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CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO – UNISAL

NIRLEI SANTOS DE LIMA

Estudo analítico retrospectivo da linguagem e comunicação através de

redações do processo seletivo em uma Instituição de Ensino Superior, da

região metropolitana de Campinas em 2010/2011

Americana

2011

UNISAL

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NIRLEI SANTOS DE LIMA

Estudo analítico retrospectivo da linguagem e comunicação através de

redações do processo seletivo em uma Instituição de Ensino Superior, da

região metropolitana de Campinas em 2010/2011

Dissertação apresentada como exigência parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação à Comissão Julgadora do Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL, sob a orientação do Prof. Dr. Antonio Carlos Miranda.

Americana 2011

3

Autor: NIRLEI SANTOS DE LIMA

Título: Estudo analítico retrospectivo da linguagem e comunicação através de

redações do processo seletivo em uma Instituição de Ensino Superior, da

região metropolitana de Campinas em 2010/2011

Dissertação apresentada como exigência parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação, no Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL.

Trabalho de Conclusão de Curso defendido e aprovado em____/____/______, pela comissão julgadora: (Assinatura)__________________________________________

Prof. Dr. Álvaro José Pereira Braga – Membro Externo

(Assinatura)__________________________________________

Profª Drª Sueli Maria Pessagno Caro – Membro Interno

(Assinatura)__________________________________________

Prof. Dr. Antonio Carlos Miranda - Orientador

Americana

2011

4

Dedico a minha mãe que não me deixou esmorecer.

Aos meus filhos, razão da minha luta.

Ao meu orientador, por me iluminar o caminho.

5

AGRADECIMENTOS

Deus, muito obrigada por ser abençoada e iluminada por ti e pela luz que

irradia. Sem a tua força, sabedoria e energia, sei que nada conseguiria.

A meus pais, mais uma vez obrigada, obrigada por sempre estarem ao meu

lado. Pais verdadeiros e abnegados, presentes em todos os momentos da

minha trajetória desde o dia em que nasci. Pais que nunca me desampararam.

Obrigada por vocês existirem.

A meus filhos queridos, amados e maravilhosos, muito obrigada por me

apoiarem. Vocês são a razão do meu existir e do meu orgulho. Vocês

embelezam minha vida.

Ao meu orientador, muito obrigada mesmo. Deus lhe colocou em meu caminho

para me amparar e me fazer crer que conseguiria. Muito obrigada, pelo mestre

atencioso, companheiro, amigo e colaborador que é.

Muito obrigada à universidade e ao Diretor que me cedeu o tão precioso

material de trabalho.

Obrigada ao Colégio Integral, em especial, a estimada diretora Elisete de

Carvalho Leme do Prado, pelo apoio, companheirismo e por permitir usar o

material do colégio para análise.

Obrigada ao meu amigo e estimado diretor, Marcel Cardozo, profissional

exemplar, que me incentiva e me instiga a crescer.

Obrigada aos amigos que me socorreram quando precisei de auxílio para

concretizar este trabalho.

6

Posso ter defeitos, viver ansioso e ficar irritado algumas vezes, mas

não esqueço de que minha vida é a maior empresa do mundo. E que posso

evitar que ela vá à falência.

Ser feliz é reconhecer que vale a pena viver, apesar de todos os

desafios, incompreensões e períodos de crise.

Ser feliz é deixar de ser vítima dos problemas e se tornar um autor da

própria história.

É atravessar desertos fora de si, mas ser capaz de encontrar um oásis

no recôndito da sua alma.

É agradecer a Deus a cada manhã pelo milagre da vida.

Ser feliz é não ter medo dos próprios sentimentos.

É saber falar de si mesmo.

É ter coragem para ouvir um não. É ter segurança para receber uma

crítica, mesmo que injusta.

Pedras no caminho?

Guardo todas, um dia vou construir um castelo...

Fernando Pessoa

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RESUMO

Este trabalho tem como objetivo realizar um estudo analítico das redações de

um processo seletivo continuado de uma instituição privada da região

metropolitana de Campinas; a fim de observar o domínio linguístico dos

vestibulandos advindos da escola estadual do Estado de São Paulo, formados

por meio da progressão continuada. Primeiramente, foi traçado um perfil do

sujeito contemporâneo para que, a partir deste resultado, as produções textuais

dos candidatos pudessem ser analisadas à luz dos conceitos de estudiosos

ligados à área de Linguagem e Comunicação. Deste material foram coletados

dados das inscrições dos candidatos e dos textos por eles escritos. Estes

dados foram computados em uma planilha individual, gerando tabelas, as quais

permitiram analisar os resultados obtidos. Os resultados são apresentados por

curso, gênero, tema e desempenho linguístico. Desta análise, verificou-se que

a opção pelo curso, a faixa etária e o gênero a que pertencem os vestibulandos

não são fatores decisivos para a elaboração precisa e objetiva do texto escrito;

mas, sim, o seu domínio linguístico, denotando a necessidade de uma

intervenção mais pontual da Educação no processo de aprendizagem deste

grupo-sujeito para que ele possa exercer sua cidadania com plenitude.

Palavras-chave: sujeito – linguagem – comunicação – vestibulandos –

redações – Educação – progressão continuada – cidadania.

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ABSTRACT

This paper aims to conduct an analytical study of the essays of a continued

selective process of a private institution in the metropolitan region of Campinas,

in order to observe the linguistic dominance of “vestibulandos” coming from the

public schools formed by continuous progression. First, a profile of the

contemporary subject was drawn; from this result, the textual productions of the

candidates could be considered in the light of the concepts of scholars related

to the Language and Communication fields. From this material, data was

collected from the applications of the candidates and the texts written by them.

Such information was computerized on an individual spreadsheet, generating

tables, which allowed to analyze the results. The results are presented for each

course, genre, theme and language performance. From this analysis it was

found that the choice of the course, the age and the gender the “vestibulandos”

belong to are not decisive factors for the development of accurate and objective

written text, but their linguistic field, indicating the need for a more precise

intervention of Education in the learning process of this subject group so that

they can exercise their citizenship fully.

Keywords: subject - language - communication - vestibulandos - essays -

Education - continued progression - Citizenship

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Número de candidatos por tema .....................................................71

Tabela 2 – Rede de ensino................................................................................78

Tabela 3 – Média da idade dos vestibulandos.................................................. 78

Tabela 4 – Idade dos vestibulandos – ANEXO F............................................. 50

Tabela 5 – Gênero dos vestibulandos.................. ........................................... 79

Tabela 6 – Idade dos vestibulandos por gênero – ANEXO G...........................51

Tabela 7 – Relação curso/vestibulando.............................................................81

Tabela 8 – Curso pretendido por gênero – ANEXO H.......................................52

Tabela 9 – Média geral das redações............................................................... 81

Tabela 10 – Nota na redação............................................................................85

Tabela 11 – Nota das redações por curso – ANEXO O....................................59

Tabela 12 – Média das redações por gênero....................................................87

Tabela 13 – Nota de redação por gênero – ANEXO P......................................60

Tabela 14 – Média por tema de redação...........................................................91

Tabela 15 – Nota por tema de redação – ANEXO Q.........................................61

Tabela 16 – Tópico A – Correspondência do texto com o tema proposto.........94

Tabela 17 – Tópico B – Correspondência do tipo de texto com a modalidade

pedida/escolhida................................................................................................95

Tabela 18 – Tópico C – Apresentação: disposição gráfica do texto, legibilidade.

paragrafação e limpeza.....................................................................................97

Tabela 19 – Tópico D – Domínio do código linguístico adequado à norma

culta...................................................................................................................98

Tabela 20 – Tópico E – Coerência....................................................................99

Tabela 21 – Tópico F – Coesão.......................................................................100

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LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Relação curso/vestibulando............................................................69

Gráfico 2 – Resultado das correções por gênero..............................................88

Gráfico 3 – Nota das redações por tema desenvolvido.....................................93

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CDA – Carlos Drummond de Andrade

ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio

F.P. – Fernando Pessoa

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

OMS – Organização Mundial de Saúde

PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais

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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO.............................................................................................15

1. INTRODUÇÃO...............................................................................................17

2. A OUTRA FACE DO SUJEITO......................................................................40

2.1 Sujeito....................................................................................................41

2.2 Educação...............................................................................................59

3. METODOLOGIA............................................................................................66

3.1 Descrição da metodologia.....................................................................67

3.2 – Informações preliminares...................................................................69

4. RESULTADO DA PESQUISA........................................................................76

4.1 Característica do grupo de pesquisa.....................................................77

4.1.1 Características individuais do grupo de pesquisa..........................77

4.1.2 Características do campo de estudo.............................................80

4.2 Características dos vestibulandos por gênero......................................83

4.3 Análise das notas de redação...............................................................84

4.3.1 Resultado geral das redações........................................................84

4.3.2 Resultado geral das redações por curso.......................................86

4.3.3 Dados das redações por gênero do candidato.............................87

4.4 Dados sobre os temas desenvolvidos...................................................90

4.5 Análise do texto escrito seguindo os itens da tabela de correção.........93

4.5.1 Análise dos rendimentos referentes ao tópico A............................94

4.5.2 Análise dos rendimentos referentes ao tópico B............................95

4.5.3 Análise dos rendimentos referentes ao tópico C............................96

4.5.4 Análise dos rendimentos referentes ao tópico D............................97

4.5.5 Análise dos rendimentos referentes ao tópico E............................99

4.5.6 Análise dos rendimentos referentes ao tópico F..........................100

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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS.........................................................................102

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................110

7. ANEXOS......................................................................................................115

ANEXO A – PLANILHA DAS ANOTAÇÕES DOS CANDIDATOS POR

CURSO................................................................................................................1

ANEXO A.1 – Administração.....................................................................1

ANEXO A.2 – Direito.................................................................................6

ANEXO A.3 – Logística...........................................................................10

ANEXO A.4 – Engenharia.......................................................................13

ANEXO A.5 – Marketing...............................,..........................................16

ANEXO A.6 – Ciências Contábeis..........................................................18

ANEXO A.7 – Recursos Humanos..........................................................20

ANEXO A.8 – Rede de Computadores.................................................. 23

ANEXO A. 9 – Nutrição...........................................................................25

ANEXO A.10 – Gestão Ambiental.......................................................... 27

ANEXO A.11 – Pedagogia......................................................................29

ANEXO A.12 – Educação Física.............................................................31

ANEXO A.13 – Comércio Exterior...........................................................33

ANEXO A.14 – Enfermagem e Letras.....................................................35

ANEXO A.15 – Finanças, Meio Ambiente e Medicina Veterinária..........37

ANEXO A.16 – Sem curso definido.........................................................39

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ANEXO B – COLETÂNEA.................................................................................41

ANEXO C – TABELA DE CORREÇÃO DE REDAÇÃO....................................42

ANEXO D – MATRIZ DE REFERÊNCIA DO ENEM.........................................43

ANEXO E – O QUE SÃO COMPETÊNCIAS E HABILIDADES?.......................46

ANEXO F – TABELA 4 – IDADE DOS VESTIBULANDOS...............................50

ANEXO G – TABELA 6 – IDADE DOS VESTIBULANDOS POR GÊNERO.....51

ANEXO H – TABELA 8 – CURSO PRETENDIDO POR GÊNERO...................52

ANEXO I – REDAÇÃO ENTRE 0 – 3,0.............................................................53

ANEXO J – REDAÇÃO ENTRE 3,5 – 4,5..........................................................54

ANEXO K – REDAÇÃO ENTRE 5,0 – 7,0.........................................................55

ANEXO L – REDAÇÃO ENTRE 7,5 – 10,0.......................................................56

ANEXO M – REDAÇÃO NOTA ZERO...............................................................57

ANEXO N – REDAÇÃO NOTA 9,0....................................................................58

ANEXO O – TABELA 11 – NOTA DAS REDAÇÕES POR CURSO................59

ANEXO P – TABELA 13 – NOTA DE REDAÇÃO POR GÊNERO....................60

ANEXO Q – TABELA 16 – NOTA POR TEMA NA REDAÇÃO.........................61

ANEXO R – PCN – OBJETIVOS GERAIS PARA O ENSINO DE LÍNGUA

PORTUGUESA..................................................................................................62

15

APRESENTAÇÃO

Esta pesquisa surgiu da necessidade de compartilhar algumas reflexões acerca

da formação do sujeito-cidadão na contemporaneidade. Então, depois de uma

longa e prazerosa apreensão de olhares sobre este tema, surgiu o meu olhar,

talvez não tanto original; no entanto, bastante singular no modo de pensar e

expor os conhecimentos adquiridos neste estudo.

É um olhar singular porque para subsidiar a produção deste trabalho foi

realizado um levantamento bibliográfico – entre 1995 a 2010 – em alguns

periódicos e teses que abordam este assunto.

Os periódicos consultados foram: Educação & Sociedade – 8 exemplares;

Revista Brasileira de Linguística Aplicada – 2 exemplares; Estudos Avançados

– 2 exemplares; Revista Educar – 3 exemplares; Educação e Pesquisa,

Cadernos de Pesquisa, Sociedade e Estado, Ciência e Educação, Educação e

Comunicação, Caderno Cedes, Pro-Posições, EccoS – Revista Científica,

Psicologia em Estudo, Em Aberto – 1 exemplar. Além dos periódicos, foram

consultadas 8 teses de mestrando da UNICAMP – Universidade Estadual de

Campinas.

Baseada nestas leituras, comecei minha longa viagem, no 1º capítulo, expus a

necessidade que temos de nos comunicar, já que a presença do outro é

constante em nossa existência, tanto para convívio pessoal como para nossa

formação social.

Assim, como a presença do outro é fundamental em nossas vidas, a presença

de outros pensadores também é fundamental em nossos estudos; dessa forma,

apresentei as visões de sociólogos, filósofos, psicólogos e educadores

contemporâneos para consolidar este primeiro capítulo sobre linguagem e

comunicação.

16

Feito este estudo, o capítulo 2 tem como intuito caracterizar o sujeito

contemporâneo e os valores a ele atribuídos, ou seja, como o termo “sujeito” é

semanticamente caracterizado e o quão próximo ou distante ele está do

sujeito-cidadão. Neste capítulo também será apresentado um estudo sobre

Educação e a sua relevância na formação do sujeito-cidadão anteriormente

caracterizado.

No capítulo subsequente será apresentada a metodologia utilizada no estudo

analítico retrospectivo da linguagem e comunicação do sujeito contemporâneo,

tendo como objeto de estudo vestibulandos de um processo seletivo

continuado de uma Instituição de Ensino Superior, na região metropolitana de

Campinas.

No capitulo 4, será a apresentação dos resultados obtidos neste estudo e, por

último, a posição deste pesquisador frente aos resultados relatados.

Boa leitura!

17

CAPÍTULO 1

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INTRODUÇÃO

Esta pesquisa surgiu da necessidade de encontrar meios para que o trabalho

em sala de aula seja mais adequado à formação dos discentes que, enquanto

estiverem junto ao professor em um processo de aprendizagem, sintam-se

seguros e conscientes do seu estar no mundo.

Assim, neste primeiro momento, palavras sugestivas, que têm o poder de

sintetizar sentimentos, visões e incômodos, são as mais adequadas para iniciar

esta apresentação.

Mundo mundo vasto mundo,

se eu me chamasse Raimundo,

seria uma rima, não seria uma solução.

Mundo mundo vasto mundo,

mais vasto é meu coração.

C.D.A1

O eu existente no poema prioriza o que está contido em seu coração,

mostrando-se fiel às suas emoções, aos seus sentimentos, aos seus desejos e

necessidades, deixando entrever que ele valoriza a sua subjetividade para o

estar no mundo.

Seu bem-estar advém de sua subjetividade2, já que esta norteia, estabelece e

determina as atitudes e pensamentos a serem tomados.

1 Carlos Drummond de Andrade. Antologia Poética. 2 lat. subjectívus, a,um 'gram relativo ao sujeito' - realidade psíquica, emocional e cognitiva do ser humano, passível de manifestar-se simultaneamente nos âmbitos individual e coletivo, e comprometida com a apropriação intelectual dos objetos externos, ou seja, subjetivo – relativo ao sujeito do conhecimento, à consciência humana, à interioridade espiritual que se apodera cognitivamente dos objetos que lhe são externos

19

Por compartilhar desta visão e acreditar que a subjetividade é constituída

socialmente, numa relação recíproca entre o eu e o mundo, o que espero é que

no final do trabalho meu coração esteja tão vasto quanto o de Dummond.

Nesta vastidão do mundo, como existir sem a presença do outro? Como viver

sem considerar o outro?, pois como afirma Gusdorf (1970) o Eu só existe na

reciprocidade do outro.

Logo, o outro se torna, intelectual e materialmente, condição inalienável de

nossa existência, proporcionando reflexões, questionamentos, rejeições,

obstáculos, tecendo os acontecimentos reais em um constante dinamismo.

Neste contexto, é permitido pressupor que a subjetividade – apesar de estar

consciente de quão complexo é definir este vocábulo – é algo que se refere às

experiências singulares de um sujeito singular; as quais implicam um sujeito

engajado ativamente com o mundo interior em consonância com o exterior,

buscando ser norteado pelo equilíbrio deste engajamento.

A nossa existência está, portanto, atrelada ao outro, uma vez que,

parafraseando as palavras de Freire (2005), nós nos formamos, (re) formamos

e (de) formamos por meio da interação com o outro.

Mas devemos estar cientes de que esta “completude” é constante e,

paradoxalmente, inacabada, já que o ser vai se formando subjetiva e

socialmente ao longo de sua existência, inseridas em seus contextos sociais,

em suas sociabilidades, em seu viver em grupo.

“Diz qual é teu grupo e te direi como estás”, com esta máxima de Falivene

(2006) podemos perceber que as interações sociais podem ser classificadas

como saudáveis ou patológicas, afetando, ao mesmo tempo, os indivíduos

participantes e os grupos constituídos por estes.

Notas para uma regra de vida

Precisar de dominar os outros é precisar dos outros. O chefe é um dependente.

20

Aumentar a personalidade sem incluir nela nada alheio – nem pedindo aos outros,

nem mandando nos

outros, mas sendo outros quando outros são precisos.

Reduzir as necessidades ao mínimo, para que em nada dependamos de outrem.

É certo que, em absoluto, esta vida é impossível. Mas não é impossível relativamente

Fernando Pessoa3

Como se percebe no poema acima, o eu lírico também se vê inquieto perante

as relações sociais, pois, mesmo desejando não necessitar do outro, ele se vê

impotente e à mercê do outro, uma vez que a construção de sua existência

está intimamente relacionada à sua vida em comum. Para ele, a “nossa

empresa” – vida – pode ser mais bem sucedida e não chegar à falência como

afirma nosso poeta.

Não depender do outro é relativamente impossível e desmedido, pois, como se

perceber, a reciprocidade é a base dos relacionamentos sociais. Logo,

considerar apenas o Eu sem considerar os “outros eus” existentes ao nosso

redor pode levar o ser a um individualismo e, consequentemente, a solidão.

O pensamento de Moreno4, portanto, “No princípio há o grupo”5 é pertinente,

uma vez que o grupo produz a palavra, a que se converterá na característica

central e diferencial da raça humana. (apud Bustos, 1999)

O outro, intelectual e materialmente, é condição de existência de cada um. A

multiplicidade dos indivíduos e a descentralização do ser aparecem, assim,

como dados originários da consciência vivida.

O linguista Orlandi (1996) afirma ser a linguagem a mediação necessária entre

o homem e a realidade natural e social e que, através dessa mediação, que é o

3 PESSOA, Fernando, heterônimo Bernardo Soares. O livro do desassossego.

4 MORENO, Jacob Levy – o criador do psicodrama.

5 Os grupos são constituídos por pessoas que se relacionam por meio de vínculos, que entram

em contato através de papéis. Para Moreno, o surgimento e desenvolvimento dos papéis é um processo que ocorre nas fases pré-verbais da existência do ser humano e não se inicia com a linguagem, pois é anterior a ela. No entanto, esta visão moreniana diverge de alguns autores, já que estes enfatizam a linguagem como condição da comunicação entre os homens e do desenvolvimento da personalidade.

21

discurso, é possível tanto a permanência e a continuidade, quanto o

deslocamento e a transformação do homem e da realidade em que ele vive.

A linguagem é a condição necessária e suficiente para o acesso à pátria

humana. O homem é um animal que fala, seu riso afirma uma linguagem de si

para si e de si para os outros. As relações humanas se apoiam na linguagem,

e o quê a constitui é a palavra. (Gusdorf, 1970)

Por sua vez, dizer que a linguagem fornece a senha de entrada no mundo

humano equivale a levantar um problema e não a resolvê-lo. Nada mais

paradoxal que o aparecimento da linguagem no homem. Os componentes da

palavra também existem no macaco, no entanto, seus gestos vocais são

ligados apenas à emoção, não sabem fazer uso dos gestos independente da

situação na qual surgem. Logo, o advento da palavra manifesta a soberania do

homem.

Nada esclarece melhor o privilégio da linguagem na constituição do mundo do

que a contraprova realizada pelas doenças da linguagem, como a afasia, em

que o homem perde o sentido da unidade e da identidade do objeto, ou seja,

toda sua articulação intelectual da existência se encontra nele em vias de

liquidação, levando tudo o que a linguagem havia dado.

A virtude da linguagem, por sua vez, é constituir, a partir de sensações

incoerentes, um universo à medida da humanidade. E cada indivíduo que vem

ao mundo retoma, por sua conta, essa obra da espécie humana, ou seja, vir ao

mundo é tomar a palavra.

A reflexão da linguagem não deve instituir-se a partir de Deus, da razão ou da

sociedade, mas a partir da realidade humana, que encontra na palavra um

modo de afirmação em si e de estabelecimento no mundo. O problema não é o

problema da linguagem em si, mas problema do homem que fala. (Gusdorf,

1970)

A linguagem autêntica intervém numa dada situação, como um momento desta

situação ou como uma reação a esta situação. Ela tem como função manter ou

22

restabelecer o equilíbrio, assegurar a inserção da pessoa no mundo, realizar a

comunicação.

A linguagem manifesta a transcendência da realidade humana, a única capaz

de constituir o mundo, traz denominação, precisão, decisão; consciência e

conhecimento. A palavra é a essência do mundo e a do homem. A linguagem é

o real.

A linguagem interpõe-se entre cada homem e ele mesmo, intervém como um

poder destinado a expropriar-nos de nós próprios, para nos alinhar sobre o

meio ambiente, para nos modelar segundo a medida comum a todos: ele

define-nos e completa-nos, termina-nos e determina-nos. (Gusdorf, 1970)

A linguagem impõe a disciplina da exterioridade, dessa forma, compete a cada

qual assumir por sua conta a sua linguagem, pela procura da palavra própria,

atestando o seu ser.

A linguagem define-se como uma via de comunicação, não é a própria

comunicação. A linguagem não é um dizer, mas um ser e um fazer. O valor não

está na linguagem, mas no homem que se esforça por todos os meios, por ser

realizar o melhor possível. (Gusdorf,1970)

O homem fala acerca do mundo, mas não fala ao mundo, por isso, a

compreensão da linguagem não deve limitar-se aos dois termos opostos, o eu

e o mundo – há um 3º termo: outro. A linguagem atesta uma processão do ser

pessoal para fora de si próprio. O ser humano não se contém em si mesmo. A

linguagem não é de um, mas de vários. Ela está entre, manifesta o ser

relacional do homem. O eu só existe na reciprocidade do outro. A linguagem

recebida, assinala, desde o ponto de partida, a linha de encontro entre o eu e o

outro, a palavra é como que o traço de união.

Cada palavra proferida ou escutada é a oportunidade de um despertar. O

homem reduzido a si próprio é muito menos que ele mesmo; enquanto que, na

luz do acolhimento, se lhe oferece a possibilidade de uma expansão ilimitada.

(Gusdorf, 1970)

23

A palavra é, para o homem, começo da existência, afirmação de si, na ordem

social e moral. A afirmação da individualidade começa quando a palavra lhe

confere a dupla capacidade de evocação de si e de invocação do outro. Falar é

sair do sono. O ouvido é o educador da voz. A palavra é a dimensão capital da

expressão. É a função humana de integração social.

Expressão – para comunicar o homem ex-prime-se. Processo do homem para

fora de si. O homem não define seu ser por oposição, mas por irradiação. O

estilo é a expressão própria da personalidade. A força da originalidade, pois o

olhar de cada um sobre o mundo é uma perspectiva que só ao homem

pertence. (Gusdorf, 1970).

As palavras, por sua vez, mudam de sentido, de acordo com a posição

daqueles que a empregam. Assim, o sujeito da linguagem não é o sujeito em

si, mas tal como existe socialmente, uma vez que não é origem ou fonte

absoluta de sentido, porque na sua fala outras falas se dizem.

Dessa forma, a autêntica intimidade de si para si não suprime a relação com o

outrem. O pensamento ativo, construtivo não deixa de referir-se a presenças

afetivas, embora, de acordo com Bustos (1999), seja verdadeiro haver

constantes referências ao sou, maneiras de agir, características pouco

variáveis, o certo é que o mais verossímil é relativizar o sou pelo sou com.

Observe que vamos estudar as relações “com” e não as relações “em”. Mas

por que esta diferença? Porque a “relação em” denota uma maneira de ser, um

estado, algo meio estático; já a “relação com” denota que a (in)conformidade

deve estar presente nas relações, porque elas são ativas, dinâmicas e

mutáveis e estão em constante diálogo. Diálogo, este, necessário para a

singularização do ser humano, pois, como afirma Fernando Pessoa “A maioria

da gente enferma de não saber dizer o que vê e o que pensa.”6

A esta enfermidade aludida pelo poeta e constatada na pesquisa da OMS pode

haver um antídoto: melhorar as interações sociais.

6 PESSOA, Fernando. (heterônimo Bernardo Soares) - O livro do desassossego.

24

Assim sendo, o enfrentar o outro é o começo da sabedoria. As pessoas se

comprometem uma com as outras como no autêntico diálogo, em que se

trabalha em comum, supondo uma atitude aberta e receptiva. O sinal distintivo

do homem do diálogo é que ele escuta, do mesmo modo que fala. O diálogo

autêntico sela o encontro dos homens de boa vontade, no qual cada um leva o

testemunho não apenas de sim, mas de valores comuns. (Gusdorf, 1970)

A linguagem, por sua vez, assume sua plenitude de sentido no contexto da

experiência humana global. A língua é um sistema fechado, logo, a essência

da palavra, de acordo com Ponty (1973), deve ser procurada na palavra

falante, no exercício em que o falar intervém como realidade que dá.

A palavra define uma instância suprema da pessoa, da existência na sua

espontaneidade, ostentação do ser singular, define as relações com o mundo e

com o outro. A palavra manifesta a capacidade do homem se afirmar a si

próprio, é a revelação do ser, transcrição do valor na existência. O respeito

pela palavra, portanto, é o respeito pelo outro.

Ser feliz, portanto, é ser capaz de viver no autorrespeito e no respeito pelo outro, que pode dizer não a si a partir de si mesmo e cuja individualidade, identidade e confiança em si mesma não se fundamentam na oposição ou diferença com relação aos outros, mas no respeito por si mesmo, de modo que possa colaborar precisamente porque não teme desaparecer na relação. (Maturana, 2000, p.11)

O homem de palavra precisa ser verdadeiro, sem esperar que os outros o

sejam e precisamente para que os outros o sejam. O homem de verdade

irradia uma luz que remete cada testemunha para si mesma e a força a julgar-

se. Ao perseguir por sua própria conta a tentativa de ser verdadeiro, contribui

para pôr ordem na realidade humana, por promover uma comunicação mais

autêntica.

Sem a comunicação cada pessoa seria um mundo fechado em si mesmo. Pela comunicação as pessoas compartilham experiências, ideias e sentimentos. Ao se relacionarem como seres interdependentes, influenciam-se mutuamente e, juntas, modificam a realidade onde estão inseridas. (Bordenave, 1997, p.36)

25

A comunicação deriva do termo comunicare que, em latim, significa tornar

comum, partilhar, repartir, associar, trocar opiniões, e pode ser entendida como

um processo social dinâmico, contínuo e complexo, que se apresenta no dia a

dia das relações e em distintas dimensões.

A sociedade contemporânea por estar passando por grandes transformações e

revolucionado padrões de comportamentos antes considerados comuns e

usuais necessita aprender como se processa a dinâmica inter-relacional, pois,

como já vimos anteriormente, o sujeito se constrói por meio da inter-relação

com o social, ou seja, com o outro.

Considerando, dessa forma, a comunicação como uma habilidade social, faz-

se necessário um trabalho com o objetivo de difundir o sentimento da honra da

linguagem, pois como afirma o linguista Orlandi (1977): a linguagem é a

mediação necessária entre o homem e a realidade natural e social e, através

dessa mediação, que é o discurso, é possível tanto a permanência e a

continuidade, quanto o deslocamento e a transformação do homem e da

realidade em que ele vive.

Há um provérbio chinês que afirma a ordem e a harmonia do mundo repousam

sobre a unidade da linguagem, no entanto, o que se pode perceber por meio de

autores contemporâneos ligados às Ciências Sociais é que o mundo está em

desalinho e em desarmonia, permitindo-nos supor que a linguagem não está

sendo bem utilizada pelo homem, dificultando sua comunicação social.

Nas Ciências Sociais contemporânea pode-se encontrar na voz de Guattari

(2009) a corroboração para o posicionamento acima exposto. Este autor

ressalta que o planeta Terra vive um período de intensas transformações

técnico-científicas pressupondo maior dinamismo e integração, no entanto, o

que se percebe é o aumento de fenômenos de desequilíbrios ecológicos7.

Segundo Guattari (2009), para onde quer que se volte, reencontra-se esse

mesmo paradoxo lancinante: de um lado, o desenvolvimento contínuo de novos

7 citado em "Ecosystem Management: Selected Readings"; Por Fred B. Samson, Fritz L. Knopf;

Colaborador Fred B. Samson, Fritz L. Knopf; Publicado por Springer, 1996.

26

meios técnico-científico potencialmente capazes de resolver as problemáticas

ecológicas dominantes e determinar o reequilíbrio das atividades socialmente

úteis sobre a superfície do planeta e, de outro lado, a incapacidade das forças

sociais organizadas e das formações subjetiva constituídas de se apropriar

desses meios para torná-los operativos.

O que se percebe na fala de Guattari (2009) é a presença da enfermidade

apontada por Fernando Pessoa: o ser humano é capaz de encontrar meios

técnico-científicos que (im)possibilitam uma condição de vida melhor, mais

prazerosa e, por que não, mais prática; no entanto, isto não nos habilita por si

só, a manipulá-los, ou seja, o homem sabe criar, desenvolver, mas não

usufruir. Isto talvez ocorra porque precisamos de operadores humanos e não

máquinas para nos automatizar e imergir no espaço ativo.

Uma forma de reprimir, portanto, os modos de vida humanos individuais e

coletivos, que estão evoluindo no sentido de uma progressiva deterioração e

comprometendo a relação da subjetividade com sua exterioridade numa

espécie de implosão e infantilização (Guattari, 2009), é tornar o ser humano

apto a contextualizar e globalizar os saberes, ou seja, comunicar-se

satisfatoriamente.

Guattari(2009) propõe como solução para o comportamento paradoxal a

Ecosofia, que consistirá, portanto, em desenvolver práticas específicas que

tendam a modificar e a reinventar maneiras de ser no seio do casal, da família,

do contexto urbano, do trabalho.[...] A questão será literalmente reconstruir o

conjunto das modalidades do ser-em-grupo. E não somente pelas intervenções

“comunicacionais”, mas também por mutações existências que dizem respeito

à essência da subjetividade.

A Ecosofia, para Guattari (2009), seria uma articulação ético-política entre os

três registros ecológicos: meio ambiente, relações sociais e subjetividade

humana com a finalidade de interceder na maneira de viver daqui em diante

sobre este planeta, no contexto da aceleração técnico-científico e do

considerável crescimento demográfico. Uma resposta seria a escala planetária

27

e cultural, em que devem se integrar as relações de forças visíveis aos

domínios moleculares de sensibilidade, inteligência e desejo.(Guattari, 2009)

O autor propõe a Ecosofia do Meio Ambiente, Social e a Mental. Para dar

continuidade ao estudo, portanto, faz-se necessário conhecer estas vertentes e

seus pressupostos.

Os problemas ecológicos surgem num contexto de ruptura, de descentramento,

de multiplicação dos antagonismos e de processos de singularização. O

objetivo, portanto, da Ecosofia ambiental é indicar linhas de recomposição das

práxis humanas nos mais variados domínios. Buscar o que poderiam ser os

dispositivos de produção de subjetividade, indo no sentido de uma re-

singularização individual ou coletiva. É a produção da existência humana em

novos contextos históricos. (Guattari, 2009)

A ecosofia social, por sua vez, busca desenvolver práticas específicas que

tendam a modificar e a reinventar maneiras de ser no seio do casal, da família,

do contexto urbano, do trabalho para termos condições de reconstruir o

conjunto de modalidades do ser-em-grupo, não só pelas intervenções

comunicativas, mas também por mutações existenciais que dizem respeito à

essência da subjetividade. Práticas efetivas de experimentação nos níveis

microssociais quanto em escalas institucionais maiores. (Guattari, 2009)

A ecosofia mental busca reinventar a relação do sujeito com o corpo, com o

fantasma (inconsciente), com o tempo que passa, com os mistérios da vida e

da morte, mas esta apreensão, de acordo com Guattari (2009), é inseparável

do agenciamento de enunciação8 que permitirá à relação tornar-se fato e um

processo expressivo. Esses dois modos de apreensão – conceito e afeto – são

complementares:

8 Uma espécie de relação de incerteza se estabelece entre a apreensão do objeto e a

apreensão do sujeito, que para articulá-los é imprescindível um desvio pseudonarrativo, por intermédio de mitos de referência, de rituais de toda natureza, de descrições com pretensão científica, que terão como finalidade circunscrever uma encenação dis-posicional, uma dar a existir, autorizando em segundo lugar uma ‘inteligibilidade discursiva’. (Guatarri, 2009, pág. 19).

28

“Invocando paradigmas éticos, gostaria, principalmente de sublinhar a responsabilidade e o necessário ‘engajamento’ não somente dos operadores ‘psi’, mas de todos aqueles que estão em posição de intervir nas instâncias psíquicas individuais e coletivas (educação, saúde, cultura, esporte, arte, mídia, moda, etc)” (Guattari, 2009, p. 21)

O princípio das práticas ecológicas de Guattari consiste em que os Territórios

existenciais se deem com um para-si precário, finito, finitizado, singular,

singularizado, capaz de bifurcar em abertura processual a partir da práxis que

permitam torná-lo habitável por um projeto humano.

As práticas ecológicas almejada por Guattari (2009) visa a tornar

processualmente ativas singularidades isoladas, recalcadas e que giram em

torno de si mesmas. É essencial que se organizem novas práticas

micropolíticas e microssociais, novas solidariedades, novas práticas estéticas e

novas práticas analíticas das formações do inconsciente, ou seja, trabalhar

para a humanidade.

Podemos vislumbrar também em Morin (2005), este posicionamento sobre o

“necessário engajamento”, a necessidade de um estudo da casa – ecologia –,

do nosso Universo, já que para ele, o estudo da condição humana está

desligado, fragmentado e compartimentado, camuflando o próprio ser humano,

anulando sua noção de homem – sujeito.

Para Morin (2005), há necessidade de um pensamento ecologizante que

consiste em:

• não só levar a situar um acontecimento em seu contexto, mas também

incita a perceber como este o modifica ou explica de outra maneira.

• situar todo acontecimento, informação ou conhecimento em relação de

inseparabilidade com seu meio ambiente – (aptidão global)

• procurar sempre as relações e inter-retro-ações entre cada fenômeno e seu

contexto, as relações de reciprocidade todo/partes

• reconhecer a unidade dentro do diverso, o diverso dentro da unidade;

• abrir-se de si mesmo para o contexto dos contextos – um pensamento

unificador: o contexto planetário.

29

Pode parecer que o termo “ecologia” seja a bola da vez, que é um modismo

que como os outros vai ser superado. No entanto, ao olharmos e realmente

virmos o que está nos cerceando, iremos perceber que não é bem assim, não.

O Universo não conspira contra nós, ele está em nós e nós estamos nele, pois

como afirma Morin (2005):

HOMEM – Holograma – trazemos no âmago de nossa SINGULARIDADE, não apenas toda a humanidade, toda a vida, mas também quase todo o cosmo, incluso seu mistério, que, sem dúvida, jaz no fundo da natureza humana.

Mais um personagem se une aos expostos acima – Moreno – um ser visionário

e criador, que de acordo com Marineau (1992), ofereceu aos seres humanos

uma nova senda para autorrealização, uma senda que se origina na

espontaneidade e na criatividade e culmina em encontros genuínos e

significativos – o sociodrama.

O sociodrama moreniano vem ao encontro das necessidades arroladas por

Guattari e Morin, ainda mais que, para este autor, a ecologia social deverá

trabalhar na reconstrução das relações humanas em todos os níveis do socius.

Para ele, tornou-se imperativo encarar seus efeitos no domínio da ecologia

mental, no seio da vida cotidiana individual, doméstica, conjugal, de vizinhança,

de criação e de ética pessoal. “Os seres humanos não existem no isolamento,

mas vivem sempre em referência a grupos, família, escola e trabalho.”9

Na fala de Moreno podemos visualizar o elo com a Ecologia Social de Guattari,

já que esta diz respeito à promoção de um investimento afetivo e pragmático

em grupos humanos de diversos tamanhos – “Eros de grupo”.

Para Guattari (2009), o “Eros de grupo” não se apresenta como uma

quantidade abstrata, mas corresponde a uma reconversão qualitativamente

específica da subjetividade primária, da alçada da ecologia mental. Dessa

forma, duas opções são apresentadas: seja a triangulação personológica da

subjetividade, ..., seja constituição de grupos-sujeito autorreferentes se abrindo

amplamente ao socius a ao cosmos.

9 Base da visão moreniana – BUSTOS, 1998.

30

Segundo este autor, os grupos-sujeito autorreferentes passam a operar traços

de eficiência diagramáticos. O que o caracteriza, com relação a um ícone, é

“seu grau de desterritorialização, sua capacidade de sair de si mesmo para

constituir cadeias discursivas conectadas com o referente.”

No entanto, para se constituir cadeias discursivas conectadas com o referente,

faz-se necessário aos grupos-sujeitos dominarem o código desta conexão: a

linguagem.

A multiplicidade dos indivíduos e a descentralização do ser aparecem, assim,

como dados originários da consciência vivida. A linguagem não é de um, mas

de vários. Ela está entre, manifesta o ser relacional do homem. O eu só existe

na reciprocidade do outro. A linguagem recebida, assinala, desde o ponto de

partida, a linha de encontro entre o eu e o outro, a palavra é como que o traço

de união (Gusdorf, 1970)

Apropriar-se, então, da palavra e com ela constituir cadeias discursivas

conectadas, permite ao ser apropriar-se de universos de valores com os quais

processos de re-singularização poderão reencontrar consistência.

Esta apropriação, de acordo com Guattari (2009), fará emergir outros mundos

diferentes, onde a finitude e a singularidade sejam levadas em conta pela

lógica multivalente das ecologias mentais e pelo princípio de Eros de grupo da

ecologia social e “afrontar o face a face vertiginoso com o Cosmos para

submetê-lo a uma vida possível.”

A ecologia social, portanto, deverá trabalhar na reconstrução das relações

humanas em todos os níveis do socius. Para Guattari (2009), tornou-se

imperativo encarar seus efeitos no domínio da ecologia mental, no seio da vida

cotidiana individual, doméstica, conjugal, de vizinhança, de criação e de ética

pessoal.

Mais uma vez, a voz de Moreno ecoa no posicionamento acima, quando afirma

que “O indivíduo se realiza através de papéis sociais”, caso não haja esta

realização, ele estará falido.

31

Encontra-se também em Santos (2007) uma ratificação para a visão de

Guattari quanto ele afirma que, para se formar uma identidade social, o

indivíduo precisa estar consciente do que lhe cerca para que possa relacionar-

se com esta conscientização e mostrar-se conformado ou inconformado com a

iminência de uma possível regressão em que haja perdas de direitos e

possibilidades, já que predomina um pensamento hegemônico das ciências

sociais, prevalecendo uma razão indolente, incapaz de produzir novas ideias.

a indolência da razão manifesta-se entre outras formas, no modo como resiste às mudanças da rotina, e como transforma interesses hegemônicos em conhecimentos verdadeiros. Da minha perspectiva, para haver mudanças profundas na estruturação dos conhecimentos é necessário começar por mudar a razão que preside tanto os conhecimentos como a estruturação deles, em suma, é preciso desafiar a razão indolente (Santos, 2007)

Este pensamento hegemônico para a autora desta pesquisa está inter-

relacionado às conservas sociais10, porque seres humanos tendem sempre a

buscar conhecimentos sólidos, inalteráveis e permanentes que lhes foram

passados e cristalizados, assegurando a herança cultural; no entanto, Moreno,

afirma que as conservas culturais alcançaram um tal ponto de desenvolvimento

e massificação que se tornaram um desafio e uma ameaça à sensibilidade dos

padrões criativos do homem. Assim, quando o sujeito se depara com novas

estruturas e modo de pensar e agir, sente-se hesitante e amedrontado.

Ao desafiar esta estrutura tão “bem” inserida no ser humano, o autor propõe

um desafio não só para as Ciências Sociais convencionais, como para o sujeito

em si, o qual está enredando por caminhos muitas vezes desconhecidos, mas

que por sua vez pode lhe fornecer subsídios às suas inquietudes e respostas

às suas indagações.

Este desafio para Santos (2007) tem de começar com o que ele designa como

sociologia das ausências. Trata-se de uma investigação que visa a demonstrar

que o que não existe é, na verdade, ativamente produzido como não existente,

10

Este termo foi criado por Moreno em seus estudos do sociodrama. O sociodrama baseia-se na suposição tácita de que o grupo formado pela plateia já está organizado pelos papéis culturais e sociais que em algum grau são compartilhados por todos os portadores da cultura. (FOX, 1987)

32

isto é, como uma alternativa não credível ao que existe. O seu objetivo

empírico é considerado impossível à luz das ciências sociais convencionais,

pelo que a sua simples formulação representa já uma ruptura com elas. O

objetivo das sociologias das ausências é transformar objetos impossíveis em

possíveis e com bases neles transformar as ausências em presença. Fá-lo

centrado nos fragmentos da experiência social não socializados pela totalidade

metonímica11.

A razão metonímica para Santos está:

obcecada pela ideia da totalidade sob a forma da ordem;

há apenas uma lógica que governa tanto o comportamento do todo como o

de cada uma de suas partes;

não é capaz de aceitar que a compreensão do mundo é muito mais que a

compreensão ocidental do mundo, ou seja, pensa as partes fora da relação

com a totalidade. Ex: O Norte torna-se inteligível sem a relação com o Sul;

possui uma concepção do tempo presente reduzida a um instante fugaz

entre o que já não é e o que ainda não é. O que é considerado contemporâneo

é uma parte extremamente reduzida do contemporâneo.

Nas palavras de Santos (2007), fundada na razão metonímica, a transformação

do mundo não pode ser acompanhada por uma adequada compreensão do

mundo. Essa inadequação significou violência, destruição e silenciamento para

todos quantos fora do ocidente foram sujeitos à razão metonímica; e significou

alienação, malaise12 e uneasiness13 no Ocidente [...] A versão abreviada do

mundo foi tornada possível por uma concepção de tempo presente que o reduz

a um instante fugaz entre o que já não é e o que ainda não é. Com isso o que é

considerado contemporâneo é uma parte extremamente reduzida do simul-

tâneo [...] A pobreza da experiência não é expressão de uma carência, mas

antes a expressão de uma arrogância, a arrogância de não se querer ver e

11 Metonímia – baseia-se na ideia de totalidade sob a forma da ordem – parte pelo todo. Explora sempre alguma relação lógica entre os termos. 12 Mal-estar 13 Desconforto

33

muito menos valorizar a experiência que nos cerca, apenas porque está fora da

razão com que a podemos identificar e valorizar.

Assim, Santos (2007) propõe um arrefecimento da razão metonímica, fazendo

uma ampliação do mundo através da ampliação do presente da seguinte

maneira:

1. Proliferação das totalidades – fazer com que elas coexistam e apenas se

ampliem;

2. Mostrar que qualquer totalidade é feita de heterogeneidade e que as partes

que a compõem têm vida própria.

3. Pensar os termos das dicotomias fora das articulações e relações de poder

que os unem. Ex. Pensar no Sul como se não houvesse Norte.

A metonímia é uma constatação de que a linguagem não é apenas o que a

regra determina, mas também está interligada ao contexto do indivíduo e ao

que melhor se associa ao seu modo tão individual de ser.

Morin (2005, p.25) afirma que para pensar localizadamente é preciso pensar

globalmente, como para pensar globalmente é preciso pensar localizadamente.

Logo, pode-se considerar a metonímia presente neste objeto de estudo uma

vez que este busca analisar o todo sem desconsiderar as partes a fim de

observar o quanto a linguagem está atrelada a sua relação com o ambiente

social e ao conhecimento teórico adquirido.

Valorizando o complexo, as inter-relações que precisam existir para que o todo

seja considerado, evita-se analisar o todo sem considerar as partes,

assujeitando o sujeito ao outro, tornando-o um ser passivo, sem existência.

Santos (2007) expõe com muita clareza como esta não existência pode

ocorrer: não há uma maneira única ou unívoca de não existir, porque são

várias as lógicas e os processos através dos quais a razão metonímica produz

a não existência do que não cabe na sua totalidade e no seu tempo linear. Há

produção de não existência sempre que uma dada entidade é desqualificada e

tornada invisível, ininteligível ou descartável de um modo irreversível. O que

34

une as diferentes lógicas de produção de não existência é serem todas elas

manifestações da mesma monocultura racional.

Essa monocultura racional citada pelo autor é vista e alertada por escritores

literários em obras que apresentam personagens que não são vistos,

respeitados e que apenas sobrevivem como um ser vivo, mas destituídos da

presença social: Fabiano de Vidas Secas14, uma vida seca de vivência, de

exploração de ideias, de ser ouvido; Macabéa de A Hora da Estrela15,

personagem não vista em seu mundo, destituída de sentimentos por não ter

sido levada a conhecê-lo e não ciente de seu futuro; Negrinha16 da obra

homônima, personagem que foi criada como um bichinho não de estimação,

mas para ser um paliativo aos dissabores de sua “dona”.

Ao conhecer estas personagens, vê-se o quão triste e deprimente são as

partes relegadas apenas ao viver para se alimentar, inconsciente e impotentes:

Fabiano não se comunica, não se expressa, sente a presença do outro, seu

poder sobre ele, mas não possui meios para se fazer visto e compreendido,

sua submissão ao poder do todo o faz introspectivo; já Macabéa é um ser que,

até o espaço físico que ocupa, incomoda o todo ao seu redor, completamente

inerte ao que existe e sem expectativas nenhuma; Negrinha, desconhecedora

do que é ser criança, brincar, rir sem medo, correr não para deixar de apanhar,

mas para se divertir e, quando se depara com esta existência e sente o quanto

isto lhe foi poupado, a tristeza e a melancolia a mata.

Ítalo Cavino afirma que ler significa aproximar-se de algo que acaba de ganhar

existência, uma existência que provoca a ação de pensar e sentir criticamente

o Eu e o Outro, deflagrando as emoções de tal forma que incita o leitor a

buscar meios para romper com as disparidades desnudadas.

Literatura e Ciências Sociais se entrelaçam, subjetivo e objetivo se

complementam; e Graciliano, Clarice e Lobato, vozes metafóricas, encontram

14

Graciliano Ramos - escritor pertencente a 2ª geração modernista. 15

Clarice Lispector – escritora pertencente a 3ª geração modernista. 16

Monteiro Lobato – escrito pertencente ao período Pré-Modernista.

35

ecos em vozes empíricas, tais como Morin, Santos, Guattari e outros

estudiosos citados neste trabalho.

Santos (2007), em seus estudos, propõe a Sociologia das emergências que

consiste em criar um futuro de possibilidades plurais e concretas, que se vão

construindo no presente por meio de atividades de cuidado e de expansão do

domínio de práticas sociais possíveis. É simultaneamente um trabalho

intelectual, um trabalho político e um trabalho emocional para que o sujeito

possa se adequar às condições que prevalecerão no século XXI.

É importante ressaltar que, ao recorrer às Ciências Humanas, existe a

impossibilidade de delimitar claramente o conjunto de características a que

este campo se aplica, pois são inúmeras as posições de estudiosos sobre as

crises citadas por Santos e Guattari. Como se sabe, a palavra “ciência”17 evoca

domínios de investigação claramente definidos, a respeito dos quais, cientistas

aperfeiçoam métodos de análise unanimentes aceitos e elaboram

conhecimentos coerentemente articulados e fiéis aos fatos.

Ao contrário disso, as Ciências Humanas são um domínio de investigação de

limites movediços; cientistas de diferentes escolas utilizam conceitos e jargões

sem medida comum, explorando em suas análises fenômenos cujas relações

nem sempre são claras: em oposição à imagem integrada que a palavra

ciência evoca, as ciências sociais aparecem, em suma, não como um corpo de

doutrina, mas como o terreno em que se debatem problemas cujas conexões

não são sempre óbvias.

Os realistas realizam pequenas coisas, os românticos grandes. Um homem deve ser realista para ser gerente de uma fábrica de tachas. Para gerar o mundo deve ser romântico. É preciso um realista para descobrir a realidade, é preciso um romântico para criá-la – Fernando Pessoa

Os românticos aqui citados não são pessoas que vivem em busca de paixões,

mas pessoas que valorizam as emoções, o eu, o ser. É recomendável,

17

lat. scientìa,ae 'conhecimento, saber, ciência, arte, habilidade'

36

portanto, não se ater em torno de escolas, mas, sim, em torno de cientistas

pertencentes a áreas diversas das ciências humanas cujas ideias e

pressupostos se identificam e complementam:

MEMÓRIA

Amar o perdido

deixa confundido

este coração.

Nada pode o olvido

contra o sem sentido

apelo do Não.

As coisas tangíveis

tornam-se insensíveis

à palma da mão.

Mas as coisas findas,

muito mais que lindas,

essas ficarão.

C.D.A18

Buscar o tangível é o que se pretende com este estudo: a formação de seres

humanos que respeitam a si próprios e aos outros com consciência social e

ecológica, de modo que possam atuar com responsabilidade e liberdade na

comunidade a que pertencem. (Maturana, 2008)

Este ser almejado por Maturana não é para ser considerado uma utopia, mas,

sim, uma possibilidade, desde que haja uma predisposição a concretizar este

intento, direcionando olhares e movimentos em prol desta realização.

Para isso, é necessário sensibilizar-se para a necessidade de um ser-em-grupo

e a relevância da atuação do professor, em especial de Língua Portuguesa, na

formação do sujeito social. 18

Carlos Drummond de Andrade, 1982.

37

No transcorrer deste estudo, os leitores irão encontrar várias referências à

literatura, pois escritores literários têm a sensibilidade aflorada, eles captam os

problemas sociais com “antenas” diferentes, mais subjetivas, e, através da arte

com a palavra conseguem com uma linguagem sintética e sugestiva expor o

cotidiano.

Para eles o que importa é o sentimento, a emoção, o bem-estar e, quando não

os alcançam, eles repercutem na Arte, concretizando e denunciando nossos

incômodos e indiferenças. Seus escritos apresentam a visão holística19 do ser

humano, visão esta difundida e ampliada neste novo milênio por pensadores

ligados à área sociológica, filosófica e educacional cujo intento é preparar o

sujeito para um mundo incerto e não ser resignado a um ceticismo

generalizado.

Pois, como afirma Morin (2005), quando conservamos e descobrimos novos

arquipélagos de certezas, devemos saber que navegamos em um oceano de

incertezas.

A inter-relação entre os pensadores aqui vistos não significa,

necessariamente, que os ecos encontrados se identificam plenamente, mas,

sim, que se unificam em busca do mesmo conhecimento pela harmonia entre o

eu e o outro, individualidade e o Todo, o ser e o universo.

[...]Éramos impessoais, ocos de nós, outra coisa qualquer. . . Éramos aquela

paisagem esfumada em consciência de si própria. . . E assim como ela era duas — de

realidade que era, e ilusão — assim éramos nós obscuramente dois, nenhum de nós

sabendo bem se o outro não era ele-próprio, se o incerto outro vivera.

E assim nós morremos a nossa vida, tão atentos separadamente a morrê-la que não

reparamos que éramos um só, que cada um de nós era uma ilusão do outro, e cada

um, dentro de si, o mero eco do seu próprio ser. . . 20

19

A palavra Holismo – vem do grego holon – significa inteiro, integral, totalidade, realidade, que faz referência a um universo feito de conjuntos integrados que não pode ser reduzido a simples soma de suas partes. 20

Fernando Pessoa – O Eu profundo e os outros Eus

38

O eu lírico deste poema enfoca exatamente o ser que sente a presença do

outro, mas não se faz presente; ele o sente, mas não se faz sentido; ele o

enxerga, mas não se faz visto; ele vive ao seu lado, mas não faz desta vivência

uma existência em grupo.

Para tentar sanar a sensação de não existência presente no contexto acima,

pode-se recorrer ao trabalho de grupo21, pois o sujeito da ação é todo o grupo

presente, possibilitando ao sujeito conscientizar-se de que o papel social que

exerce é fundamental para a sua completa formação social.

Rubini (1995) afirma que o papel social pode ser identificado não apenas com

as normas, mas igualmente com o status, em seu aspecto dinâmico, definindo-

se como um padrão determinado de comportamento que reflete e caracteriza

uma posição especial do indivíduo dentro do grupo social a que pertence.

Nos versos de Drummond apresentados no início deste capítulo “Mundo

mundo vasto mundo, mais vasto é o meu coração”, pode-se fazer uma analogia

com a necessidade da formação social, pois o mundo, de fato, é muito extenso,

mas sem o sujeito formado e apto a habitá-lo, não há mundo, pois como afirma

Maturana (2008, p.9):

Nós, os seres humanos, fazemos o mundo que vivemos em nosso viver. Ele surge conosco. Então, como poderíamos especificar um futuro que não nos pertencerá porque será feito no viver de nossos filhos e filha e não por nós mesmos?

Como somos nós, os próprios seres humanos, que fazemos o mundo em que

vivemos, é necessário traçar um panorama do sujeito contemporâneo: quem

ele é?, como é formado?

Ao usar o termo formação tem-se a intenção de expor o que os pensadores

veem como necessário ao ser humano no desenvolvimento de sua identidade

social, no pôr-se-a-ser, ou seja, em seu processo de humanização, sem o

21 Partindo da afirmação de Falivene que o tratamento de grupo – atendimento realizado “em grupo” e através da intervenção dos membros desse mesmo grupo - engloba os formatos “do grupo” e “no grupo”, a definição exposta é sobre a terapia “do grupo”.

39

intento de apresentar um sujeito pré-moldado com uma fórmula já elaborada e

determinada.

Mas, para pensar na noção de sujeito, não se pode deixar de analisar quais

são os valores que o(de)formam?, como interage com o outro?

40

CAPÍTULO 2

41

A outra face do sujeito

Sem conhecer a força das palavras, é

impossível conhecer os homens.

Confúcio

2.1 Sujeito

Quem é esse sujeito?, Olha o sujeito aí, minha gente!, Você é um sujeito de

sorte!, Ele é um sujeito muito interessante., Sujeito estranho..., Sujeitinho

esquisito., Eu não me sujeito a tal papel!, Quem é este sujeito?, Eu sou um

sujeito pensante. Este é o sujeito!, Apesar de tudo, é um bom sujeito.

“Sujeito” é um termo frequente nas mais diversas áreas de comunicação social.

Ele é empregado em vários contextos muitas vezes com conotações

pejorativas e excludentes.

Sujeito, palavra oriunda do latim SUBJECTUS, particípio passado de

SUBICERE, "colocar debaixo de", “em posição inferior”, formado por SUB-,

"sob", mais JACERE, "lançar, atirar, colocar"22.

Mas, qual sua verdadeira origem, qual a carga semântica que ele carrega?

Responder a essas indagações, faz-se necessário, apesar de saber que não é

tão simples e objetivo devido à inconstância do emprego deste termo.

Conforme se constata por meio da raiz da palavra, o termo sujeito não possui

uma conotação muito positiva e nobre, já que a ele vem agregado a

depreciação, um certo desconforto, submissão e desqualificação,

subordinando-se a um contexto de incógnitas e rejeição ao outro. Mais do que

a etimologia, porém, importa a semântica.

As palavras, em sua trajetória pelo tempo, vão adquirindo, independentemente

de sua origem, um conteúdo semântico próprio, que se reveste de atributos

específicos conforme a vertente considerada.

22

HOUAISS - em epistemologia, esp. a partir do cartesianismo e do pensamento moderno, o eu pensante, consciência, espírito ou mente enquanto faculdade cognoscente e princípio fundador do conhecimento.

42

E o uso desenfreado possibilita que ao termo seja aplicado e definido

“democraticamente” vários conceitos, dependendo dos objetivos do usuário, da

quantidade de conhecimento disponível a partir do texto e do contexto, bem

como de suas crenças, opiniões e atitudes.

Isso torna possível, no momento do uso, reconstruir não somente o sentido

original, mas também outros sentidos não previstos ou mesmo não desejados.

Dessa forma, a palavra começa a se contextualizar, adequando-se ao universo

linguístico do falante e daqueles com quem convivem, afastando-se de sua

origem e dos valores que a consolidaram.

Bordelois (2005, p.10) afirma que as relações existentes entre as palavras são,

ao mesmo tempo, espelho e modelo de nossas próprias relações com o

universo.

Dessa forma, a palavra situa-se numa ambiência que lhe fixa, a cada vez e

momentaneamente o valor. É o contexto que, a despeito da variedade de

sentidos de que a palavra seja suscetível, lhe impõe sensações passadas, nela

acumulada pela memória, e que lhe atribui um valor ‘atual’. (Garcia, 2003)

É necessário, porém, ter em mente que a palavra possui um núcleo

significativo mais ou menos estável e constante, impossibilitando que adquira

em cada contexto significados próprios, desprovidos da essência do original,

pois à palavra os seus significados estão latentes, prontos para serem

(re)utilizados mediante o processo de reflexão do ser.

Mas, será que quando se utiliza o termo “sujeito”, há consciência de seu valor

semântico23 ou apenas a preocupação com a sua sintaxe24?

23 fr. sémantique, do gr. *sémantikê fem. substv. de sémantikós,ê,ón 'que indica, que

significa' ciência que estuda a evolução do significado das palavras e de outros símbolos que servem à comunicação humana. (Houaiss, 2009) 24 gr. súntaksis,eós 'organização, composição; tratado; construção gramatical' parte da

gramática que estuda as palavras enquanto elementos de uma frase, as suas relações de concordância, de subordinação e de ordem. (Houaiss, 2009)

43

Esta indagação torna-se importante, uma vez que as pessoas precisam

“aprender” a observar as múltiplas faces que um termo possui, ou seja,

necessitam não apenas relacioná-lo sintaticamente, mas também observar os

valores semânticos que estes termos adquirem nas relações.

Logo, não cabe aqui apenas fazer uma observação sintática e ver que o sujeito

é o termo da oração sobre o qual recai a predicação da oração e com o qual o

verbo concorda ou se o sujeito é simples, indeterminado, oculto, inexistente;

mas também observar a carga semântica que ele carrega e quais repercussões

advêm desta carga.

Assim, ao começar a explanar semanticamente o termo sujeito, fios vão se

tecendo e se engendrando por caminhos inesperados, pois o homem traz

intrínseco em seu ser não apenas o mundo humanizado, mas também o

restante do mundo físico e biológico – o homem cósmico.

O homem está presente também sob a forma de um mundo, um mundo humano produzido pela espécie ao longo de sua história e que existe antes da criança, sob a forma de estruturas, ferramentas, relações, palavras e conceitos e obras (Charlot, 2008, p.53)

A noção de sujeito, muitas vezes, é preterida. O que se percebe, em alguns

momentos, é que não há uma preocupação em defini-la, como se fosse

consensual a compreensão de seu significado. Para alguns, falar em sujeito

implica uma condição que se alcança; para outros, é uma condição ontológica,

própria do ser humano.

No léxico da Língua Portuguesa, o termo sujeito é intercambiável, em alguns

contextos, com os termos pessoa25 e indivíduo26, no entanto, pode-se perceber

25 lat. persóna,ae 'máscara de teatro' cada ser humano considerado como individualidade física

e espiritual, e dotado de atributos como racionalidade, autoconsciência, linguagem,

moralidade e capacidade para agir; indivíduo considerado por si mesmo; ser humano, criatura

26 lat. individùus,a,um 'indivisível, uno' – qualquer ser concreto, conhecido por meio da

experiência, o qual possui uma unidade de caracteres e forma um todo reconhecível; o ser

humano considerado isoladamente na comunidade de que faz parte; cidadão; homem

indeterminado ou cujo nome não se enuncia; pessoa, sujeito

44

que este intercâmbio muitas vezes deprecia o significado de sujeito em prol do

termo pessoa, que por sua vez tem em sua sinonímia27 o termo indivíduo, este

definido como cidadão, sujeito, mas também como indigno e desprezível.

Assim sendo, a diferença conceitual entre os vocábulos possibilita ao senso

comum uma interpretação unilateral de sujeito, desconsiderando o todo; no

entanto, o termo sujeito é mais abrangente e acopla os termos pessoa ou

indivíduo, ou seja, ser sujeito implica ser um indivíduo, uma pessoa dotada de

espírito, mente e apta a pensar e agir por si só, desde que seja senhor de si

próprio e de seus desejos, gozando de plena autonomia, ciente de que ocupa

uma posição neste mundo.

Charlot (2008) afirma que todo ser humano é um sujeito, inclusive quando

dominado e alienado, e, se existem várias maneiras de se construir como

sujeito, elas não procedem do ‘mais ou menos’.

Na afirmação acima constata-se que ao sujeito é reservado duas posturas: ser

dominado e alienado privando-o da capacidade de ser atuante, fazendo jus aos

adjetivos pejorativos que lhe são impostos; ou ser ativo, ocupando um lugar no

mundo, agindo no e sobre o mundo, desejoso de ser.

Sujeito – aquele que é titular de um direito – teoricamente esta definição é

muito forte e majestosa, mas, na prática, somos, realmente, titulares de um

direito?

A argumentação retórica possui o dom de induzir a reflexão, o questionamento

e a reflexão, e é isso mesmo que este estudo pretende, leitores, buscar estas

reflexões e indagações pessoais para que este texto possa encontrar ecos em

sua mente e sua atitude e que você, leitor, observe o quão necessário é agir a

fim de que a definição nobre e respeitosa do termo sujeito não seja apenas

encontrada em dicionários, mas desenvolvida, aplicada e consolidada por

todos.

27

gr. sunónumía,as 'semelhança de sentidos', lat.tar. synonymìa,ae 'id.' – qualidade das palavras sinônimas; relação de sentido entre dois vocábulos que têm significação muito próxima

45

Ao conceito de sujeito ativo, latente e conhecedor de seu dever de ser, ecos

serão encontrados em vozes destoantes quanto à sua área de atuação; mas

convergentes quanto aos conceitos expostos sobre os valores que devem ser

atribuídos ao sujeito a fim de poder ser detentor de suas decisões e senhor de

suas ações, pois, como se afirma a substância viva é o ser, que na verdade é

sujeito, ou - o que significa o mesmo - que é na verdade efetivo, mas só à

medida que é o movimento do pôr-se-a-si-mesmo, ou a mediação consigo

mesmo do tornar-se-outro. (Hegel, 1807)

Não cabe neste capítulo uma discussão que exponha todas as posições

relativas ao conceito de sujeito, mas, sim, a algumas referências que têm

relação direta com a articulação da subjetividade e das relações com. Mas por

que da subjetividade e das relações com?

Porque o sujeito e seu desejo não são inteligíveis senão através da condição

humana: da condição do filho do homem, condição que faz dele um sujeito,

ligado ao outro, desejando, partilhando um mundo com outros sujeitos e com

eles transformando esse mundo. Essa condição impõe ao filho do homem que

se aproprie do mundo e construa a si mesmo, se eduque e seja educado.

(Charlot, 2008, p.49)

Estas novas definições, apesar de serem complexas, se inter-relacionam, por

isso, os conceitos serão apresentados ora citando um autor, ora outro,

considerando não a linearidade do pensamento de cada um, mas, sim a

relevância contextual, procurando construir uma rede conceitual na qual se

entrelaçam as definições de sujeito nos campos da Sociologia, da Psicologia,

Filosofia, Antropologia e Educação.

A conexão existente entre os conceitos destes autores está na possibilidade de

detectar em todos eles um sujeito concebido como um sujeito singular que se

inscreve num espaço social. (Charlot, 2008, p.43)

Esta rede está sustentada na constatação de que houve uma evolução do

tratamento da noção de sujeito, os horizontes em que está situada, os debates

que gera, os efeitos que ocasiona na prática das ciências humanas e nas

46

proposições de intervenção em vista de uma mudança. O sujeito passa a ser o

mote fundamental do pensamento contemporâneo.

A este ser singular, único, deve-se agregar os fundamentos antropológicos que

pressupõem que o homem nasce inacabado, ou seja, o homem não é, deve

tornar-se o que deve ser28: para tal ele conta com um mundo que pré-existe a

ele e que já está estruturado, dessa forma seu processo de humanização

ocorre porque ele se apropria do humano já presente no mundo por meio da

mediação de outros seres humanos.

“No princípio é a relação” – Buber (2006) ao fazer esta declaração afirma que a

relação, o diálogo, será o testemunho originário e o testemunho final da

existência humana.

A harmonia entre o eu e o outro, individualidade e o Todo, o ser e o universo

ocorre mediante a relação eu x outro, pois um ser vivo, sujeito, não está

situado em um ambiente: está em relação com um meio, orientado para ele e

dele se alimenta. As relações, uma vez que, sendo elas vivas, ativas,

dinâmicas e mutáveis estarão em constante diálogo, não sendo vistas e

entendidas “em” apenas, mas sempre “em relação com”.

No entanto, estar “em relação com” não é, para alguns, uma atitude

relativamente simples.

Notas para uma regra de vida

Precisar de dominar os outros é precisar dos outros. O chefe é um dependente.

Aumentar a personalidade sem incluir nela nada alheio – nem pedindo aos outros,

nem mandando nos

outros, mas sendo outros quando outros são precisos.

Reduzir as necessidades ao mínimo, para que em nada dependamos de outrem.

É certo que, em absoluto, esta vida é impossível. Mas não é impossível relativamente.

Fernando Pessoa29

28

Charlot, 2008, p.51 29

Pessoa, Fernando. O livro do desassossego.

47

Para este poeta, torna-se difícil assumir a vida em relação com, talvez por

medo de que isso seja uma fragilidade, inoperância do ser ou reflexo de

conservas que estão presentes em seu ser. Mas, o que se pode notar é que

também a ele esta relação com é algo que incomoda, instiga e faz com que

busque respostas para aplacar este incômodo. No entanto, este ser vivo,

sujeito, poeta, denota não estar situado em um ambiente: está em relação com

um meio, orientado por ele e dele se alimenta.

Neste contexto podemos encontrar a definição de sujeito feita por Charlot: ser

vivo, engajado em uma dinâmica de desejo e de um conjunto de processos

articulados; ser singular, não porque escape do social, mas porque tem

história: vive e se constrói na sociedade, mas nela vive coisas que nenhum ser

humano vive exatamente da mesma maneira, o ser, de fato, não possui a

mesma visão do outro e nem deve ser assim.

Morin (2005) corrobora com o exposto acima ao afirmar que a mente humana

está dividida em dois, conforme se olha o mundo de modo reflexivo ou

compreensivo, ou de modo científico e determinista. O sujeito aparece na

reflexão sobre si mesmo e mediante um modo de conhecimento intersubjetivo,

de sujeito a sujeito, que se pode chamar de compreensão30. Contrariamente,

ele desaparece no conhecimento determinista, objetivista, reducionista sobre o

homem e a sociedade. Mas, o reaparecimento do sujeito ocorre nas vozes que

apontam a iminência de um diálogo (crítico) com as ciências humanas: a

sociologia, antropologia, as ciências da linguagem e outras tantas.

Jodelet (2009) ratifica o pensamento de Morin ao afirmar que devido à noção

de sujeito presente nas Ciências e na Filosofia Sociais, particularmente,

durante a metade do século XX, o sujeito não é visto por muitos, até o

presente, como objeto de uma reflexão sistemática na abordagem teórica das

representações sociais. No entanto, o final do século XX colocou em questão

paradigmas até então dominantes, tentando uma inversão de posições,

associando à reabilitação do sujeito um reconhecimento da noção de

representação como fenômeno social maior.

30

Compreender é, de certo modo, vencer as diferenças existentes entre dois códigos. Buber, p.50

48

Usando as palavras de Taurine, pode-se afirmar que a partir de agora é

possível quebrar o silêncio imposto a todas as concepções do sujeito, de suas

representações e de suas batalhas31.

Assim, o primeiro diálogo a ser apresentado é de Charlot, educador, que

propõe uma sociologia do sujeito – deixando claro que não é a única sociologia

possível, ou legítima – que consiste em estudar o sujeito como um conjunto de

relações e processo, para ele:

O sujeito é um ser singular, dotado de um psiquismo regido por uma lógica específica, mas também é um indivíduo que ocupa uma posição na sociedade e que está inserido em relações sociais.32

A sociologia do sujeito permite compreender como o indivíduo se apropria do

universo social dos possíveis; como ele constrói seu mundo singular tendo por

referências lógicas de ações heterogêneas e quais são suas relações com o

saber. Ela tem como princípio fundamental que toda a relação de indivíduo com

ele mesmo passa pela relação com o outro: é porque cada um leva em si o

fantasma do outro e porque, inversamente, as relações sociais geram efeitos

sobre os sujeitos.33

À proposta anterior, acrescenta-se o diálogo de Jodelet, psicóloga francesa,

que estuda o campo das representações coletivas e sociais. Esta autora segue

os preceitos de Charlot e aponta que há necessidade de observar a relação

com o sujeito e o estatuto concedido ao sujeito enunciador e produtor das

representações, seja ele individual ou social.

Ao sujeito é reservado o lugar de agregado que define uma estrutura

representativa, expressão de uma posição social e portador de significado

circulantes no espaço social ou construídos na interação, ou seja, recebe na e

pela relação existência e identidades sociais.

31

TAURINE, 2007, p.18 apud Jodelet, 2009 32

CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber. 33

Id. 2008, p. 47

49

A autora citada afirma que a maneira pela qual o indivíduo foi conceitualizado

na sua relação com a sociedade mudou. A relação indivíduo/sociedade,

inicialmente, formulada em termos de oposição entre ator ou agente e sistema

social ou estrutura, evoluiu em um sentido que aproxima, na sua acepção, das

noções de ator34 e de agente e os faz juntar-se à noção de sujeito.

O parágrafo anterior merece um aparte: pode-se ter um conceito mais claro

sobre a definição de papel social ao estudar o conceito moreniano, uma voz

ecoando a respeito do sujeito social no início do século XX, mesmo enquanto

outras vozes buscavam o oposto.

O papel35 é a forma de funcionamento que o indivíduo assume no momento específico em que reage a uma situação específica, no qual outras pessoas ou objetos estão envolvidos. O conceito de papel atravessa as ciências do homem, a fisiologia, a psicologia, a sociologia e a antropologia, unindo-as num novo plano. (Moreno, 2007, p.27)

Este conceito de papel é abrangente, pois leva a todas as dimensões da vida;

começa com o nascimento e continua durante toda a vida do indivíduo e do

socius. De acordo com Moreno, não se deve começar com o processo de

papéis no momento em que a linguagem é adquirida; para ser coerente, ele

tem de ser estudado desde as fases não verbais da existência: “ O

desempenho de papéis é anterior ao surgimento do eu. Os papéis não

emergem do eu; é o eu que, todavia, emerge dos papéis.” (Moreno, 2007, p.

25).

Parafraseando uma citação anterior, pode-se dizer que a relação que o sujeito

mantém com o papel em que está inserido é, ao mesmo tempo, espelho e

modelo de suas próprias relações com o universo.

34

O termo ator aqui exposto é no sentido de: aquele que tem papel ativo em algum acontecimento. Houaiss 35

Etimologicamente diversos termos dão origem à palavra papel com diferentes sentidos. A

palavra papel na Língua Portuguesa vem do grego pápyros, do latim papiro. Papiro designava um arbusto do Egito, de cuja casca se fazia o papel, obtendo-se o material para a escrita. (Rubini, 1995). Neste contexto iremos usá-lo no sentido de: atribuição, função que se desempenha ou cumpre.

50

Retornando às definições de Jadelet, condutas sociais, pessoais e coletivas

eram definidas por sua conformidade ou seu desvio em relação ao sistema das

normas dominantes em função do qual seu significado é fixado. Esta

interpretação colocava em posição de subordinação o ator que desempenha os

papéis impostos por um lugar social, sem autonomia diante de uma sociedade

regida pelos imperativos do poder e do lucro. Como se pode perceber, neste

conceito, a noção de sujeito submisso se enquadra.

A evolução do tratamento da noção de ator colocou mais tarde, em destaque, a

possibilidade de escolhas racionais e a capacidade de oposição aos

constrangimentos do sistema, permitindo escapar da passividade diante das

pressões ou constrangimentos sociais e intervir, de maneira autônoma, no

sistema das relações sociais, como detentor de suas decisões e senhor de

suas ações, assumindo-se como ser social e histórico como ser pensante,

comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva

porque é capaz de amar36. Já, neste conceito, começa a emergir a noção de

sujeito singular, autônomo e consciente do seu ser.

Essa inserção do sujeito ativo, com perspectivas históricas e políticas começa

a criar corpo e ecoar em reflexões contemporâneas, fazendo com que saia da

imersão a análise subjetiva do sujeito. Isso é relevante e pontual, pois o

subjetivo se refere ao nosso “eu”, ao nosso posicionamento perante os fatos.

Pois de acordo com Buber (2001), a verdadeira comunidade não nasce do fato

de que as pessoas têm sentimentos umas para com as outras (embora elas

não possam, na verdade, nascer sem isso), ela nasce de duas coisas: de

estarem todos em relação viva e mútua com um centro vivo e de estarem

unidas as outras em relação viva e mútua.

Logo, a proposta de Jodelet de que os estudos realizados no campo das

representações sociais mirem tanto os indivíduos que estão inseridos em e são

influenciados pelas redes e contextos sociais, quanto os coletivos de natureza

diversa (grupos, comunidades, conjuntos definidos por uma categoria social,

36

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia, 2007, p.40

51

etc), sem, no entanto, deixar de esclarecer que estas representações sociais

são complexas, incitando um jogo de numerosas dimensões que devem ser

integradas em uma mesma apreensão e sobre as quais é necessário intervir

conjuntamente, são pertinentes.

A autora esclarece ainda que: em se tratando de sua gênese e de suas

funções, as representações sociais podem ser relacionadas a três esferas de

pertença: a da subjetividade, a da intersubjetividade e a da transubjetividade,

partindo da teoria de que toda representação social é relacionada a um objeto

e a um sujeito pensante.

Ela apresenta os processos pelos quais o sujeito se apropria e constrói suas

representações: cognitiva, emocional e experiência de vida. As representações

subjetiva, intersubjetiva e transubjetiva sociais são importantes para entender o

sujeito, já que o pensamento próprio do sujeito é também uma maneira de

resistir e de afirmar sua autonomia em relação ao saber e ao conhecimento

científico. Assim para a autora o sujeito aparece sob diferentes figuras:

a de uma ilusão ou de uma enganadora transparência; a de uma objetivação em subjetividades historicamente constituídas; a de um poder reflexivo de resistência ou de vigilância; a de uma liberdade que reivindica seus direitos, suas referências identitárias, sua responsabilidade; a de um desafio nos combates simbólicos e políticos. (Jodelet, 2009)

Não se ater a essas esferas determinadas por Jodelet, é fundamental por dois

motivos: primeiro porque um conhecimento profundo sobre a psicologia

humana cabe aos psicólogos e, segundo, porque o intuito deste estudo é

apresentar-lhes os pensadores engajados em caracterizar um sujeito envolvido

e interagido com o todo, sob um prisma inovador e contundente.

Esmiuçar, portanto, os conceitos que a levaram a tais posicionamentos, neste

momento, seria inviável como também se desviaria do propósito desta

pesquisa.

Este estudo muito se assemelha a um rio e seus afluentes, pois, ao realizar os

estudos sobre esta autora, vê-se emergir mais uma voz de grande

repercussão, talvez a nascente do rio, voz esta que se tornou o fomento deste

52

estudo; reencontrá-la, pois, em meio aos posicionamentos de Jodelet

consolidou a certeza de que o caminho das leituras era o que estava, de fato,

sendo feito. Guattari, eis o nome deste autor.

Mas, antes de começar a dialogar com a obra deste autor, primeiramente,

deve-se ressaltar uma análise feita por ele e Deleuze (1980): o sujeito moderno

do sistema capitalista é descrito por dois paradigmas: o da servidão, que vem

do latim servus, a escravização, e o da sujeição, o assujeitamento do indivíduo

a regras e objetivações. A saída de um e de outro estado supõe uma liberação

na construção da relação consigo mesmo por meio de diversas modalidades

práticas.

Neste ponto, percebe-se que estes autores não só ratificam a noção do “em

relação com”, como também apresentam um meio para que as relações

possam ocorrer: modalidades práticas, as quais se constituirão em:

desenvolver práticas específicas que tendam a modificar e a reinventar

maneiras de ser no seio do casal, da família, do contexto urbano, do

trabalho.[...] A questão será literalmente reconstruir o conjunto das

modalidades do ser-em-grupo. E não somente pelas intervenções

“comunicacionais”, mas também por mutações existenciais que dizem respeito

à essência da subjetividade. (Guattari, 2009, p.15-16)

Este “ser-em-grupo” é uma necessidade iminente do sujeito no contexto

contemporâneo, à luz dos autores aqui estudados, haja vista os desencontros e

as dificuldades que os sujeitos têm encontrado no ambiente social para poder

se situar e para ser senhor de um direito. É necessário que o pôr-se-a-ser

passe a ser algo consciente e constante na vida do ser humano, uma vez que

não se nasce estático para a vida e, sim, predisposto a ser atuante e dinâmico

no ser-em-grupo.

Aqui é proposto mais um paradigma de estudo: a re-significação do sujeito, ou

seja, a aquisição de sua individualidade sem, no entanto, ser individualista,

retornando à ideia de “sujeito ativo e pensante” e vínculo social.

53

Mas, para que esta re-significação seja consolidada, há de se considerar a

subjetividade37 do ser, analisar o seu “EU”, como ele processa intimamente os

dados, os signos, as mensagens e os expressa exteriormente, pois como Morin

(2005) afirma: a natureza da noção do sujeito tem a ver com a natureza

singular de sua computação[...] essa computação do ser individual é a

computação que cada um faz de si mesmo, por si mesmo e para si mesmo38.

As formas e as figuras da subjetividade são criadas e moldadas, na história,

pelas condições sociais e instituições, que Guattari chama de "equipamentos

coletivos de subjetivação", que são de ordem religiosa, política, técnica,

artística etc. Constatação que deixa aberta uma possibilidade de mudança: a

subjetividade permanece hoje massivamente controlada por dispositivos de

poder e de saber que colocam as inovações técnicas, científicas e artísticas a

serviço das figuras mais retrógradas da sociabilidade (note que urge mais uma

vez a identificação entre a problemática da subjetividade e a da sujeição). E, no

entanto, outras modalidades de produção subjetiva - as processuais e

singularizantes - são concebíveis.

Estas formas alternativas de reapropriação existencial e de autovalorização podem se tornar amanhã a razão de vida das coletividades humanas e dos indivíduos que se recusam a se abandonar à entropia mortal característica do período que nós atravessamos" (Guattari, 1986, p. 18).

Observa-se que, no excerto acima, Guattari propõe às coletividades humanas e

aos que se recusam ao sujeitamento as modalidades de produção subjetiva.

A referência à subjetividade e a sua importância na inter-relação do sujeito, de

fato, é algo que as conservas sociais relutam em aceitar ou mesmo em

assimilar, fazendo com que aqueles que a teorizem e abordem-na façam com

o cuidado de não mudar demais os paradigmas das ciências tradicionais.

Pois de acordo com Guattari (2009), um argumento desse tipo ainda

permanece difícil de ser entendido, sobretudo em contextos onde continua a

37

lat. subjectívus, a,um 'gram relativo ao sujeito' – realidade psíquica, emocional e cognitiva do ser humano, passível de manifestar-se simultaneamente nos âmbitos individual e coletivo, e comprometida com a apropriação intelectual dos objetos externos. 38

MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita.

54

reinar uma suspeita, e mesmo uma rejeição de princípio, com relação a toda

referência específica à subjetividade.

Guattari, assim como Morin, afirma que o sujeito não é evidente, ele advém no

momento em que o pensamento se obstina em apreender a si mesmo, logo,

seria mais conveniente o termo componentes de subjetivação trabalhando.

Dessa forma, a interioridade se instaura no cruzamento de múltiplos

componentes autônomos, uns em relação aos outros – mais ou menos

discordantes.

A estes autores, o sujeito apreende um objeto, processa-o a fim de que tome

corpo, essência para, em seguida, poder expressá-lo, ou seja, um objeto passa

a existir a partir do momento em que o sujeito faz a associação entre uma ideia

(significado) e um estímulo físico (significante), desta forma surge o signo

linguístico.

Neste momento impera somente o “Eu”, já que cada um faz por si e para si

mesmo, sendo o centro de seu mundo39, no entanto, de acordo com Guattari

(2009, p.19), uma espécie de relação de incerteza se estabelece entre a

apreensão do objeto e a apreensão do sujeito que, para articulá-los, é

imprescindível um desvio pseudonarrativo por intermédio de mitos de

referência, de rituais de toda natureza, de descrições com pretensão científica,

que terão como finalidade circunscrever uma encenação dis-posicional, um dar

a existir, autorizando em segundo lugar uma ‘inteligibilidade discursiva’.

Nesta fala podemos perceber um paradoxo: o sujeito está interiorizado para o

processamento, a defesa e a assimilação, no entanto, tem de considerar o

exterior para que este processo se concretize, pois, o indivíduo para se assumir

não significa excluir o outro: “É a ‘outredade’ do ‘não eu’, ou do tu, que me faz

assumir a radicalidade de meu eu.” (Freire, 2009, p.21)

A este posicionamento de Freire, podemos ouvir o eco da voz de Buber ao

afirmar que “o homem é um ente de relação ou que a relação lhe é essencial

ou fundamento de sua existência”, como também o eco da tradição

39

MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita.

55

fenomenológica, em que grande parte dos filósofos que a ela pertencem parte

do princípio do homem como ser situado no mundo com o outro.

E para fechar as constatações de que este posicionamento não é isolado ou

desengajado, e prenunciar uma voz que muito tem acrescentado ao

pensamento contemporâneo, segue a visão de Morin (2008, p.68):

Sujeito é o “eu” que se coloca no centro do mundo, ocupando seu próprio espaço. Sua concepção é complexa, por isto o “eu” precisa da relação com o “tu” e ambos pertencem ao mundo.

Como os seres humanos vive sempre em referência ao outro, é possível,

então, evocar estes grupos, família, escola e trabalho a fim de que estas

reflexões sejam propagados, adquirindo espaço em discussões e que,

paulatinamente, passe a ser o foco das relações inter-discursivas, pois como

afirma Guattari (2009, p.21):

Invocando paradigmas éticos, gostaria, principalmente de sublinhar a responsabilidade e o necessário ‘engajamento’ não somente dos operadores ‘psi’, mas de todos aqueles que estão em posição de intervir nas instâncias psíquicas individuais e coletivas (educação, saúde, cultura, esperte, arte, mídia, moda, etc)

Veja que este engajamento proclamado já está sendo processado por vocês,

pois, ao ler, o eu está ativado, interiorizado, computando e considerando o

exterior que aqui se apresenta, ou seja, o outro está agindo.

Neste momento, um comprometimento está surgindo e não se pode mais

desconsiderá-lo. Uma vez presente, não tem mais como se eximir destas ideias

e querendo ou não, ativam-se os componentes de subjetivação em busca de

defesas, contra-argumentos e refutações para o aqui exposto.

No entanto, ao engajamento proferido, é necessário um sujeito que respeite a

si próprio e aos outros com consciência social e ecológica, para que possa

atuar com responsabilidade e liberdade na comunidade a que pertence,

vivendo no autorrespeito e no respeito pelo outro, ciente de que não é único e

de que está em constante contato com o outro. (Maturana, 2000, p.13)

56

Um novo diálogo se inicia, mais um eco se identifica, Morin, pensador francês,

cujo pensamento sobre o sujeito é: um ser único e ímpar, constituído de

características próprias que correspondem aos seus elementos químicos, ao

ecossistema e à sociedade em que está inserido. São estas características ao

mesmo tempo em que o singularizam, o distinguem e diferenciam, não

enquanto membro de uma categoria pertencente à espécie, mas como autor de

seu processo organizador: Mas é preciso compreender que há algo mais do

que a singularidade ou que a diferença de indivíduo para indivíduo é o fato que

cada indivíduo é um sujeito. (Morin, 2006, p.78)

O sujeito social, portanto, é um ator social, considerado na sua singularidade e

sublinhando a importância do contexto particular que dá sentido à experiência.

A concepção de sujeito moriniana compreende uma definição subjetiva

(compartilhando com os demais pensadores já expressos) e biológica,

simultaneamente.

Esta concepção não pode ser reduzida a uma concepção humanista, que

considera a consciência que o ser humano tem de si, nem pode ser reduzida a

uma concepção metafísica, que se norteia por conceitos transcendentais, e

tampouco a uma concepção antimetafísica, que aponta para a inexistência do

sujeito, mas compreende a inseparabilidade de todas elas. (Morin, 2008, p.68)

Nesta definição percebe-se que Morin busca a visão holística do sujeito, que se

coloca no centro do mundo e ocupa o seu próprio espaço, sendo detentor de

seus pensamentos e promulgador de suas ideias, compartilhando-as.

Mas, para que haja essa interação permitindo ao sujeito interiorizar uma visão

cultural de seu eu, a palavra se faz necessária, pois, por meio dela, os outros

estão no sujeito e com ele.

A palavra é princípio, fundamento da existência humana. A palavra-princípio alia-se à categoria do ‘entre’, objetivando instaurar o evento dia-pessoal da relação. A palavra como diá-logo é o fundamento ontológico do inter-humano. (Buber, 2006)

O pensamento de Buber mostra-se mais uma vez pertinente: a palavra, como

portadora de ser, é o lugar onde o ser se instaura como revelação. É por meio

dela que o sujeito interage e se ex-prime.

57

A definição do linguista Orlandi reforça o conceito anterior ao afirmar ser a

linguagem a mediação necessária entre o homem e a realidade natural e social

e que, através dessa mediação, que é o discurso, é possível tanto a

permanência e a continuidade, quanto o deslocamento e a transformação do

homem e da realidade em que ele vive. Para que este discurso seja produzido

é fundamental o sujeito, a situação e a memória.

O conceito do sujeito considerado por Orlandi relaciona-se com a língua, com a

história e com os sentidos através da realização dos gestos de interpretação. O

sujeito é intercambiável – isto é, ele ocupa uma posição para ser sujeito do que

diz – e seus gestos de interpretação resultam da intervenção da história para

que a linguagem faça sentido. As palavras mudam de sentido, de acordo com a

posição daqueles que a empregam.

Assim, o sujeito da linguagem não é o sujeito em si, mas tal como existe

socialmente, uma vez que não é origem ou fonte absoluta de sentido, porque

na sua fala outras falas se dizem. O homem fala acerca do mundo, mas não

fala ao mundo, por isso, a compreensão da linguagem não deve limitar-se aos

dois termos opostos, o eu e o mundo – há um 3º termo: outro.

A linguagem atesta uma processão do ser pessoal para fora de si próprio. O

ser humano não se contém em si mesmo. O outro, intelectual e materialmente,

é condição de existência de cada um. A multiplicidade dos indivíduos e a

descentralização do ser aparecem, assim, como dados originários da

consciência vivida. A linguagem não é de um, mas de vários. Ela está entre,

manifesta o ser relacional do homem. O eu só existe na reciprocidade do outro.

A linguagem é recebida, assinala, desde o ponto de partida, a linha de encontro

entre o eu e o outro, a palavra é como que o traço de união. (Gusdorf, 1970)

Cada palavra é um pedaço do universo. Um pedaço que faz falta ao universo. Todas as palavras juntas formam o Universo. As palavras querem estar nos seus lugares.40

Neste canto presencia-se o princípio da cosmovisão: a palavra para ser

proferida necessita do grupo, o grupo para criar a palavra necessita do sujeito,

40

Almada Negreiros, 2007.

58

o sujeito para ser necessita do outro, o outro por sua vez está na reciprocidade

do sujeito que profere a palavra.

Mundo, mundo, vasto mundo, mais vasto é o meu coração (C.D.A.)41, mais

vasto é o meu “eu” que se processa no “outro” e “outro” que se processa no

“eu”. A necessidade de usar o pronome reflexivo “se” nestas explanações

evidencia a reciprocidade presente nos relacionamentos sociais, por isso,

considerar apenas o Eu sem considerar os “outros eus” existentes ao nosso

redor pode nos levar a um individualismo e, consequentemente, a solidão.

Bem, leitor, espera-se que, até aqui, lhe tenha sido permitido observar o

tratamento dado ao sujeito no mundo contemporâneo, os horizontes em que

está situado, os debates por ele gerados, e as propostas a ele estabelecidas

para que dessa forma possa ver a outra face do sujeito que se resume em:

- Sujeito – mote fundamental do pensamento contemporâneo;

- Sujeito – aquele que é titular de um direito;

- Sujeito ativo, latente e conhecedor de seu dever de ser;

- Sujeito e seu desejo não são inteligíveis senão através da condição humana;

- Sujeito – não está situado em um ambiente: está em relação com um meio,

orientado para ele e dele se alimenta;

- Sujeito – ser vivo, engajado em uma dinâmica de desejo e de um conjunto de

processos articulados;

- Sujeito – ser singular, não porque escape do social, mas porque tem história;

- Sujeito – aparece na reflexão sobre si mesmo e conforme um modo de

conhecimento intersubjetivo, de sujeito a sujeito, que podemos chamar de

compreensão;

- Sujeito – ser social e histórico como ser pensante, comunicante;

- Sujeito – o homem é um ente de relação ou que a relação lhe é essencial ou

fundamento de sua existência;

- Sujeito é o “eu” que se coloca no centro do mundo, ocupando seu próprio

espaço;

- Sujeito – homem como ser situado no mundo com o outro;

41

Carlos Drummond de Andrade. Poema de sete faces.

59

- Sujeito da linguagem não é o sujeito em si, mas tal como existe socialmente,

uma vez que não é origem ou fonte absoluta de sentido;

- Sujeito – um ser único e ímpar, constituído de características próprias que

correspondem aos seus elementos químicos, ao ecossistema e à sociedade

em que está inserido.

Já quanto aos meios que possam possibilitar a revelação deste sujeito, após

serem apresentados os estudos feitos sobre os textos analisados dos sujeitos

pertencentes à região metropolitana de Campinas, nas considerações finais

buscar-se-á, através das conclusões tiradas, apontar uma seta a ser seguida.

Seta que terá como norteadora a Educação, já que esta deve estar centrada na

revelação do sujeito social. Sujeito apto a atuar com responsabilidade e

liberdade na comunidade a que pertence

2.2 – Educação

Há que se definir, primeiramente, o termo educação para que possamos, a

partir desta definição, compreender qual é a parte que cabe à Educação na

formação do sujeito apto a exercer sua cidadania.

Para Bordelois (2005, p.41)), cuidar, desfrutar, contemplar as palavras significa

também poder reconstrui-las em sua infância, seguir seu processo significativo

e metafórico desde o começo, suas origens ancestrais. Este cuidar pelo

etimológico nos remete a etymon, que, significa, em grego, o certo.

Dessa forma busquemos o certo do termo Educação de acordo como o

dicionário Hoauiss (2009):

origina-se do latim – educatìo,ónis 'ação de criar, de nutrir; cultura, cultivo' –

e possui as seguintes acepções em nossa língua:

1 ato ou processo de educar(-se)

1.1 qualquer estágio desse processo

Ex.: e. infantil

60

2 aplicação dos métodos próprios para assegurar a formação e o

desenvolvimento físico, intelectual e moral de um ser humano; pedagogia,

didática, ensino;

3 o conjunto desses métodos; pedagogia, instrução, ensino;

4 desenvolvimento metódico de uma faculdade, de um sentido, de um órgão;

Ex.: e. da memória, do paladar

5 conhecimento e observação dos costumes da vida social; civilidade,

delicadeza, polidez, cortesia.

Como já foi explicitado anteriormente, as palavras vão adquirindo com o

desenrolar do tempo um conteúdo semântico próprio, divergindo, dependendo

do contexto, de seu significado original.

O mesmo ocorre com o termo Educação, pois como é empregado em vários

contextos, muitas vezes de forma generalizada, ele acaba perdendo sua força

inicial e seu verdadeiro intento. Por isso, iremos discorrer sobre a Educação em

seu sentido mais eminente para este trabalho.

Morin (2005) define o termo Educação como uma palavra forte, pois a ela cabe

a aplicação dos métodos próprios para assegurar a formação e o

desenvolvimento físico, intelectual e moral de um ser humano; pedagogia,

didática, ensino.

A fim de contribuir para a autoformação do ser, ensinando-o a assumir a sua

condição humana como também a se tornar cidadão, Morin (Ibid.) estabelece

algumas funções para a Educação, entre elas: estimular a curiosidade;

encorajar o autodidatismo: despertando, provocando, favorecendo a autonomia

do espírito.

Nesta fala de Morin eclodem dois versos da música de Mílton Nascimento42: E

há que se cuidar do broto / Pra que a vida nos dê flor e fruto, versos estes

pontuais neste momento, pois à Educação cabe o cuidar do broto: estimulando,

42

Wagner TISO e Milton NASCIMENTO. "Coração de Estudante".

61

ensinando, encorajando e despertando; favorecendo, assim, o surgimento da

flor – sujeito – e, consequentemente, do fruto – cidadão.

Para Toro (2006), Educação é a criação de condições estáveis para que cada

geração possa se apropriar do melhor saber disponível, tornando-se um

mecanismo de transformação social, ou seja, a formação do sujeito-cidadão.

Ser cidadão por sua vez não é apenas ser morador de uma cidade, isso seria

uma explicação muito simplista e descontextualizada deste estudo, mas

sujeito-cidadão aqui exposto é o indivíduo que, como membro de um Estado,

usufrui de direitos civis e políticos por este garantidos e desempenha os

deveres que, nesta condição, lhe são atribuídos.(Houaiss, 2009)

Cidadania é dever de povo

Só é cidadão

Quem conquista o seu lugar

Na perseverante luta

Do sonho de uma nação.

É também obrigação?

A de ajudar a construir

A claridão na consciência

De quem merece o poder.

Força gloriosa que faz

Um homem ser para outro homem

Caminho do mesmo chão,

Luz solidária e canção.

Thiago de Mello

Esta poesia contempla a dimensão do termo cidadão, por meio dela podemos

observar o quão profundo é a condição humana; ultrapassando o dizível, a

poesia nos leva a dimensão poética da existência humana.

62

Neidson (2001) corrobora ao afirmar que a Educação passa a ser o preparo do

indivíduo para o exercício da cidadania, a qual só é possível no ambiente social

e afirma que:

a educação cumpre esse papel ao dotar os educandos dos instrumentos que lhes são necessários e pertinentes. Esses instrumentos são colocados em evidência ao serem descritos os meios educacionais que possibilitarão que todos os indivíduos cidadãos deles se apossem: organização e distribuição de conhecimentos e habilidades disponíveis num certo momento histórico, preparação para o trabalho, acesso ao desenvolvimento tecnológico, participação crítica na vida política.

À Educação, mediante esta visão de Neidson, é atribuída um papel essencial

na formação humana, possibilitando ao educando meios para que ele se

capacite intelectual e materialmente. Sabe-se que há a Educação formal e

informal, esta por sua vez é de responsabilidade familiar primeiramente

seguida de todos que participam da vida social do ser; aquela já necessita de

instituições educacionais cabendo ao Estado a responsabilidade.

O Estado é representado pela educação escolar – formal –, a qual não deve

ser compreendida como uma extensão ou oposição da familiar – informal –,

uma vez que elas coexistem, ou seja, elas podem ocorrer simultaneamente.

É importante ressaltar que a Educação escolar passou por profundas

mudanças, logo, falaremos da que está vigente para podermos legitimar a

natureza desta pesquisa.

A educação escolar está alicerçada pela Lei 9394 – Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional – LDB, respaldada pela nossa Constituição Federal nos

seguintes artigos:

Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos

Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático

de Direito e tem como fundamentos: I - a soberania; II - a cidadania; III - a

dignidade da pessoa humana; IV - os valores sociais do trabalho e da livre

iniciativa; V - o pluralismo político.

63

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho.

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I -

igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade

de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III -

pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de

instituições públicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino público em

estabelecimentos oficiais; VII - garantia de padrão de qualidade.

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a

garantia de: I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17

(dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos

os que a ela não tiveram acesso na idade própria;

Os artigos da Constituição Federal são a garantia de que o exercício da

cidadania, a dignidade humana e o desenvolvimento do ser são primordiais ao

homem que vive socialmente e que sem estes princípios não há completude na

formação humana, consequentemente, não há sujeito-cidadão.

Logo a LDB é nossa norteadora no processo educacional, sendo ela o viés do

processo educativo, uma vez que nela está estabelecido:

Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na

vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e

pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas

manifestações culturais.

§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve,

predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.

§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática

social.

64

Art. 9º - IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e

os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino

fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos

mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;

Art. 21. A educação escolar compõe-se de: I - educação básica, formada pela

educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II - educação superior.

Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando,

assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania

e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos

semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não

seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por

forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de

aprendizagem assim o recomendar.

Art. 32 – § 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino

fundamental em ciclos.

§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem

adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem

prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as

normas do respectivo sistema de ensino.

O art. 32 da nova LDB sugere que se implante no ensino fundamental a

Progressão Continuada e não mais o antigo modo seriado. Assim, por meio da

Deliberação 09/97 implantou oficialmente a Progressão Continuada e a partir

de 1998 foi instaurada em todas as escolas da rede estadual de São Paulo.

Guilherme (2000) afirma que esta estratégia, de acordo com os documentos

oficiais do Estado, visa a contribuir para viabilizar a universalização da

Educação Básica, que é o impulso para as nações se projetarem e competirem

mundialmente, também é um meio de garantir o acesso e principalmente a

permanência do aluno na escola.

65

No entanto, educadores mostram-se apreensivos quanto à implantação dessa

nova forma de avaliação em detrimento do sistema seriado. Neste contexto,

ressalto as observações de Freitas (2001):

ela não é uma má ideia, mas da maneira como está inserida no bojo das políticas públicas, sendo implementada na ausência de discussão, na ausência de uma concepção avançada de educação e na ausência de preparação para a escola, receber a progressão continuada, na minha forma de ver, talvez seja mais uma das nossas boas ideias que teremos perdido ou queimado ao longo desse processo.

A posição do educador acima exposto à época em que foi apresentada não nos

permitia afirmar se a progressão continuada interferia negativa ou

positivamente na formação do sujeito-cidadão.

No entanto, passados dez anos, já podemos agora indagar: o Estado cumpriu

integralmente sua tarefa? A progressão continuada atingiu seu intento? O

homem está, de fato, formado como sujeito-cidadão?

As respostas a estas indagações serão apresentadas por meio da pesquisa de

campo feita com educandos que concluíram a educação básica na rede

estadual do Estado de São Paulo, tendo a progressão continuada como

método de avaliação, ou seja, estes educandos trazem consigo a

implementação de um processo, podendo constatar sua eficácia ou sua

ineficácia.

66

CAPÍTULO 3

67

METODOLOGIA

3. Descrição da metodologia

Esta pesquisa tem o objetivo de fazer uma análise retrospectiva da linguagem

e comunicação de egressos da rede estadual que estão prestando vestibular

em um processo seletivo continuado.

O grupo-sujeito analisado é formado por candidatos a um curso do ensino

superior de uma instituição da região metropolitana de Campinas. O estudo de

caso foi o método mais adequado ao pretendido, uma vez que o material

produzido pelos candidatos possibilitou as reflexões que serão apresentadas.

Este trabalho de campo recorreu à análise das redações por eles elaboradas

no processo seletivo continuado de 2010/2011 da instituição escolhida. A

opção por este material se faz pelos seguintes motivos:

- Estes egressos trazem em si um histórico completo construído por meio da

Educação Básica;

- Estes egressos são da rede estadual do Estado de São Paulo;

- Estes egressos estão adentrando na 3ª etapa do grau de aprendizagem, ou

seja, já perpassaram o Ensino Fundamental e Médio; subentende-se, portanto,

que sua educação básica já esteja concluída.

- Estes egressos são os sujeitos-cidadãos formados no transcorrer da

Educação Básica.

As redações destes candidatos são produções textuais que atendem o nosso

objetivo, pois, como se sabe, um texto como unidade de sentido, permite a

quem o lê compartilhar das ideias do indivíduo que o elaborou, observar sua

criticidade e ver se soube ou não concatenar suas ideias de forma concisa e

clara. Estas características de um texto são itens essenciais para o exercício

pleno da cidadania: saber expor seu ponto de vista com precisão e completude.

Estabelecidos estes parâmetros, o passo seguinte foi encontrar uma instituição

particular que se predispusesse a ceder as redações para o estudo pretendido.

68

Aqui cabe uma ressalva: estes textos não podem ser publicados sem a

autorização de quem os elabora, por isso, as instituições por temer alguma

represália futura, ficaram receosas de ceder o material, além disso, havia

também o receio de que seu nome fosse atrelado a um resultado não

satisfatório na pesquisa, denegrindo a imagem da instituição.

No entanto, uma instituição particular da região metropolitana de Campinas

concordou em ceder o material, desde que seu nome e o dos candidatos não

fossem divulgados nesta pesquisa. Acordado, 437 redações dos vestibulandos

foram entregues para análise. Destas, 380 serão objetos de reflexão, as

demais serão preteridas por pertencer aos egressos do ensino particular,

técnico ou supletivo, fugindo do propósito exposto.

Estas redações foram elaboradas pelos candidatos durante os meses de

julho/agosto de 2010 e fevereiro/março de 2011 no processo seletivo

continuado. Este processo é aprovado pelo Ministério da Educação e as

instituições particulares se valem desse recurso para preencher as vagas

remanescentes oferecidas em um vestibular com data estipulada.

Os candidatos, por sua vez, recorrem ao processo seletivo por diversos

motivos, entre eles: por não terem sido aprovados no vestibular de uma

instituição pública do ensino superior, por não terem conseguido bolsa do

ProUNI devido à nota insatisfatória no ENEM ou por decidirem cursar o ensino

superior quando as aulas já estão iniciando devido à exigência profissional. A

instituição particular, portanto, passa a ser o centro de interesse destes

candidatos.

Em seguida, um item primordial para dar continuidade à pesquisa: a definição

dos critérios a serem seguidos na correção das redações. Isso é importante

porque interfere diretamente na qualidade das informações que nortearão a

análise e as conclusões finais sobre o problema delineado.

Assim sendo, os critérios a serem seguidos foram:

- Quais cursos são oferecidos na instituição;

- O número de vestibulando por curso;

69

- A idade de cada candidato;

- O gênero (masc./fem.) a que pertence cada candidato;

- O tema abordado;

- O número de linhas utilizado em seu texto;

- Análise do texto escrito: 1 - adequação ao tema; 2 - adequação à estrutura

textual determinada; 3 - apresentação: paragrafação, pontuação, estética; 4 -

domínio linguístico; 5 - coerência; 6 - coesão.

Em seguida, foi criada uma planilha – ANEXO A – para sistematizar os dados

acima expostos, servindo como um ‘espelho’ de cada candidato. Isso

possibilitou uma análise mais abrangente e pontual de cada um.

Esta planilha – ANEXO A –, completada, tornou-se uma fonte de dados para a

formulação dos gráficos e tabelas utilizados nas análises e nas conclusões

finais.

3.2 – Informações preliminares

No gráfico 1, seguem os cursos oferecidos pela instituição e o número de

candidatos por curso.

Gráfico 1 – Relação curso/vestibulando

71

16 10

47

11 31

10 5 20

1

48

14 21 6 1

11 16 25 16

0

50

100

11 ADMINISTRAÇÃO 2 CIËNCIAS CONT. 3 COMÉRCIO EXTERIOR

4 DIREITO 5 ED. FÍSICA 6 ENG. DE PRODUÇÃO

7 ENFERMAGEM 8 FINANÇAS 9 GESTÃO AMBIENTAL

10 LETRAS 11 LOGÍSTICA 12 PEDAGOGIA

13 MARKETING 14 MED. VETERINÁRIA 15 MEIO AMBIENTE

16 NUTRIÇÃO 17 REDE DE COMPUT. 18 RECURSOS HUMANOS

19 SEM ESPECIFICAÇÃO

70

A instituição oferece 18 cursos nas áreas de exatas, biomédicas e humanas, o

19º – sem especificação – refere-se aos candidatos que não

especificaram o curso pretendido.

Os três cursos que obtiveram mais candidatos foram:

- 1º Administração – 71 candidatos;

- 2º Logística – 48 candidatos;

- 3º Direito – 47 candidatos.

Já os que obtiveram menos candidatos foram:

- 1º Letras e Meio Ambiente – 1 candidato;

- 2º Finanças – 5 candidatos;

- 3º Medicina Veterinária – 6 candidatos.

Os candidatos recebiam uma proposta de redação, contendo as seguintes

informações:

- Elaborar um texto dissertativo;

- Utilizar dados e ideias contidos na coletânea43 apresentada como também

outros dados de conhecimento próprio para argumentar a ideia central;

- Dar um título à redação;

- Elaborar o texto em 1 hora no máximo.

O profissional responsável pelo processo seletivo distribuía aleatoriamente uma

proposta para cada candidato, contendo um tema predeterminado, cuidando

para que não se repetissem os temas, caso os candidatos estivessem

próximos. Esta atitude foi tomada porque eles elaboravam seus textos

simultaneamente em uma única sala.

Cinco eram os temas oferecidos aos candidatos:

- 1º Quando se justifica mentir?

- 2º Escolha da carreira: qual o segredo de uma decisão bem sucedida?

43 Coletânea - lat. collectanèa,órum 'apontamentos ou extratos colhidos de vários livros' – vide ANEXO B.

71

- 3º Qual é o símbolo do natal atualmente: um presépio ou um shopping

Center?

- 4º O problema dos moradores de rua tem solução?;

- 5º A televisão pode influenciar ou prejudicar a formação das crianças e

jovens?

Cada tema constitui-se de uma pergunta com o intuito de instigar o candidato a

construir sua argumentação que respondam o tema da proposta.

A tabela 1 apresenta a quantidade de candidatos que desenvolveu cada um

dos temas apresentados.

TABELA 1 - Número de candidatos por tema

Como se percebe na tabela 1, o tema mais desenvolvido foi sobre a Mentira,

seguido do tema Carreira, Natal, Moradores de Rua e, o menos desenvolvido,

TV.

Normamente, para a correção de uma redação de vestibular ou de concurso

público – quando há redação –, segue-se uma tabela de correção. Muitos são

os modelos utilizados por profissionais da área de Língua Portuguesa. A

escolhida foi a do Sistema de Ensino particular do grupo Integral – Colégio

Guimarães Rosa, Itu.

Temas da Redação

30 7,9 7,9 7,9

95 25,0 25,1 33,0

107 28,2 28,2 61,2

14 3,7 3,7 64,9

133 35,0 35,1 100,0

379 99,7 100,0

1 ,3

380 100,0

Moradores de rua

Natal

Carreira

TV

Mentir

Total

Valid

99Missing

Total

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

72

Esta tabela – ANEXO C – é usada para as correções dos textos elaborados por

educandos do Ensino Médio e por candidatos ao vestibular, ou seja, no

cursinho pré-vestibular. Ela foi desenvolvida pelos próprios professores do

Integral, seguindo a Matriz de Referência do ENEM e os Eixos Cognitivos44 –

comuns a todos os cursos – ANEXO D.

Estes tópicos por sua vez fazem referência às competências e habilidades

estipuladas pelo ENEM, no entanto, na redação, o domínio das competências é

apresentado de forma diferente – vide ANEXO E.

Voltando à tabela de correção – ANEXO C –, podemos perceber que existem

seis tópicos que serão avaliados durante a correção dos textos, sendo que

cada um dos tópicos refere-se a uma das competências propostas pelo ENEM:

A – Correspondência do texto com o tema proposto → 3ª competência:

Selecionar, relacionar, organizar e interpretar informações, fatos, opiniões e

argumentos em defesa de um ponto de vista;

B – Correspondência do tipo de texto com a modalidade redacional pedida /

escolhida → 2ª competência: Compreender a proposta de redação e aplicar

conceitos de várias áreas do conhecimento para desenvolver um tema, dentro

dos limites estruturais do texto dissertativo-argumentativo;

C – Apresentação: Disposição gráfica do texto, paragrafação, legibilidade e

limpeza → 1ª competência: Demonstrar domínio da variedade padrão, domínio

este que é avaliado não só a estrutura linguística, como também a exposição

quer seja escrita ou oral;

D – Domínio do código linguístico adequado à norma culta → 1ª competência:

Demonstrar domínio da variedade padrão;

E – Coerência → 3ª e 5ª competências, respectivamente: Demonstrar

conhecimento dos mecanismos linguísticos necessários para a construção da

44 Eixos cognitivos são cinco grandes competências que norteiam todas as questões

relativas à prova do ENEM. Eles são uma síntese de quais são as qualificações que

um sujeito deve possuir ao sair da Educação Básica: dominar linguagens;

compreender fenômenos; resolver situações-problema; construir argumentações;

elaborar propostas. (EDUCAR BRASIL)

73

argumentação; e Elaborar proposta de intervenção para o problema abordado,

demonstrando respeito aos direitos humanos.

F – Coesão → 4ª e 5ª competências, respectivamente: Demonstrar

conhecimento dos mecanismos linguísticos necessários para a construção da

argumentação; e Elaborar proposta de intervenção para o problema abordado,

demonstrando respeito aos direitos humanos.

Observemos que cada tópico é subdividido em seis subitens, com um

respectivo valor para cada um que vai de 0 a 5 – vide tabela de correção –

ANEXO C.

Assim, se um determinado texto obteve no item A – 3; B – 4; C – 3; D – 4; E –

4; F – 4; somam-se estes pontos e divide por 3. O total é a nota que o texto

obteve. Neste exemplo, a nota é 7,0.

Concomitante a esta pontuação, são feitas as observações condizentes com a

pontuação recebida como também as dificuldades apresentadas no

desenvolvimento do texto. Caso o texto não apresentasse problemas, as

observações positivas também eram feitas.

Por isso, foi necessário, antes de começar a correção, associar cada subitem

ao universo linguístico do corretor, porque, ao fazer as observações nas

planilhas, não foram usados exatamente os termos contidos na tabela, mas,

sim, expressões análogas e descrições mais detalhadas, tais como:

- Argumentação consistente, mas com paragrafação complexa e incoerência

interna.

- Texto coerente, concatenado. Problemas com verbos e acentuação.

- Tema/estrutura superficial, argumentação fraca, senso comum, chavões,

problemas de paragrafação, incoerência interna.

- Linguagem figurada, senso comum, trechos truncados, argumentação sem

elo, conclusão sem fundamento, oralidade.

- Introdução adequada - apresentação do tema; desenvolvimento falho -

argumentação fraca.

74

- Fuga do tema, sem estrutura, senso comum; generalização, argumentação

sem fundamento, incoerência total, problemas ortográficos, ex.: adiministração.

O tempo gasto por redação analisada foi de 15 minutos em média, por isso os

textos foram separados por blocos de 60 redações, em seguida, subdivididos

em 3 grupos de 20 redações. Esta subdivisão foi necessária para manter a

concentração e impor um momento de descanso após quase 4 horas de leitura.

Para este tipo de correção, a atenção precisa estar inteiramente voltada ao

texto, não se deve conciliar com outros afazeres, porque o desvio de atenção

prejudica a análise e a interpretação; logo, estar em um ambiente silencioso e

adequado é fundamental.

Caso isso não seja possível, o corretor não conseguirá penetrar no texto para

observar a linha de raciocínio do candidato; se há um fio condutor, se não

houve, onde se rompeu; o que ele disse, mas também o que quis dizer e não

disse; por que não concluiu seu ponto de vista; se soube se posicionar ou não.

Muitas vezes, ao analisar uma redação, pensa-se que o candidato não

conseguiu se expor, no entanto, ao reler atentamente, consegue-se entender o

que ele quis dizer; então, surge a dúvida: a rigidez não está prevalecendo?; a

inflexibilidade não está prejudicando a análise?; em que momento ser

irredutível e desconsiderar o que foi exposto é válido?

Como se percebe, a leitura para análise de um texto deve ser feita criteriosa e

concentradamente, senão o seu trabalho se torna vago, impreciso. Assim, para

se analisar uma única redação, há necessidade de, no mínimo, duas leituras,

sem isso, acredito que não poderemos afirmar que avaliamos o texto com

precisão e objetividade.

A primeira leitura é para reconhecimento, ou seja, uma pré-leitura, nela

observa-se a estética, paragrafação, pontuação, ortografia, estrutura. Na

primeira leitura nem sempre se tem uma noção precisa do que o autor quis

dizer, mas, têm-se dos aspectos formais.

75

A partir da segunda leitura, por meio de pistas oferecidas no texto, observa-se

se a ideia principal está corretamente exposta; se o vocabulário utilizado é

variado e sem repetição; se houve abordagem do tema; se não houve

reprodução da coletânea – paráfrase45 –; se os elementos coesivos estão

adequados; se há coerência externa e/ou interna.

Uma análise, seguindo estes parâmetros, deixa de ser meramente subjetiva e

passa a ter critérios precisos, estes fundamentais para se embasar a nota de

cada texto. Caso fiquemos apenas na análise subjetiva, esta, mesmo sendo

feita por meio da experiência do corretor e de seus conhecimentos adquiridos

ao longo do exercício, dificulta a justificativa e a aceitação da nota.

Portanto, o uso de uma tabela de correção é primordial, já que serve como

norteadora e não deixando o corretor desviar-se da objetividade. A tabela de

correção é o embasamento teórico da análise de uma redação.

Com a leitura e a análise encerradas, o passo seguinte foi computar todos

estes dados e transformá-los em gráficos e tabelas que serão expostos nas

análises dos dados coletados, os quais serão explicados separadamente.

A estratégia utilizada – preenchendo as planilhas, pontuando cada correção e

elaborando as tabelas – foi fundamental, pois no momento da conclusão dos

dados coletados, em que é importante considerar todas as observações feitas,

este método possibilitou que as leituras retornassem e ficassem presentes no

momento da reflexão.

Portanto, neste estudo de caso, se computadas e analisadas corretamente, as

informações contidas na planilha – ANEXO A – têm densidade e legitimidade

para fornecer subsídios a fim de questionarmos ou corroborarmos com

métodos avaliativos estabelecidos e seguidos pelas instituições de ensino

estaduais.

45 lat. paraphràsis,is 'interpretação ou tradução livre' > gr. paráphrasis,eós 'id.'; maneira diferente de dizer algo que foi dito; frase sinônima de outra. (Houaiss, 2009)

76

CAPÍTULO 4

77

RESULTADO DA PESQUISA DE CAMPO

Este capítulo será dedicado à análise descritiva dos dados coletados,

levantando alguns indicadores analítico-descritivos que são:

- características do grupo de pesquisa;

- características dos vestibulandos por gênero;

- resultado das redações por curso e gênero;

- resultado das redações com base na tabela de correção – ANEXO C

Os componentes acima possibilitarão uma reflexão sobre a relevância do

processo educativo vigente na formação do sujeito social contemporâneo.

Por isso, cada redação foi observada por um prisma objetivo e conceitual,

tendo como parâmetro as planilhas do ANEXO A, para caracterizar o objeto de

estudo.

4.1 Características do grupo de pesquisa

4.1.1 – Características individuais do grupo de pesquisa

O grupo-sujeito pertencente a este campo de estudo é egresso de escolas

públicas, particulares, técnicas e supletivo e é candidato a uma vaga em um

curso no ensino superior por meio de um processo seletivo continuado.

Este grupo é composto por 437 candidatos; assim, foram analisados 437 textos

por eles produzidos.

A tabela 2 apresenta as redes de ensino em que alunos concluíram o ensino

médio e o número de candidatos por rede.

78

TABELA 2 – Rede de ensino

A tabela mostra que, dos 437 candidatos, 89,8% são da rede pública; 8,5% são

da rede particular; 1,4% do ensino técnico; 0,2% do supletivo.

Devido à discrepância ser muito acentuada no universo de candidatos

analisados, iremos considerar como dados relevantes para a análise apenas as

produções de texto dos egressos do ensino público; já as produções dos

sujeitos advindos de escolas particulares, técnicas ou supletivo não serão

utilizados.

Assim sendo, a partir deste momento, serão analisadas 380 redações cujo

grupo-sujeito concluiu o ensino médio na rede estadual do Estado de São

Paulo. Quanto à faixa etária deste grupo-sujeito, ela varia de 17 a 54 anos.

A tabela 3 refere-se a idade média dos candidatos, que é de 26,29 anos.

TABELA 3 – Média de idade dos vestibulandos

Statistics

Idade do vestibulando

364

16

26,29

24,00

20a

7,370

54,312

37

17

54

Valid

Missing

N

Mean

Median

Mode

Std. Deviation

Variance

Range

Minimum

Maximum

Multiple modes exist. The smallest value is showna.

Rede de ensino

380 87,0 89,8 89,8

36 8,2 8,5 98,3

6 1,4 1,4 99,8

1 ,2 ,2 100,0

423 96,8 100,0

14 3,2

437 100,0

Pública

Particular

Técnico

Supletivo

Total

Valid

99Missing

Total

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

79

Os vestibulandos da faixa etária de 17 a 24 anos, ou seja, 52,2%, concluíram o

ensino médio entre 2005 e 2010, logo são educandos que foram avaliados por

meio da progressão continuada tanto no ensino fundamental quanto médio.

No entanto, ao observarmos a tabela 4 que consta no ANEXO F – Idade dos

Vestibulandos – podemos obter algumas informações mais detalhadas. São

elas: 22,5% dos vestibulandos encontram-se na faixa de 17 a 20 anos; 54,7%

entre 21 e 30 anos; 16,5% entre 31 e 40 anos e 6,3% entre 41 e 54 anos.

Como se percebe, a faixa predominante é entre 21 e 30 anos, dado que

desperta a nossa atenção, pois demonstra que o grupo-sujeito pesquisado não

deu continuidade ao ensino superior assim que terminou o ensino médio,

fugindo à proposta de concluir os estudos quando terminar os três graus de

ensino pré-estabelecidos pela LDB.

Logo, os sujeitos aqui pesquisados, provavelmente, são pessoas que já

estejam no mercado de trabalho há algum tempo, e, por um motivo ou outro,

não puderam ter acesso ao ensino superior.

Agora vejamos a idade média definida por gênero – masculino/feminino – dos

candidatos na Tabela 5 – Sexo do Vestibulando.

TABELA 5 – Sexo do vestibulando

A tabela 5 demonstra que 52,9% dos candidatos são do gênero feminino e

47,1% são do gênero masculino. Apesar desta diferença não ser muito

Sexo do vestibulando

179 47,1 47,1 47,1

201 52,9 52,9 100,0

380 100,0 100,0

Masculino

Feminino

Total

Valid

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

80

acentuada, a procura pelo ensino superior deste grupo-sujeito foi maior entre

as mulheres.

Quanto à idade predominante em cada gênero, a Tabela 6 – ANEXO G – Idade

dos vestibulandos por gênero – pode fornecer alguns dados instigantes. A

média de idade dos candidatos do gênero masculino é de 25 anos, já a do

gênero feminino é de 23 anos. O Candidato com mais idade a prestar o

vestibular – 54 anos – é do gênero feminino.

Este resultado mostra que os candidatos do gênero feminino além de

predominar na quantidade, em média, são mais novos que os candidatos do

gênero masculino.

4.1.2 – Características do campo de estudo

A cidade em que a pesquisa foi realizada fica próxima a Campinas e está entre

as mais indicadas no Brasil para se residir, devido ao complexo industrial

próximo, às boas condições de vida por ela proporcionada, por estar próxima a

Campinas e por ter fácil acesso a São Paulo.

Por isso, Faculdades começaram a voltar sua atenção a este nicho, levando

para a cidade nos últimos anos cursos de nível superior que não havia. Até

então, os que pretendiam fazer ensino superior precisavam ir para cidades

mais próximas.

Neste contexto, entra a Faculdade que cedeu as redações dos vestibulandos.

Ela é uma das unidades de um grupo educacional bem conceituado na região

metropolitana de Campinas. Como está em ascensão na cidade pesquisada,

seus cursos estão aumentando gradativamente. Neste ano foram oferecidos 18

cursos voltados para as áreas Biológicas, Humanas, Exatas.

A tabela 7 apresenta respectivamente os cursos oferecidos no vestibular 2010

e sua relação candidato/curso.

81

TABELA 7 – Relação curso/vestibulandos

Como demonstra a tabela 7, esta instituição ofereceu mais cursos na área de

exatas, um dos motivos pode ser a demanda decorrente do crescimento

industrial da cidade.

Desta tabela podemos extrair os seguintes dados de vestibulando por curso:

- 18,7% optaram por Administração, sendo o mais procurado;

- 12,6% por Logística;

- 12,4% por Direito.

Estes resultos já apontam um dado importante: são cursos que correspondem

às necessidades atuais da cidade: o 1º e 2º devido a um maior número de

empresas que se instalaram na região e o 3º por ser um curso que tanto pode

abrir campo de trabalho em empresas, como também em concursos públicos.

O curso de veterinária, apesar da procura ainda ser pequena, 1,6%, vem ao

encontro das necessidades desta cidade que, mesmo em franco

desenvolvimento, não perde a identidade equestre, muito pelo contrário, esta

identidade só tem aumentado os investimentos na área.

Curso pretendido

11 2,9 2,9 2,9

20 5,3 5,3 8,2

16 4,2 4,2 12,4

10 2,6 2,6 15,0

11 2,9 2,9 17,9

6 1,6 1,6 19,5

5 1,3 1,3 20,8

1 ,3 ,3 21,1

1 ,3 ,3 21,3

10 2,6 2,6 23,9

14 3,7 3,7 27,6

71 18,7 18,7 46,3

47 12,4 12,4 58,7

48 12,6 12,6 71,3

31 8,2 8,2 79,5

21 5,5 5,5 85,0

16 4,2 4,2 89,2

25 6,6 6,6 95,8

16 4,2 4,2 100,0

380 100,0 100,0

Nutrição

Gestão Ambiental

Sem curso

Comércio Exterior

Educação Física

Veterinária

Finanças

Meio Ambiente

Letras

Enfermagem

Pedagogia

Administração

Direito

Logística

Engenharia

Marketing

Ciências Contábeis

Recursos Humanos

Rede de Computadores

Total

Valid

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

82

Uma informação que desperta a atenção: há, dentre os textos analisados, 16

sujeitos, ou seja, 4,2% dos candidatos que não especificaram o curso

pretendido. Não o fizeram na ficha de inscrição, nem no rascunho do texto e

muito menos no texto. O que os levou a tal atitude?

Esta é uma indagação pertinente, pois, subentende-se que, ao prestar um

exame vestibular, o candidato já saiba o curso que irá fazer por vários motivos:

ou porque gosta da área, ou porque se sentiu atraído pelo mercado de

trabalho, ou porque seu trabalho exige. Assim sendo, ele irá prestar o

vestibular para poder ingressar em um curso superior e adquirir o

conhecimento necessário para tornar-se um profissional qualificado.

No entanto, ao que parece, não é este o objetivo destes 4,2%, e aí é permitido

supor que possuir curso superior, seja ele qual for e, assim, atender as

exigências do mercado seja um dos motivos que os levaram a buscar o Ensino

Superior.

Esta iminente necessidade mercadológica, a médio e longo prazo, poderá

acarretar uma demanda maior de profissionais de uma mesma área em relação

às reais necessidades que a cidade possa apresentar; mas, mesmo não

atuando em sua área específica, esses egressos do ensino superior irão

contribuir para o crescimento intelectual de sua cidade, pois subentende-se que

seus cidadãos serão pessoas mais bem instruídas e em pleno exercício de sua

cidadania, independente do campo em que esteja atuando.

Os cursos de Letras e Meio Ambiente não serão computados nos resultados de

aproveitamento haja vista que só 0,3% se interessou pelos cursos, não

atingindo um percentual relevante. Para a ausência de candidatos ao curso de

Meio Ambiente podemos pressupor que seja porque há o de Gestão Ambiental,

curso mais recente e mais integrado às necessidades mundiais.

Mas, e o curso de Letras, por que não há mais tantos candidatos? O que tem

afastado os vestibulando deste curso? Como ficará daqui a algum tempo com a

escassez deste profissional no mercado?

83

Já o curso de pedagogia segue a média dos demais, 3,7%, e é

predominantemente feminino46. Aqui já podemos obter mais uma informação:

como este curso a priori está voltado para a docência das sérieis iniciais do

ensino fundamental como também gestão escolar, o público feminino identifica-

se mais, devido ao ambiente de trabalho e à aproximação com o mundo

infantil.

No entanto, há um novo olhar sobre este curso, olhar ainda tímido, pois, pouco

se explora as demais áreas entre as quais o pedagogo pode optar: pedagogia

empresarial, hospitalar e gestão ambiental são alguns exemplos. Os dados

contidos na folha de inscrição não sanaram esta dúvida: saber as intenções

destes candidatos ao optar por Pedagogia.

4.2 – Características dos vestibulandos por gênero

A Tabela 8 – ANEXO H – apresenta o interesse de cada gênero

(masculino/feminino) pelos cursos oferecidos na instituição avaliada.

Seguem os dados apontados:

- 55% dos cursos oferecidos, desconsiderando o que não há especificação,

têm o predomínio do gênero feminino;

- 26,4% dos candidatos do gênero feminino optaram pelo curso de

Administração contra 10,1% dos candidatos do gênero masculino;

- 11,9% dos candidatos do gênero feminino optaram pelo curso de Recursos

Humanos contra 0,6% dos candidatos do gênero masculino;

- 2,5% dos candidatos do gênero feminino optaram pelo curso de Medicina

Veterinária contra 0,6% dos candidatos do gênero masculino;

- 5,5% dos candidatos do gênero feminino optaram pelo curso de Nutrição, não

houve interessados do gênero masculino. O mesmo ocorreu no curso de

Pedagogia, em que os 7,0% dos candidatos são do gênero feminino;

- o gênero feminino também se sobressaiu nos cursos de Comércio Exterior –

3,0% contra 2,2% do masculino; Finanças – 1,5% contra 1,1% do masculino;

46

ANEXO H – Tabela 8

84

Enfermagem – 4,5% contra 0,6% do masculino; Ciências Contábeis – 4,5%

contra 3,9% do masculino.

- nos demais cursos houve o predomínio dos gênero masculino, em especial o

curso de Engenharia – 14,0% contra 3,0% do feminino;

- 6,1% dos que não optaram por nenhum curso são do gênero masculino e

2,3% são do gênero feminino.

Estes dados denotam não haver mais uma hegemonia masculina em cursos

especificamente voltados para exatas. As mulheres estão optando por novos

espaços profissionais e adentrando em um reduto antes exclusivamente

masculino, alterando o contexto social e cultural.

Sim, cultural também, porque a Tabela 8 – ANEXO – H, em relação às

escolhas, mostra que mulher está buscando novos espaços profissionais, está

mais integrada no mercado de trabalho e propensa a fazer opções que fujam

ao estereótipo social.

4. 3 – Análise das notas das redações

4.3.1 – Resultado geral das redações

Abaixo segue a tabela 9 em que consta a média geral das redações dos

candidatos.

TABELA 9 – Média geral das redações

Statistics

Nota na redação

380

0

4,050

4,000

3,0

1,9901

9,0

,0

9,0

Valid

Missing

N

Mean

Median

Mode

Std. Deviation

Range

Minimum

Maximum

85

Sendo que a nota da redação é de 0 a 10, a média geral dos candidatos é 4,0.

Este resultado denota que os candidatos, apesar de apresentarem um

conhecimento precário, ainda confundem as estruturas dissertativa e narrativa,

dificultando a clareza e objetividade almejadas.

Esta observação está baseada no referencial de análise estabelecido para as

notas apresentadas.

- 0 a 3,0 → denotam não dominar a estrutura dissertativa – o ANEXO I

apresenta uma redação com estas características;

- 3,5 – 4,5 → denotam, apesar de um conhecimento precário, ainda confundir

as estruturas dissertativa e narrativa – o ANEXO J apresenta uma redação com

estas características;

- 5,0 – 7,0 → denotam dominar uma estrutura embrionária, ou seja, de forma

esquemática, pouco espontânea – o ANEXO K apresenta uma redação com

estas características;

- 7,5 – 10,0 → denotam dominar a estrutura dissertativa – o ANEXO L

apresenta uma redação com estas características.

A Tabela 10 – Nota na redação – apresenta dados mais detalhados sobre cada

valor atribuído às redações.

TABELA 10 – Nota de Redação

Nota na redação

28 7,4 7,4 7,4

3 ,8 ,8 8,2

4 1,1 1,1 9,2

27 7,1 7,1 16,3

14 3,7 3,7 20,0

67 17,6 17,6 37,6

15 3,9 3,9 41,6

66 17,4 17,4 58,9

14 3,7 3,7 62,6

58 15,3 15,3 77,9

6 1,6 1,6 79,5

31 8,2 8,2 87,6

11 2,9 2,9 90,5

9 2,4 2,4 92,9

4 1,1 1,1 93,9

18 4,7 4,7 98,7

4 1,1 1,1 99,7

1 ,3 ,3 100,0

380 100,0 100,0

,0

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

4,5

5,0

5,5

6,0

6,5

7,0

7,5

8,0

8,5

9,0

Total

Valid

Frequency Percent Valid Percent

Cumulat ive

Percent

86

Os dados computados foram:

- 37,6% obtiveram a média entre 0 a 3,0, ou seja, não dominam a estrutura

dissertativa;

- 25% obtiveram a média entre 3,5 a 4,5, ou seja, demonstram ter um

conhecimento prévio, mas confundem as estruturas dissertativas e narrativas;

- 30,3% obtiverem a média entre 5,0 a 7,0, ou seja, demonstram dominar de

forma esquemática, sem inovação, a estrutura dissertativa;

- 7,1% obtiveram a média acima de 7,5, variando a nota entre 7,5 e 9,0. Estes

candidatos dominam a estrutura dissertativa, no entanto, sem apresentar

enfoque inovador ou recursos próprios;

- 7,4% obtiveram zero em seus textos. Vários fatores levam a este resultado:

seja porque não seguiu as normas da proposta, seja por não abordar o tema

exposto, seja por fugir completamente da tipologia textual, seja por não

concatenar suas ideias ou por não estabelecer encadeamento - o ANEXO M

apresenta um texto com esta nota.

- 0,3% atingiu a média máxima 9,0, denotando dominar a estrutura dissertativa

com algum enfoque inovador e alguns recursos próprios – o ANEXO N

apresenta um texto com esta nota.

- não houve nenhum candidato que tivesse atingido a nota máxima, ou seja,

nenhum elaborou seu texto com espontaneidade.

4.3.2 – Resultado geral das redações por curso

Neste subitem iremos analisar as notas das redações dos candidatos aos

cursos oferecidos pela instituição pesquisada.

A Tabela 11 – Nota das redações por curso – ANEXO M – apresenta os

seguintes dados sobre os candidatos e os cursos:

- Comércio Exterior foi o curso que obteve maior média – 5,3;

- Enfermagem foi o curso que obteve menor média – 3,0;

- Direito foi o curso que obteve a maior nota na redação – 9,0;

87

- Nutrição, Finanças e Rede de Computadores foram os cursos que não

obtiverem redações zeradas;

- Administração, Medicina Veterinária e Recursos Humanos apresentaram

redações com nota 8,5;

- Onze cursos apresentaram candidatos com notas entre 7,5 e 10,0;

- Enfermagem e Nutrição não apresentaram redações com notas acima de 5,5

e 5,0 respectivamente;

- O único candidato ao curso de meio Ambiente teve sua redação zerada.

4.3.3 – Dados das redações por gênero do candidato.

Segue a tabela 12 contendo a média dos candidatos por gênero – masculino /

feminino.

TABELA 12 – Média das redações por gênero

Statistics

Nota na redação

179

0

3,679

4,000

3,0

1,9948

3,979

8,0

,0

8,0

2,500

4,000

5,000

201

0

4,381

4,000

4,0

1,9315

3,731

9,0

,0

9,0

3,000

4,000

5,000

Valid

Missing

N

Mean

Median

Mode

Std. Deviation

Variance

Range

Minimum

Maximum

25

50

75

Percentiles

Valid

Missing

N

Mean

Median

Mode

Std. Deviation

Variance

Range

Minimum

Maximum

25

50

75

Percentiles

Masculino

Feminino

88

Nesta tabela já podemos encontrar uma discrepância em relação ao

rendimento dos candidatos por gênero: os candidatos do gênero masculino

obtiveram média 3,679; já os do gênero feminino, obtiveram média 4,381.

Pode-se observar também que tanto os candidatos do gênero masculino

quanto do gênero feminino obtiveram nota mínima – 0 – nas redações. Já a

nota máxima dos candidatos do gênero masculinho foi 8,0 e dos candidatos do

gênero feminino foi 9,0. Os candidatos do gênero feminino obtiveram a maior

nota e o melhor rendimento.

O gráfico 2 esclarece melhor o que foi constatado.

GRÁFICO 2 – Notas das redações por gênero

No Gráfico 2 podemos constatar que os candidatos do gênero masculino

apresentam um desequilíbrio em relação as notas acima e abaixo da mediana,

sendo que as notas abaixo da mediana prevalecem; já, os candidatos do

Sexo do vestibulando

FemininoMasculino

Not

a na

red

ação

10,0

8,0

6,0

4,0

2,0

0,0

336

35140

352

419

89

gênero feminino apresentam um equilíbrio em relação as notas acima e abaixo

da mediana.

Esses dados acima apontados denotam que os candidatos do gênero feminino

conseguiram desenvolver melhor a proposta de redação do que os candidatos

do gênero masculino; no entanto, este melhor rendimento não os exime das

dificuldades encontradas nos textos.

A Tabela 13 – ANEXO P – apresenta dados mais minuciosos, uma vez que

nos possibilita observar o rendimento por gênero desde a nota mínima até a

máxima.

Esta tabela apresenta a porcentagem que cada gênero atingiu nas notas de 0

a 10 atribuídas às redações. Faz-se necessário esclarecer que os resultados,

mediante a nota tirada, apontam as dificuldades do candidato e o que ele

precisa assimilar para elaborar um texto claro, objetivo e conciso.

No entanto, é importante frisar que não é por que o candidato tirou a mesma

nota que o outro, seja este do mesmo gênero ou não, suas habilidades e

dificuldades também se assemelham; ou seja, suas notas podem ser as

mesmas, mas as dificuldades apresentadas por eles, na maioria das vezes,

são únicas, singulares, diferenciando das dificuldades do outro sujeito

analisado.

Existem, de fato, dificuldades comuns à maioria das redações analisadas, mas

também há item que é simples para um e, no entanto, para outro é muito

complexo. Por isso vou me ater ao resultado por grupo e focar nos problemas

apresentados pela maioria e não por um candidato específico, do contrário não

se consegue chegar a um resultado.

Com base neste referencial, seguem os dados que a Tabela 13 – ANEXO P –

aponta:

- 45,3% dos candidatos do gênero masculino demonstram não dominar a

estrutura dissertativa; já, os candidatos do gênero feminino, a porcentagem é

de 30,8%;

90

- 21,2% dos candidatos masculinos denotam ter um conhecimento precário da

estrutura dissertativa, mas confundem-na com a narrativa; das femininas,

28,4% apresentaram o mesmo rendimento;

- 29% dos candidatos masculinos, denotam dominar uma estrutura

embrionária, esquemática; das femininas, 31,3% apresentaram o mesmo

rendimento;

- 4,5% dos candidatos masculinos dominam a estrutura dissertativa; das

femininas, 9,5% apresentaram o mesmo rendimento.

Estes resultados por sua vez não são muito encorajadores por dois motivos:

- tanto os candidatos masculinos quanto as femininas demonstram não

conhecer a estrutura dissertativa, se a conhecem, é superficialmente.

- o número de candidatos, seja do gênero masculino ou feminino, que domina a

estrutura dissertativa é muito abaixo dos demais estratos apresentados.

Isso revela que, em se tratando deste grupo-sujeito estudado, os candidatos

não têm familiaridade com a escrita e demonstram esta deficiência quando

precisam se expressar verbalmente por escrito.

4.4 – Dados sobre os temas desenvolvidos

Como já foi anteriormente citado, os candidatos não tinham opção por tema, a

eles eram entregues uma proposta de redação com um tema pré-estabelecido.

Dessa forma, não temos como analisar a reação deste grupo-sujeito pelos

temas recebidos, somente analisar o número e o rendimento de cada candidato

por tema apresentado.

A tabela 14 contém estas informações.

91

TABELA 14 – Média por tema da redação

Dados apresentados na tabela sobre os temas:

- TV foi o que obteve menor nº de candidatos e a menor média, mesmo sendo

um meio de comunicação presente na vida da maioria das pessoas; os

candidatos não demonstraram familiaridade com o tema;

- mentir, com maior nº de candidatos, foi o 2º tema com menor média;

- moradores de rua foi o que obteve melhor média por rendimento;

- carreira foi o 2º com maior nº de candidatos e maior média;

- natal foi o tema mediano tanto em nº de candidatos quanto a média.

A tabela 15 – ANEXO Q – Nota por tema na redação – apresenta uma análise

mais criteriosa referente a cada nota atribuída para os temas desenvolvidos

nas redações.

Vejamos os dados encontrados por escala de notas em cada tema:

Moradores de Rua

1. 26,6% - 0 a 3,0

2. 33,3% - 3,5 a 4,5

3. 33,3% - 5,0 a 7,0

4. 6,7% - 7,5 a 10,0

Natal

1. 37,8% - 0 a 3,0

2. 23,1% - 3,5 a 4,5

3. 37,9% - 5,0 a 7,0

Descriptive Statistics

30 6,0 2,0 8,0 4,417 1,5596 2,432

95 8,5 ,0 8,5 4,000 1,7894 3,202

107 9,0 ,0 9,0 4,341 2,1108 4,456

14 7,5 ,0 7,5 3,571 2,1471 4,610

133 8,0 ,0 8,0 3,850 2,0579 4,235

1 ,0 ,0 ,0 ,000 . .

Temas da Redação

Moradores de rua

Natal

Carreira

TV

Mentir

99

N Range Minimum Maximum Mean Std. Deviation Variance

92

4. 1,1% - 7,5 a 10,0

Carreira

1. 31,8% - 0 a 3,0

2. 31,7% - 3,5 a 4,5

3. 22,4% - 5,0 a 7,0

4. 14% - 7,5 a 10,0

TV

1. 50,0% - 0 a 3,0

2. 28,6% - 3,5 a 4,5

3. 14,2% - 5,0 a 7,0

4. 7,1% - 7,5 a 10,0

Mentir

1. 42,9% - 0 a 3,0

2. 18,8% - 3,5 a 4,5

3. 32,4% - 5,0 a 7,0

4. 6,1% - 7,5 a 10,0

Estes resultados também apontam os temas que predominaram, positiva ou

negativamente, em cada escala de notas:

- o tema TV foi o que teve maior porcentagem de candidatos com notas entre 0

a 3,0 – 50%

- o tema Moradores de Rua foi o que teve maior porcentagem de candidatos

com notas entre 3,5 a 4,5 – 33.3%;

- o tema Natal foi o que teve maior porcentagem de candidatos com notas entre

5,0 a 7,0 – 37,9%;

- o tema Carreira foi o que teve maior porcentagem de candidatos com notas

entre 7,5 a 10,0 – 14%.

O gráfico 3 sintetiza melhor estes resultados.

93

GRÁFICO 3 – Notas das redações por tema desenvolvido

Os temas obtiveram notas em todas as escalas, no entanto, o gráfico 3 aponta

alguns resultados a partir da mediana das redações:

- os candidatos que desenvolveram o tema TV tiveram um rendimento

mediano;

- os candidatos que desenvolveram o tema Moradores de Rua tiveram

rendimento acima da mediana;

- nos demais temas, a diferença de rendimento dos candidatos a partir da nota

mediana foi equilibrado.

As análises até então apresentadas referiam-se a uma visão mais abrangente

dos sujeitos pesquisados, ou seja, elas permitiram uma visão por opção de

curso, por gênero e por faixa etária.

4.5 – Análise do texto escrito seguindo os itens da tabela de correção –

ANEXO C.

A tabela de correção – ANEXO C – será a norteadora desta etapa da correção,

uma vez que permitirá analisar a escrita do candidato: seu domínio linguístico,

Temas da Redação

MentirTVCarreiraNatalMoradores de rua

Nota

na

reda

ção

10,0

8,0

6,0

4,0

2,0

0,0

72

377

210

390

114

333

370

235288

94

a estrutura textual, coerência e coesão, portanto, a análise neste subitem será

mais específica.

Aqui será possível observar quais são as competências47 mais bem

desenvolvidas pelo grupo-sujeito pesquisado e quais são as dificuldades por

ele apresentadas.

4.5.1 – Análise dos rendimentos referentes ao tópico A – Correspondência

do texto com o tema proposto.

TABELA 16 – Tópico A - Correspondência do texto com o tema proposto

A tabela 16 corresponde ao tópico A da tabela de correção – ANEXO C –, nela

poderá ser observado se o grupo-sujeito pesquisado sabe selecionar,

relacionar, organizar e interpretar informações, fatos, opiniões e argumentos

em defesa de um ponto de vista seguindo o tema apresentado.

Seguem os dados computados sobre o grupo-sujeito pesquisado:

47 Vide ANEXO E

A - Correspondência do texto com o tema proposto -

29 7,6 7,6 7,6

45 11,8 11,8 19,5

110 28,9 28,9 48,4

138 36,3 36,3 84,7

56 14,7 14,7 99,5

2 ,5 ,5 100,0

380 100,0 100,0

Não há nenhuma

correspondência do texto

com o tema proposto.

Há remota correspondência

do texto com o tema

proposto

Há correspondência, mas

com aspectos secundários

do tema.

Há correspondência, mas

com abordagem superficial.

Há correspondência com o

tema proposto, de forma

pertinente.

Há correspondência com o

tema proposto, de forma

pertinente e criativa.

Total

Valid

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

95

- 36,3% corresponderam ao tema proposto, mas com informações precárias e

próximas ao senso comum;

- 28,9% abordaram aspectos secundários do tema e/ou parafrasearam os

textos dados;

- 14,7% abordaram a coletânea sem parafrasear e sem fazer uso do senso

comum;

- 11,8% demonstraram remota correspondência do texto com o tema proposto;

- 7,6% não fizeram correspondência com o tema proposto;

- 0,5% fizeram correspondência com o tema proposto, de forma pertinente e

criativa.

Neste tópico, o grupo-sujeito predominante é aquele que desenvolveu

razoavelmente o tema a partir de considerações próximas ao senso comum.

4.5.2 – Análise dos rendimentos referentes ao tópico B – Correspondência

com o tipo de texto e a modalidade redacional proposta

TABELA 17 – Tópico B – Correspondência do tipo de texto com a

modalidade redacional pedida.

B - Correspondência do tipo de texto com a modalidade redacional pedida /escolhida -

37 9,7 9,7 9,7

91 23,9 23,9 33,7

148 38,9 38,9 72,6

71 18,7 18,7 91,3

31 8,2 8,2 99,5

2 ,5 ,5 100,0

380 100,0 100,0

Não há nenhuma

correspondência do texto com

a modalidade redacional.

Há remota correspondência

do texto com a modalidade

redacional .

Há correspondência, mas com

desatenção a um ou mais de

seus elementos estruturais.

Há correspondência, mas de

forma esquemática/ pouco

espontânea.

Há correspondência,

estabelecida de forma

pertinente.

Há correspondência,

estabelecida de forma

pertinente e criativa.

Total

Valid

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

96

A tabela 17 corresponde ao tópico B da tabela de correção – ANEXO C – nela

poderá ser observado se o grupo-sujeito pesquisado sabe utilizar a tipologia

textual contida na proposta de redação.

Seguem os dados computados:

- 38,9% seguiram parcialmente a estrutura pedida, desrespeitando alguns

elementos estruturais;

- 23,9% não seguiram a estrutura dissertativa, uma vez que, na maioria dos

casos, misturam com a estrutura narrativa;

- 18,7% demonstraram conhecer a estrutura dissertativa de forma embrionária,

pouco espontânea;

- 8,2% demonstraram conhecer a estrutura dissertativa, mas com pouca

inovação;

- 9,7% demonstraram não dominar a estrutura dissertativa;

- 2% apenas souberam fazer uso da estrutura dissertativa com pertinência.

Neste tópico, o grupo-sujeito predominante é aquele que demonstra ter pouco

conhecimento da estrutura dissertativa, desrespeitando algumas partes do

texto: introdução, desenvolvimento e conclusão.

4.5.3 – Análise dos rendimentos referentes ao tópico C – Apresentação:

disposição gráfica do texto, paragrafação, legibilidade e limpeza.

A tabela 18 corresponde ao tópico C da tabela de correção – ANEXO C – nela

poderá ser observado se o grupo-sujeito pesquisado sabe demonstrar

conhecimento linguístico necessário à elaboração de um texto, denotando

domínio de vocabulário e organização de ideias, além do conhecimento sobre

estética textual.

97

TABELA 18 – Tópico C – Apresentação

Seguem os dados:

- 42,4% apresentaram razoavelmente o texto, sendo desatento em alguns

pontos;

- 25,3% não usaram a paragrafação adequada;

- 11,8% não possuem vocabulário diversificado como também desconhecem

paragrafação;

- 11,3% demonstram dominar paragrafação e estar atentos à apresentação.

- 7,6% não apresentam domínio de paragrafação e estética;

- 1,6% elabora um texto com paragrafação adequada e estética.

Neste tópico, o grupo-sujeito predominante é aquele que demonstra ter pouco

domínio ou do processo de paragrafação, ou de vocabulário ou de estética.

Estas alternâncias se fazem necessárias porque, como já foi dito

anteriormente, as dificuldades variam de candidato a candidato; assim, um

pode ter apenas desrespeitado a paragrafação, outro apenas possuir um

vocabulário restrito.

4.5.4 – Análise dos rendimentos referentes ao tópico D – Domínio do

código linguístico adequado à norma culta.

C - Apresentação: Disposição gráf ica do texto, paragrafação, legibilidade e limpeza - 4ª COMP.

29 7,6 7,6 7,6

45 11,8 11,8 19,5

161 42,4 42,4 61,8

96 25,3 25,3 87,1

43 11,3 11,3 98,4

6 1,6 1,6 100,0

380 100,0 100,0

Não há nenhuma

preocupação com a

apresentação do texto.

Não apresenta vocabulário

diversi ficado e sem

paragrafação

Há apresentação, mas com

desatenção a um ou mais

requisi tos.

Há apresentação, mas não há

paragrafação.

Há apresentação, disposição

gráfica e paragrafação

pertinente.

Há apresentação, estabelecida

de forma pertinente.

Total

Valid

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

98

A tabela 19 corresponde ao tópico D da tabela de correção – ANEXO C – nela

poderá ser observado se o grupo-sujeito pesquisado tem conhecimento das

variedades linguísticas, sabendo fazer uso da linguagem escrita em que deve

predominar a variedade formal.

Este domínio não demonstra apenas o conhecimento das normas gramaticais:

ortografia, pontuação, concordância regência, colocação pronominal, mas

também se o sujeito sabe fazer uso consciente das diversas modalidades da

linguagem.

TABELA 19 – Tópico D – Domínio do Código Linguístico

Os dados apresentados são:

- 33,9% demonstraram não discernir as variedades linguísticas;

- 30% demonstraram não saber pontuar um texto adequadamente;

- 17,1% utilizaram a linguagem oral na escrita;

D - Domínio do código linguístico adequado à norma culta

30 7,9 7,9 7,9

65 17,1 17,1 25,0

129 33,9 33,9 58,9

114 30,0 30,0 88,9

38 10,0 10,0 98,9

4 1,1 1,1 100,0

380 100,0 100,0

Erros ortográficos crassos e

recorrentes, maiúsculas e

minúsculas inadequadas.

Uso recorrente de

coloquialismos e vícios de

linguagem.

Erros ortográficos esparsos,

com ocorrência eventual de

coloquialismos.

Sinais de pontuação

inadequados.

Uso inadequado de

concordância, colocação

pronominal e regência.

Uso adequado da norma

escrita e riqueza vocabular.

Total

Valid

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

99

- 10% apresentaram dificuldade em concordância, regência e colocação

pronominal;

- 1,1% soube fazer uso adequado do código linguístico.

Neste tópico, o grupo-sujeito predominante é aquele que não está apto a

utilizar o código linguístico com eficiência, uma vez que não sabe discernir a

linguagem escrita da oral.

4.5.5 – Análise dos rendimentos referentes ao tópico E – Coerência.

TABELA 20 – Tópico E - Coerência

A tabela 20 corresponde ao Tópico E da tabela de correção – ANEXO C – nela

poderá ser observado se o grupo-sujeito pesquisado soube construir a

arquitetura do texto a fim de que seja compreendido pelo leitor. A coerência é

construída por meio do encadeamento claro e conciso das ideias e

argumentações, possibilitando ao leitor interpretar e reconhecer o ponto de

vista do autor do texto.

Seguem os dados apresentados na tabela 20:

E - Coerência

47 12,4 12,4 12,4

124 32,6 32,6 45,0

110 28,9 28,9 73,9

67 17,6 17,6 91,6

30 7,9 7,9 99,5

2 ,5 ,5 100,0

380 100,0 100,0

Exposição totalmente

desconexa de ideias e

argumentos.

Exposição

predominantemente

desconexa de ideias e

argumentos.

Presença de trechos obscuros,

contraditórios entre si.

Exposição

predominantemente coerente

de ideias e argumentos.

Exposição coerente de ideias

e argumentos.

Exposição coerente de ideias

e argumentos, com enfoque

inovador.

Total

Valid

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

100

- 32,6% apresentaram ideias e argumentos desconexos;

- 28,9% não souberam concatenar as ideias e argumentos;

- 17,6% souberam apresentar de forma pouco espontânea as ideias e

argumentos;

- 12,4% não souberam apresentar suas ideias;

- 7,9% souberam concatenar suas ideias e argumentos;

- 0,5% souberam concatenar suas ideias com espontaneidade.

Neste tópico, o grupo-sujeito predominante é aquele que apresenta um

amontoado de ideias e argumentos de difícil compreensão porque não sabe

ordená-los claramente.

4.5.6 – Análise dos rendimentos referentes ao tópico F – Coesão.

TABELA 21 – Tópico F – Coesão

A tabela 21 corresponde ao tópico F da tabela de correção – ANEXO C – nela

poderá ser observado se o grupo-sujeito pesquisado sabe ser coeso, ou seja,

F - Coesão

39 10,3 10,3 10,3

110 28,9 28,9 39,2

130 34,2 34,2 73,4

72 18,9 18,9 92,4

29 7,6 7,6 100,0

380 100,0 100,0

Texto totalmente t runcado,

impedindo a fluência de

leitura.

Texto predominantemente

truncado, uso inadequado

dos elementos coesivos.

Trechos com estrutura

frasal complexa.

Texto de leitura fluente,

mas com trechos

complexos esparsos.

Texto de leitura fluente,

com domínio dos

elementos coesivos.

Total

Valid

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

101

se sabe articular as ideias e argumentos por meio de elementos coesivos

adequados. A coesão está comprometida com a sintaxe textual.

Seguem os dados apresentados na tabela 21:

- 34,2% apresentaram pouco domínio na estrutura frasal, ou seja, não

souberam separar adequadamente os períodos e parágrafos;

- 28,9 demonstraram não conhecer com precisão os elementos coesivos que

permitem o encadeamento adequado das ideias;

- 18,9% demonstraram dominar os recursos coesivos, no entanto, em alguns

pontos foram dispersos;

- 10,3 demonstraram não dominar a sintaxe textual;

- 7,6% apresentaram bom domínio da sintaxe textual, fazendo uso adequado

dos elementos coesivos.

Neste tópico, o grupo-sujeito predominante é aquele que possui pouco

conhecimento da sintaxe textual, ou seja, não sabe utilizar os elementos

coesivos adequados, resultando uma paragrafação incorreta.

102

CAPÍTULO 5

103

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Quando iniciei esta pesquisa tinha em mente uma série de conceitos pré-

estabelecidos que faziam parte de minhas conservas cultural e social.

Confesso que achava meu ponto de vista irrefutável e por isso comecei a

buscar respaldos para dar continuidade ao meu posicionamento.

As leituras e a coleta de dados permitiram-me rever conceitos e buscar outros

para corroborar com o que estava me deparando. Dessa forma, outros novos

autores emergiram e fortaleceram ou alteraram questões por mim tidas como

inquestionáveis. Dar espaço a eles vivificou o trabalho e não o tornou tão

repetitivo.

Estar, portanto, preparada para o inesperado e propensa a mudar foi o meu

primeiro aprendizado neste trabalho. Caso não estivesse, penso que não teria

me dado a oportunidade de ter outros novos ensinamentos. Assim, faço minhas

as palavras de Freire(2005) nós nos formamos, (re) formamos e (de) formamos

por meio da interação com o outro.

A partir desta primeira aprendizagem, pude dar espaço para outras. A próxima

foi sobre comunicação, um processo social dinâmico, que nos permite relatar,

associar e trocar opiniões. Este processo não é estanque, ou seja, não

podemos considerar que sabemos nos comunicar e não nos preocuparmos

mais. Ledo engano!

Apropriar-se do ato comunicativo requer constituir cadeias discursivas

constantemente, uma vez que o nosso dia a dia apresenta-nos novas relações

e novas dimensões. Caso não estejamos aperfeiçoando nosso ato

comunicativo, ficamos à mercê, sem nos fazermos entendidos em nossa nova

dimensão.

Quando comecei a escrever esta pesquisa, precisei adquirir uma nova

linguagem com a qual ainda não tinha a devida experiência, a linguagem de

pesquisador: técnica, imparcial e objetiva.

104

Neste momento, obtive, por meio de vivência própria, respaldo para continuar

minha defesa em prol da comunicação. Não basta apenas nos formamos e

ponto final.

Esta educação recebida será suficiente para a dimensão social momentânea,

mas não será para outros caminhos com os quais o sujeito irá se deparar.

Assim, temos que estar continuamente fazendo parte do processo

comunicativo em todos os estratos possíveis, em um pôr-se-a-ser contínuo,

que vai adquirindo forma à medida que as relações sociais surgem.

Preparar o sujeito social para este fim, deixá-lo apto a conhecer e aceitar os

novos desafios em seu processo de desenvolvimento de uma identidade social

é fundamental, porque não existe um sujeito pré-moldado com uma fórmula já

elaborada e determinada.

De fato, o sujeito pré-moldado não existe, mas o que existe é um sujeito que foi

‘moldado’ em seu processo de formação humana e nesta moldagem contém

um histórico com todas as interferências do meio em que vive.

Este histórico se autoapresenta através de várias situações do cotidiano social.

Nesta pesquisa ele surgiu nas produções textuais analisadas, as quais

permitiram as conclusões que serão expostas a seguir.

As produções textuais produzidas pelo grupo-sujeito analisado nesta pesquisa

mostraram que a idade, o gênero e a opção de curso não foram fatores

relevantes para o bom desenvolvimento do texto.

Estes resultados mostraram que, para este grupo-sujeito pesquisado, a faixa

etária não foi relevante para o aprimoramento textual; o fato de pertencer ao

gênero masculino ou feminino não resultou em uma produção diferenciada; o

curso pretendido pelos candidatos não foi um fator que favorecesse a melhor

produção, por exemplo, o candidato à área de humanas não obteve um

rendimento melhor em sua produção textual em relação aos demais cursos.

105

Os fatores que apresentaram resultados contundentes nas produções de textos

deste grupo-sujeito pesquisado foram os que têm vínculos com a qualidade da

educação básica que eles receberam.

Os PCNs estabelecem que

Ao longo dos oito anos do ensino fundamental, espera-se que os alunos adquiram progressivamente uma competência em relação à linguagem que lhes possibilite resolver problemas da vida cotidiana, ter acesso aos bens culturais e alcançar a participação plena no mundo letrado. (1997, p.33)

As produções de textos elaboradas pelo grupo-sujeito pesquisado mostraram o

quão apto ou inapto está o sujeito em utilizar a linguagem com competência;

pois, ao ser pedido um texto dissertativo, o que se buscava observar era o

amadurecimento do candidato, seu potencial argumentativo, raciocínio lógico,

capacidade de análise e de síntese, pendor para a reflexão e domínio de

expressão verbal e linguagem do mundo letrado.

Esta amostragem surgiu à medida que os textos foram lidos e as tabelas foram

elaboradas. O que se constatou foi que o ensino recebido por este grupo-

sujeito não se organizou em torno dos objetivos estabelecidos pelos PCNs –

ANEXO R – uma vez que os sujeitos não souberam se posicionar com

criticidade, utilizando o código linguístico com precisão.

O histórico educacional que estes sujeitos carregam demonstra que eles têm

dificuldades para:

- ordenar ideias - isto advém da falta de hábito de escrever. A falta de

ordenação faz com que as ideias sejam apresentadas sem critério, sem

encadeamento, desconexas;

- adequar o texto ao tema – isto advém da pouca afinidade com o tema,

fazendo com que o candidato fuja ao tema proposto e escolha um argumento

que tenha mais conhecimento;

- estruturar um parágrafo – o sujeito muitas vezes não sabe concluir uma ideia

ou a conclui no parágrafo seguinte, deixando o texto mal estruturado;

106

- utilizar as variedades linguísticas – a linguagem escrita difere da oral, no

entanto, por desconhecimento, no texto escrito, a oralidade está presente;

- estruturar as frases – isto advém do desconhecimento das normas que

compõem o código linguístico, apresentando falhas de concordância,

pontuação, entre outras, prejudicando a compreensão textual;

- ser coerente e conciso – argumentos contraditórios ou infundáveis –

incoerentes – e redundância – falta de coesão – são patentes na maioria dos

textos analisados.

Estas falhas presentes nos textos denunciam o quão distantes estão estes

sujeitos de possuírem informações suficientes para compor uma linha de

raciocínio lógico em que predomina a linguagem denotativa. Pois, como se

sabe, o texto não é somente um produto a ser apresentado, mas também um

processo que precisa ser aprendido.

Para produzir um texto, o autor precisa planejar, ter a intenção de. Mas para

isso, há de se conhecer as condições de textualidade que permitem esta

produção e possibilitam ao leitor interpretar o texto produzido. Isto é aprendido,

exercitado durante o processo educativo.

Infelizmente, este grupo-sujeito demonstrou não ter apreendido os conceitos

básicos para produzir um texto; portanto, o que se percebe é que houve um

fracasso, já que não conseguiram, em sua maioria, posicionar-se de maneira

crítica, com singularidade e individualidade.

Este grupo-sujeito que fracassou representa tanto o ser social como a

Educação da qual eles participaram. Educação esta que não desenvolveu as

habilidades necessárias para o eficaz domínio da linguagem, não atendendo,

portanto, os pressupostos básicos estabelecidos pelos PCNs – ANEXO R – na

formação do sujeito-cidadão.

Sabe-se que um dos grandes desafios da Educação é tornar o educando

competente na leitura, na expressão e na escrita. A não concretização deste

desafio é um dos fatores de repetência e abandono escolar.

107

Freitas (2002) corrobora com o exposto acima ao afirmar que:

A repetência e a evasão geram custos que oneram o Estado indevidamente não são uma questão só de

qualidade da escola. É uma questão de fluxo e de custo do fluxo. A questão da qualidade entra como geradora

de menores gastos, menores custos coerente, portanto, com a teoria do Estado mínimo. Custos desnecessários acarretam pressões por mais

investimentos. O que está em jogo, portanto, não é apenas o lado humano e formativo da eliminação da

reprovação ou da evasão, mas seu lado econômico, sistêmico ou como se costuma dizer: o custo/benefício. A atenção está voltada para o ensino

de disciplinas (em especial português e matemática) e não para a formação.

Estes motivos acima expostos, entre outros, deram origem a progressão

continuada, permitindo aos educandos darem continuidade aos seus estudos.

Diminuindo, consequentemente, a reprovação e a evasão.

Dessa forma, partir de 1998, foi sugerida a progressão continuada como

garantia de permanência na escola, e não mais o regime seriado. O governo do

Estado de São Paulo acatou este modelo educacional e o ensino fundamental

e médio da rede estadual paulista passou a utilizar a progressão continuada.

Este novo processo gerou estudos buscando o sucesso ou o fracasso destas

medidas. Alguns educadores mostraram-se apreensivos quanto às mudanças

surgidas, entre eles Freitas (2001)

nós temos deixado de lado uma discussão fundamental, que aconteceu nos anos 80, a questão do conceito de educação, do conceito de homem, do conceito de sociedade. Temos partido para ações pragmáticas, sem uma discussão sobre o que entendemos por educar. Quando se passa de seriação para ciclos, isso não é uma mera passagem mecânica: vamos romper as barreiras anuais e vamos fazer quatro anos juntos. Deve haver um conceito educativo no meio disso. Se esse conceito não estiver debatido, discutido, não adianta juntar em um ciclo. Qual é o conceito educativo que orienta essa fusão? O ciclo teria sentido de ser pensado se ele tivesse como norte romper as barreiras da seriação para avançarmos em direção à vivência de experiências sociais como base da articulação dos ciclos. Se estivéssemos olhando a escola enquanto experiências sociais adequadas a determinadas faixas etárias. Então, poderíamos discutir o conteúdo da escola e,

108

certamente, isso nos levaria a uma revisão de currículos. Uma revisão de currículos que estaria muito além de lidar com a capacidade verbal e cognitiva do aluno. Aí está uma questão curricular que deriva de uma concepção de educação que nós temos de firmar. O que nós queremos hoje da nossa juventude? Queremos formar para que? O que nós estamos pensando nesse país como projeto para a nossa juventude? Se não temos um projeto, se não temos uma proposta educativa que diga respeito aos fins da educação, a questão de ser ciclo ou série vai ser um mero jogo burocrático.

Esta apreensão de Freitas, longamente citada, foi comprovada neste estudo,

pois o grupo-sujeito advindo da educação básica, cujo método de avaliação é a

progressão continuada não se mostrou formado como sujeito-cidadão, pois não

conseguiu se posicionar com clareza e objetividade quanto ao tema proposto

para a sua produção textual.

Assim, este grupo-sujeito, egressos da educação básica, continua não

exercendo seu direito de cidadão porque não foram privilegiados com uma

educação de qualidade que lhe permita o pleno domínio da linguagem,

desenvolvendo, portanto, as competências estabelecidas pelos PCNs.

A batalha pela educação e pela equidade não é uma tarefa do tipo "one man, one show" e não pode ser consequentemente travada sem o apoio de amplos movimentos sociais emancipatórios que questionem radicalmente as bases das relações de exploração vigentes. Talvez esta seja a maior reaprendizagem para os educadores, neste início de século. No entanto, as possibilidades continuam presentes aguardando mais combatentes. (Freitas, 2002)

Os combatentes não se extinguiram, novos foram apresentados nesta

pesquisa. Mas, há muito ainda por fazer, só esperamos que não haja

desistência e que surjam novos aliados em busca de uma educação

verdadeiramente qualificada em nosso contexto social.

Assim as respostas ao exposto no capítulo 4 foram encontradas: a este grupo-

sujeito pesquisado, o estado não cumpriu integralmente sua tarefa, a

progressão continuada na Rede Estadual de Ensino Paulista não atingiu seu

verdadeiro intento e o ser não está formado como sujeito-cidadão apto a expor

seu ponto de vista com clareza, concisão e objetividade.

109

Encerrando este trabalho, parafraseando as palavras de Fernando Pessoa,

espero que minha comunicação não esteja enferma e que eu tenha sabido

dizer o que constatei e o que penso.

110

REFERÊNCIAS

111

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114

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Wagner TISO e Milton NASCIMENTO. "Coração de Estudante", do LP Milton Nascimento ao vivo. Ariola,1983.

115

ANEXOS

116

ANEXO A – PLANILHA DAS ANOTAÇÕES DOS CANDIDATOS POR

CURSO

ANEXO A.1 – ADMINISTRAÇÃO

117

NOME SEXO IDADE EM TEMA LINHAS AVALIAÇÃO NOTA ADMINISTRAÇÃO - OBSERVAÇÕES

1 XXX F 27 PART. 1 32 4.3.3.3.2.3 6,0 Redundância, paragrafação complexa, pontuação indevida - vírgula

2 XXX F 25 EST. 2 20 4.1.2.2.1.2 4,0 Senso comum, generalização, paragrafação complexa, I.I, falta de coesão, ortografia, argumentos precários e insuficientes.

3 XXX F 26 EST. 1 26 2.1.2.2.1.1 3,0 Senso comum, arg. precária, incoerência interna, falta de coesão, paragrafação irreg., concordância incorreta

4 XXX F 20 EST. 4 18 2.2.2.3.1.1 4,0 Paráfrase, arg. Precária, senso comum, incoerência interna, falta de coesão, paragrafação irreg., redundância

5 XXX F 23 EST. 3 18 2.1.2.3.0.1 3,0 Estrutura imprópria, ideias desconexas, contraditórias, redundância

6 XXX M 28 EST. 2 17 2.2.3.3.2.2 3,5 Informações precárias, senso comum, generalizações, incoerência, paragrafação complexa, estrut. Imprópria

7 XXX M 22 EST. 3 14 0.0.0.0.0.0 0,0 Estrutura imprópria, sem tema, erros crassos, senso comum, generalização, incoerência total.

8 XXX F 25 EST. 2 34 2.1.3.2.2.2 4,0 Tema secundário, sem estrutura, incoerência, falta de coesão, ortografia e concordância impróprias.

9 XXX M 20 EST. 2 17 1.1.1.1.1.1 2,0 Senso comum, generalização, ideias desconexas, incoerência, falta de coesão, vocabulário escasso

10 XXX M 26 EST. 4 25 1.1.3.2.1.1 3,0 Falta de encadeamento, trechos desconexos, incoerência, falta de coesão, discordância, ortografia, pontuação

11 XXX M 31 EST. 2 20 2.0.1.2.1.1 2,0 Falta de estrutura, argumentação precária, vocabulário escasso, incoerência externa e interna, paragrafação complexa

12 XXX F 30 EST. 2 33 1.0.1.1.0.0 1,0 Falta de estrutura, argumentação precária, vocabulário escasso, incoerência externa e interna, paragrafação complexa, redundância.

13 XXX F 33 PART. 2 26 4.2.2.1.2.2 4,0 Estrutura mista, argumentação precária, oralidade, incoerência interna, paragrafação complexa, redund.

14 XXX F 44 EST. 2 20 3.2.2.3.3.3 6,0 Argumentação inovadora, coerente, falta de domínio da estrutura, falta de coesão, paragrafação complexa

15 XXX F 21 EST. 2 21 2.1.3.3.2.2 4,0 Erros crassos, ambiguidade, estrutura precária, falta de coesão e coerência.

16 XXX M 5 27 2.2.1.1.2.1 3,0 Estrut. mista, arg. precária, falta de encadeam., trechos truncados, oralidade, incoerência final, troca de letras

17 XXX F 23 EST. 1 25 2.2.1.2.2.2 3,5 Estrutura embrionária, erros crasso, paragrafação complexa, incoerência e falta de coesão

18 XXX F 21 EST. 2 18 2.1.2.3.2.0 3,0 Generalização, senso comum, paragrafação complexa. Inform. Precárias, incoerência e trechos truncados.

19 XXX F 23 EST. 4 17 4.2.3.3.3.3 6,0 Argumentação pertinente, mas truncada. generalização, elem. coesivos inadequados.

20 XXX F 21 PART. 3 24 3.2.2.3.3.2 5,0 Estrutura embrionária, argumentação fraca, incoerência interna, paragrafação complexa, pont., voc. rep. crase

21 XXX F 22 EST. 1 19 1.2.2.2.1.2 3,5 Estrutura imprópria, sem tema, erros crassos, senso comum, generalização, incoerência total, falta de coesão

22 XXX M 33 EST. 2 18 3.2.2.2.3.2 5,0 Estrutura embrionária, coloquialismo, paragrafação imprópria, ideias desconexas, incoerência interna.

24 XXX M 23 PART. 1 21 2.1.1.1.1.1 3,0 Sem estrutura e encadeamento, argumentos relacionados, trechos truncados, incoerente.

25 XXX F 20 PART. 5 21 3.4.4.2.4.4 7,0 Texto coerente, concatenado. Problemas com verbos e acentuação

26 XXX M 31 EST. 3 22 3.2.3.3.2.2 5,0 Senso comum, generalização, argumentação precária. Falta de coerência e coesão.

27 XXX M 18 EST. 2 26 3.1.2.2.3.3 5,0 Estrutura mista, argumentação imprópria, sem encadeamento.

28 XXX F 28 EST. 5 18 3.3.3.2.3.3 5,5 Incoerência temática, argumentações fracas, senso comum, oralidade

118

NOME SEXO IDADE EM TEMA LINHAS AVALIAÇÃO NOTA ADMINISTRAÇÃO - OBSERVAÇÕES

29 XXX F 24 EST. 5 19 1.2.2.3.2.2 4,0 Estrutura e argumentações precárias, incoerência interna e externa, falta de coesão.

30 XXX F 20 EST. 3 15 3.2.3.3.1.3 5,0 Estrutura embrionária, conhece os elementos coesivos, desvio do tema, incoerência interna, redundância.

31 XXX M 18 PART 5 17 3.2.2.2.1.2 4,0 Segue a estrutura, argument. sem fund., incoerência interna, paragrafação complexa, problemas ortográficos

32 XXX F 22 SESI 3 14 3.2.2.2.2.2 4,0 Estrutura precária, argumentação fraca, trechos incoerentes, truncados, paragrafação imprópria, voc. repetido.

33 XXX F 19 EST. 5 25 3.3.3.3.2.2 4,0 Linguagem figurada, senso comum, trechos truncados, argum. sem elo, conclusão sem fundamento, oralidade

34 XXX F 38 EST. 5 24 3.2.2.3.2.3 5,0 Estrutura precária, incoerência interna e externa, trechos truncados, paragrafação imprópria, prob. vocabulário

35 XXX F 21 EST. 2 19 3.3.3.3.4.4 5,0 Domina a estrutura, no entanto, é repetitiva. É concisa, mas incoerente internamente.

36 XXX M 18 EST. 2 16 3.2.3.3.2.2 5,5 Estrutura precária, argum. fraca, senso comum, trechos truncados e sem elo. Incoerência interna. Problemas com pronomes.

37 XXX F 26 EST. 2 24 2.3.3.2.2.3 5,0 Conhece a estrutura, argumentação fraca, generalização, senso comum. Incoerência temática e colocação pronominal

38 XXX F 22 EST. 2 20 1.1.2.1.1.1 2,0 Fuga do tema, sem estrutura, senso comum, general., argum. sem fund, incoerência total, ortografia/ adiminist.

39 XXX F 24 EST. 2 17 2.1.3.3.3.2 5,0 Introdução adequada - apresentação do tema, desenvolvimento falho - argumentação fraca.

40 XXX F 21 EST. 2 19 3.2.3.2.1.1 4,0 Estrutura precária, argumentação desconexa, falta de coesão, redundância, ortografia - adiministração

41 XXX F 26 EST. 3 24 4.3.4.3.3.3 7,0 Argumentação contundente, no entanto, redundante. Falta de encadeamento e incoerência final

42 XXX F 19 EST. 2 21 2.0.2.2.2.2 3,0 Estrutura mista, generalização, senso comum, paráfrase e argumentações fracas.

43 XXX F 19 EST. 5 16 1.2.2.1.1.2 3,0 Abordagem superficial, frases feitas - senso comum, trechos truncados, oralidade.

44 XXX M 21 EST. 5 19 3.3.3.3.2.2 5,0 Falta de encadeamento, ideias incoerentes, paragrafação complexa, conclusão incoerente.

45 XXX F 24 EST. 5 19 2.2.3.4.0.1 4,0 Estrutura precária, incoerência argumentativa total, trechos complexos.

46 XXX F 20 EST. 3 15 1.1.2.3.1.1 3,0 Sem estrutura, só introdução, parafraseou, sem argumentos e sem conclusão.

47 XXX M 21 PART 5 16 3.1.2.3.2.2 4,0 Falta de estrutura, incoerência temática e interna, trechos complexos e truncados.

48 XXX F 21 EST. 5 15 2.2.2.3.2.3 4,5 Parafraseou, incoerência temática e interna, argum. fraca, trechos truncados e estrutura precária.

49 XXX F 22 EST. 5 23 2.2.2.3.2.3 4,0 Parafraseou, argumentação fraca, vocabulário repetido, falta de paragrafação e incoerência temática.

50 XXX M 18 EST. 5 22 1.1.3.3.2.3 4,0 paráfrase, arg. precária, senso comum, incoerência interna e temática, trechos truncados.

51 XXX F 24 EST. 2 24 3.3.3.3.3.3 6,0 Estrutura adequada. Senso comum, generalização, problemas com acentuação, ortografia, pronomes e conj.

52 XXX F 26 EST. 2 19 3.2.2.2.2.2 4,0 Estrutura embrionária, parafraseou, argumentação fraca, senso comum, generalização e sem paragrafação.

53 XXX M 20 EST. 5 22 3.2.2.2.2.2 4,0 Trechos complexos, contraditórios, sem paragrafação, incoerência interna, trechos complexos.

54 XXX F 23 EST. 3 19 4.4.4.4.3.4 8,0 Estrutura embrionária, argumentação coerentes, uso de senso comum, paragrafação deficitária.

119

NOME SEXO IDADE EM TEMA LINHAS AVALIAÇÃO NOTA ADMINISTRAÇÃO - OBSERVAÇÕES

55 XXX M 22 EST. 5 16 2.2.2.2.1.1 3,0 Estrutura precária, argumentação inconsistente, generalização e senso comum.

56 XXX F 18 EST. 5 16 3.3.2.2.1.1 4,0 Estrutura precária, senso comum, generalização, prob. com vocabulário, incoerência total, redundância.

57 XXX F 22 EST. 5 15 3.2.2.2.3.3 5,0 Estrut. Precária, arg. Fraca, mas coerente. Incoerência com o título. Senso comum. Voc. repetido

58 XXX F 20 EST. 5 32 0.0.0.0.0.0 0,0 Fuga da estrutura - narrativa.

59 XXX M 23 PART 5 20 3.3.4.2.3.3 6,0 Estrutura precária, argumentos incoerentes, mas com incoerência temática, senso comum.

60 XXX F 19 EST. 3 21 3.2.2.2.2.2 4,5 Oralidade - a gente. Incoerência temática/interna. Argumentação precária, redundância. Falta de elo e concordância.

61 XXX M 25 EST. 2 25 2.3.3.3.2.2 5,0 Estrutura precária, argumentação fraca, incoerência interna, problemas com paragrafação e pronomes.

62 XXX F 27 EST. 5 17 3.2.3.2.2.2 5,0 Oralidade extrema. Incoerência interna, argumentação fraca.

63 XXX F 25 EST. 2 23 3.1.1.1.1.1 2,5 Estrutura imprópria, falta de elo e paragrafação, generalização, incoerência interna e problemas com coesão.

64 XXX F 19 EST. 1 16 3.3.2.3.2.3 5,0 Estrutura precária, argumentação coerente ao tema, mas incoerente externamente. Problemas com ortografia e paragrafação.

65 XXX F 31 EST. 2 24 2.2.2.2.1.2 3,5 Estrutura imprópria, argumentação inconsistente, estrutura precária, senso comum, generalização e problemas com acentuação

66 XXX F 20 EST. 3 16 3.3.2.2.1.1 4,0 Estrutura precária, argumentação fraca, redundante e sem paragrafação. Problemas com acentuação e concordância.

67 XXX F 31 EST. 3 48 4.5.4.4.5.4 8,5 Texto coerente, bem estruturado e boa argumentação.

68 XXX F 24 PART 5 20 2.2.2.3.2.2 4,0 Linguagem figurada, senso comum, mistura de estrutura e argumentação fraca.

69 XXX M 21 SESI 5 18 2.1.2.1.1.1 2,5 Estrutura mista, oralidade, incoerência temática e interna, sem paragrafação, trechos truncados e senso comum.

70 XXX F 39 TÉCN. 5 20 3.3.3.3.2.2 5,0 Estrutura precária, argumentação sem fundamento, incoerência temática e trechos truncados.

71 XXX F 40 EST. 2 25 2.2.2.2.1.1 3,0 Fuga do tema. Estrutura complexa, incoerência temática. Problemas com acentuação.

72 XXX M 32 EST. 5 12 0.0.0.0.0.0 0,0 Fase de alfabetização.

73 XXX F 21 EST. 5 20 3.1.1.1.1.2 3,0 Estrutura mista, senso comum, oralidade, sem paragrafação, vocabulário repetido e incoerência.

74 XXX F EST. 5 14 2.2.2.2.1.1 3,0 Senso comum. Incoerência plena devido ao uso de onde. Falta de coesão.

75 XXX F 22 EST. 5 17 3.3.2.2.2.3 5,0 Estrutura precária, incoerência interna, argumentação fraca, vocabulário repetido, problemas com oralidade e concordância

76 XXX F 20 EST. 5 18 2.2.2.3.2.3 5,0 Estrutura precária, incoerência temática e sem paragrafação.

77 XXX F 21 EST. 3 16 2.1.2.0.1.1 2,0 Estrutura falha, argumentação fraca, trechos truncados, frases complexas. Problemas com ortografia e concordância.

78 XXX F 17 EST. 2 17 4.3.4.3.3.3 6,5 Estrutura embrionária, senso comum, marcas de oralidade, falta de elem. Coesivos e problemas com concordância.

79 XXX F 28 EST. 5 21 3.2.3.2.1.1 5,0 Argument. fraca e sem elo. Trechos truncados, frases desconexas. Incoerência interna e probl. com ortografia

80 XXX F 23 EST. 5 18 2.1.3.2.1.1 3,0 Falta de estrut. e argumentações adequadas, paragrafação imprópria, incoerência tem./interna, senso comum, problemas de coesão.

120

NOME SEXO IDADE EM TEMA LINHAS AVALIAÇÃO NOTA ADMINISTRAÇÃO - OBSERVAÇÕES

81 XXX F 31 EST. 3 19 3.2.3.2.2.2 5,0 Coerência temática, mas incoerência interna, estrutura primária e oralidade

82 XXX M 19 EST. 2 24 3.3.2.4.4.4 6,5 Estrutura precária, argumentação fraca, incoerência na conclusão.

83 XXX F 25 EST. 2 22 3.2.3.3.1.2 4,5 Generalização. Argumentação fraca, falta de elo, trechos truncados e incoerência interna.

84 XXX M 21 EST. 5 21 3.2.2.2.2.1 4,0 Estrutura precária, argumentação inconsistente, incoerência interna, falta de coesão e conectivos errados, senso comum, oralidade.

85 XXX M EST. 5 20 4.3.3.3.3.2 6,0 Estrutura adequada, texto coerente, mas com final truncado. Problemas com concordância

121

A.2 – DIREITO

122

NOME SEXO IDADE EM TEMA LINHAS AVALIAÇÃO NOTA DIREITO – OBSERVAÇÕES

1 XXXXX M 22 PART. 5 21 4.2.4.2.2.3 6,0 Estrutura frasal complexa, voc. repetido, ideias redundantes; problemas ortográficos

2 XXXXX F 41 EST. 2 34 4.1.4.4.4.3 6,5 Sem estruturação ; voc. abrangente e boa argumentação.

3 XXXXX M 30 EST. 2 21 4.2.4.4.3.3 6,5 Senso comum; ausência de argumentos, possui estrutura precária.

4 XXXXX M 5 16 1.1.2.2.2.2 3,0 Sem estrut.; incoerência interna e temática; texto truncado; pontuação imprópria; erros crassos.

5 XXXXX M 22 EST. 1 25 2.2.2.2.2.2 4,0 Sem estrut.; incoerência interna; texto desconexo, truncado; pontuação imprópria; erros crassos.

6 XXXXX M 39 EST. 2 18 2.1.1.2.1.1 2,5 Estrut. Complexa; sem encadeamento; coloquialismo; ideias redundantes, incoerentes, vocabulário rep.

7 XXXXX M 41 EST. 2 20 0.0.0.0.0.0 0,0 Fuga do tema e da estrutura, sem coerência e coesão complexa, erros crassos, falta de concordância.

8 XXXXX M 28 EST. 2 19 2.2.2.2.2.1 3,0 Falta de estrut.; uso de senso comum, generalizações; argumentação fraca. Falta de paragrafação

9 XXXXX F 31 EST. 2 20 1.1.2.1.1.1 2,0 Parafraseou o texto todo, sem acréscimo de ideias e argumentos; erros crassos; frases complexas.

10 XXXXX M 19 PART. 3 25 3.2.3.3.1.1 4,0 Ideias desconexas, redundantes; preposições inadequadas; argumentações precárias; sem informação ou fatos.

11 XXXXX M 21 EST. 2 18 2.1.2.3.0.1 3,0 Ideias desconexas, redundantes; argumentações precárias; erros crassos; paragrafação complexa; incoerência interna.

12 XXXXX M 30 EST. 1 22 2.1.3.4.1.2 4,0 Ideias desconexas, redundantes; argumentações precárias; erros crassos; paragrafação complexa; incoerência interna.

13 XXXXX F 21 EST. 3 23 3.2.3.2.1.2 4,0 Ideias desconexas, redundantes; argumentações precárias; erros crassos; paragrafação complexa; incoerência interna.

14 XXXXX F 33 EST. 3 28 2.1.2.2.2.2 3,5 Desrespeito à estrut.; marcas de oralidade; incoerência interna e falta de coesão. Trechos truncados.

15 XXXXX F 26 EST. 3 20 3.2.2.3.1.1 4,0 Estrut. Precária; argumentação - senso comum; incoerência interna e trechos truncados - coesão

16 XXXXX M 36 EST. 2 14 1.0.1.2.1.1 2,0 Sem estrutura; falta de paragrafação, concordância; senso comum e argumentação fraca.

17 XXXXX F 54 EST. 3 11 1.0.1.0.1.1 1,5 Sem estrutura; falta de paragrafação, concordância; senso comum e argumentação fraca, erros crassos

18 XXXXX F 2 20 3.2.3.3.2.3 5,0 Estrutura mista; senso comum; incoerência interna; sem conclusão; trecho truncado.

19 XXXXX M 20 EST. 2 14 3.2.3.3.2.2 5,0 Estrut. Embrionária; ideias desconexas; trechos truncados.

20 XXXXX M 48 EST. 4 21 1.1.1.1.1.1 3,0 Sem estrutura; falta de paragrafação, concordância; senso comum e argumentação fraca, erros crassos

21 XXXXX F 34 EST. 3 24 3.2.4.4.2.3 6,0 Estrut. Embrionária; argumentações truncadas, sem concatenação; incoerência interna.

22 XXXXX F 20 EST. 3 21 3.3.4.4.4.4 8,0 Estrut. Precária - introdução excessiva; argumentação fraca; problemas c paragrafação, virgulação

23 XXXXX M 29 EST. 3 19 4.4.4.3.4.4 8,0 Estrut. adequada, bom vocabulário; virgulação problemática, dificultando a leitura.

123

NOME SEXO IDADE EM TEMA LINHAS AVALIAÇÃO NOTA DIREITO – OBSERVAÇÕES

24 XXXXX M 22 PART. 5 16 3.3.3.3.2.2 5,0 Senso comum; ideias redundantes; falta de encadeamento; argument. generalizada; falta de coesão

25 XXXXX F 18 EST. 3 21 4.4.2.3.3.2 6,0 Incoerência interna, pronomes inadequados.

26 XXXXX F 18 EST. 2 19 4.4.4.3.3.3 7,0 Estrut. Adequada; bom desenvolvimento - trechos truncados.

27 XXXXX F 32 EST. 2 25 1.1.3.3.0.2 3,0 Abordagem paralela do tema; senso comum, falta de estrutura, oralidade

28 XXXXX M 45 EST. 5 25 0.0.0.0.0.0 0,0 Fuga da estrut. - narrativa - problemas ortográficos, paragrafação; trechos complexos.

29 XXXXX M 23 EST. 5 22 3.1.2.2.1.1 3,0 Abordagem paralela do tema; senso comum, falta de estrutura, oralidade

30 XXXXX M 21 EST. 2 21 2.1.1.1.0.0 1,5 General. total; falta de argum.; incoerência interna e externa, sem paragraf., ortografia, rasura

31 XXXXX F 21 EST. 2 20 2.2.1.1.1.1 3,5 Letra ilegível. não respeita estrutura, incoerente. argum. precários, ortografia. Trechos truncados.

32 XXXXX F 18 EST. 5 28 4.4.4.4.4.4 8,0 Texto estruturado, coerente e coeso.

33 XXXXX M 27 EST. 5 19 3.3.3.4.3.4 6,5 Estrutura adequada, argumentação fraca, redundante, trechos truncados, frases complexas, ortog.

34 XXXXX M 27 PART. 3 21 4.4.4.5.4.4 8,5 Estrut. Adequada, bom encadeamento, com coerência e precisão. 'achismo'

35 XXXXX F 50 EST. 5 18 3.2.2.3.2.3 5,0 Ausência de estrut.; incoerência temática; argumentação inconsistente; generalização.

36 XXXXX F 29 EST. 5 17 2.1.2.3.2.2 4,0 Estrut. Mista; sem paragrafação; frases truncadas e incoerência.

37 XXXXX M 38 PART. 5 21 0.0.0.0.0.0 0,0 Fuga da estrutura - narrativa

38 XXXXX M 44 TÉCN. 3 50 4.4.4.2.3.3 6,5 Estrut. Adequada; abordagem paralela do tema; subjetividade excessiva; desvio temático; gíria

39 XXXXX M 44 EST. 5 17 1.1.2.1.1.1 2,0 Uso de frases feitas; ortog. Precária; fuga do tema; senso comum; generalização; paragrafação

40 XXXXX M 34 EST. 2 19 2.2.2.1.1.2 3,0 Estrut. Precária; argumentações falhas; incoerência interna; trechos complexos; generalização; senso comum.

41 XXXXX F 44 EST. 3 24 4.4.5.5.5.4 9,0 Texto estruturado, coerente.

42 XXXXX M 37 EST. 5 17 3.2.3.2.2.3 5,0 Estrutura mista, paragrafação, senso comum, ortografia, acentuação precária.

43 XXXXX F 36 EST. 2 25 2.1.2.1.1.0 2,0 Estrutura mista, falta de elo coesivo; incoerência; ortografia, concordância; paragrafação.

44 XXXXX M 23 EST. 3 22 3.3.3.3.2.2 5,0 Estrutura precária, falta de elo coesivo; paragrafação; incoerência.

45 XXXXX M 29 EST. 2 26 4.4.4.3.3.3 7,0 Domina a estrutura; argumentação infundada (%), precárias; senso comum, generalização.

46 XXXXX F 19 EST. 2 24 3.2.2.3.2.2 5,0 Estrutura primária; paragrafação; redundância; falta de elo; incoerência interna.

47 XXXXX F 36 PART. 2 23 5.4.3.4.4.4 8,0 Estrutura precária. Boa argumentação, mas sem paragrafação.

48 XXXXX F 21 EST. 3 16 3.2.2.2.2.2 3,0 Estrut. Imprópria, argumentação precária, falta de coesão, paragrafação, incoerência interna.

49 XXXXX M 47 EST. 5 23 0.0.0.0.0.0 0,0 Estrutura narrativa; incoerente.

124

NOME SEXO IDADE EM TEMA LINHAS AVALIAÇÃO NOTA DIREITO – OBSERVAÇÕES

50 XXXXX F 22 PART. 5 17 3.2.3.3.4.4 6,0 Estrut. Embrionária; argumentação fraca; senso comum; possui coerência

51 XXXXX M 18 EST. 3 25 4.4.4.4.4.4 8,0 Estrutura adequada, argumentação coerente e concisa; termos impróprios; senso comum

52 XXXXX F 23 PART. 5 24 2.2.2.1.1.1 3,0 Estrutura mista, argumentação fraca, incoerente, trechos truncados, ortografia, acentuação.

53 XXXXX M 21 EST. 5 15 2.1.1.1.1.1 2,0 Desconhece estrutura, incoerência temática,sem coesão, trechos truncados, paragrafação; ortografia

54 XXXXX M 21 EST. 5 15 3.3.2.2.2.2 5,0 Estrutura falha, argumentação fraca, trechos truncados, redundante, ortografia.

55 XXXXX M 26 EST. 3 24 4.4.4.3.4.3 7,5 Estrutura adequada. Argumentação consistente, coesa. Incoerência final.

56 XXXXX M EST. 3 20 3.3.3.3.3.3 6,0 Estrut. Adequada; incoerência interna; senso comum; redundância e paragrafação incompleta

57 XXXXX F EST. 2 17 5.5.5.3.4.4 8,5 Texto bem elaborado, um pouco de senso comum apenas.

58 XXXXX M 21 EST. 5 15 3.3.2.2.2.2 5,0 Estrutura falha, argumentação fraca, trechos truncados, redundante, ortografia.

125

A.3 - LOGÍSTICA

126

NOME SEXO IDADE EM TEMA LINHAS AVALIAÇÃO NOTA LOGÍSTICA – OBSERVAÇÕES

1 XXXXX M 29 EST. 2 18 2.2.4.2.1.2 4,0 Argumentação precários - s/c; Coesão - trechos com est. frasal complexa; aus. de vírgulas; conc. incorreta.

2 XXXXX M 44 EST. 1 24 2.2.2.2.1.1 2,5 S/c- est. frasal complexa; sem encadeamento, paragrafação incorreta; pont. inadequada; conc. Inc., erros crassos

3 XXXXX M 24 EST. 3 18 3.1.2.1.2.1 3,0 Sem parag.; sem coesão, incoerência estrut., falta de conc., pontuação; ortografia, sem estrutura.

4 XXXXX M 30 EST. 5 18 0.0.0.0.0.0 0,0 Fuga da estrutura textual por completo.

5 XXXXX F 34 EST. 5 18 1.1.2.1.1.2 3,0 S/c- est. frasal complexa; sem encadeamento, paragrafação incorreta; pont. inadequada.; conc.inc., incoerência int.

6 XXXXX F 19 EST. 2 22 1.1.2.1.0.1 2,0 S/c- est. frasal complexa; sem encadeam. paragrafação incorreta; pont. inadequada; conc.inc., incoerência interna

7 XXXXX M 44 EST. 4 14 0.0.1.1.0.0 0,0 Fuga do tema e da estrutura, sem coerência e coesão complexa, erros crassos, falta de concordância.

8 XXXXX F 21 EST. 2 26 3.2.3.3.2.2 5,0 Inform. Precárias, estrut. Embrionária; incoerência interna, trechos complexos, falta de paragrafação.

9 XXXXX F 5 17 1.3.4.4.2.3 6,0 Remota correspondência com o tema; estrut. Precária; incoerência temática e trechos complexos esparsos

10 XXXXX F 1 11 0.0.0.0.0.0 0,0 Fuga do tema e da estrutura, sem coerência e coesão complexa, erros crassos, falta de concordância.

11 XXXXX F 21 EST. 3 22 1.1.2.2.1.1 2,5 Não segue o tema, mod. desresp. vocab. repetido, redundância; coloquialismo, sem pontuação.

12 XXXXX M 25 EST. 3 20 3.2.2.2.2.2 4,0 Informações precárias; incoerência interna, trechos complexos, desconexos, sem pontuação e voc. repet.

13 XXXXX M 24 EST. 5 18 2.3.4.4.3.3 6,5 Conhec. Embrionário; incoerente ao texto, mas com encadeamento.

14 XXXXX M 21 EST. 3 25 2.2.2.2.2.2 4,0 Sem concatenação; argum. desconexa; estrut. frasal complexa; voc. red. e generalização.; falta de pontuação

15 XXXXX M 22 PART. 2 19 4.3.4.3.3.3 6,5 Estrut. embrionário, senso comum, clichês, paragrafação, incoerência parcial.

16 XXXXX M 28 EST. 1 19 1.0.1.1.1.1 2,0 Sem encadeamento; oralidade; generalização; senso comum; falta de coesão.

17 XXXXX F 28 EST. 2 20 2.1.2.2.1.1 3,0 Sem encadeamento; oralidade; generalização; senso comum; falta de coesão; generalização.

18 XXXXX M 27 PART. 3 20 2.1.1.2.1.1 2,5 Sem estrut.; generalização; clichês; erros ortografia.; incoerência interna e externa.

19 XXXXX M 23 EST. 3 22 2.0.1.1.1.1 2,0 Sem estrut.; incoerência interna e externa; vocabulário repetido.

20 XXXXX F 29 EST. 2 24 3.1.2.1.1.1 3,0 Generalização, presença de oralidade - diálogo.

21 XXXXX M 44 EST. 3 47 3.2.2.1.3.3 5,0 Estrut. embrionário, generalização, paragrafação complexa, incoerência parcial, erros crassos.

22 XXXXX M 39 EST. 1 22 3.3.3.4.3.3 6,0 Estrut. Embrionária, incoerência interna; bons argumentos mas com contradição; trechos complexos.

23 XXXXX M 30 EST. 1 22 2.2.2.2.2.2 4,0 Senso comum; generalização; paráfrase; estrutura precária; vocabulário escasso; incoerência.

24 XXXXX F 22 EST. 1 16 3.2.3.3.3.2 5,0 Desvio do tema; generalização; incoerência interna; senso comum.

25 XXXXX F 22 EST. 3 21 3.2.2.3.1.1 4,0 Trechos incoerentes, truncados, sem encadeamento, sem conexão. Parafraseou Camões.

26 XXXXX M 25 EST. 3 14 1.1.2.1.1.1 2,0 Ideias desconexas; sem coerência e sequência; ortog. Precária; trechos truncados; argumentação defic.; s/c.

127

NOME SEXO IDADE EM TEMA LINHAS AVALIAÇÃO NOTA LOGÍSTICA – OBSERVAÇÕES

27 XXXXX M 19 EST. 5 22 1.4.2.3.3.3 5,5 Inovou com argumentos, fuga do tema; conhece a estrut., coerente, texto com encadeamento , frases feitas.

28 XXXXX F 20 EST. 5 26 1.1.1.1.2.2 3,0 Ideias redundância; falta de concordância, ortografia errada; prob. com acentuação; paragrafação, generalização

29 XXXXX F 28 EST. 5 8 0.0.0.0.0.0 0,0 Fuga do tema e da estrutura, sem coerência e coesão complexa, erros crassos, falta de concordância.

30 XXXXX M 42 EST. 5 20 2.1.1.1.0.1 2,0 Trechos complexos, falta de pontuação, paragrafação. Sem estrutura. Trechos complexos, Incoerência total.

31 XXXXX M 20 EST. 5 20 3.3.2.2.3.3 5,0 Incoerência. estrutural.; trechos truncados; problemas com concordância; estrutura precária; vocabulário.

32 XXXXX M 27 EST. 2 21 3.2.3.2.2.2 5,0 Estrutura primária; incoerência interna; trechos truncados; sem paragrafação.

33 XXXXX M 22 EST. 3 17 3.2.3.3.1.1 4,0 Falta de desenvolvimento adequado; trechos truncados; incoerência; argumentação fraca.

34 XXXXX M 26 EST. 5 13 1.1.1.1.1.1 2,0 Sem estrutura adequada; marcas de oralidade, senso comum.

35 XXXXX M 19 EST. 5 24 4.2.2.3.2.1 4,0 Bons argumentos, mas sem encadeamento; sem paragrafação; incoerente.

36 XXXXX M 28 EST. 5 21 3.2.3.3.2.2. 5,0 Senso comum; oralidade; incoerência temática e interna.

37 XXXXX F 33 EST. 5 19 3.1.2.1.1.1 3,0 Incoerência estrutural; trechos truncados; erros crassos; senso comum.

38 XXXXX M 19 EST. 1 17 3.3.3.3.3.3 6,0 Argumentação fraca, mas coerente. Tem elo condutor, estrutura primária, senso comum.

39 XXXXX M 22 EST. 1 17 1.2.4.4.1.2 3,5 Sem estrut. Adequada; uso demasiado de subjetividade; incoerência interna.

40 XXXXX F 35 EST. 2 20 3.1.2.2.3.2 4,0 Estrutura primária; incoerência temática; abordagem superficial.

41 XXXXX M 24 EST. 5 21 3.2.2.2.3.3 5,0 Incoerência textual; generalização; senso comum; marcas de oralidade; problemas ortográficos

42 XXXXX M 19 EST. 3 19 4.4.2.3.4.3 6,5 Coerente à proposta; repetição de vocabulário; pontuação adequada.

43 XXXXX M 29 EST. 5 18 0.0.0.0.0.0 0,0 Estrutura narrativa.

44 XXXXX M 39 EST. 5 15 1.1.3.1.1.1 2,5 Falta de estrutura; sem argumentos, sem elo; incoerência total; vocabulário impróprio e oralidade.

45 XXXXX F 22 EST. 3 15 3.1.2.3.1.2. 4,0 Mistura estrutura narrativa/dissertativa. Segue o tema.

46 XXXXX M 26 PART. 5 16 2.1.1.1.1.0 2,0 Falta de estrut.; argumentação imprópria; misto de narrativa, ortografia precária; s/c; trechos truncados.

47 XXXXX M 19 EST. 1 20 2.2.2.1.1.1 3,0 Estrut. Precária; falta de argumentação; incoerência tem.; trechos truncados; generalização.; senso comum; ortog.

48 XXXXX F 25 EST. 5 20 3.2.3.3.2.2 5,0 Mistura de estrutura; marcas de oralidade; incoerência temática; trechos truncados; generalização; s/c; ortog.

49 XXXXX M 21 EST. 5 22 3.3.2.1.3.2 5,0 Coerente ao tema; falta de paragrafação, problemas acentuação; falta de elo e ortografia precária.

50 XXXXX M 26 EST. 3 22 2.3.2.2.1.2 4,0 Estrut. Fraca; argumentação falha; incoerência temática, sem fundamento; problemas ortográficos.

51 XXXXX M 28 EST. 5 17 2.2.2.1.1.1 3,0 Est. Precária, argumentação fraca; incoerência tem.; trechos truncados; frases complexas; redundância; acentuação

52 XXXXX M EST. 2 22 3.3.3.3.3.3 6,0 Estrut. Precária; argumentação sem consistência; elos invertidos; paragraf. precária; sem encad.; sem sustentação.

53 XXXXX M EST. 5 18 2.2.2.2.0.2 3,0 Incoerência interna e externa; senso comum, generalização; trechos truncados.

128

A.4 - ENGENHARIA

129

NOME SEXO IDADE EM TEMA LINHAS AVALIAÇÃO NOTA ENGENHARIA – OBSERVAÇÕES

1 XXXXX F 34 EST. 3 18 3.2.2.4.1.1 4,0 Texto incoerente e sem coesão; voc. repetido; trechos truncados e frases desconexas.

2 XXXXX M 20 EST. 1 16 3.1.3.2.3.1 4,0 Estrut. Inadequada, falta de coerência, trechos desconexos; argum. insuficiente e infundadas(%), ortografia

3 XXXXX M 23 PART. 2 24 2.2.1.0.1.1 2,0 Estrut. Imprópria, parafraseou; argumentações redundantes, falta de coesão e pontuação imprópria.

4 XXXXX M 24 EST. 1 20 1.2.2.1.1.3 3,0 Estrut. Inadequada; s/c; abordagem superf.; argum. precária, sem coesão e coerência

5 XXXXX M 36 EST. 3 20 2.2.2.2.3.3 3,5 Estrut. Incorreta; incoerência, ling. figurada, generalização, trechos complexos, pontuação incorreta.

6 XXXXX M 2 18 1.1.2.2.2.1 3,0 Estrut. Inadequada; sem paragrafação; incoerência interna, trechos desconexos.

7 XXXXX M 21 EST. 5 22 3.0.2.2.1.2 3,0 Sem estrut.; sem argumentação (narração), falta de paragrafação, coloquialismo, redundância, incoerência.

8 XXXXX F 3 16 2.1.2.2.2.1 3,0 Sem estrut.; sem argumentação (narração), falta de paragrafação, coloquialismo, redundância, incoerência.

9 XXXXX M 32 EST. 1 22 4.4.4.4.4.4 8,0 Desenvolve bem o texto, incoerência externa (ditado de CDA)

10 XXXXX F 20 EST. 5 27 4.3.4.4.3.3 7,0 Estrutura precária, alguns trechos complexos.

11 XXXXX M 29 EST. 4 25 2.3.2.3.1.2 4,0 Estrutura precária, trechos complexos, senso comum, generalização, falta de coesão, paragrafação.

12 XXXXX F 29 EST. 4 25 0.0.0.0.0.0 0,0 Estrut. Narrativa, incoerência interna, mudança de gênero.

13 XXXXX M 25 EST. 2 20 3.2.2.3.3.1 5,0 Argumentação precária, generalização, paragrafação incorreta, vocabulário precário.

14 XXXXX M 34 EST. 3 19 0.0.0.0.0.0 0,0 Estrutura narrativa, incoerente.

15 XXXXX M 20 EST. 3 22 2.2.1.1.2.2 3,0 Estrutura precária, incoerência interna, trechos complexos, ortografia, vocabulário.

16 XXXXX M 35 TÉCN. 2 21 3.3.3.4.2.3 5,5 Estrut. Mista, generalização, incoerência interna.

17 XXXXX M 20 EST. 5 24 2.1.1.2.1.1 2,5 Sem estrut. Definida, argumentos incoerentes, sem elo, redundante, oralidade.

18 XXXXX M 31 EST. 5 24 1.1.2.2.1.2 3,0 Estrutura mista, incoerência temática, trechos truncados.

19 XXXXX M 44 EST. 5 23 4.3.3.2.3.2 5,5 Estrut. primária, paragrafação, trechos complexos, preposição, ortografia, coerente ao tema.

20 XXXXX M 37 EST. 5 29 3.2.2.1.1.1 3,0 Argumentação inconsistente, estrutura precária, desconhece coesão, trechos desconexos, oralidade, vocab.

21 XXXXX F 31 EST. 3 22 3.3.3.3.2.2 5,0 Incoerência interna, trechos truncados, argumentação fraca, redundância, ortografia.

22 XXXXX M 38 EST. 3 22 4.3.4.3.3.3 6,5 Estrutura adequada, argumentação fraca, incoerência externa, trecho complexo.

23 XXXXX M 27 EST. 5 15 3.3.3.3.3.3 6,0 Estrutura precária, coerência temática, ideias encadeadas.

24 XXXXX M 18 EST. 5 20 3.2.2.2.0.0 3,0 Estrut. Imprópria. Senso comum, generalização, incoerência externa e interna. Falta de coesão.

25 XXXXX M 21 EST. 3 26 4.4.3.2.1.1 5,0 Generalização, falta de coesão e coerência.

26 XXXXX M 38 EST. 3 16 2.2.1.1.1.1 2,0 Linguagem figurada, falta de coesão. Ausência de estrutura.

27 XXXXX M 45 PART. 2 32 4.4.4.3.3.3 7,0 Estrutura precária, coerente, mas com generalização = incoerência externa.

130

NOME SEXO IDADE EM TEMA LINHAS AVALIAÇÃO NOTA ENGENHARIA – OBSERVAÇÕES

28 XXXXX M 21 EST. 2 20 3.2.2.3.3.2 5,0 Argumentação precária, generalização, paragrafação incorreta, vocabulário precário.

29 XXXXX M 31 EST. 5 19 0.0.0.0.0.0 0,0 Fuga da estrutura - narrativa.

30 XXXXX F 18 PART. 5 22 5.3.2.2.2.1 4,0 Estrut. Precária, falta de argumentação, senso comum, redundância, incoerência temática.

31 XXXXX M 22 EST. 1 22 4.4.4.4.4.3 8,0 Estrut. Adequada, argumentação fraca, mas coerente, coeso.

32 XXXXX F 20 EST. 3 18 2.2.3.3.1.2 4,5 Falta de argumentação consistente, estrut. Precária, senso comum, redundância, incoerência temática

33 XXXXX M 25 EST. 5 19 2.3.2.2.2.2. 4,0 Mistura estrutura, argumentação precária, incoerência interna e falta de coesão. Ortografia deficiente.

34 XXXXX M 21 EST. 2 22 1.1.1.0.0.1 1,5 Incoerência total, trechos desconexos, sem elo, sem coesão. Erros crassos.

35 XXXXX M 18 PART. 5 18 2.3.2.3.1.3 4,0 Estrut. Precária, incoerência temática, argumentação fraca, trechos truncados, paragrafação.

36 XXXXX M 25 EST. 3 21 3.3.3.3.3.3 6,0 Estrutura inicial, argumentação precária, incoerência interna, conclusões sem fundamento, falta de elo, senso comum.

37 XXXXX M 18 PART. 5 22 3.3.3.2.1.2 4,5 Incoerência interna, trechos truncados, argumentação fraca, redundância, ortografia.

38 XXXXX F 18 EST. 5 15 3.3.2.3.3.3 6,0 Estrutura precária, argumentação simples, mas coerente, redundância.

39 XXXXX M 21 EST. 3 18 4.2.3.3.2.1 5,0 Estrutura precária, argumentos desconectados, problema de coesão, incoerência internar (coesão), acentuação.

131

A.5 – MARKETING

132

NOME SEXO IDADE EM TEMA LINHAS AVALIAÇÃO NOTA MARKETING – OBSERVAÇÕES

1 XXXXX M 35 EST. 2 21 1.1.2.2.1.2 3,0 Fuga do tema e da modalidade. Argumentações precárias e redundantes. Incoerência. Paragrafação

2 XXXXX F 48 EST. 3 25 0.0.2.2.1.1 1,0 Fuga do tema e da modalidade. Argumentações precárias e redundantes. Incoerência. Paragrafação. Colocações impróprias.

3 XXXXX M 23 EST. 1 25 3.2.3.3.3.3 6,0 Estrutura primária, desenvolve o tema próximo ao senso comum; erros ortográficos, incoerência interna, trechos complexos e paragrafação.

4 XXXXX M 23 EST. 5 17 2.2.2.2.2.2 4,0 Ideias desconexas, generalizações, senso comum, falta de encadeamento, incoerência.

5 XXXXX M 31 EST. 2 21 2.1.1.2.1.1 2,5 Argumentação inconsistente, incoerência, ideias redundantes, ortografia precária.

6 XXXXX F 1 25 3.2.2.3.2.2 5,0 Incoerência temática e interna. Generalização, senso comum. Trechos truncados.

7 XXXXX M 20 EST. 3 20 3.2.3.2.1.2 4,0 Falta de encadeamento, pontuação e concordância. Incoerência; argumentação precária, senso comum, frases complexas.

8 XXXXX M 21 EST. 3 14 2.2.2.3.2.2 4,0 Falta de encadeamento, pontuação e concordância. Incoerência; argumentação precária, senso comum, frases complexas.

9 XXXXX F 23 PART. 2 18 4.3.4.4.4.4 8,0 Texto bem elaborado, um pouco de generalização. Paragrafação e tempo verbal.

10 XXXXX M 29 EST. 4 28 4.4.3.3.3.3 7,5 Bom vocabulário. Incoerente ao desenvolver o texto; paragrafação e expressões inadequadas, senso comum

11 XXXXX F 23 EST. 2 16 3.2.2.3.2.2 5,0 Estrutura precária, trechos truncados, argumentação fraca, paragrafação, incoerência interna.

12 XXXXX M 22 EST. 5 19 4.3.2.3.3.3 6,0 Incoerência final, paragrafação, vírgula, generalização. Desvio do tema, incoerência.

13 XXXXX M 29 EST. 3 24 2.2.3.4.2.2 5,0 Incoerência final, paragrafação, vírgula, generalização.

14 XXXXX F 26 EST. 3 26 4.4.4.3.3.4 7,0 Estrutura embrionária, argumentação consistente, coerente. Paragrafação; ortografia.

15 XXXXX F 21 EST. 5 15 3.3.3.3.2.1 5,0 Ausência de elementos coesivos, incoerência. Estrutura precária. Ortografia.

16 XXXXX M 20 EST. 5 19 3.3.3.3.3.2 6,0 Apresenta o tema, sem posicionamento. Senso comum, paráfrase. Paragrafação.

17 XXXXX F 20 EST. 3 22 1.1.2.3.1.1 2,5 Estrutura embrionária, argumentação precária, coerente, ortografia.

18 XXXXX F 25 EST. 5 19 4.3.4.2.3.3 6,0 Incoerência temática, sem consistência, senso comum.

19 XXXXX M 40 EST. 5 22 4.3.2.3.3.2 6,0 Estrutura precária, argumentação fraca, problemas coesivos, redundância, termos repetidos. Paragrafação.

20 XXXXX F 20 EST. 5 24 2.2.2.2.2.2 4,0 Estrutura primária, desenvolve o tema próximo ao senso comum; erros ortográficos, incoerência interna, trechos complexos e paragrafação.

21 XXXXX F 38 EST. 1 21 2.1.2.2.1.1 3,0 Estrutura primária, oralidade, redundância, incoerência temática. Falta de concordância.

22 XXXXX M EST. 5 18 0.0.0.0.0.0 0,0 Fuga da estrutura.

23 XXXXX M 20 EST. 5 26 2.2.2.2.1.1 3,0 Incoerência interna. Falta de coesão. Senso comum, generalizações. Ideias desconexas. Ortografia.

133

A.6 – CIÊNCIAS CONTÁBEIS

134

NOME SEXO IDADE EM TEMA LINHAS AVALIAÇÃO NOTA CIÊNCIAS CONTÁBEIS – OBSERVAÇÕES

1 XXXXX F 21 EST. 3 17 2.2.2.3.1.2 4,0 Estrutura imprópria, informações senso comum, incoerência interna, paragrafação incorreta. Pontuação

2 XXXXX F 23 PART. 1 25 3.3.3.4.3.3 6,0 Estrutura primária, próxima ao senso comum, ideias redundantes, incoerência, pontuação imprópria.

3 XXXXX F 21 EST. 2 24 3.3.3.3.3.3 6,0 Estrutura primária, falta de encadeamento e trechos desconexos. Problemas com ortografia.

4 XXXXX F 20 EST. 3 23 4.3.5.5.4.4 8,0 Estrutura adequada, argumentação fraca, incoerência final, falta de coesão,

5 XXXXX F 26 EST. 5 24 4.4.4.4.4.4 8,0 Estrutura adequada, coerente, coeso. Uso de generalização esparsa.

6 XXXXX M 25 EST. 2 21 3.3.3.3.3.2 6,0 Estrutura precária, argumentação fraca, incoerência final, elementos coesivos incorretos.

7 XXXXX F 20 PART. 3 31 1.2.2.2.2.2 3,5 Estrutura primária, fuga parcial do tema, redundância, falta de coesão; trechos truncados.

8 XXXXX M 20 EST. 5 18 2.2.4.3.3.2 5,0 Estrut. imprópria, generalização, senso comum, paráfrase, incoerência interna, trechos truncados, vocabulário

9 XXXXX M 21 EST. 5 20 0.0.0.0.0.0 0,0 Fuga da estrutura - narrativa - paráfrase

10 XXXXX M 40 SUPL. 5 20 3.2.3.3.2.2 5,0 Incoerência interna, falta de argumentação, parágrafo, trechos complexos, concordância.

11 XXXXX F 29 EST. 3 29 3.2.1.3.2.2 4,0 Estrutura falha, falta de elo condutor, incoerência interna, trechos complexos.

12 XXXXX F 19 EST. 3 19 2.2.2.2.2.2 4,0 Estrutura imprópria, senso comum, argumentação fraca, trechos truncados, oralidade.

13 XXXXX M 26 EST. 3 26 4.4.4.4.4.4 8,0 Estrutura adequada, mas encadeado. Coerente. Ortografia apenas.

14 XXXXX M 24 PART. 2 24 4.4.4.4.3.3 7,5 Conectivo impróprio, incoerência. Concordância e ortografia.

15 XXXXX F 20 EST. 5 20 2.2.2.3.2.1 4,0 Estrutura precária, incoerência interna, argumentação fraca, elementos coesivos errados.

16 XXXXX F 19 EST. 1 19 3.2.2.2.1.1 4,0 Falta de estrutura, incoerência interna e externa, trechos truncados, ortografia precária.

17 XXXXX M 20 EST. 5 20 3.3.2.2.4.3 6,0 Estrutura primária, coerente ao tema, argumentação precária. Vocabulário repetido, senso comum.

18 XXXXX F 39 EST. 2 39 4.3.4.4.4.3 7,0 Estrutura primária, texto coerente, paragrafação.

19 XXXXX M 20 EST. 3 20 2.2.1.1.1.1 2,5 Estrutura mista, incoerência total, falta de conexão, oralidade, ortografia, acentuação.

20 XXXXX M 20 EST. 1 20 3.2.3.2.2.2 5,0 Texto parafraseado, incoerência interna, falta de coesão.

135

A.7 – RECURSOS HUMANOS

136

NOME SEXO IDADE EM TEMA LINHAS AVALIAÇÃO NOTA RECURSOS HUMANOS – OBSERVAÇÕES

1 XXXXX F 21 TÉCN. 4 24 2.2.4.2.1.2 4,0 Sem estrutura textual definida, incoerência interna, trechos desconexos.

2 XXXXX F 27 EST. 1 24 3.3.3.4.2.3 6,0 Estrutura primária, generalização, senso comum. Incoerência externa. Trechos truncados.

3 XXXXX F 24 EST. 2 24 3.2.3.3.2.2 5,0 Estrutura inadequada. Incoerência interna. Falta de coesão. Concordância e paragrafação.

4 XXXXX M 26 EST. 3 18 1.1.1.1.1.1 2,0 Incoerência temática e interna, sem paragrafação, sem pontuação. Trechos truncados. Sem concordância.

5 XXXXX F 23 EST. 1 22 2.1.1.1.1.2 2,5 Sem estrutura textual definida, incoerência interna, trechos desconexos.

6 XXXXX F 26 EST. 3 18 3.3.3.4.3.3 6,0 Estrutura primária, argumentação insuficiente. Coerência interna. Coesão. Final truncado.

7 XXXXX F 23 EST. 3 19 4.4.5.5.4.4 8,5 Soube abordar o tema, coerente e coesa. Manteve a estrutura primária.

8 XXXXX F 24 EST. 3 11 1.1.1.1.1.1 2,0 Falta total de estrutura, argumentação infundada. Oralidade. Ortografia. Trechos truncados.

9 XXXXX F 20 EST. 3 19 3.2.3.1.2.2 4,5 Incoerência gerada pela falta de coesão. Ortografia incorreta. Argum. Inconsist. Senso comum

10 XXXXX F 19 EST.

11 XXXXX F 24 EST. 5 17 3.2.3.3.3.3 6,0 Estrutura primária, argumentação fraca. Foge do tema.

12 XXXXX F 20 EST. 2 22 3.3.3.3.2.2 5,0 Estrutura fraca, argumentação insuficiente. Paragrafação.

13 XXXXX F 21 EST. 3 23 4.3.4.4.4.4 7,5 Estrutura primária. Conclusão incoerente - chavão, uso do senso comum.

14 XXXXX F 19 EST. 3 25 3.2.3.3.3.3 6,0 Aborda superficialmente o tema. Argumentação inconsistente. Estrutura precária.

15 XXXXX F 19 EST. 5 18 3.2.3.3.2.2 5,0 Estrutura primária, incoerência interna. Falta de coesão. Enumeração.

16 XXXXX F 21 TÉCN. 5 20 4.3.3.4.4.4 5,5 Estrutura primária. Conclusão incoerente - chavão, uso do senso comum.

17 XXXXX F 21 EST. 3 21 4.4.4.4.4.4 8,0 Estrutura primária, mas encadeada. Sem inovação, mas coerente.

18 XXXXX F 20 EST. 5 23 3.2.3.2.2.2 5,0 Falta de paragrafação. Redundante. Parafraseou. Argumentação fraca, mas relevante.

19 XXXXX F 19 EST. 2 20 2.3.3.4.1.1 4,5 Estrutura precária. Abordagem superficial e generalizada. Incoerência externa e interna.

20 XXXXX F 20 EST. 3 20 3.2.3.1.2.2 4,0 Abordagem superficial. Trechos truncados. Ortografia. Incoerência temática.

137

NOME SEXO IDADE EM TEMA LINHAS AVALIAÇÃO NOTA RECURSOS HUMANOS – OBSERVAÇÕES

21 XXXXX F 19 EST. 3 33 2.2.2.3.2.2 4,0 Argumentação fraca, inconsistente. Incoerência temática. Discordância. Estrutura primária.

22 XXXXX F 19 EST. 5 22 3.2.3.3.2.2 5,0 Paragrafação. Incoerência final. Trechos truncados, complexos.

23 XXXXX F 21 EST. 5 26 0.0.0.0.0.0 0,0 Fuga da proposta dissertativa.

24 XXXXX F 24 EST. 3 19 2.2.3.2.2.3 5,0 Falta de estrutura, incoerência temática, redundância. Vocabulário repetido. Senso comum.

25 XXXXX F 25 EST. 3 15 0.0.0.0.0.0 0,0 Fuga da proposta.

26 XXXXX F 23 EST. 5 18 4.4.4.4.4.4 8,0 Estrutura precária, texto coerente e conciso. Vocabulário repetido.

27 XXXXX F 20 EST. 5 17 2.2.2.1.1.1 3,0 Estrutura falha, conclusões infundadas, repetição. Incoerência argumentativa. Vocabulário.

28 XXXXX F EST. 5 24 1.2.2.2.2.2 4,0 Estrutura fraca. Uso do senso comum. Fuga do tema. Frases feitas. Oralidade e verbos.

138

A.8 – REDE DE COMPUTADORES

139

NOME SEXO IDADE EM TEMA LINHAS AVALIAÇÃO NOTA REDE DE COMPUTADORES – OBSERVAÇÕES

1 XXXXX M 25 EST. 3 26 2.2.4.2.0.1 3,5 Incoerência, exposição desconexa de ideias e argumentos, trechos truncados, senso comum.

2 XXXXX F 24 EST. 2 17 1.1.2.3.2.2 3,0 Paragrafação e tópicos complexos, incoerência interna; pontuação incorreta.

3 XXXXX M 27 EST. 2 36 3.2.2.2.1.3 4,0 Estrutura embrionária; vocabulário escasso, pontuação deficitária. Ideias e argumentos desconexos.

4 XXXXX M 21 EST. 2 15 3.1.3.2.0.0 3,0 Vocabulário escasso, sem argum, parágrafos desconexos. Incoerência interna completa. Trechos truncados.

5 XXXXX M 29 EST. 5 24 2.1.2.3.0.1 3,0 Argumentação precária, incoerência interna, estrutura truncada. Paragrafação.

6 XXXXX M 22 EST. 4 21 3.2.2.1.1.1 3,0 Falta de encadeamento, incoerência externa, paragrafação incorreta. Vocabulário escasso, senso comum, generalização.

7 XXXXX M 34 EST. 2 31 1.1.1.1.1.1 2,0 Generalização total. Ideias desconexas, incoerentes. Falta de concordância, paragrafação. Erros crassos.

8 XXXXX M 23 EST. 3 24 2.2.3.2.2.2. 4,5 Senso comum. Termos repetidos, falta de elementos coesivos adequados. Incoerência interna.

9 XXXXX M 34 EST. 5 22 1.1.2.2.0.1 2,0 Falta de encadeamento, incoerência externa, paragrafação incorreta. Vocabulário escasso, senso comum, generalização.

10 XXXXX M 28 EST. 3 19 3.2.3.2.1.1 4,0 Argumentação falha. Oralidade. Redundância

11 XXXXX F 22 EST. 5 15 3.3.3.3.3.3 6,0 Estrutura emblemática. Argumentação fraca, paragrafação.

12 XXXXX M 30 EST. 5 17 2.1.2.1.1.1 3,0 Estrutura mista, sem argumentos. Oralidade e problemas ortográficos.

13 XXXXX M 24 EST. 3 22 3.3.2.2.3.2 5,0 Conhece a estrutura. Argumentação fraca, mas coerente. Ortografia, paragrafação. Senso comum.

14 XXXXX M 24 EST. 3 20 2.1.0.1.1.0 1,5 Mistura de estrutura, vocabulário repetido. Ideias redundância incoerência total. Concordância. Prep. Senso comum.

15 XXXXX M EST. 3 24 2.1.2.3.1.1. 3,0 Falta de encadeamento, incoerência externa, paragrafação incorreta. Vocabulário escasso, senso comum, generalização.

16 XXXXX M EST. 5 17 3.2.2.2.2.2 4,0 Falta de argumentação consistente, falta de elos coesivos e paragrafação. Incoerência interna e concordância.

140

A.9 - NUTRIÇÃO

141

NOME SEXO IDADE EM TEMA LINHAS AVALIAÇÃO NOTA NUTRIÇÃO – OBSERVAÇÕES

1 XXXXX F 30 PART. 2 25 4.2.2.3.0.0 3,5 Exposição desconexa dos argumentos, sem encadeam. Texto truncado e sem coesão. Letra ilegível.

2 XXXXX F 23 PART. 2 21 1.1.3.3.1.1 3,0 Estrutura mista - falta de concordância e encadeamento. Incoerência interna.

3 XXXXX F 2 18 2.2.3.4.1.1 4,0 Estrutura mista - falta de encadeamento. Incoerência interna.

4 XXXXX F 38 EST. 4 18 1.1.1.1.1.1 2,0 Erros crassos, senso comum, sem encadeamento.

5 XXXXX F 1 17 2.1.2.1.1.0 2,0 Senso comum, texto desconexo, sem coesão. Senso comum, ortografia precária e sem concordância.

6 XXXXX F 30 EST. 5 23 1.2.1.1.1.1 2,0 Fuga do tema, senso comum, generalização. Incoerência, falta de coesão. Sem nexo.

7 XXXXX F 33 EST. 5 16 2.1.2.2.1.1 3,0 Senso comum, incoerência interna e estrutural, falta de coesão.

8 XXXXX F 19 EST. 3 14 3.2.2.3.3.3 5,0 Argumentação fraca, estrutura precária, redundância, oralidade, senso comum.

9 XXXXX F 27 EST. 5 21 2.1.2.1.1.1 3,5 Estrut. mista, incoerência temática e estrut., oralidade, problemas ortográficos.

10 XXXXX F 20 EST. 3 23 3.2.2.2.1.2 4,0 Incoerência interna, redundância, preposições inadequadas, falta de argumentação.

11 XXXXX F 21 PART. 5 20 3.2.3.2.2.1 4,0 Senso comum, generalização, estrutura precária e falta de elo coesivo.

12 XXXXX F 39 EST. 5 19 2.1.1.2.1.1 3,0 Argumentação Precária, sem elo e sem estrutura. Trechos incoerentes e oralidade.

13 XXXXX F 38 EST. 5 22 2.2.2.2.2.0 2,5 Falta de adequação dos elem. Coesivos. Senso comum, paragrafação e argum, fraca. N sabe usar.

14 XXXXX F 23 EST. 5 19 3.2.2.3.2.2 5,0 Estrut. precária, argum. fraca, incoerência interna, trechos trunc., frases complexas. Pont/acentuação

15 XXXXX F 30 EST. 5 16 4.3.4.3.2.3 5,5 Texto com estrutura, coerência temática, mas incoerência interna. Problemas de acent. e pontuação

16 XXXXX F EST. 2 17 3.3.2.3.1.1 4,0 Estrut. Inicial, arg. fraca, trechos truncados, incoerentes. rep. voc., generalização, senso comum.

142

A.10 – GESTÃO AMBIENTAL

143

NOME SEXO IDADE EM TEMA LINHAS AVALIAÇÃO NOTA GESTÃO AMBIENTAL – OBSERVAÇÕES

1 XXXXX M 21 EST. 2 17 1.1.4.3.1.1 3,5 Estrut. imprópria, trechos complexos, conclusões inadequadas, parafraseou a coletânea.

2 XXXXX F 25 EST. 4 15 3.2.2.2.2.2 4,0 Limita-se a parafrasear a coletânea, generalizações, senso comum, trechos obscuros, complexos.

3 XXXXX M 22 EST. 2 21 3.2.2.2.2.2 4,5 Estrut. imprópria, trechos complexos, senso comum, generalizações.

4 XXXXX M 20 EST. 5 18 1.2.2.2.2.2 3,5 Frases feitas, senso comum, generalizações, argumentos fracos, incoerência temática e oralidade.

5 XXXXX M 25 EST. 2 25 1.1.2.2.1.1 3,5 Ideias redundantes, estrutura imprópria, falta de encadeamento, incoerência interna.

6 XXXXX M 22 EST. 5 18 1.2.2.3.2.2 4,0 Fuga do tema proposto, generalizações; argumentos externos fracos.

7 XXXXX M 39 EST. 3 17 2.2.2.2.1.1 3,0 Falta de estrutura, incoerência interna, trechos complexos, oralidade, argumentações fracas.

8 XXXXX M 28 EST. 2 23 2.1.2.2.2.2 3,5 Estrutura imprópria. Senso comum, generalização, repetição de termos, incoerência interna.

9 XXXXX M 39 EST. 2 23 0.0.0.0.0.0 0,0 Fuga da estrutura, sem paragrafação, sem abordagem.

10 XXXXX M 35 EST. 5 26 0.0.0.0.0.0 0,0 Fuga da estrutura e do tema proposto, generalizações; argumentos externos fracos.

11 XXXXX F 30 EST. 1 17 2.2.2.2.3.2 4,5 Estrutura básica, incoerência externa, abordagem superficial, paragrafação, generalização, senso comum.

12 XXXXX M 24 EST. 3 18 2.1.2.0.1.1 2,0 Estrut. Imprópria, incoerência, trechos truncados, falta de conexão. Oralidade extrema.

13 XXXXX M 34 EST. 5 26 0.0.0.0.0.0 0,0 Fuga da estrutura, sem paragrafação, sem abordagem.

14 XXXXX F 29 EST. 2 32 3.3.2.2.2.2 4,5 Estrut. imprópria, incoerência argumentação fraca, trechos complexos, truncados, paragrafação, ortografia.

15 XXXXX F 24 EST. 3 19 3.2.2.2.1.1 3,5 Estrut. Imprópria, incoerência argumentativa, trechos truncados, complexos. Paragrafação, ortografia.

16 XXXXX M 28 EST. 5 19 3.2.3.1.1.1 3,0 Estrut. Imprópria, incoerência, trechos complexos, truncados, paragrafação, ortografia, vocabulário.

17 XXXXX M 22 EST. 5 18 0.0.0.0.0.0 0,0 Fuga da estrutura, sem paragrafação, sem abordagem.

18 XXXXX F EST. 1 21 3.2.3.3.2.2 5,0 Argumentação sem elo, incoerência devido à falta de coesão. Trechos truncados, frases complexas.

19 XXXXX F EST. 5 20 3.1.3.3.2.2 4,5 Estrutura mista, oralidade, incoerência interna.

20 XXXXX F EST. 5 23 4.4.5.4.4.4 8,0 Estrutura adequada, texto coerente, coeso, sem ser piegas.

144

A.11 - PEDAGOGIA

145

NOME SEXO IDADE EM TEMA LINHAS AVALIAÇÃO NOTA PEDAGOGIA – OBSERVAÇÕES

1 XXXXX F 22 EST. 2 26 4.4.3.4.3.3 7,0 Argumentação consistente, mas com paragrafação complexa e incoerência interna.

2 XXXXX F 22 EST. 2 19 2.2.1.2.2.1 3,0 Estrutura complexa, incoerência interna, senso comum, generalizações.

3 XXXXX F 31 EST. 3 17 2.1.1.2.2.2 3,0 Texto redundante, senso comum, voc. Repetido, falta de coesão e coerência.

4 XXXXX F 1 25 2.2.2.3.2.2 4,0 Senso comum, problemas com paragrafação e voc. repetido, incoerência interna.

5 XXXXX F 26 EST. 2 17 3.3.3.2.2.2 5,0 Problemas ortográficos, trecho truncado, apenas estrut. Inicial, argumentação fraca e incoerência final.

6 XXXXX F 35 EST. 4 22 4.3.3.3.3.3 6,5 Boa abordagem, argumentação fraca, mas fluente. Incoerência final.

7 XXXXX F 20 EST. 2 10 1.1.0.2.0.0 1,0 Estrutura incompleta, truncada.

8 XXXXX F 40 EST. 3 20 3.2.2.2.2.2 4,0 Tema/estrut. superf., argumentação fraca, senso comum, chavões, problemas de paragrafação; incoerência interna.

9 XXXXX F 21 EST. 3 23 3.3.3.2.1.1 4,0 Argumentação fraca, sem consistência e incoerente, problemas ortográficos.

10 XXXXX F 21 EST. 5 20 4.4.4.2.4.4 8,0 Texto estruturado, coerente e conciso. Argumentação precária.

11 XXXXX F 30 EST. 3 13 2.1.1.1.0.1 2,0 Incoerência temática, interna, argumentações truncadas, desconexas, sem estrutura. Acentuação.

12 XXXXX F 20 EST. 5 16 2.1.1.1.1.1 2,0 Falta de estrut., senso comum, redundância e incoerência, voc. fraco, discordância, sem elo.

13 XXXXX F 32 EST. 3 22 0.0.0.0.0.0 0,0 Estrutura narrativa - sem concatenação.

14 XXXXX F 21 EST. 5 17 3.2.2.2.2.3 4,5 Incoerência temática, problema de paragrafação e ortografia, argumentação fraca, estrutura mista.

15 XXXXX F 22 EST. 5 16 3.2.2.2.3.3 5,0 Parafraseou, argumentação precária, letra ilegível, problemas de pontuação (desconhece).

146

A.12 – EDUCAÇÃO FÍSICA

147

NOME SEXO IDADE EM TEMA LINHAS AVALIAÇÃO NOTA EDUCAÇÃO FÍSICA – OBSERVAÇÕES

1 XXXXX M 26 EST. 2 12 1.0.0.1.0.0 6,0 Fuga da estrutura. Narração.

2 XXXXX M 24 EST. 2 26 4.3.3.3.3.3 6,5 Estrutura embrionária, conhece os elementos coesivos, trechos esparsos truncados. Vocabulário. Concordância.

3 XXXXX M 28 EST. 5 15 2.2.2.1.1.1 3,0 Estrutura precária, incoerência frasal, trechos truncados. Falta de concordância. Erros crassos

4 XXXXX F 23 EST. 2 22 3.2.2.1.1.1 3,0 Incoerência interna. Estrutura precária. Trechos truncados. Erros crassos.

5 XXXXX F 27 EST. 3 25 3.2.2.3.2.2 4,5 Estrutura inicial, paragrafação. Generalização, senso comum. Incoerência interna final, frases truncadas e complexas.

6 XXXXX F 44 EST. 3 12 3.1.3.2.1.1 3,0 Sem estrutura textual. Apenas apresentação dos argumentos.

7 XXXXX M 20 EST. 3 18 3.3.2.1.2.3 4,0 Estrutura precária, argumentação sem fundamento. Mistura os sujeitos, ortografia, acentuação e falta de pontuação.

8 XXXXX F 21 EST. 3 17 3.2.3.3.2.2 5,0 Argumentação fraca. Incoerência interna. Texto truncado. Conclusão infundada.

9 XXXXX M 27 EST. 5 20 3.2.2.1.2.2 4,0 Estrutura precária, argumentação fraca, sem fundamento. Incoerência interna, desconexa. Paragrafação. Senso comum. Ortografia precária.

10 XXXXX M EST. 5 21 3.1.1.1.1.1 2,0 Estrutura mista. Senso comum. Erros crassos. Incoerência interna, argumentação truncada.

11 XXXXX M 19 EST. 3 20 3.2.2.3.1.2 4,0 Estrutura precária. Trechos redundantes, argumentação inconsistente, incoerência interna. Paragrafação ‘achismo’.

148

A.13 – COMÉRCIO EXTERIOR

149

NOME SEXO IDADE EM TEMA LINHAS AVALIAÇÃO NOTA COMÉRCIO EXTERIOR – OBSERVAÇÕES

1 XXXXX F 3 23 2.1.3.1.1.2. 3,0 Estrutura inadequada. Senso comum, argumentações precárias. Trechos complexos. Oralidade. Perguntas desconexas.

2 XXXXX F 50 EST. 5 20 4.2.4.4.4.4 7,0 Estrutura primária, presença de subjetividade. Soube trabalhar com o tema.

3 XXXXX M 2 22 2.2.2.2.2.2 4,0 Estrutura primária, senso comum, generalização.

4 XXXXX F 20 EST. 3 22 4.4.4.4.4.4 8,0 Estrutura adequada. Ideias concatenadas, sem inovação. Problemas de pontuação e preposição.

5 XXXXX M 18 EST. 5 26 4.4.4.2.4.4 7,5 Texto coerente à proposta. Argumentação adequada, mas incoerência final e generalização.

6 XXXXX F 22 EST. 3 16 3.2.2.3.2.2 4,5 Estrutura precária. Senso comum, generalização. Argumentação fraca. Falta de coesão.

7 XXXXX F 22 EST. 3 22 4.4.4.4.4.4 8,0 Estrutura adequada. Texto encadeado, argumentação coerente. Problemas de paragrafação.

8 XXXXX F 19 EST. 5 21 4.4.4.1.2.2 5,5 Estrutura adequada, segue o tema. Incoerência argumentativa, generalização. Problemas ortográficos e acentuação

9 XXXXX F 18 EST. 2 21 4.3.4.2.4.4 7,0 Estrutura precária, texto coerente ao tema. Generalização. Termos repetidos. Vocabulário.

10 XXXXX M 25 EST. 5 24 2.2.2.1.1.2 3,0 Texto sem estrutura, incoerência temática, paragrafação, pontuação. Senso comum, generalização.

11 XXXXX M 21 EST. 2 24 2.2.1.1.1.1 2,5 Incoerência interna e externa. Trechos truncados, paragrafação. Falta de concordância, ortografia. Falta de coesão.

12 XXXXX M 41 EST. 5 24 0.0.0.0.0.0 0,0 Fuga do tema, sem estrutura. Ortografia escassa. Paragrafação. Oralidade.

150

A.14 – ENFERMAGEM E LETRAS

151

NOME SEXO IDADE EM TEMA LINHAS AVALIAÇÃO NOTA ENFERMAGEM – OBSERVAÇÕES

1 XXXXX F 29 EST. 5 15 0.2.2.3.1.1 3,0 Sem estrutura dissertativa, falta de encadeamento, de paragrafação e de argum., incoerente.

2 XXXXX F 21 EST. 3 20 2.2.2.2.2.2 3,0 Sem estrutura dissertativa, falta de encadeamento, de paragrafação e de argum., incoerente.

3 XXXXX F 2 26 3.2.3.2.2.2 4,5 Tem introdução, mas não desenvolve. Exposição desconexa e estrut. Frasal complexa - coesão.

4 XXXXX F 31 EST. 4 24 1.1.2.4.2.2 4,0 Desvio do tema e estrut. Falta de paragrafação. Redundância, generalização, trechos truncados.

5 XXXXX F 20 EST. 5 20 3.2.2.2.2.2 4,0 Desvio do tema e estrut. Falta de paragrafação. Redundância, generalização, trechos truncados.

6 XXXXX F 25 EST. 2 22 4.1.3.3.1.1 4,0 Incoerência interna, estrutura precária, falta de coesão e paragrafação.

7 XXXXX F 20 EST. 2 21 3.2.3.2.1.1 4,0 Incoerência interna, falta de coesão, generalização, inconsistência argumentativa.

8 XXXXX F 25 EST.

0.0.0.0.0.0 0,0 Incoerência total, falta de estrutura adequada, redundante, marcas de oralidade.

9 XXXXX F 40 EST. 3 18 0.0.0.0.0.0 0,0 Fuga da estrutura - narração

10 XXXXX F 33 EST. 3 20 2.1.1.1.2.2 3,0 Sem estrutura adequada, sem argumentos e sem paragrafação. Redundante e incoerente.

11 XXXXX M 20 EST. 2 19 3.3.2.2.2.2 5,0 Conhece a estrutura. Generalização, senso comum, sem coesão - trechos truncados.

LETRAS

SEXO IDADE EM TEMA LINHAS AVALIAÇÃO NOTA LETRAS – OBSERVAÇÕES

1 XXXXX F 41 EST. 5 18 4.4.4.4.4.4 8,0 Argumentação coerente, leitura fluente, estrutura adequada, senso comum

152

A.15 – FINANÇAS – MEIO AMBIENTE – MEDICINA VETERINÁRIA

153

NOME SEXO IDADE EM TEMA LINHAS AVALIAÇÃO NOTA FINANÇAS – OBSERVAÇÕES

1 XXXXX F 21 EST. 2 21 3.1.1.2.1.2 3,0 Sem estrutura, argumentos precários, parte do senso comum. Ortografia, virgulação, concordância.

2 XXXXX M 22 EST. 3 13 2.2.2.2.2.2 4,0 Estrut. imprópria, trechos complexos, senso comum, generalizações.

3 XXXXX F 28 EST. 1 19 4.3.3.3.3.3 6,0 Domina a estrutura, mantém o elo, mas parte do senso comum. Virgulação.

4 XXXXX F 33 EST. 3 28 2.1.2.2.2.2 3,0 Estrutura mista, foge da abordagem, incoerência. Oralidade. Senso comum.

5 XXXXX M 25 EST. 3 18 3.3.3.2.3.3 6,0 Estrutura precária, análise superficial, mas pertinente. Incoerência temática final. Oralidade

NOME SEXO IDADE EM TEMA LINHAS AVALIAÇÃO NOTA MEIO AMBIENTE – OBSERVAÇÕES

1 XXXXX M EST. 2 15 0.0.0.0.0.0 0 Ortografia sofrível, pontuação inadequada; vocabulário repetido, generalização; s/c; discordância total, inc. interna e falta de coesão.

NOME SEXO IDADE EM TEMA LINHAS AVALIAÇÃO NOTA MEDICINA VETERINÁRIA – OBSERVAÇÕES

1 XXXXX F 44 EST. 2 25 2.2.3.4.2.2 5,0 Estrutura primária, trechos complexos, paragrafação incorreta. Incoerência sintática.

2 XXXXX F 25 EST. 3 22 5.4.5.4.4.4 8,5 Argumentação inovadora. Estrutura adequada. Coerência e coesão.

3 XXXXX F 22 EST. 5 32 2.1.1.2.1.1 3,0 Texto redundante, senso comum, voc. Repetido, falta de coesão e coerência.

4 XXXXX F 26 EST. 2 16 4.3.4.3.3.3 6,5 Estrutura precária, argumentação fraca, mas fluente. Incoerência final.

5 XXXXX M 49 EST. 5 21 0.0.0.0.0.0 0,0 Estrutura narrativa. Sem coerência ao tema.

6 XXXXX F 26 EST. 1 19 2.2.2.3.1.2 4,0 Trechos truncados, generalização, argumentos incoerentes, fracos. Paragrafação.

7 XXXXX F 24 PART. 5 22 5.4.4.3.4.4 8,0 Argumentação coerente, leitura fluente, estrutura adequada.

154

A.16 – SEM CURSO DEFINIDO

155

NOME SEXO IDADE EM TEMA LINHAS AVALIAÇÃO NOTA SEM CURSO DEFINIDO – OBSERVAÇÕES

1 XXXXX F 19 EST. 1 17 3.3.3.5.3.3 6,0 Parafraseou a coletânea, voltada ao senso comum. Incoerência estrutural, sem encadeamento. Mudança brusca de ideias.

2 XXXXX F 29 TÉCN 2 24 2.2.2.3.2.2 4,0 Falta de estrutura, incoerência interna; trechos desconexos. Ideias redundantes. Falta de encadeamento.

3 XXXXX M 20 EST. 4 27 2.1.2.2.1.0 3,0 Abordagem superficial, argumentação inconsistente, desconexas e generalizadas. Ideias incoerentes. Trechos truncados.

4 XXXXX M 28 EST. 1 20 2.2.2.2.0.0 2,5 Abordagem superficial, argumentação inconsistente, desconexas e generalizadas. Ideias incoerentes. Trechos truncados.

5 XXXXX M 27 EST. 2 17 2.2.3.2.2.2 4,0 Erros crassos. Argumentação inconsistente. Estrutura indefinida. Senso comum. Incoerência e falta de coesão.

6 XXXXX M 31 EST. 2 20 3.3.3.3.3.3 6,0 Argumentação sem encadeamento. Falta de paragrafação. Ortografia.

7 XXXXX F 21 EST. 3 10 2.1.1.2.2.2 3,0 Texto sem estrutura, incoerência interna, trechos truncados.

8 XXXXX M 36 EST. 2 41 2.2.2.2.1.1 3,0 Incoerência interna e externa. Paragrafação, trechos truncados. Ortografia.

9 XXXXX M 20 EST. 5 19 3.3.3.3.3.3 6,0 Estrutura mista. Incoerência interna.

10 XXXXX M 24 EST. 5 20 2.1.2.2.1.2 3,0 Texto sem estrutura, incoerência temática. Subjetividade.

11 XXXXX F 20 EST. 5 17 3.2.2.1.1.1 3,0 Incoerência interna, trechos truncados, complexos. Paragrafação. Ortografia problemática.

12 XXXXX F 42 EST. 5 25 4.4.4.4.4.4 8,0 Analogia com Veríssimo. Texto coerente e fluente.

13 XXXXX F 36 EST. 3 20 2.1.1.2.2.2 3,0 Estrutura precária. Argumentação fraca. Linguagem conotativa. Paragrafação. Falta de coerência.

14 XXXXX M 25 EST. 5 19 2.3.2.2.1.2 4,0 Incoerência temática, trechos truncados. Generalização. Senso comum. Estrutura precária. Ortografia.

15 XXXXX M 21 EST. 5 18 2.1.2.2.1.1 3,0 Estrutura fraca, argumentação precária, incoerência interna, trechos truncados. Paragrafação, ortografia, senso comum.

16 XXXXX M 26 EST. 3 24 2.1.2.1.1.1 2,5 Falta de estrutura, sem encadeamento. Incoerência interna. Trechos truncados, complexos. Ortografia, concordância.

17 XXXXX M 23 EST. 5 19 2.2.1.1.0.1 2,0 Falta de estrutura, sem encadeamento. Incoerência interna. Trechos truncados, complexos. Ortografia, concordância.

18 XXXXX M 18 SESI

19 XXXXX M 21 PART.

20 XXXXX F 22,0 PART. 3 21 4.4.4.4.4.4 8,0 Texto bem estruturado. Coerente, sem ser piegas.

21 XXXXX F 18 PART.

156

ANEXO B – COLETÂNEA

Coletânea é um conjunto de textos que precisa ser explorado pelo candidato. A

coletânea pode ter funções diferentes, dependendo de cada proposta, mas

nunca pode ser ignorada. Caso isso aconteça, o texto do candidato pode ser

anulado, dependendo do que constar na proposta de redação.

O candidato precisa desenvolver uma estratégia para primeiro interpretar os

textos da coletânea e depois usá-los de acordo com as orientações da

proposta.

A coletânea visa orientar a redação do candidato como também mostrar que

ele sabe absorver informações que lhe são apresentadas, ou seja, deve servir

ao candidato como ponto de apoio que norteará seus questionamentos.

A ideia ao apresentar uma coletânea é observar se o candidato sabe dialogar,

relacionar fatos, traçar paralelos entre diferentes posicionamentos e, por fim,

expor seu ponto de vista.

Cada texto da coletânea deve ser lido cuidadosamente, grifando as ideias mais

interessantes para depois usá-las de modo reflexivo, corroborando com os

argumentos utilizados no texto.

Diversos tipos de textos são incluídos na coletânea, como abordagens teóricas,

letras de músicas, partes de crônicas, poemas, fragmentos de leis, e até

mesmo textos não verbais, como charges e fotografias.

O que o candidato não deve fazer é copiar a coletânea, parafraseando-a, ou

fazer referências diretas a ela. O que se espera é que o candidato reflita sobre

o conteúdo dos textos apresentados e a partir disso construa seu raciocínio.

157

ANEXO C – TABELA DE CORREÇÃO DE REDAÇÃO

Para uso do

corretor:

A V

A L

I A

Ç Ã

O

A -

C

orr

esp

on

dên

cia

do

te

xto

com

o t

em

pro

po

sto

Não há nenhuma correspondência com o tema proposto 0 Pontuação

Há remota correspondência do texto com o tema proposto 1

Há correspondência, mas com aspectos secundários do tema 2

Há correspondência, mas com abordagem superficial 3

Há correspondência com o tema proposto, de forma pertinente 4

Há correspondência com o tema proposto, de forma pertinente e criativa 5

B -

Co

rre

spo

nd

en

cia

do

tip

o d

e te

xto

com

a

mo

da

lida

de

red

acio

na

l

pe

did

a/e

sco

lhid

a

Há remota correspondência do texto com a modalidade redacional 1 Há correspondência, mas com desatenção a um ou mais de seus elementos estruturais 2

Há correspondência, mas de forma esquemática / pouco espontânea 3

Há correspondência, estabelecida de forma pertinente 4

C -

Ap

rese

nta

çã

o:

pa

rag

rafa

çã

o, d

om

ínio

do

vo

ca

bu

lári

o

Não há nenhuma preocupação com a apresentação do texto 0

Não apresenta diversidade de vocabulário e/ou paragrafação 1

Há apresentação; mas não há paragrafação 2

3

Há apresentação, disposição gráfica e paragrafação pertinente 4 Há utilização dos fragmentos, mas com correta interpretação e aprofundamento da abordagem 5

D -

Dom

ínio

da

lin

gu

a e

scri

ta

Erros gramaticais crassos e recorrentes 0

Uso recorrente de coloquialismos e vícios de escrita 1 Erros gramaticais esparsos/ ocorrencia eventual de coloquialismos e vícios de escrita 2

Uso correto da língua escrita 3

Uso correto da língua escrita, com riqueza vocabular 4 Uso correto da língua escrita, com riqueza vocabular e presença de figuras de linguagem 5

E -

Coe

rên

cia

Exposição totalmente desconexa de idéias e argumentos 0

Exposição predominantemente desconexa de idéias e argumentos 1

Presença de trechos obscuros / contraditórios entre si 2

Exposição predominantemente coerente de idéias e argumentos 3

Exposição coerente de idéias e argumentos 4

Exposição coerente de idéias e argumentos, com enfoque inovador 5

F -

Coe

são

Texto totalmente truncado, impedindo a fluência da leitura 0

Texto predominantemente truncado, dificultando a fluência da leitura 1

Trechos com estrutura frasal problemática 2

Texto de leitura fluente, mas com trechos truncados esparços 3

Texto de leitura fluente 4

Texto de leitura fluente, com recursos estilísticos próprios 5

Obs.: 1. O item C só será avaliado se for obrigatória a utilização de fragmentos

TOTAL

2.

Pontuação zero em um dos três primeiros itens implica em nota final zero

3.

*F=Fator de conversão para escala de 0 a 10 (3 se o item C for avaliado; 2,5 se o item C não for avaliado)

___________________ ___/___/____

CORRETOR DATA NOTA NA ESCALA DE 0 A

10

: *F=

158

ANEXO D – MATRIZ DE REFERÊNCIA DO ENEM E OS EIXOS COGNITIVOS

A partir de 2009, em função da ampliação das possibilidades de utilização do ENEM como certificação de competências para jovens e adultos e como alternativa ao vestibular, houve uma profunda alteração na matriz de competências. A matriz continuou com os 5 eixos cognitivos, mas agregou competências

específicas para cada grande área e ampliou para 120 o número de

habilidades.

Matriz de Referência de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias Competência de área 1 - Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida. H1 - Identificar as diferentes linguagens e seus recursos expressivos como elementos de caracterização dos sistemas de comunicação. H2 - Recorrer aos conhecimentos sobre as linguagens dos sistemas de comunicação e informação para resolver problemas sociais. H3 - Relacionar informações geradas nos sistemas de comunicação e informação, considerando a função social desses sistemas. H4 - Reconhecer posições críticas aos usos sociais que são feitos das linguagens e dos sistemas de comunicação e informação. Competência de área 2 - Conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informações e a outras culturas e grupos sociais. H5 – Associar vocábulos e expressões de um texto em LEM ao seu tema. H6 - Utilizar os conhecimentos da LEM e de seus mecanismos como meio de ampliar as possibilidades de acesso a informações, tecnologias e culturas. H7 – Relacionar um texto em LEM, as estruturas linguísticas, sua função e seu uso social. H8 - Reconhecer a importância da produção cultural em LEM como representação da diversidade cultural e linguística. Competência de área 3 - Compreender e usar a linguagem corporal como relevante para a própria vida, integradora social e formadora da identidade. H9 - Reconhecer as manifestações corporais de movimento como originárias de necessidades cotidianas de um grupo social. H10 - Reconhecer a necessidade de transformação de hábitos corporais em função das necessidades cinestésicas. H11 - Reconhecer a linguagem corporal como meio de interação social, considerando os limites de desempenho e as alternativas de adaptação para diferentes indivíduos.

159

Competência de área 4 - Compreender a arte como saber cultural e estético gerador de significação e integrador da organização do mundo e da própria identidade. H12 - Reconhecer diferentes funções da arte, do trabalho da produção dos artistas em seus meios culturais. H13 - Analisar as diversas produções artísticas como meio de explicar diferentes culturas, padrões de beleza e preconceitos. H14 - Reconhecer o valor da diversidade artística e das inter-relações de elementos que se apresentam nas manifestações de vários grupos sociais e étnicos. Competência de área 5 - Analisar, interpretar e aplicar recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura das manifestações, de acordo com as condições de produção e recepção. H15 - Estabelecer relações entre o texto literário e o momento de sua produção, situando aspectos do contexto histórico, social e político. H16 - Relacionar informações sobre concepções artísticas e procedimentos de construção do texto literário. H17 - Reconhecer a presença de valores sociais e humanos atualizáveis e permanentes no patrimônio literário nacional. Competência de área 6 - Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de significados, expressão, comunicação e informação. H18 - Identificar os elementos que concorrem para a progressão temática e para a organização e estruturação de textos de diferentes gêneros e tipos. H19 - Analisar a função da linguagem predominante nos textos em situações específicas de interlocução. H20 - Reconhecer a importância do patrimônio linguístico para a preservação da memória e da identidade nacional. Competência de área 7 - Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestações específicas. H21 - Reconhecer em textos de diferentes gêneros, recursos verbais e não verbais utilizados com a finalidade de criar e mudar comportamentos e hábitos. H22 - Relacionar, em diferentes textos, opiniões, temas, assuntos e recursos linguísticos. H23 - Inferir em um texto quais são os objetivos de seu produtor e quem é seu público alvo, pela análise dos procedimentos argumentativos utilizados. H24 - Reconhecer no texto estratégias argumentativas empregadas para o convencimento do público, tais como a intimidação, sedução, comoção, chantagem, entre outras.

160

Competência de área 8 - Compreender e usar a língua portuguesa como língua materna, geradora de significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade. H25 - Identificar, em textos de diferentes gêneros, as marcas linguísticas que singularizam as variedades linguísticas sociais, regionais e de registro. H26 - Relacionar as variedades linguísticas a situações específicas de uso social. H27 - Reconhecer os usos da norma padrão da língua portuguesa nas diferentes situações de comunicação. Competência de área 9 - Entender os princípios, a natureza, a função e o impacto das tecnologias da comunicação e da informação na sua vida pessoal e social, no desenvolvimento do conhecimento, associando-o aos conhecimentos científicos, às linguagens que lhes dão suporte, às demais tecnologias, aos processos de produção e aos problemas que se propõem solucionar. H28 - Reconhecer a função e o impacto social das diferentes tecnologias da comunicação e informação. H29 - Identificar pela análise de suas linguagens, as tecnologias da comunicação e informação. H30 - Relacionar as tecnologias de comunicação e informação ao desenvolvimento das sociedades e ao conhecimento que elas produzem. http://educarbrasil.org.br/UserFiles/P0001/File/MATRIZ%20DE%20REFER%C3%8ANCIA.pdf

161

ANEXO E – O QUE SÃO COMPETÊNCIAS E HABILIDADES?

A prova do Enem é elaborada com o objetivo de testar a capacidade do

participante em cinco grandes competências, que podem ser assim resumidas:

dominar linguagens, compreender fenômenos, enfrentar situações-problema,

construir argumentação e elaborar propostas. Estas competências serão

avaliadas por meio de 21 habilidades, sendo três questões para cada.

Habilidade nada mais é do que o conhecimento ou talento que você tem para

cumprir determinada tarefa ou, como no caso, responder a uma questão.

Competências – parte objetiva

I - Dominar linguagens

Dominar a norma culta da língua portuguesa e fazer uso das linguagens

matemática, artística e científica

O Enem quer saber até onde vai a sua capacidade para entender as várias

formas de linguagem, seja um texto em português, um gráfico, uma tira de

história em quadrinhos ou fórmulas científicas. Você tem de demonstrar que

conhece e entende os códigos verbais e não verbais. Pode ser até mesmo na

forma de uma equação de física.

II- Compreender fenômenos

Construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a

compreensão de fenômenos naturais, de processos históricos-geográficos, da

produção tecnológica e das manifestações artísticas

Esta competência reúne diversos conhecimentos e uma mesma questão pode

envolvê-los todos ao mesmo tempo. Você terá que saber os conceitos que lhe

foram passados pelos professores e pelos livros. Mas isso não quer dizer que

você tenha que decorar conceitos, mas deve ser capaz de reconhecê-los. Para

162

entender os fenômenos naturais, processos históricos-geográficos, produção

tecnologia e manifestações artísticas, você precisa dominar a competência I,

ou seja, saber ler diversas linguagens que transmitem o conhecimento sobre o

fenômeno. Uma competência leva à outra.

III - Enfrentar situações-problema

Selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados e informações

representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações

problemas

Depois de dominar a linguagem e compreender os fenômenos, você precisa ter

competência para solucionar uma questão ou um problema. Ou seja, saber

encontrar a resposta certa depois de entender o que se pede (dominar a

linguagem) e ter informações sobre aquele fenômeno (compreender

fenômenos).Você faz isso quando responde a uma questão de matemática ou

quando resolve um problema de física.

IV - Construir argumentação

Relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos

disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente

Competência fortemente presente na redação, valoriza a capacidade de

argumentação. Ou seja, conhecer um assunto ou um tema, assumir uma

posição e defender uma ideia. Para convencer outras pessoas a compartilhar

seus pontos de vista, é necessário ter argumentos sólidos, inteligentes, bem

fundamentados e conhecimento firme do tema que está sendo discutido.

V - Elaborar proposta

Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para a elaboração de

propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores

humanos e considerando a diversidade sociocultural

163

O Enem quer saber se você é capaz de opinar e propor soluções para o

cotidiano e a vida real. É nesta competência que você demonstra a sua

cidadania. Você precisa ter idéias, dar opiniões e sugestões sobre como tornar

o mundo melhor, com relação ao meio-ambiente, o desemprego, a pobreza e

outros problemas sociais.

As competências na redação

Na redação, o participante deve demonstrar domínio das mesmas

competências apresentadas para a prova objetiva. Mas elas são propostas de

uma forma especial.

Demonstrar domínio da língua culta: você deve usar a norma-padrão da

língua portuguesa, que é o registro adequado para um texto formal como a

dissertação. Serão examinadas concordância das palavras, regência,

pontuação, flexão, ortografia e pontuação.

Compreender a proposta de redação e aplicar conceitos de várias áreas

do conhecimento para desenvolver um tema, dentro dos limites

estruturais do texto dissertativo-argumentativo: para construir seu texto,

você pode buscar informações em todas as áreas do conhecimento, desde que

não fuja da proposta. Feita a seleção de dados, é hora de construir relações

entre os conceitos, interpretá-los e, assim, montar sua dissertação.

Selecionar, relacionar, organizar e interpretar informações, fatos, opiniões

e argumentos em defesa de um ponto de vista: o que conta não é a

quantidade de informações, mas a qualidade. Você deve buscar informações

em seu repertório de conhecimento e só usar o que é interessante para

abordar o tema.

Demonstrar conhecimento dos mecanismos linguísticos necessários para

a construção da argumentação: esta competência se relaciona à defesa do

164

seu ponto de vista de forma articulada, baseado em argumentos fortes e

consistentes.

Elaborar proposta de intervenção para o problema abordado,

demonstrando respeito aos direitos humanos: você deve pensar em

propostas inteligentes para lidar com o tema abordado e apresentá-las de

forma clara e convincente. O foco principal é o respeito aos valores humanos.

http://historico.enem.inep.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=18&Itemid

=28

165

ANEXO F – TABELA 4 – Idade do Vestibulando

Idade do vestibulando

1 ,3 ,3 ,3

12 3,2 3,3 3,6

24 6,3 6,6 10,2

45 11,8 12,4 22,5

45 11,8 12,4 34,9

27 7,1 7,4 42,3

18 4,7 4,9 47,3

18 4,7 4,9 52,2

23 6,1 6,3 58,5

19 5,0 5,2 63,7

10 2,6 2,7 66,5

15 3,9 4,1 70,6

14 3,7 3,8 74,5

10 2,6 2,7 77,2

13 3,4 3,6 80,8

4 1,1 1,1 81,9

6 1,6 1,6 83,5

8 2,1 2,2 85,7

4 1,1 1,1 86,8

5 1,3 1,4 88,2

2 ,5 ,5 88,7

6 1,6 1,6 90,4

7 1,8 1,9 92,3

5 1,3 1,4 93,7

4 1,1 1,1 94,8

2 ,5 ,5 95,3

9 2,4 2,5 97,8

1 ,3 ,3 98,1

1 ,3 ,3 98,4

2 ,5 ,5 98,9

1 ,3 ,3 99,2

2 ,5 ,5 99,7

1 ,3 ,3 100,0

364 95,8 100,0

16 4,2

380 100,0

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

44

45

47

48

49

50

54

Total

Valid

99Missing

Total

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

166

ANEXO G – TABELA 6 – IDADE DOS VESTIBULANDOS POR GÊNERO

Statistics

Idade do vestibulando

195

10

27,38

25,00

21

7,725

59,670

31

18

49

21,00

25,00

31,00

213

8

26,09

23,00

21

7,806

60,940

37

17

54

20,00

23,00

30,00

Valid

Missing

N

Mean

Median

Mode

Std. Deviation

Variance

Range

Minimum

Maximum

25

50

75

Percentiles

Valid

Missing

N

Mean

Median

Mode

Std. Deviation

Variance

Range

Minimum

Maximum

25

50

75

Percentiles

Masculino

Feminino

167

ANEXO H – TABELA 8 – CURSO PRETENDIDO POR GÊNERO

Curso pretendido * Sexo do vestibulando Crosstabulation

0 11 11

,0% 5,5% 2,9%

13 7 20

7,3% 3,5% 5,3%

11 5 16

6,1% 2,5% 4,2%

4 6 10

2,2% 3,0% 2,6%

7 4 11

3,9% 2,0% 2,9%

1 5 6

,6% 2,5% 1,6%

2 3 5

1,1% 1,5% 1,3%

1 0 1

,6% ,0% ,3%

0 1 1

,0% ,5% ,3%

1 9 10

,6% 4,5% 2,6%

0 14 14

,0% 7,0% 3,7%

18 53 71

10,1% 26,4% 18,7%

27 20 47

15,1% 10,0% 12,4%

34 14 48

19,0% 7,0% 12,6%

25 6 31

14,0% 3,0% 8,2%

13 8 21

7,3% 4,0% 5,5%

7 9 16

3,9% 4,5% 4,2%

1 24 25

,6% 11,9% 6,6%

14 2 16

7,8% 1,0% 4,2%

179 201 380

100,0% 100,0% 100,0%

Nutrição

Gestão Ambiental

Sem curso

Comércio Exterior

Educação Física

Veterinária

Finanças

Meio Ambiente

Letras

Enfermagem

Pedagogia

Administração

Direito

Logística

Engenharia

Market ing

Ciências Contábeis

Recursos Humanos

Rede de Computadores

Curso

pretendido

Total

Masculino Feminino

Sexo do vestibulando

Total

168

ANEXO I – Redação com nota entre 0 a 3,0

169

ANEXO J – Redação com nota entre 3,5 e 4,5

170

ANEXO K – Redação com nota entre 5,0 a 7,0

171

ANEXO L – REDAÇÃO ENTRE 7,5 a 10,0

172

ANEXO M – REDAÇÃO NOTA ZERO

173

ANEXO N – REDAÇÃO 9,0

174

ANEXO O – TABELA 11 – NOTA DAS REDAÇÕES POR CURSO

Descriptive Statistics

11 3,5 2,0 5,5 3,591 1,2210 1,491

20 8,0 ,0 8,0 3,225 2,0162 4,065

16 6,0 2,0 8,0 3,875 1,6980 2,883

10 8,0 ,0 8,0 5,300 2,7305 7,456

11 6,5 ,0 6,5 3,545 1,6801 2,823

6 8,5 ,0 8,5 4,500 2,9326 8,600

5 3,0 3,0 6,0 4,400 1,5166 2,300

1 ,0 ,0 ,0 ,000 . .

1 ,0 8,0 8,0 8,000 . .

10 5,0 ,0 5,0 3,000 1,6997 2,889

14 8,0 ,0 8,0 3,929 2,2943 5,264

71 8,5 ,0 8,5 4,106 1,6189 2,621

47 9,0 ,0 9,0 4,404 2,3766 5,648

48 6,5 ,0 6,5 3,573 1,6695 2,787

31 8,0 ,0 8,0 4,065 2,1085 4,446

21 7,5 ,0 7,5 4,310 1,9331 3,737

16 8,0 ,0 8,0 5,094 2,1619 4,674

25 8,5 ,0 8,5 4,660 2,2301 4,973

16 4,5 1,5 6,0 3,406 1,1579 1,341

Curso pretendido

Nutrição

Gestão Ambiental

Sem curso

Comércio Exterior

Educação Física

Veterinária

Finanças

Meio Ambiente

Letras

Enfermagem

Pedagogia

Administração

Direito

Logística

Engenharia

Market ing

Ciências Contábeis

Recursos Humanos

Rede de Computadores

N Range Minimum Maximum Mean Std. Deviation Variance

175

ANEXO P – TABELA 13 – NOTA NA REDAÇÃO POR GÊNERO

Nota na redação

20 11,2 11,2 11,2

3 1,7 1,7 12,8

17 9,5 9,5 22,3

9 5,0 5,0 27,4

32 17,9 17,9 45,3

8 4,5 4,5 49,7

28 15,6 15,6 65,4

2 1,1 1,1 66,5

25 14,0 14,0 80,4

3 1,7 1,7 82,1

16 8,9 8,9 91,1

7 3,9 3,9 95,0

1 ,6 ,6 95,5

3 1,7 1,7 97,2

5 2,8 2,8 100,0

179 100,0 100,0

8 4,0 4,0 4,0

3 1,5 1,5 5,5

1 ,5 ,5 6,0

10 5,0 5,0 10,9

5 2,5 2,5 13,4

35 17,4 17,4 30,8

7 3,5 3,5 34,3

38 18,9 18,9 53,2

12 6,0 6,0 59,2

33 16,4 16,4 75,6

3 1,5 1,5 77,1

15 7,5 7,5 84,6

4 2,0 2,0 86,6

8 4,0 4,0 90,5

1 ,5 ,5 91,0

13 6,5 6,5 97,5

4 2,0 2,0 99,5

1 ,5 ,5 100,0

201 100,0 100,0

,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

4,5

5,0

5,5

6,0

6,5

7,0

7,5

8,0

Total

Valid

,0

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

4,5

5,0

5,5

6,0

6,5

7,0

7,5

8,0

8,5

9,0

Total

Valid

Sexo do vestibulando

Masculino

Feminino

Frequency Percent Valid Percent

Cumulat ive

Percent

176

ANEXO Q – TABELA 15 – NOTA POR TEMA NA REDAÇÃO

Nota na redação * Temas da Redação Crosstabulation

0 4 5 2 16 27

,0% 4,2% 4,7% 14,3% 12,0% 7,1%

0 2 1 0 0 3

,0% 2,1% ,9% ,0% ,0% ,8%

0 2 2 0 0 4

,0% 2,1% 1,9% ,0% ,0% 1,1%

1 8 8 1 9 27

3,3% 8,4% 7,5% 7,1% 6,8% 7,1%

3 4 4 0 3 14

10,0% 4,2% 3,7% ,0% 2,3% 3,7%

4 16 14 4 29 67

13,3% 16,8% 13,1% 28,6% 21,8% 17,7%

3 6 4 0 2 15

10,0% 6,3% 3,7% ,0% 1,5% 4,0%

6 12 24 4 20 66

20,0% 12,6% 22,4% 28,6% 15,0% 17,4%

1 4 6 0 3 14

3,3% 4,2% 5,6% ,0% 2,3% 3,7%

4 18 13 0 23 58

13,3% 18,9% 12,1% ,0% 17,3% 15,3%

0 1 0 0 5 6

,0% 1,1% ,0% ,0% 3,8% 1,6%

6 6 7 1 11 31

20,0% 6,3% 6,5% 7,1% 8,3% 8,2%

0 6 2 1 2 11

,0% 6,3% 1,9% 7,1% 1,5% 2,9%

0 5 2 0 2 9

,0% 5,3% 1,9% ,0% 1,5% 2,4%

0 0 2 1 1 4

,0% ,0% 1,9% 7,1% ,8% 1,1%

2 0 9 0 7 18

6,7% ,0% 8,4% ,0% 5,3% 4,7%

0 1 3 0 0 4

,0% 1,1% 2,8% ,0% ,0% 1,1%

0 0 1 0 0 1

,0% ,0% ,9% ,0% ,0% ,3%

30 95 107 14 133 379

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

,0

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

4,5

5,0

5,5

6,0

6,5

7,0

7,5

8,0

8,5

9,0

Nota

na

redação

Total

Moradores

de rua Natal Carreira TV Mentir

Temas da Redação

Total

177

ANEXO R – PCN – OBJETIVOS GERAIS PARA O ENSINO DA LÍNGUA

PORTUGUESA NO ENSINO FUNDAMENTAL.

• expandir o uso da linguagem em instâncias privadas e utilizá-la com eficácia

em instâncias públicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos — tanto

orais como escritos — coerentes, coesos, adequados a seus destinatários, aos

objetivos a que se propõem e aos assuntos tratados;

• utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais da variedade linguística

valorizada socialmente, sabendo adequá-los às circunstâncias da situação

comunicativa de que participam;

• conhecer e respeitar as diferentes variedades linguísticas do português

falado;

• compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontam em

diferentes situações de participação social, interpretando-os corretamente e

inferindo as intenções de quem os produz;

• valorizar a leitura como fonte de informação, via de acesso aos mundos

criados pela literatura e possibilidade de fruição estética, sendo capazes de

recorrer aos materiais escritos em função de diferentes objetivos;

• utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem, sabendo como

proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de informações contidas

nos textos: identificar aspectos relevantes; organizar notas; elaborar roteiros;

compor textos coerentes a partir de trechos oriundos de diferentes fontes; fazer

resumos, índices, esquemas, etc.;

• valer-se da linguagem para melhorar a qualidade de suas relações pessoais,

sendo capazes de expressar seus sentimentos, experiências, ideias e opiniões,

bem como de acolher, interpretar e considerar os dos outros, contrapondo-os

quando necessário;

• usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de reflexão sobre a

língua para expandirem as possibilidades de uso da linguagem e a capacidade

de análise crítica;

• conhecer e analisar criticamente os usos da língua como veículo de valores e

preconceitos de classe, credo, gênero ou etnia.

178

Lima, Nirlei Santos de

L699e Estudo analítico retrospectivo da linguagem e comunicação

através de redações do processo seletivo em uma Instituição de

Ensino Superior da região metropolitana de Campinas em

2010/2011 / Nirlei Santos de Lima. Americana: Centro

Universitário Salesiano de São Paulo, 2011.

177 f.

Dissertação (Mestrado em Educação). UNISAL – SP.

Orientador: Prof. Dr. Antonio Carlos Miranda.

Inclui bibliografia.

1. Sujeito. 2. Linguagem. 3. Redações. 4. Educação.

5. Cidadania. I. Título.

CDD – 808.0469

Catalogação elaborada por Terezinha Aparecida Galassi Antonio - CRB-8/2606

Bibliotecária do UNISAL – Unidade Universitária de Americana - SP