cenas lÚdicas em diferentes territÓrios de formaÇÃo … · lúdico no ensino superior das...

CENAS LÚDICAS EM DIFERENTES TERRITÓRIOS DE FORMAÇÃO

DOCENTE

A problemática deste painel está organizada a partir da articulação da estética e da

ludicidade nos movimentos construtivos da formação docente no contexto universitário

em contraponto a fragmentação do conhecimento acadêmico. E, também, problematiza-

se a questão da fenomenologia da prática e a relação entre reflexão e ação, criticando a

rotina mecânica como um fazer pelo fazer e destacando a rotina criativa como

possibilidade de uma metodologia viva. Sustenta-se em abordagens que incluem não

apenas a dimensão cognitiva, mas também a ideia da dimensão lúdica, estética e do

caminho metodológico, na condução de um processo de ensino aprendizagem mais

significativo. Ancora-se ainda em evidências científicas como também na experiência

lúdica como ferramenta imprescindível à formação acadêmica de profissionais

sensíveis, criativos e reflexivos. Assim, destacam-se três temas: a metodologia viva do

professor da Educação Infantil: reflexões sobre o caminho do meio; possibilidades da

mediação lúdica na educação superior: a visão dos professores de um curso de

computação em uma universidade baiana; e ludicidade no ensino universitário: olhares

investigativos sobre as concepções dos estudantes de pedagogia. Tendo por cenário tais

temáticas, o painel será tecido a partir do entrelaçamento de fios teóricos e empíricos.

Os textos organizam-se a partir de conceitos como: metodologia viva, ludicidade, a ação

lúdica como uma atividade social, lúdico como fluxo da experiência e dimensão da

ludicidade enquanto princípios organizativo e formativo. Os arranjos destes estudos

indicam a necessidade de maior aprofundamento e apropriação conceitual na formação

docente, mas também reflexões e possíveis mudanças na prática do professor.

Palavras-Chave: Ensino Superior, Ludicidade, Metodologia

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

932ISSN 2177-336X

2

POSSIBILIDADES DA MEDIAÇÃO LÚDICA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: A

VISÃO DOS PROFESSORES DE UM CURSO DE COMPUTAÇÃO EM UMA

UNIVERSIDADE BAIANA

Monica de Souza Massa UNEB - Alagoinhas/BA

[email protected]

Resumo No presente artigo, a ludicidade é estudada sob o ponto de vista científico, buscando

compreender, através da etimologia da palavra e da visão de diferentes autores, a

pluralidade de significados atribuídos ao lúdico e o lugar da ludicidade no ensino

superior. Aprofundando o estudo, analisamos o modelo de ludicidade concebido por

Lopes (2004) e a visão do lúdico como estado de consciência, proposto por Luckesi

(2002), relacionando aprendizagem com ludicidade, e compreendendo as vivências

lúdicas como um caminho para uma nova forma de construção do conhecimento e de

transformação da educação. Este estudo faz parte da pesquisa de doutoramento da

autora, cujo objetivo foi analisar o modelo de docência vigente no ensino superior de

computação, evidenciando as abordagens que incluem não apenas a dimensão cognitiva,

mas também a dimensão lúdica, na condução de um processo de ensino aprendizagem

mais significativo. Optou-se pelo Estudo de Caso como método e, para a coleta dos

dados, foram aplicadas as técnicas de entrevista, grupo focal, história de vida e análise

documental. São apresentados e analisados os resultados sobre o entendimento do

lúdico no ensino superior das ciências da computação pelos sujeitos do grupo alvo da

pesquisa, tais como a percepção do que é ludicidade, do que é uma aula lúdica e das

estratégias utilizadas pelos docentes investigados em sua prática docente, no que

concerne à mediação lúdica. Os resultados obtidos indicam que a maioria dos docentes

da área da computação não conhecem estratégias relacionadas ao lúdico e utilizam a

ludicidade apenas como instrumento ou ferramenta na mediação didática.

Palavras-chave: Ludicidade, Ensino superior, Mediação didática

Introdução e apresentação da proposta

O paradigma das sociedades do século XXI desafia a reflexão sobre a reprodução de

técnicas de ensino centradas em modelos tecnicistas e mecanicistas que ainda

predominam nomeadamente no ensino superior da computação. Embora importantes no

seu momento histórico, as epistemologias que privilegiam a racionalidade científica não

atendem as demandas da contemporaneidade. Nesse novo contexto, compreendemos o

processo de conhecer recursivo, pois o conhecimento se constitui pela reconstrução do

próprio conhecimento anterior. Isso implica a necessidade de uma grande habilidade

para lidar com a mudança, numa velocidade muitas vezes de tirar o fôlego. Professores

e estudantes precisam incorporar uma nova postura diante do processo de ensino

aprendizagem, no qual não é o professor que ensina e o aluno que aprende, mas sim os

dois que constroem um novo conhecimento, a partir de seu background e de suas


933ISSN 2177-336X

3

vivências, mobilizando para isso todas as dimensões do ser humano (racional,

emocional, social, política, etc.). A ativação do potencial criativo do indivíduo através

das vivências lúdicas nos parece ser um caminho.

O trabalho ora apresentado é uma pesquisa de natureza qualitativa, decorrente da

pesquisa de doutoramento concluído em julho de 2014. Tem por objetivo compreender

o docente de computação em sua prática pedagógica e o espaço para o lúdico e o afetivo

nessa mediação. Os resultados aqui discutidos se referem a um dos eixos da pesquisa, a

mediação lúdica, especificamente na sua relação com o ensino superior na área

específica estudada. É, portanto, um convite para um novo olhar para a mediação

didática, reforçando a interação lúdica e criativa na sala de aula.

Procedimentos Metodológicos

Escolhemos como lócus de investigação para esta pesquisa os cursos de Análise de

Sistemas e Sistemas de Informação do Campus II – Alagoinhas - da Universidade do

Estado da Bahia, da qual fazemos parte do corpo docente desde abril de 2009. O grupo

alvo da pesquisa foi composto de sete docentes do Departamento de Ciências Exatas e

da Terra do referido Campus. A adesão foi voluntária, a partir de um convite feito a

todos os professores do Departamento. Todos os professores do grupo ministram aulas

no curso de computação, sendo que a amostra representa cerca de 40% dos professores

ativos efetivos do curso que, em sua maioria, possuem um bom nível de qualificação e

larga experiência na docência do ensino superior.

A metodologia escolhida para condução da pesquisa foi o Estudo de Caso, que se insere

nos denominados modelos qualitativos de pesquisa (LUDKE &ANDRE, 1986). A

primeira etapa da pesquisa foi a construção do referencial teórico e a identificação dos

seus eixos norteadores, entre os quais destacamos a mediação lúdica, objeto deste

artigo. Em seguida coletamos os dados através de diversas técnicas (entrevista

semiestruturada, grupo focal, análise de documentos, etc.), que permitiram

complementar e triangular o material levantado. Por último analisamos os dados

obtidos, incluindo a sua organização, o estabelecimento dos padrões existentes e as

relações e inferências sobre eles. Para a análise e tratamento dos dados utilizamos a

metodologia de análise de conteúdo (BARDIN, 1979).


934ISSN 2177-336X

4

Ludicidade e Mediação Lúdica

A palavra ludicidade, embora bastante utilizada no contexto da educação, não existe no

dicionário da língua portuguesa. Nem tampouco em outras línguas, como inglês,

francês, alemão, espanhol ou italiano (HUIZINGA, 2008; LOPES, 2005). Além disso,

não dispomos de nenhuma outra palavra que encapsule toda a gama de significados

atribuídos à ludicidade.

No entanto, a origem semântica da ludicidade vem do latim LUDUS, que significa jogo,

exercício, imitação, e do verbo LUDERE, que significa agir ou exercitar-se. Cabe

observar que o seu significado extrapola a esfera infantil, incluindo também as ações

dos adultos e os efeitos resultantes dessas ações. Apoiamo-nos em estudos de Fortuna

(2000), Brougere (2003), Lopes (2005) e Huizinga (2008) para refletir sobre o caráter

polissêmico da ludicidade.

Lopes (2004) observa que a polissemia do termo, além da questão da própria

linguagem, reflete também a diversidade de perspectivas e teorias de conceituação da

própria ludicidade. Ou seja: é um reflexo das diferentes formas de compreensão sobre o

significado do lúdico. A autora aponta cinco palavras que são usadas indistintamente,

tanto por leigos quanto por especialistas, que se referem a diferentes manifestações

lúdicas, a saber: brincar, jogar, brinquedo, recrear e lazer.

A ludicidade, sendo um conceito complexo, é percebida de formas distintas em

diferentes contextos históricos. E na contemporaneidade, de maneira análoga, as visões

sobre o jogo e sobre o lúdico se multiplicam, a depender do enfoque científico abordado

e da visão e formação do autor estudado.

No girar antropológico e sociológico do nosso “caleidoscópio lúdico”, a ludicidade é

compreendida do ponto de vista objetivo e externo ao sujeito. Huizinga (2008)

considera que “toda e qualquer atividade humana é jogo”, sendo através dele que a

civilização surge e se desenvolve. Para o autor, o jogo é um processo cultural, que tem

significados que emergem da própria sociedade onde é jogado, atribuídos através da

linguagem. Assim, são diversas as formas e significados que o jogo (e o lúdico)

assumem, a depender da cultura ou do momento histórico analisado, relacionando o

lúdico ao contexto onde ele é vivido. (BROUGERE, 2003; D‟ÁVILA, 2006;

HUIZINGA, 2008).

No contexto psicopedagógico, encontramos referencias de vários autores (BROUGERE,

2003; FALKENBACH, 1997; HUIZINGA, 2008) que apontam o redirecionamento do


935ISSN 2177-336X

5

olhar sobre o lúdico de uma visão objetiva para uma visão subjetiva. Embora em muitas

situações esse interesse seja utilitarista, tendo como objetivo usar o lúdico como

artifício ou instrumento pedagógico, encontramos alguns autores, cujas concepções

sobre o lúdico e sobre o jogo se aproximam mais do entendimento deste como processo

do que como instrumento, tais como Freud (que, nos seus estudos busca responder não

porque a criança joga, mas sim o que a criança revela do seu funcionamento psíquico ao

jogar), Winnicot (que tem seu foco no ato de brincar e no campo prazeroso e criativo

que se estabelece entre a realidade concreta e o mundo interno psíquico do sujeito) e

Piaget (que compreende os jogos como recurso de autodesenvolvimento do indivíduo).

(BROUGERE, 2003; LOPES, 2004; LUCKESI, 2002; WINNICOTT, 1975).

Ainda utilizando a mesma metáfora, giramos o caleidoscópio lúdico na direção de um

enfoque mais subjetivo, que compreenda a ludicidade e suas manifestações a partir de

um ponto de vista interno ao sujeito. Nesta direção, buscamos o apoio de Luckesi

(2002) e Lopes (2004) com as suas respectivas concepções sobre o fenômeno lúdico.

Para Luckesi (2002), a ideia do lúdico é relacionada com a experiência interna do

indivíduo. O autor denomina de lúdico o estado interno do sujeito e de ludicidade a

característica de quem está em estado lúdico. Segundo o pesquisador, como aspecto

interno, a ludicidade nem sempre pode ser percebida no meio externo – o que

percebemos são as atividades lúdicas. A visão de ludicidade defendida por Luckesi,

portanto, está relacionada ao mundo interior do sujeito e as atividades propostas pelos

educadores serão lúdicas na medida em que estimularem o estado lúdico do indivíduo: é

o que o autor denomina como vivência lúdica. Dessa forma, até mesmo uma aula

expositiva pode ser uma vivência lúdica tanto para o aluno quanto para o professor.

Luckesi compreende a ludicidade como um estado de consciência - que vai além das

experiências externas que podem ser observáveis:

[...] quando estamos definindo ludicidade como um estado de

consciência, onde se dá uma experiência em estado de plenitude, não

estamos falando, em si, das atividades objetivas que podem ser

descritas sociológica e culturalmente como atividade lúdica, como

jogos ou coisa semelhante. Estamos, sim, falando do estado interno do

sujeito que vivencia a experiência lúdica. Mesmo quando o sujeito

está vivenciando essa experiência com outros, a ludicidade é interna

[...] (LUCKESI, 2002, p.6).

Lopes (1998 e 2004) compreende o lúdico na sua relação com a comunicação,

defendendo que a ludicidade se configura na relação e na interação entre os indivíduos.

O Modelo Orquestral da Ludicidade, proposto pela autora, é baseado no Modelo


936ISSN 2177-336X

6

Orquestral da Comunicação (WATZLAWICK et al., 2013), tendo como premissas

básicas a comunicação subjacente ao modelo orquestral da comunicação humana; os

pressupostos de que a ludicidade é comunicação, é consequencial, é aprendizagem e é

mudança; e a definição de ludicidade como condição de ser do humano, que se

manifesta e produz seus efeitos (MASSA, LOPES; 2013). A metáfora utilizada é a de

uma orquestra musical, com o objetivo de buscar a harmonia e o equilíbrio entre seus

diversos participantes, mas onde não existe maestro e todos os atores envolvidos são

protagonistas na situação lúdica que se manifesta.

Segundo a autora, a ludicidade é um fenômeno humano (subjetivo e, portanto, interno

ao sujeito) e social (objetivo, podendo ser observável externamente no comportamento

do indivíduo – através das manifestações lúdicas). É consequência da vivência das

situações lúdicas e das experiências que o indivíduo congrega a partir dessas vivências,

das conexões e das interações que este faz em função das experiências vividas. Ela

também afirma que o processo de ludicidade é um processo de aprendizagem e de

mudança no qual situações e experiências lúdicas vividas em contextos ficcionais são

elaboradas e apropriadas para contextos não lúdicos. Compreendendo o processo de

ludicidade como um processo de aprendizagem, a vivência das situações lúdicas

viabiliza ao indivíduo uma experiência (interna) que, enquanto construção pessoal, pode

levar a uma mudança de comportamento.

Buscando uma síntese, consideramos que existe uma condição lúdica no humano, que é

uma condição interna ao indivíduo e existe antes de qualquer manifestação de natureza

lúdica. A ludicidade acontece em um contexto lúdico, que é o espaço tempo no qual o

indivíduo vivencia a situação lúdica (ou vivência lúdica). É nesse contexto que a

intencionalidade lúdica é pactuada pelos indivíduos que participam da experiência que,

carregada de intencionalidade, viabiliza a sua manifestação lúdica. É a experiência

interna plena do sujeito ao realizar uma atividade. Está, portanto, ligada ao individual,

ao subjetivo, à experiência interna do sujeito diante daquela situação. A manifestação

lúdica é, portanto, como a ludicidade se expressa através do indivíduo, que se faz

conhecer de diversas formas (sinais físicos ou atividades lúdicas).

Observamos que o professor poderá incluir a ludicidade na sua prática docente apenas

se o contato for realizado a partir do seu interior. Um educador que não se disponibiliza

para estar junto de seus educandos, como pode ser lúdico? Como pode ensinar

ludicamente? O ensino lúdico precisa ser conduzido por docentes que experimentem a

ludicidade: caso contrário, será apenas um facilitador de atividades lúdicas. Mas, que se


937ISSN 2177-336X

7

observe que executar atividades lúdicas não confere nem ao professor nem à sua

proposta de ensino o “status” de lúdico. Nem tampouco cria o contexto lúdico para que

os alunos tenham a experiência das vivências lúdicas.

Discussão e Resultados

Apresentamos aqui os resultados advindos do eixo norteador “mediação lúdica”, que é o

nosso objeto de análise nesse momento. Buscamos compreender como o docente integra

a dimensão lúdica na sua prática pedagógica. Isso perpassa por verificar como o docente

percebe a ludicidade, o que é o lúdico para ele, e a relação dessa dimensão com o ensino

de maneira geral e com o ensino da computação de maneira específica. Além disso,

compreender o espaço que concede em sala de aula para o lúdico e como se percebe

lúdico em sala de aula. Ressaltamos que tomamos como base a percepção dos docentes

colaboradores da pesquisa, pois a maior parte do estudo de campo é baseado nos relatos

desses professores, através de suas histórias de vida e das entrevistas realizadas.

A primeira questão tratada é o significado da ludicidade e como ela é percebida dentro

do seu escopo de trabalho, ou seja, no ensino superior das ciências da computação.

Mapeamos as respostas dos docentes, cujo resultado é apresentado no Gráfico 1. Entre

os docentes que responderam à pergunta, 40% destes a relacionaram ao prazer

(condição do humano) e 60% ao brincar, dentro da segmentação proposta por Lopes

(2004).

A seguir reproduzimos algumas das falas dos entrevistados para essa questão:

Ludicidade eu entendo que é um aprendizado com prazer, o processo

de você aprender de forma prazerosa. Prof. “F”.

Ludicidade [...] Pra mim a ludicidade é utilizar de técnicas que até

então o aluno está pensando que é uma brincadeira e que daquela

“brincadeira” vai ter um fundo de verdade, vai ter algo que ele vai

aprender. Prof. “E”.

Observamos que todos os docentes que responderam sobre ludicidade (100% dos

respondentes e 70% dos entrevistados) fizeram a relação, direta ou indiretamente, da

ludicidade com instrumento. Embora em alguns momentos os docentes não explicitem

os termos ferramenta ou instrumento, e optem pelo uso da palavra estratégia, fica

subentendido a visão utilitarista da ludicidade e suas manifestações no processo de

ensino aprendizagem, conforme segue:

[...] a ludicidade vai servir como uma estratégia didático-pedagógica

(grifo nosso) útil para fazer com que o conhecimento seja adquirido,


938ISSN 2177-336X

8

seja modelado, seja verificada de uma maneira um pouco mais fácil,

efetiva, concreta. Prof. “C”.

Eu penso que a ludicidade é uma estratégia que o professor possa

utilizar (grifo nosso) pra facilitar o ensino/aprendizagem, facilita o

trabalho dele e facilita a aprendizagem do aluno. Prof. “E”.

Na Computação (…) utilizar algumas ferramentas pra ilustrar, alguns

simuladores também ajuda. Eu acho que uma aula expositiva pode ter

estratégia lúdica, você pode colocar situações em sala de aula pra

que os alunos vivenciem, situações problemas que acontecem no dia a

dia… Prof. “G”.

Gráfico 1: O Que é Ludicidade para os Docentes Entrevistados

Fonte: Elaborado pela autora

Também buscamos compreender como o docente vivencia a mediação lúdica no seu dia

a dia, questionando aos entrevistados o que é para ele uma aula lúdica e em quais

situações se percebe lúdico na sala de aula. Como resultado obtivemos um material

amplo de análise, pois os professores começaram a descrever sua prática docente e o

que consideram como lúdico. Seguem os depoimentos dos Professores “D” e “E”:

Eu me percebo lúdico em sala de aula quando eu faço as analogias,

quando eu percebo que os alunos estão participando da aula, mesmo

que às vezes seja um conhecimento bem técnico, eu percebo os alunos

envolvidos. Sempre que eu percebo os alunos envolvidos eu percebo a

aula como sendo uma aula lúdica. Prof. “D”.

Uma aula de Computação lúdica seria no máximo uma aula que a

gente utiliza o laboratório, e olhe lá, por isso que tem que ser muito

bem feito, o professor tem que estar muito bem preparado pra pensar

em algo desse nível, desse tipo porque se você for propor isso os

alunos da área de Computação vão achar que estão sendo tratados

como meninos, infantilizados, estão tratando eles como uma criança

de Educação Infantil. [...] Às vezes a turma está desmotivada, você


939ISSN 2177-336X

9

tem que trabalhar aquele assunto, e aí você mexe na sua

programação, fazendo com que ele não perceba e que a coisa

aconteça, tipo tive uma turma lá em Mangabeira, muito grande o

campus, muita área verde, eu fui dar aula no meio do mato, já foi

diferente. Prof. “E”.

O Professor “D” associou o lúdico à participação e envolvimento dos alunos, o que se

aproxima do conceito de ludicidade como princípio formativo de D‟Ávila e Leal (2013),

bem como do primeiro axioma do modelo orquestral da ludicidade de Lopes (2004) que

afirma que “a essência da ludicidade se encontra nos processos relacionais e

interacionais que os humanos protagonizam ao longo da sua vida” (p.14). No entanto,

este mesmo docente caracterizou a ludicidade como ferramenta, se aproximando de uma

visão utilitarista da ludicidade, mais próxima do conceito do lúdico como objetivo e

externo ao sujeito. É contraditória a fala do docente e, em certo sentido, reflete a falta

de consenso que existe no meio acadêmico sobre a ludicidade e a mediação lúdica como

integrante do processo formativo no ensino superior.

O depoimento do Professor “E” retoma a idéia de que a ludicidade está associada, no

senso comum, ao brincar da criança (D‟ÁVILA, 2006; LOPES, 2004; LUCKESI, 2002,

2007; PINHEIRO, 2009). O docente aponta que os alunos rejeitam o lúdico porque se

sentem infantilizados. Questionamos, a partir desta fala do professor contextualizada no

restante de sua entrevista, se são realmente os alunos que rejeitam o lúdico ou se essa é

uma percepção do professor gerada pela sua própria crença.

Interessante observar que o docente é o único do grupo que explicitamente diz que não

se percebe lúdico em sala de aula. No entanto, ao longo de sua entrevista, o docente

relata situações com os seus alunos que podem ser caracterizadas como situações

lúdicas, embora não as perceba como tal. Parece-nos que a relação da ludicidade com a

brincadeira, ou a busca para os resultados diretos (como numa implicação lógica) das

atividades lúdicas, faz com que o Professor “E” não encontre a ludicidade nas situações

que promove. No entanto, de acordo com o nosso conceito do lúdico como um estado

interno do sujeito que emerge das atividades praticadas em plenitude, a prática do

referido docente está mais alinhada com a mediação lúdica do que ele mesmo tem

consciência!

Outro aspecto evidenciado no depoimento dos professores é a associação do lúdico com

atividades práticas. Esse ponto é levantado quando perguntamos ao docente se o mesmo

acredita que uma aula expositiva possa ser lúdica. A sua resposta parece-nos elencar


940ISSN 2177-336X

10

alternativas de amenizar a aula expositiva com atividades práticas. Segue trecho do

depoimento do Professor “F”:

Acho muito importante essa ludicidade dentro da sala de aula. Eu

sempre monto estratégias, monto games, monto processos de

valorização deles, trabalho muito com o prazer deles em serem

reconhecidos participando de eventos junto com a gente, às vezes no

processo de visita técnica, às vezes no processo de investigação, a

gente usa o lúdico da forma menos pragmática e mais divertida, mais

incorporada ao seu dia a dia, é mais ou menos nessa linha que a

gente trabalha. Prof. “F”.

Observamos que essa associação é bastante coerente com a visão instrumental

partilhada pelos docentes e também pela ideia de que as atividades teóricas não são

lúdicas e que as atividades práticas são apontadas, direta ou indiretamente, por vários

entrevistados. No entanto, entendemos que talvez trazer a prática para a sala de aula não

seja exatamente “divertido”, mas seja motivador, pois os discentes se aproximam da

realidade com a qual se encontrarão ao se formarem, se percebem mais próximos de

alcançar seus objetivos, e a vivência em sala de aula torna-se algo mais rico. Da mesma

forma que, em uma brincadeira infantil, a criança simula as situações do mundo adulto

em um mundo do faz de conta, as aulas práticas são lúdicas na medida em que preparam

o aluno para simular, no mundo do faz de conta da sala de aula, as situações que vai

vivenciar no seu dia a dia como profissional no futuro. Portanto, correndo o risco de

parecermos contraditórios, apresentamos as duas faces das atividades práticas inseridas

no contexto da mediação lúdica no ensino superior do curso de computação.

Considerações Finais

Na análise do eixo norteador denominado Mediação da Ludicidade buscamos

evidências de como os professores do nosso grupo (estudo de caso) lidam com as

questões referentes à ludicidade no processo de ensino aprendizagem. Ressaltamos que

tomamos como base a percepção dos docentes colaboradores da pesquisa, pois a maior

parte do estudo de campo é baseado nos relatos desses professores, através de suas

histórias de vida e das entrevistas realizadas.

Entre os docentes entrevistados, 100% indicaram perceber a ludicidade como

instrumento didático, o que nos permite concluir que os professores entendem o lúdico

enquanto ferramenta para auxiliar a mediação didática. As estratégias que os docentes

indicaram utilizar como mediação lúdica, com base nas entrevistas realizadas, dividem-

se, basicamente, nas ferramentas de apoio à aprendizagem e nas atividades práticas em


941ISSN 2177-336X

11

sala de aula. No primeiro grupo, estão as analogias, as brincadeiras, as atividades que

propõem uma descontração e, consequentemente, fazem a aula fluir melhor. O segundo

grupo é bem característico dos cursos da área de computação e está relacionado com a

natureza pragmática destes. Associa o lúdico à realização de atividades práticas em sala

de aula.

No entanto, no nosso entendimento, a mediação praticada por esses professores não é

lúdica e sim uma mediação didática tradicional que utiliza atividades lúdicas. É uma

visão instrumental, dentro de uma lógica racional, que enxerga o lúdico como

instrumento de facilitação da aprendizagem, a serviço do pensamento lógico cartesiano,

o que não configura uma mudança no processo de ensino e aprendizagem. A concepção

de ludicidade que defendemos, resultado da síntese de nossos estudos sobre o tema,

reside em um enfoque subjetivo, coerente com a proposta de autores como Luckesi

(2002, 2007), Lopes (2004, 2005) e D‟Ávila (2006). A manifestação lúdica nasce da

condição interna do sujeito e é carregada de intencionalidade. Está, portanto, ligada à

experiência interna do sujeito diante daquela situação; mas também ligada ao social, ao

objetivo, à manifestação da ludicidade e aos efeitos que ela produz. Acreditamos que o

adulto lúdico, como docente e como indivíduo, pode estimular uma nova forma de

condução do processo de ensino e aprendizagem no ensino superior, baseada não apenas

nos conhecimentos técnicos, mas também em valores e princípios que emergem da

vivência da ludicidade junto com seus alunos. Não se trata, portanto, de um processo de

aquisição de conhecimento sobre as atividades lúdicas ou a utilização do lúdico como

função didática. A nossa crença é de que essas vivências possam permitir que o

educador acesse conteúdos internos que o transforme de um ponto muito sutil, mas que

se reflita em todos os níveis da sua prática pedagógica.

Por fim, observamos que a ludicidade está fortemente associada à criação de um

ambiente de comunicação, de relação interpessoal entre o docente e os discentes. Nesse

sentido, evidenciamos o alinhamento da percepção dos docentes com o modelo da

pragmática da ludicidade (LOPES, 2004), que tem, na sua concepção, a premissa de que

a ludicidade é um processo de comunicação.

Para concluir, recuperamos Paulo Freire:

É preciso ousar para dizer, cientificamente e não bla-bla-blantemente,

que estudamos, aprendemos, ensinamos, conhecemos com o nosso

corpo inteiro. Com os sentimentos, com as emoções, com os desejos,

com os medos, com as dúvidas, com a paixão e também com a razão

crítica. Jamais com esta apenas. É preciso ousar para jamais

dicotomizar o cognitivo 'do emocional. (FREIRE, 1997, p.8)


942ISSN 2177-336X

12

Uma educação lúdica é uma educação integrada, que não particiona os diversos campos

do saber, que não separa mente e corpo nem tampouco o estudo do prazer. O indivíduo,

nessa concepção, está em constante movimento e em constante construção. Ele é um ser

lúdico. A prática educativa lúdica, portanto, deve dar suporte ao educando a viver bem o

presente e se preparar para o futuro.

Referências

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1979.

BROUGERE, G. Jogo e Educação. Porto Alegre: Artmed, 2003.

D‟ÁVILA, C. M. Eclipse do Lúdico. Revista da FAEEBA – Educação e

Contemporaneidade. Salvador, v. 15, n. 25, p. 15-25, jan./jun., 2006.

D‟ÁVILA, C. M. T. e LEAL, L. A. B. Ludicidade como princípio formativo. Revista

Interfaces Científicas – Educação, Aracaju, v. 1, n. 2, p. 41-52, fev 2013.

FALKENBACH, A. P. O lúdico na visão do adulto: uma abordagem psicopedagógica.

Revista Perfil, n.1, ano 01, UFRGS - Porto Alegre: 1997.

FORTUNA, T. R. Sala de aula é lugar de brincar? In: XAVIER, M.L.M; DALLA ZEN

M.I.H. (Org.) Planejamento em Destaque: análises menos convencionais Porto

Alegre: Mediação, 2000.

FREIRE, P. Professora sim, tia não: cartas para quem ousa ensinar. São Paulo: Olho

d‟água, 1997.

HUIZINGA, J. Homo Ludens, São Paulo: Perspectiva: 2008.

LOPES, M. C. Comunicação e ludicidade na Formação do cidadão Pré-escolar.

1998. Tese (Doutorado) - Ciências e tecnologias da comunicação, Universidade de

Aveiro, 1998.

LOPES, M. C. Ludicidade humana: contributos para a busca dos sentidos do humano.

Aveiro, Universidade de Aveiro, 2004.

LOPES, M. C. Ludicity – a theoretical term. Sixth Annual Convention of Media

Ecology Association. Fordham University, Lincoln Centre Campus, New York, 2005.

LUCKESI, C. C. Ludicidade e atividades lúdicas: uma abordagem a partir da

experiência interna. Coletânea Educação e Ludicidade - Ensaios 02, GEPEL, Programa

de Pós-Graduação em Educação, FACED/UFBA, Salvador, 2002.

LUCKESI, C. C. Ludicidade e Desenvolvimento Humano. Coletânea Educação e

Ludicidade - Ensaios 04, GEPEL, PPGE Educação, FACED/UFBA, Salvador, 2007.

LUDKE, M., ANDRÉ, M. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São

Paulo: E.P.U., 1986.

MASSA, M. S.; LOPES, M. C. Ensino de ciências da computação: contributos da

teoria orquestral da comunicação. Atas do XIII Congresso Interacional IBERCOM.

Santiago de Compostela, 2013 p. 1839-1851.

PINHEIRO. E. O. Cenários de saberes plurisensoriais da ludicidade do educador.

In: IV COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS

CURRICULARES, 2009, João Pessoa – PB Disponível em <

http://redesocial.unifreire.org/eva/cenarios-e-saberes-plurissensoriais-da-ludicidade-do-

educador?view=true> Acesso em: 30 mar. 2012.

WATZLAWICK, P.; BEAVIN, J. H. e JACKSON, D. D. Pragmática da

Comunicação Humana. São Paulo: Cultrix, 2013.


943ISSN 2177-336X

13

WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

METODOLOGIA VIVA DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL:

REFLEXÕES SOBRE O CAMINHO DO MEIO

Marcelo Silva de Souza Ribeiro

Univasf – Petrolina/PE.

[email protected]

Resumo O presente artigo é fruto de um estudo teórico que toma a ideia de metodologia viva,

visa alavancar discussões e provocar reflexões sobre a prática do professor de educação

infantil. Em termos da organização do artigo, o estudo parte da percepção da dimensão

estética como uma característica necessária ao sujeito em formação, e da compreensão

epistemológica (methodus) fazendo distinção entre a orientação instrumental e a

vivencial. Desenvolve-se críticas sobre a preponderância de modelos instrumentais que

privilegiam atingir metas, e a falta da estética na formação de professores. Quanto aos

resultados e discussões, problematiza-se a questão da fenomenologia da prática e a

relação entre reflexão e ação, criticando a rotina mecânica como um fazer pelo fazer e

destacando a rotina criativa como possibilidade de uma metodologia viva, sobretudo

para educação infantil. Este estudo baseado na fenomenologia da prática, teoria,

segundo a qual, os saberes dos professores advêm, do exercício profissional ou na

formação. A epistemologia da prática, compreende que um caminhar sentido (vivo)

pode estar articulado aos resultados pretendidos. Representa a metodologia que seja

também da ordem da vivência da experiência, uma metodologia sentida, uma aisthésis.

Assim, sobre essa concepção de methodus é que chamamos de “metodologia viva”. O

estudo está ancorado nos estudos de Schön (2002), Tardif (2002), Zapata (2004), entre

outros. Conclui-se que modelos instrumentais, focados em resultados possam estar

integrados com a vivência da experiência na prática docente, onde diálogo e reflexão,

proporcionem práticas inclusivas, de interações mais autênticas e potencializadora de

sentidos e significados, portanto, de aprendizagens.

Palavras-chave: Metodologia. Prática docente. Educação Infantil.

Introdução: Entrando na “sala de aula” Educar é crescer. E crescer é viver.

Educação é, assim, vida no sentido

mais autêntico da palavra (Anísio Teixeira)

Vamos iniciar nosso diálogo abordando algo que, aparentemente, não tem relação com a

temática do trabalho. Falaremos sobre estética. Esta, que é da ordem da dimensão


944ISSN 2177-336X

14

humana, precisa, ao nosso entender, estar presentificada na prática docente, na

metodologia do professor. Explicaremos isso.

É possível pensar na história humana a partir da história da beleza, do humano como

apreciador de belezas. Certamente a estética é uma característica necessária ao humano

e, por conseguinte, a todo indivíduo. A palavra « estética » vem do grego aisthésis, que

significa percepção, sensação, sensibilidade. Na filosofia, a estética diz respeito ao

estudo da natureza da beleza e acompanha toda uma tradição que envolve a lógica, a

ética, mas que também termina por influenciar os estudos relativos ao prazer, a

realidade e mesmo a aprendizagem.

Dá para dizer ainda que é importante que cada pessoa possa encontrar e cultivar uma

beleza, que possa ver o belo em alguma coisa da sua vida. Entretanto, não há um padrão

universal e a-histórico de beleza, porque isso depende dos contextos, das culturas, das

idiossincrasias da época e também das características de cada pessoa. É claro que

poderá haver limites estabelecidos pela sociedade no que diz respeito ao cultivo da

beleza. Por exemplo, pode ser que alguém, macabramente, veja beleza na tortura, e isso,

por uma questão de pactos sociais poderá ser coagido. Há também a questão da moda,

da mídia e da indústria do consumo, que, invariavelmente, modela essa dimensão

humana e induz as pessoas a padrões de apreciamento, de beleza portanto e,

consequentemente, de consumo. Porém, de todo jeito, seja com os desvios que possam

ameaçar os pactos sociais ou por causa das distorções da mídia e da indústria do

consumo, a dimensão estética constitui a própria humanidade, de modo tal que cada um

merece procurar em sua vida algo que possa se entregar, se envolver e cultivar.

Com isso que acabamos de dizer, sobre a estética, queremos chamar atenção para o fato

de que o professor em sua prática, na vivência da metodologia para e na sala de aula,

assume, mais ou menos, direta ou indiretamente, uma dimensão da beleza, da arte e,

portanto, da estética. Assim, quando o professor, e no nosso caso o professor da

educação infantil - IE, prepara uma aula ou quando entra na sala e exerce sua atividade,

está prenhe de valores, de sentidos, de apreciações, de juízos, de afetos e de prazeres (ou

desprazeres). Suas técnicas, suas informações, suas expertises, seus rigores, enfim, toda

uma gama de conhecimentos, habilidades e competências vão estar tocados por essa

dimensão estética. Porém, e infelizmente, muito pouco tem sido discutido sobre essa

dimensão na formação e prática docente, ainda mais na IE.

Vamos nos deter agora sobre o próprio sentido da metodologia (docente), buscando

novos olhares, sobretudo em visadas que privilegie sentidos de uma metodologia viva.


945ISSN 2177-336X

15

A parte a seguir equivale ao modo como organizamos a problematização do texto,

lembrando que estamos nos referindo a um estudo teórico.

Viver o método. Caminhar o caminho

A palavra metodologia, que vem, obviamente de método, tem no latim methodus sua

origem e significado, que indica “caminhos ou via para realização de algo”. Certamente

há um sentido pragmático e indispensável à vida humana, seja em que esfera for. O

sentido de “atingir um determinado fim” é, pois, o caminho que nos leva a algum lugar.

Porém, o caminho só se faz no caminhar, já dizia o velho e sábio ditado popular. E isto,

por sua vez, indica que o sentido puramente pragmático do método não é suficiente

porque atingir fins por atingir não garante a plena realização de algo.

Nesses termos, só para dar um exemplo, quando objetivamos realizar alguma coisa em

nossas vidas e traçamos os caminhos a seguir (visando tal conquista) e seguimos, somos

propensos a realizar esse algo. Contudo, se realizarmos, ou seja, se chegarmos ao fim do

caminho proposto com a conquista da realização, mas sem termos vivido o caminhar do

caminho, logo perderemos o sentido da conquista.

Essa conquista pela conquista, ou melhor, o fazer pelo fazer, o simplesmente obter

resultados é uma espécie de ethos do modo contemporâneo de viver. Afinal, buscamos

constantemente ampliar nossas produções, conquistar espaços no mundo do mercado,

adotamos padrões quantitativos de resultados e assumimos, cada vez mais, um tipo

pragmático de ser, onde os resultados passam a ter mais importância.

Um dos fenômenos, oriundos do que podemos chamar modelo técnico instrumental

(porque satisfaz plenamente a um tipo de pragmatismo que visa resultados), é o

aumento dos índices educacionais brasileiros em termos de matrícula, de diminuição da

evasão e quase eliminação da retenção escolar, ou mesmo a ênfase da alfabetização

instrumental com práticas mecânicas e reprodutivistas que assola a IE. Realmente

seriam resultados a se comemorar se não fossem as trágicas constatações de uma

falência do sistema em termos de qualidade. Nossos estudantes saem diplomados, mas

sem aprender, nossas crianças perdem o sentido da escolarização logo cedo. Afinal, o

modelo sustenta que é mais importante atingir as metas do que a qualidade da vivência

(da aprendizagem) do processo escolar.

O caminhar, ou melhor, o viver o caminho, o methodus, nos possibilita atualizar o

sentido no próprio processo e não apenas nos seus resultados. Os resultados esperados,

ou a espera da realização de algo que poderá ser proporcionado através do método, é


946ISSN 2177-336X

16

uma espécie de ideal ascético, tal como compreendera Nietzsche. Em sua obra, o

filósofo alemão faz uma crítica às bases da civilização ocidental justamente por esta se

arraigar culturalmente em uma posição de negar a existência tal como se apresenta em

detrimento de uma outra vida que estar por vir, uma “além vida”. De maneira bem

simples, essa compreensão nietzschiana tem a ver, por um lado, com a recusa do corpo,

dos sentidos e com o amaldiçoamento da vida na terra. Por outro, passa por uma

aspiração em viver no além vida, em negar tudo que é finitude. Afinal, o além está no

plano da ideia (e naquele sentido platônico, da perfeição) e, portanto, não tem corpo,

não tem vida e, consequentemente, não é finito.

Embora esse ideal ascético identificado com a valorização dos resultados esperados

(que está au delà) soe demasiadamente idealista, o que confrontaria com a perspectiva

pragmática, compreendemos se tratar de faces da mesma moeda. Explicaremos melhor

essa dualidade aparentemente contraditória, mas que é presente nesse tipo de

pragmatismo que impregna o método, ou seja, o modelo técnico instrumental (que é

esse tipo de pragmatismo) visa resultados, mas ao mesmo tempo nega a própria prática

enquanto vida, pois se baseia em ideais (desconectado, obviamente, da realidade

vivida).

O pragmatismo, pelo menos em suas versões mais objetivistas e funcionalistas, coloca

ou compreende os seres em um lugar de resposta e de função. Quando algum ser (seja

humano, ou qualquer outro) é visto pragmaticamente o que importa são seus resultados,

são suas respostas e são suas funções (para respostas). Esse pragmatismo, portanto,

avalia o ser, ou melhor, o que estar sendo, em função do que virá, sejam os resultados

ou sejam as respostas emitidas. Estas não se localizam no instante, no presente, na

vivência, na vivência da experiência. Elas estão em um outro plano, au delá do

presente. É nesse sentido que a posição idealista se aproxima desse tipo de

pragmatismo, por mais bizarro que possa parecer.

A ênfase demasiada nos resultados escolares, sejam para atingir as metas estabelecidas

pelos governos, sejam em funções das competições que levam escolas a disputarem

fatias do mercado, exibindo seus troféus em outdoors (onde expõem quem e onde

passou nas universidades e em concursos), contribuem para que os professores

assumam uma metodologia também do resultado, mas um resultado que é guiado por

uma ideia do mercado, ou seja, uma ideia do sucesso e da eficiência, uma ideia que está

au delà do vivido em sala de aula. Esta metodologia, portanto, técnico instrumental, não


947ISSN 2177-336X

17

é uma metodologia viva. E toda esta situação ganha contornos agonizantes quando

situada na educação infantil, porque lá jaz o natimorto escolar.

Alguns possíveis resultados apreendidos e discussões que se desdobram

Entendemos que viver o método significa saber apreciar os acontecimentos, naquele

sentido estético que havíamos abordado. O caminhar o caminho e não só o caminhar

para chegar em algum lugar é, para o professor, uma perspectiva outra a respeito da sua

metodologia.

O que estamos a defender, portanto, é que o método não esteja reduzido aos seus

aspectos técnicos, instrumentais e objetivantes, embora reconheçamos sua importância

na própria vida. Estamos a argumentar uma metodologia que seja também da ordem da

vivência da experiência, uma metodologia sentida, que seja também uma aisthésis.

Assim, sobre essa concepção de methodus é que chamamos de “metodologia viva”.

No tópico seguinte iremos apresentar alguns fundamentos para respaldar a proposta de

uma metodologia viva e que, no nosso entendimento, tem base na fenomenologia da

prática. Assim, antes mesmo de trazermos algumas situações mais práticas de sala de

aula, vamos nos deter um pouco mais nesses aspectos filosóficos, epistemológicos e

porque não, reflexivos que estamos desenvolvendo.

A fenomenologia da prática, sobretudo como Schön (2002) a compreende, seja no

exercício profissional ou na formação, é uma valorização do saber oriundo da prática. A

prática, ou a pragmática, não é acéfala. A ação da prática, do exercício profissional, do

dia a dia, mesmo que norteada para um fim a ser alcançado não está simplesmente a

reboque de uma ideia, muito menos de um ideal de fora para dentro. A prática é

produtora de saberes, portanto, de sentidos. A fenomenologia da prática sustenta

justamente a compreensão de que um caminhar sentido (vivo) pode estar articulado aos

resultados pretendidos.

A construção de conhecimento, sobretudo para algumas correntes das Ciências

Humanas, está vinculada com a vida vivida das pessoas, com seus dilemas e dramas

mais caros do ponto de vista existencial. Nesse sentido é que o conhecimento está

alicerçado com a prática, ou seja, com a vivência de experiência e também com os

saberes tácitos. (TARDIF, 2002). Isso tudo equivale ao que Zapata (2004) fala como

sendo a epistemologia da prática. É importante, segundo o autor, restituir o valor e o

lugar dos saberes práticos, pois estes teriam ficado subjugados aos outros saberes

(teóricos).


948ISSN 2177-336X

18

Haveria aí uma hierarquização epistemológica justamente porque os

saberes práticos teriam raízes em atividades humanas consideradas de

menor valor. Acontece que os saberes práticos (enquanto experiência

e vivência), além de emanarem conhecimentos, alimentam a própria

teoria, havendo aí um verdadeiro diálogo entre teoria e prática

(RIBEIRO, 2015).

Desta forma é que entendemos que a prática do professor não deve estar a serviço

apenas de uma metodologia enquanto técnica instrumental, que seleciona recursos

apropriados para fins claros e consistentes em si, como se fosse um programa de

computador operando um problema. Compreendemos que a prática vivida está

impregnada de saberes, mas que nem sempre é algo fácil de lidar. Muitas vezes esses

saberes vêm acompanhados ou emergem em situações que exigem conciliar, integrar e

escolher apreciações conflitantes de uma situação, de modo a construir um problema

coerente, que valha a pena resolver. Nesse sentido a metodologia adotada em sala de

aula não deve visar tão somente o controle das variáveis, das crianças, o alcance dos

resultados esperados e os objetivos propostos como se isso bastasse. Afinal, como

estamos penosamente a reconhecer que o problema da educação não é apenas garantir a

aquisição de uma habilidade, mas também como se aprende e significa a aprendizagem.

Não basta, afinal, ensinar uma criança a ler para que ela responda bem as provas do

Programa Internacional de Avaliação - PISA e que o governo se regozije de suas metas

alcançadas. É necessário que a criança viva a leitura e se torne um ser leitor.

Obviamente as aquisições das habilidades são necessárias, mas não suficientes.

É importante, portanto, que o professor compreenda o método como um caminho, que

não é apenas para chegar em algum lugar, mas sim para viver. Quando o professor entra

na sala, não entra só para atingir os objetivos propostos, embora estes não devam estar

fora de vista. O professor passeia o caminho da sala, sente a si e os alunos, olha para

eles, reflete sobre o que está acontecendo, se deixa tocar, se emociona, para o bem ou

para mal, se interessa por aquelas criaturas, se empolga, se entedia com o que está

abordando, se sente mais gente ou tem vontade de sumir. Não há escapatória, o

professor vive a sala de aula e a sala de aula viva, na vivência de todos, exerce poderosa

gravidade no caminho, incidindo toda sorte de influências no caminhar. O método não é

ileso e nem incólume é a logia da metodologia.

Mas como tem se preparado nosso professor de EI para encarar uma metodologia viva?

Mesmo sem assumir a proposta de uma discussão sobre a formação docente na IE,


949ISSN 2177-336X

19

iremos, a seguir, abordar um pouco a questão da formação do professor no que diz

respeito a metodologia viva.

Formação docente, abordagem reflexiva e metodologia viva

É fácil constatar que professor experimenta uma exigência que, partindo de sua

preparação formal, não pode responder com competência a prática. Isto implica dizer

que, para garantir uma competência profissional é preciso assumir uma atitude crítica

em relação a epistemologia da formação profissional dominante de nossas faculdades de

licenciatura e desenvolver uma alternativa de formação. Entendemos que a hierarquia

de conhecimentos, onde o conhecimento geral e teórico desfruta de uma posição

privilegiada repercute negativamente na formação do professor, despotencializando o

seu “talento artístico”.

Um profissional é, nesta visão, como um artista, um construtor de coisas, um apreciador

(dimensão estética), um profissional que no seu exercício mobiliza recursos que tem a

ver com a sensibilidade, com a experiência, com os afetos, com a inspiração, com a

criatividade e, portanto, com o chamado de “talento artístico”.

Parece haver, assim, uma arte da sistematização de problemas, uma arte da

implementação e uma arte da improvisação - todas necessárias para mediar o uso, na

prática, da ciência aplicada e da técnica (PERRENOUD, 2001).

Schön (2002) irá argumentar que a produção do saber profissional a partir da reflexão-

na-ação, ou seja, o pensar o que faz, enquanto faz, parece impulsionar a competência e o

talento já inerentes à prática habilidosa dos profissionais que se deparam e se

desenvolvem nas “zonas indeterminadas”, ou seja, em situações de incerteza,

singularidade e conflitos de valores. Estas situações são, em sua maior parte, terrenos

comuns onde os profissionais se deparam e que, normalmente, não têm competência

para dar respostas habilidosas, pois suas formações falham.

Não obstante, o currículo normativo das faculdades de licenciatura, em particular, e a

separação entre pesquisa e prática das universidades, não deixam espaços para uma

formação sustentada na reflexão-na-ação, criando, assim, um dilema entre o rigor e

relevância para educadores, profissionais e estudantes que vivenciam a fragmentação e

segmentação na formação.

Como já falamos, o professor deve não apenas resolver problemas técnicos, através da

seleção apropriada para fins claros e consistentes em si, mas deve também conciliar,

integrar e escolher apreciações conflitantes de uma situação, de modo a construir um


950ISSN 2177-336X

20

problema coerente, que valha a pena resolver. Neste sentido, o profissional professor

experimenta uma exigência que, partindo de sua preparação formal, não pode responder

com competência. Mas para garantir esta competência profissional é preciso assumir

uma atitude crítica em relação à epistemologia da formação profissional dominante de

nossas faculdades de licenciatura e desenvolver uma alternativa de formação.

Assim, portanto, uma fenomenologia da ação, uma abordagem reflexiva na base

formativa do docente está em sintonia com uma perspectiva da chamada metodologia

viva. Esta, por ser dialógica, uma vez que a vivência de experiência, “o caminhar o

caminho”, exige diálogo, demanda abertura para o outro, é também reflexiva, porque

possibilita ressignificações das ações.

Sobre a polêmica articulação entre a vivência de experiência e a reflexão, aqui

trabalhadas, são temas caros para as abordagens fenomenológicas e

interacionistas/construtivistas (de tradição dialética). Mesmo não sendo do nosso

interesse explicitar a discussão, favorável ou contrária à articulação de uma dialógica –

dialética ou de uma vivência – reflexiva, queremos, para consubstanciar nosso interesse,

agora, sobre a metodologia viva, abordar a questão da rotina, sobretudo enquanto

prática vivida do professor.

Entre a rotina criativa e a rotina mecânica

Retornando a conceituação da metodologia é possível ainda dizer que esta consiste em

uma meditação em relação aos métodos lógicos e científicos. Inicialmente, a

metodologia era descrita como parte integrante da lógica, mas também como produtora

de sentido e significado. Sendo assim, ao abordar a questão da rotina como

possibilidade metodológica, é importante questionar quais sentidos e significados são

possíveis de serem produzidos enquanto práticas (rotinas) docentes.

A discussão sobre a importância (ou não) da rotina na prática docente e os seus

respectivos efeitos nas aprendizagens dos alunos é algo que merece aprofundamentos,

mesmo que existam razoáveis evidências de sua importância nos contextos educativos

(RIBEIRO, 2013).

Uma importante autora que discute a polêmica da rotina é Madalena Freire (1992), que

vai ao cerne da questão quando distingue uma rotina chamada mecânica (geradora de

alienação) e uma outra que ela vai nomear de rotina estruturante (geradora de potentes

sentidos e significados). Voltaremos a Madalena Freire em breve.


951ISSN 2177-336X

21

Apesar de não ser um tema de seu interesse, Willian Corsaro (2011), sociólogo

americano, que estuda infância, apresenta um termo bastante pertinente para nossa

discussão, que é a ideia de rotina cultural. Para Corsaro (2011), que desenvolve

trabalhos na perspectiva da sociologia da infância, as rotinas culturais seria “um

elemento essencial da reprodução interpretativa. O caráter habitual, considerado óbvio e

comum, das rotinas fornece às crianças e a todos os atores sociais a segurança e a

compreensão de pertencerem a grupo social” (CORSARO, 2011, p. 32).

Nesse sentido é também possível inferir que a rotina, ao liberar o esforço de pensar e

decidir, abre para inovação. É oferecendo um fundamento estável no qual a atividade

humana pode prosseguir com o mínimo de tomada de decisões durante a maior parte do

tempo, que liberta energia para decisões que podem ser necessárias em certas ocasiões.

Em outras palavras, o fundamento da atividade tornada habitual abre o primeiro plano

para a deliberação e a inovação (BERGER e LUCKMAN, 1976).

A rotina, nesse caso, é compreendida como um caminho seguro que permitiria ao

sujeito fazer novas experiências, arriscar outras possibilidades. Nesse caso, a rotina não

seria obstaculizadora de criações. Ao contrário, a rotina enquanto repetição, enquanto

caminho seguro e conhecido, permitiria, justamente por esses predicados, novas

experiências, novas explorações.

Embora a questão da repetição possa estar presente tanto na rotina mecânica ou na

rotina estruturante, como nomeia Madalena Freire, a diferença parece residir, não na

repetição em si, obviamente, mas no como a rotina é vivida, sentida, significada e

inserida no contexto de aprendizagem.

Se a rotina não é negativa pela sua repetição, ela também não é inconciliável ao

movimento. Sair da rotina, nesse caso, é tão importante quanto o estar na rotina. O sair

da rotina e o estar em rotina é uma boa tradução do estar e do vir a ser, da constância e

do movimento. O estar é o presente do ser inserido, contextualizado, do ser que vive,

encarnado e em relação. O professor, ao estar verdadeiramente presente em sala de aula,

na relação profunda com os seus alunos, só permanece nessa presença vivida, dialógica,

se ele, constantemente atualizar sua própria presença, portanto, se superando e sempre

enquanto vir a ser. Daí se procedem as inversões, as integrações e a dialética dialógica.

Se, em um primeiro momento, estar é constância, e vir a ser é movimento, agora o vir a

ser passa a constância e o estar ao movimento. Esse “enquanto” vir a ser é a constância,

é que per-dura e o estar, porque para estar tem que se superar, é o vir a ser, a superação.

Dessa forma, o professor só estará vivendo a sua importante presença na sala de aula se,


952ISSN 2177-336X

22

ao mesmo tempo puder estar se atualizando. Em outros termos, a repetição de uma

rotina pedagógica só será geradora de sentidos e significados se na sua repetição (na

per-dur-ação, na sua constância) poder ser atualizada.

O problema é quando a rotina fica rotineira, quando se torna mecânica. O problema é

quando o estar perde sua capacidade de vir a ser e quando o vir a ser perde sua

capacidade de estar. Tanto um quanto o outro conduzem a rotina rotineira. Ambos se

perdem e se deixam e se desencantam. A rotina rotineira é empobrecida de vitalidade,

de criação, de interesse, portanto, de vida. Pois vida é criação. A estagnação da rotina

rotineira não corresponde, necessariamente, ao fazer ou ao deixar de fazer, aos

comportamentos, ao mundo da objetividade. Essa estagnação diz respeito ao modo do

como se vive, do como se sente ou do como se vivencia o fazer e os comportamentos. O

professor, em sua metodologia (seja seu methodus enquanto relação com os alunos ou

qualquer outra prática pedagógica), ao cair na rotina rotineira, não vive o seu fazer, não

afirma sua presença, de modo que as ações, enquanto repetições, passam a se esvaziar

de sentidos o que, por sua vez, não potencializa os processos de aprendizagens, pois

estes não são vividos de modo significativo (ROGERS, 1979).

Mas a partir daí é possível se perguntar: uma vez que a estagnação é uma possibilidade,

um modo de como se vive ou como se vivencia o fazer e os comportamentos, sobretudo

em sala de aula, o que faz o professor vivenciar um jeito ou o outro?

Indo de maneira direta ao ponto, possivelmente o grande diferencial seja atuar na vida

com amor, ao menos nos termos proposto por Humberto Maturana (1998). Nesse

sentido, o amor tem a ver com a intensidade de estar, com o interesse genuíno pelo

outro ou pelo que faz, com o contato e a presença de estar sendo na relação com os

demais ou na atuação do mundo. Esse sentido de amor não tem nada a ver com aquela

visão romântica de entes apaixonados, muito comum na literatura. Maturana (1998) vai

falar de amor como condição básica de aceitação legítima do outro, de ligação com o

outro, mas que estendemos aqui como sendo também uma maneira de estar no mundo,

uma maneira genuína de atuar sobre o mundo de modo que o sujeito produza sentidos

autênticos para sua existência.

De modo diferenciado, mas que termina por convergir na direção de um estado do ser,

de um estar sendo (GALEFFI, 2001), Antony Giddens (2002) fala que a rotina

mecânica é aquela que o sujeito vive de modo dissociativo. Giddens (2002) faz

referência a ideia do "eu desencarnado", de Ronald Laing (1978). O sujeito, nesse caso,

atua na rotina dissociado do que vive enquanto "eu". Um exemplo seria aquele sujeito


953ISSN 2177-336X

23

que, na sua rotina cotidiana, sente que ele é um diferente, que ele não está ali de verdade

e que suas ações são mecânicas, que não fazem sentido. O sujeito, nesse exemplo, atua

sobre o mundo esvaziado de amor porque não consegue se ligar no que faz, porque não

está em contato com o que faz. Nesse caso o professor, esvaziado de sentido, não pode

sentir amor pelo que faz, não pode amar o outro (no sentido interpretado por Maturana)

e, consequentemente, sua metodologia não pode ser viva. É importante salientar que não

queremos criar mais um fardo para o professor no sentido de culpabilizá-lo a respeito da

condição de suas possíveis práticas, uma vez que entendemos perfeitamente o quanto as

condições de trabalho, principalmente para muitos contextos do nosso país, são

adversas, lançando o professor em condições insalubres e alienadoras.

Mas voltando a nossa conversa sobre a questão da rotina e sua relação com metodologia

viva, afirmamos que viver a rotina com o interesse genuíno, estar presente em suas

ações e se sentir "encarnado" no que faz é uma alternativa à estagnação e a rotina

mecânica. Essa outra maneira de estar (em uma metodologia viva) faz eco em apostar

no amor como condição basilar para a vida, sobretudo para a vida que requer a rotina

estruturante, ou também nomeada de rotina criativa. Apostar no amor, então, é acreditar

naquilo que se faz e esperançar, como diria Paulo Freire (1993), na produção de

sentidos e significados enriquecedores que levam ao “ser mais”.

Partindo desse desdobramento, ou seja, de que o amor é condição para a rotina criativa e

que esta, portanto, é possibilitadora de sentidos e significados, o contexto adoecedor e,

portanto, da rotina mecânica, se dá pela falta de sentido, ou mais precisamente falando,

pelo entorpecimento de sentido (porque sempre estamos a produzir sentidos, mesmo

que desvitalizados e alienados). Não existe nada mais entorpecedor para os atores da

educação do que, por exemplo, viver a sala de aula sem perceber um sentido, tanto para

o estudante quanto para o professor. Certamente essa situação é uma experiência que

obstaculariza a aprendizagem e deprime os professores, mas é também uma situação

que não potencializa a produção de sentidos e significados, porque não sendo uma

metodologia viva, é da ordem de um método reduzo aos seus aspectos técnicos e

instrumentais, carentes de viva, de criação e longe de uma epistemologia da prática.

Considerações finais: Indo pelo caminho do meio

Algumas tradições orientais apontam que a sabedoria reside no caminho do meio. E isto

longe de “cheirar” um método pacificador entre a tensão de uma coisa e outra, tem a ver


954ISSN 2177-336X

24

com uma postura de diálogo e reflexão. O caminho do meio, portanto, é uma postura

diante da vida (e também na sala aula) onde as partes em tensão não precisam

estabelecer uma relação de exclusão. Essas partes podem dialogar e pensar juntas,

optando por um caminho do meio. Ao abordarmos a questão da metodologia viva,

mesmo que tratada introdutoriamente neste trabalho, legando muito mais dúvidas e

abrindo lacunas, visamos suscitar a discussão e liberar o interesse para se pensar (e agir)

um jeito de estar e ser professor na sala de aula, sobretudo na EI de um modo que não

esteja reduzido aos aspectos técnicos instrumentais, típicos de uma metodologia

tradicional. E talvez o melhor exemplo, já nos despedindo, de iluminar essa ideia da

metodologia viva, seria justamente lembrar do “caminho do meio”, pois é nessa postura,

pelo menos assim entendemos, é que o maior presente que o professor possa dar ao seu

aluno é estar presente, ou melhor, é estar em diálogo e em reflexão, possibilitando com

isso uma postura sempre de inclusão, de interação e potencializadora de sentidos e

significados, portanto, de aprendizagens.

Referências BERGER, Peter & LUCKMANN, Thomas. A construção Social da realidade.

Petrópolis: Vozes, 1976.

BUBER, Martin. Do Diálogo e do Dialógico. São Paulo: Perspectiva, 1982.

CORSARO, William. A. Sociologia na Infância. Porto Alegre, Rio Grande do Sul:

Artmed, 2011.

FREIRE, Madalena et al. Rotina e Construção do Tempo na Relação Pedagógica. São

Paulo: Espaço Pedagógico, 1992.

FREIRE, P. Pedagogia da esperança. Um reencontro com a pedagogia do oprimido.

São Paulo: Paz e Terra, 1993.

GALEFFI, Dante Augusto. O ser-sendo da filosofia – uma compreensão poemático-

pedagógica para o fazer-aprender filosofia. Salvador : EDUFBA, 2001.

GIDDENS, Anthony. Modernidade e identidade. Rio de Janeiro : Zahar, 2002.

LAING, R. D. O eu dividido. 3. Ed. Petrópolis: Vozes, 1978.

MATURANA, H. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte:

Editora UFMG, 1998.

PERRENOUD, P. Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza. Porto Alegre:

Artmed Editora, 2001.

RIBEIRO, Marcelo S. de S. Diálogo, pesquisa e prática educativa. Revista Entreideias,

Salvador, v. 4, n. 2, p. 124-133 jul./dez. 2015 Disponível em :

http://www.portalseer.ufba.br/index.php/entreideias/article/view/9071

RIBEIRO, Marcelo S. de S. Les routines et leurs ajustements d’éducation enfantine. 1.

ed. Allemagne: Presses Académiques Francophones - PAF, 2013.

ROGERS, Carl. Liberdade para aprender. Belo Horizonte: Interlivros, 1979.

SCHÖN, Donald. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a

aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2002.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes,

2002.


955ISSN 2177-336X

25

ZAPATA, Antoine. L’épistémologie des pratiques. Pour l‟unité du savoir. Paris :

L‟Harmattan, 2004.

LUDICIDADE NO ENSINO UNIVERSITÁRIO: OLHARES INVESTIGATIVOS

SOBRE AS CONCEPÇÕES DOS ESTUDANTES DE PEDAGOGIA

Marilete Calegari Cardoso

UESB - Jequié/BA

[email protected]

Resumo

O que pensa o estudante de Pedagogia sobre a ludicidade na sala de aula? O que é uma

aula lúdica para este futuro docente em formação? Que concepções de ludicidade vêm

alicerçando sua formação? Tais perguntas movem o estudo baseado nos saberes lúdicos

presentes na formação do pedagogo. Seu objeto encontra-se relacionado à investigação

da concepção dos graduandos do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do

Sudoeste da Bahia – UESB, de Jequié-BA, por meio de suas narrativas no que concerne

à utilização do lúdico em sala de aula. Na metodologia seguiu-se os princípios da

pesquisa qualitativa, tendo como método o estudo autobiográfico, utilizando como

técnicas de coleta de dados, entrevistas narrativas e escrita de diários de aula realizadas

por 20 alunos do curso de Pedagogia (sendo 10 deles do 4º período e 10, do 5º).

Embasados em Csikszentmihalyi (1999), Moraes (2014), Luckesi (2005, 2014); Santos

(1997, 2001; 2010); Fortuna (2011) e D‟ávila (2012,2014), Leal e D‟ávila (2013),

avalia-se não só os resultados da pesquisa como também procura-se identificar a

experiência lúdica como ferramenta imprescindível à formação acadêmica de

profissionais sensíveis, criativos e reflexivos. Com base nos resultados conclui que as

concepções encontradas entre os graduandos são diversificadas, carregadas de modelos

de educação lúdica frutos de uma construção histórica eivada de representações

culturais, sociais e políticas. O lúdico é visto ainda de forma dicotomizada, ou seja,

veem a ludicidade como recreação ou lazer. Espera-se que esse trabalho contribua para

uma ressignificação do papel do lúdico no processo de aprendizagem no ensino

universitário.

Palavras-chave: Aula universitária, ludicidade, pedagogia.

Introdução

A universidade é uma das instituições que se mantém intangível desde a idade média

(ROSSATO, 2011). Porém, segundo Santos (1989), nos últimos vinte anos, a academia


956ISSN 2177-336X

26

tem-se vindo a confrontar com o progressivo desgaste das dicotomias que sustentam a

sua estabilidade e sua especificidade institucional: educação/trabalho; teoria/prática e

dentre outras. É necessário “repensar inovadora e radicalmente a ideia de universidade,

para quê esta se possa transformar numa universidade de ideias” (SANTOS, 1989,

p.11). Nesse sentido, busca-se hoje por inovações que sejam elas ancoradas no

conhecimento e reflexão acerca da formação docente, da relação teoria e prática, da

estética, da arte de aprender e ensinar.

Nesta perspectiva, a ludicidade é reconhecida no campo de estudos acadêmicos

contemporâneos como uma dimensão estruturante do desenvolvimento e aprendizagem

dos sujeitos (LEAL & D‟ÁVILA,2013), tanto para crianças, jovens e adultos.

Estudiosos de instituições acadêmicas nacionais e internacionais que investigam a

ludicidade em vários contextos defendem, em suas investigações, a necessidade de uma

educação inter, múlti e transdisciplinar, nos diversos níveis de educação, portanto, que

atenda aos aspectos da aprendizagem global, o exercício da cidadania consciente e da

vida coletiva. Eles são unânimes também em considerar a ludicidade como uma

estratégia viável que se adapta às novas exigências da educação.

No Brasil, principalmente nos anos 1990, estudiosos se destacam nessa linha de

investigação, como Santos (1997, 2001), Luckesi (2000, 2005, 2014), Negrine (2001),

Fortuna (2001,2011), D‟ Ávila (2012, 2014), Moraes (2004,2014) e outros, que

defendem uma formação alicerçada numa concepção crítica, dialógica, reflexiva, lúdica

e contínua. No contexto internacional, podemos citar, dentre outros, Lopez (2005);

Maturana e Verden-Zoller (2004).

As investigações que envolvem a ludicidade na universidade têm suscitado uma fecunda

discussão acerca da dimensão lúdica na formação de educadores, na busca de caminhos

que priorizem a teoria e prática de forma indissociável, além de trazerem à tona

questões referentes à formação e desenvolvimento pessoal e profissional dos

educadores. Segundo Negrine (2001, p.42), pensar pesquisa em ludicidade é, “antes da

mais nada, adotar estratégias de intervenção pedagógica que possibilite não apenas

oferecer e oportunizar momentos lúdicos”, mas que possa extrair fundamentos que

permitam interpretar o valor que as pessoas atribuem a estes momentos. Diante deste

aspecto, compreende-se que ainda existem lacunas de estudos acerca da temática, pois

as investigações até então não foram suficientes para mudar as práticas vigentes

(SANTOS, 2001).


957ISSN 2177-336X

27

Desses problemas, destaca-se algumas queixas de estudantes universitários, apontadas

por Patury e Cardoso (2012, p.08), que são: “os professores não conseguem trabalhar o

lúdico aproveitando os recursos que possuem dentro da sala de aula; os cursos de

graduação preparam seus alunos somente com teoria, ocasionando-se a não efetivação

de uma aprendizagem significativa em sala de aula”. É importante sublinhar, também,

que a falta do saber lúdico na formação e prática docente podem ocasionar práticas já

ultrapassadas, próximas de configurarem-se modelos de educação calcado no

conservadorismo e na racionalização. Principalmente, quando se pensa em formação de

pedagogos, em especial, para aqueles que vão atuar no campo da educação infantil, uma

das indagações que se destaca é sobre como estes sujeitos se formaram para exercer

essa função. Neste „como‟, de forma abrangente, poderia incluir o „onde‟ e o „que sabe‟

sobre o lúdico. E, além disso, quando e como o lúdico faz parte da formação desses

atores?

Em função do quadro que se apresenta sobre o lúdico no ensino universitário, ao ampliar as

perspectivas de estudos já realizados (CARDOSO, 2008; 2013; 2015; CARDOSO & D‟

ÁVILA,2011), se expressa, neste novo movimento, uma busca de caminhosi formativos,

pela via da ludicidade, que priorize a ação lúdica inter-relacionando teoria e prática”.

(SANTOS, 2001, p.15). Assim, ao prosseguir estudando a ludicidade na formação

docente, opta-se por enveredar por “caminhos que levem à composição da docência

como dispositivo de investigação, eivado pela reflexividadeii” (MIDLEJ et al, 2012,

p.3).

Nesse sentido, o presente trabalho enfoca a concepção dos graduandos, por meio de

suas narrativas, no que concerne à utilização do lúdico em sala de aula. Este novo

estudo sucedeu num curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Sudoeste da

Bahia – UESB, com sua problemática relacionada às seguintes questões: o que pensa o

aluno de Pedagogia sobre a ludicidade na universidade? O que é uma aula lúdica para

este estudante?

Com objetivo de refletir acerca das concepções ludicidade do estudante de Pedagogia da

UESB/Jequié-BA e compreender como o lúdico está sendo representado nas relações do

cotidiano da formação destes estudantes. Este estudo forjou-se para uma experiência

reflexiva, resultante de uma compreensão científica (reflexão e ação). Trata-se,

portanto, de uma formação que seja ativa, em movimento. Em outras palavras, “uma

dança dialética entre focalização e ampliação do olhar”. (D‟ÁVILA, 2007, p.27).


958ISSN 2177-336X

28

Ludicidade na formação universitária: que lúdico é este?

Ao longo do tempo, a ludicidade vem sendo estudada como um fenômeno de valor

significativo comprovado nas diversas áreas do conhecimento, como antropologia,

história, sociologia, psicologia e pedagogia. Esses estudos, apesar de terem enfoques

diferentes, têm nos auxiliado na compreensão da importância dessa prática para a vida

de qualquer ser humano.

A etimologia do vocábulo lúdico, surge do latim ludus que significa brincar ou jogar.

(CARDOSO,2008). Existe o termo ludo e, contemporaneamente, o neologismo lúdico

ou ludicidade, já que, a palavra ludicidade não é um termo dicionarizado. Segundo

Luckesi (2014, p.13), o termo ludicidade “vagarosamente, está sendo inventado, à

medida que vamos tendo uma compreensão mais adequada do seu significado, quanto

em extensão (o conjunto de experiências que podem ser abrangidas por ele)”. Para o

autor, frequentemente, quando se fala em ludicidade, se compreende, no senso comum

cotidiano, que se está fazendo referência às denominadas “atividades lúdicas”, como,

por exemplo, lazer, recreação, entretenimentos e dentre outras. Porém, “todas essas

atividades, denominadas de lúdicas, poderão ser “não lúdicas” a depender dos

sentimentos que se façam presente em quem delas está participando”. (Ibid, p.13).

Em estudos de Cardoso (2008), pode-se compreender que a inserção do lúdico na

educação tem sido instituído por modelos distintos, e, que foram inseridos em

momentos de mudanças e reformulações de propostas educativas como estratégia para

saída de problemas de prática pedagógica. O primeiro modelo é a recreação (como

descanso das tarefas escolares), ou então, como jogo educativo (recurso ou suporte para

seduzir a criança) e recreativo (um meio para trabalhar com o corpo, introduzir uma

atividade física). O segundo modelo lúdico é caracterizado como atividade livre e

espontânea. O jogo é investido no imaginário da criança, porém sob uma forma

romântica. A função espontaneísta é marcada pela fragilidade e ausência do pensar na

própria criança. No terceiro modelo, o lúdico é qualificado como um espaço social, um

lugar de experiência, uma auto-atividade envolvendo descoberta, criação e

pensamento, assim como um elo para as relações sociais entre crianças, ou entre

crianças e adultos. (KISHIMOTO, 2003, 2007; BROUGÈRE, 1998, CARDOSO,2008).

Para dar suporte às reflexões deste texto, traz-se o conceito de ludicidade que vem

sendo adotado no Grupo de Pesquisa GEPEL – Grupo de Estudo e Pesquisa em

Educação e Ludicidade, vinculado ao Programa de Pós-graduação da FACED/UFBA.


959ISSN 2177-336X

29

Assim, busca-se desenvolver o argumento em torno da dimensão lúdica como

estruturadora na formação de professores, tomando como base o conceito de ludicidade

enquanto princípio organizativo de Luckesi (2000, 2006, 2014) e princípio formativo,

posteriormente desenvolvido por Leal e d‟Ávila (2013) e d‟Ávila (2014).

Encontra-se em estudos de Luckesi (2000, 2005, 2014), a ideia da ludicidade sob o

ponto de vista interno e integral do sujeito. Para o autor (2000, p.21), “brincar, jogar, e

agir ludicamente exigem uma entrega total do ser humano, corpo e mente, ao mesmo

tempo. A atividade lúdica não admite divisão, e as próprias atividades lúdicas, por si

mesmas, nos conduzem para esse estado de consciência”. Para ele, o que caracteriza o

lúdico “é a experiência de plenitude que ele possibilita a quem o vivencia em seus atos”.

As ideias de ludicidade defendidas por Luckesi (2000), como “plenitude da

experiência”, parece, talvez, muito próxima da ideia de Csikszentmihalyi (1999), com a

“experiência do fluxo”. Os princípios desse autor se reportam para o conceito de

“experiência de fluxo”, como um estado de envolvimento total com a atividade

realizada. Para Csikszentmihalyi (Ibid, p.17) “viver significa experimentar”. As

experiências ocorrem o tempo todo, mas esses momentos excepcionais são o que ele

chama de experiências de fluxo. Ainda, conforme o autor, a “experiência do fluxo” é o

estado de profunda concentração durante o “fluir”, a consciência está

extraordinariamente bem organizada, ou seja, pensamentos, intenções, sentimentos e

todos os sentidos estão concentrados na mesma meta. Assim, quando cessa a sensação

do “fluir”, ocorre a sensação de bem estar, de maior.

Os estudos de Leal e d‟Ávila (2013), definem o lúdico como princípio formativo, sendo

reconhecido, quando existe a presença das atividades lúdicas na sala de aula, como

elementos estruturantes do processo de ensinar e desencadeadores de aprendizagens

significativas. D‟ Ávila, esclarece:

O conceito de ludicidade que defendemos se articula a duas

dimensões: A) a de que as atividades lúdicas são criações culturais,

são atos sociais, oriundos das relações dos homens entre si na

sociedade; B) a ludicidade é um estado de ânimo, um estado de

espírito que expressa um sentimento de entrega, de inteireza, de

vivência plena, e diz respeito à realidade interna do indivíduo;

Para aos autores, essas atividades são aquelas em que o ser humano precisa integrar suas

capacidades de pensar, agir e sentir, “sem hipertrofiar o que a escola, com toda sua

tradição iluminista, hipertrofiou por séculos – a dimensão intelectual, em detrimento do


960ISSN 2177-336X

30

sentimento, do saber sensível, da intuição e da ação sobre o mundo”. (D‟ ÁVILA, 2014,

p. 10).

Considera-se que todas as ideias abordadas até aqui sobre a ludicidade, integram, na sua

essência, uma concepção teórica profunda e uma prática atuante e concreta. Tal

concepção defende a ação lúdica como uma atividade social, que não contraria sua

natureza, que requer a experienciação, a exploração livre, o imaginário, todas as formas

de linguagem, o não-constrangimento, o prazer e a alegria, elementos indispensáveis à

conduta lúdica.

Os procedimentos teórico-metodológicos adotados no estudo

Na metodologia seguiu-se os princípios da pesquisa qualitativa, tendo como método o

estudo autobiográfico, utilizando como técnicas de coleta de dados, entrevistas e

narrativas a partir da ludobiografiaiii

(FORTUNA, 2011), um procedimento específico

de produção das escritas realizadas por 20 alunos do curso de Pedagogia (sendo 10

deles do 4º período e 10, do 5º). No primeiro, durante o mês de maio de 2015, foi

aplicado os questionários para duas turmas de Pedagogia (3 e 4 semestres). No segundo

momento partimos para as ludobiografias.

Segundo Fortuna (2011), a ludobiografia é uma proposta criada pelo italiano Gianfranco

Staccioliiv

, que pode ser compreendida como complexo do jogo, ao mesmo tempo,

como a narração e escuta de si e daquelas que outras possam fazer de nós. Assim, trata-

se de “uma modalidade de jogo que prevê o contar de si mesmo e dos outros, por

diferentes modos de experiência o lúdico, para contar-se e compartilhar narrativas, ou

seja, ela nasce do jogo e se oferece em forma de jogo”. (FORTUNA, 2011, p.159).

Esse procedimento de pesquisa permite investigar brincando, como os estudantes

tornam capazes de brincar. Segundo Staccioli, “todos podem experimentar-se com a

ludobiografia, com a condição que nela haja uma adesão não forçada, uma motivação,

uma vontade de compromisso, de confronto, de contato, de prazer”. (IDEM). A

ludobiografia, portanto, é uma técnica de coleta de dados para investigar a formação

lúdica do professor, que “considera como especial atenção as histórias de brincar

relativas à infância dos professores, convencida de que nelas há pistas importantes para

compreensão do seu devir como professores que brincam”. (IBID, p.160).

Assim, para ouvir as narrativas lúdicas dos alunos foram planejadas algumas

“estratégias de troca” (ROCHA, 2008). Nesse sentido, foram realizadas durante as aulas

de ludicidade, algumas oficinas ou estratégias lúdicas, como: brincando com argila,


961ISSN 2177-336X

31

água e terra; música; movimento e relaxamento. Durante as atividades lúdicas os alunos

dialogavam a respeito das experiências vividas, e, também, de questões como: o que

essa atividade proporciona para sua formação; que sentimentos surgem ao realizar essa

experiência lúdica. Foram realizados registros fotográficos das atividades

desenvolvidas, a fim de auxiliar os participantes no momento da reflexão nas escritas de

suas ludobiografias.

A análise dos dados foi desenvolvida através da técnica da Análise de Conteúdo,

fundamentada em Bardin (1977). Optou-se por esse tipo de análise por se compreender

que é o mais próximo da concepção desse estudo, quando se busca as relações entre os

temas abordados, observando, principalmente, as validades e rupturas que

essencialmente marcam o discurso. A organização e interpretação dos dados

obedeceram aos seguintes passos: (a) pré-análise, que consistiu na organização e teve

por objetivo operacionalizar e sintetizar as ideias iniciais; (b) explorou-se os materiais, o

que permitiu operações de codificação e enumeração, em face de regras previamente

estabelecidas; (c) tratou-se os dados obtidos e a sua interpretação, onde foram utilizadas

categorias para a condensação e destaque das informações obtidas para a análise. Mais

precisamente, a interpretação e a análise dos dados recolhidos foram tratadas com base

no que os investigados disseram (interpretação de primeira ordem) e subseqüente

validação (interpretação de segunda ordem) (CARDOSO,2008).

A partir desses passos, esboçou-se um quadro “Aula lúdica na universidade”, conforme

Tabela 1, com as seguintes categorias: a) Recreação/Artifício Pedagógico b)

Descontração/divertimento c) Sensibilidade, criatividade e interação.

Tabela 1: Aula lúdica na universidade

Concepção dada a

Ludicidade Estudantes 4º Semestre Estudantes do 5º Semestre

Recreação/Artifício Didático 02 Alunos 04 Alunos

Descontração/divertimento 04 Alunos 04 Alunos

Sensibilidade, criatividade e

interação 04 Alunos 02 Alunos

Total Total 10 Total 10

Fonte:Elaborada pela autora.


962ISSN 2177-336X

32

Resultados e Discussão - Ludicidade no olhar dos estudantes de Pedagogia: de

fragmentada à integral?

Ao interpretar as respostas escritas nos diários ludobiográficos, dos vinte alunos

investigados, sobre: o que pensa o aluno de Pedagogia sobre a ludicidade na

universidade; e, o que é uma aula lúdica para este estudante, percebeu-se que os

discentes apontaram visões diferentes de ludicidade, que foram as seguintes: recreação

e/ou como artifício; descontração e divertimento; a sensibilidade, criatividade e

interação.

A primeira concepção de lúdico, recreação e/ou como artifício, foi descrita por um

grupo de seis estudantes ( 2 E/4ºSemestre e 4E/ 5ºSemestre), que segue o exemplo de

um modelo de educação centrado no paradigma de reprodução de conhecimento,

quando o lúdico é, pode-se dizer, utilizado de forma restrita e preparada como uma

técnica ou instrumento regulador de ensino. Tal concepção, compreende-se que segue

os princípios de um paradigma que sustenta o modelo de docente tecnólogo, isto é,

“aquele que faz mas não conhece os fundamentos do fazer, que se restringe ao universo

escolar esquecendo toda a relação com a realidade social mais ampla” (VEIGA,2002,

p.72). Como são descritas no as falas de alguns:

Uma aula voltada para técnicas e dinâmicas; voltada para

brincadeiras; é ensinar brincando; é auxilio para motivação de

aprender. (A1; A4; A7; A10)

Conforme D‟ Ávila (2012), o desenvolvimento de atividades lúdicas na sala de aula não

significa dizer que está ensinando ludicamente se este elemento aparece como

acessório. “O ensino lúdico é aquele em que se insere conteúdos, métodos criativos e

enlevo em ensinar e, principalmente, aprender”. (Idem, p.25). Com base no que a autora

apresenta, percebe-se que a ludicidade ainda é vista como uma atividade fragmentada,

ou por outra, sendo concebida de forma dicotomizada (uma parte teórica- uma parte de

lazer). Como é descrita pelo segundo grupo, com oito estudantes (4 E/4ºSemestre e 4E/

5ºSemestre). Eles revelam a visão de ludicidade como uma atividade de descontração e

divertimento. Suas representações de aula lúdica desvelam:

O que desperta o prazer e diversão; é descontraída e divertida; é

método descontraído; uma aula divertida. (A6; A11; A9; A13)


963ISSN 2177-336X

33

Conforme d‟Àvila (2014), é necessário desmistificar a compreensão restrita de

ludicidade como sendo ação recreativa ou de lazer. Segundo ela,

[...] o lúdico inclui a recreação, mas não se limita a ela. recreação é

uma atividade lúdica, externa. não é ludicidade. ludicidade é um

estado interno, uma atitude de quem vivencia uma experiência lúdica

plenamente. lazer também não é sinônimo de ludicidade. lazer é o

espaço/tempo no qual as atividades lúdicas se realizam. como estado

de ânimo, ludicidade é da ordem subjetiva do sujeito. (D‟ÀVILA,

2014, p.10).

Segundo Luckesi (2014), esses modelos de concepções recreação e/ou como artifício;

descontração e divertimento, apontadas pelos discentes, ocorre que essas abordagens

tomam essas atividades sempre do ponto de vista objetivo e externo ao sujeito que as

pratica e as vivencia e, usualmente, também sem ter presentes as circunstâncias onde

essas experiências são vivenciadas. Estuda-se abstratamente o que se vê, não o que se

sente numa determinada circunstância.

No entanto, o terceiro grupo, com quatro estudantes (2E/4ºSemestre) e dois (2E/

5ºSemestre), sua representação de aula lúdica divulga a sensibilidade, criatividade e

interação. Seus relatos conjugam uma concepção de ludicidade sintetizada entre a idéia

de experiência interna do sujeito, enraizada nas práticas socioculturais e determinada

historicamente. A criatividade e a autoria são estruturantes de uma ação educativa

lúdica. (D‟ÀVILA,2012). Como são destacadas em algumas frases pelos discentes:

Uma aula lúdica é aquela que proporciona um momento de plenitude

para o aluno; (A5)

Uma aula lúdica deve mexer com o sensível, utilizando atividades que

faça a pessoa descontrair e resgatar a criança que cada um traz em

si. (A18)

A visão desses estudantes sobre o lúdico, parece seguir a ótica lúdica como princípio

formativo, baseado na ideia de que a ludicidade se faz presente na sala de aula como

elemento estruturante do processo de ensinar e desencadeador de aprendizagens

significativas – aquelas em que o ser humano precisa integrar suas “capacidades de

pensar, agir e sentir” (D‟ÀVILA,2014, p.95). O lúdico sob esse prisma é visto como

uma atividade potencializadora, pois possibilita aos graduandos integrarem suas

capacidades de pensar, agir e sentir; e, ainda, possibilitam um olhar para si, ou uma

escuta de si, de resgatarem suas dificuldades corporais através de vivências lúdicas. Isto

acontece quando os mesmos passam por experiências que os levam às reflexões sobre a

subjetividade, a sensibilidade, as emoções, o corpo e a mente, recuperando assim, esses

elementos para sua vida.


964ISSN 2177-336X

34

No quadro abaixo, destaca-se algumas idéias expressivas dos discursos apresentado e

cria-se uma síntese da concepção de ludicidade dos estudantes de pedagogia da UESB

(Fig. 1).

Quadro 1: Aula lúdica na universidade

Fonte: Elaborada pela autora

A comparação entre as falas dos estudantes do primeiro, segundo e terceiro grupos

parecem indicar que o último concebe a ludicidade de uma forma mais idealizada do

que os dois primeiros, uma vez a construção dessa representação se ancora mais na

vivência cotidiana do professor como aprendizes de seus alunos, estabelecendo uma

relação de diálogo e um espaço aberto para partilha, descoberta, criação, integração e

plenitude.

Na mesma linha, D‟Ávila (2007, p.27) diz que o centro da ludicidade significa “o que se

vivencia de forma plena em cada momento”. A autora alerta que precisa-se saber

diferenciar ludicidade de atividade lúdica, e esclarece: “[...] o ensino lúdico, significa

ensinar um dado objeto de conhecimento na dança da dialética entre focalização a

ampliação do olhar. Sem perder o foco do trabalho, entregar-se a ele [...]”.

Necessita-se pensar em novas formas de ensinar e de aprender numa perspectiva

emancipatória, conforme Zabalza (2004, p.20), “ está se dizendo às universidades que

não se contentem em apenas transmitir a ciência, mas que a criem”. Portanto, entende-

se que estes estudantes necessitam refletir e dialogar mais com seus pares, acerca de

suas idéias e representações de ludicidade na educação infantil, afim de que possam

ressignificarem suas práticas pedagógicas.

Considerações Finais

Com base nos dados levantados nas análises a partir da ludobiografia, foi possível

destacar:

As concepções sobre ludicidade dos estudantes são influenciadas por suas experiências

pregressas e também pelas representações sociais dominantes transmitidas sobre os


965ISSN 2177-336X

35

modelos de educação mais acentuados na história da educação. Nesta perspectiva, é

válido atrelar a este repensar do olhar sobre o educando às vivências lúdicas, com a

intenção de articular teoria e prática, num âmbito de mudanças de práticas e

concepções, condutas profissionais e humanas, metodologias e didáticas.

Destaca-se a relevância do contato com o lúdico na formação dos pedagogos para o

concebimento de profissionais engajados numa postura reflexiva de mudança e

acolhimento afetivo dos educandos. Acredita-se ainda, que a universidade pode sim

contribuir na construção de seus saberes lúdicos ao oferecer mais conteúdos lúdicos e

experiências que levam seus alunos a pensar, agir e sentir, de maneira criativa e com

autoria. Além, ampliar o campo de pesquisa, para refletir essas vivências na escola e

usando a ludicidade como uma ferramenta a mais no processo de ensino e

aprendizagem, visto que ainda sentem falta de conhecimentos teóricos sobre a temática

e experiências para vivenciá-la e praticá-la.

Referências

BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70,1977.

CARDOSO, M. C. Baú de memórias: representações de ludicidade de professores de

educação infantil /Programa Pós-Graduação- Mestrado em Educação/FACED/UFBA. –

2008.170 f. 19

________;D‟ ÁVILA,C. A ludicidade no curso de pedagogia: uma análise sobre a

prática lúdica na formação de professores. Anais do III ENFORSUP – II Encontro Inter

-Regional Norte, Nordeste e Centro-Oeste de Formação Docente para a Educação

Superio Educação Superior, realizado em Salvador nos dias 1 e 2 de setembro, 2011.

________ Ludicidade na Universidade: um olhar reflexivo para as vivências lúdicas na

formação de educadores. Anais do VII Encontro de Educação e Ludicidade (VII

ENELUD) - Cultura Lúdica e Formação de Educadores. D'ÁVILA, Cristina,

CARDOSO, Marilete, XAVIER, Antonete (org.) Universidade Federal da

Bahia.FACED/UFBA. Salvador, 27 fevereiro a 01 de março de 2013. ISBN 978-

8560667-28-4

CSIKSZENTMIHALYI, M. A descoberta do fluxo: a psicologia do envolvimento com

a vida cotidiana. Rio de Janeiro: Rocco, 1999.

D‟ÁVILA, C. M. Didática lúdica: saberes pedagógicos e ludicidade no contexto da

educação superior. Revista entreideias, Salvador, v. 3, n. 2, p. 87-100, jul./dez 2014.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 13 ª Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

KRAMER, S. Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular para a Educação

Infantil. 14ª ed. São Paulo: Ática, 2002

LEAL, L. A.& D‟ÁVILA, C.M. A ludicidade como princípio formativo. Interfaces

Científicas, Educação, aracaju. V. 1, 2. p.41-52. Fev, 2012.


966ISSN 2177-336X

36

LIBÂNEO, J. C. O ensino de graduação na Universidade: a aula universitária.pp.1-12,

2000. Disponível em: http://www.ucg.br/site_docente/edu/libaneo/pdf/ensino.pdf.

LUCKESI, C. C. Ludicidade e atividades lúdicas: uma abordagem a partir da

experiência interna. 2005. Disponível em www.luckesi.com.br. Acesso em 19 set.2007.

_______ . Ludicidade e formação do educador. Revista entreideias, Salvador, v. 3, n. 2,

p. 87-100, jul./dez. 2014.

NEGRINE, A. Ludicidade como ciência. In: SANTOS, S. M. P. A ludicidade como

uma ciência. (Org.) Petrópolis: Vozes, 2001

MIDLEJ, J.; SANTOS, J. J. R. ; NOGUEIRA, I. C. D. ; CARDOSO, M. C. . Vir a ser

professor: ou de como a vida (re)constrói a professoralidade. In: Anais do V CIPA -

Pesquisa (auto)biográfica: lugares, trajetos e desafios. realizado. Natal:

EDUFRN/UFRN; Porto Alegre: EDIPUCRS; Salvador: EDUNEB, 2012.

PATURY,F.; CARDOSO, M. C.. Ludicidade na formação profissional do professor:

um olhar atentivo.Anais da Semana de Pedagogia. Edição atual - Anais da Semana de

Pedogogia. Volume 1, Número 1. Jequié, 2012 - ISSN 2316-8536

ROSSATO, R. Universidade Brasileira: novos paradigmas institucionais

emergentes.In:ISAIA, S. M. A. (Org.) Qualidade da educação superior: a Universidade

como lugar de formação. [recurso eletrônico] / Porto Alegre : EDIPUCRS, 2011. (Série

Qualidade da Educação Superior 2). Disponível em: http://www.pucrs.br/edipucrs.

Acesso em 12 abr.2015.

SANTOS, B. S. Da ideia de universidade à ideia universidade de ideias. Revista Critica

de Ciências Sociais. Nº27/28. Junho 1989. Disponível em:

https://www.google.com.br/search?q=Da+ideia+de+universidade+%C3%A0+ideia+uni

versidade+de+ideias&ie=utf-8&oe=utf-8&gws_rd=cr&ei=n9-

XVrKNJoO_wASU1p2ABA#. Acesso em 26 abr.2013.

SANTOS, S. M. Ludicidade como ciência. In: SANTOS, S. M. P. A ludicidade como

uma ciência. (Org.) Petrópolis: Vozes,2001.

i A palavra caminho é utilizada por Morin (2003), para dar o sentido ao método. “o método não é uma

trajetória final, mas, um caminho com trajetória em espiral, portanto, é impossível reduzir o método/

caminho/ ensaio/ travessia/ pesquisa /estratégia a um programa e ele tampouco pode ser reduzido à

constatação de uma vivencia individual” (p.13). ii Nossa abrangência sobre reflexividade, segue a linha de pensamento do teórico Castoriadis, que é

entendida como “a possibilidade de que a própria atividade do „sujeito‟ se torne „objeto‟, a explicação de

si como um objeto não-objeto, ou como objeto por posição e não por natureza” (1992,p.224). Ser objeto

por posição e não por natureza significa, na nossa compreensão, é o sujeito assumir a dupla postura de

sujeito-objeto da sua própria práxis. iii

Obra de Giafranco Staccioli . Ludografia – raccontare e raccontarsi com a il gioco, 2010.


967ISSN 2177-336X

http://www.luckesi.com.br/

http://www.pucrs.br/edipucrs

https://www.google.com.br/search?q=Da+ideia+de+universidade+%25C3%25A0+ideia+universidade+de+ideias&ie=utf-8&oe=utf-8&gws_rd=cr&ei=n9-XVrKNJoO_wASU1p2ABA



cenas lÚdicas em diferentes territÓrios de formaÇÃo … · lúdico no ensino superior das...

Documents