centro de ensino superior do cearÁ faculdade...
TRANSCRIPT
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO CEARÁ
FACULDADE CEARENSE
CURSO DE JORNALISMO
BRUNA CLEIA MARQUES
A PROPOSTA EDUCOMUNICATIVA DO JORNAL ESCOLAR DO
MAIS EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO DE MARACANAÚ
FORTALEZA
2013
BRUNA CLEIA MARQUES
A PROPOSTA EDUCOMUNICATIVA DO JORNAL ESCOLAR DO
MAIS EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO DE MARACANAÚ
Monografia submetida à aprovação do Curso de
Comunicação Social com habilitação em Jornalismo
da Faculdade Cearense, como requisito parcial para
obtenção do grau de Graduação sob a orientação da
Professora Luana Amorim Gomes, Especialista.
FORTALEZA
2013
BRUNA CLEIA MARQUES
A PROPOSTA EDUCOMUNICATIVA DO JORNAL ESCOLAR DO MAIS
EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO DE MARACANAÚ
Monografia como pré-requisito para obtenção do
título de Bacharelado em Jornalismo, outorgado pela
Faculdade Cearense- FAC, tendo sido aprovada pela
banca examinadora composta pelas professoras.
Nota: 9,5
Data de aprovação: 09 de julho de 2013
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________________________
Professora Espª. Luana Amorim Gomes
Orientadora
_______________________________________________________
Professora Espª. Klycia Fontenele Oliveira
Membro
_______________________________________________________
Professora Ms. Milene Madeiro de Lucena
Membro
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus pelo dom da vida, da sabedoria e por tudo que me
proporcionou. Mandando-me uma família unida, que tem princípios e coragem para trabalhar
e lutar pelo que acredita.
Aos meus pais, José Adauto Marques e Maria de Jesus Gomes Marques, por todo
companheirismo ao longo da vida, atenção e amor dedicados a mim, saibam que me orgulho
muito de ter vocês como pais. Aos meus irmãos, Edson Edivando Gomes Marques e Leandro
Emerson Gomes Marques por toda uma vida compartilhada com amor e umas discussões
básicas.
Ao Emanuel Santana, companheiro de jornalismo, que oportunizou a minha ida
até a escola Doutor José de Borba Vasconcelos para ser monitora e logo após, a escola ser
tema do meu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC).
À minha orientadora Luana Amorim por toda dedicação nas respostas das minhas
inúmeras dúvidas, pela paciência, e-mails trocados e respondidos com agilidade, referências
sugeridas e risos que dei em sua presença. Agradeço por tudo.
Ao Núcleo Gestor da Escola Municipal de Ensino Fundamental Doutor José de
Borba Vasconcelos, Amauri Cazuza, Katiana Lima, Fátima Cecília Gonçalves, Barnabé
Peixoto, Andréa Sousa. Às professoras Vera Oliveira, Adriana Cruz, Nilva Magalhães e aos
professores Neto Holanda, Augusto França e Antônio Demócrito e ao amigo que conheci na
escola, Jefferson Oliveira.
Às amigas Ana Beatriz Souza, Carine Paixão, Luciana Menezes, Mariana Rocha,
Patrícia Uchôa, Victória Rocha, Jorsandra Cunha e Marcília Sousa pelo companheirismo e
risos trocados ao longo dessa caminhada. Aos Docentes do curso de jornalismo que tive o
prazer de ser aluna, o meu muito obrigada. Ao Reginaldo Barros pelas impressões com
desconto dos meus trabalhos.
Enfim, a todos, também, que contribuíram indiretamente para eu ser mais forte ao
longo dessa caminhada e trabalhos da Faculdade.
Muito Obrigada!
RESUMO
O objetivo geral deste trabalho acadêmico é analisar a proposta educomunicativa do jornal
escolar do programa Mais Educação na Escola Municipal de Ensino Fundamental Doutor José
de Borba Vasconcelos, em Maracanaú. A metodologia usada foi a pesquisa participante e o
estudo de caso, tendo como estratégia metodológica o grupo focal, a fim de obter mais
informações a respeito da escola estudada. O grupo focal foi usado para identificar melhor as
questões relacionadas ao pensamento dos estudantes. Participei das oficinas de jornal escolar
em duas turmas de anos diferentes. Desde o mês de abril até junho de 2013, indo nas
segundas e quartas-feiras, das 13h às 15h nas séries do nono ano, da turma B e o oitavo ano,
da turma C, para acompanhar como era trabalhado o jornal escolar. Já fui monitora dessa
oficina na escola e tive que me afastar por conta da pesquisa. Anotei em meu diário de campo
as ações dos estudantes durante as aulas e como reagem diante da escrita e a leitura. A
produção de textos não foi realizada, apenas conversada em relação aos assuntos do jornal
escolar, pois houve a troca de monitores depois que saí da monitoria e isso influenciou na
produção textual dos estudantes. Em parte, não podemos afirmar que existe um espaço
educomunicativo na escola. Os estudantes participam das discussões de temas, porém, não
existe uma estrutura para a formação de um espaço educomunicativo.
Palavras-Chaves: Educomunicação. Jornal Escolar. Mais Educação.
ABSTRACT
The aim of this study is to analyze the proposed academic educommunication proposal the
school newspaper More Education program at the Municipal School of Basic Education José
de Borba Vasconcelos in Maracanaú. The methodology used was participatory research and
case study, and as a methodological strategy the focus group in order to obtain more
information about the school studied. The focus group was used to better identify issues
related to students' thinking. Participated in the workshops of school paper into two classes in
different years. From April to June 2013, going on Mondays and Wednesdays from 13h to
15h in the ninth year of the series, class B and eighth year, the class C, as it was working to
keep the school newspaper. I've been monitoring this workshop in school and had to get away
because of the research. I wrote down in my diary the actions of students during classes and
how they react to the writing and reading. The production of texts was not performed, only
conversed on the issues of the school newspaper, because there was an exchange of monitors
after I left the monitor and it affected the students' textual production. In part, we can’t say
that there is a space educomunicativo school. Students participate in discussions of issues
however, there is a structure for the formation of a space educommunicative.
Keywords: Educommunication. Newspaper school. More education.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO......................................................................................................................... .... 7
1 COMUNICAÇÃO E EDUCAÇÃO: UM DIÁLOGO POSSÍVEL........................................ .... 9
1.1 O conceito de Educomunicação ............................................................................................. .... 11
1.1.1 Questões terminológicas em torno do novo campo .............................................................. .... 13
1.2 O meio de comunicação na escola: como se configura ........................................................... .... 15
1.3 O papel do Educomunicador .................................................................................................. .... 17
1.4 Experiências de educomunicação no Ceará ............................................................................ .... 19
1.4.1 Segura essa onda: Nilson Holanda e Tomé Gomes .............................................................. .... 21
1.4.2 Fundação Casa Grande ....................................................................................................... .... 23
1.4.3 Projeto Entrelace desenvolvido pela ONG Encine ............................................................... .... 26
2 O QUE É PARTICIPAÇÃO .................................................................................................. .... 28
2.1 Tipos de participação............................................................................................................. .... 30
2.2 Participação dos estudantes adolescentes ............................................................................... .... 32
2.3 Porque é importante participar ............................................................................................... .... 34
2.4 Participação na escola/comunidade ........................................................................................ .... 36
2.5 O contexto do Mais Educação ............................................................................................... .... 38
3 ANÁLISE DAS OFICINAS DE JORNAL ESCOLAR DO MAIS EDUCAÇÃO NA ESCOLA
MUNICIPAL DOUTOR JOSÉ DE BORBA VASCONCELOS.............................................. .... 41
3.1 Iniciando a pesquisa de campo............................................................................................... .... 41
3.2 Perfil da Escola ..................................................................................................................... .... 43
3.3 Diário de campo .................................................................................................................... .... 46
3.4 A participação dos estudantes ................................................................................................ .... 47
3.5 Grupo focal- estratégia metodológica .................................................................................... .... 49
3.6 Jornal Escolar – produção, seleção dos assuntos, escrita dos textos ........................................ .... 51
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................... .... 56
REFERÊNCIAS ........................................................................................................................ .... 58
7
INTRODUÇÃO
A interrelação entre comunicação e educação tem conduzido pesquisas para esse
campo. As ações estão sendo coordenadas por meio de um profissional, denominado
educomunicador, capaz de gerenciar processos e orientar os estudantes no adequado uso dos
recursos da comunicação. O objetivo geral desta pesquisa é analisar a proposta
educomunicativa do jornal escolar do Mais Educação na Escola Municipal de Ensino
Fundamental Doutor José de Borba Vasconcelos, em Maracanaú, no Ceará.
O que se pretende responder neste trabalho é quais são as estratégias utilizadas
pelas oficinas de jornal escolar para que se aproxime de uma proposta educomunicativa. Para
isso, a metodologia adotada foi a pesquisa participante e o estudo de caso, sendo utilizado
também, como estratégia metodológica, o grupo focal com sete estudantes das turmas
investigadas. Nas segundas e quartas-feiras das 13h às 15h, frequentei a escola participando
da oficina de jornal escolar em turmas do 8º ano C e 9º ano B. Durante um mês, frequentei as
salas dessas turmas como pesquisadora, registrando no diário de campo o comportamento dos
estudantes dentro da sala de aula, como eles reagiam às ações de colegas, quais temas são
sugeridos por eles, dentre outros aspectos importantes para a elaboração deste trabalho.
No primeiro capítulo, discutimos como a comunicação e a educação podem
dialogar a partir de autores como Citelli (2006) e Freire (1983). O conceito de
educomunicação é definido por Soares (S/D). Já às questões terminológicas sobre esse novo
campo é debatido, a partir de autoras como Fantin (S/D) que defende o uso do termo mídia-
educação e Lima, Miranda e Sampaio (2009) que usam outros termos para definir a união da
educação com a comunicação.
Ainda no primeiro capítulo, o papel do educomunicador é definido por Jacquinot
(1998) e por Soares (S/D). Jacquinot (1998) defende que o pedagogo deve assumir esse papel
e Soares (S/D) defende que um jornalista deve conduzir as atividades educomunicativas. As
experiências de Educomunicação no Ceará são relatadas e três projetos são explicados em
subtópicos, sendo eles: Segura essa onda da (ONG Catavento), Fundação Casa Grande e o
Projeto Entrelace realizado pela ONG Encine, para exemplificar como a educomunicação é
realizada na prática.
O segundo capítulo do trabalho discute acerca da participação. Autores como
Bordenave (1983), Demo (2009) e Peruzzo (2004) são referenciais teóricos sobre o assunto.
Os tipos de participação são definidos, a partir de autores como Bordenave (1983) e Peruzzo
8
(2004). Já as participações dos estudantes adolescentes são defendidas por Souza (2009) com
o termo, usado pela autora, de protagonismo juvenil. A importância de participar na escola e
na comunidade também é discutida. O programa Mais Educação é explicado a partir de Moll
(2011), os valores de investimentos desde o começo do programa e a realização das
formações dos monitores também são debatidos.
No terceiro capítulo é feita uma análise da Escola Municipal de Ensino
Fundamental Doutor José de Borba Vasconcelos. Nesse capítulo é usado a primeira pessoa do
singular para relatar o que foi observado na pesquisa participante sobre a escola. É explicado
como começou a pesquisa de campo. No diário de campo é relatada a vivência nas oficinas de
jornal escolar que foi presenciada durante o tempo em que a investigadora esteve em campo.
A participação dos estudantes é relembrada e o autor Bordenave (1983) é fonte de pesquisa
para ser exemplificada essa participação.
9
1 COMUNICAÇÃO E EDUCAÇÃO: UM DIÁLOGO POSSÍVEL
Os meios de comunicação estão presentes na vida dos estudantes, seja na sala de
aula ou em casa. Mesmo quando não estão presentes materialmente, ocupam espaço na
imaginação dos estudantes. Os conteúdos abordados na escola não são apenas os dos livros
didáticos. Os assuntos que o rádio, a internet, a televisão e o jornal impresso veiculam
também fazem parte do roteiro informativo ao quais os estudantes têm acesso.
De acordo com Citelli (2006), os jovens procuram conversar sobre o que está
acontecendo nos meios de comunicação, como “[...] a maneira de se relacionar com os
espaços urbanos e os mecanismos de agregação em torno de grupos e tribos até os gostos
musicais [...]” (CITELLI, 2006, p. 7). Para o autor, a relação da educação e comunicação tem
impulsionado pesquisas para esse campo. As pesquisas e discussões geradas em torno disso
têm ocasionado reflexões e práticas com o intuito de empreender ações didático-pedagógicas
capazes de reorientar as relações de ensino aprendizagem. Ainda de acordo com Citelli
(2006), as escolas formais vivem um dilema sobre o uso da educação informal.
Admitir a existência de um diálogo próximo entre comunicação e educação
significa, portanto, constatar que não se aprende/apreende mais como ocorria em
tempos dominados por ciclos do conhecimento constituídos, apenas, em torno da
oralidade primária ou da escrita: as novas possibilidades oferecidas por aquilo que
Pierre Lévy chamou de fase informático-mediática ressignificaram planos afetivos, de sociabilidade, de cognição (CITELLI, 2006, p. 8).
Os contextos midiáticos confundem o direito da universalização dos conteúdos,
pois produzem o mesmo texto para pessoas que vivem em realidades diferentes. Citelli (2007)
lembra que, ao ler através dos meios de comunicação é perceptível a tendência de encobrir a
realidade social, por meio de programas televisivos que, muitas vezes, contribuem para os
preconceitos disseminados nos meios de comunicação. Mas o que é produzido pelos meios de
comunicação pode ser usado na sala de aula para fins de alfabetização, de leitura crítica,
aumentando assim, o censo crítico dos adolescentes (CITELLI, 2007).
Contudo, Dittrich (S/D) (apud CITELLI, 2006) avalia o acontecimento “de o
jornalismo estar se dedicando a produzir títulos das matérias, muitas vezes, regidos por
elementos publicitários e de alto valor persuasivo.” (DITTRICH, S/D apud CITELLI, 2006,
p. 9). Lembram também a atenção que os professores devem ter ao trabalhar os elementos
jornalísticos.
10
Lima, Miranda e Sampaio (2009) relatam que a escola culpa a mídia pela má
formação dos jovens, pois os expõem a cenas inadequadas para suas faixas etárias. Os autores
apontam que, culpando a mídia por “deseducar”, a escola deixa de ver as possibilidades dos
jovens discutirem temas que os interessam.
Freitas et al. (2005) definem que a discussão entre comunicação e educação
precisa associar-se às ações do campo educativo e comunicativo. Para as autoras, há
necessidade de compreensão entre os termos e as diferenças entre os pontos estudados. Ainda
de acordo com as autoras, a área educacional tem mostrado um destaque na relação da
educação e comunicação dando oportunidades, ora em atividades de leitura crítica da mídia na
grade curricular, ora expandindo a criatividade dos estudantes no campo das Tecnologias da
Informação e Comunicação (TIC’s).
De acordo com as autoras Freitas et al. (2005), a Austrália é o país precursor a
estudar a educação crítica das mídias ainda no ensino fundamental e médio. Os objetivos do
estudo eram fortalecer as habilidades críticas para que as pessoas soubessem de seus direitos e
terem voz na mídia. As autoras lembram que, na Austrália, os estudos na escola sobre a mídia
resultaram em mudanças no nível curricular, mas são somente nesse espaço, pois esses tipos
de alterações apresentam o contexto de ações que impulsionam dentro e fora da escola sendo
ordenados por atividades extracurriculares.
O Canadá é outro país que adotou a educação para a mídia. Eles possuem um
Guia de Recursos para compreensão da mídia no Ministério da Educação de Ontário. Os
professores e estudantes elaboraram um pensamento crítico sobre os conteúdos midiáticos. O
fato exposto pelas autoras é de que, no Canadá, existe a inquietação de tornar o estudante
consciente e não apenas em produzir para a mídia (FREITAS et al., 2005).
Para as autoras, o estudo crítico da mídia é interessante, porém, deve ser
acompanhado de “práticas comunicativas que envolvam a produção de comunicação na
escola, voltada para uma lógica diferente daquela hegemônica nas produções culturais
difundidas na sociedade de consumo.” (FREITAS et al., 2005, p. 5). No Brasil, a
Universidade de São Paulo (USP) possui o Núcleo de Comunicação e Educação (NCE) que
desenvolve ações comunicativas, através do rádio, no projeto Educom, no qual professores e
estudantes participam de capacitação nas escolas públicas de São Paulo para aprenderem as
técnicas do rádio.
Segundo Freitas et al. (2005), a comunicação popular e alternativa pode contribuir
para as novas ações no campo comunicativo e encontrar um lugar para o receptor, pois através
11
dessas novidades a comunicação e a educação podem modificar o cotidiano de espaços
escolares e comunicativos.
Freire (1987) relata a essência da educação como prática da liberdade e a
importância da dialogicidade, através da palavra. Contudo, o autor requer que a palavra seja
analisada no diálogo e seja estudada por meio de seus elementos constitutivos. Duas
dimensões são analisadas a ação e reflexão, no entanto, ele defende que “uma interação tão
radical que, sacrificada, ainda que em parte, uma delas, se ressente, imediatamente, a outra.”
(FREIRE, 1987, p. 44).
Freire (1987) ainda lembra que a vivência humana não pode ser silenciosa e
também não pode ser alimentada de palavras falsas, mas deve ser sustentada por palavras
verdadeiras, pois assim os homens podem transformar o mundo. Para o autor é por intermédio
do pronunciamento que a humanidade deve modificar o mundo. “O mundo pronunciado, por
sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar1”.
(FREIRE, 1987, p. 44).
O autor defende que não há diálogo se não houver amor ao mundo e à
humanidade, pois é a partir do amor que se torna possível ler o mundo e para ter esse diálogo
acontecendo é preciso ter humildade. A arrogância não pode estar presente no ato de um
diálogo, porque é fundamental estar aberto às contribuições do outro. Para o autor, a
autossuficiência é discordante do diálogo. Os indivíduos que não possuem humildade, não
podem aliar-se com o povo.
Freire (1983) aponta que a relação do conhecimento não pode ser abreviada à
simples relação dos que tomam conhecimento para os objetos que possam ser conhecidos.
Pois o ato do pensamento estabelece “um sujeito que pensa, um objeto pensado, que
mediatiza o primeiro sujeito do segundo, e a comunicação entre ambos, que se dá através de
signos linguísticos.” (FREIRE, 1983, p. 44).
1.1 O conceito de Educomunicação
O Núcleo de Comunicação e Educação da Universidade de São Paulo (NCE/USP)
promoveu uma pesquisa no período de 1997 a 1998. Participaram da pesquisa 178
especialistas de 12 países da América Latina. O intuito do estudo era perceber a interrelação
1 Grifo do autor Paulo Freire em sua obra: Pedagogia do oprimido, 17ª. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
12
entre a comunicação e a educação. A pesquisa revelou um novo campo em formação,
chamado educomunicação. (SOARES; MACHADO, 1999).
Soares e Machado (1999) relatam que a pesquisa feita entre 1997 e 1998 apontou
além do novo campo entre a comunicação e a educação, quatro áreas concretas de
interferências que são a educação para a comunicação, mediação tecnológica na educação,
gestão comunicativa e reflexão epistemológica.
Segundo Soares (S/D), no artigo Mas, afinal, o que é educomunicação?2, o novo
termo é definido como um conjunto das ações destinadas a atuar com três objetivos, primeiro
na integração às práticas educativas, mas sem deixar serem manipulados; segundo, criar e
fortalecer ecossistemas comunicativos em espaços educativos no qual a comunidade escolar
participe das ações; e terceiro, melhorar o coeficiente expressivo e comunicativo das ações
educativas.
Ainda de acordo com Soares (S/D), para a Educomunicação ser reconhecida como
um novo campo é necessário prever e planejar as ações junto com as pessoas que vão produzir
as ações educomunicativas. Além de todas as pessoas envolvidas participarem do
planejamento, essa comunicação deve socializar e promover um acordo entre os participantes.
A Educomunicação deve ser utilizada em espaços educativos que tenham
condições para serem feitas possíveis alianças e que os que ministrarem as ações entendam
qual é o espaço para atuação. (SOARES, S/D3). Os autores Soares e Machado (1999)
lembram quem já reconheciam as perspectivas dos dois campos.
Célestin Freinet (1896-1966) e Paulo Freire (1825-1997) são reconhecidos como
fundadores de perspectivas criativas da interrelação Comunicação/ Educação. O
primeiro, defendendo o uso da comunicação, especialmente do jornal, como forma
de expressão de crianças e adolescentes, e o segundo, apontando para o caráter
essencialmente dialógico dos processos comunicacionais. (SOARES; MACHADO,
1999, p. 4).
As quatro áreas concretas de interferências serão explicadas a seguir. A educação
para a comunicação é composta por reflexões acerca da correlação entre os atores do processo
de comunicação, da mesma forma que no campo pedagógico, por programas de elaboração de
receptores independentes e críticos sobre os meios de comunicação. Encontram-se diferentes
2 Artigo publicado no site da Universidade de São Paulo (USP). SOARES, Ismar de Oliveira. Mas, afinal, o que
é Educomunicação? (S/D- Sem Data). Disponível em: <http://www.usp.br/nce/wcp/arq/textos/27.pdf>.
Acessado em: 15 mar. 2013 às 17h21min. 3 Artigo publicado no site da Universidade de São Paulo (USP). SOARES, Ismar de Oliveira. Ecossistemas
Comunicativos. (S/D) Sem Data. Disponível em: <http://www.usp.br/nce/wcp/arq/textos/27.pdf>. Acessado em:
15 mar. 2013 às 17h29min.
13
linhas de atuação na área da educação para a comunicação, englobando desde
posicionamentos de defesa até ações que procuram procedimentos voltados para a adequação
dos meios e das linguagens da comunicação por meio das crianças e jovens (SOARES;
MACHADO, 1999).
A mediação tecnológica na educação envolve procedimentos e reflexões acerca da
presença e dos inúmeros usos das tecnologias da informação na educação. No alcance da
intervenção tecnológica na educação ganham-se exposições correspondentes à ampliação dos
sistemas de educação. Os autores Soares e Machado (1999) lembram que entre os meios de
comunicação, o rádio e a televisão, tiveram dificuldades de ser usados pelo campo da
educação, por serem considerados com índole comercial.
Já na área de gestão comunicativa é designada ações focadas para o planejamento,
atividades para execução e avaliação de projetos de intervenção social na interrelação
Comunicação/ Cultura/ Educação, criando ecossistemas comunicativos. Os autores ainda
defendem os espaços educativos tanto em escolas formais, quanto nas de educação não formal
que usam rádio ou a televisão para desenvolverem ações educativas e produzirem material
didático (SOARES; MACHADO, 1999).
A última área de interferência, a reflexão epistemológica é um fenômeno cultural
emergente entre a Comunicação e Educação. Compreende-se como relativo à área da
Comunicação/Educação como um projeto de pesquisa com foco para o entendimento e a
comprovação do novo campo de estudo (SOARES; MACHADO, 1999).
De acordo com Soares (S/D) é importante criar ecossistemas comunicativos no
ambiente educacional que trata da vitalidade e da fluidez do elo entre pessoas e os grupos
humanos e também do acesso de todos ao uso adequado das tecnologias da informação. Mas,
ainda de acordo com Soares (S/D), o ecossistema comunicativo estará sempre em construção,
porque seu aperfeiçoamento depende de como é inserido o tema.
1.1.1 Questões terminológicas em torno do novo campo
Lima, Miranda e Sampaio (2009) relatam que as inserções das Tecnologias da
Informação e Comunicação (TIC’s) na área educativa e as discussões de suas práticas
frequentes apresentam uma realidade em que o método da disciplina é impossibilitado de
responder, reajustando assim o espaço escolar.
14
Os autores apontam que existem diversas terminologias para definir a
aproximação entre comunicação e educação. Desde a década passada têm surgido
experiências no ambiente escolar usando as mídias de forma educativa e essas nomenclaturas
usadas “como “educomunicação”, “mídia-educação”, “educação para o uso crítico das
mídias”, entre outras, expressam as tentativas de articulação desses campos de saberes e
práticas socioculturais.” (LIMA; MIRANDA; SAMPAIO, 2009, p. 98).
Fantin (S/D) define o uso da educação com a comunicação como mídia-
educação4. Ela defende o uso dos meios de comunicação como forma de inserção e
participação social: “Fazer audiovisual na escola, implica uma forma de conhecimento, de
expressão e de comunicação capaz de aproximar educação, comunicação, arte e cultura
através de um processo coletivo e intencional.” (FANTIN, S/D, p. 10). Além do audiovisual
existem outros meios de comunicação na escola, como o rádio, o jornal escolar, que também
são meios de comunicação usados para fins pedagógicos.
Os comunicadores usam a terminologia educomunicação reconhecendo o novo
campo de estudo sobre o termo, e os autores ressaltam que o conceito de comunicação assume
um sentido mais amplo e complexo, dando espaço para um novo profissional, o
“educomunicador”. Mas os pedagogos preferem o termo mídia-educação, por valorizar a
escola, porém equilibrando os dois campos em estudo, e fazem críticas ao termo
educomunicador, dando preferência para a nomenclatura do profissional de “mídia-educador”.
(LIMA; MIRANDA; SAMPAIO, 2009).
A mídia-educação deve ter um enfoque para compreender os estudos sobre
educação e tem atribuição de ser o estudo “para as mídias, com elas e sobre elas.” (FANTIN,
2006, apud LIMA; MIRANDA; SAMPAIO, 2009, p. 98). Os autores Lima; Miranda;
Sampaio (2009) apontam que a limitação do processo comunicacional ao termo mídia não é
questionado devidamente. Eles indagam como tratar da complexidade do campo
comunicacional, se esses campos da comunicação envolvem desde processos interpessoais até
processos sistêmicos concernentes. Por isso, destacam que essa dimensão instrumental da
comunicação relacionada com noção de veículos de difusão de conteúdos compromete o uso
do termo mídia-educação.
4 FANTIN, Monica. Mídia-educação, cinema e produção de audiovisual na escola. Disponível em:
<http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2006/resumos/R0652-1.pdf> Acessado em: 31 mar. 2013 às
11h09min O artigo não possui ano de publicação, por isso o uso de (S/D): sem data.
15
A Universidade Federal do Ceará (UFC), em um dos seus projetos de extensão,
utiliza o termo “Educação para o uso crítico da mídia”, no Projeto TVez5. Lima; Miranda;
Sampaio (2009) relatam questões sobre termos utilizados para definir a união da comunicação
com a educação, mostrando que há divergências entre os termos que são utilizados para
definir a união das duas áreas.
Porém, os mesmos autores argumentam que não podem fazer comunicação sem
considerar outras áreas do conhecimento. Alegam que o termo para definir esse novo
profissional é o educomunicador e que todos os professores devem ter uma formação
continuada sobre as instituições de comunicação e as múltiplas formas da linguagem.
Os autores Lima; Miranda; Sampaio (2009), ainda, sugerem uma nova
terminologia: a Comunicação Educativa. Tendo como significado, para estes, um termo que
recupera a variedade do processo comunicacional, mas tem certa regalia aos dois campos, a
educomunicação e a mídia-educação. Contudo, eles ainda afirmam que todos os termos
utilizados possuem algum tipo de problema. A comunicação educativa consistiria em
laboratórios de comunicação6 no qual estudantes teriam acesso para produzir e os professores
para dar suas aulas com novas metodologias.
O termo utilizado neste trabalho acadêmico será Educomunicação, pois, com base
em Soares (S/D), a Educomunicação é reconhecida quando os estudantes podem integrar as
práticas educativas, mas sem se deixarem-se manipular. Outro elemento importante para o
fortalecimento é criar e fortalecer ecossistemas comunicativos em espaços educativos no qual
a comunidade escolar participe das ações e, ainda, melhorar o coeficiente expressivo e
comunicativo das ações educativas.
1.2 O meio de comunicação na escola: como se configura
Não podemos negar que os meios de comunicação estão presentes tanto no âmbito
escolar, como no âmbito familiar. Nas escolas, em alguns casos, há pensamentos de que
5 Os estudantes dos cursos de Comunicação Social e de Psicologia da Universidade Federal do Ceará (UFC) uniram-se para desenvolver ações de leitura crítica dos meios de comunicação em escolas municipais de
Fortaleza, Maracanaú e Maranguape. 6 O projeto TVez firmou parceria com a organização não- governamental (ONG), Encine, para implementar o
Projeto de Comunicação Educativa em escolas de ensino público dos municípios de Fortaleza, Maracanaú e
Maranguape (LIMA; MIRANDA; SAMPAIO, 2009).
16
apenas o professor detêm o saber e o estudante na condição de não possuir conhecimento, não
tem o direito de ensinar aos professores o que aprenderam.
Assumpção (2001) relata que o professor e o estudante vivem no mundo com as
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC’s) e que a escola precisa propiciar os usos
das mídias. A informação muda a vida da sociedade. As instituições de ensino têm procurado
formas dinâmicas de utilizar as linguagens das mídias no espaço escolar. Esses meios de
comunicação social integram uma segunda escola, sendo paralela à convencional. “Com sua
linguagem subliminar e encanto, atraem e prendem a atenção, produzem e reproduzem
linguagens e cultura.” (ASSUMPÇÃO, 2001, p. 2).
Gutierrez (1978 apud Assumpção, 2001) aponta que não se pode pensar em escola
nos dias de hoje apenas fechada em quatro paredes e desvinculada do processo de
comunicação. Isso porque a sociedade globalizada tem ânsia de informação. As notícias estão
sendo transmitidas pela mídia em tempo real e tornam as pessoas informadas do que acontece.
Assumpção (2001) aborda que a comunicação vertical na escola é autoritária,
porque considera como uma corporação reservada à produção e transmissão do saber
formulado e do conhecimento científico. Porém, para essa comunicação vertical ser
amenizada e a escola possuir mídias que transcendam as paredes da instituição, é fundamental
“procurar maneiras criativas de interação com as linguagens das mídias no contexto escolar,
integrando a cultura tecnológica no espaço educativo, desenvolvendo nos estudantes
habilidades para utilizar os instrumentos dessa cultura.” (ASSUMPÇÃO, 2001, p. 2).
O jornal escolar, o rádio e o audiovisual, dentre outras mídias, são usadas como
formas de expressão dos estudantes dentro do ambiente escolar. A partir desses meios é que
crianças e adolescentes percebem a importância de produzirem e de interpretarem
informações vindas da mídia. (AMARANTE, 2005).
Atualmente, os educadores precisam compreender outras linguagens, e o
estudante necessita saber ler e produzir textos para os diversos meios de comunicação. A
leitura e a elaboração desses conteúdos guiam os estudantes para entender as linguagens
jornalísticas e dos meios de comunicação, conduzindo-os para diferenciar e compreender o
discurso simbólico. (ASSUMPÇÃO, 2001).
Segundo Assumpção (2001), os meios de comunicação podem facilitar para o
estudante dividir o saber produzido e os novos conhecimentos. Com as Tecnologias da
Informação e Comunicação (TIC’s) podem ocorrer a democratização da comunicação, a
descoberta de linguagens específicas dos meios, provocando a interpretação da realidade.
17
Assumpção (1999, apud Amarante, 2005) realizou estudos sobre o rádio na
década de 1980, quando apareceram as primeiras experiências no ambiente escolar. Esses
estudos indicavam a possibilidade de encontrar modelos educativos para programações na
escola. Amarante (2005) lembra que o Brasil, em 2001, estava em segundo lugar entre os
países onde o índice de conclusão do ensino fundamental era o mais baixo. Para a autora era
de extrema importância tornar a escola atrativa e com qualidade para inibir a evasão escolar e
os meios de comunicação poderiam ajudar nisso.
O jornal impresso é usado em sala de aula para desenvolver o hábito da leitura e
interpretação de textos. Além de conhecer os gêneros jornalísticos, o estudante tem a
oportunidade de descobrir o discurso da mídia sobre determinados assuntos. Ele tem a chance
de dar a opinião dele sobre os fatos que estão acontecendo e estão sendo noticiados. Muitos
têm a televisão como reflexo que interfere na interpretação de outros gêneros jornalísticos.
1.3 O papel do Educomunicador
Diante dos desafios de trabalhar com a educação na escola, os estudantes devem
ter como referência um novo modelo de aprendizagem, a partir do Educomunicador, que para
Jacquinot7 (1998) é de um professor que não é especializado, mas que sabe usar os meios de
comunicação como forma de aprendizagem. Ainda de acordo com a autora, não deve ser
intenção do educomunicador formar profissionais de comunicação em sua sala de aula, mas
que os estudantes devam estudar os discursos das mídias.
Jacquinot (1998) relata que o educomunicador é um professor que busca novas
formas pedagógicas de trabalhar os diferentes meios. No decorrer de seu discurso, a autora
apresenta oposições entre o saber escolar e o saber midiático, mostra, também, que muitos
estudantes adquirem conhecimento por meio da televisão e não precisamente no ambiente
escolar.
De acordo com Jacquinot (1998) o educomunicador deve ter dupla ocupação
teórica nas áreas de ciências da educação e de ciências da comunicação. Deve ter consciência
da educação de massa e multicultural, além dos conhecimentos escolares. Tem a
responsabilidade de não desvalorizar a produção midiática, procurar enxergar nos meios de
7 JACQUINOT, Geneviève. O que é um Educomunicador? São Paulo. 1998. Disponível em:
<http://www.usp.br/nce/wcp/arq/textos/11.pdf> Acessado em: 25 mar. 2013 às 14h20min.
18
comunicação virtudes dos conteúdos informativos veiculados, e a necessidade de analisar e
comparar as matérias.
Os estudantes podem ensinar o professor, como também, podem ensinar os
colegas, debatendo sobre seus pontos de vista, fontes de informações, sendo por rodas de
conversas ou virtualmente. O educomunicador admite a possibilidade de outros ambientes e
de outras formas de apreender a realidade, desde emoções geradas pela televisão e
aproximação do real para construir pensamento preciso. (JACQUINOT, 1998).
Ainda de acordo com a autora, o professor (educomunicador) que trabalha com os
meios de comunicação não dispõe de conhecimentos “transmissíveis” entre os que sabem e os
que não sabem, porque a mensagem e/ou conhecimento pertence a todos e aos meios de
comunicação, colocando assim, em igualdade professores e estudantes nas condições de
acesso às informações.
Soares (S/D) 8
define, de acordo com pesquisa realizada para conhecer o perfil do
educomunicador, como um profissional que tem a capacidade de diagnosticar a interrelação
entre Comunicação e Educação, coordenando ações, gestão de processos e orientando os
estudantes no adequado uso dos recursos da comunicação. Em pesquisas realizadas pelo
Núcleo de Comunicação e Educação (NCE/USP) foi definido quem seriam esses
educomunicadores com uma amostra de 178 especialistas que responderam a questionários
exploratórios.
Desses 178 especialistas, 50% dedicavam-se à pesquisa no campo da
comunicação e educação. Destes, 47,16% aplicavam-se a projetos de educação para a
comunicação, sendo por meio de projeto específico ou inseridos no contexto escolar. 30% dos
entrevistados eram envolvidos com a inclusão digital e o uso baseado nas tecnologias da
educação. 19% expandiam para atividades compreendidas como gestão da comunicação na
educação. Uma parte de 4% aplicava-se à atividade na área da comunicação cultural com
destaque no uso de diversas linguagens artísticas. Os 3% prosseguiam em ações voltadas para
o desenvolvimento da prática da cidadania ou, também, para melhorar qualidade de vida de
seu público. (SOARES, S/D).
Em 28 de fevereiro de 2011 foi criado o curso de Licenciatura em
Educomunicação na Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo
(ECA/USP). Soares (2011) lembra que a ideia de se ter o curso de licenciatura na área vem
8 SOARES, Ismar de Oliveira. A Formação do Educomunicador: 15 anos na busca de uma mais profunda
relação entre o profissional da comunicação/educação e o mundo das crianças e dos adolescentes. Disponível
em: <http://www.portcom.intercom.org.br/pdfs/169169547558321842366239420395536299206.pdf>. Acessado
em: 25 mar. 2013 às 13h15min.
19
desde 1994. Segundo a autora Maria Aparecida Baccega (apud SOARES, 2011), o núcleo
ECA/USP, empenhava-se em defender a capacitação por meio de um curso de graduação,
justificando a possibilidade do mesmo em contribuir com melhorias da educação, no país,
“através da atuação de um profissional capaz de entender a natureza singular dos fenômenos
que ocorrem e se estabelecem, quando os mundos da comunicação e da educação se tocam, na
escola ou fora dela.” (SOARES, 2011, p. 8).
Soares (2011) ainda lembra que a educomunicação está entre os macrocampos do
programa Mais Educação, do Ministério da Educação (MEC), tendo o intuito de promover
uma educação em tempo integral. Com as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental de nove anos, o educomunicador adquire novas possibilidades de
trabalho na área.
Atualmente, existem dois cursos de graduação em Educomunicação no Brasil. Um
com licenciatura na Universidade de São Paulo (USP), em São Paulo, e o outro de
bacharelado na Universidade Federal de Campina Grande (UFCG) na Paraíba.
1.4 Experiências de educomunicação no Ceará
A ONG Catavento Comunicação e Educação desenvolve o trabalho de conduzir
os estudantes de Fortaleza e de alguns municípios do semiárido do Ceará para processos
educativos por meio do rádio, através do projeto Segura essa Onda: radio escolas digital na
gestão sociocultural da aprendizagem. A ideia do projeto, segundo Araújo (2008), é unir a
necessidade da escola em ampliar os próprios espaços comunicativos junto com o
desenvolvimento potencial educativo de um veículo de comunicação.
Outro programa que permite os estudantes trabalharem o rádio é o programa
Antenados9. A ONG Catavento também é responsável pelo projeto, em parceria com a
Secretaria Municipal de Educação de Fortaleza, que desejava um projeto de rádio para a
escola, então ficou denominado de “Rádio escola pela educação”.
De acordo com o site da ONG, em 2008 foram instaladas rádios escolas e oficinas
de comunicação foram ministradas com seis escolas que participavam do projeto
9 Antenados é uma separação do projeto Segura essa Onda. O nome do projeto foi escolhido, por meio de
votação, entre os alunos das escolas participantes. A Secretaria de Educação de Fortaleza entrou em contato com
a ONG Catavento Comunicação e Educação para em parceria com os alunos das escolas públicas produzirem um
programa de rádio semanal. Disponível em: <http://www.seguraessaonda.org.br/index.php> Acessado em: 28 de
maio 2013 às 19h29min.
20
“Antenados”, sendo quatro escolas de Fortaleza e duas do interior. As localizadas em
Fortaleza foram a EMEIF Nilson Holanda, no bairro Bela Vista, CMES Rebouças
Macambira, no Jardim Guanabara, EMEIF Marieta Cals, no Conjunto Palmeiras e a EMEIF
Teófilo Girão, no Barroso II. Já as participantes do interior do Ceará são as escolas Tomé
Gomes, da cidade de Paramoti, e Santa Luzia, de Almécegas, em Trairi.
Cada escola de Fortaleza ficava responsável por uma edição do programa e as
escolas do interior entravam como correspondentes. Nesse projeto, os estudantes escolhiam as
matérias, produziam o roteiro e gravavam o programa de 30 minutos e a ONG editava para ser
veiculado na Rádio Universitária FM 107,9, da Universidade Federal do Ceará (UFC), nos
sábados às 13h30min.
Campos (2011) analisou, em sua dissertação de mestrado, as experiências de
adolescentes em radio escolas em Fortaleza. A autora conta que a primeira ação para a criação
do programa é a reunião de pauta, em que os estudantes podem escolher os temas para a
produção. Em uma das escolas pesquisadas ela discorre sobre a reunião de pauta para o
Programa “Antenados”:
Em uma dessas reuniões, marcada pelo afastamento do corpo docente devido a
outras atribuições, a escolha temática coube apenas aos estudantes com a mediação
da ONG Catavento. Naquela reunião, após momentos de discussão, o tema danças
foi escolhido. A ideia partiu de um dos estudantes e foi acolhida pelos demais. Cabia
à ONG avaliar as possibilidades de abordagem e potencializar a produção dos
estudantes (CAMPOS, 2011, p. 160).
Ponte Filho; Patrocínio (S/D)10
focalizam, também, na reunião e produção dos
estudantes. Segundo eles, depois de definirem a pauta, o grupo responsável define a base do
programa para escolher técnicas de como aplicar em cada bloco do programa, sendo ao todo
três partes de apresentação. Campos (2011) observou o envolvimento dos adolescentes com
determinados temas para discutirem as concepções sociais. De acordo com a autora foi
frequente a relação dos bairros para temáticas dos programas, como também os próprios
jovens para serem pautas dos programas de radio escolas.
Importante também observar que o envolvimento e compromisso dos jovens eram
necessários para a conclusão do processo de produção, por conta do afastamento da
ONG Catavento das escolas, após as reuniões de pauta. Isso fazia com que as
práticas com relação às rádios já desenvolvidas nas escolas costumassem se repetir.
Assim, em escolas com forte atuação de professores nos processos radiofônicos,
10
PATROCÍNIO. Kátia Regina Azevedo; PONTE FILHO. Carlos Helder; O Rádio na Escola como Instrumento
Educativo: Estudo de Caso do Programa "Antenados". Disponível em:
<http://www.catavento.org.br/arquivos/O_RADIO_NA_ESCOLA_COMO_INSTRUMENTO_EDUCATIVO.pd
f> Acessado em: 25 mar 2013 às 11h27min.
21
essa intervenção continuava no âmbito do Antenados, inclusive na produção de
partes dos roteiros (CAMPOS, 2011).
Ponte Filho; Patrocínio (S/D) abordam a dificuldade que o projeto “Antenados”
encontrou no espaço físico para pesquisas nas escolas. A biblioteca ou o laboratório de
informática, em alguns momentos, estavam indisponíveis quando os estudantes precisavam.
As publicações também eram antigas ou não possuíam os temas selecionados pelos
estudantes. Contudo, os autores relatam que nas escolas onde os professores estavam
presentes nas produções, os estudantes resolveram com mais facilidade os problemas
encontrados.
Segundo Ponte Filho; Patrocínio (S/D), no ano de 2009, os programas já somavam
a vigésima primeira edição. Abordando temas nas diagonais da educação como meio
ambiente, saúde, acessibilidade, orientação sexual, usos da internet, cultura popular, trabalho
infantil, pedofilia, catadores de material reciclável, esportes, qualidade de vida e férias.
1.4.1 Segura essa onda: Nilson Holanda e Tomé Gomes
O Projeto “Segura essa Onda: radio escola digital na gestão sociocultural da
aprendizagem” é realizado em várias escolas do estado do Ceará, com o intuito de destacar o
diálogo entre a comunicação e a educação. Além de incentivar o uso do rádio como
mecanismo educativo, serve como movimento para a cultura da comunidade escolar.
De acordo com o site do projeto, a proposta é estabelecer uma rádio dentro do
ambiente escolar, fazendo a capacitação dos professores e estudantes para utilizarem “como
instrumento eficaz de ensino por meio de oficinas para capacitar estudantes na utilização dos
equipamentos, técnicas do rádio e os conteúdos que podem ser trabalhados nos programas.”11
.
De acordo com Araújo (2008), a equipe é composta por jornalistas, responsáveis
por conduzir as oficinas12
, e uma pedagoga, responsável pela capacitação pedagógica dos
laboratórios de formação e estagiários de comunicação e educação. “A formação é
desenvolvida em 120 horas de oficinas com os estudantes, 24 horas de oficina de gestão e
planejamento da rádio escola e 36 horas de acompanhamento.” (ARAÚJO, 2008, p. 6).
11 Trecho retirado do site do Projeto Segura Essa Onda, desenvolvido pela ONG Catavento Comunicação e
Educação. Disponível em: <www.seguraessaonda.org.br> Acessado em: 30 de maio 2013 às 13h19min. 12 Oficinas são as aulas que os estudantes possuem no período da tarde na escola.
22
A primeira experiência de rádio escola do projeto Segura essa Onda aconteceu em
2004, em 26 escolas municipais de Fortaleza. As oficinas aconteciam todos os dias e
eram mediadas por um jornalista e um estagiário de comunicação. Alguns problemas
impediram a conclusão do projeto, entre eles, o repasse de recursos que foi suspenso
pela prefeitura municipal e a não instalação dos equipamentos nas escolas. Mas, as
oficinas previstas no projeto aconteceram e os programas de rádio foram produzidos
em gravadores portáteis. (ARAÚJO, 2008, p. 6)
Araújo (2008) lembra que os temas dos programas produzidos pelos estudantes
são decididos pelos próprios participantes que resolvem falar de suas vivências na família, no
bairro, das descobertas da juventude, reivindicações e sonhos.
Gomes (2007), em seu artigo13
, relata a experiência com o rádio em que a ONG
Catavento Comunicação e Educação promoveu em 2006 na cidade de Monsenhor Tabosa. A
rádio escola trabalhou assuntos da realidade do assentamento, entre eles, a política. A Escola
de Ensino Fundamental e Médio São Francisco em que as oficinas foram ministradas tanto
para professores como para estudantes participava também do projeto de inclusão digital.
Para Gomes (2007), a escola passou a ser valorizada pela comunidade e ela
contribui para as atividades serem realizadas. O projeto favorece a comunidade inovar na
comunicação e na educação. “Falar em meios de comunicação inseridos na escola é relacionar
a uma realidade e uma necessidade que não pode ser temida e nem mesmo ignorada pelos
educadores.” (GOMES, 2007, p. 9).
Mota (2011), em sua dissertação de mestrado sobre as tecnologias no espaço
escolar, relata que já foi mediadora de oficinas de comunicação, participando da construção
de uma rádio escola na zona rural do Ceará, essa rádio estava dentro do projeto Segura Essa
Onda: rádio escola digital na gestão sociocultural da aprendizagem14
. Para realizar a sua
pesquisa, ela foi ao sertão central cearense, em Paramoti, analisar a escola Tomé Gomes. A
autora declara que “desde a faculdade senti-me atraída pela comunicação alternativa e
popular, pela comunicação dos movimentos sociais e das organizações não governamentais.”
(MOTA, 2011, p. 28). Diante disso, a pesquisa participante no espaço escolar facilita o
entendimento de ações por parte dos estudantes e isso para a pesquisa proposta é fundamental.
13 GOMES, Luana Amorim. Processos educomunicativos- a experiência de rádio- escola no Assentamento
Santana. Trabalho apresentado na Comunicação e Cidadania- Actas do 5º congresso da Associação Portuguesa
de Ciências da Comunicação. 6-8 Setembro 2007, Braga: Centro de Estudos de Comunicação e Sociedade.
(Universidade do Minho). Disponível em:
<http://www.lasics.uminho.pt/OJS/index.php/5sopcom/arle/download/309/293> Acessado em: 25 mar. 2013 às
11h04min. 14 Grifo da autora. Projeto desenvolvido pela ONG Catavento Comunicação e Educação. MOTA, Tatiana Castro.
As Relações entre Educação, Comunicação e Juventude Rural a partir do dialogismo Bakhtiniano e da
lógica Hipertextual. 2011. Dissertação de Mestrado em Educação- Universidade de Brasília, UnB, Brasília.
23
Mota (2011) reuniu-se com os estudantes da escola aos sábados à tarde para rodas
de conversa. O objetivo da roda era identificar diversificados modos de ser e de se expressar
por meio de gestos, crenças e ideias. Mota (2011) conta que no decorrer do processo para
construção e realização de sua pesquisa, ela não direcionou atenção ao ensino, mas para
questões que envolvessem os entendimentos da juventude com as mídias, a educação e o
cotidiano dos meninos e meninas do campo.
A autora trabalhou com os jovens alguns gêneros discursivos, como a produção de
cordéis, poemas, artigos de opinião, colagens, cartazes, fotografias ou qualquer outra
representação visual que ultrapasse o uso das palavras, da fala e de compreensão a
multiplicidade de linguagens existentes na contemporaneidade. Com a investigação, os
estudantes contaram suas histórias de vida, lazeres, rotinas e relações com as Tecnologias da
Informação e Comunicação (TIC’s).
1.4.2 Fundação Casa Grande
A Fundação Casa Grande- Memorial do Homem Kariri é localizada em Nova
Olinda, na região do Cariri, distante 496 km de Fortaleza. O início da instituição foi em 1992
com o objetivo de apenas criar e manter arquivos sobre a cultura da região. Depois de dez
anos de pesquisas, a casa foi inaugurada para o público conhecer a cultura, obras artísticas e
fotos da região do Cariri. Além disso, a fundação passou a ser reconhecida por mais um
sobrenome: Escola de Comunicação para a Meninada do Sertão15
.
Acioli (2003) refere-se como as crianças e jovens receberam os visitantes e suas
experiências “ao reativarem a rádio, [...] manusear uma câmera de televisão, fazer revistas em
quadrinhos [...].” (ACIOLI, 2003, p. 1). A autora foi parte integrante da equipe da Fundação
Casa Grande. Foi professora voluntária e administrou as oficinas de rádio, vídeo e editoração
em que colaborou para a articulação da Casa Grande Editora.
Na compreensão da autora, “a educação para a comunicação é um dos pontos
mais fortes da Fundação Casa Grande.” (ACIOLI, 2003, p. 3). No início, a fundação
conseguiu que os meninos trocassem a enxada pela rádio a Voz da Liberdade. Os meninos da
Fundação Casa Grande já foram entrevistados para programas de televisão e eles entendem
15 Informações do Site da ONG Fundação Casa Grande. Disponível em:
<http://www.fundacaocasagrande.org.br/principal.php> Acessado em: 11 de maio de 2013 às 20h50min.
24
que o projeto deve ser divulgado. De acordo com Acioli (2003), a população de Nova Olinda
admira o projeto da Fundação Casa Grande, ela aprecia o que é produzido na fundação.
A autora percebeu que os meninos da Fundação possuem postura diferente sobre
os meios de comunicação, em relação aos jovens de mesma idade. Contudo, essa conduta não
é imposta, mas existe uma educação para entender o que os meios de comunicação oferecem
aos seus consumidores.
De acordo com Acioli (2003) os diretores da Fundação nomearam um aluno como
coordenador para a casa que era o único que recebia uma ajuda de custo. O coordenador foi
definido entre os que eram mais responsáveis, tinham facilidade para serem líderes e
influência sobre os outros. Entre as funções, ele devia conhecer as regras da Casa.
Os meninos produzem programas de rádio e gerenciam o conteúdo da rádio Casa
Grande FM. Existem programas musicais e de entrevistas com discussões sobre assuntos
relacionados com adolescência, sexualidade, doenças sexualmente transmissíveis e drogas.
(ACIOLI, 2003).
A Fundação Casa Grande tem projetos educacionais divididos nas áreas de
iniciação artística, Memorial do Homem Kariri, Casa Grande FM, TV Casa Grande, Casa
Grande Editora, Casa Grande Música, grupo de teatro da Casa Grande, videoteca da Casa
Grande, biblioteca da Casa Grande, Projeto de pousadas domiciliares, Projeto Anne Mariani e
projeto Lixossauro em que a ecologia e meio ambiente são temas. (ACIOLI, 2003).
Para Ximenes (2012a), a ONG Fundação Casa Grande é exemplo prático do
diálogo entre a cultura e a comunicação através dos programas e laboratórios de comunicação.
O Memorial do Homem Kariri foi o primeiro a surgir dos laboratórios da Fundação. Por sua
vez, as rádios comunitárias nas décadas de 70 e 80 do século XX alcançaram destaques e os
movimentos populares indicavam a relação dos meios com as experiências de comunicação.
(XIMENES, 2012a).
Ximenes (2012b) aborda que para descrever o caminho do programa de
comunicação da Fundação Casa Grande é necessário, primeiro, elaborar questões sobre o
atual funcionamento da ONG. Segundo o site da instituição, a ONG Fundação Casa Grande
tem como proposta “a formação educacional de crianças e de jovens protagonistas em gestão
cultural por meio de seus programas: Memória, Comunicação, Artes e Turismo.”16
.
Ximenes (2012b) destaca que “a ONG Casa Grande funciona a partir de seis
programas: memória e educação patrimonial; artes integradas; turismo comunitário; esporte
16
Trecho retirado do site da ONG Fundação Casa Grande. Disponível em:
<http://www.fundacaocasagrande.org.br/principal.php> Acessado em: 11 de maio de 2013 às 21h10min.
25
de rua; meio ambiente; e comunicação social.” (XIMENES, 2012b, p. 5). No programa
memória e educação patrimonial, eles dispõem do Memorial do Homem Kariri, que contém o
acervo arqueológico e mitológico da Chapada do Araripe. A autora apresenta o programa de
artes integradas que possui além do Teatro Violeta Arraes- Engenho de Artes Cênicas:
Os laboratórios de música, DVDteca, gibiteca e biblioteca e têm como objetivo a
formação de crianças e de jovens por meio da sensibilização pelas artes e a qualidade do conteúdo, incentivando a produção artística. De janeiro a março deste
ano, 1.040 pessoas participaram das atividades do teatro. A gibiteca, com acervo de
3.500 exemplares, atendeu 141 leitores de janeiro a março de 2012 (XIMENES,
2012b, p. 6).
A ONG possui o programa turismo de conteúdo, com uma programação de
incentivo à pesquisa, formações nos laboratórios da fundação, visitas aos sítios arqueológicos,
mitológicos e aos museus da região. Foram criados em 2011 o esporte de rua e o meio
ambiente, sendo os novos programas na Fundação. Ximenes (2012b), em sua pesquisa na
Fundação Casa Grande, lembra que os programas nem sempre funcionam na sua totalidade.
“No período desta última visita, percebemos, inclusive, que muitas atividades têm períodos de
parada para revisão de seu funcionamento ou mesmo não ocorrem como o planejamento
prevê.” (XIMENES, 2012b, p. 7).
Oliveira (2007 apud Ximenes, 2012b) lembra que a fundação vem crescendo nos
laboratórios de comunicação, além de exercícios de inclusão para o lazer. A autora conta que
a fundação possuía o museu, a biblioteca, videoteca, Rádio Casa Grande FM e a editora.
Ximenes (2012b) corrobora afirmando que essas observações eram importantes para notar que
a ONG, embora não desenvolva todos os programas criados, mas tivera crescido na expansão
de suas atividades na última década.
A ONG possui um programa de comunicação na Fundação Casa Grande,
chamado por eles de Escola de Comunicação da Meninada do Sertão. De acordo com o site da
instituição, o programa tem como objetivo “produzir materiais educativos e formar leitores,
ouvintes e telespectadores.” 17
.
Entre os meios de comunicação existentes na Fundação, existe a TV Casa Grande
que aguarda a concessão do Ministério das Comunicações para ser transmitida como um canal
educativo. Enquanto isso, Ximenes (2012b) lembra que os jovens continuam produzindo e
executando as matérias deles.
17Trecho retirado do site da ONG Fundação Casa Grande. Disponível em:
<http://www.fundacaocasagrande.org.br/comunicacao.php> Acessado em: 12 de maio de 2013, às 14h.
26
1.4.3 Projeto Entrelace desenvolvido pela ONG Encine
A ONG Encine é uma organização social sem fins lucrativos, fundada em 1998
sendo apartidária e laica. Segundo o site da instituição, o objetivo da ONG é incentivar ações
educacionais, culturais e que socializem com crianças e adolescentes de escolas públicas ou
em situações de risco, utilizando as Tecnologias de Informação e Comunicação (’S), por meio
da televisão, do rádio e da internet, sendo os meios de comunicação mais usados pela ONG.
O propósito do Laboratório de Comunicação Escolar (LACE) é levar ações de
comunicação que se relacionem com a educação para escolas públicas e estaduais, por meio
da ONG ENCINE. Os professores e estudantes são incentivados para o uso das novas
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC’s) oportunizando a criação de conteúdos de
comunicação com capital para o fortalecimento dos conteúdos escolares.
O LACE não é um projeto temporário para a Escola. É uma ação permanente de uso
das para o desenvolvimento das atividades letivas. O processo de implementação
dos LACEs envolve: Diagnóstico escolar; Sensibilização dos professores e corpo
gestor; Estruturação do espaço físico do LACE; Formação dos estudantes da escola;
Desenvolvimento das atividades com professores e estudantes; Assessoria e Suporte
Técnico.18
Para a estrutura tecnológica do LACE ser montada são disponibilizados para a
escola câmera de vídeo, câmera fotográfica, computador de edição, projetor de vídeo,
impressora, scanner, mesa de som, microfone, entre outros equipamentos. Sendo também
cedido espaço na própria escola para estabelecer o Laboratório de Comunicação no qual os
equipamentos são designados.
O espaço do LACE na escola é reformado para se adequar ao uso das ferramentas
de comunicação. O site da ONG explica que a estrutura é importante, mas não é o foco do
Laboratório de Comunicação Escolar. Para a ONG, o essencial é a oportunidade de criação
em parceria entre professores e estudantes com possibilidades de produzirem objetos
comunicacionais para o cotidiano da educação e da escola.
No site da ONG, eles conceituam a Rede Entrelace “como uma rede de
comunicação virtual que amplia as possibilidades dos processos pedagógicos e de ensino-
aprendizagem de crianças, adolescentes e jovens de escolas públicas.”. Essas escolas estão
18 Informação retirada do site do ENTRELACE. Disponível em: <http://www.entrelace.org.br> Acessado em:
30 de maio 2013 às 18h16min.
27
localizadas em Fortaleza e na região metropolitana fortalecendo a metodologia dos LACE. A
área do laboratório tem como propósito apresentar para a sociedade os produtos elaborados de
comunicação.
Os três primeiros laboratórios foram montados nas escolas públicas de Fortaleza,
Maracanaú e Maranguape, com patrocínio da Coelce, do Ministério da Cultura e com
aceitação das prefeituras dos municípios das escolas selecionadas em 2007 e 2008. Já os
quatros laboratórios construídos em 2010 possuíram patrocínio da Petrobras e suporte das
Secretarias Municipal e Estadual de Educação, sendo implantados dois na rede municipal e
dois na rede estadual de ensino. (BARBALHO; BENEVIDES, 2011).
Atualmente, existem sete LACEs e um desses laboratórios está localizado em
Maracanaú, na Escola Municipal de Ensino Fundamental Instituto São José. A ONG possui
apoio das Secretarias de Educação dos municípios de Fortaleza, Maracanaú e Maranguape.
Esses laboratórios possuem áreas específicas no site da ONG para publicar o que é produzido
pelos estudantes, como vídeos e materiais pedagógicos.
Além do espaço no site da ONG para estudantes, professores e comunidade, os
laboratórios possuem suporte para transmissão ao vivo das atividades escolares ou também
eventos da comunidade, sendo em tempo real para os que têm acesso à página da Instituição.
Podem também, participar de um bate-papo tirando dúvidas sobre o que é discutido.
O programa Megafone é elaborado desde 2002 e está na sua 131ª edição, nele são
exibidos os resultados das produções audiovisuais dos estudantes, sobre temas educacionais e
de cidadania. É trabalhado, também, como um instrumento pedagógico nas salas de aula
como também fora dela. O projeto é produzido por adolescentes de escolas públicas tendo
como objetivo refletir sobre a realidade e os modos de intervenção.
Em 2011, ele chegou a ser exibido na televisão no estado do Ceará pela TV Ceará,
tendo concessão de TV educativa, com duração de 30 minutos. Foi exibido em rede nacional
pela TV Brasil, em 2008. Hoje, os programas são veiculados ao vivo pelo site da ONG Encine
e depois são publicados no site YouTube19
. Ao vivo eles permitem a interação por meio de
chat no próprio site
19 Site da ONG Entrelace: <www.entrelace.org.br/aovivo> e no site do YouTube <www.youtube.com> pelo
canal Entrelace Encine.
28
2 O QUE É PARTICIPAÇÃO
Demo (2009) define a participação como conquista por “significar que é um
processo, no sentido legítimo do termo infindável, em constante vir-a-ser, sempre se fazendo”
(DEMO, 2009, p. 18). O autor afirma, ainda, que a participação não pode ser dada, ela tem
que ser criada, não pode ser presente, tem que ser reivindicada, e no final, o autor confirma
que ela precisa ser edificada, imposta e recriada. A participação, no governo, tem propostas
que servem como recursos para disfarçarem possíveis repressões.
O autor menciona que muitos profissionais pretendem ser privilegiados e para
aumentar esse privilégio, precisam participar do processo para atingir os objetivos deles.
“A participação tende a ser um discurso teórico, para encanto das plateias e das modas. Para
se chegar à prática, supõe-se forte aperfeiçoamento ascese, que é mais fácil pregar aos outros,
do que concretizá-la em nós.” (DEMO, 2009, p. 21).
Peruzzo (2004) afirma que a participação está ligada “à democracia e relacionada
com o exercício de poder” (PERUZZO, 2004, p. 76). Bordenave (1983) considera que “[...] é
fazer parte, tomar parte ou ter parte.” (BORDENAVE, 1983, p. 22). Já Souza (2009) esclarece
que para ter noção de participação é necessário conhecer a atividade individual, que seria a
afirmativa da fundamentação no princípio da ação e o discurso repetido que não consegue
esclarecer nada. Termos como atuação, voluntariado ou cidadania, embaralham-se na nova
forma de fazer política.
De acordo com Tanaka (1998 apud SOUZA, 2009), a participação ativa mistura-
se com a noção de cidadania. Essa cidadania é a atividade que deve ser prática para se tornar
um propósito de conhecimento e podendo ser ensinada na prática por meio de propostas.
Porém, Demo (2009) propõe ainda que a participação é conquista, pois tem o
significado de uma nova ordem para o autor. “[...] participação é em essência autopromoção e
existe enquanto conquista processual.” (DEMO, 2009, p. 18). Ele quebra paradigmas sobre o
conceito de participação afirmando que não pode ser como uma recompensa, uma permissão
ou até mesmo como algo que já tinha anteriormente.
De acordo com Bordenave (1983), a participação começa quando as pessoas
fazem parte de um grupo, seja a família, associações ou comunidades. Os meios de
comunicação convidam as pessoas para participarem seja com informações ou opiniões, por
isso “a participação facilita o crescimento da consciência crítica da população, fortalece seu
29
poder de reivindicação e a prepara para adquirir mais poder na sociedade.” (BORDENAVE,
1983, p. 12).
Segundo Peruzzo (2004), o povo brasileiro não é acostumado a participar das
decisões do governo, pois conviviam com o autoritarismo e não tinham poder para assumir
uma participação “de fato”. Com a democracia surgiram grupos que lutam através dos
movimentos sociais para terem o direito à participação. Ainda de acordo com a autora, as
pessoas têm o costume de transferir a responsabilidade para outras pessoas, permitindo, assim,
a dominação e não uma reflexão do papel que cumprem na sociedade.
Bordenave (1983) aponta que, para ocorrer a participação, depende das condições
que o responsável, seja pela associação, ou até mesmo pela empresa, vai tomar. Pois quando
as pessoas notam que o ambiente e quem é responsável pela decisão final permitem um lugar
de discussões, de aprendizagem, as pessoas que podem participar sentem-se mais livres para
dar suas opiniões. A participação ainda tem duas bases adicionais, a base afetiva e a base
instrumental. Na base afetiva, a pessoa participa porque sente entusiasmo em fazer algo pelo
outro. Já na base instrumental, ela participa porque o resultado e os objetivos serão melhores
cumpridos em equipe.
A microparticipação é definida como uma “associação voluntária de duas ou mais
pessoas numa atividade comum na qual elas não pretendem unicamente tirar benefícios
pessoais e imediatos.” (MEISTER, S/D apud BORDENAVE, 1983, p. 24). No texto, ainda é
diferenciada a participação em associações e participação social. Ammann (S/D apud
BORDENAVE, 1983) define participação social como um processo mediante as diversas
classes sociais tendo parte na geração, administração e parte nos bens de uma sociedade
estabelecida.
A macroparticipação “compreende a intervenção das pessoas nos processos
dinâmicos que constituem ou modificam a sociedade, quer dizer, a história da sociedade”
(BORDENAVE, 1983, p. 24). Recai sobre a necessidade básica da comunidade em produzir
os bens materiais e culturais.
Bordenave (1983) relembra que as pessoas não são ensinadas a participar, elas
preferem esperar que alguém decida ao invés de buscar o direito de participar. Por isso, a
microparticipação é a base para a macroparticipação, pois é diante dela que a participação, nas
comunidades e em outras associações, desenvolve uma educação para a participação.
30
2.1 Tipos de participação
Bordenave (1983) define cinco tipos de participação: a participação de fato, a
espontânea, a imposta, a voluntária e a participação concedida. O autor define o primeiro tipo,
a participação de fato, como algo inerente à humanidade, seja a convivência com a família ou
com o ambiente em que convive. A participação espontânea ocorre na formação de grupos
com pessoas com preferências afins.
Na participação imposta, as pessoas são obrigadas a estarem presentes em
determinado lugar e fazerem parte das atividades realizadas, por exemplo, ir às escolas. Já na
participação voluntária os envolvidos definem seus próprios objetivos e prestam serviços por
conta própria. O último tipo de participação é a concedida na qual uma pessoa detém o poder
ou prestígio para legitimar seus atos (BORDENAVE, 1983).
Entretanto, Peruzzo (2004) usa outros quatro termos para definir os tipos de
participação. São elas participação passiva, participação controlada, participação-poder e
poder compartilhado. Na participação passiva, a autora defende que a pessoa desenvolve a
participação, pois ela encarrega a outra o poder de decidir, por mais que não seja ativa, a
pessoa que decide tem uma posição vertical de cima para baixo.
Na participação controlada, o poder de participação é limitado, alguns governos
usam o termo orçamento participativo para dar a ideia de participação para a comunidade,
mas ocorre que esse tipo é limitado e manipulado, pois de acordo com a autora: “[A
participação] é favorecida e possível somente nos aspectos ou até o ponto que as instâncias
detentoras do poder permitirem.” (PERUZZO, 2004, p. 79). Ainda no pensamento da autora,
“o exercício do poder não deixa de ser autoritário, apesar de apresentar-se como
democrático.” (PERUZZO, 2004, p. 81).
Na participação-poder, as pessoas têm o direito de participar ativamente, com
independência e autonomia, mas o poder é dividido. A autogestão e a cogestão são termos
associados à participação-poder. Peruzzo (2004) relata que a autogestão é a participação da
população de forma direta tanto nos poderes públicos como nas organizações particulares, ela
engloba as áreas socioeconômicas e culturais.
Para a autora, a cogestão permite o gerenciamento de uma organização com
participações em ações descentralizadas, porém, as principais decisões continuam restritas aos
proprietários. Em sua última divisão, a autora nomeia de poder compartilhado, como as
decisões de um grupo em que os participantes estejam presentes para tomar iniciativas e
31
representatividade para a sociedade, podendo escolher e revogar a eleição de seus
representantes. (PERUZZO, 2004).
De acordo com Bordenave (1983) existem também a participação em grupos
primários, secundários e terciários. Para o autor, no grupo primário, os homens participam da
família, grupo de amigos ou vizinhança. Já no secundário, estão em associações, sindicatos e
empresas. No terciário, estão ligados a grupos políticos e movimentos sociais.
Bordenave (1983) estabelece graus e níveis de participação. Os graus são os de
pontos de vista menor ou maior na permissão do comando das decisões pelos membros.
Sendo os graus de informação, consulta facultativa, elaboração/recomendação, cogestão,
delegação e autogestão. A informação é o menor grau de participação, pois os encarregados
transmitem as decisões já estabelecidas.
Na consulta facultativa, os administradores podem solicitar opiniões dos
participantes. Quando a consulta é obrigatória os participantes dão o seu parecer, mas a
decisão final é dos diretores. O grau mais elevado de participação é a
elaboração/recomendação quando os participantes sugerem ou elaboram propostas e que a
direção deve se posicionar a favor ou contra, sempre justificando o seu parecer sobre o
assunto. (BORDENAVE, 1983).
Na cogestão, o gerenciamento da organização é dividido junto com recursos de
decisão conjunta. A delegação permite que os participantes tenham certa autonomia em
alguns locais, mas os administradores têm poder de decidir. No último grau de participação é
a autogestão, esse tipo é o mais alto na escala citada por Bordenave (1983), pois significa...
A importância das decisões na participação pode também ser definida em níveis,
pois existem decisões que são importantes, devendo ocupar o maior número de pessoas, como
também há decisões fáceis que apenas algumas pessoas devem participar.
Nível 1- Formulação da doutrina e da política da instituição. Nível 2- Determinação
de objetivos e estabelecimentos de estratégias. Nível 3- Elaboração de planos,
programas e projetos. Nível 4- Alocação de recursos e administração de operações.
Nível 5- Execução das ações. Nível 6- Avaliação de resultados. (BORDENAVE,
1983, p. 33 e 34)
Utreras (1988 apud PERUZZO, 2004) propõe os quatros níveis de participação na
comunicação popular, mas antes, ele relata a importância de compreender a participação a
partir da produção popular, do planejamento e da gerência da comunicação comunitária. Ele
usa quatro níveis: mensagens; produção de mensagens, materiais e programas; planejamento
dos meios; gestão dos meios.
32
O primeiro nível proposto por Utreras (1988 apud PERUZZO, 2004) é a
mensagem em que consisti na participação com a escrita ou fala de mensagens sejam por
meio de depoimentos ou de denúncias. No segundo nível, o de produção de mensagens,
materiais e programas abrange a participação com a escrita para algo que será veiculado, seja
na produção de gêneros jornalísticos (artigos e notícias) ou em gêneros textuais (poesias e
desenhos), mas eles precisam ser transmitidos pelos meios de comunicação. Além da
preparação, elaboração, edição de todo o material produzido.
No terceiro nível, o planejamento dos meios, engloba os objetivos, formato dos
programas e em quais veículos serão transmitidos essas mensagens. Além de saber como será
a gestão, a sustentação financeira, inclui planos globais de comunicação nos três âmbitos-
local, regional e nacional. No quarto nível, gestão dos meios, depreende a administração do
veículo ou organização de comunicação, solicitando participação no poder. (UTRERAS, 1998
apud PERUZZO, 2004).
2.2 Participação dos estudantes adolescentes
Desde meados da década de 1980 vem sendo estudado o tema protagonismo
juvenil. A questão é considerada por muitos como uma educação não formal ou não escolar,
porém não é delimitado o seu significado. Souza (2009) contextualiza o termo protagonismo
juvenil como algo impreciso que mesmo existindo discurso sobre o assunto, ainda são
conturbados as possibilidades de definição.
Segundo a Unesco (2005 apud SOUZA, 2009) os jovens participam na elaboração
das medidas quanto na realização sendo o elo das políticas de formação de planejamento com
organizações internacionais no período 1985-2005, e essa realização é defendida por ONGs e
pesquisadores. De acordo com Souza (2009), apenas em 2001, foi que o termo protagonismo
juvenil apareceu em uma publicação20
. A autora ainda relata que em 2005, em uma
publicação da Unesco, a expressão protagonismo juvenil não foi citada, porém o termo
protagonista apareceu em alusão ao jovem.
O fortalecimento do termo protagonismo juvenil foi consolidado no Brasil pela
Fundação Odebrecht, Instituto Ayrton Senna e também pelo Instituto Internacional para
Desenvolvimento da Cidadania (IIDAC). Na Fundação Odebrecht, em edição de março/abril
20 Trabalho apresentado em novembro de 1999 com o título Protagonismo juvenil em proyectos locales:
lecciones del Cono Sur. No Encontro sobre Melhores Práticas em Projetos com Jovens do Cono Sur, promovido
pela Comissão Econômica para América Latina e o Caribe das Nações Unidas (CEPAL).
33
de 1996, o artigo denominado Protagonismo juvenil: projetos estimulam adolescentes a
atuarem como agentes de ações voltadas para a comunidade, provavelmente, foi a primeira
publicação com o termo em uso. A partir dessa terminologia, a Fundação se motivou para
cobertura das atividades que envolviam sobre o assunto (SOUZA, 2009).
As mudanças no comportamento da participação dos jovens em relação à
produção de textos ou mesmo de movimentos sociais criaram “os novos sujeitos” com as
“novas formas”, destruindo a política tradicionalmente instituída e as formas políticas
“cotidianas dos locais de moradia e de trabalho.” (SADER, 1995 apud SOUZA, 2009).
Abramo (1994 apud SOUZA, 2009) defende o pressuposto das categorias de
radicalismo e alienação não serem adequadas para justificar o comportamento juvenil, pois
nos anos 1980 as características eram proporcionais a uma conjuntura social que deixava as
outras questões para as novas gerações. Abramo (1994 apud SOUZA, 2009) identificou
características da participação em grupos juvenis com base nos termos “lidar”,
“problematizar”, “equacionar” e “elaborar” 21
.
Novaes (2002 apud MOTA, 2011) define juventude como um grupo que está
longe de morrer, estando com desejo e veemência para viver e ainda possuindo entusiasmo
por aventura e novidade e com tendência à revolução. Contudo, Novaes (2002) ainda afirma
que se podem apresentar inúmeras distinções chegando a uma ideia de “uma palavra vazia” 22
.
De acordo com Mota (2011), a juventude se constitui pelos meios de comunicação
como uma parte em potencial para o mercado de comercialização. Tendo imagens usadas e
exibidas ao público como violentos ou mocinhos das cidades grandes.
Mota (2011) lembra que os jovens são lembrados com decepção no discurso, por
muitos adultos, como pessoas sem perseverança frente à sociedade. Sendo vistos como um
problema, um risco para a vida social. A produção dos jovens em discurso, colocações e
construção de seus aprendizados não é admitida de forma autêntica, gerando a não
participação e transformando-os em pessoas à margem da sociedade.
Paiva (2002 apud MOTA, 2011) acredita que o jovem de hoje pode mudar o país,
tendo como exemplo gerações passadas que tomaram atitudes de cunho transformador com
referência ao poder e participando plenamente da democracia. Contudo, Paiva (2002 apud
MOTA, 2011) percebe que a juventude está ficando sem destino e a essência do jovem deve
21 Aspas da autora Souza (2009) nos termos identificados para as formas de participação da autora Abramo
(1994). 22 Aspas da autora Mota (2011) referente à definição de Novaes (2002).
34
ser inovadora. Os jovens criam concepções de mudanças, mesmo que a sociedade afirme os
defeitos que eles possuem sejam os defeitos de um adulto com a soma da maturidade.
Margulis (2001 apud MOTA, 2011) alega que qualquer geração é composta de
diferenças nos traços culturais, reintegrando obstáculos essenciais para dialogar com as
diversas condições sociais. A nova criação dos jovens absorve as novas linguagens ocupando
um recente costume e mostrando as diferenças com referência às novas juventudes.
Os estudantes necessitam ser ouvidos por parte do Núcleo Gestor da escola. Os
grêmios estudantis ou mesmo lideranças de sala de aula devem ser incentivadas por parte da
escola para que eles se sintam parte do projeto escolar, com sugestões e críticas ao ensino e
estrutura do espaço.
2.3 Porque é importante participar
Peruzzo (2004) apresenta a democratização do poder como uma estratégia extensa
das transformações da cultura e da realidade. A autora esclarece o motivo pelo qual se deve
participar, e quem deve participar. Os motivos para participar podem conter diferenças,
especificidades, circunstâncias e propósitos. Peruzzo (2004) dá exemplos de como pode ser
pensada a participação pelo poder executivo: “a intenção de um prefeito, ao favorecer a
participação, pode não ser a mesma dos setores populares que a desejam.” (PERUZZO, 2004,
p. 278).
Para Peruzzo (2004) existem a manutenção por meio da informação e do
conhecimento. Os motivos para participação são explicados pela autora em nove pontos. O
primeiro dos pontos é a autopromoção em que a pessoa deixa a condição de resignado de uma
corporação perante os aspectos políticos, sociais e econômicos. A pessoa vive uma situação
de subordinação perante o doador, admitindo uma ação de servilismo e de esperança que
bloqueia a capacidade de atitude tanto no nível individual como na de ação geral.
No segundo ponto, a realização da cidadania é definida sendo como uma
“qualidade social de uma sociedade organizada sob forma de direitos e deveres
majoritariamente reconhecidos. Trata-se de uma das conquistas mais importantes da história”
(DEMO, 1988 apud PERUZZO, 2004, p. 279). No terceiro ponto, Peruzzo (2004) usa o termo
definição das regras do jogo em que a participação é caracterizada pelo exercício da
democracia. Através dela, é possível eleger, destruir, exigir prestações de contas, interferir
35
para que atitudes políticas sirvam aos interesses dos designados para formarem verdadeiros
representantes da comunidade.
No quarto ponto, o controle do poder tende a uma democracia de união crítica e
criativa para o poder. É transferido para o outro o poder ou o exercício para bases. Tendo em
vista não fazer o controle por si mesmo, mas para que haja uma democratização do poder na
sociedade. (PERUZZO, 2004). Já no quinto, nomeado por moderação da burocracia, a autora
revela, a partir de Demo (1988)23
que, a sociedade é alienada pelos serviços prestados à
comunidade pensando que a burocracia reprime. Aceitando o que é oferecido pelo poder e
permitindo que se instalem as concepções de que serviços para a população economicamente
mais baixa que não precisam ter qualidade, podendo ser inferiores aos oferecidos para a classe
média alta. De acordo com Demo (1988 apud PERUZZO, 2004), “uma sociedade organizada
e participativa, porém, não tolera tais vícios, porque tem consciência de que a burocracia é
mantida com o trabalho e a produção da sociedade.”. (DEMO, 1988 apud PERUZZO, 2004,
p. 281).
No sexto ponto, a prática da negociação, deve-se procurar equilibrar os debates
por uma negociação e não ignorar por meios de iniciativas prepotentes, deve-se também
buscar a convivência com a pluralidade e a realidade de interesses específicos. No sétimo
ponto é a construção de uma cultura democrática que requer a participação de forma natural
que perpasse o cotidiano, fazendo com que o exercício do poder partilhado crie
corresponsável, compreendendo os graus de atuação que a sociedade requerer.
No oitavo ponto, a abertura e manutenção de canais, seria criar e desenvolver uma
estrutura que facilitasse a participação, por meio de organizações da sociedade civil tendo
ação de planejar um conjunto e o processo de conquista de direitos. Peruzzo (2004) lembra
que a participação pode começar no que está mais próximo, no caso em uma associação em
que os participantes tivessem a oportunidade de elaborar matérias para o jornal da
organização ou produzir programas de rádios, isso tudo é importante para que sejam firmados
alicerces da educação para a cidadania.
O último ponto é a socialização da informação e do conhecimento, Peruzzo
(2004) define que a participação deve ter o compartilhamento de informações. O
conhecimento científico ou técnico socializado é o primeiro passo para o grupo ter o poder
consigo e na comunidade. A humanização dessas informações para o grupo aprender a
23 DEMO, Pedro. Participação é conquista. 1988. Edição citada por PERUZZO, Cicilia Krohling. No livro
Comunicação nos movimentos populares: a participação na construção da cidadania. 3ª ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2004.
36
discutir os temas, as produções e a parte teórica é fundamental para o conhecimento dos
participantes. “Precisa haver comunicação, sem a qual não pode existir participação”
(BORDENAVE, 1983, p. 68).
Peruzzo (2004) finaliza seu raciocínio ao dizer que o homem pode tomar parte do
processo de produção, de planejamento, de propósito e dos lucros da organização na qual está
inserido com uma função social. Ao se lembrar de especialistas, chamados para consultas às
entidades, a autora afirma que eles são imprescindíveis, porque não são todos que podem
exercer as funções.
2.4 Participação na escola/comunidade
Bordenave (1983) aponta a importância da participação na comunidade escolar.
Refere-se aos conteúdos didáticos que são produzidos pelo Ministério da Educação (MEC) de
forma igual para todo o país, sem considerar que os estudantes vivem em regiões e realidades
diferentes. A comunidade e os professores, conhecendo as condições vivenciadas pelos
estudantes, conseguiriam com a participação, mudanças que se harmonizariam com as
convivências do grupo escolar.
Para participar a comunidade reúnem-se em grupos comunitários podendo ser
associações, sindicatos, grupos religiosos ou outros de interesses comuns. O autor define o
grupo comunitário sendo “[...] um núcleo relativamente coeso dentro de uma vizinhança
maior, na qual existem também grupos de interesse ou de classe [...]” (BORDENAVE, 1983,
p. 58, 59).
De acordo com Bordenave (1983), nesses grupos comunitários existe o núcleo de
liderança, pessoas que incentivam e auxiliam a entidade. Apresentam aos afiliados discussões
sobre problemas da região, que englobam a participação da comunidade, e discuti-las é uma
forma de participação que, de acordo com o autor, “é a melhor preparação para a sua
participação como cidadãos em nível da sociedade global”. (BORDENAVE, 1983, p. 58).
Na pesquisa realizada, percebe-se que na escola Doutor José de Borba
Vasconcelos a comunidade ainda não tem participação efetiva. A comunidade comparece às
datas comemorativas e às eleições do Conselho Escolar em pequenas escalas. Em reuniões de
pais e mestres também são poucos os responsáveis que comparecem e dos que estão presentes
apenas alguns questionam algo ou dão opinião sobre os assuntos escolares.
37
Por outro lado, os estudantes gostam de participar de apresentações culturais,
teatro, dança, canto coral. Um grupo chega a apresentar três coreografias no mesmo dia.
Recentemente, eles passaram por escolha do Grêmio Estudantil, sendo três chapas, cujos
estudantes eram de anos diferentes. Eles se mobilizaram com cartazes que faziam
propagandas de suas respectivas chapas.
Para concluir, Bordenave (1983) propõe que “a participação na escola-
comunidade constitui um laboratório vivo onde os futuros cidadãos aprendem a difícil arte da
convivência democrática.” (BORDENAVE, 1983, p. 61).
Demo (2009) institui como características da participação na comunidade a
compreensão do poder de forma indireta, vindo de baixo para cima a decisão, na qual a
comunidade possui o poder, não podendo haver membros com privilégios. Tendo importância
para quem está no poder perceber que está lá porque a comunidade o colocou por meio de
votos, portanto, ele não é proprietário do poder, sua administração deve ser compreendida
como um serviço para a comunidade.
Demo (2009) lembra que quem está no comando deve prestar contas para a
comunidade, além de testemunhar sempre que for necessário, dentro das regras estabelecidas.
A avaliação do voto, tanto ativo como passivo, no geral, atua como indícios do poder, assim
como participar do processo de indicação.
Mota (2011) destaca certa divergência com as relações entre juventude e
educação, afirmando que o mundo sofreu com profundas transformações e a educação não
seguiu essas mudanças. A autora debate que talvez tenham até arriscado, porém não foi
conduzida da forma esperada e com a velocidade pretendida. As escolas ainda não possuem
espaços para discussões em torno do desenvolvimento de perguntas relativas ao universo dos
jovens contemporâneos.
Barbero (2002 apud MOTA, 2011) afirma que os jovens de hoje possuem mais
conhecimentos inovadores referentes às Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC’s)
que muitos professores têm acesso. Portanto, a sala de aula tornou-se um espaço de
consolidação da prepotência e de não aceitação das novas sabedorias. A escola devia
compreender as mudanças ocorridas, tentando dialogar como uma nova forma de saber para
além dos muros.
38
2.5 O contexto do Mais Educação
Segundo Moll24
(2011), o Ministério da Educação (MEC) criou o programa Mais
Educação em 2007, tendo como objetivo a ampliação do currículo escolar na perspectiva para
uma educação em tempo integral. As escolas que estão localizadas no contexto de violência e
também com o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) abaixo de 4,2% têm
prioridade na adesão do Programa.
De acordo com Relatório de Gestão 201225
, existem outros critérios para a adesão
ao Programa Mais Educação. A escola deve ter sido atendida pelo Programa Dinheiro Direto
na Escola (PDDE) de 2008 a 2011; instituições de ensino municipais, tanto quanto estaduais,
que foram assistidas pelo Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE); escolas estabelecidas
em áreas de miséria, que possuam o Programa Escola Aberta e estudantes cadastrados no
Programa Bolsa Família.
É a partir do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE), que as escolas podem desenvolver aulas no
contraturno para a quantidade de estudantes que a instituição pode receber. Tendo como
proposta uma escola que traz a comunidade e a cultura local para dentro da escola. (MOLL,
2011)
São dez macrocampos para a ampliação do espaço educativo. Acompanhamento
Pedagógico; Educação Ambiental; Esporte e Lazer; Direitos Humanos em Educação; Cultura
e Artes; Cultura Digital; Promoção da Saúde; Comunicação e Uso das Mídias; Investigação
no Campo das Ciências da Natureza e Educação Econômica. Sendo que no macrocampo
Promoção da Saúde, há o Programa Saúde na Escola (PSE), em que médicos e odontólogos
vão até a escola consultar os estudantes. (MOLL, 2011). O Programa Mais Educação permite
ainda que sejam conhecidos novos lugares pelos estudantes, por meio de visitas às cidades
históricas, exposições, monumentos e aos museus.
A Escola Municipal de Ensino Fundamental Doutor José de Borba Vasconcelos é
atendida pelo Mais Educação desde 2008. Atualmente, a escola é modelo de educação integral
no município de Maracanaú, conta com nove oficinas para o turno da tarde, já que de manhã a
escola funciona com atividades do currículo escolar.
24 MOLL, Jacqueline. Programa Mais Educação: Passo a passo. Brasília. Secretaria de Educação Básica,
2011. 25 Relatório de Gestão 2012- Coordenação de Ações Educacionais Complementares- CGAEC.
39
De acordo com o Relatório de Gestão 2012 (CGAEC), em 2008, foram
beneficiadas 1.380 escolas desde as com baixo Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (Ideb) até as que estavam localizadas em cidades com mais de 200 mil habitantes. Em
2012, o programa Mais Educação foi concedido há mais de 32 mil escolas sendo que são
também atendidas pelo Programa Bolsa Família.
As escolas beneficiadas pelo programa recebem dinheiro para o reembolso dos
gastos que vão desde alimentação e transporte dos monitores até a compra de materiais para
atividades escolhidas. O Relatório de Gestão 2012 aponta que os recursos repassados em 2012
foram de apenas 60% do previsto por conta de restrições no orçamento e que os 40% devem
ser pagos em 2013. Ainda em 2012 o Programa Mais Educação atendeu o primeiro grupo de
escolas rurais, cujo investimento foi cerca de 30% do total de dinheiro disponibilizado.
A Região Nordeste recebe 50% dos investimentos do Programa Mais Educação.
Isso ocorre porque as escolas com menor Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(Ideb) estão situadas nessa região. Dos nove estados do Nordeste, cinco são os que
concentram o maior número de escolas beneficiadas com Bolsa Família junto ao Programa
Mais Educação. São eles: Bahia, Ceará, Maranhão, Piauí, Pernambuco e também um estado
da região Norte, o Pará.
O relatório trata de fatores que prejudicam o desempenho do Mais Educação
como: a falta de informação sobre a escola em tempo integral e a dificuldade em repassar os
recursos no final de ano, dificultando a execução das atividades pelo programa nas escolas
cadastradas. Ainda são relatadas as dificuldades em acessar o Sistema Integrado de
Monitoramento Execução e Controle (SIMEC) por condições técnicas e a tramitação de
documentos para o Ministério da Educação.
A meta para 2013 é continuar contribuindo para que as escolas passem a ser de
tempo integral e que o Brasil supere ter escola de apenas um turno. O Plano Nacional da
Educação (PNE) estabeleceu metas para a educação no Brasil, devendo ser cumpridas até o
ano de 2020. O tempo integral deve ser de 50% nas escolas públicas de educação básica.
(CGAEC, 2012).
No Programa Mais Educação, os estudantes passam sete horas diárias ou mais na
escola durante o ano letivo em atividades de acompanhamento pedagógico como também nas
oficinas interdisciplinares. As estimativas de investimento no programa estabelecem à
expansão em 2012-2014 com a admissão de 15 mil escolas ao ano, tendo como objetivo
atingir pelo menos 60% das escolas com maioria atendida pelo Programa Bolsa Família.
(CGAEC, 2012).
40
Os monitores do Programa Mais Educação recebem por turma R$ 60,00 no
período de três horas por dia. No manual do programa é mencionado um professor voluntário,
podendo ser aquele que tem um vínculo maior com a escola, ou mesmo pessoas sem formação
no campo do ensino superior.
Observamos na escola que todo mês o monitor deve fazer um planejamento das
aulas, nele podem ser pedidos instrumentos para dar suporte nas oficinas, porém, para esse
material chegar, demora quase um ano ainda tendo riscos de não chegar, por conta da
burocracia nos papeis e no Ministério da Educação. Os monitores precisam ter um suporte
para ministrar as oficinas, muitos levam o seu próprio material para ter condições de dar
aulas.
Nesta pesquisa foi percebido que o monitor não tem necessidade de estudar sobre
a área de ensino para ministrar a oficina. Dificilmente, eles estão ensinando nas áreas que
estudam, isto se deve aos baixos salários, condições de ensino e os que estão na área
pretendem adquirir habilidades de ensino na sala de aula. É recorrente a troca de monitores,
alguns porque não se adaptam às condições, outros por conta de salários, dando preferência
aos empregos com carteira assinada e os benefícios que são garantidos aos registrados.
Já os estudantes preferem não ficar em sala de aula, por conta da sala não ter
ventilador, iluminação adequada e as paredes serem sujas por canetas. As oficinas não os
interessam e por estarem cansados de estar na escola, pedem para ir para casa. A estrutura da
escola e a metodologia usada bloqueiam o aprendizado, tornando o espaço escolar, que devis
ser visto como um local de ensinamentos, em um lugar onde não se sentem acolhidos.
O Programa Mais Educação não possui formação para os monitores. Ocorre que
algumas Organizações Não Governamentais (ONGs) se propõem, junto ao Ministério da
Educação (MEC), a prestarem esse serviço de capacitação para os monitores. Em Maracanaú,
a ONG Comunicação e Cultura faz a formação para o grupo do jornal escolar, porém são
poucos os monitores que vão para essas capacitações. Não é todo monitor que se dispõe a ir à
capacitação, mesmo que a coordenação da escola avise sobre a reunião.
Segundo do Ministério da Educação (MEC)26
, o Programa Mais Educação chegou
a mais de 33 mil escolas brasileiras nesse ano de 2013. No Ceará foram feitas adesões em
mais de 1.500 escolas do ensino público municipal e estadual. Já em Maracanaú foram feitas
dez adesões para o Programa Mais Educação com estudantes do Programa Bolsa Família.
26 Informação do site do Ministério da Educação (MEC). Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=arle&id=16690&Itemid=1113> Acessado em:
19 de maio 2013 às 17h50min.
41
3 ANÁLISE DAS OFICINAS DE JORNAL ESCOLAR DO MAIS
EDUCAÇÃO NA ESCOLA MUNICIPAL DOUTOR JOSÉ DE BORBA
VASCONCELOS
3.1 Iniciando a pesquisa de campo
No período de agosto de 2012 a abril de 2013, fui monitora da oficina de jornal
escolar na Escola Municipal de Ensino Fundamental Doutor José de Borba Vasconcelos.
Durante minha passagem como monitora pela oficina de jornal escolar, percebi que os
estudantes gostavam de escrever sobre assuntos que são próximos à realidade deles. Foi
possível perceber que, quando a escola propunham temas, não eram todos produzem. Além do
mais, em certos momentos, era preciso sugerir um tema para eles produzirem, e enquanto
alguns escreviam, outros continuavam a se recusar. Um estudante chegou a escrever sobre os
motivos de ter uma escola em tempo integral, relatando sobre o que vivia nas dez horas
diárias na escola, sobre o almoço, sala de informática e a quadra de esportes . O texto foi visto
pela Secretaria de Educação do Município de Maracanaú. A resposta da Secretaria foi de que
as mudanças iriam ocorrer gradualmente.
Quando comecei a pesquisar sobre o jornal escolar para elaboração desta
monografia, decidi sair da monitoria de jornal escolar para ter tempo de analisar e realizar a
minha pesquisa participativa. Os estudantes perguntavam o motivo da minha saída da
monitoria de jornal escolar. Na hora do intervalo, os estudantes sempre conversam comigo
sobre o que eu ainda fazia na escola, já que eu não era mais monitora. Por ser conhecida, era
preciso manter certo distanciamento, pois não queria influenciar no processo de condução da
oficina.
Para a realização desta pesquisa, optamos por trabalhar com as metodologias da
pesquisa participante e estudo de caso. O local investigado é a escola pública do Ensino
Fundamental Doutor José de Borba Vasconcelos do município de Maracanaú, no Ceará,
conforme mencionado anteriormente.
De acordo com Peruzzo (apud Duarte, 2008) a observação participante, pesquisa-
ação ou pesquisa participante pode ser usada em diversas áreas do conhecimento, como
educação e comunicação social. Para a autora, a pesquisa participante consiste na entrada do
pesquisador no local estudado e na investigação do tema.
42
Existem três procedimentos que se aplicam à pesquisa participante, como a
presença constante do observador, a divisão das atividades no contexto em que o observador
está inserido nas ações e o envolvimento do pesquisador na realidade do outro, como se
colocando no lugar dos pesquisados. Esses procedimentos metodológicos são fundamentais
para compreender a pesquisa participante. (PERUZZO apud DUARTE, 2008).
Através da inserção do pesquisador no ambiente investigado, os sujeitos que estão
sendo pesquisados e observados, provavelmente, podem notar a presença do pesquisador. O
investigador tem cultura e costumes diferentes das vivenciadas com os pesquisados, estando
em outra realidade, ele não consegue ver o mundo da mesma forma que os pesquisados.
(PERUZZO apud DUARTE, 2008).
Segundo Peruzzo (apud DUARTE, 2008) no âmbito da comunicação social, a
pesquisa participante passa a ser usada em dois momentos. Primeiro em pesquisa inovadora
cujo objetivo é de caráter qualitativo e profundo, e no segundo momento quando a
preocupação é dar uma contribuição aos estudos críticos já existentes da comunicação. A
autora destaca que esse tipo de pesquisa ultrapassa o espaço acadêmico e colabora para um
debate a respeito das alternativas de comunicação.
A pesquisa participante adquire três finalidades na área da Comunicação Social,
podendo, na primeira, observar fenômenos importantes no que diz respeito à comunicação
ligada aos movimentos populares. Já na segunda, o objetivo é com conteúdos que permitam o
estudo de recepção na mídia. Na última finalidade, propicia os resultados da pesquisa ou até
mesmo no processo da realização. (PERUZZO apud DUARTE, 2008).
Na observação participante, o pesquisador convive com os pesquisados, mas é
autônomo e pode decidir se diz que está investigando ou não. De acordo com Peruzzo (apud
DUARTE 2008, p. 136) “a observação participante [...] realizada com a finalidade de
observar comportamentos das pessoas em relação aos meios de comunicação pressupõe a
inserção do pesquisador em ambiente investigado [...]”. O papel do pesquisador também é
importante, pois ele pode modificar o ambiente que pretende investigar, tendo como objetivo
não só de coletar os dados, mas contribuir também para os avanços do grupo. (PERUZZO
apud DUARTE, 2008).
Duarte (apud DUARTE, J., 2008) relata que a metodologia estudo de caso pode
ser usada na área da Educação, por compreender técnicas de pesquisa que integram a
aplicação de um composto de ferramentas para investigação e análise de informações. A
autora explica que ele serve para focar nas estratégias com finalidade de responder duas
perguntas básicas o “como” e o “por que”. Para usar o estudo de caso é necessário querer
43
descrever a intervenção e contextualizar a vida de quem está sendo estudado, por meio de
projetos.
O tipo básico usado nesta pesquisa será de Caso Único Holístico que significa
para Yin (2001) (apud DUARTE, MARCIA, 2008) “situações onde o caso representa um
teste crucial da teoria existente, além de envolver apenas uma unidade de análise”. (YIN apud
DUARTE, M. 2008, p. 227). Na coleta de evidências podem-se usar documentos, registros de
arquivos, entrevistas, observação direta ou observação participante.
Duarte, M. (apud DUARTE, J. 2008) explica que as estratégias gerais devem ser
fundamentadas no referencial teórico para ajudar o investigador a selecionar dados e planejar
como será feito o estudo de caso. Devem também elaborar uma estrutura descritiva do estudo
de caso. O relatório exige mais tempo de pesquisa. Então se deve começar a escrever o quanto
antes para coletar dados.
3.2 Perfil da Escola
Esta pesquisa foi realizada na Escola Municipal de Ensino Fundamental Doutor
José de Borba Vasconcelos, uma instituição de ensino público do município de Maracanaú. A
escola está localizada no bairro Timbó, mas, anteriormente, localizava-se no bairro Pajuçara,
também em Maracanaú. No atual prédio funcionava a Escola Estadual Professor Flávio Ponte,
de ensino médio do Governo Estadual. Porém, em 2001, os prédios foram trocados pela
necessidade do bairro Pajuçara possuir uma escola de ensino médio.
Nesse ano de 2013 a escola possui 220 estudantes matriculados e é uma das
instituições com a jornada ampliada pela Secretaria de Educação da Prefeitura Municipal de
Maracanaú, sendo considerada escola em tempo integral. A instituição é atendida pelos
programas da educação do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE),
Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), Plano de Desenvolvimento Escolar (PDE),
Projeto Político Pedagógico (PPP), Programa Saúde na Escola (PSE) e também é atendida
pelo Programa Mais Educação.
Atualmente, os estudantes entram às 7h da manhã e saem às 17h. No período de
7h às 11h, eles estão em aulas do ensino regular, já à tarde, a partir das 13h, eles estão em
oficinas do programa Mais Educação, projeto presente na escola desde 2008. As oficinas são
de letramento, matemática, meio ambiente, jornal escolar, desenho, música, dança, xadrez
44
virtual e robótica. As atividades de educação física são realizadas no turno da tarde, porém
fazem parte do currículo escolar do ensino regular.
A escola não possui quadra poliesportiva coberta e isso dificulta o trabalho do
professor de educação física, pois ele precisa usar o pátio da escola no horário em que as
oficinas estão acontecendo. Os estudantes gostam da disciplina de educação física, que é do
currículo escolar regular e reclamam por não possuírem uma quadra poliesportiva para a
prática de esportes e apresentações. Existe espaço no terreno da escola para a construção da
quadra e de uma piscina, os estudantes sugeriram que isso podia ser edificado, contudo, é a
Secretaria de Educação de Maracanaú que precisa viabilizar essa possibilidade. Já os
monitores dificilmente conseguem passar o ano letivo à frente das oficinas, isso porque além
dos salários serem baixos, os estudantes são inquietos.
A escola possui dez salas de aula e todas são equipadas com carteiras para os
estudantes e lousa de quadro branco. Os ventiladores não estão em todas as salas. Os
ambientes de estudo são temáticos e os estudantes se deslocam até eles. As salas são divididas
em: português, matemática, dança, história, geografia, ciências e artes, todas com conteúdos
específicos para cada oficina. A escola também possui salas da secretaria, dos professores
com banheiro, da diretoria e um estacionamento.
Existe uma biblioteca e um laboratório de informática com 17 computadores.
Todos têm acesso à rede mundial de computadores, porém os estudantes reclamam da
velocidade da internet. A Secretaria de Educação do Município de Maracanaú já foi
informada das reclamações de acesso à rede, e, segundo informações da própria Secretaria,
existe um projeto para aumentar a velocidade da internet e facilitar o acesso. A escola possui
cerca elétrica, mesas para o refeitório, banheiros e vestiários para ambos os sexos e os
estudantes podem tomar banho na hora do almoço. Existe uma psicopedagoga para atender os
estudantes que têm algum problema psicológico ou dificuldade de aprendizagem.
Foi possível observar, durante a pesquisa, que as salas de aula ficam sujas por
conta de alguns estudantes que não zelam pelo local, pois jogam folhas de papéis no chão,
riscam carteiras e paredes. Os responsáveis pela limpeza limpam, apenas, no final da tarde,
quando as salas já estão bastante sujas. Entretanto, alguns estudantes se oferecem para limpar
a sala por conta de atividades que requerem a sala limpa, como dança, capoeira e educação
física. A escola possui espaço para a horta na escola, contudo essa horta não pode se
desenvolver por falta de recursos do ano de 2012 do Governo Federal.
45
No mês de abril foi realizada uma pesquisa, pela própria escola27
, para conhecer
os aspectos socioeconômicos, socioculturais e condições de acesso à saúde dos estudantes.
Esse diagnóstico foi uma orientação da Secretaria de Educação do Município para saber quem
são esses estudantes e o que fazem. Foram entrevistados 176 estudantes, sendo 103 do sexo
masculino e 73 do sexo feminino. 74% deles moram em casa própria, 45% moram com os
pais, 40% possuem renda familiar de até um salário mínimo, 36% de até dois salários e 24%
acima de três salários mínimos. Em relação à escolaridade das mães dos estudantes, 34%
possuem o fundamental incompleto e 18% possuem o ensino médio completo, 29% dos pais
dos estudantes não completaram o ensino fundamental, porém 28% concluíram o ensino
médio. 52% dos estudantes moram com quatro ou até seis pessoas.
Relacionado à saúde, a pesquisa mostra que o uso de droga ilícita na família é de
apenas 8% e 92% dos estudantes alegam que na família não há pessoas que usam. Sobre o uso
de bebida alcoólica na família são 48% que utilizam e os 52% não consomem. Em relação aos
animais de estimação, 67% dos entrevistados possuem. Sobre o tipo de assistência médica
usada pelos estudantes, 54% utilizam a rede pública e 46% possuem planos de saúde. Em
relação aos remédios controlados, 78% não usam e 22% utilizam. Sobre alergia, 25%
possuem e 75% não têm alergias.
De acordo com a pesquisa, o lazer e entretenimento dos estudantes dividem-se em
27% assistirem à televisão, outros 20% praticam esportes. As atividades culturais preferidas
de 31% é ir ao cinema, 27% vão ao teatro. 75% afirmam que gostam de ler, as leituras
preferidas de 31% são quadrinhos, de 23% a Bíblia e apenas 10% leem jornal. Os gêneros de
filmes favoritos são comédia para 37% dos entrevistados, 25% preferem o gênero terror e
13% preferem a categoria romance. 78% se consideram pardos, 11% brancos e 11% negros.
O laboratório de informática funciona das 13h às 15h com a oficina de xadrez
virtual. Em alguns momentos, é possível que os monitores realizem atividades no espaço,
permitindo que os estudantes pesquisem e produzam atividades. Os equipamentos de TV,
DVD, Data Show e caixas de som também podem ser utilizados no período da tarde pelos
monitores para tornar mais atrativas as aulas e despertar interesse dos estudantes.
Palestrantes são convidados para informarem os estudantes sobre o Programa
Saúde na Escola, meio ambiente, violência, drogas entre outros assuntos. Os estudantes ficam
atentos à exposição das ideias e, em alguns momentos, tiram dúvidas e perguntam mais sobre
27
Pesquisa realizada na escola Doutor José de Borba Vasconcelos pelos professores de matemática a partir de
questionário enviado pela Secretaria de Educação do Município de Maracanaú. Não são utilizados todos os
dados da pesquisa, apenas algumas para contextualizar as condições dos estudantes da escola pesquisada. A
pesquisa foi cedida pela escola.
46
o assunto. Um dos pontos fortes na escola são as apresentações artísticas, nas quais a maioria
dos estudantes se envolve por meio, também, da oficina de desenho e artes. Nela são
produzidos cartazes, painéis, pinturas em telhas e em telas. Os estudantes gostam de participar
de danças e peças teatrais, já chegaram a se apresentar no teatro Municipal Dorian Sampaio,
no ano de 2012, em Maracanaú.
3.3 Diário de campo
No tempo em que estive na escola, anotei em meu diário de campo as percepções
acerca do que os estudantes gostavam de fazer, como se comportam em sala de aula, as
atividades que faziam e como participavam das oficinas de jornal escolar. As turmas
escolhidas foram o 9º ano, da turma B, e o 8º ano, da turma C, para a pesquisa participante,
porque eram as turmas que possuíam horários compatíveis com o desejado para a pesquisa.
Algo que me incomodava era a violência por parte dos estudantes com os colegas.
Foi possível observar que ser machucado pelo colega era uma atitude considerada “normal”.
Muitas vezes eles falaram “é brincadeira, tia”, mas, para a minha realidade, esse tipo de
atitude não condiz com brincadeira. A percepção que tenho de escola é de um lugar de
integração por parte de professores e estudantes, no qual os próprios colegas de classe se
respeitam e não se agridem. Por mais que os monitores e núcleo gestor repreendessem as
ações violentas, eles continuavam com essa prática.
Quando o professor realizava atividades em grupos e solicitava nomes, os
estudantes vinham com os nomes: “periguetes”, “maloqueiros”, “piratas”, entre outros. Outra
situação que merece destaque diz respeito aos estudantes simularem armas de fogo com folhas
de papel. É possível afirmar, com base na pesquisa e na observação feita em campo, que o
contexto de violência está presente no cotidiano de alguns estudantes e isso reflete nas ações
dentro do espaço escolar.
Um dos monitores, que cursava pedagogia e esteve com a turma durante o tempo
em que estive em campo, fez contas de matemática na hora da oficina de jornal escolar. Foi
uma espécie de teste para os estudantes responderem em sala de aula. Ele também contou
histórias sobre a Guerra dos Farrapos para eles responderem a um questionário. Todos os
monitores elaboram planejamento das aulas e devem seguir o cronograma, mas, foi possível
observar que nem todas as atividades realizadas eram voltadas para o ensino de jornal escolar.
Neste momento, perguntei-me: quando e como seriam trabalhadas as atividades pertinentes ao
47
jornal escolar? Em que momento as discussões envolvendo produção de comunicação iriam
fazer parte do contexto das oficinas.
As atividades propostas pelo primeiro monitor, em uma das aulas, foram de
raciocínio lógico e de caça-palavras. Os estudantes gostaram da ideia de procurarem palavras
e preencherem com números uma atividade de raciocínio lógico, ficaram comportados em
sala, sem nem ao menos pedir para beber água. Porém, na outra aula, na mesma turma, os
estudantes ficaram dispersos, pois o monitor não trouxe nenhuma atividade e os deixou
usarem o quadro branco para jogarem forca28
. No final dessa aula, o monitor tratou de
conversar com os estudantes sobre o que seria feito na próxima aula.
O uso do pedido para ir ao banheiro e beber água é constante pelos estudantes na
hora da oficina de jornal escolar. O monitor libera um por vez para ir beber água e os
estudantes demoram a voltar para sala de aula, atrapalhando o rendimento da oficina. Com o
tempo, o monitor não deixava mais todo estudante sair de sala. Apenas os que realmente ele
tenha confiança para sair da sala e voltar eram liberados.
As brigas, chamadas pelos estudantes de “brincadeiras”, são constantes em sala de
aula. O monitor está tirando dúvidas das atividades para um grupo e quando percebe os outros
estudantes estão com “brincadeiras” com os outros. Era difícil o monitor conseguir controlar
essas ações dos estudantes, porque os próprios aceitavam essa violência, que pela maioria
deles era tida como normal. Por mais que fossem conversados e esclarecidos esses temas,
alguns se recusavam a viver em harmonia com os estudantes da própria sala.
3.4 A participação dos estudantes
Após esta introdução acerca de como acontecem algumas atividades das oficinas,
vamos abordar a questão da participação dos estudantes. De acordo com Bordenave (1983) é
possível afirmar que o tipo de participação, em algumas oficinas, é a participação imposta. De
acordo com o autor, na participação imposta, as pessoas são obrigadas a estarem presentes em
determinado lugar e fazerem parte das atividades realizadas.
No entanto, além da participante considerada imposta foi possível observar outro
tipo de participante. Em uma das visitas à escola foi possível perceber que os estudantes se
reuniram e montaram chapas para disputarem o Grêmio Estudantil. Ao todo, inscreveram-se
28 O jogo consiste em os participantes acertarem qual é a palavra proposta, tendo como dica o número de letras e
o tema ligado à palavra. A cada letra errada, é desenhada uma parte do corpo do enforcado. O jogo termina ou
com o acerto da palavra ou com o término do preenchimento das partes do corpo do enforcado.
48
três chapas. Eles produziram cartazes para a propaganda de seus grupos, foram em cada sala
para mostrar suas propostas de mudanças na escola. Esse tipo de participação, segundo
Bordenave (1983), configura-se como a participação voluntária em que os envolvidos
definem seus próprios objetivos e prestam serviços por conta própria. Houve uma palestra
sobre as responsabilidades que o Grêmio deve assumir antes das eleições, porém o grupo que
foi eleito não prestou nenhum serviço, então a gestão escolar precisou conversar com os
membros sobre o verdadeiro papel do Grêmio Estudantil na escola.
Embora, na grande maioria, os estudantes não se manifestem para participar das
atividades, nas salas pesquisadas foi possível perceber que existem, também, estudantes
participativos. Eles questionam, produzem, são amigos, participam das atividades propostas
sem reclamarem. Muitos estudantes preferem outras matérias em que o movimento é
essencial, como Educação Física e Dança, do período da tarde.
Os temas preferidos discutidos em sala de aula são a alimentação, a estrutura
física e o namoro na escola. Ainda existe uma resistência na hora da escrita por parte de
estudantes. Os textos escritos são poucos, mas as conversas em torno dos temas são debatidas
e os estudantes dão ideias, opiniões sobre esses assuntos.
Os estudantes gostam de funk, de namorar, conversar sobre assuntos que
vivenciam na rua, como brigas de vizinhos e até mesmo discussões com amigos sobre
namoro. Esses assuntos têm grande repercussão entre os adolescentes proporcionando longas
horas de conversa sobre temas como namoro e violência. Nas apresentações artísticas da
escola, sempre existem grupos que dançam funk.
Temas como a cultura da África, meio ambiente, músicas, danças de culturas
diferentes são abordadas, eles participam das ações artísticas. No jornal escolar, os estudantes
que participam das ações artísticas produzem sobre as atividades culturais da escola. Já os que
são apenas espectadores não gostam de escrever sobre as manifestações culturais.
A Secretaria de Educação mandou um e-mail para a escola avisando que no
próximo semestre, em agosto de 2013, o nome da oficina de Jornal Escolar será Tecnologias
Educacionais. Possuindo esse novo termo, a oficina poderá trabalhar com diversas
ferramentas da comunicação, além de receber uma verba maior para a condução da oficina.
Acerca da questão da participação é possível afirmar que a Instância Escolar,
muitas vezes, não instiga a participação. Mesmo nas atividades consideradas “participativas”
e problematizadoras, como é o caso do jornal escolar, é possível perceber que o
professor/monitor segue as “regras” da educação formal e não instiga a fala dos estudantes.
49
Alguns são inquietos, desatentos, mas outros buscam dialogar, embora esta intenção dialógica
não seja levada adiante pelo educador que insiste em ser, em alguns momentos, um realizador
de tarefas.
3.5 Grupo focal- estratégia metodológica
Com base na observação participante e na percepção de algumas atitudes dos
estudantes, monitores e professores, optamos por incluir na metodologia a realização de rodas
de conversa com os estudantes. Aqui, as rodas de conversa serão conceituadas como grupos
focais. De acordo com Costa (apud DUARTE, 2008), o Grupo Focal é uma entrevista coletiva
no qual é importante procurar tendências e o objetivo é notar valores e normas como
referências de um grupo particular. De acordo com a autora, na área das políticas públicas,
essa metodologia pode ser usada em quatro momentos, na identificação de problemas, no
planejamento, na implementação e na avaliação. Porém, essa metodologia pode ser usada em
diferentes fases de um projeto.
Para a autora, o Grupo Focal tem a possibilidade de acrescentar nas pesquisas
qualitativas e pode ser usado antes ou depois delas. Na presente pesquisa, algumas questões
precisavam ser perguntadas aos estudantes, por isso utilizei como estratégia metodológica o
grupo focal com a participação de estudantes que, também, nunca tinham participado de um
grupo focal. Foram definidas perguntas sobre o contexto da oficina de jornal escolar,
produções e outros.
Realizei uma roda de conversa com estudantes das salas investigadas, sendo três
estudantes do 9º ano B e quatro estudantes do 8º C, no total de sete estudantes. Anteriormente,
haviam sido convidados cinco estudantes de cada turma, porém no dia da conversa, alguns
faltaram. Foram selecionados tanto estudantes que têm boa participação, quanto os que não
gostam de participar.
Os estudantes selecionados29
foram Viviane, Cintya, Allyson e Ítalo do 8º ano da
turma C. Já os selecionados do 9º ano B foram Danielle, Mônica e Diego. Perguntei se eles
gostavam de ler e para surpresa, apenas Diego disse que gostava de ler porque se mantinha
informado. Os estudantes relatam os temas que desejam abordar no jornal escolar. Viviane diz
“Carne moída, nunca!”, referente ao almoço servido na escola em que as reclamações são
29Para o grupo focal foi decidido usar nomes fictícios para identificar os estudantes. Os nomes são de pessoas
que estudaram comigo no meu Ensino Fundamental e/ou Ensino Médio.
50
frequentes. Já Allyson quer que o refrigerante seja adotado na hora do almoço e abolido o
suco de caju, isso se deve ao uso frequente do suco na hora das refeições dos estudantes.
Entre os temas que eles consideram proibidos na escola, está o uso do celular e a
permissão do namoro. Eles não veem a possibilidade disso ser publicado no jornal. Viviane e
Cintya dizem que “não dá certo o namoro na escola, porque as pessoas vão ficar só se
beijando e esquecendo-se de estudar”. Sobre a mudança de monitores o grupo concorda que é
prejudicial para os estudantes; “É ruim porque a gente está aprendendo algo e do nada muda
de monitor”, disse Diego. Mônica afirma que eles perdem muito conteúdo e tempo com essa
troca de monitores. Já Viviane diz ser boa a troca de monitores porque “eles não conhecem a
gente e deixa a gente beber água”.
Quando os estudantes foram indagados sobre qual motivo de ocorrer violência por
parte deles na escola, as respostas foram: “por falta de educação” e “as brincadeiras de mau
gosto”. Cintya lembra que tem algumas meninas que “ficam” com os namorados das outras e
por isso dá confusão. Viviane diz que “é legal as brigas porque elas gritam ‘pêia, pêia’” e
questionada sobre se os estudantes gostam de apanhar, ela já mudou a resposta afirmando que
“é legal ver, mas não é legal apanhar”.
No meio da conversa, o assunto alimentação entrou em pauta. “A gente só come
carne moída, queria que mudasse e nunca mais comêssemos essa carne”, lembra Viviane. A
carne é uma das reivindicações dos estudantes em relação à alimentação. O tema da
alimentação foi abordado pelos estudantes na oficina, mas não chegou a ir para o jornal. Ao
serem perguntados sobre a importância de terem acesso às câmeras fotográficas, gravadores
de voz e computadores para a produção do jornal escolar, eles acreditam que facilitaria o
processo, mas Mônica diz que “se a escola tivesse, nós estudantes iríamos estragar, porque a
gente não pode ver também só o lado do colégio, quem vai comprar uma câmera para o aluno
estragar?”. Eles gostariam de produzir reportagens parecidas com as das empresas de jornal
impresso, principalmente, por verem seus nomes veiculados na reportagem. No entanto,
durante as oficinas, essa possibilidade não é problematizada.
Para alguns estudantes, os jornais abordam a realidade deles. Contudo, outros
estudantes acham que a mídia não fala a verdade sobre eles. Em relação às novelas
transmitidas, eles acreditam que retratam a realidade de uma parte dos estudantes. Eles
reproduzem o que veem nas novelas, principalmente na Malhação, na qual são comentados os
capítulos e fazem referências aos colegas usando os nomes de personagens da novela.
Os estudantes reclamam que na escola os aparelhos celulares não podem ser
usados por eles. Para eles, isso dificulta a comunicação com os familiares, já que eles passam
51
o dia na escola e caso queiram falar com eles é necessário ir até a secretaria ou na diretoria
pedir para alguém ligar. Os pais sabem que é proibido o uso de celulares e possuem o número
de telefone da escola para entrar em contato com o filho, caso precisem conversar. Os
estudantes mantêm contato com os colegas fora da escola, pois moram próximos. O assunto
namoro pode até não ser abordado no jornal escolar, mas na sala de aula quando o tema para
discussão é esse, eles participam com vontade, tomam a palavra, dando suas opiniões.
3.6 Jornal Escolar – produção, seleção dos assuntos, escrita dos textos
A pesquisa realizada pela escola investigada afirma que 71% dos estudantes
gostam de ler, mas na hora de escrever não é a mesma situação. Eles se opõem na hora da
escrita da oficina de jornal escolar, afirmam que já passam a manhã toda escrevendo e que à
tarde eles querem fazer outras atividades que não seja escrever. O monitor precisa encontrar
alternativas para que os estudantes participem da oficina, usando a música, a mímica, rodas de
conversa e questionários para serem respondidos em equipes, muitas vezes atribuindo um
prêmio para que eles participem.
Freinet (1967 apud SILVA; KRAUSS, S/D)30
pensou o Jornal Escolar como
forma do processo educativo que tem por finalidade aumentar a visão de mundo do estudante.
Para ele, o estudante precisa conhecer o mundo por meio da escola e dos professores. Ele
considera o jornal escolar como “uma forma de romper com uma pedagogia voltada a
conhecimentos mecanicistas e com pretensões superficiais no ensino básico dos alunos.”
(FREINET apud SILVA; KRAUS. S/D. p. 4).
Freinet (1967 apud RAVIOLO, 2010) aponta vantagens pedagógicas, psicológicas
e sociais para o uso do jornal escolar. Dentre os benefícios está o uso da escrita para uma
expressão correta e viva, a necessidade de ler e escrever, além de poder apresentar o jornal
para outras escolas.
De acordo com Freinet (1967 apud RAVIOLO, 2010), a publicação do jornal
escolar é o arquivo vivo das aulas para os estudantes e o professor, pois significa um avanço
no nível da educação e cultura. Além de ser um reflexo da sala de aula, pois a exibição do
30
SILVA, Anderson Lopes. KRAUSS, Regina. O Jornal Escolar como Campo de Estudo da
Educomunicação: A Experiência Pedagógica do Jornal Educativo e do Notícias Escolares. Disponível em:
<http://www.bocc.uff.br/pag/silva-krauss-o-jornal-escolar-como-campo-de-estudo-da-educocomunicacao.pdf>
Acessado em: 28 de abr 2013 às 22h10min.
52
jornal escolar dá às crianças e adolescentes condições de serem os próprios artistas com
valores sobre a humanidade tendo como frutos a pedagogia para esses produtos escolares.
Ainda de acordo com Freinet (1967 apud RAVIOLO, 2010) a escola tem que
ensinar a prática da redação, da gramática, da ortografia, do cálculo, das ciências e da história
para usufruírem periodicamente dos ensinamentos. Dando aos estudantes motivos para se
afirmarem nos gostos deles e valorização dos trabalhos produzidos.
Já nas vantagens psicológicas, os estudantes vêm com uma concepção de família,
de localidade em que possuem uma moral e uma cultura, e a escola pode trabalhar essas
diferenças. A disciplina é criada a partir de “complexos psíquicos e psicológicos que provém
de uma má solução dada aos problemas de disciplina, isto é, aos problemas da coexistência
harmoniosa dos indivíduos e grupos.”. (FREINET, 1967 apud RAVIOLO, 2010, p. 13).
Outras vantagens psicológicas adquiridas com o uso do jornal é a expressão livre
das crianças e adolescentes. Eles podem ter a possibilidade de exteriorizar seus desejos,
sentimentos e suas aptidões. Empregando o texto livre no jornal escolar, pode-se alimentar e
averiguar a necessidade de cada criança ou adolescente. O autor lembra que a escola tem que
ter o compromisso de dar noção de trabalho, por meio de metodologias, para todos os
indivíduos terem valores sociais e humanos.
O jornal escolar possui benefícios sociais. Para isso ocorrer é fundamental a
cooperação escolar, dando condições de impressão e formação de um grupo específico para
discutir o funcionamento das tiragens. A publicação é uma ferramenta para a ligação dos pais
com a escola, pois, para o autor, os pais querem conhecer os aspectos originais dos trabalhos
dos filhos deles. Freinet (1967 apud RAVIOLO, 2010) destaca que o jornal não pode ser tabu,
as crianças ou adolescentes podem abordar temas que lhe interessam e não precisam ficar
presos aos temas impostos pela mídia.
O monitor que me substituiu, quando optei por sair da escola, estuda pedagogia.
Logo no primeiro dia de aula dele, fui participar da aula de jornal escolar na sala do 8º ano,
turma B. Ele conduziu a aula falando alguns versos da Bíblia Sagrada para exemplificar e
mostrar que deviam ser comportados. Ele pediu aos estudantes para fazerem um círculo com o
intuito de conhecer cada um da sala e depois norteou a oficina para um debate de quais temas
seria possível abordar no jornal escolar.
Os temas mencionados pelos estudantes foram casamento gay no civil, ignorância,
cigarro, avareza, doenças, racismo, sexualidade, brigas, quadra poliesportiva, a estrutura física
da escola, preconceito, obesidade, diversidade, acessibilidade, limpeza das salas de aula e a
53
climatização dos espaços da escola, bullying, merenda escolar, o almoço em que eles
reclamam da carne moída e suco de caju.
Depois da seleção do tema, no caso a merenda escolar, foi produzido um
questionário relacionado ao assunto escolhido pelos estudantes do 8º ano da turma C. Depois
disso, os estudantes deveriam entrevistar colegas de sala com as perguntas produzidas pelo
monitor, como uma prévia para as entrevistas com outros estudantes da escola. Os
adolescentes não participaram da construção do questionário e essas perguntas foram
digitadas para que na próxima aula pudessem ser usadas em diversas turmas.
Na aula seguinte, os estudantes foram em outras salas entrevistar companheiros de
escola, agora não apenas sobre merenda escolar, mas sobre alguns temas que os deixavam
inquietos na escola. Assuntos sobre segurança, cardápio, limpeza do local, gravidez na
adolescência, aborto, diversidade na escola e sobre o que eles acham da escola em tempo
integral foram mencionados, configurando como uma prática educomunicativa.
Os estudantes do 9º ano, turma B, também participaram como entrevistadores
nesse trabalho e na sala de aula deles, o assunto gravidez na adolescência foi unânime. No
questionário produzido pelo monitor, os estudantes eram identificados como assistentes de
jornalismo. Pude perceber a satisfação deles ao sair da sala de aula para entrevistar os colegas
de escola.
Algumas respostas foram captadas pelo monitor, porém ele não usou o nome dos
estudantes, ao perguntar o motivo, ele disse que era, apenas, uma captação de dados, por isso
não iria divulgar o nome de quem escreveu. Nas perguntas sobre a importância da escola em
tempo integral foram obtidas respostas como “é uma oportunidade de adquirir mais
conhecimentos”, também responderam que era para “tirar muito da ociosidade do período da
tarde evitando más companhias”, ou segundo os estudantes servem também para “além de
adquirir conhecimento, nós temos uma alimentação a mais”.
Relacionado com a importância da diversidade, os estudantes responderam que “a
diversidade é um passo para igualdade social” que “essa integração é importante para todos” e
lembraram que “ainda existem muitas resistências” sobre a diversidade na escola. Associado a
uma limpeza de qualidade, os estudantes declararam que para isso acontecer é necessário
“cada um fazer sua parte”, “ampliar o número de lixeiras” e foi lembrado que isso “é uma
questão de educação”.
O monitor produziu o mural do “+ Educação Informa”, esse mural foi colado, no
pátio da escola, com a ajuda de estudantes do 9º ano, turma B, contudo, não foi publicado
nada, por nenhum estudante ou grêmio estudantil. Esse monitor passou, aproximadamente,
54
um mês, porém teve que sair por conta de outro emprego que tinha, e durante esse período
não teve nenhum texto escrito por parte dos estudantes, porque nas aulas seguintes eles
estavam sem monitor. Em uma aula foi levado um caça-palavras e um jogo para completar os
números a partir dos que já tinham na folha. Os estudantes gostaram e passaram a aula
tentando resolver, todos fizeram a atividade.
A falta do monitor faz com que estudantes fiquem no pátio da escola com
“brincadeiras” que podem machucar o outro. Então, com a saída dele, a direção da escola foi
em busca de um novo monitor. Depois de uma semana, encontraram uma nova monitora, que
cursa o ensino médio. Ela ficou como monitora de jornal escolar do 8º ano da turma C. Já no
9º ano da turma B, o monitor, que ensina letramento, ficou responsável pela condução do
jornal escolar, ele é estudante de jornalismo.
A monitora em seu primeiro dia levou o texto: “A menina que desenhava”. Após a
leitura, os estudantes deveriam interpretar o texto e fazer atividade de compreensão. Ela
questionou o que eles tinham entendido da leitura. Já o monitor, que ensina letramento, ficou
com o 9º ano da turma B para a oficina de jornal escolar. Na primeira aula ele explicou sobre
o que era notícia e quais possíveis notícias a escola poderia ter. Ele esclareceu informações
sobre o lide31
, explicando as seis perguntas que o compõe. Usou, também, uma dinâmica com
provérbios e ditados populares, em que os estudantes deveriam pegar uma frase e depois unir
com a do colega, tendo como objetivo aproximar os estudantes que não dialogavam.
Na outra aula, o monitor explicou sobre as editorias de cada jornal e os estudantes
lembraram a questão da carne moída, da estrutura da escola para serem abordados no jornal
escolar. Esclareceu a importância do Programa Mais Educação e o motivo deles estarem em
uma escola considerada de tempo integral. Utilizou como atividade as leituras dos jornais
Diário do Nordeste e O Povo, que consistia na leitura das reportagens pelos grupos, para
depois explicarem para a turma. Depois o monitor reforçou a importância da leitura para a
interpretação e compreensão do texto.
A quadra poliesportiva é uma das reclamações frequentes dos estudantes. Temas
de várias discussões sobre o lazer dos estudantes na hora dos intervalos. Eles desejam a
construção de uma área para a prática de esportes na escola. O Núcleo Gestor sabe dos
anseios dos estudantes, eles pedem melhorias para a Secretaria de Educação, e aos poucos a
31
O jornalismo usa o lide para relatar os acontecimentos. É usado em gêneros informativos, principalmente, na
notícia. Tendo que responder seis perguntas: O que? Quem? Quando? Onde? Como? Por quê?
55
realidade é modificada, como por exemplo, a chegada das mesas do refeitório, reformas na
estrutura física do prédio.
A alimentação e estrutura física são os temas que mais geram interesse para a
discussão e produção dos estudantes, porém não foram produzidos textos nas salas em que
participei, pois o primeiro monitor não destacou a importância dessa escrita e os monitores
que chegaram depois não tive a oportunidade de acompanhar a continuidade do trabalho, já
que minha pesquisa foi encerrada em maio para conclusão desta monografia. No último dia de
minha participação, a monitora do 8º ano da turma C conversou com os estudantes para
formarem grupos para a produção de matérias na aula seguinte, sem aprofundar a função dos
conteúdos.
A primeira edição do jornal escolar JBV Notícias foi enviada para a gráfica em
2012, mas por motivos burocráticos não pôde ser entregue pela escola aos estudantes. Ao
término desta pesquisa, o jornal ainda estava retido na gráfica. A escola espera que na
próxima edição tenham patrocinadores para a impressão da publicação do que os estudantes
vão produzir. Algumas discussões foram feitas, alguns temas foram abordados pelos
estudantes e ponderados pelos monitores, mas o material não ficou pronto.
Considerando que, dentro da perspectiva da educomunicação, o processo é
relevante, podemos afirmar que, embora o jornal não tenha sido elaborado, não tenha sido
diagramado e impresso, o processo de discussão de alguns temas e realização de algumas
atividades por parte dos estudantes, é considerado relevante para a perspectiva do diálogo
entre a comunicação e educação. No entanto, é preciso levar em consideração que, as
atividades possam ser realizadas de maneira contínua e que os responsáveis pelas ações
compreendam a proposta educativa para além do aparato tecnológico, as oficinas sejam mais
do que cumprimento de horários e que os estudantes sejam vistos como sujeitos e não apenas
“fazedores de tarefas”.
56
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho discute como a comunicação e a educação podem dialogar no
espaço escolar com uma perspectiva educomunicativa e a importância desse novo campo para
o ambiente da escola. Analisamos quais são as estratégias utilizadas pelas oficinas de jornal
escolar para perceber se aproximam de uma proposta educomunicativa.
De acordo com Soares (S/D), para a educomunicação ser assegurada é necessário
a integração dos estudantes para as práticas educativas, porém sem deixarem ser manipulados
pela mídia tradicional. Lembrando-se de prever e planejar ações entre os participantes. Essa
comunicação com a educação deve socializar um acordo entre os participantes.
O jornal escolar foi a mídia usada pelos estudantes de uma escola pública, em
Maracanaú, para desenvolver essas ações educomunicativas. Além de incentivar a leitura e a
escrita, o jornal pode ser usado como forma de sociabilização entre os estudantes. A
importância desta pesquisa foi a percepção da participação dos estudantes nas oficinas de
jornal escolar e o relato dessa experiência nas oficinas.
Para isso, no primeiro capítulo, a educomunicação foi discutida como um novo
campo e que existia espaço para um novo profissional, o educomunicador. Uma profissão
que, em 2011, conseguiu um curso de graduação em dois estados do Brasil, São Paulo e
Paraíba. Também contou algumas experiências de educomunicação no Ceará.
A participação foi tema discutido no segundo capítulo. Como essa participação é
definida, que tipos de participações existem e, principalmente, porque é importante participar
dos ambientes em que se vive. Os estudantes gostam de participar de oficinas em que a escrita
não seja pré-requisito. Nas oficinas de jornal escolar, o debate de temas é o meio que o
monitor usa para despertar a atenção deles. Já a presença dos pais dos estudantes na escola
não é frequente. Nas comemorações, eleição de conselho escolar promovidas pela gestão
escolar a frequência é pequena.
A escola é atendida pelo Programa Mais Educação do Governo Federal, que é
uma jornada ampliada, em que os estudantes, em vez de ficarem quatro horas na escola,
permanecem sete horas com oficinas em diversos macrocampos. Nessa jornada ampliada,
ensaio para a educação integral, os monitores possuem capacitação por meio de Organizações
Não Governamentais (ONGs). Contudo, eles só vão para essa formação depois que já estão
em sala de aula e isso interfere na forma de como o monitor deve conduzir as oficinas. Sem
57
possuir noção de como deve administrar as oficinas, por mais que tenham um professor para
orientá-los no dia-a-dia.
O Ministério da Educação (MEC) precisa dar condições de ensino com uma
estrutura melhor nas escolas, desde equipamentos à formação dos educadores para que o
Programa Mais Educação e que realmente possa ser o projeto do Governo Federal que veio a
somar na educação brasileira. Dando condições de entrega dos materiais solicitados pelos
monitores para que possam administrar suas aulas e os estudantes se sintam valorizados pelo
Ministério.
Não são todos os monitores que conseguem permanecer à frente das oficinas. No
caso da oficina de Jornal Escolar, foram três monitores que passaram pela sala de aula. Os
estudantes, como resposta obtida através do grupo focal, disseram que atrapalha essa troca de
monitores, porque eles estão se acostumando com a forma de ensino de um monitor, mas de
repente o monitor precisa sair da escola. As análises da escola e das oficinas foram feitas no
terceiro capítulo. Algumas percepções sobre, também, a questão da escola não possuir uma
quadra poliesportiva. Os estudantes reivindicam. Conversam sobre o tema e produzem textos
sobre o espaço que ainda não foi edificado para praticarem exercícios.
As ferramentas para uma comunicação produzida de qualidade dentro do espaço
escolar são poucas. O papel e a caneta são os instrumentos de trabalho desses estudantes. A
escola não possui câmeras de vídeo, de fotografia e o laboratório de informática não é usado
para a produção de notícias. Os estudantes, quando permitido, podem levar suas câmeras para
registrarem os momentos em que notícias na escola acontecem.
Como pesquisadora, tendo como metodologia a pesquisa participante, convivi no
espaço escolar com estudantes nas oficinas de jornal escolar no período da tarde por dois
meses. Durante o período em que estive na escola, anotei em meu diário de campo os temas
que são abordados por eles e pelos monitores responsáveis pelas oficinas.
Os estudantes chegaram a fazer entrevistas com colegas nesse período de
pesquisa, produziram poucos textos. A violência, por parte de alguns deles, foram relatadas no
trabalho. Nesta pesquisa, os estudantes não chegaram a produzir o jornal escolar, mas nas
oficinas foram produzidos textos em pequenas quantidades. Mas não podemos afirmar que na
escola existe um espaço educomunicativo formado. Existe a participação dos estudantes nas
discussões, mas não há uma estrutura em relação às Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC’s) para ser formado um espaço, por completo, educomunicativo. Os
estudantes precisam notar a importância da escrita e da leitura para a construção de um espaço
educomunicativo e uma maior produção de matérias escolares para o jornal.
58
REFERÊNCIAS
ACIOLI, Socorro. A prática da educomunicação na Fundação Casa Grande. Disponível
em: < http://www.usp.br/nce/wcp/arq/textos/8.pdf> Acessado em: 22 mar 2013 às 20h08min.
AMARANTE, Maria Inês. Rádio comunitária na escola: protagonismo adolescente na
comunicação educativa. In: Resgate- Revista Interdisciplinar de Cultura. 14ªed. p.67-84.
2005. Disponível em:
<http://www.cmu.unicamp.br/seer/index.php/resgate/arle/view/197/198> Acessado em: 22
mar 2013 às 20h29min.
ARAÚJO, Alessandra Oliveira. A Rádio-Escola como uma Experiência de Comunicação
Educativa. In: XXXI Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação, Natal- RN, 2008
Disponível em: <http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2008/resumos/R3-0617-
1.pdf.>
ASSUMPÇÃO, Zeneida Alves. A rádio na escola: Uma prática educativa eficaz.
Universidade Estadual de Ponta Grossa/PR. 2001 Disponível em:
<http://www.bemtv.org.br/portal/educomunicar/pdf/radionaescola.pdf> Acessado em: 20 mar.
2013 às 20h30min.
BARBALHO, Alexandre Almeida; BENEVIDES, Fernando Vasconcelos. LACE, o uso da
Comunicação para a Educação. In: XXXIV Congresso Brasileiro de Ciências da
Comunicação – Recife, PE – 2 a 6 de setembro de 2011. Disponível em:
<http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2011/resumos/R6-1848-1.pdf> Acessado em:
31 de maio 2013 às 10h33min.
BORDENAVE, Juan E. Diaz. O que é participação São Paulo: Brasiliense, 1983.
CAMPOS, Tarciana de Queiroz Mendes. Entre Letras e Músicas: Experiências Juvenis em
Radioescolas de Fortaleza. 2011. Dissertação de Mestrado em Comunicação Social-
Universidade Federal Do Ceará, UFC, Fortaleza.
CITELLI, Adílson. A linguagem entre a comunicação e a educação. IN: Comunicação &
educação. Ano XI. Número 1. jan/abr 2006
_______. Escola, linguagem e diversidade cultural nos contextos midiáticos. IN: Revista
Comunicação & Educação. Ano XII. Número 3. set/dez 2007
59
COSTA, Maria Eugênia Belczak. Grupo Focal. In Métodos e Técnicas de Pesquisa em
Comunicação. Org. Jorge Duarte; Antônio Barros. 2ªed. São Paulo. Atlas S.A, 2008.
DEMO, Pedro. Participação é conquista: noções de política social. 6ª ed. São Paulo: Cortez,
2009.
DUARTE, Marcia Yukiko Matsuuchi. Estudo de caso. In Métodos e Técnicas de Pesquisa
em Comunicação. Org. Jorge Duarte; Antônio Barros. 2ªed. São Paulo. Atlas S.A, 2008
FANTIN, Monica. Mídia-educação, cinema e produção de audiovisual na escola. 2006.
Disponível em: <http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2006/resumos/R0652-1.pdf>
Acessado em: 31 mar. 2013 às 11h09min
FREIRE, Paulo. Extensão ou Comunicação? 7ªed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1983.
_______. Pedagogia do oprimido. 17ª. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
FREITAS, Elânia Mourão de. Et al. Comunicação, Educação e Cultura Na Escola.
Trabalho apresentado no XXVIII Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação- UERJ-
5 a 9 de setembro de 2005.
GOMES, Luana Amorim. Processos educomunicativos- a experiência de rádio-escola no
Assentamento Santana. Trabalho apresentado na Comunicação e Cidadania- Actas do 5º
congresso da Associação Portuguesa de Ciências da Comunicação. 6-8 Setembro 2007,
Braga: Centro de Estudos de Comunicação e Sociedade. (Universidade do Minho) Disponível
em: <http://www.lasics.uminho.pt/OJS/index.php/5sopcom/arle/download/309/293>
Acessado em: 25 de mar. 2013 às 11h04min.
SILVA, Anderson Lopes. KRAUSS, Regina. O Jornal Escolar como Campo de Estudo da
Educomunicação: A Experiência Pedagógica do Jornal Educativo e do Notícias
Escolares. Disponível em: <http://www.bocc.uff.br/pag/silva-krauss-o-jornal-escolar-como-
campo-de-estudo-da-educocomunicacao.pdf> Acessado em: 28 de abr 2013 às 22h10min.
SOARES, Ismar de Oliveira. MACHADO, Elliany Salvtierra. Educomunicação: ou a
emergência do campo da inter-relação Comunicação/Educação. INTERCOM, 1999.
Disponível em:
<http://www.portcom.intercom.org.br/pdfs/ba0c6abdb23d015ed86fac876b7f093f.PDF>.
Acessado em: 28 abr. 2013 às 15h39min.
60
SOARES, Ismar de Oliveira. A Licenciatura em Educomunicação e as novas diretrizes
para o Ensino Fundamental. Revista Comunicação & Educação. Ano XVI. Número 1.
jan/jun 2011. Disponível em: <http://www.revistas.usp.br/comueduc/arle/view/44860/48492>
Acessado em: 28 abr. 2013 às 9h14min.
______. Ecossistemas Comunicativos. Disponível em:
<http://www.usp.br/nce/wcp/arq/textos/28.pdf >. Acessado em: 25 mar. 2013 às 17h29min
______. Mas, afinal, o que é Educomunicação? Disponível em:
<http://www.usp.br/nce/wcp/arq/textos/27.pdf> Acessado em: 25 mar. 2013 às 17h21min.
______. A formação do Educomunicador- 15 anos na busca de uma mais profunda relação
entre o profissional da comunicação/educação e o mundo das crianças e dos adolescentes.
Disponível em:
<http://www.portcom.intercom.org.br/pdfs/169169547558321842366239420395536299206.p
df >. Acessado em: 22 mar. 2013 às 20h05min.
SOARES, Ismar de Oliveira. MACHADO, Elliany Salvtierra. Educomunicação: ou a
emergência do campo da inter-relação Comunicação/Educação. INTERCOM, 1999.
Disponível em:
http://www.portcom.intercom.org.br/pdfs/ba0c6abdb23d015ed86fac876b7f093f.PDF.
Acessado em: 28 abr. 2013 às 15h39min.
JACQUINOT, Geneviève. O que é um Educomunicador? São Paulo. 1998. Disponível em:
< http://www.usp.br/nce/wcp/arq/textos/11.pdf> Acessado em: 25 mar. 2013 às 14h20min.
LIMA, Tiago Regis de. MIRANDA, Luciana Lobo; SAMPAIO, Inês Silvia Vitorino.
Fazendo mídia, pensando educação: reverberações no mesmo canal. Revista
Comunicação & Sociedade. Ano 30, n. 51, p. 89-112, jan./jun. 2009.
MOLL, Jacqueline. Programa Mais Educação: Passo a passo. Brasília. Secretaria de
Educação Básica, 2011.
MOTA, Tatiana Castro. As Relações entre Educação, Comunicação e Juventude Rural a
partir do dialogismo Bakhtiniano e da lógica Hipertextual. 2011. Dissertação de Mestrado
em Educação- Universidade de Brasília, UnB, Brasília.
PERUZZO, Cicilia Krohling. Comunicação nos movimentos populares: a participante na
construção da cidadania. 3ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
61
______. Observação participante e pesquisa-ação. In: Métodos e Técnicas de Pesquisa em
Comunicação. Org. Jorge Duarte; Antônio Barros. 2ªed. São Paulo. Atlas S.A, 2008.
PATROCÍNIO. Kátia Regina Azevedo; PONTE FILHO. Carlos Helder. O Rádio na Escola
como Instrumento Educativo: Estudo de Caso do Programa "Antenados". Disponível
em:<http://www.catavento.org.br/arquivos/O_RADIO_NA_ESCOLA_COMO_INSTRUME
NTO_EDUCATIVO.pdf> acessado em: 25 mar 2013 às 11h27min.
RAVIOLO, Daniel. Guia do Jornal Escolar no Programa Mais Educação. Fortaleza:
Comunicação e Cultura, 2010.
SOUZA, Regina Magalhães de. Protagonismo juvenil: o discurso da juventude sem voz.
Revista Brasileira Adolescência e Conflitualidade. Páginas 1-28, 2009. Disponível em:
<http://periodicos.homologa.uniban.br/index.php/RBAC/arle/view/37/40> Acessado em: 7 de
maio 2013 às 23h26min.
XIMENES, Marcia Maria. Os diversos olhares voltados para uma ONG: uma análise de
conteúdo dos vídeos “Visita Virtual Memorial” e “Amanhecendo na Casa Grande”.
Artigo apresentado no I Encontro dos Grupos de Trabalho do II Seminário Latino-Americano
de Rádio e Educação. 2012a
______. Maria Tempo, tempo, tempo: a trajetória do programa de comunicação da ONG
Fundação Casa Grande Memorial do Homem Kariri. Artigo apresentado Intercom –
Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicação XIV Congresso de
Ciências da Comunicação na Região Nordeste – Recife - PE – 14 a 16/06/2012b Disponível
em: <http://www.intercom.org.br/papers/regionais/nordeste2012/resumos/R32-0736-1.pdf>
Acessado em: 11de maio de 2013 às 20h18min.