e suas relações com a formação profissional em Educação Física: globalização econômica, social e política. Diversidade cultural. Sustentabilidade e suas dimensões: social, econômica e ecológica. Inovação tecnológica como característica do mundo contemporâneo. Supressão das barreiras comunicacionais entre culturas, países e pessoas. Redes sociais como ferramenta do relacionamento interpessoal em tempo real. O papel das pessoas na gestão da sociedade contemporânea virtualizada. As implicações e papéis do Profissional de Educação Física nesse cenário frente às novas demandas das sociedades complexas e seus atores (IES 1, 2016).
Foi marcante nas ementas selecionadas a relação da atuação do profissional
de Educação Física com a gestão de negócios, com fundamentos baseados nos
valores e regras de mercado, como observado nos trechos selecionados abaixo:
Ferramentas de gestão baseadas na oferta de resultados de qualidade aos negócios. Qualidade em serviços, seus determinantes, indicadores e métricas de avaliação. Os elementos essenciais a um projeto de negócio em Educação Física. Formulação e gerenciamento de projetos em Educação Física nas suas diferentes possibilidades de intervenção. Estratégias de venda de projetos de negócios em diferentes ambientes ligados à Educação Física. O processo de concorrência e a competitividade por diferenciais de qualidade em produtos e serviços da Educação Física sob a ótica dos seus clientes – Disciplina Gestão de Negócios e Projetos em Educação Física (IES 1, 2016).
62
Os componentes básicos da gestão de serviços e seus papéis: Consumidor, Serviço, Prestador do Serviço, Negócio e Relacionamento. Comportamento do consumidor: modelos teóricos e a gestão dos negócios em Educação Física. Estratégias de comunicação e sua influência no comportamento de compra do consumidor. O marketing enquanto ferramenta de conquista e manutenção de clientes. Papéis e funções interferentes no comportamento do consumidor. Estratégias de venda dos serviços em Educação Física. Captação, retenção e fidelização de clientes em serviços ligados a Educação Física. Estratégias de gestão dos diferentes negócios em Educação Física e respectivas ferramentas na busca pela qualidade em serviços e sustentabilidade dos negócios. Características do atendimento de excelência e a gestão de negócios em Educação Física sob o enfoque da GQT. Disciplina Prática Profissional em Educação Física II (IES 1, 2016).
Tal abordagem pode estar distante da gestão social devido às grandes
diferenças que a adjetivação de negócios apresenta da adjetivação social à palavra
gestão. A adjetivação do substantivo gestão pelo termo social confere-lhe
características peculiares. A principal delas é a abertura de um espaço em que a
gestão se faz sem coação, onde todos têm o direito de participar, numa decisão que
passe de autoritária para compartilhada entre os participantes da ação.
Lembrando-se dos dizeres de Boulosa e Schommer (2008) e de França Filho
e Schommer (2008), a gestão social se faz mediante a intersecção de saberes, na
horizontalidade, na construção coletiva e na valorização de diversas vozes e na
tessitura de relações entre pessoas, instituições, atividades, sociedade. Contudo,
não se pode afirmar que na IES 1 a gestão social se concretiza ou engatinha. Seria
necessário outro instrumento de coleta de dados como a observação para tecer tal
assertiva o que não foi objetivo deste estudo.
2.4.3.2 IES 2
A seleção das ementas das disciplinas da IES 2 teve como resultado a
seleção de seis disciplinas que, em alguma medida, abordam questões relacionadas
à gestão social. Em grande maioria, as disciplinas selecionadas são ofertadas no
período de formação básica introdutória do curso, concentrada geralmente até o
quinto período e caracterizada pela oferta de disciplinas comuns ao bacharelado e à
licenciatura.
Somente a disciplina Organização e Gestão em Esporte não compõe o
período introdutório. Nela pode ser observada uma grande aproximação com
conceitos da gestão, porém de maneira geral, não somente da gestão social. É
63
marcante na ementa de tal disciplina a influencia da economia para a gestão e
administração. Assim como a anterior, a disciplina Eventos e Organização Esportiva
apresenta a discussão sobre gerenciamento organizacional, que pode colaborar
para a compreensão do gestor social.
Quadro 6: Disciplinas Selecionadas da IES 2
Disciplina Curso Período
Organização e Gestão em Esportes e Saúde B 7
Ética Profissional na Educação Física BL 1
Ser Humano em Relações BL 3
Teoria do Lazer BL 3
Sociedade e Movimentos BL 4
Eventos e Organização Esportiva BL 5
Legenda: B- Bacharelado/ BL- Comum à Bacharelado e à Licenciatura
Nas disciplinas Ética Profissional na Educação Física e Teoria do Lazer são
expostas algumas possibilidades de intervenção do profissional de Educação Física
e em quais preceitos o mesmo deve apoiar-se. Uma das possibilidades de atuação,
enquanto gestor social, é no planejamento, execução e avaliação de projetos.
Seguem-se as ementas
Organização, planejamento, desenvolvimento e gerenciamento organizacional de eventos esportivos. Análise e elaboração de regras, regulamentos e estatutos de jogos e organizações esportivas - Eventos e Organização Esportiva. Fundamentos históricos do lazer. Tempo, atitude, lúdico e espaço e suas inter-relações com o conceito de lazer. Barreiras e conteúdos culturais do lazer. As políticas públicas de Educação Física, Esporte, Cultura e lazer. Lazer, mercado e Indústria Cultural. A formação e atuação o profissional de Educação Física para trabalhar e educar para o lazer. Planejamento e avaliação de projetos de lazer - Teoria do Lazer.
O desenvolvimento de tais funções é comum nas políticas públicas
setorizadas de esporte, lazer e cultura. E como toda política pública deve ser
centralizada na concepção de cidadania, conforme discorre Rodino (2012: a
formação de pessoas convoca uma formação que permita o julgamento crítico da
realidade de acordo com valores e atitudes e parâmetros regulatórios de direitos
humanos, de participação ativa, de autonomia, respeito e ética. Tais diretos são
definidos a partir das estruturas sociais e as relações entre as práticas humanas.
Esta discussão está presente nas disciplinas que seguem:
64
A compreensão integral do ser humano a partir da alteridade e dos fenômenos sociais. Análise das estruturas macrossociais que regulam as relações e práticas humanas, e das disposições microssociais subjacentes aos processos grupais e às subjetividades. A formação da identidade humana como processo social dinâmico em busca de emancipação coletiva e individual. A identidade e os padrões de gênero, corporeidade e etnia. As condições e possibilidades de humanização e desumanização diante dos conflitos contemporâneos em torno de ética, bioética, minorias, diálogo e mercado. Dimensão transcendente do ser humano, entre realidade e destino – Ser Humano em Relações. As estruturas sociais e antropológicas do mundo moderno. As mudanças sociais contemporâneas no horizonte globalizado. A constituição do povo brasileiro, a formação da identidade nacional e os movimentos sociais. A relevância da etnia, da classe social e do gênero na constituição social. A crise do patriarcado e as novas configurações nas relações humanas. Um outro mundo possível a partir do exercício da cidadania e do poder
compartilhado – Sociedade e Movimentos.
Estas disciplinas apresentam ainda como contribuição para o estudo
concepções e importâncias do diálogo, da formação de identidade e do poder
compartilhado, indispensáveis à gestão social.
2.4.3.3 IES 3
As disciplinas selecionadas na IES 3 correspondem às expectativas de
estudos para a formação do gestor social, quando considerados seus fundamentos.
São obrigatórias e distribuídas durante todo o curso, desde o primeiro ao último
período.
Quadro 7: Disciplinas selecionadas da IES 3
Disciplina Curso Período
Gestão do Esporte e do Lazer B 7
Políticas do Esporte e do Lazer B 8
Educação Física: Formação e Intervenção Profissional BL 1
Fundamentos do Lazer BL 3
Seminário de Trabalho Interdisciplinar I BL 4
Seminário de Trabalho Interdisciplinar II BL 5
Cultura Religiosa: Pessoa e Sociedade BL 7
Educação para O Lazer (Aprofundamento Lazer) BL 8
Legenda: B- Bacharelado/ BL- Comum à Bacharelado e à Licenciatura
Quatro disciplinas abordam as características necessárias para a atuação
profissional e os conhecimentos necessários para o mesmo. Como na disciplina de
Gestão do Esporte e do Lazer que objetiva refletir sobre o “perfil e competências do
profissional de Educação Física na gestão do esporte e do lazer”. Já a disciplina
65
Educação para o Lazer (Aprofundamento Lazer) destaca as “intervenções do
profissional de Educação Física em programas específicos e integrados de
promoção do lazer e qualidade de vida”.
A disciplina Fundamentos do Lazer ressalta a importância da
responsabilidade social para a atuação destes profissionais e a disciplina Educação
Física: Formação e Intervenção Profissional anunciam discussões sobre esta
temática, porém não destaca nenhum parâmetro.
Duas disciplinas são dedicadas ao entendimento e desenvolvimento da
interdisciplinaridade: Seminário de Trabalho Interdisciplinar I e II. A primeira faz
relação entre os conhecimentos científicos e a interdisciplinaridade e a segunda dá
ênfase à construção de material didático baseado nela.
Algumas disciplinas voltam a atenção para a intervenção profissional baseada
na cidadania e no entendimento do esporte e do lazer como direitos constitucionais.
Ressaltam ainda o papel do profissional na análise, elaboração, implementação e
avaliação de projetos socioeducativos a serem desenvolvidos pelo setor público,
privado e terceiro setor. São elas: Políticas de Esporte e Lazer, Educação Física:
Formação e Intervenção Profissional e Educação para O Lazer (Aprofundamento
Lazer).
A disciplina que parece se aproximar mais dos anseios da gestão social é a
Gestão do Esporte e do Lazer, que tem como ementa:
Estudo da gestão da Educação Física, do Esporte e do Lazer no contexto não escolar. Perfil e competências do profissional de Educação Física na gestão do esporte e do lazer. Relação entre esporte, lazer e mídia. Marketing esportivo. Projetos e eventos de esporte e de lazer. Gestão pedagógica nas organizações de esporte e de lazer (IES 3, 2017).
Porém a mesma não atribui características observáveis que a aproximem da
realidade da gestão social, apenas com a ementa apresentada não é possível inferir
sobre o tipo de gestão abordado.
2.4.3.4 IES 4
Seguindo uma concepção de currículo próximo ao desenvolvido na IES 3, a
IES 4 apresenta em sua matriz uma disciplina dedicada aos estudos
interdisciplinares que integram a matriz curricular em vários períodos, Projeto
66
Interdisciplinar. As demais disciplinas apresentam uma distribuição concentrada
entre o segundo e terceiro ano de graduação.
Quadro 8: Disciplinas selecionada da IES 4
Disciplina Curso Período
Projeto Interdisciplinar B V
Sociedade, Meio Ambiente e Cidadania B 3
Gestão e Administração B 4
Gestão e Organização de Eventos B 4
Políticas Públicas de Saúde B 5
Prescrição e trabalho multidisciplinar em saúde pública B 5
Legenda: B- Bacharelado / V- Ofertada em vários períodos
A disciplina Prescrição e trabalho multidisciplinar em saúde pública, assim
como a Projeto Interdisciplinar pretende desenvolver “estudos e contextualização da
multisetorialidade, intersetorialidade, transetorialidade e redes sociais relacionadas à
promoção de saúde e as políticas sociais e seus determinantes nos serviço de
saúde”.
Nesse sentido, podemos pensar no debate que se pauta na etimologia, ou
seja, nos diferentes prefixos dos conceitos congêneres de intersetorialidade. Assim,
na “multi” a ideia é juntar setores, coloca-los lado a lado, já na “inter”, a ideia é o
estabelecimento de uma ação recíproca e na “trans”, o ir além daquilo que é próprio
dos setores.
Tais reflexões também se fazem presentes no estudo das políticas públicas e
podem ser consideradas como determinantes das políticas sociais. Tendo como
objetivo a diminuição da desigualdade social, baseado na cidadania e,
consequentemente, no acesso e na seguridade dos diretos civis, políticos e sociais.
Estas discussões, associadas ao papel do profissional neste contexto podem ser
percebidas na disciplina Sociedade, Meio Ambiente e Cidadania em seu trecho.
Responsabilidade social. Conceito de sustentabilidade. Sustentabilidade como política de orientação do planejamento estratégico das organizações. Estudo da cidadania contemplando os direitos políticos, sociais e civis. Estudo das desigualdades sociais, do multiculturalismo, relações étnico-raciais, da cultura brasileira e afrodescendente (IES 4, 2012).
Também podem ser percebidas na disciplina de Políticas Públicas de Saúde
que pretende estudar as “políticas públicas de promoção da saúde e o papel social e
educacional da atividade física como um instrumento de promoção da saúde, do
67
bem-estar físico, psicológico e social”. E, por ultimo, na disciplina Prescrição e
trabalho multidisciplinar em saúde pública quando busca relacionar tais concepções
à “promoção de saúde e as políticas sociais e seus determinantes nos serviço de
saúde” (IES 4, 2012).
As demais disciplinas, Gestão e Administração e Gestão e Organização de
Eventos, ainda não citadas anteriormente, apresentam possíveis ligações com a
gestão, porém apresentam um viés relacionado ao ato de administrar, e a modelos
de organização e estrutura como pode ser observado nos trechos que seguem:
Estudo dos tópicos essenciais sobre gestão e administração, aplicados ao desempenho do profissional de Educação Física na área escolar e não escolar - Gestão e Administração. Estudo e análise da organização e execução de Eventos de Educação Física e Esportes, apoio e patrocínio, estrutura e materiais necessários e avaliação dos resultados - Organização de Eventos.
2.4.3.5 IES 5
Na IES 5 foram identificadas 11 disciplinas, as quais as ementas teriam os
requisitos necessários para análise do ementário (ver quadro 5). Tais disciplinas
estão dividas entre os cursos de Bacharelado Diurno e Bacharelado Noturno, que
possui ênfase na área da saúde. A oferta das mesmas ocorre desde o primeiro
período e se estende até o último.
Na análise das ementas de tais disciplinas, o tema mais recorrente a ser
estudado nelas foi “interdisciplinaridade”, elemento considerado fundamental para a
gestão social. A disciplina Pesquisa Social em Esporte e Lazer aborda os possíveis
desafios para a interdisciplinaridade para as pesquisa em lazer, ressaltado na
disciplina Formação e Atuação Profissional em Lazer como dotado de um caráter
multidisciplinar.
Já as disciplinas Fundamentos Sócio históricos da Saúde Coletiva e Sistemas
de Saúde tratam da interdisciplinaridade diretamente ligada à área dos profissionais
da saúde, a qual o profissional de Educação Física faz parte. O mesmo acontece na
disciplina Filosofia e Educação Física, porém ao possibilitar diálogos possíveis entre
o campo da Filosofia e da Educação Física.
68
Quadro 9: Disciplinas selecionadas da IES 5
Disciplina Curso Período
Sociologia do Esporte B 4
Formação e Atuação Profissional em Lazer B 5
Formação e Atuação em Educação Física B L 1
Filosofia e Educação Física B L 2
Fundamentos Sócio-Históricos da Saúde Coletiva BN 5
Políticas Públicas de Esporte e Lazer BN 6
Sistemas de Saúde BN 7
Programas e Projetos em Atividade Física e Saúde BN 8
Gestão de Projetos Esportivos Sociais OP NA
Pesquisa Social em Esporte e Lazer OP NA
Sociologia em Educação Física OP NA
Legenda: B- Bacharelado/ BL- Comum à Bacharelado e à Licenciatura/ BN- Bacharelado Noturno / NA- Não se aplica
As discussões sobre desigualdade social são possibilitadas nas disciplinas de
Atuação e Formação Profissional em Lazer, quando as barreiras socioculturais e
econômicas para o acesso ao lazer são evidenciadas, e na disciplina Fundamentos
Sócio históricos da Saúde Coletiva e Sistemas de Saúde, a partir da reflexão sobre
as relações entre desigualdade social e desigualdades em saúde.
Tal temática também aparece recorrente, porém com um viés de estudos de
possíveis soluções para esta desigualdade, nas disciplinas Políticas Públicas de
Esporte e Lazer e Gestão de Projetos Esportivos e Sociais, ambas optativas, a partir
das discussões sobre políticas públicas, direito e políticas pública social, cidadania,
gestão de projetos sociais e políticas setoriais. Tendo este último como referência,
também é provável o desenvolvimento de discussões sobre intersetorialidade, outro
fundamento da gestão social.
As disciplinas de Sociologia do Esporte e Sociologia da Educação Física
consideram o esporte como fator social, “sensibilizando os alunos para a importância
na sua pluralidade e nos diferentes ambientes”. Percebendo-o assim como
ferramenta para minimizar as desigualdades sociais, partindo de suas diversas
possibilidades de representação.
Por fim as disciplinas de Formação e Atuação em Educação Física,
Programas e Projetos em Atividade Física e Saúde e Políticas Públicas de Esporte e
Lazer, discutem a atuação do profissional de Educação Física, “contemplando um
conjunto de temas essenciais ao debate contemporâneo acerca das várias áreas de
atuação profissional” (IES 5, 2017), tais como a gestão social.
69
As proximidades entre as ementas das disciplinas da IES 5 com os
fundamentos e reflexões sobre gestão social, apresentadas anteriormente,
apresentam-se em menor escala quando comparadas à disciplina Gestão de
Projetos Sociais. Esta última tem como ementa “entendimento da gestão nos
contextos específicos dos projetos sociais que tem como ferramenta o esporte”.
Sendo assim apontada, a princípio como a disciplina desta IES que possui o maior
potencial para contribuição na formação do profissional de Educação Física como
Gestor Social.
2.4.4 Gestão social nas ementas nas IES pesquisadas
Pensar no profissional de Educação Física enquanto gestor social é
considerar quais seriam as competências necessárias à atuação do mesmo. Esta
tarefa não é simples e nem ao menos está acabada, uma vez que a gestão social
ainda é uma área em construção e poucos foram os trabalhos que tentaram produzir
sobre interfaces entre estas áreas.
O caminho utilizado nesta pesquisa foi o estudo da gestão social e do
processo de formação dos profissionais de Educação Física. Após a análise dos
Projetos Pedagógicos foi observado que é possível que a gestão social seja
abordada nos currículos, porém não de maneira direta e restrita.
A análise do ementário das disciplinas das Instituições de Ensino Superior
pesquisadas por sua vez apontou um grupo de temas a serem estudados durante a
graduação em Educação Física que poderiam contribuir para se formar um gestor
Social. Cada IES apresentou um perfil de formação, com diferentes enfoques, ainda
que se trate basicamente do mesmo curso. Esta característica representa a
importância da construção do currículo como formação de identidade, como descrito
por Moreira (2011).
Ainda que se tenha considerado as especificidades de cada curso, foi
possível identificar quais seriam aqueles temas, com seus conceitos, características
e aplicabilidades, que são mais recorrentes na formação do profissional de
Educação Física, que poderiam contribuir para a gestão social. Tais temas, assim
como sua presença nos cursos estudados podem ser observados no quadro que
segue.
70
Faz-se necessário esclarecer que, como limite da pesquisa, as ligações com
as temáticas e as IES consideraram apenas as ementas das disciplinas
selecionadas, sendo assim é possível que os mesmos sejam discutidos em outras
disciplinas, ou ainda sejam discutidos em disciplinas em que, a ementa, não
abrangeu todos objetivos de estudo da disciplina.
Quadro 10: Temas recorrentes por IES
Principais temas abordados IES que abordam
IES 1 IES 2 IES 3 IES 4 IES 5
Atuação profissional e suas competências x x x x x
Cidadania x x x
Desigualdade social x x x
Gestão com outra ênfase x x x x
Gestão social x
(Inters) (multi) Disciplinaridade e Setorialidade x x x
Planejamento, execução, avaliação de projetos x x x
Poder compartilhado x
Política Pública x x x x
Fonte: Elaborado pela autora
Como esperado, todas as IES discutem as possibilidades de atuação
profissional, e, como apresentado os bacharéis atuam no campo de trabalho não
escolar, intervindo diretamente na “prevenção, promoção, proteção e reabilitação da
saúde, na educação, projetos sociais, esportes, lazer e gestão de empreendimentos
dessa área”, em espaços como secretarias de esporte e lazer das redes municipal e
estadual, em projetos sociais, associações esportivas e recreativas, centros de
reabilitação física e de educação para pessoas com deficiência, em órgãos públicos
e de iniciativa privada nos setores de administração, organização esportiva,
recreativa e de lazer (NUNES; VOTRE; SANTOS, 2012,p. 282).
Questões sobre a formação e atuação profissional discutidas não
apresentam, em grande maioria, relação direta com a gestão social, no entanto
podem contemplar tal temática.
Apenas duas temáticas, ainda que não tenham sido recorrentes, foram
destacadas: poder compartilhado e gestão social. Logo, a inclusão delas se deu
devido à importância que representam. O poder compartilhado é considerado a
principal característica da gestão social. Como um espaço em que a gestão se faz
sem coação, onde todos têm o direito de participar, numa decisão que passe de
71
autoritária para compartilhada entre os participantes da ação, como pode ser
observado nas contribuições de Cançado (2011, p. 275) que a define como “a
tomada de decisão coletiva, sem coerção, baseada na inteligibilidade da linguagem,
na dialogicidade e no entendimento esclarecido como processo, na transparência
como pressuposto e na emancipação enquanto fim último”.
Porém, a adoção da gestão social como objeto de estudo foi observada
apenas em uma ementa de uma disciplina da IES 5. Portanto foi considerada, por
estas análises, a única IES com uma única disciplina a tratar diretamente da gestão
social. Porém, apenas esta análise não é suficiente para gerar resultados fidedignos.
Assim, na próxima seção serão analisados os referenciais teóricos adotados em tal
disciplina, a fim de entender se e como ela aborda a gestão social.
2.4.4. Análise do referencial teórico da disciplina selecionada
Após todas as análises anteriormente propostas neste estudo apenas uma
disciplina foi identificada como potencial desenvolvedora de reflexões sobre gestão
social, ainda que outras em alguma medida abordem esta temática. Esta é intitulada
“Gestão de Projetos Esportivos Sociais” e é uma disciplina optativa, ou seja, os
alunos não a cursam obrigatoriamente. Sua ementa diz sobre o “entendimento da
gestão no contexto específicos dos projetos sociais que tem como ferramenta o
esporte”, além disso, ela é a única disciplina, dentre as anteriormente selecionadas
que apresenta, em seu referencial teórico, uma referência que tem o termo “gestão
social” no título. As demais disciplinas podem se valer da discussão social, com
referências que abordam gestão estratégica, gestão de políticas públicas, gestão de
conhecimento, dentre outros, porém, não se enquadram no recorte desta pesquisa.
Com o intuito de entender a que gestão a disciplina “Gestão de Projetos
Esportivos Sociais” se refere, recorreu-se aos referenciais bibliográficos. Foram
identificadas, duas referências a serem utilizadas na disciplina. Faz-se necessário
esclarecer que este trabalho considerou apenas as informações disponíveis no site
da IES 5, ou seja, outras referências podem ser utilizadas, porém somente estas
serão consideradas.
A primeira referência citada é o livro de Domingos Armani, intitulado “Como
elaborar projeto? Guia prático para a elaboração e gestão de projetos sociais”, do
72
ano de 2000, produzido pela editora Tomo Editorial, em Porto Alegre. O livro conta
ainda com mais oito edições, sendo a ultima datada em 2009.
O livro é dividido em oito seções: Apresentação/ Introdução / O que é, afinal,
um Projeto Social?/ Os projetos na vida das organizações / O processo de
elaboração de um projeto social / Notas / Definição de termos básicos / Bibliografia
consultada. A proposta é configurar-se como guia prático para a elaboração e
gestão de projetos sociais, compartilhando conhecimentos.
Em suma são apresentadas a definição, as vantagens e os limites dos
projetos sociais, destacada a importância dos fatores de cultura e estilo institucional,
do planejamento estratégico e da participação para a qualificação da ação social
através de projetos. Apresenta-se ainda o Marco Lógico e as fases do ciclo de um
projeto e, por fim, os passos necessários para a elaboração de um bom projeto,
sugerindo um roteiro para a redação do documento de apresentação do mesmo.
Para este autor os projetos sociais são, basicamente, uma ação social
planejada, estruturada em objetivos, resultados e atividades baseados em uma
quantidade limitada de recursos (humano, materiais e financeiros) e de tempo.
Já o termo gestão social não está presente nesta referência, porém podem
ser percebidos alguns indícios de reflexão sobre o mesmo, como nos trechos que
seguem:
Assim, para que um projeto possa ter maiores chances de êxito, é fundamental que o estilo e a cultura de gestão que o orienta sejam baseados em:
Uma atividade de reflexão crítica, de aprendizado e de investigação permanentes;
Dinâmicas que possibilitem diferentes formas e níveis de participação de todos os envolvidos;
Flexibilidade para experimentar, adaptar e para inovar, de forma que os instrumentos metodológicos usados para gerir um projeto (objetivos, resultados, indicadores, atividades, recursos, prazos, etc.) não se tornem uma camisa de força (ARMANI, 2000. p.24-25).
.
A participação dos potenciais beneficiários do projeto na sua gestão pode ser considerada como um fim em si mesma, uma vez que é impossível promover qualidade de vida, cidadania e desenvolvimento sem que haja efetivo envolvimento dos potenciais beneficiários no curso do projeto (ARMANI, 2000. p.28)
Assim, é possível afirmar que a “participação” é a principal característica que
aproxima as discussões sobre gestão desta referência com a gestão social.
73
A segunda referência é composta por dois volumes do livro “Gestão Social –
O que há de novo?” de Carla Bronzo Ladeira Carneiro e Bruno Lazzarotti Diniz
Costa, pela Fundação João Pinheiro do ano de 2004. “Essa publicação reúne textos
que tratam de algumas das questões centrais no debate atual no campo da gestão
social” e tem como objetivo “auxiliar a prática e a reflexão sobre ela, dos diversos
atores na área social, principalmente os envolvidos com a política de assistência
social em Belo Horizonte” (FERREIRA, 2011 p. 11).
É possível identificar nos dois volumes a presença da gestão social “como
dimensão fundamental para o alcance das metas de inclusão social, controle público
e participação” (FERREIRA, 2011 p. 11), corroborando com as concepções de
gestão social adotadas para este estudo.
No volumo 1 “Desafios e tendências” são discutidos temas centrais na agenda
social, como exclusão e risco social, intersetorialidade, família, territorialidade e
políticas locais de bem estar social. São convidados à discussão oito pesquisadores
para colocar em pauta a gestão social, refletindo a partir de contextos como os quais
o profissional de Educação Física está inserido: políticas e programas de atenção à
família, políticas de assistência social e Sistema único de Assistência Social.
Serão destacadas algumas das principais contribuições de tais textos para o
debate sobre a gestão social. O texto 1 “Processos de Exclusão e Políticas de
Inclusão Social: Algumas Reflexões Conceituais” de Ricard Gomà, reflete sobre o
processo de exclusão social e chama atenção para alguns parâmetros a serem
incorporados por uma prática de inclusão social, são eles: Práticas estratégicas;
Práticas de prevenção e inserção, a partir de uma ótica comunitária; Práticas na
rede: integradas, transversais e de proximidade; Práticas participativas: de forte
implicação cidadã; Práticas inovadoras. Tais práticas estão condizentes aos
fundamentos da gestão social, apresentados neste estudo (GOMÁ, 2004).
No texto de Edgar Pontes de Magalhães “Inclusão Social e Intersetorialidade:
O Longo Caminho dos Princípios às Estratégias de Ação” a gestão social é
entendida de maneira ampla e “visa promover o desenvolvimento humano
sustentável, a equidade e aumentar a capacidade das comunidades de agir sobre as
questões que lhes afetam”. Espera-se ainda que ela “contribua de maneira
importante para a inclusão de grandes contingentes de cidadãos hoje excluídos dos
direitos sociais” (MAGALHÃES, 2011, p. 35).
74
Aponta ainda quais seriam as diretrizes da gestão social: a participação da
sociedade, o fortalecimento das comunidades, a formação de parcerias, a utilização
de instrumentos gerenciais que visem à eficácia e à eficiência das ações e a
intersetorialidade. Esta última ganha destaque no estudo, dada a sua importância de
“superar alguns problemas tradicionais nas políticas e nos programas sociais, como
a fragmentação, a dispersão ou a sobreposição de projetos e ações” (MAGALHÃES,
2011, p. 35).
A discussão sobre território, e suas interfaces com políticas sociais pode ser
observada no texto “Território e Territorialidades nas Políticas Sociais” de Flávia de
Paula Duque Brasil. A autora destaca que as reflexões sobre território estão
associadas à ideia de uso e apropriação de espaços. Estabelecendo uma conexão
entre territorialidade e descentralização, transpondo a gestão de proximidade,
apontando para a necessidade da abordagem intersetorial, definido territorialmente e
socialmente, tendo em vista a inclusão social e qualidade de vida, a partir de uma
amplitude de participação social em diversas instâncias, como propõe Menicucci
(2002, p. 12).
Já o volume 2 - Elementos para a ação, apresenta
[...] uma natureza mais aplicada, apresentando algumas estratégias e instrumentos necessários para a ação do gestor social comprometido com a inovação, com os resultados das intervenções, pautado pela urgência e pela ética de se atuar de forma eficaz na área social (FERREIRA, 2011 p. 11).
Em suma apresenta alguns fundamentos da gestão social, estratégias de
implementação, esfera pública, avaliação de projetos sociais, processos de
gerência, liderança e cultura organizacional e diálogo.
As contribuições de Ivan Beck Ckagnazaroff são feitas através do texto
“Ferramentas de Gestão Social: Uma Visão Introdutória”. Nele o autor apresenta
alguns exemplos de ferramentas da gestão social, que seriam: análise do ambiente;
análise de atores envolvidos (stakeholders); construção de cenários; planejamento
estratégico; análise de problemas; instrumentos de preparação de programas e
projetos; monitoramento e avaliação; técnicas de administração de conflitos;
metodologias de participação; e desenho e coordenação de redes
interorganizacionais e desenho e gestão da descentralização. São apresentados
também os conceitos e metodologias de descentralização, intersetorialidade, redes,
75
participação do cidadão, Análise de SWOT, Análise do Ambiente e o Método de
Cenários. Conclui que o “envolvimento do cidadão pode resultar em maior eficácia
na utilização dessas ferramentas e, consequentemente, no processo de gestão
social” (CKAGNAZAROFF, 2004, p.28).
Costa (2004, p. 44), em seu texto “Política, Instituições e Estratégia de
Implementação: Elementos Para a Análise de Políticas e Projetos Sociais
acrescenta que
[...] ao contrário do que sugerem os sucessivos modismos que acometem a área da gestão (pública e privada), não é possível definir de antemão e de maneira generalizável para todos os casos, as melhores estruturas, estratégias de gestão e de implementação de políticas e projetos sociais. Ao contrário, estas devem ser definidas a partir do próprio marco conceitual e analítico da intervenção (conhecimento existente, natureza da tecnologia, grau e tipo de interação com os beneficiários) e em relação ao contexto político e institucional no qual se inserirá e com o qual interagirá para produzir os resultados esperados ou não, desejados ou não.
Faz-se necessária ainda a participação, configurando-se como elemento
fortalecedor de práticas democráticas e matéria-prima de uma gestão social
inovadora (CARNEIRO, 2004).
O texto Negociação: Conflito ou Diálogo? de Linhares traz para a discussão a
importância do diálogo e entende a negociação como uma “forma de administração
de conflitos, onde buscamos concretizar nossos interesses, de forma estratégica,
utilizando o diálogo” (LINHARES, 2004, p. 135).
Os debates anunciados nas referências anteriormente citadas compreendem
àqueles esperados para compor a formação de um gestor social. Assim, foi
verificado que a disciplina Gestão de Projetos Esportivos Sociais, da IES 5
configura-se como capaz de provocar os estudantes de Educação Física para as
reflexões necessárias ao gestor social.
2.5. Considerações finais
Considerando o constante aumento de representatividade do profissional de
Educação Física enquanto gestor social, este estudo objetivou entender se e como a
gestão social apresenta-se como parte integrante dos currículos dos cursos de
Educação Física. Pensar neste profissional enquanto gestor social é considerar
quais seriam as competências necessárias à atuação do mesmo.
76
As análises apresentadas no decorrer deste artigo elucidaram quais são os
diálogos possíveis entre gestão social e a atuação do profissional de Educação
Física. Debruçando nos Projetos Pedagógicos dos cursos de graduação em
Educação Física das Instituições de Ensino Superior analisadas foi identificado que,
em alguma medida, eles atendem às expectativas em relação aos direcionamentos
da formação profissional. Abrangendo toda a grande área a Educação Física, com
missão, objetivos, perfil, habilidades e competência do egresso, princípios
curriculares e eixos temáticos condizentes com a atuação profissional.
Porém, não foi identificada a gestão social como pauta principal de discussão.
O que constatou-se foi a presença de seus fundamentos e práticas englobados
nestes documentos. Ou seja, não há objetivamente um encaminhamento, por parte
dos Projetos Pedagógicos, para as discussões a cerca da gestão social, com seus
conceitos, importâncias, funções dentre outros, nos currículos dos cursos de
bacharelado em Educação Física. Este fato, como era esperado, refletiu diretamente
na construção das matrizes curriculares dos cursos estudados.
Ainda que a análise sobre a presença do termo gestão na nomenclatura das
disciplinas que compõe as matrizes curriculares não dê conta dos anseios iniciais
deste estudo, observou-se que a IES 1 e a IES 4 parecem relacionar os conceitos de
gestão com categorias de mercado e negócios. A IES 5 apresenta, além do termo
gestão, o termo social, e por isso foi considerada, a priori, com a maior possibilidade
de desenvolvimento de estudos sobre os fundamentos da gestão social.
Ao todo 13% foram identificadas como potenciais para a reflexão sobre a
gestão social e/ou sobre seus fundamentos. De maneira geral, foi possível inferir
sobre um grupo de temas a serem estudados durante a graduação em Educação
Física que poderiam contribuir para a gestão social, tais como a interdisicplinaridade,
a participação, a intersetorialidade, o diálogo, a relação teoria-prática, políticas
sociais, cidadania, poder local, entre outros.
As questões sobre a formação e atuação profissional discutidas não
apresentaram, em grande maioria, relação direta com a gestão social, no entanto
podem contemplar tal temática. A única IES identificada, a partir das análises
proposta neste trabalho, a estudar sobre a gestão social, como possibilidade de
atuação do profissional de Educação Física foi a IES 5, com a disciplina Gestão de
Projetos Esportivos Sociais.
77
A hipótese inicial deste estudo, que acreditava que a formação em Cursos de
Graduação em Educação Física não inclui, no processo ensino-aprendizagem,
questões importantes relativas à gestão social, o que pode desencadear dificuldades
ou não à efetividade no exercício da função destes profissionais na gestão de
programas e projetos sociais, foi confirmada. Desta maneira o estudo aponta para
uma lacuna existente entre as possibilidades de atuação profissional e as formações
necessárias para tal, a partir do olhar da gestão social.
Quando se trata de currículo, como representação da cultura, faz-se
necessário que o mesmo acompanhe as necessidades da atuação profissional.
Logo, este estudo encaminha para o levantamento de necessárias possibilidades de
inclusão da discussão sobre gestão social, tanto em sobre sua teoria quanto como
possibilidade de intervenção, nos cursos de Educação Física. Possibilidades estas
coerentes à realidade social política e cultura de cada curso.
Esta pesquisa não tem como pretensão dar tal discussão por finalizada,
porém pretende configurar-se como contribuição para os estado da arte sobre as
interfaces entre Educação Física e Gestão Social.
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81
CAPÍTULO 3: PROJETO GESTÃO SOCIAL NA TRÍADE UNIVERSITÁRIA
GESTU
Adriana Antunes Vieira5
Matilde Meire Miranda Cadete6
Resumo
Este estudo apresenta o Produto técnico derivado da dissertação de mestrado que buscou, a partir da análise de Projetos Pedagógicos de cursos de graduação de cinco instituições de ensino superior de Belo Horizonte, verificar se e como a gestão social apresenta-se como parte integrante dos currículos desses cursos. Constatou-se que a formação em Cursos de Graduação em Educação Física não inclui, no processo ensino-aprendizagem, questões importantes relativas à gestão social, o que pode desencadear dificuldades a não efetividade no exercício da função destes profissionais na gestão de programas e projetos sociais. Desta maneira, o estudo apontou para uma lacuna existente entre as possibilidades de atuação profissional e as formações necessárias para tal, a partir do olhar da gestão social. Acredita-se, por fim, que o objetivo deste produto técnico de capacitar os profissionais por meio do ensino, pesquisa e extensão poderá municiá-los para que se tornem gestores sociais efetivos. Palavras chave: Educação Física. Educação. Currículo. Desenvolvimento Local.
Abstract
It is a technical product derived form a master degree´s dissertation that, from the analysis of the graduation course of five Belo Horizonte´s universities´ Pedagogical Projects wants to verify if and how the social management is presented as an integrant part of the curriculum´s courses. It was verified that the Physical Education´s formation courses do not include important questions related to social management, in the teaching-learning process, which can lead to difficulties or inefficiency in the professional´s function of managing social programs and projects. In this way, the study pointed out the gap between professional´s possibilities and their required formation, from the perspective of social management. Ultimately, it is believed that the porpoise of this technical product in training professionals by means of teaching, research and extension can enable them to become more effective social managers. Keywords: Physical Education. Curriculum. Local development.
5 Mestranda no Programa de Mestrado Profissional em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local (GSEDL) do Centro Universitário UNA de Minas Gerais. 6 Profª. Doutora Orientadora do Programa de Mestrado Profissional em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local (GSEDL) do Centro Universitário UNA de Minas Gerais.
82
3. 1 Introdução
O presente artigo é resultado de uma pesquisa realizada como requisito para
a formação do Programa de Pós-graduação em Gestão Social, Educação e
Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA.
Tal pesquisa é proveniente da preocupação com a formação dos profissionais
de Educação Física que atuam em ações sociais. Buscou-se dar ênfase à
necessidade de capacitá-los e, consequentemente, qualificar suas intervenções
enquanto gestores sociais e á adoção da “gestão social” como conceito concernente
à formação global dos profissionais e convergentes aos anseios da sociedade para o
perfil dos egressos, contribuindo assim para o desenvolvimento local. Assim, a
pesquisa foi desenvolvida a partir da reflexão acerca da (in) capacidade que estes
profissionais têm de atuar nas questões que envolvem uma gestão social.
Para tal, buscou-se, primeiramente, conhecer o que a literatura apresenta
acerca de gestão social na formação dos profissionais de Educação Física. Além
disso, foram identificados e selecionados, nos Projetos Pedagógicos e Matrizes
Curriculares de cursos de graduação em Educação Física, disciplinas obrigatórias e
não obrigatórias relacionadas à gestão social para análise de ementa das disciplinas
selecionadas e os referenciais bibliográficos que as sustentam.
Os achados sobre o estado da arte desta temática apontam para uma grande
aproximação nas áreas de Educação Física e Gestão Social, tanto no que se refere
à formação quanto ao que se refere à atuação. O profissional de Educação Física
possui diversas possibilidades de intervenção profissional, o que torna o seu
processo de formação inicial, a graduação, uma formação generalista, perpassando
por várias temáticas pertencentes às lógicas de concepção biológicas a filosóficas.
Dentre tais possiblidades está a gestão social, encontrada principalmente na
atuação em programas e projetos sociais e na formulação de políticas públicas e
sociais, para o bacharel em Educação Física.
No entendimento do profissional de Educação Física enquanto gestor social,
sua formação apresenta outros dilemas, principalmente sobre a seleção de
competências necessárias ao mesmo. Contribuindo para a minimização de tais
dilemas, a revisão realizada elucidou, a partir de conceitos e fundamentos da gestão
social, as capacidades necessárias para a atuação neste campo. São elas:
83
participação, descentralização, interdisciplinaridade, intersetorialidade e
dialogicidade.
Para Fischer e Melo (2006), não restam dúvidas de que a qualificação dos
profissionais é um dos requisitos fundamentais para atender aos desafios atuais no
campo da gestão social. Porém, não é fácil o processo de seleção de habilidades e
atitudes de um gestor para levar avante um projeto social de desenvolvimento. Este
processo parece ser ainda mais difícil numa área como a Educação Física, em que a
atuação como gestor social é apenas uma das possibilidades de intervenção.
As análises documentais, dos Projetos Pedagógicos, identificaram que estes,
em alguma medida, atendem às expectativas em relação aos direcionamentos da
formação profissional. Porém, não foi identificada a gestão social como pauta
principal de discussão. O que se constatou foi a presença de seus fundamentos e
práticas englobados nestes documentos. Ou seja, não há objetivamente um
encaminhamento, por parte dos Projetos Pedagógicos, para as discussões acerca
da gestão social, com seus conceitos, importâncias, funções dentre outros, nos
currículos dos cursos de bacharelado. Este fato, como era esperado, refletiu
diretamente na construção das matrizes curriculares dos cursos estudados.
Ao todo, 13% das disciplinas das IES pesquisadas (Faculdade Estácio de Sá,
Centro Universitário de Belo Horizonte, Instituto Izabela Hendrix, Pontifícia
Universidade Católica e Universidade Federal de Minas Gerais) foram identificadas
como potenciais para a reflexão sobre a gestão social e/ou sobre seus fundamentos.
De maneira geral, foi possível inferir sobre um grupo de temas a serem estudados
durante a graduação em Educação Física que poderiam contribuir para a gestão
social, tais como: a interdisciplinaridade, a participação, a intersetorialidade, o
diálogo, a relação teoria-prática, políticas sociais, cidadania e poder local.
As questões sobre a formação e atuação profissional discutidas não
apresentaram, em grande maioria, relação direta com a gestão social, no entanto
podem contemplar tal temática. Apenas uma IES, a partir das análises propostas
neste trabalho, elegeu a gestão social, como possibilidade de atuação do
profissional de Educação Física, com a disciplina denominada de Gestão de
Projetos Esportivos Sociais. Os debates anunciados por tal disciplina, no referencial
bibliográfico, compreendem àqueles esperados para compor a formação de um
gestor social.
84
A hipótese inicial da referida pesquisa, que acreditava que a formação em
Cursos de Graduação em Educação Física não inclui, no processo ensino-
aprendizagem, questões importantes relativas à gestão social, o que pode
desencadear dificuldades ou não à efetividade no exercício da função destes
profissionais na gestão de programas e projetos sociais, foi confirmada.
É válido ressaltar que se buscou entender o papel das Instituições de Ensino
Superior na articulação com movimentos da sociedade em torno de experiências
para a construção de novos saberes e não dar à elas a responsabilidade total para a
formação em gestão social.
Sem ter a pretensão de dar tal discussão por finalizada, apontam para uma
lacuna existente entre as possibilidades de atuação profissional e a formação
necessária para tal, a partir do olhar da gestão social.
Quando se trata de currículo, como representação da cultura, faz-se
necessário que o mesmo acompanhe as necessidades da atuação profissional.
Logo, tais pesquisas encaminham para o levantamento de necessárias
possibilidades de inclusão da discussão sobre gestão social, tanto sobre sua teoria
quanto como possibilidade de intervenção, nos cursos de Educação Física.
Possibilidades estas coerentes à realidade social política e cultura de cada curso.
Este artigo se propõe então a elaborar um produto técnico, que considere os
resultados das pesquisas anteriormente citadas e possibilite sanar as dificuldades
proferidas e desencadear reflexões acerca de conteúdos necessários à formação do
profissional de Educação Física.
Pretende-se com tal produto ampliar as possibilidades de implementação de
ações que cumpram preceitos da área de “Inovação Social” devido ao seu potencial
em apontar e solucionar problemas a partir das modificações das relações sociais e
da proposição de orientações norteadas pela inclusão social. Contribui, ainda, para o
desenvolvimento local onde estarão inseridos, a partir da qualificação do profissional
que irá atuar naquele território.
3. 2 Discussão teórica
Pensar no modelo Tríade Universitária (TU) configura-se como uma tarefa
interessante e ao mesmo tempo imprescindível para a atuação no ensino superior,
visto que tal modelo, mediante as experiências já vivenciadas e as pesquisas
85
realizadas, já tem se legitimado na educação brasileira. Ela é entendida como “um
conceito de qualidade do trabalho acadêmico que favorece a aproximação entre
universidade e sociedade, a auto-reflexão crítica, a emancipação teórica e prática
dos estudantes e o significado social do trabalho acadêmico” (ANDES, 2003, p.30).
O ensino, a pesquisa e a extensão compõe o tripé deste modelo.
Um marco para reformulação da educação brasileira e consequentemente
para a relação ensino, pesquisa e extensão se deu a partir da Constituição de 1998
em seu artigo 207 “As universidades gozam de autonomia didático-científica,
administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (BRASIL, 1998).
Segundo o Dicionário Online de Português DICIO (2017) “característica ou
particularidade do que é indissociável; que não se dissocia; que não pode ser
separado ou desunido”. No contexto da Tríade Universitária a indissociabilidade
entre ensino-pesquisa-extensão “possibilita novas formas pedagógicas de
reprodução, produção e socialização de conhecimentos, efetivando a
interdisciplinaridade” (PUHL; DRESCH, 2016, p. 38).
Foi então a partir da Constituição de 1988 que se iniciou uma reformulação
entre ensino, pesquisa e extensão no âmbito superior, destacando a categoria em
questão, debatendo-se diversos temas relevantes ao cenário da educação superior,
dentre eles a integração entre ensino-pesquisa-extensão, legitimando-a como
princípio a ser seguido pelas Instituições de Ensino Superior.
Para Assis e Bonifácio (2011, p. 40,41),
[...] o Ensino é o ponto de partida para a apreensão do conhecimento; na pesquisa, o desconhecido é definido ou redefinido em termos sociais, partindo dos conhecimentos já existentes; e a extensão traduz–se pela importância do conhecimento apreendido e ampliado, aumentando seu alcance, menos assistencialista e mais caracterizada como intervenção no contexto social.
Pensar em ações a partir da tríade universitária significa promover uma leitura
contextualizada da realidade, dos problemas e das demandas da sociedade atual. A
extensão universitária é entendida como instrumento essencial para o momento
atual das universidades brasileiras, pois através dela “os acadêmicos aproximam-se
da sociedade e têm a oportunidade de vivenciar a aplicação de conhecimentos de
sua futura profissão” (FERREIRA et al. 2016 p.6). Para Moita e Andrade (2009, p.
86
269) a importância da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão deve-se
ao fato de
[...] a articulação entre o ensino e a extensão aponta para uma formação que se preocupa com os problemas da sociedade contemporânea, mas carece da pesquisa, responsável pela produção do conhecimento científico. Por sua vez, se associados o ensino e a pesquisa, ganha-se terreno em frentes como a tecnologia, por exemplo, mas se incorre no risco de perder a compreensão ético-político-social conferida quando se pensa no destinatário final desse saber científico (a sociedade). Enfim, quando a (com frequência esquecida) articulação entre extensão e pesquisa exclui o ensino, perde-se a dimensão formativa que dá sentido à universidade.
Ou seja, a leitura da realidade social, pelos olhos da universidade, precisa ser
realizada baseada no princípio de indissociabilidade, sem que nenhuma das bases
desse tripé seja esquecida, ou não aproveitada.
Ferreira et al. (2016, p.4) destacam também que, embora a TU esteja
assegurada pela Carta Magna,
[...] em tempos de ideologia neoliberal, verifica-se o modelo de política educacional proposta pelo Estado brasileiro mínimo, com prerrogativa de ações pontuais e inoperantes, com desdobramentos negativos para formação profissional. A Educação Superior passa a não ser mais ancorada na indissociabilidade do ensino, pesquisa e extensão. Gerando assim, consequências desastrosas com relação ao papel das Universidades.
Reflexo de tal configuração política, o desenvolvimento de ações de maneira
desvinculada aos projetos da sociedade em que está inserida tem gerado propostas
conservadoras, sem compromisso com os problemas sociais de seu território.
A extensão precisa ser reconhecida como um instrumento essencial para
criação de estratégias de aproximação da universidade junto à sociedade,
oportunizando o conhecimento da realidade e a aplicação de técnicas pertencentes
à sua profissão, incluídas no processo de ensino. Assim, a extensão passa a adquirir
o potencial de estimular a atitude investigadora e questionadora (NASCIMENTO,
2013). Desta maneira, a extensão apresenta-se como maior efetividade se estiver
vinculada ao processo de ensino e pesquisa.
As universidades devem estar apoiadas sobre o tripé ensino, pesquisa e
extensão, adotando o mesmo como eixo fundamental para quaisquer ações a serem
oferecidas por elas. Porém, a adoção de modos e parâmetros para lidar com a TU
se dá de maneira diversa entre as IES. Como exemplos, e com o intuito de
aproximar a discussão da Tríade Universitária para o contexto do presente estudo
87
serão apresentadas noções de como ela se configura nos cursos de bacharelado em
Educação Física nas IES estudadas, a saber: Faculdade Estácio de Sá; Instituto
Metodista Izabela Hendrix; Pontifícia Universidade Católica; Centro Universitário de
Belo Horizonte – UNIBH e Universidade Federal de Minas Gerais, doravante
cognominadas de IES 1, 2, 3, 4 e 5.
No Projeto Pedagógico do curso de Educação Física da IES 4 fica evidente
que a instituição busca através de Projetos de Extensão e Pesquisa,
[..] aproximar o discente à comunidade acadêmica e científica do ... por meio de projetos que visam proporcionar e estimular a prática de exercício físico supervisionado dentro da IES, permitindo que o aluno interaja com a sociedade e busque através de método científico a resposta para questionamentos existentes da literatura científica e desta forma se torne um cidadão e profissional que interlocução tanto na comunidade e meio científico.
Ainda segundo a IES 4, os projetos de pesquisa implementados preocupam-se
não apenas com desenvolvimento teórico e tecnológico das áreas, mas também
com seu impacto na vida social. Já a política de extensão se propõe promover a
integração da Instituição e dos seus agentes, interagindo com a comunidade e com
os setores produtivos, promovendo o espírito de solidariedade entre as pessoas,
procurando soluções para a melhoria da qualidade de vida do ser humano e sua
integração com o meio ambiente.
Sobre as ações de extensão da IES 1, o Projeto Pedagógico do curso de
Educação Física na modalidade bacharelado, disponibilizado pela mesma, diz que a
IES tem valorizado as atividades de extensão e responsabilidade social, por
contribuírem para a ampliação do diálogo com a sociedade (comunidades interna e
externa) e por constituir-se como
[...] fórum privilegiado para o estreitamento da relação teoria-prática, permitindo aos alunos da graduação um contato direto com a realidade social que os cerca, estabelecendo oportunidades para aprender a intervir sob uma perspectiva transformadora, favorecendo, inclusive, a vivência de algumas dificuldades pertinentes à própria intervenção profissional. Neste sentido, ambos se beneficiam: a sociedade, ao receber a prestação de um serviço específico, e os alunos envolvidos, pela possibilidade de vivência reflexão e análise crítica.
88
Conforme esta IES, o ensino e a pesquisa amparam e se integram aos
projetos de extensão, norteando o universo de experiências desejáveis e a
investigação objetiva das mesmas, respectivamente.
O apoio à pesquisa tem ocorrido principalmente através do Programa de
Iniciação Científica (PIC) de maneira que os trabalhos científicos utilizam-se dos
Laboratórios do curso, vinculando-se às Linhas de Pesquisa estabelecidas pelo
mesmo. Os alunos que participam do PIC contribuem para a integração da pesquisa
com as atividades de extensão “participando do processo de coleta de dados e
pesquisa, principalmente, nas comunidades de baixa renda”.
De acordo com o Projeto Pedagógico da IES 2
[...] as práticas de extensão estão intimamente relacionadas às práticas de ensino e de pesquisa, conformam uma rede e estão fundamentalmente implicadas com a sociedade, com a economia e com a cultura. A extensão é pensada intrínseca às práticas de ensino, isto é, há uma organicidade estrutural entre as atividades realizadas nas disciplinas teóricas, práticas, tecnológicas e a extensão. A proposta é uma fusão entre essas experiências dentro das possibilidades e flexibilidades de cada campo. A abordagem de situações-problemas reais como temas a serem desenvolvidos nas disciplinas nos evocam e possibilitam que esses sejam tratados no campo da extensão, posto que nascem de necessidades da realidade. A ideia é que “sala de aula” e extensão se sobreponham às atividades de pesquisa e constituam um só corpo.
Nesta instituição, a pesquisa é entendida como “busca, indagação de respostas
aos problemas que a realidade impõe ao cotidiano acadêmico” e, integrada ao
ensino e à extensão, é considera um dos pilares da educação de qualidade,
responsável por proporcionar e orientar o desenvolvimento institucional, buscando
interface com as questões sociais.
No curso de bacharelado em Educação Física da IES 3, a importância da
Tríade Universitária é destacada como alicerce da formação, junto à fundamentação
humanística, teórico-prática e interdisciplinar, na busca de adequadas intervenções
profissionais.
Já na IES 5, as ações de ensino, pesquisa e extensão compõem as
atividades acadêmico-científico-culturais, que são aquelas de livre escolha do
aluno, como por exemplo: atividades de iniciação à pesquisa, à docência e à
extensão; atividades de aprimoramento discente; participação em eventos
acadêmicos de caráter científico e / ou artístico; participação em grupos de
89
estudos. Entende-se que tais atividades colaboram para o enriquecimento
científico-cultural, contribuindo para ampliar a formação profissional e cidadã dos
discentes.
As considerações sobre os processos de ensino, pesquisa e extensão nas
IES estudadas reforçam as discussões apresentadas anteriormente, contribuindo
para o entendimento da Tríade Universitária como tripé de apoio para todas as
ações. Os trechos dos Projetos Pedagógicos analisados encaminham para o
entendimento da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão
esclarecendo sob quais parâmetros serão pensados, o que, em grande parte,
carrega relação direta com o curso em questão e os objetivos e missões
específicos de cada IES.
A título de exemplo, uma proposta baseada na TU que tem seu espaço no
ensino superior já conquistado é o Programa de Educação Tutorial, que tem sua
política de funcionamento definida pela SESu/MEC. Com este programa a
SESu/MEC espera
[...] fomentar a formação de profissionais de nível superior, nas diversas áreas do conhecimento, dotados de elevados padrões científicos, técnicos, éticos e com responsabilidade social, nas diversas áreas do conhecimento, que sejam capazes de uma atuação no sentido da transformação da realidade nacional, em especial como docentes e pesquisadores pós-graduados em áreas profissionais (BRASIL, 2006).
Basicamente a proposta consiste na constituição de um grupo de alunos
vinculado para desenvolver ações de ensino, pesquisa e extensão sob a
orientação por um professor tutor. O Programa de Educação Tutorial visa
“complementar a perspectiva convencional de educação escolar baseada, em
geral, em um conjunto qualitativamente limitado de constituintes curriculares”.
Retomando as discussões sobre a presença da gestão social nos currículos
dos cursos de bacharelado em Educação Física, que identificaram uma lacuna
existente nestes currículos sobre a temática, somado ao entendimento da
importância do desenvolvimento de ações de ensino, pesquisa e extensão e tendo
como exemplo os Grupos PET, difundidos pelas universidades de todo o Brasil,
este artigo oferece um produto técnico com a intencionalidade de apontar soluções
para tais demandas.
90
Assim, com o desenvolvimento do produto técnico, que recebeu o nome de
Projeto Gestão Social na Tríade Universitária –GESTU, a ser apresentado na
próxima secção pretende-se dar espaço para as discussões sobre gestão social
nos cursos de bacharelado em Educação Física, através de ações de ensino,
pesquisa e extensão, baseadas nos fundamentos da gestão social.
3.3 Projeto Gestão Social na Tríade Universitária - GESTU
3.3.1 Introdução
O Projeto Gestão Social na Tríade Universitária (GESTU) busca propiciar a
alunos, sob a orientação de um professor “Gestor Social”, condições para a
realização de atividades extracurriculares, que complementem a sua formação
acadêmica. Pretende-se, além disso, contribuir para uma formação mais coerente
com as necessidades de atuação do bacharel em Educação Física, oportunizando
a reflexão sobre os conteúdos que compõem a matriz curricular, o que pode
proporcionar a melhoria da qualidade acadêmica dos cursos de bacharelado em
Educação Física. Assim, o projeto GESTU objetiva complementar a perspectiva
convencional de educação escolar baseada, em geral, em um conjunto
qualitativamente limitado de constituintes curriculares.
O Projeto GESTU, através de suas atividades, objetiva proporcionar aos
discentes oportunidades de vivências recorrentes no mercado de trabalho,
assentadas em discussões teóricas, contribuindo para sua formação e para o
desenvolvimento social. Além de procurar proporcionar o aprendizado dos
conhecimentos necessários para a formação de um gestor social, pretende
também colaborar para uma melhor qualificação dos discentes como cidadãos,
dotados de direitos civis, políticos e sociais e criticamente ativos na sociedade.
Desta maneira, o GESTU assume a responsabilidade de provocar as
reflexões sobre as interfaces entre gestão social e educação física, através de
ações de ensino, pesquisa e extensão, norteadas pelo conceito da gestão social.
Assim, a gestão social compõe o GESTU de duas maneiras: como atividade fim e
como atividade meio. Na primeira, o espaço da gestão social configura-se como a
centralidade das ações do projeto, ou seja, esta temática será estudada,
pesquisada e aplicada na extensão. Já na segunda maneira, o GESTU funcionará
91
sob os preceitos e fundamentos da gestão social, ou seja, a gestão do projeto será
participativa, com características de interdisciplinaridade, intersetorialidade,
dialogicidade e descentralização visando ao desenvolvimento social do território
em que a IES está inserida.
Para a constituição do GESTU serão vinculados alunos do curso de
Educação Física e outros para desenvolver ações de ensino, pesquisa e extensão
sob a orientação por um professor “Gestor Social”, com os preceitos da gestão
social, contribuindo para a formação acadêmica e cidadã dos envolvidos.
O professor/gestor social tem como missão o desenvolvimento do GESTU
como um grupo em que cada um de seus membros possa contribuir ativamente,
através de reflexões, discussões e decisões. Como membro mais experiente do
grupo, deve evitar traçar o caminho mais curto para a resolução de problemas,
abrindo espaços para que os discentes possam participar de todo o processo,
desenvolvendo seu olhar crítico e criativo e desenvolvendo profissionais dotados
de autonomia.
A partir de tal configuração será possível desenvolver a capacidade de
trabalho em equipe, enfatizando a compreensão das individualidades,
coletividades e da responsabilidade coletiva. A partir da interação com o projeto
pedagógico do curso e com a comunidade acadêmica, espera-se que tais
características possam ser disseminadas para os alunos do curso em geral.
O GESTU é um projeto de longo prazo que visa realizar, dentro da IES, o
modelo de indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão, aplicado á
gestão social. Assim, além de um incentivo à melhoria da graduação, pretende-se
contribuir para o desenvolvimento local, na medida em que contribui para a
formação e consequentemente atuação de profissionais de educação física que
irão atuar como gestores sociais.
3.3.2 Missão
Espera-se formar bacharéis em Educação Física, com elevados padrões
científicos, técnicos, éticos e com responsabilidade social, para a atuação como
gestores sociais.
92
3.3.3 Objetivo Geral
Proporcionar espaços para serem desenvolvidas ações de ensino, pesquisa
e extensão nos cursos de bacharelado em Educação Física, tenham como norte
os fundamentos da gestão social, com vistas ao desenvolvimento local.
3.3.4 Objetivos Específicos
Desenvolver ações de ensino, pesquisa e extensão com a temática gestão
social;
Aproximar as ações da instituição e à comunidade externa;
Contribuir para o estudo da arte sobre gestão social na educação física;
Criar um ambiente de aprendizagem e produção intersetorial e
interdisciplinar na IES;
Formar profissionais de Educação Física capacitados para atuar como
gestores sociais;
Aproximar a formação do profissional de educação física com as exigências
da atuação profissional, no que diz respeito à gestão social.
Contribuir para a qualificação dos discentes como cidadãos, dotados de
direitos civis, políticos e sociais e criticamente ativos na sociedade.
3.3.5 Operacionalização
O projeto GESTU pretende atuar sobre o curso de bacharelado em
Educação Física, a partir do desenvolvimento de ações de ensino, pesquisa e
extensão, de caráter interdisciplinar, intersetorial, com participação ativa e dialógica
dos envolvidos, propiciando-lhes, por conseguinte, uma formação cidadã, cujas
características básicas são aquelas identificadas como fundamentos da gestão
social. Logo, consideradas como essenciais para o desenvolvimento de um projeto
que tem a gestão social como atividades meio e como atividade fim. São elas:
Participação, que se refere à apropriação pelos indivíduos do direito de
construção democrática do seu próprio destino. Ela integra o cotidiano de
todos os indivíduos, através da necessidade que temos de nos associar para
93
buscar objetivos, que seriam de difícil alcance ou mesmo inatingíveis se
procurássemos alcançá-los individualmente (TENORIO, 2005).
Descentralização, entendida como uma possibilidade de diluição
representativa de uma instituição em outras, localizadas estrategicamente,
pelo território, pelas condições sociais, pelo contexto político, dentre outros.
Na gestão social, fundamentada na descentralização, busca-se pavimentar
uma maior participação dos atores envolvidos no nível local, atendendo
melhor às necessidades (GUIMARÃES, 2002).
Interdisciplinaridade, que é fundamental para a formação acadêmica de um
gestor social, focando na atitude de “abertura do sujeito individual ou coletivo
(equipe), disposto à: integração, interação, coordenação, colaboração, e à
cooperação” (MANGINI; MIOTO, 2009, p.207).
Intersetorialidade, que “consiste em uma estratégia de gestão que se
apresenta em diversos níveis da implementação” (BRONZO, 2010, p. 129). O
desenvolvimento de uma gestão social na perspectiva da intersetorialidade
deve ser feito a partir de ações integradas de vários setores, com o objetivo
de solucionar problemas específicos.
Dialogicidade, que compreende no diálogo entre saberes acadêmicos e não
acadêmicos. O diálogo com as múltiplas vozes, ao valorizar e fomentar o
diálogo tanto no âmbito da academia, nas relações entre disciplinas, entre
tipos de atividades e entre professores e alunos, como no âmbito das
relações entre universidade e sociedade, na busca do desenvolvimento
social, configurando-se como a base da gestão social (SCHOMMER;
FRANÇA FILHO, 2008).
Acrescidas a tais características inerentes à gestão social, podem ser
destacadas aquelas que seriam peculiares ao GESTU, a fim de contribuir para o
desenvolvimento de seus objetivos:
Realização de atividades na Tríade Universitária, tendo como objetivo a
interação de discentes em diferentes níveis de graduação, a fim de
proporcionar um equilíbrio entre a participação individual e coletiva dos
seus membros;
Interação entre os discentes participantes do GESTU e a comunidade
94
acadêmica do curso de bacharelado em Educação Física e, se possível
com cursos de pós-graduação, caso existam na instituição;
Interação com a comunidade externa à IES, promovendo a vivência de
situações peculiares à atuação profissional e proporcionando a troca de
experiências no processo de dialogicidade;
Planejamento de ações baseadas no currículo do curso, a fim de ampliar e
diversificar os espaços de discussão sobre a gestão social.
3.3.5.1 Estrutura e atribuições
Para garantir o funcionamento do Projeto GESTU preservando sua missão,
são necessárias algumas atribuições específicas de cada componente do projeto.
São elas:
Instituição
Gerenciar o Projeto GESTU zelando pelo cumprimento das
normas/atribuições do Projeto relativas ao curso de graduação,
professor/gestor social e alunos participantes;
Apoiar a programação acadêmica a ser desenvolvida pelo grupo GESTU;
Dar visibilidade ao GESTU, orientando os membros e órgãos internos das
IES quanto aos objetivos, características e filosofia, garantindo o bom
funcionamento;
• Acompanhar a avaliação do grupo, enriquecendo o processo por meio da
visão dessa instância acadêmico administrativa.
• Oferecer as condições necessárias para o desenvolvimento das atividades
do GESTU.
Professor “Gestor Social”
Participar do planejamento e supervisionar as atividades do grupo e dos
alunos participantes do projeto;
Prestar contas para a IES, a partir de relatórios elaborados pelo grupo;
Dedicar-se, no mínimo 6 horas semanais para gestar o grupo.
Monitorar a frequência e a participação dos alunos participantes do projeto;
Publicar ou apresentar, em evento de natureza científica, um trabalho
95
acadêmico resultante das ações do GESTU por ano;
Estabelecer um diálogo entre o GESTU e a IES.
Aluno
Participar, durante a sua permanência de atividades de ensino, pesquisa e
extensão;
Publicar ou apresentar, em evento de natureza científica, um trabalho
acadêmico resultante das ações do GESTU por ano, individualmente ou em
grupo;
Dedicar-se, ao projeto carga horária mínima de 8 horas semanais.
3.3.5.2 Requisitos e procedimentos para ingresso no projeto
Para participar do GESTU são imprescindíveis alguns requisitos que seguem,
separados por função.
Professor “Gestor Social”
Pertencer ao quadro docente da instituição;
Ter o mestrado como titulação mínima;
Apresentar formação em cursos potencialmente desenvolvedores de
gestores sociais ou apresentar experiência comprovada como gestor social.
No segundo caso, deverão ser apresentados documentos comprovatórios e
referências;
Comprovar experiência na gestão de atividades de pesquisa e extensão.
Comprometer-se a dedicar carga horária semanal mínima de seis (06) horas
às atividades dos do projeto.
Adequar-se a um perfil que inclua visão interdisciplinar e experiência em
áreas que envolvam a tríade universitária: pesquisa, ensino e extensão;
Identificar-se com a filosofia e os objetivos do GESTU;
Apresentar envolvimento com o desenvolvimento de atividades ligadas à
melhoria da qualidade de ensino do curso.
96
Aluno
Estar regularmente matriculado em curso de graduação, nos 2º, 3º ou 4º
períodos de curso;
Apresentar disponibilidade para dedicar oito horas semanais às atividades do
projeto;
Ser aprovado no processo de seleção.
3.3.5.3 Composição e integralização dos grupos
O projeto GESTU organiza-se academicamente a partir do curso de
bacharelado em Educação Física, mediante a constituição de grupos de
estudantes do curso em questão e outras áreas, sob a orientação de um professor
“Gestor Social”. Tais discentes poderão permanecer no grupo durante um período
máximo de 2 anos, que irá balizar as entradas e saídas dos alunos.
Como um projeto que se baseia nos fundamentos da gestão social, o
GESTU ambiciona proporcionar um ambiente de formação que possibilite a
interdisciplinaridade e intersetorialidade. Assim, estarão reservadas 20% das
vagas discentes de composição do grupo para alunos pertencentes a outros
cursos lecionados na IES. A escolha de quais grupos terá representatividade no
GESTU será de acordo com a demanda da instituição, levando em consideração,
principalmente, as ações de extensão pretendidas pelo grupo.
O GESTU iniciará suas atividades com 10 alunos do curso de Educação
Física, que permanecerão durante 1 ano no grupo sem nova entrada de discentes.
Neste ano, o GESTU funcionará com o objetivo central de estabelecimento do
grupo, com ações para entender o funcionamento do mesmo e para o diagnóstico
de demandas da comunidade onde serão realizadas as atividades teórico práticas
e estabelecimento das ações a serem desenvolvidas e definidas com a
comunidade protagonista, ativa e em constante diálogo e interação com os
alunos/docentes.
Após o período inicial do grupo, no próximo ano de execução, cada nova
expansão do projeto ocorrerá semestralmente, observados o quantitativo de
entrada de cinco alunos (4 do curso de Educação Física e 1 de outros cursos) em
cada semestre.
97
Ao final dos 2 anos iniciais o grupo estará composto de 20 alunos (18 do
curso de Educação Física e 2 de outros cursos). A partir daí, a cada semestre,
entrarão alunos de Educação Física e 1 aluno de outros cursos, quantitativo esse
idêntico ao de saída. Cabe ressaltar que deverá ser observando o limite máximo
de 20 alunos para a integralização do grupo. Para contribuir para o entendimento
da logística de entrada e saída de discentes segue um quadro contendo as
informações anteriormente apresentadas.
Quadro 11: Balanço de entrada e saída de discentes
Fonte: Elaborado pela autora.
A integralização do GESTU pressupõe a inclusão de alunos que cursam
diferentes semestres da graduação. Porém, a fim de garantir a possibilidade de
permanência dos alunos por até 2 anos, poderão ser aceitos discentes
matriculados entre os 2º e 4º períodos do curso. Esta medida visa evitar o
ingresso de alunos nos últimos semestres do curso de graduação, com pouco
tempo para um entrosamento com os demais membros do grupo e para a
aquisição necessária de hábitos de estudo, de pesquisa e extensão a serem
desenvolvidos pelo GESTU.
Entrada Saída Parcial Final
Educação Física 10 0 10
Demais cursos 0 0 0
Educação Física 0 0 10
Demais cursos 0 0 0
Educação Física 4 0 14
Demais cursos 1 0 1
Educação Física 4 0 18
Demais cursos 1 0 2
Educação Física 4 5 17
Demais cursos 1 0 3
Educação Física 4 5 16
Demais cursos 1 0 4
Educação Física 4 4 16
Demais cursos 1 1 4
Educação Física 4 4 16
Demais cursos 1 1 4
20
20
Alunos
4º Ano
7º Semestre
8º Semestre
GESTU
10
10
15
20
20
20
2º Ano
3º Semestre
4º Semestre
3º Ano
5º Semestre
6º Semestre
1º Ano
1º Semestre
2º Semestre
98
3.3.5.4 Equipamentos necessários
Os equipamentos necessários para a execução das ações do GESTU irão
variar em acordo com as proposições acertadas durante a implantação do grupo,
apresentando como principal variável as ações de extensão.
Para as ações de ensino e pesquisa os equipamentos básicos necessários
são:
Sala reservada para tal;
Computadores disponíveis;
Acervo sobre Gestão Social;
Mesas e cadeiras;
Material de escritório;
Acesso à internet;
Já para as ações de extensão, uma vez que elas serão pensadas pelo grupo
a partir de um diagnóstico da realidade e com participação dos possíveis
beneficiários, não cabe neste projeto a definição dos equipamentos necessários.
3.3.5.5 Financiamento
Para o desenvolvimento das ações do GESTU faz-se necessário
investimento por parte da instituição para financiar as ações de ensino pesquisa e
extensão, oferecer condições para o professor/gestor social atuar e contribuir para
o ingresso e a permanência dos discentes.
O Projeto GESTU tem a possibilidade de ocorrer em
universidades/faculdades com diversas configurações, como: pública, privada,
filantrópica, dentre outras. Logo, as estratégias de financiamento do mesmo não
podem ser padronizadas para tais instituições de ensino superior.
Nesta secção serão então apresentadas possibilidades de financiamento que
podem viabilizar a execução do projeto, dividas por categorias.
Possibilidades para captação de recursos por parte da IES:
Através de programas/editais do Ministério da Educação;
Patrocínio direto;
99
Leis de Incentivo;
Parcerias;
Destinação de recursos próprios.
Possibilidades para o apoio ao Professor/Gestor Social:
Destinação de carga horária de 6 horas remuneradas;
Concessão de bolsas;
Certificado de participação;
Apoio para participação em eventos científicos;
Apoio para publicação em revistas científicas.
Possibilidades para o apoio ao discente:
Concessão de bolsas;
Certificado de participação;
Apoio para participação em eventos científicos;
Apoio para publicação em revistas científicas;
Desconto em mensalidades da IES;
Concessão de horas complementares ao curso;
Encaminhamento para vagas do mercado de trabalho.
3.3.5.6 Acompanhamento e Avaliação do GESTU
O processo de acompanhamento e avaliação do GESTU configura-se como
um instrumento fundamental à otimização do mesmo e, consequentemente, para o
alcance de seus objetivos. Ele deve ser baseado na intenção de melhoria da
qualidade do ensino e da formação de indivíduos com consciência de seu papel na
sociedade.
A avaliação terá várias escalas ou níveis, que serão os diferentes agentes
ou instituições que contribuirão para este processo, encarado como necessidade
pedagógica. Assim, a avaliação objetiva o desenvolvimento da crítica, da
autocrítica, do autoconhecimento de diferentes atores (aluno, professor e própria
instituição), visando à identificação das potencialidades e limitações no
desenvolvimento do GESTU.
100
Portanto, a avaliação do GESTU tem os seguintes objetivos:
• Avaliar o desempenho dos discentes e do professor/ gestor social;
Assegurar a garantia do principio da indissociablidade entre ensino,
pesquisa e extensão para a qualidade do projeto;
Promover ações de ensino, pesquisa e extensão com qualidade pedagógica
tendo como foco as demandas da comunidade;
Conceber as ações do GESTU como potenciais para o desenvolvimento da
qualidade da formação em bacharelado em Educação Física.
Identificar as potencialidades e limitações das ações desenvolvidas pelo
grupo a partir do feed back do próprio grupo e da comunidade.
Verificar a compatibilidade ações desenvolvidas pelo grupo com os
objetivos e a filosofia do GESTU;
Sugerir ações de aprimoramento e reorientação de ações conforme demanda
e expectativa da comunidade.
Para atingir tais objetivos, a avaliação do GESTU deverá seguir alguns
princípios que irão garantir a funcionalidade do mesmo, de acordo com suas
características.
Princípio da institucionalidade: Avalia a contribuição que do GESTU para o
desempenho da instituição;
Princípio da globalidade: Avalia cada ação do grupo, em relação às demais,
com vistas a superar possíveis ações desfragmentadas e infundadas;
Princípio do compromisso coletivo: Avalia o grau de interação entre os
diferentes participantes do GESTU, uma vez que a corresponsabilidade é
fundamental para o alcance dos objetivos do projeto.
Princípio construtivo: A avaliação deve ser realizada a fim de contribuir para a
busca da qualidade das ações do GESTU, sem ter o caráter punitivo. Porém,
não significa a manutenção do grupo de maneira incondicional.
Princípio da continuidade: A avaliação dever ser um processo que
acompanha as ações do grupo, de maneira que realimente e qualifique as
ações continuamente.
101
Indicadores da avaliação
Relatório semestral do grupo;
Relatório anual do grupo;
Participação dos alunos do grupo em atividades, projetos e programas de
ensino, pesquisa e extensão no âmbito do GESTU;
Publicações e participação em eventos acadêmicos de professore e alunos;
Relatórios de auto avaliação de alunos e professor;
Avaliação dos participantes das atividades de extensão;
“Extrato” de atividades planejadas e executadas;
Relatório com olhar da gestão social, explicando os fundamentos presentes
nas ações.
3.4 Considerações finais
Espera-se com a materialidade do GESTU apresentada no presente artigo,
resultado de uma pesquisa realizada como requisito para a formação do Programa
de Pós-graduação em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro
Universitário UNA, alcançar os objetivos delineados e assentados nas diretrizes de
gestão social.
Dessa forma, todas as atividades de extensão e pesquisa terão como marco
as demandas advindas dos sujeitos inseridos em determinado espaço e tempo, com
necessidades e expectativas próprias, identificadas por meio do diálogo, da
interação construída com o tempo e participação ativa e os docentes/discentes terão
sua formação integral e capacitados para agirem como gestores sociais e
multiplicadores de conhecimentos e habilidades em outros cenários de formação do
profissional de Educação Física.
Pretende-se com tal produto ampliar as possibilidades de implementação de
ações que cumpram preceitos da área de “Inovação Social” devido ao seu potencial
em apontar e solucionar problemas a partir das modificações das relações sociais e
da proposição de orientações norteadas pela inclusão social.
102
Referências
ASSIS, Renata Machado de; BONIFACIO, Naiêssa Araújo. A formação docente na universidade: ensino, pesquisa e extensão. Educação e Fronteiras On-Line, v. 1, p. 36-50, 2011. BRASIL. Ministério da Educação, Manual de Operações Básicas. Brasília, DF:
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UFRGS, 2005. UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS. Projeto Pedagógico da Graduação (bacharelado) em Educação Física. Belo Horizonte, 2007.
104
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo, ao considerar que os profissionais de Educação Física
comumente são demandados para a atuação em gestão de projetos sociais, propôs
a reflexão acerca da (in) capacidade que estes profissionais têm de atuar nas
questões que envolvem gestão social. A hipótese levantada foi que a formação em
Cursos de Graduação em Educação Física não inclui, no processo ensino-
aprendizagem, questões importantes relativas à gestão social, o que pode
desencadear dificuldades ou não à efetividade no exercício da função destes
profissionais na gestão de programas e projetos sociais.
Com base nesse contexto e reflexões, o objetivou-se analisar os projetos
pedagógicos de Cursos de Graduação em Educação Física de Belo Horizonte sobre
o conteúdo de gestão social, como integrante da formação destes profissionais, com
vistas ao desenvolvimento local.
Os achados do presente estudo apontam para uma “necessidade” de
aproximação das áreas de Educação Física e Gestão Social, tanto no que se refere
à formação quanto ao que se refere à atuação. O profissional de Educação Física
possui diversas possibilidades de intervenção profissional, e torna o seu processo de
formação inicial, a graduação, uma formação generalista, perpassando por várias
temáticas pertencentes às lógicas de concepção biológicas a filosóficas. Dentre tais
possiblidades está a gestão social, encontrada principalmente na atuação em
programas e projetos sociais e na formulação de políticas públicas e sociais, para o
bacharel em Educação Física.
Enquanto gestor social, sua formação apresenta outros dilemas,
principalmente sobre a seleção de competências necessárias ao mesmo. Porém a
presente revisão elucidou, a partir de conceitos e fundamentos da gestão social, as
capacidades necessárias para a atuação neste campo. São elas: participação,
descentralização, poder às localidades, interdisciplinaridade, intersetorialidade e
dialogicidade.
Debruçando nos Projetos Pedagógicos dos cursos de graduação em
Educação Física das Instituições de Ensino Superior analisadas foi identificado que,
em alguma medida, eles atendem às expectativas em relação aos direcionamentos
da formação profissional. Abrangendo toda a grande área a Educação Física, com
105
missão, objetivos, perfil, habilidades e competência do egresso, princípios
curriculares e eixos temáticos condizentes com a atuação profissional.
Porém, não foi identificada a gestão social como pauta principal . O que se
constatou foi a presença de seus fundamentos e práticas englobados nestes
documentos. Ou seja, não há objetivamente um encaminhamento, por parte dos
Projetos Pedagógicos, para as discussões a cerca da gestão social, com seus
conceitos, importâncias, funções dentre outros, nos currículos dos cursos de
bacharelado em Educação Física. Este fato, como era esperado, refletiu diretamente
na construção das matrizes curriculares dos cursos estudados.
Ainda que a análise sobre a presença do termo gestão na nomenclatura das
disciplinas que compõe as matrizes curriculares não dê conta dos anseios iniciais
deste estudo, observou-se conceitos de gestão relacionados com categorias de
mercado e negócios. Uma única IES apresenta, além do termo gestão, o termo
social, e por isso foi considerada, a priori, a IES com a maior possibilidade de
desenvolvimento de estudos sobre os fundamentos da gestão social.
De maneira geral, foi possível inferir sobre um grupo de temas a serem
estudados durante a graduação em Educação Física que poderiam contribuir para a
gestão social, tais como a interdisicplinaridade, a participação, a intersetorialidade, o
diálogo, a relação teoria-prática, políticas sociais, cidadania, poder local, entre
outros.
Pretende-se, através das ações de ensino, pesquisa e extensão do Projeto
Gestão Social na Tríade Universitária, baseadas nos fundamentos da gestão social,
ampliar as possibilidades de implementação de ações que cumpram preceitos da
área de “Inovação Social” devido ao seu potencial em apontar e solucionar
problemas a partir das modificações das relações sociais e da proposição de
orientações norteadas pela inclusão social. Dessa forma, as ações de tal produto
terão como marco as demandas advindas dos sujeitos inseridos em determinado
espaço e tempo, com necessidades e expectativas próprias, identificadas por meio
do diálogo, da interação construída com o tempo e participação ativa e os
docentes/discentes terão sua formação integral e capacitados para agirem como
gestores sociais e multiplicadores de conhecimentos e habilidades em outros
cenários de formação do profissional de Educação Física.
106
REFERENCIAS
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projetos sociais. Porto Alegre: Tomo Editarial, 2000.
ASSIS, Renata Machado de; BONIFACIO, Naiêssa Araújo. A formação docente na universidade: ensino, pesquisa e extensão. Educação e Fronteiras On-Line, v. 1, p. 36-50, 2011.
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