ce julia wanderley ensino fundamental e mÉdio · atividades escolares e projetos ... ens. fund. e...
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CE JULIA WANDERLEY ENSINO FUNDAMENTAL E
MÉDIO
2010
Prado Ferreira
06/08/2010
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COLÉGIO ESTADUAL JÚLIA WANDERLEY - ENSINO FUNDAMENTAL E
MÉDIO
Projeto Político Pedagógico
“Uma certeza histórica nós
temos: a escola só é
indispensável para aqueles
que dela já se apropriaram.”
(CBAPR-1990)
Prado Ferreira
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2010ÍNDICE------------------------------------------------------------------------------------------PG
OrganizaçãoIdentificação---------------------------------------------------------------------------------04Histórico da Instituição--------------------------------------------------------------------05Estrutura do Curso-------------------------------------------------------------------------08Regime de Funcionamento--------------------------------------------------------------09Quadros Demonstrativos-----------------------------------------------------------------10Perfil da Comunidade---------------------------------------------------------------------12Condições Físicas e Materiais----------------------------------------------------------14Recursos Humanos da Instituição-Organização do Trabalho------------------15Relação de Recursos Humanos--------------------------------------------------------16Filosofia e Princípios Didáticos Pedagógicos da InstituiçãoObjetivos do Estabelecimento do Estabelecimento de Ensino-----------------19Objetivos do Ensino Fundamental e Médio------------------------------------------21Concepções de Homem, Sociedade,Educação,Infância,Ensino e Aprendizagem-------------------------------------------------------------------------------23Inclusão---------------------------------------------------------------------------------------25Proposta Curricular------------------------------------------------------------------------26Proposta Curricular-Ensino FundamentalArte--------------------------------------------------------------------------------------------28Ciência---------------------------------------------------------------------------------------48Educação Física---------------------------------------------------------------------------56Ensino Religioso---------------------------------------------------------------------------79Geografia------------------------------------------------------------------------------------84História---------------------------------------------------------------------------------------90Língua Portuguesa------------------------------------------------------------------------95Matemática---------------------------------------------------------------------------------101Inglês-----------------------------------------------------------------------------------------110Proposta Curricular-Ensino MédioArte--------------------------------------------------------------------------------------------119Biologia --------------------------------------------------------------------------------------134Educação Física ---------------------------------------------------------------------------139Filosofia---------------------------------------------------------------------------------------152Sociologia-------------------------------------------------------------------------------------157Geografia--------------------------------------------------------------------------------------161História-----------------------------------------------------------------------------------------171Língua Portuguesa--------------------------------------------------------------------------176Matemática------------------------------------------------------------------------------------182Inglês--------------------------------------------------------------------------------------------189Química-----------------------------------------------------------------------------------------198Física--------------------------------------------------------------------------------------------201Sistema de AvaliaçãoConcepção de Avaliação da Instituição------------------------------------------------211Critérios de Avaliação-----------------------------------------------------------------------217Metodologia------------------------------------------------------------------------------------220Plano de Avaliação Institucional----------------------------------------------------------222Plano de Formação ContinuadaFormação Continuada-----------------------------------------------------------------------225Gestão Escolar/Gestão Democrática----------------------------------------------------226
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Órgãos Colegiados---------------------------------------------------------------------------228APMF--------------------------------------------------------------------------------------------228Regimento Escolar---------------------------------------------------------------------------230Conselho Escolar-----------------------------------------------------------------------------230Grêmio Estudantil-----------------------------------------------------------------------------231Conselho de Classe--------------------------------------------------------------------------232Atividades Escolares e Projetos Específicos desenvolvidos pela escolaVIVA ESCOLA---------------------------------------------------------------------------------234CELEM------------------------------------------------------------------------------------------238FERA--------------------------------------------------------------------------------------------252JOCOP’S---------------------------------------------------------------------------------------252Quadro de Projetos desenvolvidos na escola----------------------------------------253Calendário Escolar--------------------------------------------------------------------------254Matriz Curricular-----------------------------------------------------------------------------256Respaldo Legal para elaboração da Proposta Pedagógica.---------------------260
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COL. EST. JÚLIA WANDERLEY – ENSINO FUNDAMENTAL e MÉDIO
PRADO FERREIRA – PARANÁ
ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR
IDENTIFICAÇÃO
Nome do Estabelecimento: Colégio Estadual Júlia Wanderley – Ens. Fund.
e Médio.
Localização: Rua Itapui, 901
Bairro: Conjunto Pioneiro
Município: Prado Ferreira
Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná NRE: Londrina
Telefone/fax: (43) 32441554
e-mail: [email protected]
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HISTÓRICO DA INSTITUIÇÃO
O Colégio Estadual “Júlia Wanderley” Ensino Fundamental e
Médio recebe esta denominação como resultado das transformações do
Estabelecimento de Ensino, cujo histórico consta dos dados oficiais que
seguem:
a) O Grupo Escolar de Prado Ferreira começou a funcionar em 01 de março de
1970, tendo sido criado pelo Decreto nº 18.519 de 12 de março de 1970,
publicado no Diário Oficial de 16/03/70.
b) Pelo Decreto nº 20.685 de 24 de julho de 1970, publicado no Diário Oficial de
27/07/70, passou a ser denominado Grupo Escolar “Júlia Wanderley”.
c) A Resolução nº 2.138/81 de 01 de setembro de 1981, publicada no Diário
Oficial nº 1.131 de 17/09/81, Reorganiza o Grupo Escolar “Júlia Wanderley” e
Autoriza o funcionamento da Escola “Júlia Wanderley” - Ensino de 1º Grau.
d) A Resolução nº 2.227/82 de 17 de agosto de 1982, publicada no Diário Oficial
nº 1.364 de 27/08/82, Reconhece o Curso de 1º Grau Regular e a Escola “Júlia
Wanderley” - Ensino de 1º Grau.
e) A Resolução nº 647/83 de 07 de março de 1983, publicada no Diário Oficial
nº 1.509 de 06/04/83, adota a denominação de Escola Estadual “Júlia
Wanderley” - Ensino de 1º Grau.
f) A Resolução nº 3.204/92 de 30 de setembro de 1992, publicada no Diário
Oficial nº 3.967 de 14 de outubro de 1992, autoriza a implantação do Ensino de
2º Grau Regular, Auxiliar de Contabilidade / Técnico em Contabilidade com
implantação gradativa a partir de 1993.
g) A Resolução nº 4.810/93 de 01 de setembro de 1993 da SEED, autoriza o
funcionamento do Ensino de 2º Grau Regular, com Habilitação Auxiliar de
Contabilidade por 02 anos e muda a denominação de Escola Estadual.
h) A Resolução nº 5.870/94, prorroga a autorização de funcionamento da
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habilitação Auxiliar de Contabilidade por mais 02 anos a partir do início de 1995.
i) A Resolução nº 1.377/96 de 02 de abril de 1996, autoriza o funcionamento da
4ª série da habilitação Técnico em Contabilidade, para o ano de 1996.
j) A Resolução nº 4.394/96 de 20 de novembro de 1996 – Implantação do Curso
2º Grau E
ducação Geral/ Preparação Universal.
l) As Resoluções nº 6.342/93 e nº 1.599/94 – SEED que autoriza a Implantação
do Ciclo Básico de Alfabetização (04) anos, conforme o Decreto nº 2325/93 de
25/05/93.
m) A Resolução nº 3.721/97 de 05 de novembro de 1997 publicada no Diário
Oficial nº 5.136 de 21 de novembro de 1997 – Reconhece o Curso de
Habilitação Auxiliar/Técnico em Contabilidade em caráter excepcional,
exclusivamente para fins de cessação gradativa, a partir do ano letivo de 1.997.
n) A Resolução nº 1553/97 de 24 de abril de 1.997 autoriza o funcionamento do
Programa de Adequação Idade-Série (PAI-S).
o) A Resolução nº 1.244/98 de 29 de abril de 1.998 autoriza o funcionamento de
uma Classe Especial, Área de Deficiência Mental (DM).
p) Considerando a nova LDB nº 9394/96, a Deliberação nº 003/98-CEE e a
Resolução nº 3.120/98-SEED passou a ser denominado Colégio Estadual Júlia
Wanderley – Ensino Fundamental e Médio.
q) A Resolução nº 89/2000 de 11 de janeiro de 2000, cessa definitivamente as
atividades escolares da Habilitação Auxiliar/Técnico Contabilidade.
r) Em 2006, o Colégio Estadual Júlia Wanderley está passando pelo processo de
municipalização dos anos iniciais do Ensino Fundamental com a cessação do
mesmo.
s) Em 2007, o Colégio Estadual Júlia Wanderley cessou os anos iniciais do
Ensino Fundamental, pois o processo de municipalização foi concluído.
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t) Em 2008, reconhecimento do Ensino Médio
u) Em 2009, O colégio Júlia Wanderley, foi contemplado com uma unidade nova
e se mudou em 08 de Abril de 2009 para a Rua Itapui, 901 – Conjunto Pioneiro –
Prado Ferreira/PR.
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ESTRUTURA DO CURSO
O Colégio Estadual Júlia Wanderley-Ensino Fundamental e
Médio propõe:
Organização do Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries:
*Composto de quatro anos, com uma carga horária de 800 ho-
ras por série, as quais serão distribuídas entre a Base Nacional Comum e a
Parte Diversificada, perfazendo um total de 2400 horas.
Organização do Ensino Médio:
*Composto de três anos, com uma carga horária de 800 horas
por série, as quais serão distribuídas entre a Base Nacional Comum e a Parte
Diversificada, perfazendo um total de 2400 horas.
A carga horária a ser efetuada pelo Colégio atenderá as dispo-
sições legais, cumprindo os 200 dias letivos, os quais serão distribuídos em 40
semanas, atingindo um total de 800 horas por série, previstas em lei, salvo em
casos de pandemias, catástrofes naturais, conforme instruções específicas e
governamentais a cada caso.
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REGIME DE FUNCIONAMENTO
O Colégio Estadual Júlia Wanderley- Ensino Fundamental e
Médio, pertence à Rede Estadual de ensino do Paraná com funcionamento de
5ª à 8ª séries e Ensino Médio, período matutino das 7:40 horas às 12:05 horas
e no período noturno das 18:50 às 23:00 horas. No vespertino a escola ofere-
ce:
• Projeto Viva Escola – Investigação Científica
Horário: 13:30 às 15:10h
Dias: segunda-feira e quarta-feira
20 alunos do Ensino Fundamental e Médio
• Sala de Apoio – 5ª Série
- Matemática
Horário: 13:00 às 14:40h
Dias : quarta-feira e quinta-feira
15 alunos das 5ª séries
- Português
Horário: 15:00 às 16:40h
Dias : quarta-feira e quinta-feira
15 alunos das 5ª séries
• CELEM: Centro de Estudos da Língua Estrangeira Mo-
derna
- Turma PII – Vespertino
Horário: 13:00 às 14:40h
Dias : terça-feira e quinta-feira
- Turma PII – Nortuno
Horário: 18:45 às 20:30h
Dias : terça-feira e quinta-feira
- Turma PI – Nortuno
Horário: 20:30 às 22:15h
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Dias : terça-feira e quinta-feira.
QUADROS DEMONSTRATIVOS
PERÍODO DIURNO - 5ª a 8ª Séries e Ensino Médio
Horário: 07:40 às 12:05 h
PERÍODO NOTURNO - 5ª a 8ª Séries e Ensino Médio
Horário: 18:50 às 23:00 h
Professores Série
5ªD 6ªC 7ªC 8ªC 1º B 2º B 3º B
Adriana Passoni X X X
Professores Série
5
A
5
B
5
C
6
A
6
B
7
A
7
B
8
A
8
B
1
A
2
A
3
A
Adriana Passoni X X X
Andrea Peruci Cuba X X X
Carlos Augusto Santos
Farias
X
Chistianny Borges Rosa X X X X X X X
Elaine Cristina Ferreira X X X X X X
Eliana dos Santos X X X X X
Emilia Aparecida Camargo X X X X X
Flávia Cristina Camiloti X X X X X
Irene Spilari X X X X X X
José Carlos Afini X X X X
Leila Cristina Tonin X X X X
Leonice Borges Rosa X X X X X X X X X
Maria Pereira dos S. Duarte X X X X
Marinalva Pereira dos S.
Reis
X X X X X X X X X
Mercedes Maldonado Dias X X X X X X X X X
Rejane Lemos X X X X
Rosangela Ap. S.
Vendramini
X X X X
Simone Cristina Gozzi X X X X X X X
Suzi Rosa de Araujo X X X
Tania Mara Cazado Felix X X X X
Valda de Lima Vilas Boas X X X X
Número de alunos 24 25 25 25 27 30 27 28 22 30 26 15
Total de alunos 304
Equipe pedagógica
Direção Maria Apª do Nascimento Zanon
Professora pedagoga Silmara Candida de Oliveira
12
Ana Maria G. V. Cavalini X X X X X X X
Andrea Peruci Cuba X
Carlos Augusto Santos Farias X X X X
Chistianny Borges Rosa X X X X
Elaine Cristina Ferreira X X X X X X X
Eliana dos Santos X X X
Flávia Cristina Camiloti X X X X X X X
Jucélia Santos X X X
Leonice Borges Rosa X X X X
Maria Pereira dos S. Duarte X X X X X X X
Marinalva Pereira dos S. Reis X X X X X X X
Mercedes Maldonado Dias X
Osmar Ferdinado Tonin X X X X X
Paulo Virgilio Viana X X X
Rejane Lemos X X
Suzi Rosa de Araujo X X X
Valda de Lima Vilas Boas X X X X X
Número de alunos 18 18 15 19 29 22 28
Total de alunos 149
Equipe Pedagógica
Direção Maria Apª do Nascimento Zanon
Professora Pedagoga Silmara Candida de Oliveira
PERFIL DA COMUNIDADE
O Colégio Estadual Júlia Wanderley-Ensino Fundamental e
Médio, do Município de Prado Ferreira – Paraná é composto por alunos
oriundos de Escola Pública Municipal, filhos de lavradores principalmente da
cana, comerciantes, professores, poucos sitiantes, granjeiros, funcionários de
abatedouro de frangos, funcionários municipais, trabalhadores do comércio,
pensionistas e aposentados.
Parte da comunidade é itinerante, devido ao período de safra e
entre safra.
Nossa comunidade é bastante carente, contamos com alunos
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muitas vezes desmotivados pelo baixo nível sócio econômico e cultural de suas
famílias, estes sofrem pelas dificuldades financeiras e os alunos chegam
cansados pelo percurso realizado até a escola dificultando assim, o
desempenho escolar do educando.
No período matutino o processo ensino aprendizagem é mais
satisfatório, pois contamos com alunos com perfil sócio econômico e cultural
um pouco melhor. Já no período noturno, os alunos apresentam maiores
dificuldades e a maioria dos alunos são trabalhadores, chegando cansados na
escola.
O maior desafio desses alunos é o de conciliar o tempo de
trabalho, o cansaço e o estudo. Cabe a escola olhar diferenciadamente para o
período noturno, implicando em trabalhos em sala de aula de maneira
extraordinária e diversificar os instrumentos de avaliação.
Nossa comunidade parece conformada com sua situação sócio
-econômica e cultural. Na maioria das vezes não busca alternativas de
qualidade de vida, apresenta-se acomodada sem perspectivas de um futuro
melhor. Poucos alunos se interessam por concursos ou vestibulares e não
prosseguem os estudos superiores.
Nosso quadro de professores conta com profissionais QPM e
PSS, com formação universitária bem diferenciada e também sofremos com o
problema da rotatividade dos professores PSS que mudam todo ano e dos
professores QPM que ficam em nosso município com Ordem de Serviço, até
regularizarem suas vidas no lugar almejado, deixando nossa escola. Outro
agravante são alguns professores sobrecarregados, trabalhando em várias
escolas, em horários diversos e sem tempo.
Possuímos uma escola com um grande espaço físico, bonita,
nova e bem equipada, mas com poucos funcionários para atender todas as
necessidades da escola, devido ao pequeno porte.
De acordo com nossa realidade, verificamos que em nossa
escola existem vários problemas com nossos alunos, muitos desses oriundos
de famílias totalmente desestruturadas, onde o descaso dos pais pela
formação e educação dos filhos, gera problemas de aprendizagem e
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comportamento.
Há pouca participação dos pais na Escola. Alguns só
comparecem quando convocados em suas casas.
CONDIÇÕES FÍSICAS E MATERIAIS
O Colégio Estadual Júlia Wanderley conta com um espaço físico que
atende totalmente as necessidades do estabelecimento de ensino, inclusive
com possibilidades de ampliação, tanto para o turno vespertino, quanto à possi-
bilidade de ofertar novos cursos.
Contamos com:
- 01 sala para professores
- 01 sala para Laboratório de Informática
- 14 salas de aula
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- 01 sala para Laboratório Científico
- 01 sala Multiuso,
- 02 salas para secretaria
- 01 sala para biblioteca
- 01 sala para Diretoria
- 01 sala para Pedagogo
- 01 sala para Documentador Escolar
- 01 cantina
- 02 banheiros masculinos
- 02 banheiros femininos
- 01 banheiro para portadores de necessidades especiais
- 01 refeitório para os alunos
- 01 sala de aula ao ar livre
- 01 quadra poliesportiva coberta e iluminada
- amplo espaço gramado
- acessos cobertos a todos os espaços
- amplo pátio em alvenaria
- 01 casa para caseiro
RECURSOS HUMANOS DA INSTITUIÇÃO - ORGANIZAÇÃO DO
TRABALHO
ORGANOGRAMA
DIREÇÃO
BIBLIOTECA SERVICOS GERAIS SALA VÍDEO
SECRETARIA PROFESSOR PEDAGOGO
CONSELHO DECLASSE
CONSELHO ESCOLAR
APMF
PROFESSORES
LABORATÓRIOCIENTÍFICO
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Linha de Subordinação __________________
Linha de Orientação ...............................
RELAÇÃO DE RECURSOS HUMANOS
Recursos Humanos e Relação do Corpo Docente e Técnico – Administrativo
Relação de Recursos Humanos – Corpo Docente – QPMNome Disciplina de
docência
Formação Pós
Graduação
Carga
HoráriaAna Maria G. V. Cavalini Educação Física Ed. Física Met. De Ensino 18Andrea Peruci Cuba Português/Inglês Port./Ingl. Adm. Sup. e
Orient. Ed.
09
Carlos Augusto Santos Farias Matemática Matemática 16
Elaine Cristina Ferreira Geografia Geografia 27Eliana dos Santos Matemática Matemática Ed. Mat. 35
17
Emilia Aparecida Camargo Ciências Cien. Biológ. Did. e Met. De
Ensino
17
Irene Spilari Geografia Geografia Met. De Ens.
G
e
o
g
r
a
fi
a
18
Leila Cristina Tonin Matemática Matemática 16Leonice Borges Rosa Português/Inglês Port./Ingl. Did. e Met. De
Ensino
32
Maria Pereira dos S. Duarte Português/Inglês Port./Ingl. Esp. Língua
Port.
27
Marinalva Pereira dos S. Reis Artes Artes Plást. Gest. Esc. Sup.
e Orient. Esc.
32
Mercedes Maldonado Dias História Geografia Did. e Met. de
Ensino
36
Rosangela Ap. S. Vendramini Português Port./Ingl. Esp. Língua
Port.
16
Valda de Lima Vilas Boas Ciên./Biol./Quím. Ciên. Biológi. Adm. Sup. e
Orient. Educ.
28
Suzi Rosa de Araujo Química /Fisica Física 16
Relação de Recursos Humanos – Corpo Docente – PSS
Nome Disciplina de docência Formação Pós Graduação Carga
Horária
Adriana Passoni Filosofia/Sociologia/Hist. Pedagogia 15
Ana Vieira da Silva História/Ensino Religioso História 18
Chistianny Borges Rosa História Geografia 29
Elaine Adriana dos Santos Matemática Matemática Met. Do Ens.
Superior
16
Flávia Cristina Camiloti Educação Física Ed. Física Ed.Física
Escolar
29
18
Jucélia Santos Biologia/Química L.P. Biologia 10
Kerolen Fernanda Calisto Educação Física Ed. Física Recreação e
Laser
13
Paulo Virgilio Viana Filosofia / Sociologia Filosofia Hist. E Filosofia
da Ciência
08
Rejane Lemos Ciências/Química L.P. /Biologia 15
Simone Cristina Gozzi Ed. Física Ed. Física Psicopedagogia 25
Tania Mara Cazado Felix Matemática/Física Matemática Ed. Mat. 13
Relação de Recursos Humanos – Corpo Docente – QPM – Classe Especial
Nome Disciplina de docência Formação Pós Graduação Carga
Horária
Ivanilde Apª dos Santos Classe Especial Pedagogia Ed. Esp. DM 16
Corpo Administrativo
Relação de Recursos Humanos – Corpo Administrativo e Serviços Gerais – QPM / QG/QPPE
Nome Função Formação Pós Graduação C.H
.
Vinc.
Maria Aparecida do
Nascimento Zanon
Diretora Letras/Port/
Ingês
Did. E Met. De Ensino 40 QPM
Ana Maria G. V.
Cavalini
Documentadora Ed. Física Met. De Ensino 20 QPM
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Eliane Tiziani Pivotto Secretária Ciên. Biológ. Gest. Esc. Sup. e
Orient. Educ.
40 QPPE
Silmara Candida de
Oliveira
Professora
Pedagoga
Pedagogia 20 QPM
Telma Regina
Machado Onça
Professor/ Lei
15308/06
Geografia Gestão / Sup. e
Orient. Educ.
20 QPM
Joelma Galvão Educação Física Educaçção Especial 20 QPM
Hélia Maria da
Silveira
Apoio Téc.
Administrativo
Pedagogia Did. E Met. de Ens. 40 QG
Maria Neide Neto Apoio Téc.
Administrativo
História Did. E Met. de Ensino 40 QG
Maria Inês Araujo Apoio Téc.
Administrativo
Ciên. Biológ. Gest. Esc. Sup. e
Orient. Educ.
40 QPPE
Silmara Simili Krey Apoio Téc.
Administrativo
Ciên. Biológ. Gest. Esc. Sup. e
Orient. Educ.
40 QPPE
Dalva Apª Casoti
Sanches
Auxiliar Serviços
Gerais
2º Grau 40 QPPE
Relação de Recursos Humanos – Corpo Administrativo e Serviços Gerais – CLT/PEAD/PSS
Nome Função Formação C.H. Vinc.
Lucineide Couto Reis Auxiliar de Serviços Gerais 1º Grau 40 CLAD
Devair Fiel Auxiliar de Serviços Gerais 1º Grau Inc. 40 PEAD
Marystela da Silva Cerrutto Auxiliar de Serviços Gerais 1º Grau Inc 40 PEAD
Eunice Gomes dos Nascimento Auxiliar de Serviços Gerais 1º Grau Inc. 40 PEAD
Yaiko Ota Afini Professora Pedagoga Pedagogia 40 PSS
FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICOS PEDAGÓGICOS DA INSTITUIÇÃO
Objetivos do Estabelecimento de Ensino
A Proposta Pedagógica de nosso Estabelecimento de Ensino está
fundamentada nos preceitos da Legislação Vigente e de acordo com a
orientações emanadas da Secretaria de Estado da Educação.
Tem por objetivos:
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• Melhorar o entrosamento entre a escola e os diversos segmentos da
comunidade escolar, bem como reorganizar o trabalho educativo, buscando
alternativas e soluções para os problemas do processo de ensino
aprendizagem;
• Possibilitar a participação dos pais no desenvolvimento escolar de seus
filhos;
• A melhoria da qualidade de ensino, oportunizando aos alunos a melhor
ampliação de seus conhecimentos;
• Favorecer o processo de ensino aprendizagem, garantindo aos educandos
não só o acesso a escola e ao conhecimento científico e tecnológico, mas a
permanência dos mesmos em tal processo;
• Formar cidadãos críticos e conscientes de seus direitos e deveres, aptos
para atuarem na sociedade na qual estão inseridos, procurando transformá-
la;
• Promover a melhoria do relacionamento entre escola e comunidade,
conscientizando-a da importância de sua participação no âmbito escolar;
• Preparar os alunos para a vida em sociedade, garantindo a transmissão e
construção dos saberes historicamente produzidos e sistematizados pela
humanidade.
• Questionar e avaliar criticamente o trabalho desenvolvido dentro do
ambiente escolar, para a partir daí buscar soluções para os problemas
encontrados;
Esta Proposta Pedagógica tem por fim o objetivo de assegurar a
todos uma educação digna, de qualidade, que assegure aos educandos a
aquisição dos conhecimentos tecnológicos e científicos necessários para a
construção de uma base cultural sólida, que lhes permita o livre exercício da
cidadania.
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Objetivos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio
Ensino Fundamental:
Esta etapa de escolarização básica deve garantir a formação básica do
cidadão e o desenvolvimento integral do educando. Nossa escola oferta o
Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries nos períodos diurno e noturno, e tem
como objetivo:
• O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
22
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
• A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político da
tecnologia das artes e dos valores em que se fundamente a sociedade;
• O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimento e habilidades e a formação de atitudes e
valores;
• O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se acenta a vida;
• O posicionamento de maneira crítica, responsável e construtiva nas
diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar
conflitos e de tomar decisões coletivas;
• O conhecimento e valorização do patrimônio sociocultural brasileiro bem
como os aspectos socioculturais de outros povos e nações,
posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças
culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras
características individuais e sociais.
Ensino Médio:
O Ensino Médio, etapa final da educação básica com duração de três
anos, tem como objetivos:
• A consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos
no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudo;
• A preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando,
para continuar aprendendo de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores;
• O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e de
pensamento crítico;
• A compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino
de cada disciplina.
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Concepção de Sociedade, Homem, Educação, Conhecimento, Escola,
Ensino-aprendizagem e Avaliação.
Partindo da reflexão que temos uma sociedade organizada de
forma injusta, desestruturada, excludente e que queremos que a educação
institucionalizada proporcione a todos direitos iguais, faz-se necessário
organizar a escola para ofertar um ensino de qualidade que vise desenvolver a
capacidade de pensar, criticar e construir, pois são direitos inerentes ao ser
24
humano.
Hoje, a escola pública ainda recebe alunos provenientes de
famílias de baixa renda, vítimas das injustiças sociais, principalmente com a
falta perspectivas de trabalho para todos. Mas, ousamos sonhar com alunos
bem alimentados, com oportunidades de usufruir de lazer, cultura, boas
amizades, tecnologia avançada, apresentando assim, condições dignas de
vida.
O papel da escola pública é a preparação do aluno para a
inclusão na sociedade, para que possa usar o seu conhecimento sendo
atuante, não sendo apenas construtivo, mas reflexivo e crítico. Para isso é
necessário que o coletivo da escola busque novos conhecimentos produzidos
pelas diferentes áreas, valorizando o saber, enfrentando os desafios e
investindo na formação dos profissionais. É preciso incorporar as diferenças,
combater as desigualdades, ter um plano social e cultural, assegurando a
reapropriação do conhecimento para a construção da cidadania.
O homem vive em sociedade e em função dessa relação
social, desenvolve características específicas, que lhe são peculiares e que
possibilitam sua singularidade enquanto espécie. A maturação do ser humano
é decorrente de um processo de sociabilidade e pode-se, por exemplo, citar a
linguagem como construção necessária a esta sociabilidade. É possível afirmar
que em função do estabelecimento da relação em sociedade, o homem se
humanizou. Esta humanização permite a cada nova geração o conhecimento,
adaptação e absorção do que a humanidade construiu, possibilitando também
a transformação e a reconstrução dessa geração e consequentemente dessa
sociedade.
A educação deve possibilitar ao homem, o conhecimento e os
instrumentos necessários para interpretar e decifrar a realidade, realizar
escolhas e agir sobre o seu destino. Na ação educativa o que deve estar
implícito é o aperfeiçoamento do próprio homem.
Não é possível falar em educação, sem um processo de
contextualização, promovendo o desenvolvimento de estratégias pedagógicas
que estejam vinculadas aos dois principais eixos da construção da autonomia
do ser humano: cidadania e trabalho, pois a visão de conhecimento como
construção entende a pessoa como sujeito em processo de emancipação. A
25
formação da pessoa para a autonomia como construtor de sua história e de
seu entorno constitui a função da educação.
A sociedade é resultado histórico da construção humana, na
luta por interesses e na busca de melhoria da qualidade de vida. Apesar das
dificuldades, sabemos que somos todos agentes transformadores da
sociedade, buscando qualidade na educação que atenda necessidades
presente e futura dos alunos. Assim faz-se necessário trabalhar por melhorias
contínuas em todas facetas relacionadas com o ensino, avaliando o que foi
realizado, estabelecendo novos objetivos e enfrentando os desafios com
serenidade e perseverança. O que foi positivo deve ser reforçado e aquilo que
não funcionou conforme esperado deve ser corrigido.
Cabe ao professor repensar sua metodologia através de um
processo de interação educador - educando - objeto de conhecimento -
realidade. Sendo, portanto, o professor o mediador da construção do
conhecimento, através de uma pedagogia participativa e problematizadora,
fortalecendo a concepção da educação emancipadora, que realmente
possibilita a emancipação das pessoas.
INCLUSÃO
Educação Inclusiva
A terminologia “necessidades educacionais especiais” pode ser atribuída
a diferentes grupos de educandos, desde aqueles que apresentam deficiências
permanentes até aqueles que, por razões diversas, fracassam em seu
processo de aprendizagem escolar, a legislação assegura a oferta de
atendimento educacional especializado aos educandos que apresentam
necessidades educacionais especiais decorrentes de:
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• Deficiência mental, física/neuromotora, visual e auditiva;
• Condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou
psiquiátricos;
• Superdotação/altas habilidades.
É importante destacar que “especiais” devem ser consideradas
as alternativas e estratégias que a prática pedagógica deve assumir
para remover barreiras para a aprendizagem e participação de todos os
alunos. (CARVALHO, 2001).
Neste sentido, desloca-se o enfoque do “especial” ligado ao educando
para o “especial” atribuído à educação. Mesmo que os educandos apresentem
características diferenciadas decorrentes não apenas de deficiências, mas
também de condições sócio-culturais diversas e econômicas desfavoráveis,
eles terão direito a receber apoio diferenciado daqueles normalmente
oferecidos pela educação escolar.
A garantia da escola pública para todos significa dar acesso àqueles que
a ela se reportam, bem como permitir-lhes um transcurso contínuo e
progressivo, com apresentação de resultados positivos de aprendizagem.
Portanto, tal processo exige planejamento e mudanças sistêmicas político-
administrativas na gestão educacional.
Tais procedimentos garantirão que a inclusão educacional se realize
assegurando o direito à igualdade com equidade de oportunidades, garantindo
o apoio e serviços especializados para que cada um aprenda, resguardando-se
suas singularidades.
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PROPOSTA CURRICULAR
– Organização Curricular – Atende o disposto pelo DEB/SEED a partir dos
conteúdos básicos de cada disciplina em anexo.
Áreas do conhecimento, disciplinas, conteúdos, encaminhamento
metodológico e avaliação.
– Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena atende a Lei nº 11.645 de Março
de 2008 – altera a Lei nº 9394, de 20 de Dezembro de 1996, modificada pela
Lei 10.639, de 09 de Janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.
Deve acrescentar novos conteúdos:
O índio na formação da sociedade Nacional, contribuições dos povos
indígenas em diferentes áreas.
Os conteúdos serão ministrados no âmbito de todo o Currículo escolar,
em especial em Educação Artística/ Artes/ Literatura e História.
– História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena
À escola está sendo atribuída a responsabilidade de acabar com o modo
falso e reduzido de tratar a contribuição dos africanos escravizados e de seus
descendentes para a construção da nação brasileira de fiscalizar para que, no
seu interior, os alunos negros deixem de sofrer os continuados atos de racismo
de que são vítimas. Sem dúvida, assumir estas responsabilidades implica
compromisso com o estorno sócio cultural da escola, da comunidade onde esta
se encontra e a que serve, compromisso com a formação dos cidadãos
atuantes e democráticos, capazes de compreender as relações sociais e
étnico-raciais de que participam e ajudam manter e/ou reelaborar, capazes de
decodificar palavras, fatos e situações a partir de diferentes perspectivas, de
desempenhar-se em áreas de competência que lhes permitam continuar e
aprofundar estudos em diferentes níveis de formação.
Cabe a este Estabelecimento de Ensino cumprir as Leis 10.639/03 e
11.645/08, incluindo no seu planejamento o estudo da história e cultura afro-
brasileira e indígena, através do envolvimento da sua Equipe Multidisciplinar,
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envolvendo a Direção, Equipe pedagógica, Professores e Funcionários, para
orientar e auxiliar o desenvolvimento das ações relativas à este tema, ao longo
do período letivo.
No que se refere ao calendário escolar, estabelecer o dia 20 de
novembro como Dia Nacional da Consciência Negra, sendo esta data ponto
culminante das atividades desenvolvidas pela escola durante todo o ano letivo.
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PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL
ARTES
JUSTIFICATIVA
Os conteúdos estruturantes, apesar de terem as suas especificidades, são
independentes e de mútua determinação. Nas aulas, o trabalho com esses
conteúdos deve ser feito de modo simultâneo, pois os elementos formais,
organizados por meio da técnica, do estilo e do conhecimento em arte,
constituirão a composição que se materializa como obra de arte nos diferentes
movimentos e períodos. A opção pelos elementos formais e de composição
trabalhados pelos artistas determinam os estilos e gêneros dos movimentos
artísticos nos diferentes períodos históricos. Da mesma forma, a visão de
mundo, característica dos movimentos e períodos, também determina os
modos de composição e de seleção dos elementos formais que serão
privilegiados. Concomitantemente, tempo e espaço não somente estão no
interior dos conteúdos, como são também, elementos articuladores entre eles.
Os conteúdos estruturantes específicos, resultado do debate entre professores,
apontam uma parte dos conhecimentos a serem trabalhados na disciplina de
Arte e, ao mesmo tempo, explicitam formam de encaminhamento metodológico
presentes na Educação Básica. Neste sentido, para o planejamento das aulas
de todas as séries de Educação Básica propõe a organização dos conteúdos
de forma horizontal, vide tabela de conteúdos estruturantes. Esta forma de
organização é também uma indicação de encaminhamento metodológico, pois
em toda ação pedagógica planejada devem estar presentes conteúdos
específicos dos três conteúdos estruturantes, ou seja, dos elementos formais,
composição e movimentos e períodos. Esta proposta visa superar uma
fragmentação dos conhecimentos na disciplina de Arte, em que no processo de
debate, grande parte dos professores relataram adotar o seguinte
procedimento metodológico: nas séries/anos iniciais (1ª a 4ª séries/1º ao 5º
ano) o trabalho pedagógico centra-se nas atividades artísticas, na prática com
músicas, jogos teatrais, desenho e dança. Nessas atividades priorizam-se os
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elementos formais, como estudo sobre cores primárias e secundárias (artes
visuais); timbre, duração e altura (música); expressão facial, corporal e gestual
(teatro) e movimento corporal (dança).Nas séries/anos finais dos Ensino
Fundamental (5ª a 8ª séries/ 6º ao 9º ano) gradativamente abandona-se a
prática artística e a ênfase nos elementos formais, tratando-se de forma
superficial os conteúdos de composição e dos movimentos e períodos. No
Ensino Médio a prioridade é para a História da Arte, com raros momentos de
prática artística, centrando-se no estudo de movimentos e períodos artísticos e
na leitura de obras de arte. Em síntese, durante a Educação Básica, o aluno
tem contato com fragmentos do conhecimento em Arte, percorrendo um arco
que inicia-se nos elementos formais, com atividades artísticas (séries iniciais) e
finaliza nos movimentos e períodos, com exercícios cognitivos, abstratos
(Ensino Médio). Diante deste diagnóstico, torna-se imprescindível adotar outra
postura metodológica, que propicie ao aluno uma compreensão mais próxima
da totalidade da arte. Somente abordando metodologicamente, de forma
horizontal, os elementos formais, composição e movimentos e períodos,
relacionados entre si e demonstrando que são independentes, possibilita-se ao
aluno a compreensão da arte como forma de conhecimento, como ideologia e
como trabalho criador.
Conteúdos Estruturantes da 5ª Série
a) Artes visuais• Movimentos e Períodos• Períodos;• Elementos formais;• Arte; Pré-histórica• Arte Egípcia;• Arte Grega;
b) Saber estético (elementos visuais)• Ponto;• Linha;• Volume;• Luz• Cor (harmonias e escala cromática);• Textura (própria, produzida);
c) Composições Bidimensionais
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• Desenho (figurativo, abstrato, memorização e criativo);• Pintura;• Mosaico;• Vitral;• Paisagens;• Natureza morta;• Propaganda;• Colagens;• Arte da escrita;
d) Tridimensional• Modelagem;• Escultura;• Máscaras;
Música
a) Elementos que compõe os sons• Altura;• Duração;• Timbre;• Densidade;• Intensidade;
b) Canto• Música;• Folclóricas;• Populares;• Diferentes culturas;• Improvisadas
c) Instrumentos musicais• Corda;• Sopro;• Percussão;
d) Teatro• Organização da ação dramática a partir de:• Temas de folclore nacional;• Lendas brasileiras;• Poesias;• Músicas;
e) Elementos de ação dramática• Roteiro;• Enredo;
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f) Personagens• Expressão verbal;• Expressão gestual;
g) A ção dramática• Improvisação;• Jogo dramático;• Mímica;• Dramatização;
h) Dança• Folclóricas;• Populares;• Hip Hop
- Coreografias:• Improvisadas;• Original;
i) Cultura afro• Sua origem histórica;• Ornamentos, tapeçarias, pintura corporal;• A influência;
Conteúdos Estruturantes da 6ª Série
a) Artes visuais• Movimentos e Períodos• Arte Bizantina;• Arte Gótica;
b) Saber estético (elementos visuais)• Ponto;• Linha;• Volume;• Luz• Cor (harmonias e escala cromática);• Textura (própria, produzida);
c) Composições Bidimensionais• Desenho (figurativo, abstrato, memorização e criativo);• Pintura;• Mosaico;• Vitral;• Paisagens;• Natureza morta;• Propaganda;• Colagens;
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• Arte da escrita;
d) Tridimensional• Modelagem;• Escultura;• Maquete;
e) Músicas
f) Elementos que compõe os sons• Altura;• Duração;• Timbre;• Densidade;• Interasidade;
g) Canto• Música;• Folclóricas;• Populares;• Diferentes culturas;• Improvisadas
h) Teatro
i) Elementos de ação dramática• Roteiro;• Enredo;
j) A ação dramática• Improvisação;• Jogo dramático;• Mímica;• Dramatização;
k) Dança• Folclóricas;• Hip hop• Populares;
- Coreografias:• Improvisadas;• Original;
l) Cultura afro• Sua origem histórica;• Ornamentos, tapeçarias, pintura corporal;• Dança música envolvendo a temática do negro;• Elementos plásticos da cor, da forma;
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• A influência;
Conteúdos Estruturantes da 7ª Série
a) Artes visuais• Movimentos e Períodos• Manifestações culturais locais; Semana de arte moderna de 1922; Arte Oriental, Africana e Medieval Renascentista;
1-Elementos visuais• Ponto;• Linha;• Volume;• Luz;• Cor;• Textura;
2-Composições bidimensionais• Desenho (figurativo, abstrato, memorização, criativo)• Pintura;• Mosaico;• Vitral;• Natureza morta;• Propaganda;• Arte da escrita;• Colagens;
3-Composições tridimensionais• Modelagem;• Escultura;• Maquete;
b) Músicas Leitura das qualidades sonoras da realidade;• Audição dos sons da realidade;• Sons produzidos por fontes;• Naturais;• Culturais;
1-Canto• Folclóricas;• Populares;• Diferentes culturas;• Improvisados;
2- Instrumentos musicais
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• Corda;• Sopro;• Percussão;
c) Teatro Organização da ação dramática a partir de:• Temas de folclore nacional;• Textos literários;• Poesias;• Música;
1-Elementos de ação dramática• Roteiro;• Enredo;
2-Personagens• Expressão verbal;• Expressão gestual;
3-Espaço Cênico• Cenário;
4-Ação Dramático• Improvisação;• Jogo dramático;• Mímica;• Dramatização;
5-Dança• Folclóricas;• Populares;
6-Coreografia• Improvisada;• Original;
7-Cultura afro• Sua origem histórica;• Ornamentos, tapeçaria, pintura corporal;• Dança, música envolvendo a temática do negro;• Elementos do movimento;• Elementos plásticos; da cor, da forma;• A influência da arte africana nas obras de artistas contemporâneos
Conteúdos estruturantes da 8ª Série
a) Artes visuais Leitura, releitura, reprodução de obras
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• Movimentos;• Períodos;• Elementos formais;• Manifestações culturais locais; Semana de arte moderna de 1922; Arte brasileira; História da arte paranaense;
1-Saber estético (elementos visuais)• Ponto;• Linha;• Volume;• Luz;• Cor - harmonias e escala cromática;• Textura – própria e produzida;
2-Composições bidimensionais• Desenho (figurativo, abstrato, memorização, criativo)• Pintura;• Mosaico;• Vitral;• Natureza morta;• Propaganda;• Colagens;
3-Composições tridimensionais• Modelagem;• Escultura;• Maquete;• Móbile;• Máscaras;
b) Músicas Leitura das qualidades sonoras da realidade;• Audição dos sons da realidade;• Sons produzidos por fontes;• Naturais;• Culturais;
1-Elementos que compõe os sons• Altura;• Duração;• Timbre;• Densidade;• Intensidade;
2-Canto
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• Folclóricas;• Populares;• Diferentes culturas;• Improvisados;
3-Instrumentos musicais• Corda;• Sopro;• Percussão;
c) Teatro Organização da ação dramática a partir de:• Temas de folclore nacional;• Lendas Brasileiras;• Textos literários;• Poesias;• Música;
1-Elementos de ação dramática• Roteiro;• Enredo;
2-Personagens• Expressão verbal;• Expressão gestual;
3-Espaço Cênico• Cenário;
4-Ação Dramático• Improvisação;• Jogo dramático;• Mímica;• Dramatização;
5-Dança• Folclóricas;• Populares;
6-Coreografia• Improvisada;• Original;
7-Cultura afro• Sua origem histórica;• Ornamentos, tapeçaria, pintura corporal;• Dança, música envolvendo a temática do negro;• Elementos do movimento;
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• Elementos plásticos; da cor, da forma;• A influência da arte africana nas obras de artistas contemporâneos;
Encaminhamento Metodológico
Nas aulas de Arte é necessária a unidade de abordagem dos conteúdos
estruturantes, em um encaminhamento metodológico orgânico, onde o
conhecimento, as práticas e a fruição artística estejam presentes em todos os
momentos da prática pedagógica, em todas as séries da Educação Básica.
Para preparar as aulas, é preciso considerar para quem elas serão ministradas,
como, por que e o que será trabalhado, tomando-se a escola como espaço de
conhecimento. Dessa forma, devem-se contemplar, na metodologia do ensino
da Arte, três momentos da organização pedagógica:
• Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a
obra artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar
conceitos artísticos.
• Sentir e perceber: são formas de apreciação, fruição, leitura e acesso a
obra de arte.
• Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que
compõe uma obra de arte.
O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um desses momentos, ou pelos
três simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou várias aulas, espera-
se que o aluno tenha vivenciado cada um deles.
Teorizar - Teorizar é a parte do trabalho metodológico que privilegia a
cognição, em que a racionalidade opera para apreender o conhecimento
historicamente produzido sobre arte. Tal conhecimento em arte é alcançados
pelo trabalho com os conteúdos estruturantes elementos formais, composição,
movimentos e períodos, abordados nas Artes Visuais, Dança, Música e Teatro.
Esse conhecimento se efetiva quando os três momentos da metodologia são
trabalhos. É imprescindível que o professor considere a origem cultural e o
grupo social dos alunos e que trabalhe nas aulas os conhecimentos originados
pela comunidade. Também é importante quem discuta como as manifestações
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artísticas podem produzir significado de vida aos alunos, tanto na criação como
na fruição de uma obra. Além disso, é preciso que ele reconheça a
possibilidade do caráter provisório do conhecimento em arte, em função da
mudança de valores culturais que pode ocorrer através do tempo nas
diferentes sociedades e modos de produção. Assim o conteúdo deve ser
contextualizado pelo aluno, para que ele compreenda a obra artística e a arte
como um campo do conhecimento humano, produto da criação e do trabalho
de sujeitos, histórica e socialmente datados.
Sentir e perceber – No processo pedagógico, os aluno devem ter acesso ás
obras de Música, Teatro, Dança e Artes Visuais para que se familiarizem com
as diversas formas de produção artística. Trata-se de envolver a apreciação e
apropriação dos objetas da natureza e da cultura em uma dimensão estética. A
percepção e apropriação das obras se dão inicialmente pelos sentidos. De fato,
a fruição e a percepção serão superficiais ou mais aprofundadas conforme as
experiências e conhecimentos em arte que o aluno tiver em sua vida. O
trabalho do professor é possibilitar o acesso e mediar a percepção e
apropriação dos conhecimentos sobre arte, para que o aluno possa interpretar
as obras, transcender aparências e apreender, pela arte, aspectos da realidade
humana em sua dimensão singular e social. Ao analisar uma obra, espera-se
que o aluno perceba que, no processo de composição, o artista imprime sua
visão de mundo, a ideologia com a qual se identifica, o seu momento histórico
e outras determinações sociais. Além de o artista ser um sujeito histórico
social, é também singular, e na sua obras apresenta uma nova realidade social.
Para o trabalho com produtos da indústria cultural, é importante perceber os
mecanismos de padronização excessiva dos bens culturais, da
homogeneização do gosto e da ampliação do consumo. A filósofa Marilena
Chauí (2003) apresenta alguns efeitos da massificação da indústria cultural que
constituem referência para este trabalho pedagógico. Para Chauí, em função
das interferências da indústria cultural, as produções artísticas correm riscos
em sua força simbólica, de modo que ficam sujeitas a:
• Perda da expressividade: tendem a tornar-se reprodutivas e repetitivas;
• Empobrecimento do trabalho criador: tendem a tornar-se eventos para
consumo;
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• Redução da experimentação e invenção do novo: tendem a supervalori-
zar a moda e o consumo;
• Efemeridade: tendem a tornar-se parte do mercado da moda, passagei-
ro, sem passado e sem futuro;
• Perda de conhecimentos: tendem a tornar-se dissimulação da realidade,
ilusão falsificadora, publicidade e propaganda.
Ressalta-se ainda que a humanização dos objetos e dos sentidos se faz pela
apropriação do conhecimento sistematizado em arte, tanto pela percepção
quanto pelo trabalho artístico.
Trabalho Artístico – A prática artística - o trabalho criador – é expressão
privilegiada, é o exercício da imaginação e criação. Apesar das dificuldades
que a escola apresenta para desenvolver esta prática, ela é fundamental, pois
a arte não pode ser apreendida somente de forma abstrata. De fato, o processo
de produção do aluno acontece quando ele se interioriza e se familiariza com
os processos artísticos e humaniza seus sentidos. Essa abordagem
metodológica é essencial no processo pedagógico em Arte. Os três aspectos
metodológicos abordados nesta Diretriz – teorizar, sentir e perceber e trabalho
artístico – são importantes porque sendo interdependentes, permitem que as
aulas sejam planejadas com recursos e encaminhamentos específicos. O
encaminhamento do trabalho pode ser escolhido pelo professor, entretanto,
interessa que o aluno realize trabalhos referentes as sentir e perceber, ao
teorizar e ao trabalho artístico.
A concepção de avaliação para a disciplina de Arte é diagnóstica e processual.
É diagnostica por ser a referência do professor para planejar as aulas e avaliar
os alunos; é processual por pertencer a todos os momentos da prática
pedagógica. A avaliação processual deve incluir formas de avaliação da
aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das aulas), bem como a auto-
avaliação dos alunos. De fato, a avaliação requer parâmetros para o
redimensionamento das práticas pedagógicas, pois o professor participa do
processo e compartilha a produção do aluno. Ou seja, a avaliação permite que
se saia do lugar comum, dos gostos pessoais, de modo que se desvincula de
41
uma prática pedagógica pragmatista, caracterizada pela produção de
resultados ou na valorização somente do espontaneísmo. Ao centrar-se no
conhecimento, a avaliação gera critérios que transcendem os limites do gosto e
das afinidades pessoais, direcionando de maneira sistematizada o trabalho
pedagógico. Assim a avaliação de Arte supera o papel de mero instrumento de
medição da apreensão de conteúdos e busca propiciar aprendizagens
socialmente significativas para o aluno. Ao ser processual e não estabelecer
parâmetros comparativos entre os alunos, discute dificuldades e progressos de
cada um a partir da própria produção, de modo que leva em conta a
sistematização dos conhecimentos para a compreensão mais efetiva da
realidade. É importante ter em vista que os alunos apresentam uma vivência e
um capital cultural próprio, constituído em outros espaços sociais além da
escola, como a família, grupos, associações, religião e outros. Além disso, têm
um percurso escolar diferenciado de conhecimentos artísticos relativos à
Música, às Artes Visuais, ao teatro e à Dança. O professor deve fazer um
levantamento das formas artísticas que os alunos já conhecem e de suas
respectivas habilidades, como tocar um instrumento musical, dançar, desenhar
ou representar. Durante o ano letivo, as tendências e habilidades dos alunos
para uma ou mais áreas da arte também devem ser detectadas e reconhecidas
pelo professor. Esse diagnóstico é a base para planejar futuras aulas, pois,
ainda que estejam definidos os conteúdos a serem trabalhados, a forma e a
profundidade de sua abordagem dependem do conhecimento que os alunos
trazem consigo. Essa é outra dimensão da avaliação, a zona de
desenvolvimento proximal, conceito elaborado por Lev Semenovich Vigotsky
que trabalha a questão da apropriação do conhecimento. Vigotsky argumenta
que a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela
capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado pela resolução de um problema sob a orientação de um
adulto ou em colaboração com outro colega, é denominado de zona de
desenvolvimento proximal. Portanto, o conhecimento que o aluno acumula
deve ser socializado entre os colegas e, ao mesmo tempo, constitui-se com
referência para o professor propor abordagens diferenciadas. A fim de se obter
uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários vários
instrumentos de verificação tais como:
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• Trabalhos artísticos individuais e em grupo;
• Pesquisas Bibliográficas e de campo;
• Debates em forma de seminários e simpósios;
• Provas teóricas e práticas;
• Registros em formas de relatórios, gráficos, portfólio, áudio-visual e ou-
tros.
Por meio desses instrumentos o professor obterá o diagnóstico necessário para
o planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo,
visando as seguintes expectativas de aprendizagem:
• A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua
relação com a sociedade contemporânea;
• A produção de trabalhos de arte visando a atuação do sujeito em sua
realidade singular e social;
• A apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas di-
versas culturas e mídias, relacionados a produção, divulgação e consu-
mo.
Fundamentação:
As diferentes formas de pensar a arte e o seu ensino são constituídas nas
relações socioculturais, econômicas e políticas do momento histórico em que
se desenvolveram. Nesse sentido, as diversas teorias sobre a arte
estabelecem referência sobre sua função social, tais como: da arte poder
servir a ética, a política, a religião, a ideologia; ser utilitária ou mágica;
transformar-se em mercadoria ou simplesmente proporcionar prazer. Nessa
introdução dos fundamentos teóricos-metodológicos, serão abordadas as
formas como a arte é compreendida no cotidiano dos estabelecimentos de
ensino e como as pessoas se defrontam com o problema de conceituá-la tal
abordagem se embasará nos campos de estudo da estética, da história e da
filosofia. Alguns formas de conceituar arte foram incorporadas pelo senso
43
comum em prejuízo do conhecimento de suas raízes históricas e do tipo de
sociedade (democrática ou autoritária, por exemplo) e de ser humano
(essencialmente criador, autônomo ou submisso, simples repetidor ou
esclarecido) que pretendem formar, ou seja, a que concepção de educação
vinculam-se são elas:
• Arte como mímesis e representação;
• Arte como expressão;
• Arte como técnica (formalismo).
Essas formas históricas de interpretar a arte especificam propriedades
essenciais comuns a todas as obras de arte.
Com os filósofos e artistas românticos do final do século XVIII, a concepção de
arte mudou de perspectiva e se contrapôs ao modelo fundamental na
representação fiel ou idealizada da natureza. Passou, então, a ser considerada
obra de arte toda expressão concretizada em formas visível/audível/dramática
ou em movimentos de sentimentos e emoções. O movimento romântico
defendia que a arte deveria liberar-se das limitações, das concepções
anteriores – mímesis e representação – e, ao mesmo tempo, deslocava para o
artista/criador a chave da arte. A beleza da obra de arte passou a consistir não
mais na “adequação a um modelo ou a um cânone externo de beleza, mas na
beleza da expressão isto é, na íntima coerência das figuras artísticas com o
sentimento que as anima e suscita.” (PAREYSON, 1989,K p. 29). No ideal
romântico da arte prevalesce o subjetivismo e a liberdade de temas e
composições inspirados em sentimentos e estados da alma. Em suas bases,
evidenciou uma rejeição dos artistas às contradições da sociedade capitalista e
à miséria gerada e sua fase de consolidação, expressa pelos sentimentos e
emoções pessoais dos artistas. Na arte como expressão, destacaram-se
filósofos, artistas plásticos, músicos e escritores que, em muitas de suas obras,
apresentam ou representam características românticas, tais como Kant, Tolstoi,
Van Gogh, Edwrd Munch, Goethe, Ibsen, Wagner, entre outros. Esse
movimento tem de a centrar-se no individuo e aprofundar um olhar sujetivo
sobre a realidade. Sob tal concepção, o artista é considerado o gênio em seu
processo criativo, aquele que não mais contempla as cenas do cotidiano de
44
forma distanciada – com um olhar de fora para dentro – e, sim, deixa
transparecer em suas obras as impressões dos sentidos, projeções e visões
subjetivas do real que se caracterizam nessa concepção como num movimento
de dentro para fora. Assim, uma importante função da arte foi a de revelar as
contradições da sociedade, prestando-se desse modo uma critica social que
representava os conflitos sociais internalizados e expressões artísticamente
pelos sujeitos criadores. Essa idéia de arte como expressão consolidou-se no
ensino como a pedagogia da escola nova, que era concentrada no aluno. O
encaminhamento metodológico no ensino da arte passou a priorizar atividades
práticas (fazer) ancoradas na espontaneidade (o que reduzia as aulas, muitas
vezes, ao espontaneísmo) para assegurar o desenvolvimento da imaginação e
da autonomia do aluno. Assim, o aluno alcançaria a realização pessoal a partir
de atividades de expressão artística que valorizam a imaginação e a
criatividade, o que pressupõe a produção em arte, fruto de um dom nato. Pode-
se identificar essa concepção de arte nas seguintes falas, ouvidas nas escolas:
“ Vamos trabalhar com a coleção Os Gênios da Pintura!”, pois tais artistas, por
sua genialidade criadora, representam o que de melhor se produziu em arte,
em todos os tempo. Outra concepção de Arte a ser analisada é o formalismo
que se vinculou à pedagogia tecnicista dos anos de 1970 e ainda está presente
na prática escolar. O formalismo na arte supervaloriza a técnica e o fazer do
aluno e tem origem no movimento artístico do inìcio do século XX, em que o
“aspecto essencial” da obra de arte era o “produtivo realizativo (sic), executivo”
(PAREYSON, 1989, p. 31). O artístico era evidenciado e super valorizado com
forma significante, o que resultou no formalismo ou na idéia da forma pela
forma. No formalismo considera-se a obra de arte pelas propriedades formais
de sua composição. As idéias expressas na obra são consideradas puramente
artísticas; o artista não se detém nem da importância ao tema. O fundamental é
como se apresenta, se estrutura e se organiza e não o que a borá representa
ou expressa. Entre os artistas e filósofos que imprimiram em algumas de suas
obras tais características, destacam-se Duchamp, Kandinsky, Malevitch e
Mondrian, entre outros. Identificam-se a concepção formalista em afirmações
como as seguintes “Coloque o chão (uma base) na figura para ela não ficar
voando!”; “Esse quadro é uma verdadeira obra-prima devido a harmonia e ao
equilíbrio da composição!”; “A música da Bossa Nova é complexa e rica devido
45
a organização de seus acordes!”; “Essa dança não tem qualidade por que não
está bem sincronizada!”. O formalismo ignora que no campo da arte “o simples
‘fazer’ não basta para definir sua essência. A arte é também invenção. (...) Ela
é um tal fazer que, enquanto faz, inventa o por fazer e o modo de fazer. (...)
Nela concebe-se executando, projeta-se fazendo encontra-se a regra operando
(...)” (PAREYSON, 1989, p. 32). Arte é uma práxis criadora; é um fazer
pensando e um pensamento feito, concretizado, isto é, um produto resultante
do movimento dialético/ação pensamento/ação que se concretiza em objetos
artísticos. Reconhece-se que o entendimento da arte como mimesis a
representação, da arte como expressão e da posição tecnicista que entende a
arte como puro fazer, são limitadas por focarem a compreensão da arte a
apenas uma dimensão. Em sua complexidade, a arte comporta cada uma das
posições apresentadas: simultaneamente representa a realidade, expressa
visões de mundo pelo filtro do artista (mas não apenas suas emoções e
sentimentos pessoais) e retrata aspectos políticos, ideológicos e socioculturais
da sua época. O ensino de arte deve basear-se num processo de reflexão
sobre a finalidade da Educação, os objetivos específicos dessa disciplina e a
coerência entre tais objetivos, os conteúdos programados (os aspectos
teóricos) e a metodologia proposta. Pretende-se que os alunos adquiram
conhecimentos sobre a diversidade de pensamento e de criação artística para
expandir sua capacidade de criação e desenvolver o pensamento crítico.
Diante da complexidade da tarefa de definir Arte, considerou-se a necessidade
de abordá-la a partir dos campos conceituais que historicamente têm produzido
estudos sobre ela, quais sejam:
• o conhecimento estético está relacionado á apreensão do objeto artístico
como criação de cunho sensível e cognitivo. Historicamente originado na
Filosofia, o conhecimento estético constitui um processo de reflexão a
respeito do fenômeno artístico e da sensibilidade humana, em conso-
nância com os diferentes momentos históricos e formações sociais em
que se manifestam. Pode-se buscar contribuições nos campos da Socio-
logia e da Psicologia para que o conhecimento estético seja melhor com-
preendido em relação ás representações artísticas;
46
• o conhecimento da produção artística está relacionado aos processos do
fazer e da criação, toma em consideração o artista no processo da cria-
ção das obras desde suas raízes históricas e sociais, as condições con-
cretas que subsidiam a produção, o saber científico e o nível técnico al-
cançado na experiência com materiais; bem como o modo de disponibili-
zar a obra ao público, incluindo as características desse público e as for-
mas de contato com ele, próprias da época da criação e divulgação das
obras, nas diversas áreas como artes visuais, dança, música e teatro.
Para compreender a relação entre arte, sociedade e cultura é importante
observar a complexidade do conceito de cultura. Um dos primeiros sentidos
dados ao termo cultura foi o de cultivo, de crescimento, de cuidado com
colheitas e animais e, por extensão, de cuidado com o crescimento das
faculdades humanas. Mais tarde, nos períodos do Iluminismo e do
Romantismo, relacionou-se cultura com o processo de desenvolvimento íntimo,
de vida intelectual, o que associava cultura à arte, à família, à vida pessoal, à
religião, às instituições e práticas de significados e valores. Essa concepção
veio do conceito alemão de Kultur (ELIAS, 1990) vinculado as produções
intelectuais, artísticas e religiosas, tais como obras de arte, livros, sistemas
religiosos e filosóficos, nas quais se expressa a individualidade de um povo.
Esse conceito descreve o caráter e o valor de determinados produtos
humanos, com ênfase especial nas diferenças nacionais e na identidade
particular dos grupos. Outro sentido dado à cultura nesse período, é o externo,
isto é, que prioriza a aparência e sua imposição a outros grupos sociais,
estabelecendo um processo geral de conhecimento. Willians (1979) argumenta
que esta concepção de cultura teve papel importante no desenvolvimento das
Ciências Humanas e Sociais. Está relacionado ao conceito de civilização
(francês e inglês) que vincula cultura ao valor que a pessoa tem em virtude de
sua mera existência e conduta, sem a necessidade de qualquer realização.
Sua origem remonta aos modos e atitudes de aparência, próprios da corte
francesa e foi usado para disseminação da idéia de superioridade dos
colonizadores em relação aos povos colonizados (ELIAS, 1990). A Arte é fonte
de humanização e por meio dela o ser humano se torna consciente de sua
existência individual e social; percebe-se e se interroga, é levado a interpretar o
47
mundo e a si mesmo. A Arte ensina a desaprender os princípios das
obviedades atribuídas aos objetos e às coisas, é desafiadora, expõe
contradições, emoções e os sentidos de suas construções. Por isso, o ensino
da Arte deve interferir e expandir os sentidos, a visão de mundo, aguçar o
espírito critico, para que o aluno possa situar-se como sujeito de sua realidade
histórica. Além dos conceitos de trabalho e cultura, é preciso explicitar o
conceito de obra de arte. Relembrando, as concepções de arte mais
representativas da história e presentes no senso comum, ora apresentam a
arte somente como representação da realidade (e por ela determinada); ora
como expressão da genialidade, da pura subjetividade do artista, característica
do romantismo ou ainda como mero fazer. “Toda obra de arte apresenta um
duplo caráter em indissolúvel unidade: é expressão da realidade, mas ao
mesmo tempo, cria a realidade, uma realidade que não existe fora da obra ou
antes da obra, mas precisamente apenas na obra” (KOSIK, 2002, p. 128). A
partir do fato de que a arte está voltada a um ou mais sentidos humanos,
enquanto expressão de aspectos de uma dada realidade, o objeto artístico
torna possível seu conhecimento, tanto de aspectos da realidade do individuo
criador, quanto do contexto histórico e social em que este vive e cria suas
obras. Como conhecimento da realidade, a arte pode revelar aspectos do real,
não em sua objetividade – o que constitui tarefa específica da ciência -, mas
em sua relação com a individualidade humana. Assim, a existência humana é o
objeto específico da arte, ainda que nem sempre o homem seja o objeto da
representação artística. A arte, como forma sensível, apresenta não uma
imitação da realidade, mas uma visão do mundo socialmente construída
através de maneira específica com que a percepção do artista apreende.
Entretanto, a arte não é uma duplicação das ciências humanas e sociais, que
analisam o ser humano e suas relações visando generalizações; a arte é um
conhecimento sensível de um aspecto específico da realidade do homem como
ser vivo concreto, na unidade e riqueza de suas determinações, nos quais se
fundem de modo peculiar o geral – idéias, conceitos universais, concepções de
mundo – e o singular – um novo objeto sensorialmente captável por um ou
mais sentidos humanos. Conclui-se, então, afirmando que “a Arte só é [uma
forma de] conhecimento na medida em que é criação. Tão somente assim pode
servir à verdade e descobrir aspectos essenciais da realidade humana”
48
(VÁZQUEZ, 1978, p. 35-36).
Referências:
AZEVEDO, F. A cultura Brasileira. 5. Ed. São Paulo: Melhoramentos,1971.
BENJAMIN, T.W. Magia e técnica, arte e política. Obras escolhidas. Vol.1. São
Paulo: Brasiliense, 1985.
BERTHOLD, M. História Mundial do teatro. 2. Ed. Campinas: Perspectiva,
2004.
BOAL, A. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
2005.
BOSI, A. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.
BOURCIER, P. História da dança no ocidente. São Paulo: Martins Fontes,
2001.
BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n. 5692/71: lei de diretrizes e bases da
educação nacional, LDB. Brasília, 1971.
Brasil. Leis, decretos, etc. Lei n. 9394/96: lei de diretrizes e bases da educação
nacional, LDB. Brasília, 1996.
CHARLOT, B. Da relação com o saber. Porto Alegre: Artmed, 2000.
GOMBRICH, E.H. Arte e ilusão
49
PROPOSTA PEDAGÓGICA DE CIÊNCIAS
– Apresentação Geral da Disciplina
Ao se pensar em Ciência como construção humana, é fundamental
considerar a evolução do pensamento do ser humano, pois é a partir dele que
a história da Ciência se constrói.
Toda a história da Ciência está relacionada e integrada aos processos
que constituem a própria história da sociedade humana. Atualmente tem o
desafio de oportunizar a todos os alunos, por meio de conteúdos, noções e
conceitos que propiciem uma leitura crítica de fatos e fenômenos relacionados
à vida, a diversidade cultural, social e da produção científica.
Estabelecendo assim a relação entre os conteúdos básicos e os
conteúdos estruturantes como: Astronomia, Matéria, Sistemas Biológicos,
Energia e Biodiversidade.
Nesta perspectiva, a disciplina de Ciências favorecerá a compreensão
das inter-relações e transformações manifestadas no meio, também instigará
reflexões e a busca de soluções a respeito das tensões contemporâneas, como
por exemplo, a preservação do meio ambiente, necessidades oriundas da
produção industrial, a ética e a produção científica.
– Objetivos gerais da disciplina
50
• Redirecionar o processo do ensino e aprendizagem de ciências
valorizando a dúvida, a contradição, a divergência, bem como os questiona-
mentos, sempre priorizando a função social da disciplina.
• Possibilitar estudos e discussões sobre astronomia, destacando a
origem e a evolução do universo, bem como os métodos e instrumentos cientí-
ficos e os fenômenos celestes, relacionando-os a nossa realidade.
• Identificar a biodiversidade como os diferentes ambientes da Ter-
ra, sua biodiversidade, localização, caracterização, transformações ao longo da
história, bem como a adaptação dos seres vivos aos diversos ambientes, pro-
movendo a compreensão das causas e efeitos explícitos e implícitos decorren-
tes da degradação ambiental, utilizando-se informações científicas.
• Considerar as interações entre matéria e energia no ambiente, ob-
servando os conhecimentos físicos, químicos e biológicos envolvidos nos pro-
cessos de transferência e transformação de energia.
– Conteúdos Estruturantes e Básicos
Diante do exposto, a retomada dos conteúdos que historicamente
compõem o currículo da disciplina é imprescindível no processo de
escolarização. Os conhecimentos físicos, químicos e biológicos, dentre outros,
são contemplados nessa disciplina com vistas à compreensão das diferenças e
inter-relações entre essas ciências de referência que compõem a área de
ciências, ditas naturais, no processo de ensino-aprendizagem. De forma geral,
os fenômenos naturais são tratados na disciplina focando os conhecimentos
físicos, os conhecimentos químicos e os conhecimentos biológicos.
Assim podemos identificar como as ciências de referência orientam a
definição dos conteúdos significativos na formação dos alunos na medida em
que oportunizam o estudo da vida, do ambiente, do corpo humano, do
universo, da matéria e da energia, dentre outros, fornecendo subsídios para a
compreensão crítica e histórica do mundo natural, do mundo tecnológico e da
prática social.
Nesse sentido os conteúdos estruturantes são entendidos como saberes
fundamentais, capazes de organizar teoricamente os campos de estudo da
51
disciplina, essenciais para a compreensão de seu objeto de estudo e de suas
áreas afins.
Dessa forma, as diretrizes propõem como conteúdos estruturantes
Astronomia, Matéria, Sistemas Biológicos, Energia e Biodiversidade, os quais
foram definidos tendo em vista as relações existentes entre os campos de
estudo e a sua relevância no processo de escolarização atual.
Astronomia
A astronomia é a ciência de referência para o conhecimento dos corpos
celestes.
Numa abordagem histórica traz as discussões sobre os modelos
geocêntricos e heliocêntricos, os fenômenos celestes, os movimentos dos
astros, viagens especiais, entre outros, bem como os métodos e instrumentos
científicos. Enfim, este conteúdo possibilita estudos e discussões sobre a
origem do universo e sua evolução. Os conteúdos básicos que envolvem tais
conceitos são: universo; sistema solar, movimentos celestes e terrestres,
astros; origem e evolução do universo; gravitação universal.
Matéria
Este conteúdo deve privilegiar o estudo da constituição dos corpos,
entendidos tradicionalmente como objetos materiais que se apresentam a
nossa percepção. Sob o ponto de vista científico, permite o entendimento não
somente sobre as coisas perceptíveis como também sobre sua constituição,
indo além daquilo do que vemos, sentimos, ou tocamos.
Apresentam-se a seguir os conteúdos básicos essenciais para o
entendimento e compreensão da constituição e propriedades da matéria:
constituição da matéria e propriedades da matéria.
Sistemas Biológicos
Compreender o organismo como um sistema integrado, ampliando a
discussão para uma visão evolutiva permitindo a comparação entre os seres
vivos, a fim de compreender o funcionamento de cada sistema e das relações
que formam o conjunto de sistemas que integram o organismo vivo.
52
Neste conteúdo, apresentam-se os conteúdos básicos que envolvem
conceitos para o entendimento dos sistemas biológicos de funcionamento dos
seres vivos e compreensão do objeto de estudo da disciplina : níveis de
organização; célula; morfologia e fisiologia dos seres vivos; mecanismos de
herança genética (cultura afro-brasileira).
Energia
Este conteúdo propõe o trabalho que possibilita a discussão do conceito
de energia, desde a antiguidade, destacando que a ciência não define energia,
mas fornece a idéia que representa as mudanças de temperatura entre objetos
e sistemas, tendo assim o propósito de provocar a busca de novos
conhecimentos na tentativa de compreender o conceito energia no que se
refere às suas várias manifestações como: energia mecânica, energia térmica,
energia elétrica, entre outras, bem como o tipos de conversão de um forma em
outra.
Apresentamos os conteúdos básicos que envolvem tais conceitos
científicos: forma de energia; conversão de energia; transmissão de energia.
Biodiversidade
Para compreender esse conteúdo estruturante é importante ter
entendimento do funcionamento dos ambientes da natureza, de como a vida se
renova, a importância da biodiversidade e das ações humanas que interferem
nela, os diversos ambientes da terra, as transformações ao longo da história e
adaptação dos seres vivos e do homem aos diversos ambientes. Pensar o
conceito biodiversidade na contemporaneidade implica ampliar o entendimento
de que essa diversidade de espécies, considerada em diferentes níveis de
complexidade, habita em diferentes ambientes, mantém suas inter-relações de
dependência e está inserida em um contexto evolutivo.
O campo de estudo deste conteúdo é amplo, assim os conteúdos
específicos deverão considerar os aspectos sociais, políticos, econômicos e
éticos intrínsecos as problemáticas ambientais.
Apresentam-se para este, alguns conteúdos básicos que envolvem
53
conceitos científicos que auxiliam a compreensão da biodiversidade como
objeto de estudo da disciplina: organização dos seres vivos; sistemática;
ecossistemas; interações ecológicas; origem da vida; evolução dos seres vivos.
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
Observando que a inclusão da História e Cultura Afro-Brasileira nos
Currículos da Educação Básica é de extrema importância já que em nossa
nação a população em sua maioria é afro-descendente dessa cultura, se faz
necessário um aprofundamento que possibilite uma formação de informação de
professores e alunos a respeito do tema.
Neste conteúdo estruturante é fundamental que se discuta, analise e
reflita alguns princípios como:
• A igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos;
• O conhecimento e a valorização da história dos povos africanos e
da cultura afro-brasileira na construção da etnia brasileira.
• Cabe ainda considerar e abordagem genética em relação a pig-
mentação da pele e caracteres físicos e biológicos (genótipo e fenótipo) dos
descendentes africanos.
Conteúdos Estruturantes de 5/8 séries
• Astronomia• Matéria• Sistemas biológicos• Energia• Biodiversidade
Conteúdos básicos da 5ª série
• Universo• Sistema solar• Movimentos terrestres• Movimentos celestes• Constituição da matéria• Níveis de organização celular• Formas de energia• Conversão de energia
54
• Transmissão de energia• Organização dos seres vivos• Ecossistema• Evolução dos seres vivos
Conteúdos básicos da 6ª série
• Astros• Movimentos terrestres• Movimentos celestes• Constituição da matéria• Célula• Morfologia e fisiologia dos seres vivos• Formas de energia• Transmissão de energia• Origem da vida• Organização dos seres vivos• Sistemática
Conteúdos básicos da 7ª série
• Origem e evolução do universo• Constituição da matéria• Célula• Morfologia e fisiologia dos seres vivos• Formas de energia• Evolução dos seres vivos
Conteúdos básicos da 8ª série
• Astros• Gravitação universal• Propriedades da matéria• Morfologia e fisiologia dos seres vivos• Mecanismo de herança genética• Formas de energia• Conservação de energia• Interações ecológicas
– Encaminhamento Metodológico
O ensino de Ciências propõe uma prática que leve à integração dos
conceitos cientifico e valorize o pluralismo metodológico. Para isso é
necessário que os conteúdos de ciências sejam entendidos em sua
55
complexidade de relações conceituais, não dissociadas em áreas de
conhecimento físico, químico e biológico, mas visando uma abordagem
integradora.
Tais conteúdos podem ser entendidos a partir da mediação didática
estabelecida pelo professor, que pode fazer uso de estratégias que procurem
estabelecer relações interdisciplinares e contextuais, envolvendo desta forma,
conceitos de outras disciplinas e questões tecnológicas, sociais, culturais,
éticas e políticas.
O professor de ciências, responsável pela mediação entre o
conhecimento científico escolar, deve lançar mão de encaminhamentos
metodológicos que utilizem recursos diversos, planejados com antecedência,
para assegurar a interatividade no processo ensino-aprendizagem e a
construção de conceitos de forma significativa pelos estudantes. É importante
que o professor tenha autonomia para fazer uso de diferentes abordagens,
estratégias e recursos, de modo que o processo ensino-aprendizagem em
ciências resulte de uma rede de interações sociais entre estudantes,
professores e o conhecimento científico escolar selecionado para o trabalho em
um ano letivo.
Assim entendido, o plano de trabalho docente em ação privilegia
relações substantivas e não arbitrárias entre o que o estudante já sabe e o
entendimento de novos conceitos científicos, permitindo que o mesmo
internalize novos conceitos na sua estrutura cognitiva.
– Avaliação
A avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de diagnóstico do
processo ensino-aprendizagem quanto instrumento de investigação da prática
pedagógica, sendo que o fim desse processo é a aprendizagem, ou a
verificação dela.
A avaliação tem por objetivo proporcionar subsídios para as decisões a
serem tomadas a respeito do processo educativo que envolve professor e
aluno no acesso ao conhecimento, visando também contribuir para que essa
aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para que essa
aprendizagem se concretize, sendo possível atender as diferenças de forma
56
justa, no atual contexto histórico e nos espaços onde os alunos estão inseridos.
A recuperação de estudos deve acontecer a partir do momento que se
verifica que a aprendizagem não se efetivou com o aluno, se faz necessário
investir em todas as estratégias e recursos possíveis para que ele aprenda.
A recuperação e justamente isso: o esforço de retomar, de voltar ao
conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a
possibilidade de aprendizagem.
Nesse sentido, a recuperação da nota é simples decorrência da
recuperação de conteúdo. Sendo assim ao professor cabe acompanhar a
aprendizagem dos seus alunos e o desenvolvimento do processo cognitivo.
Bibliografia
As Diretrizes Curriculares de Ciências para o Ensino Fundamental – versão
preliminar – 2008.
GOWDAK, Demetrio; MATTOS, Neide S. de; FRANÇA,Valmir de. Ciências – O
Universo e o Homem. São Paulo: FTD.
VALLE, Cecília. Coleção Ciências.
GEWANDSZNAJDER Fernando; Ciências – A vida na Terra – Editora
Áticas.
57
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR-EDUCAÇÃO FÍSICA.
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Baseando-se nas Diretrizes Curriculares da rede de educação Básica do Esta-
do do Paraná, fundamenta o projeto de Educação Física para ensino funda-
mental do Colégio Estadual Júlia Wanderley.
Pensando num projeto mais amplo de educação no Estado do Para-
ná, entende-se a escola como um espaço que, dentre outras funções, deve ga-
rantir o acesso aos alunos ao conhecimento produzido historicamente pela hu-
manidade. Nesse sentido, partindo de seu objeto de estudo e de ensino, Cultu-
ra Corporal, a Educação Física se insere neste projeto ao garantir o acesso ao
conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas cor-
porais historicamente produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com
um ideal mais amplo de formação de um ser humano crítico e reflexivo, reco-
nhecendo-se como sujeito, que é produto, mas também agente histórico, políti-
co, social e cultural (DCE, 2008). A ação pedagógica da Educação Física obje-
tiva, estimular a reflexão sobre o acervo de formas e representações do mundo
que o ser humano tem produzido, exteriorizadas pela expressão corporal em
58
jogos e brincadeiras, danças, lutas, ginásticas e esportes. Essas expressões
podem ser identificadas como formas de representação simbólica de realidades
vividas pelo homem (DCE, 2008).
A lei 9394/96 regulariza a Educação Física como componente curri-
cular das escolas, norteado pela LDB (Lei de diretrizes e bases da educação),
a qual deve estar integrada a proposta educacional .A educação física dentro
da área escolar visa educar o sujeito com a cultura corporal, este é o conheci -
mento sistematizado, adquirido por dessa área de conhecimento.
Compreendendo a escola como local de transmissão, assimilação e
transformação de conhecimentos sistematizados e acumulados historicamente
na formação de sujeitos. A Educação Física dentro da escola é uma disciplina
que assume o papel de componente curricular, sendo assim é uma prática pe-
dagógica que, no âmbito escolar, expressa formas de atividades expressivas
corporais como: jogo, esporte, dança, ginástica,lutas, formas estas que configu-
ram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal. A
Educação Física Escolar tem a função possibilitar discussões sobre a cultura
corporal humana, sua importância, função e relações com o cotidiano. É im-
prescindível que a área de Educação Física assuma seu papel de formadora,
contribuindo também com seus conhecimentos sistematizados no sentido de
alertar os alunos, sobre os grandes problemas advindos da falta de hábitos
saudáveis. A Educação Física escolar deve possibilitar discussões que fomente
a articulação com aspectos políticos, históricos, sociais, econômicos e cultura-
is. Além de abranger as discussões sobre saúde, que a Educação Física discu-
ta de forma crítica superando os padrões de corpo que a sociedade impõe
como forma ideal, sem levar em consideração o biótipo da pessoa e outros as-
pectos que cada individuo possue. Dentro do projeto pedagógico a Educação
Física deve visar à formação do sujeito critico que apreende para si um corpo
de conhecimento, compreendido nesta como cultura corporal: o jogo, o esporte,
lutas, dança, ginástica.
A educação física escolar visa contribuir com o processo de aquisição da cultu-
ra corporal por meio da participação em atividades corporais estabelecendo re-
lações equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando
59
características físicas e de desempenho de si próprio e dos outros sem discri-
minação por características físicas, sexuais ou sociais.
Os procedimentos metodológicos devem caracterizar os aprofundamentos dos
aspectos motores visando discussões sobre os conteúdos propostos. O profes-
sor não deve centrar seu trabalho apenas na motricidade. Devem orientar as
discussões, pesquisas tendo como critério a absorção do conteúdo não apenas
motor, mas relacionar com o cotidiano das práticas corporais. Considerando o
objeto de ensino e de estudo da Educação Física tratado nestas Diretrizes, isto
é, a Cultura Corporal, por meio dos Conteúdos Estruturantes propostos – es-
porte, dança, ginástica, lutas, jogos e brincadeiras A Educação Física tem a
função social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos capazes de
reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade corporal consciente e
refletir criticamente sobre as práticas corporais.
A prática pedagógica da disciplina curricular de educação física deve estar pau-
tada nos conteúdos de ginástica, dança, esportes, jogos e brincadeiras, e lutas.
Para o ensino fundamental os conteúdos devem estar articulados com elemen-
tos articuladores: manifestações esportivas, manifestações ginásticas, a rela-
ção do corpo com o mundo do trabalho.
E para o ensino médio conteúdos são ginástica, esporte, dança, lutas e jogos e
os elementos articuladores: o corpo, a saúde, a tática, a técnica, o lazer, a di -
versidade étnico-racial, de gênero e de pessoas com necessidades educacio-
nais especiais e a mídia.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Os conteúdos estruturantes se relacionam entre si e evocam outros
conteúdos tanto básicos quanto específicos, além de elementos articuladores
dos conteúdos estruturantes que enriquecem o processo pedagógico e am-
pliam os campos de discussão da disciplina. Neste sentido, as aulas partirão
sempre do conhecimento já adquirido pelo aluno sobre o conteúdo a ser traba-
lhado, levando-o como referencia para a construção do novo conhecimento.
Essa construção será feita através de uma problematização inicial, levando o
60
aluno a fazer uma relação do mesmo com sua prática social e refletindo sobre
possíveis intervenções que estes poderão fazer para a solução desses questio-
namentos. Essa problematização será realizada através de recortes de vídeos,
aulas na tv multimídia, imagens ou textos onde a interferência da turma será
primordial para a mobilização acerca do tema.
Depois, através de aulas teóricas, práticas, expositivas, pesquisas e
outros estudos será oferecido o conteúdo sistematizado com intervenções du-
rante o processo de ensino aprendizagem, sempre procurando recuperar o
conteúdo trabalhado quando isso se mostrar necessário .
AVALIAÇÃO
A avaliação deve acontecer ao longo do processo do ensino-apren-
dizagem, ancorada em encaminhamentos metodológicos que abram espaço
para a interpretação e discussão, que considerem a relação do aluno com o
conteúdo trabalhado, o significado desse conteúdo e a compreensão alcançada
por ele.
A avaliação optada pelo professor será diagnóstica levando para um
processo de reflexão das aulas dadas, junto com os alunos, rompendo com as
lacunas que foram obtidas nas aulas anteriores e assim encaminhar as próxi-
mas aulas dentro das limitações constadas e superá-las. E tendo avanços qua-
litativos na educação integral do aluno.
A finalidade da avaliação é proporcionar aos alunos novas oportuni-
dades para aprender e possibilitar ao professor refletir sobre o seu próprio tra-
balho, bem como fornecer dados sobre as dificuldades de cada aluno (ABRAN-
TES, 1994, p.15).
A avaliação vem desde as primeiras aulas, que servirá pra diagnosticar a con-
dição em que o aluno se encontra e a adequação dos conteúdos a serem tra-
balhados. Neste sentido, a avaliação da aprendizagem deve ser entendida
como processo contínuo, claro, consciente, e sistemático de obter informações,
61
que proporcionam um diagnóstico dos processos de desenvolvimento. Deve-se
produzir um referencial centrado nos conteúdos, com resultados igualmente
claros, objetivos e que se manifestarão através de uma ação desencadeada
sobre os conteúdos.
A avaliação terá um cunho diagnóstico e sistemático e será registrado
em um caderno, para acompanhamento do processo do educando no processo
ensino aprendizagem, torna-se um processo de investigação de pesquisa que
vise a transformação perdendo a conotação de mensuração, de julgamento
que leva a classificações. Mas será abordadas testes motores e avaliação físi -
ca que visa acompanhar com dados mais objetivos o desenvolvimento real dos
alunos.
OBJETIVOS GERAIS:
- favorecer o acesso e a participação de todos nas atividades inerentes a Edu-
cação Física, ao Desporto e ao lazer.
- estimular a interação de todos, favorecendo a construção de valores e atitu-
des por meio da cooperação e solidariedade.
- possibilitar o desenvolvimento da consciência e expressão corporal, de forma
lúdica e criativa, mediante a participação no processo de planejamento, realiza-
ção e avaliação das atividades.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
ENSINO FUNDAMENTAL:
- proporcionar o enriquecimento e ampliação dos movimentos e cultura corpo-
ral;
- ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento, utilizando gestos
diversos e o ritmo corporal nas suas brincadeiras, danças, jogos e demais si-
tuações de interação;
62
- explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força, veloci-
dade, resistência e flexibilidade conhecendo gradativamente os limites e as po-
tencialidades de seu corpo;
- controlar gradualmente o próprio movimento, aperfeiçoamento de seus recur-
sos de deslocamento ajustando suas habilidades motoras para utilização em
jogo brincadeiras, danças e demais situações;
-apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, conhecendo e
identificando seus segmentos e elementos e desenvolvendo cada vez mais
uma atitude de interesses e cuidado com o seu próprio corpo.
- participar de diferentes atividades corporais, procurando adotar uma atitude
cooperativa e solidária, sem discriminar os colegas pelo desempenho ou por
razões sociais, físicas, sexuais ou culturais.
- conhecer algumas de suas possibilidades e limitações corporais de forma a
poder estabelecer algumas metas pessoais (qualitativas e quantitativas)
- conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes manifesta-
ções da cultura corporal presente no cotidiano;
- organizar autonomamente alguns jogos, brincadeiras ou outras atividades cor-
porais.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
Entende-se por Conteúdos Estruturantes os conhecimentos de gran-
de amplitude, conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos de
estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para compreen-
der seu objeto de estudos/ensino. Constituem-se historicamente e são legitima-
dos nas relações sociais.
Os Conteúdos Estruturantes e básicos da Educação Física para o
Ensino Médio por Blocos serão trabalhados em complexidade crescente, con-
forme preconiza as Diretrizes Curriculares de Educação Física, contemplando
as tendências metodológicas apontadas nos encaminhamentos metodológicos
63
e o aporte teórico para os conteúdos propostos neste nível de ensino. Desse
modo, os conteúdos serão divididos por série conforme a seguir:
EDUCAÇÃO FISICA
ENSINO FUNDAMENTAL 5ª SERIE
CONTEUDOS ES-
TRUTURANTES
CONTEUDOS
Básicos
ABORDAGEM AVALIAÇÃO
ESPORTE
Coletivos
Individuais
Teórico-metodológica
Pesquisar e discutir
questões históricas
dos esportes, como:
sua origem, sua evo-
lução, seu contexto
atual.
Propor a vivência de
atividades ... desporti-
vas, no intuito de pos-
sibilitar o aprendizado
dos fundamentos bá-
sicos dos esportes e
possíveis
adaptações às regras.
Espera-se que o
aluno conheça
dos esportes:
- O surgimento
de cada esporte
com suas primei-
ras regras;
- Sua relação
com os jogos po-
pulares.
- Seus movimen-
tos básicos, ou
seja, seus funda-
mentos.
Conhecer o con-
texto
64
JOGOS E
BRINCADEIRA
DANÇA
GINASTICA
Jogos e
brincadeiras
populares.
Brincadeiras e
cantigas de
roda
Jogos de ta-
buleiros Jogos
coletivos
Danças folcló-
ricas
Danças de
rua
Danças criati-
vas
Abordar e discutir a
origem e histórico dos
jogos, brinquedos e
brincadeiras.
Possibilitar a vivencia
e confecção de brin-
quedos, jogos e brin-
cadeiras com e sem
materiais alternativos.
Ensinar a disposição
e movimentação bási-
ca dos jogos de tabu-
leiro.
Pesquisar e discutir a
origem e historias das
danças.
Contextualizar a dan-
ça.
Vivenciar momentos
em que envolvem a
expressão corporal e
o ritmo.
Estudar a origem his-
tórica da ginástica e
suas diferentes mani-
histórico em que
foram criados os
diferentes jogos,
brinquedos e
brincadeiras,
bem como apro-
priar-se efetiva-
mente das dife-
rentes formas de
jogar;
Reconhecer as
possibilidades de
vivenciar o lúdico
a partir da consti-
tuição de brin-
quedos com ma-
teriais alternati-
vos.
Conhecimento
sobre a origem e
alguns significa-
dos (místicos, re-
ligiosos, entre
outros) das dife-
rentes danças;
65
Ginástica cir-
cense
festações.
Aprender e vivenciar
os movimentos bási-
cos da ginástica (ex:
saltos, rolamento, pa-
rada de mão, roda).
Construção e experi-
mentação de mate-
riais utilizados nas di-
ferentes modalidades
ginásticas.
Criação e adap-
tação tanto das
cantigas de ro-
das quanto de di-
ferentes seqüên-
cias de movi-
mentos.
Conhecer os as-
pectos históricos
da ginástica e
das praticas cor-
porais circense.
- Saltar- Equili-
brar;
- Rolar/Girar;
- Trepar;
Ginástica ge-
ral
Pesquisar a cultura do
circo.
- Balançar/ Em-
balar
66
Lutas
Lutas de apro-
ximação ca-
poeira
Estimular a ampliação
da consciência corpo-
ral.
Pesquisar a historia
das lutas.
Vivenciar atividades
que utilizem materiais
alternativos relaciona-
dos às lutas.
Experimentar a vivên-
cia de jogos de oposi-
ção.
Apresentação e expe-
rimentação da musica
e sua relação com a
luta.
Vivenciar movimentos
característicos da luta
como: a ginga, esqui-
va e golpes.
- Malabares.
Conhecer aspec-
tos históricos, fi-
losóficos, as ca-
racterísticas das
diferentes mani-
festações das lu-
tas, assim como
alguns de seus
movimentos ca-
racterísticos.
Reconhecer as
possibilidades de
vivenciar o lúdico
a partir da utiliza-
ção de matérias
alternativos e
dos jogos de
oposição.
ENSINO FUNDAMENTAL 6ª SERIE
67
CONTEÚDOS ES-
TRUTURANTES
CONTEÙDOS
Básicos
ABORDAGEM AVALIAÇÃO
ESPORTE
Coletivos
Individuais
Teórico-metodológica
Estudar a origem dos
diferentes esportes e
mudanças ocorridas
com os mesmos, no
decorrer da historia.
Aprender as regras e
os elementos básicos
do esporte.
Vivencia dos funda-
mentos das diversas
modalidades esporti-
vas.
Compreender por
meio de discussões
que provoquem a re-
flexão, o sentido da
competição esportiva.
Recorte histórico deli-
mitando tempos e es-
Espera-se que o
aluno possa co-
nhecer a difusão
e diferença de
cada esporte, re-
lacionando-as
com as mudan-
ças do contexto
histórico brasilei-
ro.
Reconhecer e se
apropriar dos
fundamentos bá-
sicos dos dife-
rentes esportes.
Conhecimento
das noções bási-
cas das regras
das diferentes
manifestações
esportivas.
68
JOGOS E BRINCA-
DEIRAS
DANÇA
Jogos e brin-
cadeiras po-
pulares.
Brincadeiras e
cantigas de
roda
Jogos de ta-
buleiros
Jogos coope-
rativos
Danças folcló-
ricas
paços nos jogos, brin-
quedos e brincadei-
ras.
Reflexão e discussão
acerca da diferença
entre brincadeira,
Jogo e esporte.
Constituição coletiva
dos jogos,
Brincadeiras e brin-
quedos.
Estudar os jogos, as
brincadeiras e suas
diferenças regionais.
Recorte histórico deli-
mitado
Tempos e espaços na
dança.
Conhecer difu-
são dos jogos e
brincadeiras po-
pulares e tradi-
cionais no con-
texto brasileiro.
Reconhecer as
diferenças e as
possíveis rela-
ções existentes
entre os jogos,
Brincadeiras e
brinquedo.
Construir indivi-
dualmente ou co-
letivamente dife-
rentes jogos e
brinquedos.
Conhecer a ori-
gem e o contexto
em que se de-
senvolveram o
Break, Frevo e
Maracatu;
Criação e adap-
69
GINASTICA
Danças de
rua
Danças criati-
vas
Danças circu-
lares
Ginástica rít-
mica
Ginástica cir-
cense
Ginástica ge-
ral
Experimentação de
movimentos corporais
romântico/expressivos
Criação e adaptação
de coreografia.
Construção de instru-
mentos musicais.
Estudar os aspectos
históricos e culturais
das ginásticas rítmi-
cas em geral.
Aprender sobre as
posturas e elementos
ginásticos.
Pesquisar e aprofun-
dar os conhecimentos
acerca da cultura cir-
cense.
Pesquisar e analisar a
origem das lutas de
aproximação e da ca-
poeira, assim como
suas mudanças do
decorrer da historia.
Vivenciar jogos adap-
tados no intuito de
tação de coreo-
grafia rítmica e
expressiva.
Reconhecer as
possibilidades de
vivenciar.
O lúdico a partir
da constituição
de instrumentos
musicais como,
por exemplo, o
pandeiro e o cho-
calho.
Conhecer os as-
pectos históricos
da ginástica rít-
mica (GR);
- Aprendizado
dos movimentos
e elementos da
GR como:
- Saltos;
- Piruetas;
- Equilíbrios;
Apropriação dos
70
LUTAS
Lutas de apro-
ximação
Capoeira
aprender alguns movi-
mentos característicos
da luta, como: ginga,
esquiva, golpes, rola-
mento e quedas.
aspectos históri-
cos, filosóficos e
as características
das diferentes
manifestações
das lutas de
aproximação e
da capoeira.
Conhecer a his-
toria do judô, Ca-
ratê, taekwondo
e alguns de seus
movimentos.
Reconhecer as
possibilidades de
vivenciar o lúdico
a partir da utiliza-
ção de materiais
alternativos.
ENSINO FUNDAMENTAL 7ª SERIE
CONTEÙDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÙDOS
Básicos
ABORDAGEM AVALIAÇÃO
Teórico-metodológica Entender as prá-
ticas esportivas.
71
ESPORTE
Coletivos
Radicais
Recorte histórico deli-
mitando
Tempos e espaços,
no esporte.
Estudar as diversas
possibilidades do es-
porte enquanto uma
atividade corporal,
como: lazer, esporte
de rendimento, condi-
cionamento físico, as-
sim como os benefí-
cios e os malefícios
do mesmo a saúde.
Analisar o contexto do
Esporte e a interferên-
cia da mídia sobre o
mesmo.
Vivencia pratica dos
fundamentos das di-
versas modalidades
esportivas.
Recorte histórico deli-
mitando
Podem ser viven-
ciadas no tempo
espaço de lazer,
como esporte de
rendimento ou
como meio para
melhorar a apti-
dão física e saú-
de.
Compreender a
influencia da mí-
dia no desenvo-
lvimento dos di-
ferentes espor-
tes.
Reconhecer os
aspectos positi-
vos e negativos
das praticas es-
portivas.
Desenvolver ati-
vidades coletivas
72
JOGOS E BRINCA-
DEIRAS
DANÇA
Jogos e brin-
cadeiras po-
pulares
Jogos de ta-
buleiro
Jogos dinâmi-
cos
Jogos coope-
rativos
Danças criati-
vas
Danças circu-
lares
Tempos e espaços,
nos jogos, brincadei-
ras e brinquedos.
Organização de festi-
vais.
Elaboração de estra-
tégias de jogo.
Recorte histórico deli-
mitando
Tempos e espaços,
na dança.
Analise dos elemen-
tos e técnicas de dan-
ça.
Vivencia e elaboração
de esquetes (que são
pequenas seqüências
cômicas).
Recorte histórico deli-
mitando tempos e es-
paços, na ginástica.
a partir de dife-
rentes jogos, co-
nhecidos, adap-
tados ou criados,
sejam eles coo-
perativos, com-
petitivos ou de
tabuleiro.
Conhecer o con-
texto histórico
em que foram
criados os dife-
rentes jogos,
brincadeiras e
brinquedos.
Conhecer os di-
ferentes ritmos,
passos, postu-
ras, conduções e
formas de deslo-
camento, entre
outros elementos
que identificam
as diferentes
danças.
73
GINASTICA
LUTAS
Ginástica rít-
mica
Ginástica cir-
cense
Ginástica ge-
ral
Lutas com
instrumentos
mediador
Vivencia pratica das
posturas e elementos
ginásticos.
Estudar a origem da
ginástica com enfoque
específico nas dife-
rentes modalidades,
pensando suas mu-
danças ao longo dos
anos. Manuseio dos
elementos da ginásti-
ca rítmica.
Vivencia de momen-
tos acrobáticos.
Organização de rosa
de capoeira vivenciar
jogos de oposição no
intuito de aprender
movimentos direcio-
nados a projeção e
imobilização.
Montar pequenas
composições
coreográficas.
Manusear os di-
ferentes elemen-
tos da GR como:
- Corda;
- Fita;
- Bola;
- Massas;
- Arco;
Reconhecer as
possibilidades de
vivenciar o lúdico
a partir das ativi-
dades circense
como acrobacias
de solo e equilí-
brios em grupo.
Conhecer os as-
pectos históricos,
filosóficos e as
características
das diferentes
formas de lutas.
74
Capoeira Aprofundar al-
guns elementos
da capoeira pro-
curando compre-
ender a constitui-
ção, os ritos e os
significados da
roda.
Conhecer as di-
ferentes proje-
ções e imobiliza-
ções das lutas.
ENSINO FUNDAMENTAL 8ª SERIE
CONTEUDOS
ESTRUTURANTES
CONTEUDOS
Básicos
ABORDAGEM AVALIAÇÃO
ESPORTE
Coletivos
Teórico-metodológica
Recorte histórico deli-
mitando tempos e es-
paços.
Organização de festi-
vais esportivos.
Analise dos diferentes
esportes no contexto
social e econômico.
Apropriação
acerca das re-
gras de arbitra-
gem, preenchi-
mento de simu-
las e confecção
de diferentes ti-
pos de tabelas.
Reconhecer o
contexto social e
75
JOGOS E BRINCA-
DEIRAS
Radicais
Jogos e brin-
cadeiras po-
pulares
Jogos de ta-
buleiro
Jogos dinâmi-
co
Pesquisar e estudar
as regras oficiais e
sistema táticos.
Vivencia pratica dos
fundamentos das di-
versas modalidades
esportivas.
Elaboração de tabelas
e simulas de competi-
ções esportivas.
Organização e criação
de gincanas e RPG
(Role-Playing Game.
Jogo de Interpretação
de Personagem),
compreendendo que
ao um jogo de estraté-
gia a imaginação, em
que os alunos inter-
pretam diferentes per-
sonagens, vivendo
aventuras e superan-
do desafios.
Diferencia-lo dos jo-
gos cooperativos.
econômico em
que os diferentes
esportes se de-
senvolveram.
Reconhecer a
importância da
organização co-
letiva na elabora-
ção de gincanas
e R.P.G.
Diferenciar os jo-
gos cooperativos
e os jogos com-
petitivos a partir
dos seguintes
elementos:
- Visão de Jogo;
- Objetivo;
- O outro;
- Relação;
- Resultado;
- Conseqüências;
76
DANÇA
GINASTICA
Jogos coope-
rativos
Danças criati-
vas
Danças circu-
lares
Ginástica rít-
mica
Recorte histórico deli-
mitando tempos e es-
paços na dança. Or-
ganização de festivais
de dança.
Elementos e técnicas
constituintes da dan-
ça.
Estudar a origem da
ginástica:
Trajetória o surgimen-
to da Educação Físi-
ca.
Constituição de coreo-
grafia.
Pesquisar sobre a gi-
nástica e a cultura de
rua (circo, malabares
e acrobacias).
- Motivação;
Reconhecer a
importância das
diferentes mani-
festações pre-
sentes nas dan-
ças e seu
Contexto históri-
co.
Conhecer os di-
ferentes ritmos,
passos, postu-
ras, conduções,
formas de deslo-
camento, entre
outros elementos
presentes no for-
ró, vanerão e nas
danças de ori-
gens africana.
Criar e vivenciar
atividades de
danças, nas
quais sejam
apresentadas as
diferentes cria-
ções coreográfi-
cas realizada pe-
77
Ginástica ge-
ral
Lutas com
instrumentos
mediadores
Capoeira
Analise sobre o mo-
dismo
Relacionado a ginásti-
ca.
Vivencia das técnicas
especificas das ginás-
ticas desportivas.
Analisar a interferên-
cia de recursos ergo-
gênicos (doping).
Pesquisar a origem e
os
aspectos históricos
das lutas.
los alunos.
Conhecer e vi-
venciar as técni-
cas da ginásticas
ocidentais.
Compreender a
relação existen-
tes entre a ginás-
tica artística e os
elementos pre-
sentes no circo,
assim como, a in-
fluencia da gi-
nástica na busca
pelo corpo perfei-
to.
Conhecer os as-
pectos
históricos, filosó-
ficos e as cara-
cterística das di-
78
ferentes formas
de lutas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São
Paulo: Cortez, 1992
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA EDUCAÇÃO
FÍSICA ,PARANÁ 2008 .www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
PARANÁ, SEED. Diretrizes Curriculares de Educação Física para Educação
Básica. Curitiba, 2008.
DICISPLINA: ENSINO RELIGIOSO (ENSINO FUNDAMENTAL)
a) Ementa:
O histórico da disciplina do Ensino Religioso neste texto,
pretende apresentar marcos importantes na construção deste componente
curricular onde a sua implantação nas escolas públicas estadual foi obrigatória.
b) O objetivo do Ensino Religioso é o estudo das diferentes manifestações
do sagrado no coletivo, analisar e compreender as experiências religiosas do
cotidiano que está contextualizada na cultura universal tais como:
- a paisagem religiosa;
- os símbolos;
79
- o texto sagrado;
- o sentimento religioso.
c) Conteúdos por Série/Ano:
5ª Série:
O Ensino Religioso na Escola Pública.
- Orientações legais;
- Objetivos;
- Principais diferenças entre as aulas de Ensino Religioso e o Ensino Religioso
como disciplina Escolar.
I RESPEITO À DIVERSIDADE RELIGIOSA
Instrumentos legais que visam assegurar a liberdade religiosa.
- Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição Brasileira: respeito
à liberdade religiosa.
- Direito a professar fé e liberdade de opinião e expressão
- Direito à liberdade de reunião e associação pacíficas
- Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado
II LUGARES SAGRADOS
Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de peregrinação, de
reverência, de culto, de identidade, principais práticas de expressão do sagrado
nestes locais.
- Lugares na natureza: Rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.
- Lugares construídos: Templos, Cidades sagradas, etc.
III TEXTOS ORAIS E ESCRITOS – SAGRADOS
80
Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes
culturas religiosas.
- Literatura oral e escrita (Cantos, narrativas, poemas, orações, etc.)
Exemplos: Vedas – Hinduísmo, Escrituras Baha´is – Fé Baha’I, Tradições Orais
Africanas, Afro-brasileiras e Ameríndias, Alcorão – Islamismo, etc.
IV ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS
As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos organizados
institucionalmente. Serão tratadas como conteúdos, destacando-se as suas
principais características de organização, estrutura e dinâmica social dos
sistemas religiosos que expressam as diferentes formas de compreensão e de
relações com o sagrado.
- Fundadores e /ou Líderes Religiosos.
- Estruturas Hierárquicas.
Exemplos de Organizações Religiosas Mundiais e Regionais: Budismo (Sidarta
Gautama), Confucionismo (Confúcio), Espiritismo (Allan Kardec), Taoísmo (Lao
Tsé), Etc.
6ª Série:
I UNIVERSO SIMBÓLICO RELIGIOSO
Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos:
- Nos Ritos
- Nos Mitos
- No Cotidiano
Exemplos: Arquitetura Religiosa, Mantras, Paramentos, Objetos, Etc.
81
II RITOS
São práticas celebrativas das tradições/manifestações religiosas, formadas por
um conjunto de rituais. Podem ser compreendidos como a recapitulação de um
acontecimento sagrado anterior, é imitação, serve à memória e à preservação
da identidade de diferentes tradições/manifestações religiosas e também
podem remeter a possibilidade futuras a partir de transformações presentes.
- Ritos de passagem
- Mortuários
- Propiciatórios
- Outros
Exemplos: Dança (Xire) – Candomblé, Kiki ( Kaingang – ritual fúnebre), Via
sacra, Festejo indígena de colheita, Etc.
III FESTAS RELIGIOSAS
São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos
diversos: confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas
importantes.
- Peregrinações, festas familiares, festas nos templos, datas comemorativas.
Exemplos: Festa do Dente Sagrado (Budismo), Ramada (Islâmica), Kuarup
(indígena), Festa de lemanjá (Afro-brasileira), Pessach (judaísmo), etc.
IV VIDA E MORTE
As respostas elaboradas para vida além da morte nas diversas
tradições/manifestações religiosas e sua relação com o sagrado.
- O sentido da vida nas tradições/manifestações religiosas
- Reencarnação
- Ressurreição – ação de voltar à vida
82
- Além Morte
- Ancestralidade – vida dos antepassados se tornam presentes
- Outras interpretações.
Encaminhamento Metodológico:
Levar o aluno a formar o caráter de respeito as diversas
manifestações religiosas, ampliando e valorizando o universo cultural dos
alunos tendo como objeto de estudo o sagrado o qual será a base a partir dos
conteúdos tratados no Ensino Religioso. Respeitar o direito a liberdade de
consciência e a opção religiosa do educando, ou seja, as reflexões e análises
se darão por meio do tratamento dos conteúdos.
Critérios de Avaliação específica da disciplina de Ensino Religioso.
O Ensino Religioso não se constitui como objeto de reprovação
bem como não terá registro de notas ou conceitos na documentação escolar,
isso se justifica pelo caráter facultativo da matrícula na disciplina. A avaliação
não deixa de ser um dos elementos integrantes do processo educativo nesta
disciplina, a implementação de práticas avaliativas que permitem acompanhar
o processo de apropriação de conhecimento pela classe tendo como parâmetro
os conteúdos tratados e os seus objetivos.
O professor deve elaborar instrumentos que auxiliam a registrar
o quanto o aluno e a turma se apropriaram ou tem se apropriado dos
conteúdos tratados nas aulas de Ensino Religioso.
Bibliografia:
- Costella, Domenico: O Fundamento Epistemológico do Ensino Religioso.
- Eliade, Mircea: O Sagrado e o profano: a essência das religiões.
- A apostila: Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para o Ensino
Fundamental.
83
GEOGRAFIA
Período: Matutino e Noturno
Curso: Ensino Fundamental
1-Justificativa
A Geografia apresenta um papel específico, uma vez que oferece
instrumentos para a compreensão e intervenção na realidade social. Por meio dela,
podemos compreender como e em que diferentes sociedades interagem com a
natureza na construção de seu espaço e nos lugares onde vivemos. Desta forma, esta
ciência visa a ampliação das capacidades dos alunos e de observar, conhecer,
explicar, comparar e representar as características do lugar em que vivem diferentes
paisagens e espaços geográficos.
84
A Geografia tem atuação privilegiada dentro do elenco de disciplinas
na escola, pois favorece uma maior integração entre o ambiente mais restrito do aluno
e o mundo do qual faz parte, fornecendo-lhe uma visão mais completa do complexo
social- o espaço construído pelo trabalho humano, ao longo de um processo histórico.
Essa integração deve ser interpretada como a capacidade de refletir criticamente sobre
a sociedade em que vive e sobre o espaço que ocupa e, muitas vezes, ajuda a
construir.
A Geografia é uma área de conhecimento comprometida em tornar o
mundo compreensível para os alunos, explicável e passível de transformação. Neste
sentido, a Geografia tem por objetivo estudar as relações entre o processo histórico na
formação das sociedades humanas e o funcionamento da natureza por meio da leitura
do lugar, do território, a partir de sua paisagem. Na busca dessa abordagem relacional,
aquilo que na paisagem representa as heranças das sucessivas relações no tempo
entre a sociedade e a natureza em sua interação.
O ensino de Geografia pode e deve ter como objetivo, mostrar ao
aluno que cidadania é também o sentimento de pertencer a uma realidade em que as
relações entre a sociedade e a natureza formam uma todo integrado do qual ele faz
parte e que, portanto, precisa conhecer, e do qual se considera membro participante,
efetivamente ligado, responsável e comprometido historicamente com os valores
humanísticos.
2-Conteúdos Estruturantes
- Dimensão Econômica do espaço geográfico;
- Dimensão política do espaço geográfico;
- Dimensão Sócio-ambiental do espaço geográfico;
- Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico;
3-Conteúdos Básicos
5ºserie:
-Formação e transformação das paisagens naturais e culturais;
-Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias
de exploração produção;
-A formação, localização e utilização dos recursos naturais.
85
-A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)
organização do espaço geográfico;
-As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista;
-A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os
indicadores estatísticos;
-A mobilidade populacional e as manifestações sócio-espaciais da
diversidade cultural;
-As diversas regionalizações do espaço geográfico;
6ºsérie
-A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território
brasileiro;
-A dinâmica da natureza e a sua alteração pelo emprego de -tecnologias de
exploração e produção;
-As diversas regionalizações do espaço brasileiro;
-A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e
indicadores estatísticos;
-Movimentos migratórios e suas motivações;
-O espaço rural e a modernização da agricultura;
-A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e
a urbanização;
-A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do
espaço geográfico;
-A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e informações;
7ºsérie
-As diversas regionalizações do espaço geográfico;
-A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do
Continente Americano.
-A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;
-O comércio em suas implicações sócio-espaciais;
-A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das
informações;
-A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do
espaço geográfico;
86
-As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;
-O espaço rural e a modernização da agricultura;
-A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os
indicadores estatísticos;
-Os movimentos migratórios e suas motivações;
-As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural;
-Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
8ºsérie
-As diversas regionalizações do espaço geográfico;
-A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;
-A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço
da produção;
-O comércio mundial e as implicações sócio-espaciais;
-A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;
-A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os
indicadores estatísticos;
-As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural;
Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações;
-A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a
(re) organização do espaço geográfico;
-A dinâmica da natureza e sal alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção;
-O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual
configuração territorial;
4-Objetivos Gerais da Disciplina de Geografia
1 Subsidiar os alunos a pensar e agir criticamente, buscando elementos que per-
mitam compreender, explicar e transformar o mundo;
2 Preparar o aluno para uma leitura crítica da produção social do espa-
ço, negando a “naturalidade” dos fenômenos que imprimem uma cer-
ta passividade aos indivíduos;
3 Preparar os alunos para serem agentes da construção do espaço e
subsidiá-los para interferir conscientemente na realidade;
4 Ler, analisar e interpretar os códigos específicos de geografia (ma-
87
pas,gráficos,tabelas,etc), considerando como elementos de represen-
tação de fatos e fenômenos espaciais ou especializados;
5 Reconhecer os fenômenos espaciais à partir da seleção, comparação
e interpretação, identificando as singularidades e generalidades de
cada lugar, paisagem e território;
6 Identificar e analisar o impacto das transformações naturais, sociais,
econômicas, culturais e políticas do seu “lugar no mundo”, comparan-
do, analisando e sintetizando a densidade das relações e transforma-
ções que tornam a realidade concreta e vivida.
5-Fundamentos teórico Metodológico da disciplina
A compreensão do objeto da Geografia – espaço – é a finalidade do
ensino dessa disciplina, bem como as categorias de análise da Geografia – as
relações sociedade/natureza e as relações espaço/temporal - são fundamentais
para a compreensão dos conteúdos.
Os conteúdos devem ser espacializados e tratados em diferentes escalas
geográficas com o uso da linguagem cartográfica – signos,escala,orientação.
Propõe que os conteúdos específicos sejam trabalhados de uma forma crítica e
dinâmica, interligando teoria, prática e realidade, valorizando o real processo de
inclusão que preconiza uma verdadeira relação ensino-aprendizagem. Mantendo
uma coerência dos fundamentos teóricos aqui propostos, utilizando a cartografia
como ferramenta essencial, possibilitando assim transitar em diferentes escalas
espaciais, ou seja, do local ao global e vice-versa contemplando a
interdisciplinaridade.
6-Avaliação
Deve ser entendida como mais uma das formas utilizadas pelos professores
para avaliar a sua metodologia e o nível de compreensão dos conteúdos específicos
tratados durante um determinado período.
Evitar avaliações que contemplem apenas uma das formas de comunicação dos
alunos.
Esta diretriz propõe que o processo de avaliação esteja articulado com os
conteúdos estruturantes, os conceitos geográficos, o objeto de estudo, as categorias
88
espaço – tempo, a relação sociedade – natureza e as relações de poder, contemplando a
escala local e global e vice-versa. Que essa avaliação seja diagnóstica e continuada, e
que contemplem diferentes práticas pedagógicas, tais como: leitura, interpretação e
produção de textos geográficos, leitura e interpretação de fotos, imagens e
principalmente diferentes tipos de mapas, pesquisas bibliográficas, aulas de campo, entre
outros, cuja uma das finalidades seja a apresentação de seminários, leitura e
interpretação de diferentes tabelas e gráficos, relatório de experiências práticas de aulas
de campo ou laboratório, construção de maquetes, produção de mapas mentais, entre
outros.
A proposta avaliativa deve estar bem clara para os alunos. A avaliação deve ser um
processo não-linear de construções e reconstruções, assentado na interação e na
relação dialógica que acontece entre os sujeitos do processo professor e aluno.
7-Recuperação de Estudos
No decorrer das aulas, conteúdos serão retomados com explicações e atividades
diversificadas, dando assim oportunidade para os alunos que ainda não conseguiram
assimilar os conteúdos já trabalhados em sala. Em decorrência disso, novas atividades
serão aplicadas, conforme previsto no regulamento interno do estabelecimento de ensino,
no decorrer de cada bimestre.
Portanto, na disciplina de Geografia, será realizada a recuperação de conteúdos
e de notas, sendo que esta última será realizada da seguinte forma para os alunos:
*Produção de texto: o professor fará correção escrita do texto com apontamento dos
erros e o aluno irá reescrever o texto;
*Nas atividades de pesquisas escritas e demais atividades escritas inclusive provas a
nas orais, o aluno que não atingir 60% no final do bimestre fará uma prova escrita do
assunto abordado no bimestre.
REFÊRENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Vesentini, José Willian-Geografia Crítica: manual do professor/José Willian Vesentini,
Vânia Vlach.--3.ed.atual.e aperfeiçoada.--São Paulo : Ática,2006.
Ab-Saber, Aziz.Formas de Relevo. São Paulo,Edart/FBDEG,1975.(Série Projeto
Brasileiro para o Ensino de Geografia.)
Geografia&Questão Ambiental.Terral Livre. São Paulo, ABB/Marco Zero, n.3,1988.
89
Lacoste, Yves & Ghirard,Raymond. Geográphie 2ª.Paris, Fernand Nathan,1981.
A Cartografia. Fernand Joly. Campinas, Papirus, 1990.
A Geografia em sala de aula. Ana Fani A. Carlos (org). São Paulo, Contexto, 1999.
(Coleção Repensando o Ensino).
Um globo em suas mãos - Práticas para a sala de aula. Neiva Otero Schaffer et al.Porto
Alegre, Ed da UFRGS, 2003.
Governo do Paraná Secretaria de Estado do Paraná Departamento de Educação Básica-
Diretrizes Curriculares da Educação Básica Geografia.
HISTÒRIA
PERÍODO: Matutino e Noturno CURSO: Ensino Fundamental
JUSTIFICATIVA
O ensino de História pretende mostrar a importância que os conteúdos se dá
no sentido de uma tomada de consciência por parte do aluno,das dimensões
sociais do mundo em que vivem, seja rural ou urbana. Há uma outra opção por
uma abordagem temática,buscando a compreensão acerca da “constituição
histórica do mundo” em abordagens clássicas como: as formas de subsistên-
cia,as
90
crenças, a natureza, a cultura e vida das civilizações ao longo da história.Bus-
cando suscitar reflexões a respeito de aspectos
políticos,econômicos,culturais,sociais e das relações entre o ensino da
disciplina com a produção do conhecimento histórico.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
-relações de trabalho;
-relações de poder;
-relações culturais.
CONTEÚDOS BÁSICOS:
5ª SÉRIE
-A experiência humana no tempo;
-Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo;
-As culturas locais e a cultura comum.
6ª SÉRIE
-As relações de propriedade;
-A constituição histórica do mundo do campo e da cidade;
-A relações entre o campo e a cidade;
-Conflitos e resistências e produção cultural campo\ cidade.
7ª SÉRIE
-História das relações da humanidade com o trabalho;
91
-O trabalho e a vida em sociedade;
-O trabalho e as contradições da modernidade;
-O trabalhadores e as conquistas de direito.
8ª SÉRIE
-A constituição das instituições sociais;
-A formação do Estado;
-Sujeitos,guerras e revoluções.
CONTEÚDOS BÁSICOS COMPLEMENTARES
-História e cultura Afro-Brasileira;
-História do Paraná.
OBJETIVOS DA DISCPLINA DE HISTÓRIA
O ensino de história tem a necessidade de desenvolver competências intelec-
tuais quanto a tarefa de formar cidadãos para uma vida solidária e democrática.
Compreender as características da sociedade atual,identificando as relações
sociais e econômicas,regimes políticos,questões ambientais, comparando-as
com as características de outros tempos e lugares.Reconhecer a identidade de
forma articulada através da leitura e análise bem como contextualização e in-
terpretação de transformações relacionando com o presente e o futuro.Resga-
tar os valores da cultura Afro-Brasileira na formação de uma nova geração sem
discriminação.
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICO DA DISCIPLINA
O conhecimento histórico possibilita que os alunos valorizem e contribuam para
a preservação os documentos, dos lugares de memória como : museus,biblio-
tecas,públicos de fotografias de documentos escritos e audiovisuais,entre ou-
92
tros,seja pelo uso adequado dos locais de memória,pelo manuseio cuidadoso
de documentos que podem constituir fontes de pesquisas.
O confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permi-
tem aos alunos formularem idéias históricas próprias e expressá-las por meio
de narrativas históricas.
A abordagem metodológico dos conteúdos para o ensino fundamental parte da
história local \ Brasil para o mundo. É fundamental que o aluno aprenda a reco-
nhecer os costumes, valores, e crenças em suas atitudes e hábitos cotidianos,
assim o trabalho com diferença e semelhança,tem objetivos de investigar à re-
flexão, à compreensão e participação no mundo social.
AVALIAÇÃO
Os conteúdos da disciplina de História tem como finalidade estudar e avaliar de
modo processual as estruturas que simultaneamente inibem e possibilitam as
manifestações culturais que os sujeitos promovem numa relação com o outro
instituída por um processo histórico.Verificar a compreensão do aluno acerca
da utilização do documento em sala de aula,propiciando reflexões sobre a rela-
ção passado \ presente.
No processo avaliativo deve-se fazer uso:de narrativas,documentos
históricos,inclusive os produzidos pelos alunos;verificação e confronto de docu-
mentos de diferentes naturezas:mitos, culturas,religiosidade,festas,formas de
representação humana,oralidade e a escrita e formas de narrar a história,entre
outras.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
-Rodrigue,Joelza Ester
História em documento:imagem e texto / Joelza Ester Rodrigue.
1. ed.- São Paulo: FTD,2006. - (Coleção Hitória em documento : imagem
e texto)
93
-ATLAS da História do mundo,São Paulo:Folha de S.Paulo /Times Books,1995.
-HISTÓRIA das civilizações .São Paulo:Abril Cultural,1975.
-ARANHA.M. L. De A & MARTINS,M. H. P. Filosofando.Introdução á filosofia.-
São Paulo:Mo-
derna,2000.
-BROWKER,J.Para entender as religiões.São Paulo:Ática /Dorling
Kindersley,1997.
-VEYNE,P. Do Império Romano ao ano ano mil.São Paulo:Companhia das Le-
tras,1990.Coleção
História da vida privada,v.1.
-CAVALCANTI,C.História das artes.Rio de Janeiro:Civilização
Brasileira,1968.v.1.
-http://www.britanica.com
Enciclopédia Britânica.
-http://www.ipl.org
Biblioteca pública com textos integrais de obras-primas.
-http://sites.uol.com.br./cliohistorias
Clio História.
-História do mundo. Lisboa / São Paulo:Verbo,1981.
-ALVES FILHO,I. Brasil,500 anos em documentos.Rio de Janeiro:Mauad,1999.
-MATTOSO,K.M.de Q.Textos e documentos para o estudo da história contem-
porânea(1789-1963
94
São Paulo:Hucitec,1977.
-AZEVEDO,A. C. Do A.Dicionário de nomes, termos e conceitos históricos.Rio
de Janeiro:Nova
Fronteira,1997.
-FREITAS,G. DE. Vocabulário de História.Lisboa:Plátano,1982.
-HAUSER ,A História social da arte e da literatura.São Paulo:Martins
Fontes,1995.
-FAORO,R. Os donos do poder.Porto Alegre:Globo,1979.v.2.
-FAUSTO,B.História do Brasil.São Paulo:Edusp / Fundação do Desenvolvimen-
to da Educação, 1995.
-MENDES JR.,A. & MARANHÃO,R.Brasil história: texto e consulta.São
Paulo:Melhoramentos,1979(v.3) e 1982 (v.4).
-SANDRONI,P. Traduzindo o economês para entender a economia brasileira
na época da globalização.São Paulo: Best Seller,2000.
-STEPAN,A.C.Os militares:da abertura à Nova República .Rio de Janeiro:Paz e
Terra,1986.
Língua Portuguesa - Ensino Fundamental
1- Apresentação da Disciplina
O trabalho com a Língua Portuguesa na escola deve contemplar o estudo da
linguagem em uso, isto é, a língua, em suas diferentes práticas de oralidade,
leitura, escrita e análise lingüística.
Nesse sentido, o ensino da língua materna se orienta na concepção
sóciointeracionista, a qual dá ênfase ao uso social dos diferentes gêneros tex-
tuais. Dentro de um processo dinâmico e histórico dos agentes de interação
95
verbal tanto na constituição social da linguagem quanto dos sujeitos que por
meio dela interagem.
O ensino, por meio dos gêneros textuais, propicia o desenvolvimento da capa-
cidade individual lingüística e discursiva dos educandos e, ao mesmo tempo,
aponta formas de participação efetiva na sociedade através do uso da lingua-
gem, ampliando a sua compreensão da realidade, conduzindo-os ao pleno
exercício da cidadania e, por conseqüência, a superação das desigualdades
que lhe são impostas pela ordem
capitalista.
2- Conteúdo Estruturante e Específicos
O conteúdo estruturante do ensino de Língua Portuguesa é o discurso enquan-
to prática social, em suas manifestações de leitura, escrita e oralidade. Portan-
to, não deve ser encarado como uma mensagem direcionada a um receptor,
pois o discurso gera sentido entre os interlocutores.
Os conteúdos específicos compreendem os gêneros discursivos que circulam
socialmente, considerando-se o tema (conteúdos ideológicos), a forma compo-
sicional e o estilo (marcas lingüísticas e enunciativas).
5a. Série
histórias em quadrinhos, contos, contos de fadas, fábulas, poemas, causos,
narrativas fantásticas, lendas, .bilhete, cartão postal, piadas, fotos, letras de
música, pinturas, relatos de experiências vividas, pesquisas, cartum, charge,
anúncio publicitário, cartazes, paródia, placas, resumo.
6a.Série
relatos de experiências vividas, memórias, diário, autobiografias, biografias,
contos, narrativas de aventuras e viagens, crônicas, fotos, letras de música,
pinturas, pesquisas, cartum, charge, anúncio publicitário, histórias em quadri-
96
nhos, resumo, haicai, manchete, infográfico, notícia, reportagem, tiras, poema,
textos de divulgação científica, e-mail.
7a. Série
notícia, reportagem, crônica e conto, poema, textos publicitários e propaganda,
gêneros da fala pública, textos argumentativos, resenha, entrevista, romances,
carta ao leitor, narrativas de ficção científica, fotos, letras de música, pinturas,
pesquisas, cartum, histórias em quadrinhos, resumo, charge, exposição oral,
relatório,
8a. Série
Textos argumentativos, conto, crônica, romances, carta ao leitor,artigo de opini-
ão, editorial, notícia, propaganda, textos publicitários, texto dramático, charge,
texto científico, resenha, classificados, pesquisa, palestra, seminário, entrevis-
ta, júri simulado, sinopses, caricatura, e-mail, fotos, pinturas.
3- Metodologia
Em relação à metodologia utilizada no ensino de Língua Materna é de grande
importância a reorganização dos conceitos metodológicos que nortearam o tra-
balho com essa disciplina ao longo do tempo, pois o ensino era voltado às prá-
ticas estruturalistas e que não refletiam sobre a linguagem em uso. Hoje sabe-
mos que não basta centralizar o ensino na gramática e na fixação de nomen-
claturas. O que se espera do professor é formar cidadãos com pleno domínio
da linguagem nas suas diversas práticas sociais: leitura, escrita, oralidade.
Leitura
Por meio da concepção sóciointeracionista assumida nessa proposta, a leitura
é compreendida como um processo de produção de sentidos, que se dá pelas
relações dialógicas entre os sujeitos , autor e leitor mediados pelo texto.
Nesse trabalho dialógico, discursivo e intertextual a leitura abre novas perspec-
tivas, refaz sentidos, multiplica-se em contato com novas possibilidades, dando
importância ao conhecimento de mundo do leitor, suas experiências anteriores
97
de leitura, suas inferências e previsões acerca da leitura realizada. O leitor vai
construindo o sentido do texto em conjunto com suas experiências vividas.
Nessa perspectiva, a sala de aula é o lugar de constituição de sentidos por
meio da diversidade de textos em linguagem verbal, visual e outras formas de
linguagem com suas especificidades.
Os textos literários contemplam a multiplicidade de sentidos, podendo ser tra-
balhados em correlação a outras linguagens, como artes plásticas, cinema, mú-
sica, abrindo horizontes e permitindo desfrutar de suas potencialidades: a bele-
za, a fruição... Essa relação faz com que o aluno compreenda o presente como
resultado e parte de uma história complexa, que é a própria história dos ho-
mens e das mulheres em sua relação com o outro e com o mundo.
Escrita
Trabalhar na perspectiva de gêneros textuais significa, antes de mais nada
conceber o texto como meio de interação em situações concretas de uso da
língua.
Nesse sentido, o trabalho com os gêneros textuais em sala de aula é uma
oportunidade riquíssima de se lidar com a língua nos seus diferentes usos do
cotidiano, o que faz com que o aluno veja sentido naquilo que estuda, entenda
melhor aquilo que lê e se sinta motivado para a produção textual, seja ela oral
ou escrita.
Considerando que o ato de escrever precisa ser visto como atividade sóciointe-
racional, isto é, que ao escrever tem-se um leitor em potencial, deve-se privile-
giar a escrita com objetivo e leitor definido.
Quanto mais claro ficar para os alunos o contexto de produção do gênero estu-
dado (quem escreve, o que escreve, para quem escreve, com que intenção e
onde será veiculado o gênero em questão), mais proveitoso será o trabalho.
Assim, o trabalho de escrita e reescrita de textos, deve valorizar a linguagem
do aluno em situações específicas de interação verbal, observando e analisan-
98
do os diversos gêneros existentes no meio social, de modo que ele domine não
só as práticas de seu universo imediato de convívio, mas seja também capaz
de interagir pela escrita em situações mais formais.
Oralidade
As práticas com a oralidade devem contemplar o aluno como sujeito do proces-
so interativo, considerando suas vivências e pautando-se em situações reais de
uso da fala, propiciando e promovendo atividades que possibilitem ao aluno tor-
nar-se um falante competente de sua língua, compreendendo-a e organizando
seu próprio discurso de forma clara e coesa.
As atividades propostas pelo professor devem permitir que, gradativamente, o
aluno compreenda e utilize a variedade padrão nos diversos contextos sociais,
bem como reconheça as demais variedades lingüísticas, afastando o precon-
ceito lingüístico arraigado nas instâncias escolares.
Almeja-se, portanto, a superação da artificialidade das práticas essencialmente
escolarizadas e a valorização do sujeito-aluno enquanto ser falante no mundo,
que busque nas relações dialógicas a apropriação do espaço que lhe é de di-
reito na sociedade da qual faz parte.
Análise Lingüística
Em consonância com a concepção sóciointeracionista adotada pelas Diretrizes
Curriculares Estaduais e reiteradas nessa proposta curricular, deve-se promo-
ver a desconstrução entre a visão historicamente estabilizada, segundo a qual
ensinar língua portuguesa seja sinônimo de ensinar a gramática.
Antes de postular a exclusão dos conteúdos gramaticais de língua portuguesa,
almeja-se a ressignificação do trabalho com as regras que regem o funciona-
mento do sistema lingüístico, fazendo-as menos contemplativas e mais funcio-
nais.
99
Nessa perspectiva, a gramática tem importância fundamental no trabalho que
se faz com a Língua Portuguesa na escola, enquanto elemento que assegura a
clareza dos textos, orais e escritos, que ali são produzidos.
O trabalho com a gramática deve, portanto, promover a reflexão permanente
sobre a linguagem permitindo que os alunos sejam operadores textuais, ou
seja, enquanto artífices do seu dizer, o aluno recorre ao conhecimento sistema-
tizado sobre a língua como forma de alcançar os objetivos que o levaram a pro-
duzir o texto que está escrevendo. Para tanto, faz-se necessário o conhecimen-
to dos aspectos textuais e das exigências específicas de adequação da lingua-
gem, como operadores argumentativos, aspectos de coerência, coesão, inter-
textualidade, informatividade, concordância, regência, formalidade/informalida-
de, referenciação, entre outros.
4- Avaliação
A avaliação constitui-se num processo diagnóstico, contínuo e cumulativo a fim
de possibilitar avanços no processo educativo, deve, portanto, permear todo o
trabalho com a língua e não apenas aparecer no final em forma de uma prova,
pois tem caráter formativo. É ela que vai guiar o trabalho do professor , mostrar
os erros e acertos, ou seja, ela revela dificuldades e direciona para a interven-
ção pedagógica, pois os alunos
possuem ritmos e processos de aprendizagem diferentes. Afinal, nesse proces-
so, não é somente o aluno o avaliado, mas o professor e sua metodologia tam-
bém.
Nesse processo avaliativo devem ser contemplados os eixos: oralidade, leitura,
escrita e análise lingüística.
Em relação à oralidade, avalia-se o aluno quanto aos aspectos de participação
nos diálogos, fluência da fala, relatos e discussões, clareza de idéias, argumen-
tação, com capacidade para adequar o discurso /texto aos diferentes interlocu-
tores e situações.
100
Para a leitura, é desejável que seja verificada a habilidade de se extrair da lei -
tura os diversos sentidos permitidos pelo texto e de tecer relações pertinentes
entre esses sentidos e o cotidiano por ele experienciado. Entre os possíveis re-
cursos situam-se: a proposição de questões abertas, verificação da compreen-
são de textos lidos e empregados em debates, defesa de pontos de vista, posi-
cionamento diante do tema, reflexão crítica acerca dos textos, além do reco-
nhecimento da estrutura e dos recursos lingüísticos envolvidos na formulação
dos textos representativos dos diversos gêneros que circulam na sociedade.
Na escrita, a avaliação pode percorrer os seguintes caminhos, sem esquecer
que trata-se de um processo de produção e não de um produto final. A produ-
ção textual e a adequação do discurso ao interlocutor/intenções, em contextos
reais de comunicação, são exemplos dessa prática. No entanto, os aspectos
discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais utilizados nas produções preci-
sam ser avaliados concomitantemente por meio de uma prática reflexiva que
permita aos alunos o avanço no domínio da linguagem.
5- Referências
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Edu-
cação Básica: Língua Portuguesa. Curitiba, 2008.
MATEMÁTICA
JUSTIFICATIVA DA DISCIPLINA
O exercício da cidadania pressupõe que as pessoas desenvolvam
sua capacidade de aprender, tendo como meios o domínio da leitura, da escrita
e do conhecimento matemático de tal forma que lhe seja permitido
compreender o mundo, o ambiente natural, cultural e político a sua volta, as
artes, a tecnologia, os valores que fundamentam a sociedade, para nela atuar
de forma crítica e participativa.
101
Nesse sentido, a matemática tráz grandes contribuições, pois tem
relações estreitas com diversas áreas do conhecimento e da atividade humana.
É um instrumental importante para as ciências da natureza, as ciências sociais,
a arte, a música, o esporte, e pode ser mais bem aprendida quando analisada
dessa perspectiva de interação com outras áreas.
Ela faz parte da vida de todos nós, sendo aplicada em diversas
situações do dia a dia. Em casa, na rua, nas várias culturas, o ser humano
necessita contar, calcular, comparar, medir, localizar, representar, interpretar,
etc... e o faz informalmente, à sua maneira, com base em parâmetros do seu
contexto sociocultural. É preciso que esse saber informal, cultural, se incorpore
ao trabalho matemático escolar, diminuindo a distância entre a matéria da
escola e a matemática da vida, desde uma simples contagem, até o uso de
complexos computadores.
A matemática é fruto da criação humana, da qual fazem parte erros
e acertos. A história da matemática nos revela que os povos das antigas
civilizações conseguiram desenvolver os rudimentos de conhecimentos que
vieram compor a matemática que se conhece hoje. A matemática surgida na
antiguidade por necessidade da vida cotidiana, tem se transformado em um
imenso sistema de variadas e extensas disciplinas, como as demais ciências,
refletem as leis do mundo que nos rodeis e servem de instrumento para o
conhecimento e domínio da natureza.
A vitalidade da matemática se deve ao fato de que, apesar de sua
abstração, seus conceitos e resultados tem sua origem no mundo real e
encontram muitas e diversas aplicações em outras ciências, na engenharia e
em todos os aspectos práticos em outras ciências.
A finalidade da matemática é fazer com que o aluno compreenda e se
aproprie da própria matemática concebida como um conjunto de resultados,
métodos, procedimentos, algorítmos, etc.
Outra finalidade apontada pelos autores é fazer com que o estudante
102
construa por intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes de
natureza diversa, visando a formação integral do ser humano exercendo a
cidadania.
A educação matemática em especial não se destina a formar
matemáticos, mas sim pessoas que possuam uma cultura matemática que lhe
permitam aplicar a matemática nas suas atividades e na sua vida diária. Assim,
dentro dessa proposta, desejamos que o aluno possa:
• Contemplar os conteúdos específicos concernentes a cada conteúdo
estruturante, articulando-os: estruturantes e específicos fazendo uso de
metodologias que transitem entre as tendências da educação matemática.
• Adotar uma atitude positiva em relação à matemática, ou seja, desenvolver
sua capacidade de fazer matemática” construindo conceitos re
procedimentos, formulando e resolvendo problemas por si mesmo, e assim
aumentar sua auto-estima e perseverança na busca de soluções para os
seus problemas.
• Constatar regularidades, generalizações e apropriação de linguagem
adequada para descrever e interpretar fenômenos matemáticas e de outras
áreas do conhecimento.
• Perceber que os conceitos e procedimentos matemáticos são úteis para
compreender o mundo e atuar nele.
• Perceber a presença da matemática no dia a dia (quantidades, números,
formas geométricas, simetria, grandezas e medidas, tabelas e gráficos).
• Utilizar a linguagem matemática, associando-a a linguagem usual.
• CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
•
• 5ª SÉRIE
•
• NÚMEROS E ÁLGEBRA
• GRANDEZAS E MEDIDAS
103
• GEOMETRIAS
• TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
•
• NÚMEROS E ÁLGEBRA
• Sistemas de numeração
• Números naturais
• Múltiplos e divisores
• Potenciação e radiciação
• Números fracionários
• Números decimais
•
• GRANDEZAS E MEDIDAS
• Medidas de comprimento
• Medidas de massa
• Medidas de área
• Medidas de voluma
• Medidas de tempo medidas de ângulos
• Sistema monetário
•
• GEOMETRIAS
• Geometria plana
• Geometria espacial
•
• TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
• Dados, tabelas e gráficos
• Porcentagem
•
• 6ª SÉRIE
•
• NÚMEROS E ÁLGEBRA
• Números inteiros
104
• Números racionais
• Equação e inequação do 1º grau
• Regras de três simples
•
• GRANDEZAS E MEDIDAS
• Medidas de temperatura
• Medidas de ângulos
•
• GEOMETRIAS
• Geometria plana
• Geometria espacial
• Geometria não-euclidianas
•
• TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
• Pesquisa estatística
• Média aritmética
• Moda e mediana
• Juros simples
•
•
• 7ª SÉRIE
•
• NÚMEROS E ÁLGEBRA
• Números racionais e irracionais
• Sistemas de equações do 1º grau
• Potências
• Monômios e Polinômios
• Produtos notáveis
•
• GRANDEZAS E MEDIDAS
• Medidas de comprimento
105
• Medidas de área
• Medidas de volume
• Medidas de ângulos
•
• GEOMETRIAS
• Geometria plana
• Geometria espacial
• Geometria analítica
• Geometria não-euclidianas
•
• TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
• Gráfico e informação
• População e amostra
•
• 8ª SÉRIE
•
• CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
• NÚMEROS E ÁLGEBRA
• GRANDEZAS E MEDIDAS
• FUNÇÕES
• GEOMETRIAS
• TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
•
• NÚMEROS E ÁLGEBRA
• Números Reais
• Propriedades dos radicais
• Equação do 2º grau
• Teorema de Pitágoras
• Equações irracionais
• Equações Biquadradas
• Regra de Três Composta
106
•
• GRANDEZAS E MEDIDAS
• Relações Métricas no Triângulo Retângulo
• Trigonometria no Triângulo Retângulo
•
• FUNÇÕES
• Noção Intuitiva de Função Afim
• Noção Intuitiva de Função Quadrática
•
• GEOMETRIAS
• Geometria Plana
• Geometria Espacial
• Geometria Analítica
• Geometrias não – euclidianas
•
• TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
• Noções de Análise Combinatória
• Noções de probabilidade
• Estatística
• Juros compostos
FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS:
A teoria é distribuída por meio de uma linguagem simples, mas
precisa, estabelecendo um diálogo com o aluno, permitindo que ele progrida
sem dificuldade.
• São apresentadas ilustrações e esquemas explicativos;
• Sempre que necessários necessários, são retomados os assuntos que
fazem parte do conhecimento prévio do aluno;
• Os temas são acompanhados por atividades ao longo do texto, objetivando
a integração entre o saber e o fazer;
• Os assuntos são relacionados com a prática cotidiana do aluno com o
107
intuito de chama-lhe a atenção e o interesse;
• São indicados usos de materiais manipulativos, que permitem ao aluno o
desenvolvimento do raciocínio logico, a construção e generalização de
conceitos e o aprendizado significativo;
• Inclui-se a resolução detalhada dos exercícios.
AVALIAÇÃO
Entendemos a avaliação como um processo contínuo cumulativo,
contextualizador por toda a comunidade escolar. São realizadas práticas
avaliativas diagnósticas, investigativas, participativas, levando em consideração
o aluno como um todo, sua bagagem cultural e as suas diferenças individuais.
A avaliação é um elemento, parte integrante do processo ensino-
aprendizagem, abrangendo a atuação do professor, o desempenho do aluno e
também os objetivos. A estrutura e o funcionamento
da escola e do sistema de ensino. A avaliação está intimamente ligada ao
conceito de melhoria, melhoria não apenas da aprendizagem, mas da própria
ação do professor.
A avaliação deve ser uma atividade valorativa e investigativa, facilitadora
da mudança educativa e do desenvolvimento profissional do professor.
Portanto, a avaliação deve ser compreendida como:
• Elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino;
• Conjunto de ações cujo objetivo é o de ajuste e a orientação da intervenção
pedagógica para que o aluno aprenda da melhor forma;
• Conjunto de ações que busca obter informações sobre o que o aluno
aprendeu;
• Reflexão para a prática do professor;
• Instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seus avanços,
dificuldades e possibilidades;
• Ação que ocorre durante o processo de ensino?aprendizagem;
108
• Grande variedade de tarefas e ter uma visão global da matemática;
• Propor situações-problema que envolvam aplicações de conjunto de ideias
matemáticas;
• Propor situações abertas que tenham mais de 1 solução;
• Propor ao aluno que formule problemas e resolva-os;
• Usar várias formas de avaliação tais como: (provas , testes, trabalhos, auto-
avaliação, exposição, entrevistas, conversas informais, etc)
• Avaliar a aprendizagem, portanto implica avaliar o ensino oferecido.
O objetivo principal da avaliação é verificar o conhecimento do aluno,
desenvolvendo nele a capacidade de lidar com situações diversas, argumentar,
sintetizar, planejar e organizar em diferentes situações. E ao fazer a avaliação
espera-se que o aluno tenha aprendido, pois se não há aprendizagem, significa
que o ensino não cumpriu a sua finalidade que é o de fazer aprender.
REFERÊNCIAS
• BARROSO,Juliane Matsubara. Projeto Araribá – 1, ed. - São Paulo:
Editora Moderna, 2006;
• J. Timoni: Nos Domínios da Matemática – Editora FTD;
• Oscar Guelli:Uma Aventura do Pensamento – Editora Ática;
• Jakubo e Lellis: Matemática na Medida Certa – Editora Scipioni;
• Giovanni e Giovanni Jr.; Aprendizagem e Educação Matemática –
Editora FTD;
109
• Giovanni & Giovanni Jr.; Pensar e Descobrir – Editora FTD;
• Jakubo e Lellis: Matemática na Medida Certa – Editora Scipioni;
• Bigode. Antonio José Lopes: Matemática Atual – Editora Atual.
INGLÊS
Colégio Estadual “Júlia Wanderley “ Ensino Fundamental e Médio
Língua Estrangeira Moderna ( L E M ) Inglês Ano 2010
Disciplina : Inglês
Período: diurno e noturno
Curso: Ensino Fundamental
Professora: Leonice Borges Rosa
110
Justificativa
O ensino da Língua Estrangeira Moderna está norteado a trabalhar as quatro
áreas do aprendizado da língua: ouvir, falar, ler e escreve. Proporcionando um
espaço em que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e
cultural, envolvendo-o discursivamente e percebendo as possibilidades de
construção de significados em relação ao mundo em que vive.
A língua é uma construção histórica e cultural em constante transformação,
proporcionando ao aluno a formação necessária ao desenvolvimento das suas
potencialidades, visando aprimorar, através das relações com o conhecimento,
com o outro e com o mundo.
Conteúdos Estruturantes:
• O discurso como prática social;
• A Língua Estrangeira e o relacionamento da diversidade cultural;
• A Língua Estrangeira e o processo de construção de identidades sociais
transformadoras.
Conteúdos Básicos:
5ª Série:
Leitura
• Identificação do tema
• Intertextualidade
• Intencionalidade
• Léxico
• Coesão e coerência
• Funções das classes gramaticais no texto
• Elementos semãnticos
• Recursos estilísticos (figuras de linguagem)
• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos
gráficos (como aspas, travessão, negrito);
111
• Variedade linguística
• Acentuação gráfica
• Ortografia
Escrita
• Tema do texto
• Interlocutor
• Finalidade do texto
• Intencionalidade do texto
• Intertextualidade
• Condições de produção
• Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto)
• Léxico
• Coesão e coerência
• Funções das classes gramaticais no texto
• Elementos semãnticos
• Recursos estilísticos (figuras de linguagem)
• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos
gráficos (como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística
• Acentuação gráfica
• Ortografia
Oralidade
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc...;
• Adequação do discurso ao gênero
• Turnos de fala
• Variações linguísticas
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição
• Pronúncia.
6ª Série:
112
Leitura
• Identificação do tema
• Intertextualidade
• Intencionalidade
• Léxico
• Coesão e coerência
• Funções da classes gramaticais no texto
• Elementos semãnticos
• Recursos estilísticos (figuras de linguagem)
• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos
gráficos (como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística
• Acentuação gráfica
• Ortografia
Escrita
• Tema do texto
• Interlocutor
• Finalidade do texto
• Intencionalidade do texto
• Intertextualidade
• Condições de produção
• Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto)
• Léxico
• Coesão e coerência
• Funções da classes gramaticais no texto
• Elementos semãnticos
• Recursos estilísticos (figuras de linguagem)
• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos
gráficos (como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística
• Acentuação gráfica
113
• Ortografia
Oralidade
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc...;
• Adequação do discurso ao gênero
• Turnos de fala
• Variações linguísticas
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição
• Pronúncia.
7ª Série:
Leitura
• Identificação do tema
• Intertextualidade
• Intencionalidade
• Vozes sociais presentes no texto
• Léxico
• Coesão e coerência
• Funções das classes gramaticais no texto
• Elementos semãnticos
• Recursos estilísticos (figuras de linguagem)
• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos
gráficos (como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística
• Acentuação gráfica
• Ortografia
Escrita
• Tema do texto
• Interlocutor
• Finalidade do texto
114
• Intencionalidade do texto
• Intertextualidade
• Condições de produção
• Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto)
• Vozes sociais presentes no texto
• Léxico
• Coesão e coerência
• Funções das classes gramaticais no texto
• Elementos semãnticos
• Recursos estilísticos (figuras de linguagem)
• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos
gráficos (como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística
• Ortografia
• Acentuação gráfica
Oralidade
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc...;
• Adequação do discurso ao gênero
• Turnos de fala
• Vozes sociais presentes no texto
• Variações linguísticas
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito
• Adequação da fala ao contexto
• Pronúncia
8ª Série:
Leitura
• Identificação do tema
115
• Intertextualidade
• Intencionalidade
• Vozes sociais presentes no texto
• Léxico
• Coesão e coerência
• Funções das classes gramaticais no texto
• Elementos semãnticos
• Discurso direto e indireto
• Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto
• Recursos estilísticos (figuras de linguagem)
• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos
gráficos (como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística
• Acentuação gráfica
• Ortografia
Escrita
• Tema do texto
• Interlocutor
• Finalidade do texto
• Intencionalidade do texto
• Intertextualidade
• Condições de produção
• Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto)
• Vozes sociais presentes no texto
• Discurso direto e indireto
• Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto
• Léxico
• Coesão e coerência
• Funções das classes gramaticais no texto
• Elementos semãnticos
116
• Recursos estilísticos (figuras de linguagem)
• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos
gráficos (como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística
• Ortografia
• Acentuação gráfica
Oralidade
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc...;
• Adequação do discurso ao gênero
• Turnos de fala
• Vozes sociais presentes no texto
• Variações linguísticas
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito
• Adequação da fala ao contexto
• Pronúncia
Observação
O ensino de gramática e a prática de análise lingüística será realizada de
acordo com a série.
Vale ressaltar que há diferença entre o ensino de gramática e a prática de
análise linguística.
Fundamentos Teóricos Metodológicos:
A partir das reflexões e implicações no Ensino de Língua Estrangeira Moderna,
serão apresentados alguns fundamentos teóricos metodológicos:
-O resgate da função social e educacional do ensino de Língua Estrangeira no
currículo da Educação Básica.
-O atendimento às necessidades da sociedade contemporânea brasileira e a
garantia da equidade no tratamento da disciplina de L E M em relação às
demais obrigatórias do currículo.
-O respeito à diversidade ( cultural,identitária, linguística ) pautando no ensino
117
de línguas que não priorize a manutenção da hegemonia cultural.
Partindo desses princípios, a pedagogia crítica é o referencial teórico que
sustenta este documento, valorizando a escola como um espaço social
democrático,responsável pela apropriação crítica e histórica do conhecimento
como instrumento de compreensão das relações sociais e para a
transformação da realidade. Propõe-se que a aula de L E M constitua um
espaço para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e
cultural, de modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de
construção de significados em relação ao mundo em que vive. Espera-se que o
aluno compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos
e, portanto, passiveis de transformação na prática social.
Avaliação
Os conteúdos de Língua Estrangeira Moderna propõem reflexões sobre as
práticas avaliativas, objetivas-se favorecer o processo de ensino-
aprendizagem, norteando o trabalho do professor, e propiciando ao aluno uma
dimensão do ponto em que se encontra no processo pedagógico.
Pretende-se formar leitor ativo, capaz de produzir sentidos na leitura dos
textos, tendo conhecimentos prévios, levantarem hipóteses a respeito da
organização social, perceber a intencionalidade. No processo avaliativo
subsidiar discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos, a partir de
suas produções, perceber como bem sucedido o ensino/aprendizagem quando
o trabalho desenvolvido são retomados e analisados tanto pelo educador
quanto pelo educando. A avaliação enquanto relação dialógica é a apropriação
do conhecimento pelo professor e pelo aluno, sendo um processo de ação-
reflexão –ação, através da interação professor/aluno envolvidos de significados
e compreensão. A avaliação deve estar articulada com os objetivos e
conteúdos definidos a partir das concepções e encaminhamentos
metodológicos envolvidos neste processo.
Bibliografia
118
Governo do Paraná Secretaria de Estado do Paraná Departamento de Educação Básica-
Diretrizes Curriculares da Educação Básica Inglês.
PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO
119
Conteúdos Estruturantes e Básicos. ARTE
Os conteúdos estruturantes, apesar de terem as suas especificidades, são
independentes e de mútua determinação. Nas aulas, o trabalho com esses
conteúdos deve ser feito de modo simultâneo, pois os elementos formais,
organizados por meio da técnica, do estilo e do conhecimento em arte,
constituirão a composição que se materializa como obra de arte nos diferentes
movimentos e períodos. A opção pelos elementos formais e de composição
trabalhados pelos artistas determinam os estilos e gêneros dos movimentos
artísticos nos diferentes períodos históricos. Da mesma forma, a visão de
mundo, característica dos movimentos e períodos, também determina os
modos de composição e de seleção dos elementos formais que serão
privilegiados. Concomitantemente, tempo e espaço não somente estão no
interior dos conteúdos, como são também, elementos articuladores entre eles.
Os conteúdos estruturantes específicos, resultado do debate entre professores,
apontam uma parte dos conhecimentos a serem trabalhados na disciplina de
Arte e, ao mesmo tempo, explicitam formam de encaminhamento metodológico
presentes na Educação Básica. Neste sentido, para o planejamento das aulas
de todas as séries de Educação Básica propõe a organização dos conteúdos
de forma horizontal, vide tabela de conteúdos estruturantes. Esta forma de
organização é também uma indicação de encaminhamento metodológico, pois
em toda ação pedagógica planejada devem estar presentes conteúdos
específicos dos três conteúdos estruturantes, ou seja, dos elementos formais,
composição e movimentos e períodos. Esta proposta visa superar uma
fragmentação dos conhecimentos na disciplina de Arte, em que no processo de
debate, grande parte dos professores relataram adotar o seguinte
procedimento metodológico: nas séries/anos iniciais (1ª a 4ª séries/1º ao 5º
ano) o trabalho pedagógico centra-se nas atividades artísticas, na prática com
músicas, jogos teatrais, desenho e dança. Nessas atividades priorizam-se os
elementos formais, como estudo sobre cores primárias e secundárias (artes
visuais); timbre, duração e altura (música); expressão facial, corporal e gestual
(teatro) e movimento corporal (dança).Nas séries/anos finais dos Ensino
Fundamental (5ª a 8ª séries/ 6º ao 9º ano) gradativamente abandona-se a
120
prática artística e a ênfase nos elementos formais, tratando-se de forma
superficial os conteúdos de composição e dos movimentos e períodos. No
Ensino Médio a prioridade é para a História da Arte, com raros momentos de
prática artística, centrando-se no estudo de movimentos e períodos artísticos e
na leitura de obras de arte. Em síntese, durante a Educação Básica, o aluno
tem contato com fragmentos do conhecimento em Arte, percorrendo um arco
que inicia-se nos elementos formais, com atividades artísticas (séries iniciais) e
finaliza nos movimentos e períodos, com exercícios cognitivos, abstratos
(Ensino Médio). Diante deste diagnóstico, torna-se imprescindível adotar outra
postura metodológica, que propicie ao aluno uma compreensão mais próxima
da totalidade da arte. Somente abordando metodologicamente, de forma
horizontal, os elementos formais, composição e movimentos e períodos,
relacionados entre si e demonstrando que são independentes, possibilita-se ao
aluno a compreensão da arte como forma de conhecimento, como ideologia e
como trabalho criador.
1° ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E ESPECÍFICOSELEMENTOS
FORMAISCOMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
Artes Visuais• Ponto;• Linha;• Forma;• Textura;• Superfície;• Volume;• Cor;• Luz.
Música• Altura;• Duração;• Timbre;• Intensidade;• Densidade.
Teatro
Artes Visuais:Bidimensional e Tridimensional;Figurativo;Abstrato;Perspectiva;Semelhanças;Contrastes;Ritmo Visual;Técnicas: (desenho, pintura);Gêneros;
Música:Ritmos;Melodia;Harmonia;Modal, tonal e fusão;Gêneros;Técnicas;
• Arte Oriental;• Arte Ocidental;• Arte Africana;• MPB;• Música Paranaense;• Indústria Cultural;• Teatro Greco-romano;• Teatro Medieval;• Teatro Popular;• Teatro Paranaense;• Teatro Brasileiro;• Dança na Pré-História;• Renascimento;• Dança Clássica;• Dança Popular.
121
• Expressão corporal, vo-cal e gestual;
• Ação;• Espaço.
Dança• Movimento
Corporal;• Tempo;• Espaço.
Improvisação.
Teatro:Jogos teatrais;Teatro direto e indireto;Mímica;Ensaio;Roteiro;Encenação;Leitura dramática;Teatro Fórum;Gênero;Técnicas.
Dança:Eixo;Dinâmica;Aceleração;Ponto de apoio;Salto e queda.
2° ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E ESPECÍFICOSELEMENTOS
FORMAISCOMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
Artes Visuais• Ponto;• Linha;• Forma;• Textura;• Superfície;• Volume;• Cor;• Luz.
Música• Altura;• Duração;• Timbre;• Intensidade;• Densidade.
Artes Visuais:Bidimensional e Tridimensional;Figurativo;Abstrato;Perspectiva;Semelhanças;Contrastes;Ritmo Visual;Técnicas: (desenho, pintura);Gêneros;
Música:Ritmos;Melodia;Harmonia;Modal, tonal e fusão;Gêneros;
• Arte Paranaense;• Arte Popular;• Arte de Vanguarda;• MPB;• Música Engajada;• Indústria Cultural;• Música de Vanguarda;• Teatro Engajado;• Teatro Dialético;• Teatro Essencial;• Teatro Oprimido;• Teatro Pobre;• Teatro de Vanguarda;• Danças Brasileiras;• Danças Paranaenses;• Dança Africana;• Indígena;• Hip Hop;
122
Teatro• Expressão
corporal, vo-cal e gestual;
• Ação;• Espaço.
Dança• Movimento
Corporal;• Tempo;• Espaço.
Técnicas;Improvisação.
Teatro:Jogos teatrais;Teatro direto e indireto;Mímica;Ensaio;Roteiro;Encenação;Leitura dramática;Teatro Fórum;Gênero;Técnicas.
Dança:Eixo;Dinâmica;Aceleração;Ponto de apoio;Salto e queda.
• Expressionismo.
3° ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E ESPECÍFICOSELEMENTOS
FORMAISCOMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
Artes Visuais• Ponto;• Linha;• Forma;• Textura;• Superfície;• Volume;• Cor;• Luz.
Música• Altura;• Duração;• Timbre;• Intensidade;• Densidade.
Artes Visuais:Bidimensional e Tridimensional;Figurativo;Abstrato;Perspectiva;Semelhanças;Contrastes;Ritmo Visual;Técnicas: (desenho, pintura, modelagem, instalação e performance);Gêneros;
Música:Ritmos;Melodia;
• Arte Engajada;• Arte Contemporânea;• Arte Digital;• Arte Latino-Americana.• Música Ocidental e Ori-
ental;• Música Latino America-
na;• Indústria Cultural;• Teatro Renascentista;• Comédia Dell Arte;• Barroco;• Realista/Naturalista;• Simbolista;• Clássico.• Dança Moderna;• Dança Contemporânea;
123
Teatro• Expressão
corporal, vocal e ges-tual;
• Ação;• Espaço.
Dança• Movimento
Corporal;• Tempo;• Espaço.
Harmonia;Modal, tonal e fusão;Gêneros;Técnicas;Improvisação.
Teatro:Jogos teatrais;Teatro direto e indireto;Mímica;Ensaio;Roteiro;Encenação;Leitura dramática;Teatro Fórum;Gênero;Técnicas.
Dança:Eixo;Dinâmica;Aceleração;Ponto de apoio;Salto e queda.
• Vanguardas.
Encaminhamento Metodológico
Nas aulas de Arte é necessária a unidade de abordagem dos conteúdos
estruturantes, em um encaminhamento metodológico orgânico, onde o
conhecimento, as práticas e a fruição artística estejam presentes em todos os
momentos da prática pedagógica, em todas as séries da Educação Básica.
Para preparar as aulas, é preciso considerar para quem elas serão ministradas,
como, por que e o que será trabalhado, tomando-se a escola como espaço de
conhecimento. Dessa forma, devem-se contemplar, na metodologia do ensino
da Arte, três momentos da organização pedagógica:
• Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a
obra artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar
conceitos artísticos.
124
• Sentir e perceber: são formas de apreciação, fruição, leitura e acesso a
obra de arte.
• Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que
compõe uma obra de arte.
O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um desses momentos, ou pelos
três simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou várias aulas, espera-
se que o aluno tenha vivenciado cada um deles.
Teorizar - Teorizar é a parte do trabalho metodológico que privilegia a
cognição, em que a racionalidade opera para apreender o conhecimento
historicamente produzido sobre arte. Tal conhecimento em arte é alcançados
pelo trabalho com os conteúdos estruturantes elementos formais, composição,
movimentos e períodos, abordados nas Artes Visuais, Dança, Música e Teatro.
Esse conhecimento se efetiva quando os três momentos da metodologia são
trabalhos. É imprescindível que o professor considere a origem cultural e o
grupo social dos alunos e que trabalhe nas aulas os conhecimentos originados
pela comunidade. Também é importante quem discuta como as manifestações
artísticas podem produzir significado de vida aos alunos, tanto na criação como
na fruição de uma obra. Além disso, é preciso que ele reconheça a
possibilidade do caráter provisório do conhecimento em arte, em função da
mudança de valores culturais que pode ocorrer através do tempo nas
diferentes sociedades e modos de produção. Assim o conteúdo deve ser
contextualizado pelo aluno, para que ele compreenda a obra artística e a arte
como um campo do conhecimento humano, produto da criação e do trabalho
de sujeitos, histórica e socialmente datados.
Sentir e perceber – No processo pedagógico, os aluno devem ter acesso ás
obras de Música, Teatro, Dança e Artes Visuais para que se familiarizem com
as diversas formas de produção artística. Trata-se de envolver a apreciação e
apropriação dos objetas da natureza e da cultura em uma dimensão estética. A
percepção e apropriação das obras se dão inicialmente pelos sentidos. De fato,
a fruição e a percepção serão superficiais ou mais aprofundadas conforme as
experiências e conhecimentos em arte que o aluno tiver em sua vida. O
trabalho do professor é possibilitar o acesso e mediar a percepção e
125
apropriação dos conhecimentos sobre arte, para que o aluno possa interpretar
as obras, transcender aparências e apreender, pela arte, aspectos da realidade
humana em sua dimensão singular e social. Ao analisar uma obra, espera-se
que o aluno perceba que, no processo de composição, o artista imprimne sua
visão de mundo, a ideologia com a qual se identifica, o seu momento histórico
e outras determinações sociais. Além de o artista ser um sujeito histórico
social, é também singular, e na sua obras apresenta uma nova realidade social.
Para o trabalho com produtos da indústria cultural, é importante perceber os
mecanismos de padronização excessiva dos bens culturais, da
homogeneização do gosto e da ampliação do consumo. A filósofa Marilena
Chauí (2003) apresenta alguns efeitos da massificação da indústria cultural que
constituem refêrencia para este trabalho pedagógico. Para Chauí, em função
das interferências das indústrias cultural, as produções artísticas correm riscos
em sua força simbólica, de modo que ficam sujeitas a:
• Perda da expressividade: tendem a tornar-se reprodutivas e repetitivas;
• Empobrecimento do trabalho criador: tendem a tornar-se eventos para
consumo;
• Redução da experimentação e invenção do novo: tendem a supervalori-
zar a moda e o consumo;
• Efemeridade: tendem a tornar-se parte do mercado da moda, passagei-
ro, sem passado e sem futuro;
• Perda de conhecimentos: tendem a tornar-se dissimulação da realidade,
ilusão falsificadora, publicidade e propaganda.
Ressalta-se ainda que a humanização dos objetos e dos sentidos se faz pela
apropriação do conhecimento sistematizado em arte, tanto pela percepção
quanto pelo trabalho artístico.
Trabalho Artístico – A prática artística - o trabalho criador – é expressão
privilegiada, é o exercício da imaginação e criação. Apesar das dificuldades
que a escola apresenta para desenvolver esta prática, ela é fundamental, pois
a arte não pode ser apreendida somente de forma abstrata. De fato, o processo
126
de produção do aluno acontece quando ele se interioriza e se familiariza com
os processos artísticos e humaniza seus sentidos. Essa abordagem
metodológica é essencial no processo pedagógico em Arte. Os três aspectos
metodológicos abordados nesta Diretriz – teorizar, sentir e perceber e trabalho
artístico – são importantes porque sendo interdependentes, permitem que as
aulas sejam planejadas com recursos e encaminhamentos específicos. O
encaminhamento do trabalho pode ser escolhido pelo professor, entretanto,
interessa que o aluno realize trabalhos referentes ao sentir e perceber, ao
teorizar e ao trabalho artístico.
A concepção de avaliação para a disciplina de Arte é diagnóstica e processual.
É diagnostica por ser a referência do professor para planejar as aulas e avaliar
os alunos; é processual por pertencer a todos os momentos da prática
pedagógica. A avaliação processual deve incluir formas de avaliação da
aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das aulas), bem como a auto-
avaliação dos alunos. De fato, a avaliação requer parâmetros para o
redimensionamento das práticas pedagógicas, pois o professor participa do
processo e compartilha a produção do aluno. Ou seja, a avaliação permite que
se saia do lugar comum, dos gostos pessoais, de modo que se desvincula de
uma prática pedagógica pragmatista, caracterizada pela produção de
resultados ou na valorização somente do espontaneísmo. Ao centrar-se no
conhecimento, a avaliação gera critérios que transcendem os limites do gosto e
das afinidades pessoais, direcionando de maneira sistematizada o trabalho
pedagógico. Assim a avaliação de Arte supera o papel de mero instrumento de
medição da apreensão de conteúdos e busca propiciar aprendizagens
socialmente significativas para o aluno. Ao ser processual e não estabelecer
parâmetros comparativos entre os alunos, discutem dificuldades e progressos
de cada um a partir da própria produção, de modo que leva em conta a
sistematização dos conhecimentos para a compreensão mais efetiva da
realidade. É importante ter em vista que os alunos apresentam uma vivência e
um capital cultural próprio, constituído em outros espaços sociais além da
escola, como a família, grupos, associações, religião e outros. Além disso, têm
um percurso escolar diferenciado de conhecimentos artísticos relativos à
Música, às Artes Visuais, ao teatro e à Dança. O professor deve fazer um
levantamento das formas artísticas que os alunos já conhecem e de suas
127
respectivas habilidades, como tocar um instrumento musical, dançar, desenhar
ou representar. Durante o ano letivo, as tendências e habilidades dos alunos
para uma ou mais áreas da arte também devem ser detectadas e reconhecidas
pelo professor. Esse diagnóstico é a base para planejar futuras aulas, pois,
ainda que estejam definidos os conteúdos a serem trabalhados, a forma e a
profundidade de sua abordagem dependem do conhecimento que os alunos
trazem consigo. Essa é outra dimensão da avaliação, a zona de
desenvolvimento proximal, conceito elaborado por Lev Semenovich Vigotsky
que trabalha a questão da apropriação do conhecimento. Vigotsky argumenta
que a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela
capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado pela resolução de um problema sob a orientção de um
adulto ou em colaboração com outro colega, é denominado de zona de
desenvolvimento proximal. Portanto, o conhecimento que o aluno acumula
deve ser socializado entre os colegas e, ao mesmo tempo, constitui-se com
referência para o professor propor abordagens diferenciadas. A fim de se obter
uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários vários
instrumentos de verificação tais como:
• Trabalhos artísticos individuais e em grupo;
• Pesquisas Bibliográgicas e de campo;
• Debates em forma de seminários e simpósios;
• Provas teóricas e práticas;
• Registros em formas de relatórios, gráficos, portfólio, áudio-visual e ou-
tros.
Por meio desses instrumentos o professor obterá o diagnóstico necessário para
o planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo,
visando as seguintes expectativas de aprendizagem:
• A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua
relação com a sociedade contemporânea;
128
• A produção de trabalhos de arte visando a atuação do sujeito em sua
realidade singular e social;
• A apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas di-
versas culturas e mídias, relacionados à produção, divulgação e consu-
mo.
Fundamentação:
As diferentes formas de pensar a arte e o seu ensino são constituídas nas
relações socioculturais, econômicas e políticas do momento histórico em que
se desenvolveram. Nesse sentido, as diversas teorias sobre a arte
estabelecem referência sobre sua função social, tais como: da arte poder servir
a ética, a política, a religião, a ideologia; ser utilitária ou mágica; transformar-se
em mercadoria ou simplesmente proporcionar prazer. Nessa introdução dos
fundamentos teóricos-metodológicos, serão abordadas as formas como a arte
é compreendida no cotidiano dos estabelecimentos de ensino e como as
pessoas se defrontam com o problema de conceituá-la tal abordagem se
embasará nos campos de estudo da estética, da história e da filosofia. Algumas
formas de conceituar arte foram incorporadas pelo senso comum em prejuízo
do conhecimento de suas raízes históricas e do tipo de sociedade (democrática
ou autoritária, por exemplo) e de ser humano (essencialmente criador,
autônomo ou submisso, simples repetidor ou esclarecido) que pretendem
formar, ou seja, a que concepção de educação vinculam-se, são elas:
• Arte como mímesis e representação;
• Arte como expressão;
• Arte como técnica (formalismo).
Essas formas históricas de interpretar a arte especificam propriedades
essenciais comuns a todas as obras de arte.
Com os filósofos e artistas românticos do final do século XVIII, a concepção de
arte mudou de perspectiva e se contrapôs ao modelo fundamental na
representação fiel ou idealizada da natureza. Passou, então, a ser considerada
obra de arte toda expressão concretizada em formas visível/audível/dramática
ou em movimentos de sentimentos e emoções. O movimento romântico
129
defendia que a arte deveria liberar-se das limitações, das concepções
anteriores – mímesis e representação – e, ao memso tempo, deslocava para o
artista/criador a chave da arte. A beleza da obra de arte passou a consistir não
mais na “adequação a um modelo ou a um cânone externo de beleza, mas na
beleza da expressão isto é, na íntima coerência das figuras artísticas com o
sentimento que as anima e suscita.” (PAREYSON, 1989,K p. 29). No ideal
romântico da arte prevalesce o subjetivismo e a liberdade de temas e
composições inspirados em sentimentos e estados da alma. Em suas bases,
evidenciou uma rejeição dos artistas às contradições da sociedade capitalista e
à miséria gerada e sua fase de consolidação, expressa pelos sentimentos e
emoções pessoais dos artistas. Na arte como expressão, destacaram-se
filósofos, artistas plásticos, músicos e escritores que, em muitas de suas obras,
apresentam ou representam características românticas, tais como Kant, Tolstoi,
Van Gogh, Edwrd Munch, Goethe, Ibsen, Wagner, entre outros. Esse
movimento tem de ao centrar-se no individuo e aprofundar um olhar subjetivo
sobre a realidade. Sob tal concepção, o artista é considerado o gênio em seu
processo criativo, aquele que não mais contempla as cenas do cotidiano de
forma distanciada – com um olhar de fora para dentro – e, sim, deixa
transparecer em suas obras as impressões dos sentidos, projeções e visões
subjetivas do real que se caracterizam nessa concepção como num movimento
de dentro para fora. Assim, uma importante função da arte foi a de revelar as
contradições da sociedade, prestando-se desse modo uma critica social que
representava os conflitos sociais internalizados e expressões artísticamente
pelos sujeitos criadores. Essa idéia de arte como expressão consolidou-se no
ensino como a pedagogia da escola nova, que era concentrada no aluno. O
encaminhamento metodológico no ensino da arte passou a priorizar atividades
práticas (fazer) ancoradas na espontaneidade (o que reduzia as aulas, muitas
vezes, ao espontaneísmo) para assegurar o desenvolvimento da imaginação e
da autonomia do aluno. Assim, o aluno alcançaria a realização pessoal a partir
de atividades de expressão artística que valorizam a imaginação e a
criatividade, o que pressupõe a produção em arte, fruto de um dom nato.
Pode-se identificar essa concepção de arte nas seguintes falas, ouvidas nas
escolas: “Vamos trabalhar com a coleção Os Gênios da Pintura!”, pois tais
artistas, por sua genialidade criadora, representam o que de melhor se
130
produziu em arte, em todos os tempo. Outra concepção de Arte a ser analisada
é o formalismo que se vinculou à pedagogia tecnicista dos anos de 1970 e
ainda está presente na prática escolar. O formalismo na arte supervaloriza a
técnica e o fazer do aluno e tem origem no movimento artístico do ínicio do
século XX, em que o “aspecto essencial” da obra de arte era o “produtivo
realizativo (sic), executivo” (PAREYSON, 1989, p. 31). O artístico era
evidenciado e super valorizado com forma significante, o que resultou no
formalismo ou na idéia da forma pela forma. No formalismo considera-se a obra
de arte pelas propriedades formais de sua composição. As idéias expressas na
obra são consideradas puramente artísticas; o artista não se detém nem da
importância ao tema. O fundamental é como se apresenta, se estrutura e se
organiza e não o que a borá representa ou expressa. Entre os artistas e
filósofos que imprimiram em algumas de suas obras tais características,
destacam-se Duchamp, Kandinsky, Malevitch e Mondrian, entre outros.
Identificam-se a concepção formalista em afirmações como as seguintes
“Coloque o chão (uma base) na figura para ela não ficar voando!”; “Esse
quadro é uma verdadeira obra-prima devido a harmonia e ao equilíbrio da
composição!”; “A música da Bossa Nova é complexa e rica devido a
organização de seus acordes!”; “Essa dança não tem qualidade por que não
está bem sincronizada!”. O formalismo ignora que no campo da arte “o simples
‘fazer’ não basta para definir sua essência. A arte é também invenção. (...) Ela
é um tal fazer que, enquanto faz, inventa o por fazer e o modo de fazer. (...)
Nela concebe-se executando, projeta-se fazendo encontra-se a regra operando
(...)” (PAREYSON, 1989, p. 32). Arte é uma práxis criadora; é um fazer
pensando e um pensamento feito, concretizado, isto é, um produto resultante
do movimento dialético/ação pensamento/ação que se concretiza em objetos
artísticos. Reconhece-se que o entendimento da arte como mimesis a
representação, da arte como expressão e da posição tecnicista que entende a
arte como puro fazer, são limitadas por focarem a compreensão da arte a
apenas uma dimensão. Em sua complexidade, a arte comporta cada uma das
posições apresentadas: simultaneamente representa a realidade, expressa
visões de mundo pelo filtro do artista (mas não apenas suas emoções e
sentimentos pessoais) e retrata aspectos políticos, ideológicos e socioculturais
da sua época. O ensino de arte deve basear-se num processo de reflexão
131
sobre a finalidade da Educação, os objetivos específicos dessa disciplina e a
coerência entre tais objetivos, os conteúdos programados (os aspectos
teóricos) e a metodologia proposta. Pretende-se que os alunos adquiram
conhecimentos sobre a diversidade de pensamento e de criação artística para
expandir sua capacidade de criação e desenvolver o pensamento crítico.
Diante da complexidade da tarefa de definir Arte, considerou-se a necessidade
de abordá-la a partir dos campos conceituais que historicamente têm produzido
estudos sobre ela, quais sejam:
• o conhecimento estético está relacionado á apreensão do objeto artístico
como criação de cunho sensível e cognitivo. Historicamente originado na
Filosofia, o conhecimento estético constitui um processo de reflexão a
respeito do fenômeno artístico e da sensibilidade humana, em conso-
nância com os diferentes momentos históricos e formações sociais em
que se manifestam. Pode-se buscar contribuições nos campos da So-
ciologia e da Psicologia para que o conhecimento estético seja melhor
compreendido em relação ás representações artísticas;
• o conhecimento da produção artística está relacionado aos processos do
fazer e da criação, toma em consideração o artista no processo da cria-
ção das obras desde suas raízes históricas e sociais, as condições con-
cretas que subsidiam a produção, o saber científico e o nível técnico al-
cançado na experiência com materiais; bem como o modo de disponibili-
zar a obra ao público, incluindo as características desse público e as for-
mas de contato com ele, própias da época da criação e divulgação das
obras, nas diversas áreas como artes visuais, dança, música e teatro.
Para compreender a relação entre arte, sociedade e cultura, é importante
observar a complexidade do conceito de cultura. Um dos primeiros sentidos
dados ao termo cultura foi o de cultivo, de crescimento, de cuidado com
colheitas e animais e, por extensão, de cuidado com o crescimento das
faculdades humanas. Mais tarde, nos períodos do Iluminismo e do
Romantismo, relacionou-se cultura com o processo de desenvolvimento íntimo,
de vida intelectual, o que associava cultura à arte, à família, à vida pessoal, à
religião, às instituições e práticas de significados e valores. Essa concepção
veio do conceito alemão de Kultur (ELIAS, 1990) vinculado as produções
132
intelectuais, artísticas e religiosas, tais como obras de arte, livros, sistemas
religiosos e filosóficos, nas quais se expressa a individualidade de um povo.
Esse conceito descreve o caráter e o valor de determinados produtos
humanos, com ênfase especial nas diferenças nacionais e na identidade
particular dos grupos. Outro sentido dado à cultura nesse período, é o externo,
isto é, que prioriza a aparência e sua imposição a outros grupos sociais,
estabelecendo um processo geral de conhecimento. Willians (1979) argumenta
que esta concepção de cultura teve papel importante no desenvolvimento das
Ciências Humanas e Sociais. Está relacionado ao conceito de civilização
(francês e inglês) que vincula cultura ao valor que a pessoa tem em virtude de
sua mera existência e conduta, sem a necessidade de qualquer realização.
Sua origem remonta aos modos e atitudes de aparência, próprios da corte
francesa e foi usado para disseminação da idéia de superioridade dos
colonizadores em relação aos povos colonizados (ELIAS, 1990). A Arte é fonte
de humanização e por meio dela o ser humano se torna consciente de sua
existência individual e social; percebe-se e se interroga, é levado a interpretar o
mundo e a si mesmo. A Arte ensina a desaprender os princípios das
obviedades atribuídas aos objetos e às coisas, é desafiadora, expõe
contradições, emoções e os sentidos de suas construções. Por isso, o ensino
da Arte deve interferir e expandir os sentidos, a visão de mundo, aguçar o
espírito critico, para que o aluno possa situar-se como sujeito de sua realidade
histórica. Além dos conceitos de trabalho e cultura, é preciso explicitar o
conceito de obra de arte. Relembrando, as concepções de arte mais
representativas da história e presentes no senso comum, ora apresentam a
arte somente como representação da realidade (e por ela determinada); ora
como expressão da genialidade, da pura subjetividade do artista, característica
do romantismo ou ainda como mero fazer. “Toda obra de arte apresenta um
duplo caráter em indissolúvel unidade: é expressão da realidade, mas ao
mesmo tempo, cria a realidade, uma realidade que não existe fora da obra ou
antes da obra, mas precisamente apenas na obra” (KOSIK, 2002, p. 128). A
partir do fato de que a arte está voltada a um ou mais sentidos humanos,
enquanto expressão de aspectos de uma dada realidade, o objeto artístico
torna possível seu conhecimento, tanto de aspectos da realidade do individuo
criador, quanto do contexto histórico e social em que este vive e cria suas
133
obras. Como conhecimento da realidade, a arte pode revelar aspectos do real,
não em sua objetividade – o que constitui tarefa específica da ciência -, mas
em sua relação com a individualidade humana. Assim, a existência humana é o
objeto específico da arte, ainda que nem sempre o homem seja o objeto da
representação artística. A arte, como forma sensível, apresenta não uma
imitação da realidade, mas uma visão do mundo socialmente construída
através de maneira específica com que a percepção do artista apreende.
Entretanto, a arte não é uma duplicação das ciências humanas e sociais, que
analisam o ser humano e suas relações visando generalizações; a arte é um
conhecimento sensível de um aspecto específico da realidade do homem como
ser vivo concreto, na unidade e riqueza de suas determinações, nos quais se
fundem de modo peculiar o geral – idéias, conceitos universais, concepções de
mundo – e o singular – um novo objeto sensorialmente captável por um ou
mais sentidos humanos. Conclui-se, então, afirmando que “a Arte só é [uma
forma de] conhecimento na medida em que é criação. Tão somente assim pode
servir à verdade e descobrir aspectos essenciais da realidade humana”
(VÁZQUEZ, 1978, p. 35-36).
Refêrencias:
AZEVEDO, F. A cultura Brasileira. 5. Ed. São Paulo: Melhoramentos,1971.
BENJAMIN, T.W. Magia e técnica, arte e política. Obras escolhidas. Vol.1. São
Paulo: Brasiliense, 1985.
BERTHOLD, M. História Mundial do teatro. 2. Ed. Campinas: Perspectiva,
2004.
BOAL, A. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
2005.
BOSI, A. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.
BOURCIER, P. História da dança no ocidente. São Paulo: Martins Fontes,
2001.
BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n. 5692/71: lei de diretrizes e bases da
educação nacional, LDB. Brasília, 1971.
Brasil. Leis, decretos, etc. Lei n. 9394/96: lei de diretrizes e bases da educação
nacional, LDB. Brasília, 1996.
CHARLOT, B. Da relação com o saber. Porto Alegre: Artmed, 2000.
GOMBRICH, E.H. Arte e ilusão
134
DISCIPLINA DE BIOLOGIA
A) APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Biologia é uma Ciência que estuda os mecanismos que sustentam e
regem a VIDA, fenômeno esse que é construído cientificamente de acordo com
o momento histórico.
Não apenas contempla estes mecanismos, mas elabora modelos
teóricos e práticos com o objetivo de entender, explicar, utilizar e manipular os
recursos naturais, sem prejuízos a biodiversidade, numa busca constante de
compreender o fenômeno VIDA.
A Ciência da biologia em cada contexto histórico sempre esteve sujeita
as interferências e transformações da sociedade devido as necessidades
materiais mutáveis do homem, é uma realidade em construção e sempre
dinâmica, é uma ciência que não representa uma realidade pronta e acabada,
mas um processo em constante transformação.
É de grande importância que o ensino de Biologia tenha o método da
prática social que parta da pedagogia histórico-crítica,abordando a socialização
e a valorização dos conhecimentos da Biologia às camadas populares.
Assim sendo, a Biologia contribui para a formação de sujeitos críticos,
reflexivos e atuantes que tentam exaurir totalmente a cognição, por meio dos
conteúdos que possa proporcionar o entendimento da Vida em toda a sua
complexidade, e no Ensino Médio do Paraná estão organizados em quatro
135
Conteúdos Estruturantes, os quais são:
• Organização dos seres vivos;
• Mecanismos biológicos;
• Biodiversidade
• Implicações dos avanços biológicos no fenômeno da Vida.
Com a socialização de conhecimentos historicamente acumulados
espera-se que o educando venha a ter condições de analisar e compreender o
mundo e intervir de maneira a melhorar a sua qualidade de vida, contribuindo
para um processo de transformação social, em busca de uma sociedade mais
justa e igualitária.
O objetivo geral da biologia é permitir ao aluno reconhecer que o
conhecimento científico, por ser produto de longas investigações e estar em
constante desenvolvimento, não pode ser considerado absoluto e acabado,
refletindo como a aplicação do conhecimento biológico interfere e modifica o
contexto de vida da humanidade, necessitando assim, da participação e da
crítica de cidadãos responsáveis pela VIDA.
B) CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
1ª SÉRIE
1 – Organização dos seres vivos
• Introdução à biologia
• Características dos seres vivos
• Origem da vida
2 – Mecanismos biológicos
• Citologia
- Membranas celulares
- Citoplasma
- Organelas celulares
- Divisão celular
136
• Histologia
• Reprodução
• Embriologia
3 – Implicações dos avanços biológicos no fenômeno vida
• Bioética
• Biologia Molecular
2ª SÉRIE
1 – Organização dos seres vivos
• Taxonomia
• Classificação dos seres vivos
2 – Mecanismos biológicos
• Mecanismos fisiológicos e anatômicos dos seres vivos
3 – Biodiversidade
• Vírus
• Reino Monera
• Reino Protista
• Reino Fungi
• Reino Plantae
• Reino Animal
4 – Implicações dos avanços biológicos no fenômeno vida
• Bioética
• Biotecnologia
Lei 10.639/09 – História e Cultura afro-brasileira e africana
• Análise e reflexão sobre o panorama da saúde dos africanos
(epidemia/endemia), in loco.
137
3º SÉRIE
1 – Biodiversidade
• Genética
- Conceitos fundamentais em genética
- Leis de Mendel
- Polialelia
- Pós-Mendel
• Evolução
• Ecologia
• Relações entre os seres vivos
• Ciclos biogeoquímicos
2 – Mecanismos biológicos
• Anatomia e fisiologia humana
3 – Implicações dos avanços biológicos no fenômeno vida
• Bioética
• Biologia Molecular
• Manipulação Gênica
• Biotecnologia
Lei 10.639/09 – História e Cultura afro-brasileira e africana
• Estudo das características biológicas (biótipo) dos povos diversos
C) METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Os conteúdos devem ser abordados de forma integrada, destacando os
aspectos essenciais do objeto de estudo da disciplina, relacionando-os a
conceitos oriundos das diversas ciências de referência da biologia.
138
Os métodos de aprendizagem devem sempre seguir os princípios do
diálogo, leitura, escrita, práticas e analogias populares, no sentido de que o
aluno aprimore seu senso critico, sua percepção, interpretação, criação de
novos significados, atendendo e diversidade cultural: cultura afro-brasileira e
africana.
Os recursos áudio visuais proporcionados pelos aparelhos eletrônicos,
assim como, filmes, retro-pojetor, a “internet”, “dvd” e etc. que auxiliam no
aprimoramento da prática pedagógica.
O essencial é que o professor passe de um mero vocalista e
“mastigador” das informações para um excelente orientador que transforme o
aluno de um observador passivo para um participante ativo.
Para a prática, as pesquisas de campo, as visitas à parques florestais,
hortas, simples bosques, lixões, fábricas de vários tipos de produtos, desde
manufaturados à altamente tecnológicos, museus e universidade e afins.
Também os jogos didáticos auxiliam com a finalidade de desenvolver
habilidades de resolução de problemas.
O método experimental é muito importante como recurso de ensino para
uma visão crítica dos conhecimentos da Biologia, porém sem experimentos que
causem prejuízos a biodiversidade.
Muito importante é a participação do aluno em palestras com
profissionais liberais, autoridades e na comunidade em geral, pois traz um
maior conhecimento ao aluno, sendo necessário que seja estruturado um
trabalho crítico do conteúdo que o leva a discussões sobre as práticas
individuais, sociais e, de forma ampla e por extensão, global, frente à natureza
e à vida no planeta Terra.
D) AVALIAÇÃO
A avaliação é considerada um elemento indispensável da prática
pedagógica. Deve assumir um caráter de medição, seletivo, diagnóstico,
uniformizador, formativo ou regulador. É fundamental avaliar a participação do
aluno em sala de aula com trabalhos de pesquisas individuais ou em grupo,
apresentados de forma de texto ou seminários e através de debates.
139
Também é importante a auto-avaliação de cada participante, incluindo o
professor, com o objetivo de identificar o que poderá ser melhorado.
A avaliação é um processo contínuo, sendo um meio para manter,
alterar ou definir o procedimento pedagógico e se necessário retomar o
conteúdo para que realmente a aprendizagem seja efetiva, favorecendo o
processo da construção do conhecimento, de modo que professores e alunos
se tornam observadores dos avanços e dificuldades, a fim de superarem os
obstáculos existentes.
E) REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AMABIS, J. M.; MARTHO, G. R. Biologia. 2. Ed. São Paulo: Moderna, 2004.
FAVARETTO, J. A.; MERCADANTE, C. Biologia: volume único. 1. Ed. São
Paulo: Moderna, 2005.
LAURENCE, J. Biologia: ensino médio, volume único. 1. Ed. São Paulo:
Nova Geração, 2005.
LOPES, S.; ROSSO, S. Biologia: volume único. 1. Ed. São Paulo: Saraiva,
2005.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Diretrizes
curriculares de biologia para o ensino médio.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – EDUCAÇÃO FÍSICA
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Baseando-se nas Diretrizes Curriculares da rede de educação Básica do Esta-
do do Paraná, fundamenta o projeto de Educação Física para ensino médio do
Colégio Estadual Júlia Wanderley.
Pensando num projeto mais amplo de educação no Estado do Para-
ná, entende-se a escola como um espaço que, dentre outras funções, deve ga-
rantir o acesso aos alunos ao conhecimento produzido historicamente pela hu-
140
manidade. Nesse sentido, partindo de seu objeto de estudo e de ensino, Cultu-
ra Corporal, a Educação Física se insere neste projeto ao garantir o acesso ao
conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas cor-
porais historicamente produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com
um ideal mais amplo de formação de um ser humano crítico e reflexivo, reco-
nhecendo-se como sujeito, que é produto, mas também agente histórico, políti-
co, social e cultural (DCE, 2008). A ação pedagógica da Educação Física obje-
tiva, estimular a reflexão sobre o acervo de formas e representações do mundo
que o ser humano tem produzido, exteriorizadas pela expressão corporal em
jogos e brincadeiras, danças, lutas, ginásticas e esportes. Essas expressões
podem ser identificadas como formas de representação simbólica de realidades
vividas pelo homem (DCE, 2008).
A lei 9394/96 regulariza a Educação Física como componente curri-
cular das escolas, norteado pela LDB (Lei de diretrizes e bases da educação),
a qual deve estar integrada a proposta educacional. A educação física dentro
da área escolar visa educar o sujeito com a cultura corporal, este é o conheci -
mento sistematizado, adquirido por dessa área de conhecimento.
Compreendendo a escola como local de transmissão, assimilação e transfor-
mação de conhecimentos sistematizados e acumulados historicamente na for-
mação de sujeitos. A Educação Física dentro da escola é uma disciplina que
assume o papel de componente curricular, sendo assim é uma prática pedagó-
gica que, no âmbito escolar, expressa formas de atividades expressivas corpo-
rais como: jogo, esporte, dança, ginástica ,lutas, formas estas que configuram
uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal. A Educa-
ção Física Escolar tem a função possibilitar discussões sobre a cultura corporal
humana, sua importância, função e relações com o cotidiano. É imprescindível
que a área de Educação Física assuma seu papel de formadora, contribuindo
também com seus conhecimentos sistematizados no sentido de alertar os alu-
nos, sobre os grandes problemas advindos da falta de hábitos saudáveis. A
Educação Física escolar deve possibilitar discussões que fomente a articulação
com aspectos políticos, históricos, sociais, econômicos e culturais. Além de
abranger as discussões sobre saúde, que a Educação Física discuta de forma
141
crítica superando os padrões de corpo que a sociedade impõe como forma
ideal, sem levar em consideração o biótipo da pessoa e outros aspectos que
cada individuo possue. Dentro do projeto pedagógico a Educação Física deve
visar à formação do sujeito critico que apreende para si um corpo de conheci-
mento, compreendido nesta como cultura corporal: o jogo, o esporte, lutas,
dança, ginástica.
A educação física escolar visa contribuir com o processo de aquisição da cultu-
ra corporal por meio da participação em atividades corporais estabelecendo re-
lações equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando
características físicas e de desempenho de si próprio e dos outros sem discri-
minação por características físicas, sexuais ou sociais.
Os procedimentos metodológicos devem caracterizar os aprofundamentos dos
aspectos motores visando discussões sobre os conteúdos propostos. O profes-
sor não deve centrar seu trabalho apenas na motricidade. Deve orientar as dis-
cussões, pesquisas tendo como critério a absorção do conteúdo não apenas
motor mas relacionar com o cotidiano das práticas corporais. Considerando o
objeto de ensino e de estudo da Educação Física tratado nestas Diretrizes, isto
é, a Cultura Corporal, por meio dos Conteúdos Estruturantes propostos – es-
porte, dança, ginástica, lutas, jogos e brincadeiras –, a Educação Física tem a
função social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos capazes de
reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade corporal consciente e
refletir criticamente sobre as práticas corporais.
A prática pedagógica da disciplina curricular de educação física deve estar pau-
tada nos conteúdos de ginástica, dança, esportes, jogos e brincadeiras, e lutas.
Para o ensino fundamental os conteúdos devem estar articulados com elemen-
tos articuladores: manifestações esportivas, manifestações ginásticas, a rela-
ção do corpo com o mundo do trabalho.
E para o ensino médio conteúdos são ginástica, esporte, dança, lutas e jogos e
os elementos articuladores: o corpo, a saúde, a tática e a técnica, lazer, a di-
versidade étnico-racial, de gênero e de pessoas com necessidades educacio-
nais especiais e a mídia.
142
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Os conteúdos estruturantes se relacionam entre si e evocam outros
conteúdos tanto básicos quanto específicos, além de elementos articuladores
dos conteúdos estruturantes que enriquecem o processo pedagógico e am-
pliam os campos de discussão da disciplina. Neste sentido, as aulas partirão
sempre do conhecimento já adquirido pelo aluno sobre o conteúdo a ser traba-
lhado, levando-o como referencia para a construção do novo conhecimento.
Essa construção será feita através de uma problematização inicial, levando o
aluno a fazer uma relação do mesmo com sua prática social e refletindo sobre
possíveis intervenções que estes poderão fazer para a solução desses questio-
namentos. Essa problematização será realizada através de recortes de vídeos,
aulas na tv multimídia, imagens ou textos onde a interferência da turma será
primordial para a mobilização acerca do tema.
Depois, através de aulas teóricas, práticas, expositivas, pesquisas e
outros estudos será oferecido o conteúdo sistematizado com intervenções du-
rante o processo de ensino aprendizagem, sempre procurando recuperar o
conteúdo trabalhado quando isso se mostrar necessário
AVALIAÇÃO
A avaliação deve acontecer ao longo do processo do ensino-apren-
dizagem, ancorada em encaminhamentos metodológicos que abram espaço
para a interpretação e discussão, que considerem a relação do aluno com o
conteúdo trabalhado, o significado desse conteúdo e a compreensão alcançada
por ele.
A avaliação optada pelo professor será diagnóstica levando para um
processo de reflexão das aulas dadas, junto com os alunos, rompendo com as
lacunas que foram obtidas nas aulas anteriores e assim encaminhar as próxi-
mas aulas dentro das limitações constadas e superá-las. E tendo avanços qua-
litativos na educação integral do aluno.
143
A finalidade da avaliação é proporcionar aos alunos novas oportuni-
dades para aprender e possibilitar ao professor refletir sobre o seu próprio tra-
balho, bem como fornecer dados sobre as dificuldades de cada aluno (ABRAN-
TES, 1994, p.15).
A avaliação vem desde as primeiras aulas, que servirá pra diagnosticar a con-
dição em que o aluno se encontra e a adequação dos conteúdos a serem tra-
balhados. Neste sentido, a avaliação da aprendizagem deve ser entendida
como processo contínuo, claro, consciente, e sistemático de obter informações,
que proporcionam um diagnóstico dos processos de desenvolvimento. Deve-se
produzir um referencial centrado nos conteúdos, com resultados igualmente
claros, objetivos e que se manifestarão através de uma ação desencadeada
sobre os conteúdos.
A avaliação terá um cunho diagnóstico e sistemático será registrada
em um caderno, para acompanhamento do processo do educando no processo
ensino aprendizagem, torna-se um processo de investigação de pesquisa que
vise a transformação perdendo a conotação de mensuração, de julgamento
que leva a classificações. Mas será abordados testes motores e avaliação físi -
ca que visa acompanhar com dados mais objetivos o desenvolvimento real dos
alunos.
OBJETIVOS GERAIS:
- favorecer o acesso e a participação de todos nas atividades inerentes a Edu-
cação Física, ao Desporto e ao lazer.
- estimular a interação de todos, favorecendo a construção de valores e atitu-
des por meio da cooperação e solidariedade.
- possibilitar o desenvolvimento da consciência e expressão corporal, de forma
lúdica e criativa, mediante a participação no processo de planejamento, realiza-
ção e avaliação das atividades.
ENSINO MÉDIO
144
-participar de atividades de natureza relacional, reconhecendo e respeitando
suas características físicas e de desempenho motor, bem como a dê seus cole-
gas, sem discriminar por características físicas, sexuais ou sociais.
. Apropriar-se de processos de aperfeiçoamento das capacidades físicas, das
habilidades motoras próprias das situações-problema que surjam no cotidiano.
- permitir a compreensão sobre a natureza e a importância da corporeidade,
como meio de acesso e interferência no mundo vivido.
- permitir o acesso e a aquisição de técnicas desportivas, como futebol, tênis
de mesa, basquete, vôlei, capoeira, atletismo.
-favorecer a aquisição de conhecimentos críticos sobre a cultura corporal vivida
hoje na sociedade.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
Entende-se por Conteúdos Estruturantes os conhecimentos de gran-
de amplitude, conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos de
estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para compreen-
der seu objeto de estudos/ensino. Constituem-se historicamente e são legitima-
dos nas relações sociais.
Os Conteúdos Estruturantes e básicos da Educação Física para a
Ensino Médio por Blocos serão trabalhados em complexidade crescente, con-
forme preconiza as Diretrizes Curriculares de Educação Física, contemplando
as tendências metodológicas apontadas nos encaminhamentos metodológicos
e o aporte teórico para os conteúdos propostos neste nível de ensino. Desse
modo, os conteúdos serão divididos por série conforme a seguir:
EDUCAÇÃO FISICA – ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
Básicos
ABORDAGEM AVALIAÇÃO
145
GINASTICA
Ginástica artísti-
ca
Olímpica
Teórico-metodolo-
gica
Analisar a funda-
ção social de gi-
nástica.
Apresentar e vi-
venciar os funda-
mentos da ginásti-
cas.
Pesquisar interfe-
rência da ginástica
no mundo do tra-
balho (ex. laboral).
Estudar a relação
entre a ginástica x
sedentarismo e
qualidade de vida.
Por meio de pes-
quisas, debates
e vivencias prati-
cas, estudar a re-
lação da ginástica
com: tecido mus-
cular, resistência
Organizar eventos
de ginásticas, na
qual sejam apre-
sentadas as dife-
rentes criações
coreográficas ou
seqüência de mo-
vimentos ginásti-
cos elaborados
pelos alunos.
Aprofundar e
compreender as
questões biológi-
cas, econômicas
e fisiológicas que
envolvem a ginás-
tica.
Compreender a
função social da
ginástica.
Discutir sobre a
influencia da mí-
dia, da ciência e
da industria cultu-
ral na ginástica.
Compreender e
aprofundar a rela-
146
LUTAS
Ginástica de
academia
Ginástica Geral
Lutas com
aproximação
muscular, dife-
rença entre resis-
tência e força; ti-
pos de forças;
Fontes energéti-
cas freqüência
cardíaca, fonte
metodológica gos-
to energético,
composição corpo-
ral, desvios postu-
rais, LER, DORT,
compreensão cul-
tural acerca do
corpo, apropriação
da ginástica pela
Industria Cultural
entre outros.
Analisar os dife-
rentes métodos de
avaliação e estilos
de testes físicos,
assim como a sis-
tematização e pla-
nejamento de trei-
no.
Organização de
festival de ginásti-
ca. Pesquisar, es-
tudar e vivenciar o
ção entre a ginás-
tica e trabalho.
Conhecer os as-
pectos históricos,
filosóficos e as
características
das diferentes
manifestações
das lutas.
Compreender a
diferença entre lu-
tas e artes mar-
ciais, assim como
a apropriação das
lutas pela indus-
tria cultural.
Apropriar-se dos
conhecimentos
acerca da capoei-
ra como: dife-
renciação da
mesma enquanto
jogo/dança/luta,
seus instrumentos
musicais e movi-
mentos básicos.
Conhecer os dife-
rentes ritmos, gol-
pes posturas,
conduções, for-
147
Lutas que
mantenham dis-
tancia
Lutas com
instrumento me-
diador capoeira
histórico, filosofia
características das
diferentes artes
marciais, técnicas,
táticas/estratégias,
apropriação da
luta pela Industria
Cultural, entre ou-
tros.
Analisar e discutir
a diferença entre
lutas x Artes mar-
ciais.
Estudar o histórico
da capoeira, a di-
ferença de classifi-
cação e estilo da
capoeira enquanto
jogo/dança/luta,
musicalização e ri-
tmo, ginga, con-
fecção de instru-
mentos, movimen-
tação, roda etc.
mas de desloca-
mento, entre ou-
tros.
Organizar um fes-
tival de demons-
tração, no qual os
alunos apresen-
tem os diferentes
tipos de golpes.
CONTEÚDOS CONTEÚDOS CONTEUDO ESPECIFICO
148
ESTRUTURANTESBASICO
ESPORTE
JOGOS E
BRINCADEIRAS
Coletivos
Individuais
Radicais
Jogos e brinca-
deiras populares
Brincadeiras e
cantigas de roda
Jogos de tabulei-
ro
Jogos dramáti-
cos
Jogos cooperati-
Futebol; voleibol; basquetebol; punho-
bol; handebol; futebol de salão; futevô-
lei; rugby; beisebol.
Atletismo; natação; tênis de mesa; tê-
nis de campo; badminton; hipidmo.
Skate; rappel; rafting; treking; bungee
jumping; surf.
Amarelinha; elástico; 5 marias; caiu no
poço; mãe pega; stop; bulica; bets; pe-
teca; fito; raiola; relha; corrida de sa-
cos; pau ensebado; paulada ao cânta-
ro; jogo do pião; jogo dos paus; quei-
mada; policia e ladrão.
Gato e rato; adoletá; capelinha de me-
lão; caranguejo; atirei o pau no gato;
ciranda cirandinha; escravos de jô; len-
ço atrás; dança da cadeira.
Dama; trilha; resta um; xadrez.
Improvisação; imitação; mímica.
Futpar; voleibol; eco-nome; tato conta-
to; olhos de águia; cadeira livre; dança
149
DANÇA
GINASTICA
vos
Danças folclóri-
cas
Danças de salão
Danças de rua
Danças criativas
Danças circula-
res
Ginástica artísti-
ca/olímpica
Ginástica rítmica
Ginástica de
academia
das cadeiras cooperativas; salve-se
com um abraço.
Fandango; quadrilha; dança de fitas;
dança de São Gonçalo; frevo; samba
de roda; batuque; bailão; cateretê; dan-
ça do café; cuê; fubá; ciranda; carim-
bar;
Valsa; merengue; forró; vanerão; sam-
ba; soltinho; xote; bolero; salsa; swing;
tango.
Break; funk; house; locking; popping;
ragga.
Elementos de movimentos (tempo, es-
paço, peso e fluência); qualidades de
movimento; improvisação; atividades
de expressão corporal.
Contemporâneas; folclóricas; sagra-
das.
Solo salto sobre cavalo; barra fixa; ar-
golas paralelas assimétricas;
Corda; arco; bola; massas; fita.
Alongamentos; ginástica aeróbica; gi-
nástica localizada; step; core board;
150
LUTAS
Ginástica circen-
se
Ginástica geral
Lutas de aproxi-
mação
Lutas que
mantenham a
distância
Lutas com
instrumentos
mediador ca-
poeira
pular corda; pitales.
Malabares; tecido; trapézio; acroba-
cias; trampolim.
Jogos gênicos; movimentos gênicos;
(balancinha, vela, rolamentos, paradas,
estrela, rodante, ponte).
Judô; luta olímpica; jiu-jitsu; sumo.
Karate; boxe; muay thai; taekowondo.
Esgrima; kendo;
Angola; regional.
151
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São
Paulo: Cortez, 1992.
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA EDUCAÇÃO
FÍSICA ,PARANÁ 2008 .www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
PARANÁ, SEED. Diretrizes Curriculares de Educação Física para Educação
Básica. Curitiba, 2008.
152
FILOSOFIA
EMENTA:
A filosofia é um produto do homem e este é sujeito concreto, mergulhado
na história e no tempo. Toda criação humana é produto de uma subjetividade
encarnada, uma realidade que se forma através do contato com os outros,
permeado pelas crenças e outras formas de contribuições pessoais as quais a
razão procura desvendar.
Ortega Y Gasset, nos ensinou um novo modo de olhar a
filosofia. Aprendemos que filosofar é buscar razões, descobrir motivos para
justificar o existir,tendo como fonte primária os problemas experimentados. A
relevância da filosofia se mostra na formulação de teses sobre a realidade na
que estamos inseridos. Ou seja:
“ A filosofia já não é mero jogo escolástico de conceitos mortos,
sem relação com os interesses reais doa sociedade e do homem, nela
havemos de incluir todas as questões que de fato dizem respeito ao valor é a
significação da vida humana” (Durant,W, 1965 )
Aliás, essa perspectiva filosófica apresentada por Will Durant
também demonstra que a compreensão do fazer filosófico como produto de
uma ação específica, adquire um sentido especial entender a filosofia
condicionada pelo espaço lingüístico e cultural. É que a vida do homem torna-
se autêntica quando sua ação está alicerçada na sua liberdade criadora. Ao
criar a cultura, o homem descobre-se a si mesmo, edificando um mundo
próprio, vivendo em seu interior, realizando a sua existência.
153
Esta perspectiva vai de encontro com a proposta da Diretriz
Curricular de Filosofia no Ensino Médio. Segundo a Diretriz “ao pensar o ensino
de Filosofia, é preciso definir o local onde é pensado e que sujeito são esses,
aos quais esse ensino se dirige. Isso nos permitirá pensar qual Filosofia será
ensinada” ( SEED, 2006,p.13)
OBJETIVOS GERAIS
A Filosofia é uma forma de pensar, que nos possibilita compreender
melhor quem somos, em que mundo vivemos: em suma, nos ajuda a
entender melhor o próprio sentido de nossa existência. É claro que também
as ciências e as outras formas de conhecimento e de expressão cultural nos
ajudam a compreender o nosso modo de existir. Mas a filosofia tem um jeito
particular e insubstituível de nos trazer essa compreensão. E por isso, sem
ela, nossa visão, nossa percepção da existência dos homens ficaria
truncada.
É portando nessa característica própria da Filosofia que nosso
objetivo é o de proporcionar aos estudantes uma prática de reflexão que,
acredito, já seja filosófico. Trata-se de levá-los a pensar sobre o significado
da existência humana a partir de suas manifestações histórico-culturais e
isto também implica o universo cultural dos estudantes.Pois, “[...] não há
propriamente ofício filosófico sem sujeitos democráticos e não há como atuar
no campo político e cultural, avançar e consolidar a democracia quando se
perde o direito de pensar” (.op.cit,p.13 ).
CONTEÚDOS 1º ANO:
Mito e Filosofia;
• A religião grega, origem da mitologia.• A tragédia grega e a desmistificação da mitologia.• Os filósofos da physis:• Pitágoras• Parmênides• Heráclito
154
• Sócrates, Platão e Aristóteles• Idade Média; Fé e Razão.
Ética;
• Ética ou Filosofia moral.• Senso moral e consciência moral.• Ética e Violência.• Natureza humana e dever.• Razão, desejo e vontade.
Política;
• A invenção da política.• Sociedade contra o Estado.• O poder depótico.• A teoria liberal.• A idéia da revolução e as revoluções sociais.• Ideologia e Liberdade.
CONTEÚDOS DO 2º ANO:
Estética:
• Arte e Filosofia;• Arte e Sociedade;• Indústria Cultural e cultura de massa;• Os meios de comunicação;
Filosofia da Ciência:
• As revoluções científicas;• Falsificação X Revolução;• Classificação das ciências; • O campo das ciências da Natureza;• Necessidade e acaso.•
Teoria do Conhecimento:
• Sensação e percepção;• Empirismo e intelectualismo;• Fenomenologia e a imaginação;• A lingüística e a linguagem;• Consciência e conhecimento.•
155
METODOLOGIA
O estudo e a aprendizado da filosofia envolvem basicamente
atividade de leitura, de reflexão, de discussão e de reelaboração. Há uma
gama de práticas metodológicas que possibilita atingir essa aprendizagem.
Deste modo, iremos dividir aqui o aspecto metodológico em duas partes,
uma para o primeiro ano e outro para o segundo ano.
1 – Metodologia no 1º Ano.
Por não possuir nenhum contato com a filosofia, os alunos do
primeiro ano do ensino médio terá uma forma metodológico diferenciada.
Está forma metodológica irá consistir em: exibição de filmes; leituras de
textos filosóficos e de textos jornalísticos e poéticos; fórum de debates sobre
os textos; problematização do cotidiano; produção de textos.
“ O ensino de Filosofia, uma vez que articula vários elementos,
pressupõe um bom planejamento que inclua leitura, debate, produção de
textos, entre outras estratégicas, a fim de que a investigação seja de fato a
diretriz do ensino”.
2 – Metodologia do 2º Ano.
Os alunos do segundo do Ensino Médio já tiveram contato com
a disciplina de Filosofia. Assim sendo, a metodologia pode ser da tripla
participação do aluno, a saber: leitura do texto pelos alunos, a exposição
temática pelo professor, e a discussão conjunto das questões citadas. Ou
seja: a leitura prévia do texto pelos alunos, envolvendo um esforço de
compreensão de seu conteúdo e de reflexão sobre o seu sentido; a
exposição didática e esclarecedora por parte do professor, fornecendo
elementos para o entendimento pelos alunos da problemática em questão; a
discussão conjunto de professores e alunos buscando uma experiência mais
consistente e abrangente de reflexão crítica sobre a temática do texto.
156
CRITÉRIO DE AVALIAÇÃO
“ A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica,
isto é, ela não tem finalidade em si mesma, mas sim tem a função de
subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação no processo ensino-
aprendizagem, tendo em vista garantir a qualidade que professores,
estudantes e o própria instituição de ensino estão construindo
coletivamente”.(Diretriz, 2006,p.27,a 28)
Contudo, a avaliação não limita-se a modalidade diagnóstica.
Ela tem em seu bojo uma outra modalidade: a somativa. A modalidade
somativa objetiva avaliar de maneira geral o grau em que os resultados mais
amplos tem sidos alcançados ao longo e ao final de um curso. O professor
pode analisar este “grau evolutivo” de várias maneiras. Pode, por exemplo,
avaliar a apreensão de conteúdos e de conceitos filosóficos por parte dos
estudantes, além de “detectar os princípios subjacentes aos temas e
discursos”.( op.cit,28)
Ao avaliar, o professor deve levar em conta a capacidade do
aluno em elaborar conceitos (escritos e oral) , a sua “evolução discursiva, as
problemáticas que o estudante consegue enxergar e apontar em sua
vida”.Com isso é possível entender avaliação como um processo que se dá
no processo e não como um momento separado visto em si mesmo”.(op.
Cit,28)
BIBLIOGRAFIA:
BUZZI, Arcângelo R. Introdução ao Pensar.21 ed. Petrópolis: Vozes,1992.
BORNHEIN,Gerd. Introdução ao Filosofar: o pensamento filosófico em base existenciais. Porto Alegre: Globo,1969.
CHAUI, Marilena. Convite á Filosofia. São Paulo: Ática, 2000.
DELEUZE,G; GUATTARI, F. O que é a Filosofia? Rio de Janeiro: ed. 34, 1992.
157
DURANT, Will.Filosofia da Vida. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1965.
ORTEGA Y GASSET, José. Em torno a Galileu; esquema das crises. Petrópolis: Vozes, 1989.
PAIM , Antônio Modelos éticos. Curitiba: Champagnat, 1992.
A problemática do culturalismo. Porto Alegre: Tempos Brasileiros, 1994.
PARANÁ, Diretriz Curricular de Filosofia no Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2006.
SOCIOLOGIA - ENSINO MÉDIO.
EMENTA:
A Sociologia nos oferece elementos para nos voltarmos ,o tempo
todo, para o problema que o homem oferta no seu dia-a-dia em sociedade.
Todos, possuímos conhecimentos práticos de como agir, como
participar de instituições, de grupos. etc.
Esse conhecimento é parte de um certo senso comum acerca da
sociedade.Assim sendo,a Sociologia está próxima de nossos problemas
diários,mas não se limita a repetir o que já se sabe,ou seja,os ensinamentos do
senso comum.
O objeto de estudo da Sociologia, então, constitui-se historicamente
como o conjunto de relacionamentos que os homens estabelecem na vida em
sociedade.
Interessa á sociologia,portanto,não o indivíduo isolado,mas inter-
relacionando com os diferentes grupos sociais dos quais faz parte,como a
escola ,a família,o grupo de amigos,de trabalho,de classes sociais,dentre
outros.Não é o homem enquanto seres que vivem e fazem história.
Tudo isso nos coloca algumas questões centrais: como os homens
agem e sociedade?Como as ações de diferentes indivíduos se influenciam
reciprocamente?
Como as práticas sociais acabam definindo individualidade e, ao mesmo
tempo, grupos homogêneos?
É nessa perspectiva que a sociologia vem ao encontro de uma
identidade,
158
um ensino médio que se quer capaz de instrumentalizar o aluno para
prosseguir seus estudos e/ou participar ativamente do mundo do trabalho.
As políticas publicas implantadas como o concurso para licenciados
em ciências sociais, as diretrizes curriculares de sociologia,a construção do
livro didático público de sociologia, a biblioteca do professor, vem reforçar a
importância dada ao conhecimento sociológica para a efetivação da qualidade
da educação publica do Estado do Paraná.
OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
-Identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre a realidade:
explicações das ciências sociais,amparadas nos vários paradigmas teóricos,e
as do senso comum.
-Produzir novos discursos sobre as diferentes realidades sociais, a partir
das observações e das reflexões realizadas.
-Construir instrumentos para uma melhor compreensão da vida cotidiana,
ampliando a “visão de mundo”e o horizonte de expectativas nas relações inter-
pessoais com os vários grupos sociais.
-Construir uma visão mais critica da indústria cultural e dos meios de
comunicação de massa, avaliando o papel ideológico do “marketing”, como
estratégias de persuasão do consumidor e do próprio eleitor.
-Compreender as transformações no mundo do trabalho e o novo perfil
de qualificação exigida, gerados por mudanças na ordem econômica.
CONTEÚDOS:
1ª ANO:
O surgimento da sociologia e teorias sociológicas:
-Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do
159
pensamento social.
-Teorias sociológicas clássicas: Comte,Durkheim,Engels e marx.
-O desenvolvimento da sociologia no Brasil.
Processo de Socialização e as instituições sociais:
-O surgimento da sociologia
-Cidadania e interação social
-Família, escola,igreja e estado
Cultura e Indústria Cultural:
-Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição
na analise das diferentes sociedades
-Diversidade cultural
-Compreensão do homem como totalidade
-Unidade humana e diversidade
-Cultura afro-brasileira
-Cultura indígena
3º ANO:
Trabalho, Produção e Classes Sociais:
-O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades.
-Desigualdades sociais: esta mentos , castas,classes sociais
-Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;
-Globalizaçao e neoliberalismo
Poder, Política, e Ideologia:
-Formação e desenvolvimento do Estado Moderno
-Democracia, autoritarismo, totalitarismo
-Estado no Brasil
-Conceito de poder
-Conceito de Ideologia
-As expressões da violência nas sociedades contemporânea.
160
Direito a cidadania e movimentos sociais:
-Direitos civis, políticos e sociais
-Direitos humanos
-Conceitos de cidadania
-Movimentos sociais
-Direitos e democracia
-Movimentos sociais no Brasil
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
A sociologia tanto pode ser crítica a ordem social quanto adaptável a esta. Os
primeiros a se verem diante deste dilema são seus fundadores. O problema
que se coloca para o educador e o educando diz respeito á sua postura diante
do mundo, isto é, diante da realidade na qual se encontram inseridos.
Há a subjetividade do educador/educando. Mas há também a necessidade
de manter a objetividade no estudo da ciência. Ensinar e aprender é
necessariamente um processo que rejeita métodos doutrinários. A
metodologia que propomos funda-sena rejeição da educação bancaria.
Propomos que o processo educativo se centre no sujeito que se educa,
estimulando-o a problematizar, a pesquisar, a refletir, a organizar o
pensamento.
O educando precisa ser estimulado a superar o senso comum.
Nesse sentido, será trabalhado através da problematização de diferentes
discursos: através de textos,,artigos de jornais,materiais audiovisuais e livros.
Debates em torno dos conceitos de cultura erudita e da indústria cultural
popular, crítica do poder dos meios de comunicação em massa. Produção de
textos, cartazes, vídeos, apresentações orais. Apresentação dos resultados
das pesquisas através de seminários, apresentação de musicas etc.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇAO
Será através da observação, apresentações, seminários,trabalhos
desenvolvidos durante o decorrer do ano.A avaliação será
diagnostica,continua, e somativa para fornecer retorno ao professor, pois
161
informa o que foi aprendido para dar continuidade ou retomar o que não foi
assimilado.
BIBLIOGRAFIA
Paraná, secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares de Sociologia. Curitiba 2006.ARON, Raymond. As Etapas do Pensamento Sociológico. Editora Martins.GIDDENS, Anthony. Sociologia. Editora Artmed.SZTOMPKA, Piotr. A Sociologia da mudança socil. Editora Civilização Brasileira.
GEOGRAFIA
Período: Matutino e Noturno
Curso: Ensino Médio
1- Justificativa
A geografia sempre esteve presente na vida do homem desde os tempos
mais remotos. A relação Homem/Natureza foi essencial para a sobrevivência e
para as primeiras formas de organização social.
Na antiguidade clássica, muito se avançou na elaboração dos saberes
geográficos. Estudos descritivos sobre os territórios e informações sobre a
localização das cidades e características das regiões dos Impérios foram
fundamentais para a organização política e econômica das áreas conquistadas.
Foram nesse contexto que se desenvolveram outros conhecimentos
como os relativos à elaboração de mapas; discussões a respeito da forma e o
tamanho da Terra; o cálculo do diâmetro do planeta, cálculos sobre latitude e
definições climáticas, entre outros.
Durante a Idade Média, muitos conhecimentos geográficos foram
abandonados, pois feriam a visão de mundo imposta pelo poder político
estabelecido na época.
As questões cartográficas, bem como a forma do planeta, voltaram a
discutidas, a partir do século XII, quando os mercadores precisavam
representar o espaço com detalhes para registrar as rotas marítimas, a
localização e as distâncias dos continentes.
A geografia avançou no século XVI, período das Grandes
Navegações, com a descoberta das novas terras, com o levantamento de
162
dados sobre os territórios coloniais e com relações homem/natureza de
sociedades desconhecidas até aquele momento.
Diversas sociedades geográficas foram criadas no século XIX, com
o apoio dos Estados Imperialistas. As pesquisas dessas sociedades
subsidiaram o surgimento de escolas nacionais de pensamento geográfico-
principalmente a alemã e a francesa.
O pensamento geográfico, da escola alemã, teve como precursores
Humboldt (1769-1859) e Ritter (1779-1859), mas coube a Ratzel (1844-1904)
destaque como fundador da geografia sistematizada, institucionalizada e
considerada cientifica. O pensamento geográfico da escola francesa, por sua
vez, teve como principal representante Vidal de La Blache (1845-1918).
A produção teórica destas duas escolas marcou a dicotomia
sociedade-natureza e o determinismo geográfico que justificou o avanço neo-
colonialista dos impérios europeu na conquista de territórios da África e da
Ásia. Para Ratzel e a escola alemã, a relação sociedade-natureza influenciava
o que ele dominva “conquistas cultas” de um povo,
ou seja, as condições naturais do meio, onde vivia determinado povo,
estabelecia uma relação direta com seu nível de vida, seu domínio técnico ,
sua forma de organização social etc. Quanto mais culto um povo, maior
domínio da natureza, o que proporcionaria melhores condições de vida,
consequentemente aumento da população e necessidade de mais espaço
(território) para continuar evoluindo. Esse argumento justificava a pretensa
necessidade do império alemão de conquistar novas possessões territoriais.
Para Vidal de La Blache e a escola francesa, a relação sociedade-
natureza criava um gênero de vida, próprio de uma determinada sociedade. Em
sua teoria, o homem, ao ocupar vários pontos da superfície terrestre, em cada
lugar se adaptou ao meio que o envolvia, criando no relacionamento constante
e cumulativo com a natureza, um acervo de técnicas, hábitos, usos e
costumes, que lhe permitiam utilizar os recursos disponíveis.
O contato entre diferentes gêneros de vida seria um elemento
fundamental para o progresso humano. Estes argumentos, embora diferentes
dos da Geografia Alemã, justificavam a colonização dos povos que construíram
gêneros de vida muito simples, fortalecendo a idéia de missão civilizadora
européia.
163
As idéias geográficas foram inseridas no currículo brasileiro no
século XIX e apareciam de forma indireta nas escolas de primeiras letras. No
Ensino Médio os princípios da geografia tinham como objetivo enfatizar a
descrição do território, sua dimensão e suas belezas naturais.
A partir de 1930 foi institucionalizada a Geografia do Brasil. Nesse
contexto, as pesquisas desenvolvidas buscavam compreender e descrever o
ambiente físico nacional com o objetivo de servir aos interesses políticos do
Estado na perspectiva do nacionalismo econômico.
Essa forma de abordagem do conhecimento geográfico perpetuou-se
por boa parte do século XX, caracterizando-se na escola, pelo caráter
decorativo-enciclopedista, focando na descrição do espaço, na formação e
fortalecimento do nacionalismo, tendo um papel significativo na consolidação
do Estado Nacional brasileiro, principalmente nos períodos de governos
autoritários.
As mudanças que marcaram o período histórico da pos Segunda
Guerra Mundial desencadearam reformulações teóricas no estudo da
Geografia. No Brasil, o percurso dessas mudanças foi afetado pelas tensões
políticas dos anos 60, em razão do Golpe Militar.
Nesse período houve a necessidade de adequar a educação à
necessidade de formação de mão-de-obra para suprir a demanda que, o surto
industrial brasileiro, conhecido como milagre econômico, geraria tanto no
campo quanto na cidade.
A valorização da formação profissional contribuiu para
transformações significativas no ensino, regulamentadas pela Lei 5692/71.
Essa lei institui a área de estudo denominada Estudos Sociais que acabou
substituindo as disciplinas de História e Geografia no 1º Grau empobrecendo
assim as disciplinas de fundidas. No 2º Grau foi impostas às disciplinas de
Organização Social e Política do Brasil e Educação Moral e Cívica, em prejuízo
da Filosofia e da Sociologia.
Nos anos 80, ocorreram movimentos visando o desmembramento da
disciplina de Estudos Sociais e o retorno da Geografia e da História.
Com o fim da Ditadura Militar as discussões teóricas centraram-se
entorno do Movimento da Geografia Crítica. Esse movimento adotou o método
do materialismo histórico dialético para os estudos geográficos, trazendo as
164
questões econômicas, sociais como fundamentais para a compreensão do
espaço geográfico.
Nos anos 90, aconteceram reformas políticas e econômicas
vinculadas ao pensamento neoliberal que atingiram a educação. A partir da
então os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) apresentaram-se como
documento balizador para as reformas curriculares. Este documento
desconsiderou o esforço de aprimoramento teórico-conceitual que o movimento
da Geografia Crítica vinha fazendo, ao tomá-lo pela perspectiva economicista.
Entre as mudanças provocadas pelos PCN destacam-se os conteúdos
de ensino vinculados às discussões ambientais e multiculturais. A presença
desses conteúdos nos PCN se deve ao resgate e aprofundamento das
discussões sobre a cultura (Geografia Cultural) e ambiente (Geografia
Socioambiental)
A política educacional desenvolvida a partir de 2003, nesse Estado,
assumiu como uma de suas prioridades, ações que visavam à retomada dos
estudos das disciplinas de formação do professor, estimulando o seu papel de
pensador e pesquisador.
Partindo do pressuposto que a Ciência Geográfica nos permite a
compreensão das relações socioespaciais de um tempo vivido, as aulas de
geografia devem contemplar saberes que contribuam para a formação de
sujeitos capazes de interpretar, com olhar crítico, o mundo que os cerca, tendo
em vista que acontecimentos do mundo têm uma dimensão espacial, onde o
espaço é a materialização dos tempo da vida social.
Objetiva-se assim, durante o ensino de Geografia desenvolver o
raciocínio geográfico no aluno, para que o mesmo possa pensar a realidade
geograficamente.
2 – OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
Conhecer a organização do Espaço Geográfico e o funcionamento da
natureza em suas múltiplas relações, de modo a compreender o papel das
sociedades em sua construção, identificando suas relações, problemas e
165
contradições.
Formar um cidadão mais participativo e que saiba relacionar o
saber científico com o cotidiano das comunidades na quais os alunos estão
inseridos, tornando o ensino da geografia dinâmico.
3 – Conteúdos Estruturantes
- Dimensão Econômica do espaço geográfico;
- Dimensão política do espaço geográfico;
- Dimensão Sócio-ambiental do espaço geográfico;
- Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico;
4 – Conteúdos Básicos
1º série:
-A formação e transformação das paisagens;
-A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais;
-A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos
espaciais no espaço da produção;
-O comércio e as implicações socioespaciais;
-As diversas regionalizações do espaço geográfico;
-As implicações socioespaciais do processo de mundialização;
-A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do
estado.
2ºsérie:
-A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do
espaço geográfico;
-A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção;
-Indústria e meio ambiente;
166
-Conflitos internacionais;
-Agricultura;
-O espaço rural e a modernização da agricultura;
-As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;
-Problemas ambientais no campo;
3ºsérie:
-A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os
indicadores estatísticos, movimentos migratórios e suas motivações;
-Urbanização e Metropolização do Brasil;
-O espaço em rede, produção, transporte e comunicação na
configuração territorial;
-Conceito de rede urbana;
-Circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das
informações;
-O papel geopolítico do Brasil;
-Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios
-As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
5 – Abordagem Teórico Metodológica
Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem
dos conteúdos básicos, assim como os conceitos fundamentais como
paisagem, lugar, região, território, natureza e sociedade serão apresentados
numa perspectiva crítica.
A compreensão do objeto da Geografia – espaço – é a finalidade do
ensino dessa disciplina, bem como as categorias de análise da Geografia – as
relações sociedade/natureza e as relações/temporal – são fundamentais para
compreensão dos conteúdos.
Os conteúdos devem ser especializados e tratados em diferentes
escalas geográficas com o uso da linguagem cartográfica – signos, escala,
orientação.
A realidade local e paranaense deverão ser consideradas sempre que
possível.
As cultural afro-brasileiras e indígenas, assim como as questões
ambientais deverão ser consideradas no desenvolvimento dos conteúdos.
167
6-Metodologias
Serão promovidas as seguintes atividades:
*Debates e discussões
*Síntese sobre conteúdos estudados em sala, confecção e exposição
cartazes, elaboração de questões a partir dos textos do livro;
*Análise de conteúdos de filmes, letras de músicas, poemas ou
notícias jornalísticas, leitura e interpretação de mapas, imagens, gráficos,
tabelas, charges;
*Produção de textos individuais e/ou em duplas (sínteses, artigos de
opinião, de histórias em quadrinhos, poemas e textos dissertativos);
*Resolução das atividades propostas no livro didático e de outras
elaboradas pelo professor;
*Construção de maquetes;
*Aulas de campo e relatório sob orientação do professor;
*Aulas expositivas.
Ressalta-se que essas atividades serão desenvolvidas individualmente ou em
equipes, isso será determinado pelo educador a partir do objeto de cada uma.
O nível de exigência pelo professor em cada atividade será de acordo com o
desenvolvimento de cada turma.
7-Avaliação
A avaliação está inserida dentro do processo de ensino-aprendizado
e, antes de qualquer coisa, deve ser entendida como uma das formas utilizada
pelos professores para avaliar a sua metodologia e o nível de compreensão
dos conteúdos específicos tratados durante um determinado período.
A avaliação deve ser diagnóstica e continuada e contemplar as
diferentes práticas pedagógicas, tais como, leitura, interpretação de fotos,
imagens e principalmente diferentes tipos de mapas; pesquisas bibliográficas,
aulas de campo entre outros, cuja uma das finalidades seja a apresentação de
seminários; leitura e interpretação de diferentes tabelas e gráficos; relatórios de
experiências práticas de aulas de campo ou laboratório; construção de
168
maquetes; produção de mapas mentais, entre outros. Em linhas gerais, espera-
se que o educando:
-Aproprie-se dos conceitos de região, território, paisagem, natureza e
lugar;
-Fala leitura do espaço através dos instrumentos da cartografia –
mapas, tabelas, gráficos e imagens;
-Compreenda a formação natural e transformação das diferentes
paisagens pela ação humana e sua utilização em diferentes escalas na
sociedade capitalista;
-Analise a importância dos recursos naturais nas atividades produtivas;
-Compreenda o uso da tecnologia na alteração da dinâmica da
natureza e nas atividades produtivas;
-Estabeleça relação entre exploração das naturais e o uso de fontes
de energia na sociedade industrializada;
-Identifique os problemas ambientais globais decorrentes da forma
de exploração e uso dos recursos naturais;
-Evidencie a importância das atividades extrativas para a produção
de matérias-primas e a organização espacial;
Compreenda as ações internacionais da proteção aos recursos
naturais frente a sua importância estratégica;
-Reconheça a influência dos avanços tecnológicos na distribuição das
atividades produtivas, nos deslocamentos de população e na distribuição da
população;
-Analise as novas tecnologias na produção industrial e agropecuária
como fator de transformação do espaço;
-Identifique a concentração fundiária resultante do sistema produtivo
agropecuário moderno;
-Reconheça a importância da circulação de mercadorias, mão-de-
obra, capital e das informações na organização do espaço mundial;
-Identifique a relação entre a produção industrial e agropecuária e os
problemas sócio-ambientais;
-Entenda o processo de crescimento urbano e as implicações sócio-
ambientais;
-Identifique os conflitos éticos e religiosos existentes a sua
169
repercussão na configuração do espaço mundial;
-Compreenda a regionalização do espaço mundial e a importância
das relações de poder na configuração das fronteiras e territórios;
8-Recuperação de Estudos
No decorrer das aulas, conteúdos serão retomados com explicações e
atividades diversificadas, dando assim oportunidade para os alunos que ainda não
conseguiram assimilar os conteúdos já trabalhados em sala. Em decorrência disso
novas atividades serão aplicadas, conforme previsto no regulamento interno do
estabelecimento de ensino, no decorrer de cada bimestre.
Portanto, na disciplina de Geografia, será realizada a recuperação de
conteúdos e de notas, sendo que esta última será realizada da seguinte forma para
todos os alunos:
*Produção de texto: o professor fará a correção escrita do texto com
apontamento dos erros e o aluno irá reescrever o texto;
*Nas atividades de pesquisas escritas e demais atividades escritas
inclusive provas e nas orais, o aluno que não atingir 60% no final do bimestre fará uma
prova escrita do assunto abordado no bimestre.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MOREIRA, Igor Antonio Gomes. Construindo o Espaço: livro do professor. São Paulo:
Ática, 2002.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação do. -Currículo Básico para a escola
pública do Estado do Paraná – Curitiba, 1990.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação do. –Superintendência de Educação–
SEED/Coordenação de Estados Integrados em Avaliação. CEIA.
Diretrizes para avaliação institucional na rede estadual de educação básica do Estado
do Paraná. Curitiba, 2004.
ALMEIDA, Maria Amélia. A educação especial no Paraná: revendo alguns aspectos da
história. In: Almeida, M.A. (org.) Perspectivas multidisciplinares em educação especial.
Londrina; Ed. UEL, 1998, pp. 11-14.
BRASIL, Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Nacionais
170
para a Educação Especial na Educação Básica. Parecer CNE/CEB no 017/2001.
CARVALHO, Rosita Edler. Educação Inclusiva: com os pingos nos is. Porto Alegre:
mediação, 2004.
TAMDJAM, James Onning-Geografia Geral e do Brasil:estudos para a compreensão do
espaço:ensino médio/volume único James & Mendes. -São Paulo: FTD, 2005.
RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. São Paulo,
Companhia de Letras.
Santos, Milton. O espaço do cidadão. São Paulo, Nobel, 1987.
AZEVEDO, Aroldo de. Geografia de Brasil. São Paulo, Nacional, 1971.
SANTOS, Milton e outros. Fim de Século e globalização. São Paulo, Hucitec;Anpur,
1993.
MOREIRA, Rui. O que é geografia. Editora Brasiliense.
FURTADO, Celso.Formação econômica do Brasil.São Paulo, Nacional,1971.
IBGE. Geografia do Brasil. Recursos naturais e meio-ambiente. 1993.
PRADO.JR, Caio. Formação do Brasil Contemporâneo:colônia. São Paulo,
Brasiliense, 1961.
171
HISTÓRIA
Período: Matutino e Noturno Curso: Ensino Médio
JUSTIFICATIVA
O ensino de História na proposta pedagógica é baseado de métodos de pes-
quisa e de novas concepções teóricas, tornando o educando um sujeito no pro-
cesso de construção do conhecimento,ou seja, possibilitando o entendimento
de que este é historicamente construído, passível a discussão e mudanças.
A finalidade do estudo de História esta expressa no processo de produção do
conhecimento humano, no confronto ou até mesmo através de experiências vi-
vidas pelo aluno.O encaminhamento do processo ensino e aprendizagem nesta
perspectiva diferentes visões sobre um fato histórico é acreditar na capacidade
de raciocínio do educando ,proporcionando-lhe condições para desenvolver
ações,analise e posicionamento em relação aos problemas do mundo.Os con-
teúdos estruturantes que organizam o ensino da História são as relações de
trabalho,as relações de poder e as relações culturais,tendo como objeto as
ações e relações culturais humanas,além da problematização destes em rela-
ção aos conceitos sociais,econômicos e politicos. Enfim o ensino de História é
essencial no que refere a formação da identidade política cidadã, pois possibili-
ta a capacidade de críticas a própria cidadania,a partir do conhecimento de ou-
tras estruturas políticas e sociais do passado,contribuindo com mudanças do
presente.Esclarece que as mudanças históricas são imediatas,mas dependem
172
de atos coletivos que interferem no desenvolvimento histórico,levando o aluno
a sentir-se como um agente transformador do processo histórico.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
- Relações de trabalho,
- Relações de poder,
- Relações culturais.
CONTEÚDOS BÁSICOS: 1º ANO
-Trabalho escravo, servil e o trabalho livre;
-O Estado e as relações de poder;
-Cultura e religiosidade.
CONTEÚDOS BÁSICOS : 2º ANO
-Trabalho escravo, servil, assalariado e o trabalho livre;
-Urbanização e Industrialização;
-O Estado e as relações de poder;
-Os sujeitos, revoltas e as guerras;
-Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções.
CONTEÚDOS BÁSICOS: 3º ANO
173
-Urbanização e Industrialização;
-O Estado e as relações de poder;
-Os sujeitos, revoltas e as guerras;
-Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções.
FUNDAMENTOS TEÓRICO- METODOLÓGICOS:
-Os conteúdos básicos da disciplina de História deverão ser problematizados
como temas históricos por meio da contextualização espaço-temporal;
-Deverão ser considerados os contextos ligados a história local,do Brasil da
América
Latina, África e Ásia;
-Os conteúdos específicos devem estar articulados aos conteúdos básicos e
estruturantes;
-Os conteúdos básicos pretendem desenvolver a análise das temporalidades
(mudanças permanências,simultaneidades e recorrências);
-O confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permi-
tem aos alunos formularem idéias históricas próprias e expressá-las por meios
de narrativas históricas;
-O trabalho com a construção de conceitos históricos deve fazer parte do pro-
cesso ensino aprendizagem, pois as construções de conceitos serão necessá-
rios para a compreensão e explicação da realidade social;
-O estudo das histórias locais é uma opção metodológica que enriquece e ino-
va a relação de conteúdos a serem abordados,além de promovera busca de
produções historiográficas.
AVALIAÇÃO
174
As atividades de avaliação devem ser baseadas nos aspectos como apropria-
ção de conceitos, na compreensão das dimensões e relações da vida humana
e o aprendizado dos conteúdos específicos .O objetivo da avaliação é estimular
o espírito critico dos alunos e a construção de uma consciência histórica a par-
tir de um determinado conhecimento.Cabe ao professor,no decorrer do proces-
so ensino-aprendizagem,elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes
de sistematizar as idéias históricas produzidas pelos alunos. No processo ava-
liativo deve-se fazer uso: de narrativas,documentos históricos,produzidos pelos
alunos,verificação e confronto de documentos de diferentes naturezas.Para
cumprir sua finalidade educativa a avaliação contemplara a valorização do ser
humano e sua formação para cidadania,respeitando os limites e potencialidade
específicas de cada indivíduo envolvidos no processo educacional.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
-ANDERSOM,Perry.Linhagens do Estado Absolutista.São Paulo:Brasiliense,1985.
-AQUINO,Rubim et alii.História das sociedades.Rio deJaneiro:Livro Técnico,1985.
-BATISTA NETO,Jônatas.História da Baixa Idade Média(1066-1453).São Pau-lo:Ática,1989.
-BIASÓLI,Vitor.O mundo grego.São Paulo:FTD,1995.
-AMARAL,A.B. DO Dicionário Da História de São Paulo.São Paulo:Governo do Estado,
1980.
-CHARTIER,R. A história cultural;entre práticas e representações .Trad.Lisboa/Rio de Ja-
neiro:Dife / Bertrand Brasil,1990.
-COSTA,E.V. Da. Da Monarquia à República.3.ed.São Paulo: Brasiliense,1985.
-DALLARI,D. De A Direitos humanos e cidadania.São Paulo:Moderna,1998.
175
-FAUSTO,B.História do Brasil.São Paulo:Edusp/FDE,1995.
-FINLEY,M.I.Os gregos antigos.Lisboa:Setenta,1984.
-FONTANA,J. A história dos homens.Trad.Bauru:Edusc,2004.
-JOHNSON,Paul.História dos judeus.Trad.2 ed. Rio de Janeiro: Imago,1989.
-HUNT,L.A nova história cultural.Trad. São Paulo:Martins Fontes,1992.
-JONES,P.V.O mundo de Atenas.São Paulo:Martins Fontes,1997.
-LE GOFF,J. A civilização do ocidente medieval.Lisboa:Estampa,1983.
(org.).A história nova.Trad.São Paulo:Martins Fontes,1995.
176
Língua Portuguesa - Ensino Médio
1- Apresentação da Disciplina
O trabalho com a Língua Portuguesa na escola deve contemplar o estudo da
linguagem em uso, isto é, a língua, em suas diferentes práticas de oralidade,
leitura, escrita e análise lingüística.
Nesse sentido, o ensino da língua materna se orienta na concepção sóciointe-
racionista, a qual dá ênfase ao uso social dos diferentes gêneros textuais. Den-
tro de um processo dinâmico e histórico dos agentes de interação verbal tanto
na constituição social da linguagem quanto dos sujeitos que por meio dela inte-
ragem.
O ensino, por meio dos gêneros textuais, propicia o desenvolvimento da capa-
cidade individual lingüística e discursiva dos educandos e, ao mesmo tempo,
aponta formas de participação efetiva na sociedade através do uso da lingua-
gem, ampliando a sua compreensão da realidade, conduzindo-os ao pleno
exercício da cidadania e, por conseqüência, a superação das desigualdades
que lhe são impostas pela ordem
capitalista.
2- Conteúdo Estruturante e Específicos
O conteúdo estruturante do ensino de Língua Portuguesa é o discurso enquan-
to prática social, em suas manifestações de leitura, escrita e oralidade. Portan-
177
to, não deve ser encarado como uma mensagem direcionada a um receptor,
pois o discurso gera sentido entre os interlocutores.
Os conteúdos específicos compreendem os gêneros discursivos que circulam
socialmente, considerando-se o tema (conteúdos ideológicos), a forma compo-
sicional e o estilo (marcas linguísticas e enunciativas).
Ensino Médio
1º ano
Textos descritivos, narrativos, dissertativos, literários, opinativos, cartazes, pro-paganda, manchete, classificados, resenha, artigo, editorial, cartum, anúncio, edital, depoimento, música, biografia, histórias em quadrinhos, crônica, lenda, charge,pintura,seminário
2º ano
Textos descritivos, narrativos, dissertativos, literários, opinativos, cartazes, pro-paganda, manchete, classificados, resenha, artigo, editorial, cartum, anúncio, edital, depoimento, música, bibliografia, histórias em quadrinhos, crônica, char-ge,pintura,seminário.
3º ano
Textos descritivos, narrativos, dissertativos, literários, científicos, argumentati-vos resenha, artigo, editorial, cartum, anúncio, edital, depoimento, música, his-tórias em quadrinhos, crônica, contrato, lenda, charge, romance, conto,pintura,seminário.
3- Metodologia
Em relação à metodologia utilizada no ensino de Língua Materna é de grande
importância a reorganização dos conceitos metodológicos que nortearam o tra-
balho com essa disciplina ao longo do tempo, pois o ensino era voltado às prá-
178
ticas estruturalistas e que não refletiam sobre a linguagem em uso. Hoje sabe-
mos que não basta centralizar o ensino na gramática e na fixação de nomen-
claturas. O que se espera do professor é formar cidadãos com pleno domínio
da linguagem nas suas diversas práticas sociais: leitura, escrita, oralidade.
Leitura
Por meio da concepção sóciointeracionista assumida nessa proposta, a leitura
é compreendida como um processo de produção de sentidos, que se dá pelas
relações dialógicas entre os sujeitos, autor e leitor mediados pelo texto.
Nesse trabalho dialógico, discursivo e intertextual a leitura abre novas perspec-
tivas, refaz sentidos, multiplica-se em contato com novas possibilidades, dando
importância ao conhecimento de mundo do leitor, suas experiências anteriores
de leitura, suas inferências e previsões acerca da leitura realizada. O leitor vai
construindo o sentido do texto em conjunto com suas experiências vividas.
Nessa perspectiva, a sala de aula é o lugar de constituição de sentidos por
meio da diversidade de textos em linguagem verbal, visual e outras formas de
linguagem com suas especificidades.
Os textos literários contemplam a multiplicidade de sentidos, podendo ser tra-
balhados em correlação a outras linguagens, como artes plásticas, cinema, mú-
sica, abrindo horizontes e permitindo desfrutar de suas potencialidades: a bele-
za, a fruição... Essa relação faz com que o aluno compreenda o presente como
resultado e parte de uma história complexa, que é a própria história dos ho-
mens e das mulheres em sua relação com o outro e com o mundo.
Escrita
Trabalhar na perspectiva de gêneros textuais significa, antes de mais nada
conceber o texto como meio de interação em situações concretas de uso da
língua.
179
Nesse sentido, o trabalho com os gêneros textuais em sala de aula é uma
oportunidade riquíssima de se lidar com a língua nos seus diferentes usos do
cotidiano, o que faz com que o aluno veja sentido naquilo que estuda, entenda
melhor aquilo que lê e se sinta motivado para a produção textual, seja ela oral
ou escrita.
Considerando que o ato de escrever precisa ser visto como atividade sociointe-
racional, isto é, que ao escrever tem-se um leitor em potencial, deve-se privile-
giar a escrita com objetivo e leitor definido.
Quanto mais claro ficar para os alunos o contexto de produção do gênero estu-
dado (quem escreve, o que escreve, para quem escreve, com que intenção e
onde será veiculado o gênero em questão), mais proveitoso será o trabalho.
Assim, o trabalho de escrita e reescrita de textos, deve valorizar a linguagem
do aluno em situações específicas de interação verbal, observando e analisan-
do os diversos gêneros existentes no meio social, de modo que ele domine não
só as práticas de seu universo imediato de convívio, mas seja também capaz
de interagir pela escrita em situações mais formais.
Oralidade
As práticas com a oralidade devem contemplar o aluno como sujeito do proces-
so interativo, considerando suas vivências e pautando-se em situações reais de
uso da fala, propiciando e promovendo atividades que possibilitem ao aluno tor-
nar-se um falante competente de sua língua, compreendendo-a e organizando
seu próprio discurso de forma clara e coesa.
As atividades propostas pelo professor devem permitir que, gradativamente, o
aluno compreenda e utilize a variedade padrão nos diversos contextos sociais,
bem como reconheça as demais variedades lingüísticas, afastando o precon-
ceito lingüístico arraigado nas instâncias escolares.
Almeja-se, portanto, a superação da artificialidade das práticas essencialmente
escolarizadas e a valorização do sujeito-aluno enquanto ser falante no mundo,
180
que busque nas relações dialógicas a apropriação do espaço que lhe é de di-
reito na sociedade da qual faz parte.
Análise Lingüística
Em consonância com a concepção sociointeracionista adotada pelas Diretrizes
Curriculares Estaduais e reiteradas nessa proposta curricular, deve-se promo-
ver a desconstrução entre a visão historicamente estabilizada, segundo a qual
ensinar língua portuguesa seja sinônimo de ensinar a gramática.
Antes de postular a exclusão dos conteúdos gramaticais de língua portuguesa,
almeja-se a ressignificação do trabalho com as regras que regem o funciona-
mento do sistema lingüístico, fazendo-as menos contemplativas e mais funcio-
nais.
Nessa perspectiva, a gramática tem importância fundamental no trabalho que
se faz com a Língua Portuguesa na escola, enquanto elemento que assegura a
clareza dos textos, orais e escritos, que ali são produzidos.
O trabalho com a gramática deve, portanto, promover a reflexão
permanente sobre a linguagem permitindo que os alunos sejam operadores
textuais, ou seja, enquanto artífices do seu dizer, o aluno recorre ao conheci -
mento sistematizado sobre a língua como forma de alcançar os objetivos que o
levaram a produzir o texto que está escrevendo. Para tanto, faz-se necessário
o conhecimento dos aspectos textuais e das exigências específicas de adequa-
ção da linguagem, como operadores argumentativos, aspectos de coerência,
coesão, intertextualidade, informatividade, concordância, regência,
formalidade/informalidade, referenciação, entre outros.
4- Avaliação
181
A avaliação constitui-se num processo diagnóstico, contínuo e cumulativo a fim
de possibilitar avanços no processo educativo, deve, portanto, permear todo o
trabalho com a língua e não apenas aparecer no final em forma de uma prova,
pois tem caráter formativo. É ela que vai guiar o trabalho do professor , mostrar
os erros e acertos, ou seja, ela revela dificuldades e direciona para a interven-
ção pedagógica, pois os alunos possuem ritmos e processos de aprendizagem
diferentes. Afinal, nesse processo, não é somente o aluno o avaliado, mas o
professor e sua metodologia também.
Nesse processo avaliativo devem ser contemplados os eixos: oralidade, leitura,
escrita e análise lingüística.
Em relação à oralidade, avalia-se o aluno quanto aos aspectos de participação
nos diálogos, fluência da fala, relatos e discussões, clareza de idéias, argumen-
tação, com capacidade para adequar o discurso /texto aos diferentes interlocu-
tores e situações.
Para a leitura, é desejável que seja verificada a habilidade de se extrair da lei -
tura os diversos sentidos permitidos pelo texto e de tecer relações pertinentes
entre esses sentidos e o cotidiano por ele experienciado. Entre os possíveis re-
cursos situam-se: a proposição de questões abertas, verificação da compreen-
são de textos lidos e empregados em debates, defesa de pontos de vista, posi-
cionamento diante do tema, reflexão crítica acerca dos textos, além do reco-
nhecimento da estrutura e dos recursos lingüísticos envolvidos na formulação
dos textos representativos dos diversos gêneros que circulam na sociedade.
Na escrita, a avaliação pode percorrer os seguintes caminhos, sem esquecer
que trata-se de um processo de produção e não de um produto final. A produ-
ção textual e a adequação do discurso ao interlocutor/intenções, em contextos
reais de comunicação, são exemplos dessa prática. No entanto, os aspectos
discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais utilizados nas produções preci-
sam ser avaliados concomitantemente por meio de uma prática reflexiva que
permita aos alunos o avanço no domínio da linguagem.
5- Referências
182
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Edu-
cação Básica: Língua Portuguesa. Curitiba, 2008.
MATEMÁTICA
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - ENSINO MÉDIO
JUSTIFICATIVA
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº
9.394/96), o ensino médio tem como finalidades centrais não apenas a
consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos durante o
nível fundamental, no intuito de garantir a continuidade de estudos, mas
também a preparação para o trabalho e para o exercício da cidadania, a
formação ética, o desenvolvimento da autonomia intelectual e a compreensão
dos processos produtivos.
Nessa definição de propósitos, percebe-se que a escola de hoje não pode
mais ficar ao ensino disciplinar de natureza enciclopédica. De acordo com as
Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio, deve-se considerar um amplo
espectro de competências e habilidades a serem desenvolvidas no conjunto
das disciplinas. O trabalho disciplinar pode e dever contribuir para esse
desenvolvimento. Conforme destacam os PCNS , o ensino da matemática pode
contribuir para que os alunos desenvolvam capacidades relacionadas à
representação, compreensão, comunicação, investigação e, também, à
contextualização sócio-cultural.
Na escola uma das características mais importantes do processo de
aprendizagem é a atitude reflexiva e auto-crítica diante dos possíveis erros.
Essa forma de ensino auxilia na formação das estruturas de raciocínio,
necessárias para uma aprendizagem efetiva, que permita ao aluno gerenciar os
conhecimentos adquiridos.
183
CONTEÚDOS
1° ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
• Funções
CONTEÚDOS BÁSICOS
• Função Afim;
• Função Quadrática;
• Função Polinomial;
• Função Exponencial;
• Função Logarítmica;
• Função Trigonométrica;
• Função Modular;
• Progressão Aritmética;
• Progressão Geométrica.
2° ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
• Grandezas e Medidas
CONTEÚDOS BÁSICOS
• Medidas de Área;
• Medidas de Volume;
• Medidas de Grandezas Vetoriais;
• Medidas de Informática;
• Medidas de Energia:
184
• Trigonometria.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
• Tratamento da Informação
CONTEÚDOS BÁSICOS
• Análise Combinatória;
• Binômio de Newton;
• Estudo das Probabilidades;
• Estatística;
• Matemática Financeira.
3° ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
• Geometrias
CONTEÚDOS BÁSICOS
• Geometria Plana;
• Geometria Espacial;
• Geometria Analítica;
• Geometria não- euclidianas.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
• Números e Álgebra
CONTEÚDOS BÁSICOS
• Números Reais;
185
• Números Complexos;
• Sistemas Lineares;
• Matrizes e Determinantes;
• Polinômios;
• Equações e Inequações, Exponenciais, Logarítmicas e Modulares.
FUNDAMENTOS TEÓRICO- METODOLÓGICOS
Historicamente o fazer matemático nas várias sociedades esteve permeado
pela inter-relação entre as medidas, os números e a geometria. É com base
nas noções sobre o desenvolvimento histórico do conteúdo a ser ensinado, na
lógica de sua sistematização e em suas utilizações fora do âmbito escolar que
os três eixos que norteiam a proposta foram estabelecidos.
A dinamicidade dessa Concepção de ensino de Matemática está nas
relações que se estabelecem entre os conteúdos de cada eixo e entre os três
eixos. São estas relações, estabelecidas através de um tratamento
metodológico que privilegia uma visão articulada do conhecimento matemático,
que vão garantir a organicidade da proposta.
O professor, ao ensinar Matemática, precisa levar em conta que a
escola onde leciona não é um mundo em si, isolado, mas faz parte de uma
organização mais ampla, a sociedade. Dessa forma, ensinar Matemática para
alunos determinados, numa sala de aula determinada, pertencente a um certo
contexto, vai muito além da realidade vivida por ele, professor e seus alunos,
já que esse ensinar é atingido pelas expectativas e ações da organização
social maior. É necessário que o professor de Matemática focalize sua atenção
nos inter-relacionamentos de sua prática diária e concreta com o contexto
histórico-social mais amplo. A importância que esse enfoque dá ao papel do
professor, no processo de mudança, é muito grande. É necessário que ele
assuma esse compromisso, começando por rever constantemente a sua
prática pedagógica.
Além disso, considerando a escola como instituição responsável pela
difusão do saber científico a todos, caberá aos profissionais envolvidos com a
186
questão escolar possibilitar e incentivar o constante aperfeiçoamento do
professor em conteúdos e métodos, de modo que ele possa desenvolver
formas de trabalho com os alunos, coerentes com uma concepção de
Matemática e de ensinar, visando apropriação do conhecimento matemático.
Aprender Matemática é muito mais do que manejar fórmulas, saber fazer
contas ou marcar x na resposta correta: é interpretar, criar significados,
construir seus próprios instrumentos para resolver problemas, estar preparado
para perceber estes mesmos problemas, desenvolver o raciocínio lógico, a
capacidade de conceber, projetar e transcender o imediatamente sensível para
que, professores e alunos desenvolvam uma concepção de Matemática que
permita a todos o acesso aos conhecimentos e instrumentos matemáticos,
como uma condição necessária para participarem e interferirem na sociedade
em que vivem.
A matemática caracteriza-se como uma forma de compreender e
atuar no mundo e o conhecimento gerado nessa área do saber como um fruto
da construção humana na sua interação constante com o contexto natural,
social e cultural.
A Matemática faz-se presente na quantificação do real-contagem,
medição de grandezas – e no desenvolvimento das técnicas de cálculo com os
números e com as grandezas. No entanto, esse conhecimento vai muito além,
criando sistemas abstratos, ideais, que organizam, inter-relacionam e revelam
fenômenos do espaço, de movimento das formas e dos números, associados
quase sempre a fenômenos do mundo físico.
Ao longo de sua história, a Matemática tem convivido com a reflexão
de natureza filosófica, em suas vertentes da epistemologia e da lógica. Quando
se reflete, hoje, sobre a natureza da validação do conhecimento matemático,
reconhece-se que, na comunidade científica, a demonstração formal tem sido
aceita como a única forma de validação dos seus resultados. Nesse sentido, a
Matemática não é uma ciência empírica. Deve-se enfatizar, contudo, o papel
heurístico que têm desempenhado os contextos materiais como fontes de
conjecturas matemáticas.
O saber matemático é algo flexível e maleável às inter-relações entre
os seus vários conceitos e entre os seus vários modos de representação, e,
também, permeável aos problemas nos vários outros campos científicos.
187
Um saber matemático desse tipo pode ser o motor de inovações e de
superação dos obstáculos, desde os mais simples até aqueles que significam
verdadeiras barreiras epistemológicas no seu desenvolvimento.
AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser coerente com o enfoque dado aos princípios
básicos da disciplina. Se encararmos a Matemática sob um ponto de vista
dinâmico, que leva em conta os percalços do seu desenvolvimento, então
teremos que adotar, diante da avaliação, uma postura que considere os
caminhos percorridos pelo aluno, as suas tentativas de solucionar os
problemas que lhe são propostos e, a partir do diagnóstico de suas
deficiências, procurar ampliar a sua visão, o seu saber sobre o conteúdo em
estudo.
O professor deve explorar questões que envolvam conceitos e algo
ritmo, de forma a permitir o questionamento e alargamento das ideias, ainda
limitadas oportunizando a fixação e automação de elementos já dominados.
Facilitando assim, o educando a construção de seu conhecimento, e
posteriormente, a aplicação na sua vida em sociedades, se tornando um
'agente de mudanças”.
O resultado não é o único elemento a ser contemplado na
avaliação. È necessário observar o processo de construção do conhecimento
e para isso a avaliação deverá ser necessariamente diagnóstica.
A avaliação não pode ser fundamentada apenas em provas
bimestrais, mas deve ocorrer ao longo do processo de aprendizagem
propiciando ao aluno múltiplas possibilidades de expressar e aprofundar a sua
visão de conteúdo trabalhado, seja através de trabalhos, pesquisas, individuais
ou em grupo, na participação em sala, etc.
Apesar dessa diferenciação não pode se perder de vista que há
um conhecimento cuja apropriação pelo aluno é fundamental. É esse
conhecimento sintetizado em um currículo básico, que irá dar o crédito final
188
para a avaliação.
INSTRUMENTOS AVALIATIVOS
• Resolução de problemas com notícias de jornais (índices econômicos)
• Leitura , interpretação e cálculo
• Diálogo e troca de idéias;
• Atividades individuais e, ou em grupos;
• Testes objetivos individuais e, ou em grupo;
• Jogos matemáticos;
• Atividades de pesquisas e experimentação .
• Verificar o raciocínio através de resolução de problemas com possíveis
contextos de situações que envolvam problemas históricos, bulas de
remédios, receitas, (massa e capacidade) interpretação, avaliando
possíveis cálculos com transformação de unidades, por exemplo.
REFERÊNCIA
• J.Timoni: Nos Domínios da Matemática – Editora FTD;
• Oscar Guelli: Uma Aventura do Pensamento – Editora Ática;
• Jakubo e Lellis: Matemática na Medida Certa – Editora Scipioni;
• Giovannni & Giovanni Jr.; Aprendizagem e Educação Matemática –
Editora FTD;
• Giovannni & Giovanni Jr.; Pensar e Descobrir – Editora FTD;
• Jakubo e Lellis: Matemática na Medida Certa – Editora Scipioni;
• Bigode. Antonio José Lopes: Matemática Atual – Editora Atual.
189
DISCIPLINA - LÍNGUA ESTRANGEIRA E MODERNA – INGLÊS
ENSINO MÉDIO
1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
O ensino da Língua Inglesa no Brasil, inicia com a chegada da família Real e
posteriormente, de forma mais objetiva e abrangente, em 1.837, quando foi
fundada a escola de Ensino Médio. Ocorreu aí, a implantação da Língua
Inglesa, no currículo das Escolas brasileiras, nos moldes das escolas
Francesas da época.
Nessa época, a abordagem de trabalho com a Língua era tradicional; a língua
era concebida como um conjunto de regras, onde se privilegiava a escrita.
Esse método foi substituído no primeiro governo de Getúlio Vargas, pelo
método direto que se baseava na teoria associacionista da Psicologia de
Aprendizagem que permite pela razão, induzir o aprendiz ao acesso direto dos
sentidos, sem lhe facultar a tradução do signo escrito.
No período pós-segunda guerra mundial, o Inglês tinha o seu espaço garantido,
por ser o idioma mais usado nas transações comerciais. Com o
desenvolvimento da lingüística nos anos 50 e 60 e o crescente interesse pela
aprendizagem de línguas, surgiam mudanças significativas, quanto à
abordagem e quanto ao método de ensino. Os estruturalistas apoiavam-se na
psicologia da escola Behaviourista, partindo da forma para chegar ao
significado.
Com o Cognitivismo, a teoria Behaviourista passa a ser questionada no campo
da lingüística e a gramática Gerativa Transformacional reestruturou a visão de
190
língua e a metodologia de aprendizagem. A partir de então, o princípio do foco
na oralidade cede espaço ao ensino da seguinte modalidade: ouvir, falar, ler e
escrever. Na década de 50, o sistema educacional era responsável pela
formação de seus alunos para o mundo do trabalho. Nesse contexto, o
currículo passou a ser cada vez mais técnico e diminuiu-se a carga horária da
língua Estrangeira. Em 1961 a LDB, criou o Conselho Federal de Educação e
as decisões sobre o ensino de língua Estrangeira Moderna, ficaram a cargo
dos Conselhos Estaduais. O Inglês passou, então, a ganhar espaço em
detrimento do ensino da língua Francesa, até finalmente figurar de forma
absoluta, no ensino de língua Estrangeira Moderna, no Brasil.
A partir da lei 5.692/71 que desobrigava a inclusão de língua estrangeira no
currículo, alicerçado sob um ideal nacionalista, o ensino de Língua Estrangeira,
tornou-se um instrumento de aprendizado das classes mais favorecidas. No
início dos anos 90, baseando-se em um ideal de redemocratização do País e
pela criação de um sistema cooperativo de mercado, entre as nações da
América do Sul (MERCOSUL), as escolas voltariam a ofertar um outro idioma,
inserido na grade escolar: O Espanhol – que funcionaria como uma alternativa
na escolha do aprendiz. A proposta, entretanto, não encontrou respaldo nem
por parte de professores, tão menos por parte da clientela; os estudantes. Em
1.999, são publicados os PCNs, tendo como objetivo, no Ensino de Língua
Estrangeira Moderna, priorizar a leitura, entendendo-se o ensino de uma língua
estrangeira, como uma prática social. Em 2005, foi criada a Lei 11.161, de 05
de agosto de 2005, que decreta obrigatória a oferta de língua espanhola nos
estabelecimentos de Ensino Médio, objetivando o interesse do Brasil em se
destacar no MERCOSUL e incrementar as relações comerciais do Brasil em
países de língua espanhola.
Atualmente, considerando que as Sociedades Contemporâneas não
sobreviveriam economicamente de forma isolada, é cada vez mais evidente a
necessidade de existir um idioma comum a todos, facilitando a comunicação,
nos diversos segmentos essenciais da humanidade. Por essa razão, e pelo fato
de a Língua Inglesa, ser usada no mundo inteiro, como instrumento de
comunicação nas relações comerciais e diplomáticas entre as nações, tanto
por parte de governantes quanto por parte de empresários, é que se busca
aprimorar o ensino desse idioma nas escolas, buscando a formação de um
191
indivíduo próspero em todos os aspectos e sentidos; visando uma sociedade
mais justa e honrosa.
A LEM pode ser vista como uma estrutura que faz intermediação entre o
indivíduo e o mundo, ou seja, o agir e o interagir no mundo seriam
possibilitados pelas estruturas da língua, ela seria um elemento de ligação
entre os dois. Tal concepção percebe a língua como exterior ao mundo e ao
indivíduo, e os significados como sendo produzidos exteriormente, tanto ao
mundo quanto ao indivíduo, tal exterioridade promove uma dissociação entre
língua e significação, entre língua e subjetividade, entre língua e construção de
identidades.
Repleta de sentidos a ela conferidos por nossas culturas, nossas sociedades, a
língua organiza e determina as possibilidades de percepção do mundo e
estabelece entendimentos possíveis. Em outras palavras, a língua é aqui
concebida como discurso, não como estrutura. É na língua (e não através dela)
que se percebe e entende a realidade e, portanto, a percepção do mundo está
intimamente ligada às línguas que se conhece.
O princípio norteador da LEM é a formação para a cidadania, ensinar maneiras
de produzir entendimentos da realidade, de construir significados, de entender
o mundo.
No final do século XIX, os povos que imigram para o Paraná mantiveram seus
costumes vivos e também a língua, por isso no Paraná surgiram comunidades
bilíngües.
Em 1846, cria-se o primeiro estabelecimento de Ensino Médio no estado. No
colégio Estadual do Paraná, a carga horária destinada à língua estrangeira
começava a diminuir em função da inclusão de disciplinas técnicas no currículo
como conseqüência da Lei 5692 que institui o ensino profissionalizante.
Em 1976, resgata-se o prestígio de LEM onde esta passa a ser obrigatória
somente no 2º grau, não perdendo o caráter de recomendação para o 1º grau.
Nas décadas posteriores ocorreram intensos debates ideológicos e os
professores de línguas voltaram a ocupar espaço nas escolas.
Em 1982, foi implementado o Centro de Línguas Estrangeiras do Colégio
Estadual do Paraná.
Com a redemocratização do país, o cenário era propício para que os
professores organizados em Associações liderassem um amplo movimento
192
pelo retorno da pluralidade de oferta de língua estrangeira nas escolas
públicas.
Em 1986, criou-se o CELEM, Centros de Línguas que funcionavam no contra-
turno e ofereciam uma possibilidade de estudo sem custo financeiro a alunos
da rede pública estadual.
Em 1992, uma nova perspectiva para o ensino de línguas estrangeiras
chega ao Paraná com a publicação do Currículo Básico.
No atual contexto, a SEED tem promovido ações em favor da implementação
do ensino de espanhol nas escolas do estado: abriu concurso para contratação
de professores, ampliou o número de escolas com CELEM, estabeleceu
parcerias para a formação e aprimoramento pedagógico e adquiriu livros de
fundamentação teórica em língua estrangeira para escolas de Ensino Médio de
toda rede estadual.
2. JUSTIFICATIVA
Ao final do ensino fundamental, espera-se que o aluno:
• Tenha podido experimentar, na aula de LEM, formas de participação que
lhe possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;
• Seja capaz de usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;
• Compreenda que os significados são sociais e historicamente
construídos e, portanto, passíveis de transformação na pratica social;
• Tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
• Reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural,
constatando seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
Tais objetivos, com foco no desenvolvimento da consciência lingüística e
cultural, exigirão o uso da língua materna para sua realização.
3. CONTEÚDO ESTRUTURANTE
O conteúdo estruturante para o ensino de língua estrangeira moderna prioriza o
discurso, entendido como prática social sob os seus vários gêneros. De acordo
com a literatura de Bakhtin, no processo da decodificação, o essencial não é o
reconhecimento da forma utilizada, mas compreender sua significação numa
enunciação particular em um contexto concreto.
193
4. CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Pressupõem toda a gama de material, capacidade e talento do professor,
usados no processo de interação do aluno, com o conteúdo a ser assimilado. E
nesse processo, serão necessários os seguintes requisitos:
• Leitura;
• Escrita;
• Oralidade e
• Compreensão auditiva.
Leitura: Ler em inglês prediz a familiarização do aluno com as diferentes
tipologias textuais: textos literários, propondo atividades que colaborem para
que o aluno reflita sobre os mesmos. Outros gêneros também devem ser
trabalhados tais como: publicidade, jornalismo, mídia, etc. Não se pode
esquecer que a leitura também se refere a textos não verbais, estejam eles
combinados ou não com o texto verbal.
Escrita: Escrever sem saber ler não seria exatamente tão dicotômico quanto
falar e ler. Por conseguinte, ninguém vai jamais escrever sem antes ler. Desta
forma, são duas atividades que convergem e portanto, precisam ser bem
trabalhadas pelo professor.
Oralidade e compreensão auditiva: Pelo fato de o professor encontrar uma
certa resistência de seus pupilos para a prática oral da Língua a ser ensinada e
isso por um conflito psicológico denominado bloqueio, ele terá que ter a
habilidade de interagir, utilizando o seu conhecimento a ponto de desenvolver,
no aluno, a idéia de que falar é simples e que ele (o educando) também
consegue.
• Sociolingüísticos: Prevê o conhecimento das particularidades do
comportamento social e verbal e permite escolher a forma lingüística adequada
de
acordo com a situação, objetivando intenções do falante.
• Estratégicos: Ajuda o falante a preencher lacunas nos outros conhecimentos
estabelecidos como sendo fundamentais no ensino-aprendizagem de LEM.
194
Pode ser verbal ou não verbal.
É preciso levar em conta que esse conjunto de conhecimentos perpassará
as quatro práticas fundamentais da realização da língua: Falar, Escrever, Ler,
Compreender auditivamente.
5. CONTEÚDO ESTRUTURANTE
O conteúdo estruturante para o ensino de língua estrangeira moderna prioriza o
discurso, entendido como prática social sob os seus vários gêneros. De acordo
com a literatura de Bakhtin, no processo da decodificação, o essencial não é o
reconhecimento da forma utilizada, mas compreender sua significação numa
enunciação particular em um contexto concreto.
Os conteúdos são definidos localmente nas escolas, por ocasião do
planejamento anual, mantendo uma progressão entre as séries. As formas
lingüísticas são tratadas de modo contextualizado.
( 1ª série )
_ Quatro habilidades básicas para se aprender uma língua estrangeira.
_ Leitura de textos.
_ Tradução de textos.
_ Pronúncia das palavras.
_ Leitura de textos diversos.
_ Músicas.
_ Expressões idiomáticas.
_ Datas comemorativas : Valentine’s Day, Women’s Day, Easter and April
Fools’ Day, Mother’s Day, Children’s Day, Teacher’s Day,
_ Halloween, Thanksgiving Day and Christmas.
( 2ª série )
O conteúdo estruturante para o ensino de língua estrangeira moderna prioriza o
discurso, entendido como prática social sob os seus vários gêneros. De acordo
195
com a literatura de Bakhtin, no processo da decodificação, o essencial não é o
reconhecimento da forma utilizada, mas compreender sua significação numa
enunciação particular em um contexto concreto.
Quatro habilidades básicas para se aprender uma língua estrangeira.
Leitura de textos.
Tradução de textos.
Pronúncia das palavras.
Leitura de textos diversos.
Músicas.
Expressões idiomáticas.
Datas comemorativas : Valentine’s Day, Women’s Day, Easter and April For
Day,
Mother’s Day, Children’s Day, Teacher’s Day, Halloween, Thanksgiving Day
and
Christmas.
( 3ª série )
O conteúdo estruturante para o ensino de língua estrangeira moderna prioriza o
discurso, entendido como prática social sob os seus vários gêneros. De acordo
com a literatura de Bakhtin, no processo da decodificação, o essencial não é o
reconhecimento da forma utilizada, mas compreender sua significação numa
enunciação particular em um contexto concreto.
Quatro habilidades básicas para se aprender uma língua estrangeira.
Leitura de textos.
Tradução de textos.
Pronúncia das palavras.
Leitura de textos diversos.
Músicas.
Expressões idiomáticas.
Datas comemorativas : Valentine’s Day, Women’s Day, Easter and April Fools’
Day,
Mother’s Day, Children’s Day, Teacher’s Day, Halloween, Thanksgiving Day
and
196
Christmas.
6. METODOLOGIA
O encaminhamento metodológico deve partir do conteúdo estruturante –
discurso – não deverão ser abordadas apenas questões lingüísticas, mas
também sócio-pragmáticas, culturais e discursivas, assim como as práticas do
uso da língua – leitura, escrita e oralidade.
Em língua estrangeira, os conhecimentos lingüísticos são fundamentais, pois
eles darão suporte para que o aluno interaja com os textos. É fundamental
auxiliar os alunos a entenderem que ao interagir com/na língua estão
interagindo com pessoas específicas e que é preciso levar em conta que para
entender um enunciado em particular tem em mente quem disse o quê, para
quem, onde, quando e porquê é imprescindível.
É fundamental que se apresente ao aluno textos proporcionando ao mesmo a
possibilidade de interagir com a infinita variedade discursiva presente nas
diversaspráticas sociais.
As estratégias específicas da oralidade têm como objetivo expor aos alunos
textos orais, pertencentes aos diferentes discursos, procurando compreendê-
los em suas especificidades e incentivar os mesmos a expressarem suas idéias
em língua estrangeira dentro das suas limitações.
Com relação à escrita, ao propor uma tarefa de escrita, é essencial que o
professor proporcione aos alunos elementos necessários, para que se consiga
expressar-se e dos quais não dispõe, tais como: conhecimentos discursivos,
lingüísticos, sócio-pragmáticos e culturais.
Quanto à questão da literatura, é preciso apresentar textos literários aos
alunos, propor atividades que colaborem para que os mesmos reflitam sobre os
textos e os perceba como uma prática social.
7. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
No processo de avaliação, o aluno envolvido, também é construtor do
conhecimento.
Precisa ter seu esforço reconhecido por meio de ações como: fornecimento de
um retorno sobre seu desempenho e o entendimento do erro como parte
197
integrante de aprendizagem.
É importante considerar avaliações de outras naturezas: diagnóstica, somativa
e formativa que se articulam com os objetivos específicos e conteúdos
definidos nas escolas, respeitando as diferenças individuais.
Aos alunos com necessidades educativas especiais, as avaliações serão
adaptadas, de acordo com o aluno a ser avaliado.
8. BIBLIOGRAFIA
KLASSEN, Susana. Discovery. São Paulo, FTD, 2000. ROLIM, Mirian.
Insights into English, São Paulo, FTD, 1998.LIBERATO, Wilson Antônio.
English information. São Paulo, FTD, 2005.
Diretrizes curriculares - Ensino Fundamental – Língua Estrangeira
Moderna.
Collins Cobuild English Dictionary. 3rd edition. London: HarperCollins, 2001.
Longman Dictionary of Contemporary English. 3rd edition. Essex, England:
Longman, 2001.
Língua Estrangeira Moderna – Espanhol e Inglês / vários autores. –
Curitiba: SEED-PR, 2006. – p.256 273
198
PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE QUÍMICA
Justificativa
A Química esta presente em todo o processo de desenvolvimento das
civilizações, a partir das primeiras necessidades humanas. Logo a
importância desta disciplina nos bancos escolares. Sendo o conhecimento
químico incorporado a pratica dos professores e abordados conforme a
necessidade dos alunos.
Objetivos gerais da disciplina de Química
• Compreender que o ensino da Química como de outra ciência
deve ser sob o prisma da atividade humana, portanto sem verdades absolutas;
• Refletir criticamente sobre o período histórico atual, as relações
políticas, econômicas, sociais e culturais das diferentes sociedades, relacionan-
do-os com o conhecimento científico;
• Despertar o interesse científico, enfatizando a sua relação com a
vida cotidiana;
• Reconhecer aspectos químicos relevantes na interação individual
e coletiva do ser humano com o ambiente;
• Perceber o papel da Química no sistema produtivo, industrial e ru-
ral.
199
Conteúdos
Conteúdos estruturantes
Matéria e sua natureza
Biogeoquímica
Química sintética
Conteúdos Básicos
1a Série do Ensino Médio
• Estrutura da matéria;
• Substâncias e misturas;
• Métodos de separação;
• Fenômenos Físicos e Químicos;
• Estrutura atômica;
• Distribuição eletrônica;
• Tabela periódica;
• Ligações químicas;
• Química do Carbono;
• Hidrocarbonetos;
• Funções Orgânicas (oxigenadas e nitrogenadas);
• Isomeria.
2a Série do Ensino Médio
• Funções Inorgânicas;
• Reações Químicas;
• Lei das reações químicas;
• Representação das reações químicas;
• Soluções;
200
• Gases.
3a Série do Ensino Médio
• Eletroquímica;
• Radioatividade.
• Termoquímica;
• Cinemática química;
• Equilíbrio químico.
Metodologia da disciplina
Partindo de fatos conhecidos pelos alunos e o conhecimento sobre
o assunto existente nos meios de comunicação, exposição do conteúdo.
Estabelecendo-se um diálogo aberto com os alunos e entre os mesmos,
levando em conta seus conhecimentos e principalmente suas dúvidas e
opiniões. Levando-os a relatarem suas experiências pessoais, familiares,
assim como acontecimentos, eventos, textos lidos e programas de TV, para
que, a partir destes reconheçam e entendam o conhecimento cientifico
químico.
Assim como, utilização de experimentos como ponto de partida para
desenvolver a compreensão de conceitos ou a concepção de sua relação
com as idéias discutidas em aula, propiciando aos estudantes uma reflexão
sobre a teoria e a prática e, ao mesmo tempo permitindo que o professor
perceba as dúvidas de seus alunos.
Critérios de avaliação específicos da disciplina
A avaliação deve subsidiar e mesmo direcionar o curso da ação do
professor no processo ensino-aprendizagem, tendo em vista garantir a
qualidade do processo educacional desenvolvido no coletivo da escola. Logo
se percebe a necessidade de avaliações que contemplem várias formas de
expressão dos alunos, como: exposições orais de pesquisas bibliográficas,
leitura e interpretação da tabela periódica, relatórios de aulas de
201
laboratórios, assim como avaliações escritas, entre outras.
Bibliografia
BAIRD, C. Química Ambiental. 2aed. Porto alegre: Bookman, 2002.
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO MÉDOA E TECNOLÓGICA.
Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília:
MEC/SEMTEC, 2002.
CHASSOT, A. Alfabetização cientifica: questões e desafios para a
educação. Ijuí. Unijuí, 2003.
FÍSICA
JUSTIFICATIVA
A Física tem como objeto de estudo o Universo, em toda sua complexi-
dade. Por isso, a disciplina de Física propõe aos estudantes o estudo da natu-
reza. Natureza, aqui, tem sentido de realidade material sensível. Entretanto, os
conhecimentos de Física apresentados aos estudantes do Ensino Médio não
são coisa da natureza, ou a própria natureza, mas modelos de elaborações hu-
manas.
A Física é, em muitos aspectos, a mais básica de todas as ciências na-
turais (pelo menos é o que os físicos acham). Ela tem uma abrangência notá-
vel, envolvendo investigações que vão desde a estrutura elementar da matéria
até a origem e evolução do Universo. Usando uns poucos princípios físicos, po-
demos explicar uma grande quantidade de fenômenos naturais presentes no
cotidiano e compreender o funcionamento das máquinas e aparelhos que estão
à nossa volta. A inclusão da Física no currículo de Ensino Médio dá aos estu-
dantes a oportunidade de entender melhor a natureza que os rodeia e o mundo
tecnológico em que vivem.
Tão importante quanto conhecer os princípios fundamentais da Física é
saber como chegamos a eles, e porque acreditamos neles. Não basta ter co-
202
nhecimento científico sobre a natureza; também é necessário entender como a
ciência funciona, pois só assim as características e limites deste saber podem
ser avaliados. O estudo da Física coloca os alunos frente a situações concretas
que podem ajudá-los a compreender a natureza da ciência e do conhecimento
científico. Em particular, eles têm a oportunidade de verificar como é funda-
mental para a aceitação de uma teoria científica que esta seja consistente com
evidências experimentais. Isso lhes permitirá distinguir melhor entre ciência e
pseudociência, e fazer sua própria avaliação sobre temas como astrologia e
criacionismo. Eles poderão também reconhecer as limitações inerentes à inves-
tigação científica, percebendo que existem questões fundamentais que não são
colocadas nem respondidas pela Ciência.
Ressaltamos também a importância de um enfoque conceitual para
além de uma equação matemática, sob o pressuposto teórico que afirma que o
conhecimento científico é uma construção humana com significado histórico e
social.
OBJETIVOS
Ao terminar o Ensino Médio, o aluno deverá:
• Conhecer conceitos e princípios da Física e ser capaz de usá-los para
explicar fenômenos naturais e entender o funcionamento de máquinas e
aparelhos;
• Conhecer a definição operacional e o significado das grandezas físicas
mais importantes e familiarizar-se com suas unidades. Identificar essas
grandezas em situações concretas;
• Reconhecer que a definição de uma grandeza física não é arbitrária,
mas tem raízes em experiências e idéias prévias, e é justificada por sua
utilidade;
• Estar familiarizado com procedimentos básicos de medida e registro de
dados, e com os instrumentos de medida mais comuns;
• Compreender que a medida de uma grandeza física tem sempre um
grau de incerteza, e ser capaz de estimar este erro em situações sim-
ples;
203
• Ser capaz de estimar o valor das grandezas em situações práticas;
• Saber ler e interpretar expressões matemáticas, gráficos e tabelas. Ser
capaz de descrever uma relação quantitativa nessas formas e de passar
de uma representação para outra;
• Compreender como modelos simplificados podem ser úteis na análise
de situações complexas;
• Reconhecer que explicações sobre o mundo natural baseadas em cren-
ças pessoais, fé religiosa, revelação mística, superstições ou autoridade
podem ter utilidade pessoal e relevância social, mas não são explica-
ções científicas;
• Compreender que os métodos da ciência não são os únicos que devem
ser usados para explorar os múltiplos aspectos do mundo em que vive-
mos. Reconhecer o papel que a Filosofia e as Artes desempenham na
descoberta e interpretação de universos tão importantes ao ser humano
quanto o dos fenômenos físicos;
• Ser capaz de comunicar de forma precisa e eficiente o resultado de suas
atividades relacionadas à Física. Isto inclui organizar dados e escolher
uma forma adequada para apresentá-los, fazer diagramas e esquemas
gráficos e expressar-se de maneira lógica e bem estruturada.
METODOLOGIA
As considerações aqui apresentadas são princípios gerais que se apli-
cam a todos os conteúdos da disciplina. Não se constitui em um conjunto de re-
gras, mas nos dá subsídios para melhorar a prática docente.
• O ensino de Física deve enfatizar a compreensão de conceitos e a apli-
cação destes as situações concretas e desestimular práticas como a
memorização de fórmulas e sua utilização repetitiva em exercícios nu-
méricos artificiais;
• Os alunos aprendem de forma muito mais eficiente se o que lhes for en-
sinado estiver baseado no que eles já sabem. O ensino de Física deve
ser planejado de forma que o conhecimento dos estudantes possa cres-
cer de forma lógica e ordenada, tornando-se mais profundo e não ape-
nas extenso a cada passo;
204
• Ao entrar em contato com a Física, os estudantes já trazem concepções
sobre o mundo natural que são razoáveis e úteis a eles. Em alguns ca-
sos essas concepções diferem significativamente dos conceitos e princí-
pios físicos que se deseja ensinar, e atuam como barreiras a um apren-
dizado efetivo. O reconhecimento e explicitação desses conflitos deve
ser parte fundamental da prática pedagógica do curso de Física;
• A introdução de conceitos abstratos deve partir da análise de situações
concretas, de preferência ligadas à experiência cotidiana dos alunos.
Isto não apenas facilita a aprendizagem desses conceitos, mas principal-
mente estabelece uma ponte entre o mundo da teoria e aquele vivencia-
do pelos estudantes;
• Demonstrações em sala de aula e atividades de laboratório permitem
que os estudantes compreendam melhor os conceitos físicos e os fenô-
menos aos quais eles se aplicam, e façam experimentos que coloquem
a teste as teorias que lhes foram apresentadas. Estas atividades dão
aos alunos familiaridade com aparelhos e procedimentos de medida, de-
senvolvendo habilidades que são de grande importância para estudos
posteriores ou para a inserção no mundo do trabalho;
• Simulações em computador podem ajudar os estudantes a formar mode-
los mentais de conceitos abstratos ou de fenômenos de difícil visualiza-
ção. Mais importante ainda, o computador permite que os estudante te-
nham acesso a instrumentos de modelagem matemática poderosos e fá-
ceis de usar. Com isso eles podem desenvolver e explorar seus próprios
modelos de fenômenos físicos, tornando-se participantes mais ativos na
construção de seu conhecimento. Existem programas de modelagem de
ótima qualidade, gratuitos, com documentação e material de apoio em
português, e que podem ser obtidos via Internet. Um exemplo bem co-
nhecido é o Modellus (http://phoenix.sce.fct.unl.pt/modellus);
• O material de estudo que os alunos utilizam fora de sala de aula não
pode restringir-se a anotações de caderno e apostilas. É essencial a
uma aprendizagem sólida de Física que os estudantes usem sistemati-
camente um livro-texto, e que este não seja apenas uma coleção de fór-
mulas e problemas retirados de exames vestibulares;
205
• Uma grande quantidade de material didático de boa qualidade está dis-
ponível na Internet. Esses recursos são de fácil acesso e podem com-
plementar o material de estudo usado na escola;
• É importante que o ensino de Física esteja articulado ao de Matemática,
Química e Biologia, de modo a dar aos estudantes uma visão integrada
dessas disciplinas e de como elas podem contribuir, cada uma à sua
maneira, para o estudo comum de problemas concretos;
• Também é importante que os estudantes tenham uma perspectiva histó-
rica do desenvolvimento da Física, de modo a perceber como estruturas
sociais, econômicas e culturais podem influenciar, e ser influenciadas,
pela evolução da Ciência. Eles devem aprender a ver o conhecimento
passado dentro de seu contexto histórico, e não de forma depreciativa à
luz do conhecimento atual;
• Os estudantes devem ser estimulados a comunicar a colegas, professo-
res e outros, em diferentes formas e mídias, o resultado de suas ativida-
des relacionadas à Física;
• As revistas especializadas em ensino de Física podem dar uma contri-
buição importante ao aperfeiçoamento da prática docente. Elas trazem
desenvolvimentos recentes de materiais e metodologias educacionais,
discutem tópicos atuais de Física e descrevem novas formas de ensinar
temas tradicionais. Essas revistas são um meio de comunicação impor-
tante dentro comunidade de professores de Física, e sua utilização pode
ajudar a superar o isolamento profissional em que muitos se encontram.
Algumas têm versões eletrônicas disponíveis gratuitamente na Internet,
como a Física na Escola e a Revista Brasileira de Ensino de Física, am-
bas editadas pela Sociedade Brasileira de Física. O Caderno Brasileiro
de Ensino de Física também está na Internet, mas apenas com o resu-
mo dos artigos.
• CONTEÚDOS
Conteúdos
estruturantes
Séries Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
- a Física no estudo A história da Física e a sua
206
1a
Série
da Ciência; interação com a natureza.
- Momentum, inércia
e a conservação do
momentum;
Espaço, tempo e massa;
velocidade; inércia de rotação e
translação; 1ª Lei de Newton,
referenciais inerciais; vetores;
unidades.
- Variação da
quantidade de
movimento =
impulso;
Impulso; força; força resultante;
- 2ª Lei de Newton; 2ªLei de Newton e a fórmula de
Euler para a força (F=ma); massa
inercial; aceleração; movimentos
acelerados e retardador;
unidades; vetores.
- 3ª Lei de Newton e
condições de
equilíbrio;
Centro de gravidade; sistema
mola (Lei de Hooke); centro de
gravidade; força resultante; massa
inercial; unidades; vetores.
- Energia e o
Princípio da
Conservação de
Energia;
Energia cinética e potencial; a
conservação da energia
mecânica; transformação da
energia e trabalho; massa,
energia e quantização de energia,
diferentes formas de energia, por
exemplo: energia nuclear.
- Gravitação; Rotação e translação; Leis de
Kepler; Leis da Gravitação
Universal, campo de forças; força
da gravidade: peso; massa
gravitacional e inercial.
- Fluídos; Massa específica e densidade;
pressão e volume; Princípio de
207
Movimento
Termodinâmica
Eletromagnetismo
Arquimedes e o Empuxo, pressão
hidrostática e a atmosférica;
Princípio de Pascal; tensão
superficial; viscosidade.
Oscilações. Ondas mecânicas (acústica);
sistema massa-mola; pêndulo;
ressonância; refração e reflexão;
interferência; ondas estacionárias;
efeito doopler.
- Lei zero da
Termodinâmica;
Calor e temperatura; Teoria
cinética dos gases; lei dos gases
ideais; propriedades térmicas;
instrumentos de medida de
temperatura – o termômetro e as
escalas termométricas; equilíbrio
térmico; efeito da variação da
temperatura de um objeto;
unidades.
- 1ª Lei da
Termodinâmica;
Energia interna de um gás ideal;
conservação de energia; variação
da energia e o trabalho sobre um
gás; capacidade calorífica e o
calor específico de substâncias
nos estados: sólido, líquido e
gasoso; mudanças de fase e calor
latente, calor sensível e o calor
como energia; unidades.
- 2ª Lei da
Termodinâmica;
Máquinas térmicas; variação da
energia, trabalho; potência e
rendimento; o ciclo de Carnot;
unidades.
- Entropia e a 3ª Lei
da termodinâmica;
Processos reversíveis e
irreversíveis; a energia como
208
constante do universo e a
entropia; unidades.
- Óptica física e
geométrica
Fenômenos luminosos: reflexão e
refração; espelhos; lentes;
interferência e difração.
- Carga elétrica; Condutividade elétrica; carga
elétrica; quantização da carga
elétrica; processos de eletrização;
variação da carga elétrica no
tempo – corrente elétrica;
unidades.
- Campo; O conceito de campo e o campo
eletromagnético; indução
eletromagnética, transformadores;
vetores; unidades.
- Força
eletromagnética
Força elétrica e a força magnética
– Força de Lorentz; vetores;
unidades.
- Equações de
Maxwell;
Leis de Gauss (convergencia e
divergência das linhas de campo)
– Lei de Coulomb; Lei de Lezn e a
conservação da energia; Lei de
Ampére; a indução
eletromagnética e o gerador;
ondas eletromagnéticas; vetores;
unidades.
- Energia e o
princípio da
Lei de Lenz e a conservação da
energia; trabalho e o potencial
209
3ª
Série
conservação da
energia;
elétrico; a energia potencial
elétrica; energia nuclear: fissão e
fusão nuclear; elementos de um
cincuito elétrico; fontes de
energia; geradores, motores,
resistores, capacitores; unidades.
- Luz Efeito fotoelétrico; efeito compton;
dualidade onda-partícula (De
Broglie), espalhamento; unidades.
AVALIAÇÃO
A avaliação deve levar em conta os pressupostos teóricos adotados
nas diretrizes Curriculares.
Avaliar é considerar a apropriação dos objetos da Física pelos estudan-
tes. A avaliação deve ter um caráter diversificado e verificar aspectos tais
como:
• A compreensão dos conceitos físicos;
• A capacidade de análise de um texto, seja ele literário ou científico, para
uma opinião que leve em conta o conteúdo físico;
• A capacidade de elaborar um relatório sobre o experimento ou qualquer
outro evento que envolva a Física.
No entanto, a avaliação não pode ser usada para classificar os alunos com
uma nota, como tradicionalmente tem sido feito, com o objetivo de testar o alu-
no ou mesmo puni-lo, mas sim de auxiliá-lo na aprendizagem. Ou seja, trata-se
210
de tomá-la como instrumento para intervir no processo de aprendizagem do es-
tudante, cuja finalidade é sempre o seu crescimento.
BIBLIOGRAFIA:
Física na Escola, revista dedicada aos professores do ensino médio, editada
pela Sociedade Brasileira de Física. Versões eletrônicas dos artigos estão dis-
poníveis na Internet, em www.sbfisica.org.br.
Revista Brasileira de Ensino de Física, revista dedicada aos professores do en-
sino médio e superior, editada pela Sociedade Brasileira de Física. Versões
eletrônicas dos artigos estão disponíveis na Internet, em www. scielo.br ou
www.sbfisica.org.br.
Caderno Brasileiro de Ensino de Física, revista dedicada aos professores do
ensino médio e superior, editada na Universidade Federal de Santa Catarina.
Os resumos dos artigos estão na Internet, em server.fsc.ufsc. br/ccef/.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, resolução
CEB/CNE/MEC de 26 de junho de 1998.
Diretrizes Curriculares Estaduais para o Ensino Médio - Curitiba, 2006.
PCN + Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos Parâ-
metros Curriculares Nacionais (MEC/ SEMTEC, 2002)
A Contribuição da Física para um Novo Ensino Médio, M.R.G. Kawamura e Y.
Hosoume, Física na Escola, v. 4, n. 2, pp. 22-27 (2003).
211
SISTEMA DE AVALIAÇÃO:
CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO DA INSTITUIÇÃO.
A escola como instituição histórica, é socialmente determinada, seu
desafio é a busca de sua identidade própria, levando-se em consideração suas
características peculiares, sua clientela, seus agentes, sem perder de vista sua
fincão primordial, que é a formação integral dos cidadãos. Para tanto, faz-se
necessário, não somente a construção, como também a efetiva implantação do
Projeto Político Pedagógico da Instituição Escolar.
O projeto da escolar é fruto de reflexão e investigação, e precisa ser
concebido com base nas diferenças existentes entre os diversos segmentos
envolvidos na construção.
Nesse processo a avaliação é entendida como parte integrante na
construção do projeto e compreendida como responsabilidade de toda a
comunidade escolar. Constituição fundamental para a garantia do êxito do
projeto.
Para acompanhamento e aprimoramento do Projeto Político Pedagógico,
é necessária a existência de uma avaliação que venha somar esforços para a
plena efetivação do projeto, para tanto, nosso estabelecimento de ensino
atendendo às orientações da SEED implantará a Avaliação Institucional.
De acordo com a SEED a avaliação institucional deve ser construída de
forma coletiva, sendo capaz de identificar as qualidades e as fragilidades das
instituições e do sistema, subsidiando as políticas educacionais comprometidas
com a transformação social e o aperfeiçoamento da gestão escolar e da
educação pública ofertada na Rede Estadual (SEED, 2004, p. 11).
Tal avaliação terá por objetivo identificar os fatores que interferem positiva
e negativamente na oferta, no acesso e na permanência dos educandos no
212
sistema educacional. Ela precisa buscar e possibilitar a tomada de consciência
sobre a instituição pelos diversos segmentos da comunidade escolar,
envolvendo todos os interessados neste processo. Deve ser fundamentada em
seus aspectos políticos, técnicos, sociais e simbólicos.
A avaliação institucional constitui-se um processo sistemático de
discussão sobre as práticas vivenciadas na escola, fornecendo subsídios para
o melhoramento e o aperfeiçoamento das atividades desenvolvidas no âmbito
escolar. A partir desta avaliação a escola tomará conhecimento de suas reais
condições e poderá tomar as decisões e as atitudes necessárias para a
melhoria de sua qualidade, através da análise das dificuldades e fragilidades
detectadas durante o processo.
Assim, a avaliação das políticas e das práticas educacionais, enquanto
responsabilidade coletiva, pressupõe a clareza das finalidades essenciais da
educação, dos seus impactos sociais, econômicos, culturais e políticos, bem
como a reelaboração e a implementação de novos rumos que garantam suas
finalidades e impactos positivos à população que demanda escolarização.
Como se afirma no Caderno Temático “Avaliação Institucional”, cada
escola deve ser vista e tratada como uma totalidade, ainda que relativa, mas
dinâmica, única, interdependente e inserida num sistema maior de educação.
Todo o esforço de melhoria da qualidade da educação empreendido por cada
escola deve estar conectado com o esforço empreendido pelo sistema ao qual
pertence. (SEED, 2005, p.17)
Repensar a práxis educativa da escola e da rede estadual como um todo,
pressupõe a realização de uma avaliação séria, com objetivos traçados, pois,
quando se detecta e se compreende o problema, as soluções se iluminam.
Por esse documento ser construído coletivamente e por sujeitos históricos
prioriza-se a visão de mundo, de sociedade e de homem, que norteia as
concepções como verdadeiros lemes, assim entendemos que o Projeto Político
Pedagógico da nossa escola possui um ritmo próprio para cada
época,estaremos enfocando os elementos de revisão, elaboração e
reformulação.
213
Para revisão estaremos aproveitando momentos em que todos possam
estar envolvidos na leitura e reflexão deste documento como: curso de
capacitação; reuniões pedagógicas; conselho de classe; conselho escolar com
membros da APMF e na hora atividade do professor.
Na elaboração de novas metas pedagógicas ou administrativas estaremos
seguindo orientações da Secretaria de Estado do Paraná ou quando perceber
necessidades de transformações de nossa realidade relacionadas ao processo
de ensino aprendizagem.
Portanto, os passos de revisão, elaboração e reformulação será realizado
por meio do envolvimento efetivo de toda comunidade escolar.
A avaliação do processo ensino – aprendizagem se dará diariamente,
numa perspectiva transformadora, cujos resultados constituam parte de um
diagnóstico a fim de superar as dificuldades, procurando mudar a forma de
trabalho da comunidade escolar, proporcionando assim a maior participação de
professores, escola, pais e alunos.
O resultado não será o único elemento contemplado na avaliação, será
observado também o processo de construção do conhecimento, tornando a
avaliação, essencialmente diagnóstica.
A nota mínima exigida pelo estabelecimento para aprovação é a nota 6,0
(seis vírgula zero) por área de estudos ou disciplina, para o ensino fundamental
de 5ª a 8ª série e Ensino Médio. O resultado da avaliação será expresso
através de notas numa escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero). A
divulgação do rendimento do processo de ensino aprendizagem individual do
aluno será entregue por meio de documento próprio da escola (boletim), que
constará a freqüência, aulas dadas por disciplina e também o aproveitamento
obtido no decorrer do bimestre e resultado final do ano letivo.
A entrega desse documento acontecerá por meio de reunião
com a participação da direção, equipe pedagógica para organização logística
da mesma e os professores conselheiros de cada turma presidirão a reunião,
buscando estabelecer vínculos com a família. Na fala geral o professor deverá
214
apresentar os pontos positivos da turma e do trabalho que foi desenvolvido no
bimestre, utilizando-se dos registros do pré-conselho e conselho de classe.
Após este momento, pretende-se passar as principais dificuldades gerais e
particularmente a cada responsável, na entrega do Boletim, dificuldades do
aluno, quando haver situações mais sérias e/ou delicadas, seja de
aproveitamento ou comportamento, o responsável será avisado que necessita
vir em outro momento, para conversar em particular com a equipe pedagógica
e professores quando necessário, assegurando desta maneira a privacidade de
conversa entre escola e responsáveis, garantido assim que nenhum aluno seja
exposto a uma situação vexatória, perante seus colegas e responsáveis dos
mesmos.
Ao final dos quatro bimestres será aplicada a fórmula:
1º bimestre + 2º bimestre + 3º bimestre + 4º bimestre
4
A promoção resultará da combinação do resultado do
aproveitamento escolar do aluno, expresso na forma de escalas de notas de
0 ( zero ) a 10 ( dez ) e da apuração da assiduidade, obedecendo às regras
estabelecidas no Regimento Escolar.
Os processos de classificação e reclassificação, do
aproveitamento de estudos e das adaptações este Estabelecimento de Ensino
atenderá o disposto no Regimento Escolar, priorizando a análise de alunos
passíveis de participar do processo em discussão no último conselho de classe
do ano letivo.
O sistema de dependência atenderá o disposto no Regimento escolar,
sendo que o Estabelecimento de ensino optou por só atender essa questão de
alunos oriundos de estabelecimentos de ensino que adotam a mesma.
215
De acordo com o Art. 58 do Regimento Escolar " a recuperação
de estudos é um dos aspectos da aprendizagem no seu desenvolvimento
contínuo, pela qual o aluno, com aproveitamento insuficiente, dispõe de
condições que lhe possibilitem a apreensão de conteúdos básicos."
Nosso estabelecimento de ensino proporcionará a recuperação
de estudos para os educando com baixo rendimento escolar paralelamente ao
período letivo e ao final do mesmo, assegurando as condições pedagógicas
necessárias definidas na Proposta Pedagógica e no Regimento Escolar da
instituição.
Os processos de classificação e reclassificação, do
aproveitamento de estudos e das adaptações neste estabelecimento de ensino
atenderá o disposto no Regimento Escolar e se realizará no último Conselho de
Classe anualmente, pois entende-se que é a melhor oportunidade para realizar
tais processos, focando alunos e alunas em defasagem idade/série,
comumente “excluídos” do processo de ensino e aprendizagem em seu
históricos de vida, porém com bagagem cultural e conhecimentos tácitos
capazes de estabelecer relações com os conteúdos científicos à série/ano que
o aluno acompanhará.
Para tal, os professores em Conselho de Classe, indicarão
alunos em condições de passar pelo processo de reclassificação, nomeando
uma comissão para a realização do mesmo e acompanhamento desses alunos
no ano seguinte.
A avaliação deverá ser diversificada, contínua, permanente e
cumulativa, considerando os resultados obtidos durante o período letivo,
ressaltando a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua
participação nas atividades realizadas. A escola contemplará os seguintes
instrumentos avaliativos:
- Avaliações escritas;
- Avaliações orais;
- atividades práticas;
216
- Relatórios;
- Debates;
- Seminários;
- Produção de texto;
- Pesquisa de campo;
- Pesquisa bibliográfica;
- Observações diárias (participação e desempenho);
- Leitura e interpretação de mapas, imagens, gráficos, tabelas e
charges;
- Construção de maquetes;
- Atividades em grupos;
- produção de cartazes.
217
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Promoção:
A promoção é o resultado da avaliação do aproveitamento escolar do
aluno, aliada à apuração da sua freqüência, expresso na forma de escalas de
notas de 0 (zero) a 10 (dez) e apuração da assiduidade, obedecendo as regras
estabelecidas no Regimento Escolar.
Na promoção ou certificação de conclusão, para os anos finais do
Ensino Fundamental e Ensino Médio, a média final mínima exigida é de 6,0
(seis virgula zero), observando a freqüência mínima exigida por lei.
Classificação:
Para posicionar o aluno em série, compatível com a idade, experiência e
desempenho adquiridos por meios formais ou informais, a escola realizará a
classificação.
- Por promoção: para o aluno que no ano anterior cursou a própria escola;
- Por transferência: considerando a classificação da escola de origem;
- Independente de escolarização anterior: mediante avaliação feita pela escola;
A classificação tem caráter pedagógico na aprendizagem e exigido
medidas administrativas, a escola observará e agirá de forma a resgatar os
direitos dos alunos, segunda as normas previstas na Deliberação 005/98 e
prevista no Regimento Escolar.
Reclassificação:
Para a reclassificação, a escola avaliará o grau de desenvolvimento e
experiência do aluno matriculado, levando em conta as normas curriculares
gerais, a fim de encaminhá-lo ao período de estudos compatível com sua
experiência e desempenho, independente do que registre o seu histórico
escolar.
218
Não será feita a classificação ou reclassificação para a etapa inferior e
anteriormente cursada. O processo de classificação e reclassificação atenderá
o disposto no Regimento Escolar e se realizará no último conselho de classe
anualmente, focando alunos em defasagem idade/série, porém com bagagem
cultural e conhecimento tácitos capazes de estabelecer relações com os
conteúdos científicos à série/ano que aluno acompanhará. Os professores em
conselho de classe indicarão alunos em condições de passar pelo processo de
reclassificação. Uma comissão será nomeada para realização do mesmo e
acompanhamento desses alunos no ano seguinte.
Recuperação de Estudos:
A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do
nível de apropriação dos conhecimentos básicos.
A recuperação de estudo dar-se à de forma permanente e concomitante
ao processo ensino e aprendizagem.
A recuperação será organizada com atividades significativas, por meio
de procedimentos didático-metodológicos diversificados.
A proposta de recuperação de estudos deverá indicar a área de estudos
e os conteúdos da disciplina.
Nosso estabelecimento de ensino proporcionará a recuperação de
estudos, assegurando as condições pedagógicas necessárias aos educandos,
sendo estas definidas na proposta pedagógica e no regimento escolar. A
recuperação de estudos é um dos aspectos da aprendizagem no seu
desenvolvimento contínuo, pelo qual o aluno, com aproveitamento insuficiente,
dispõe de condições que lhe possibilitem a apreensão de conteúdos básicos.
Registros:
O estabelecimento de ensino deverá dispor de documentos escolares
para os registros individuais de alunos, professores e outras ocorrências. Os
documentos de registro escolar são: Requerimento e matrícula, ficha individual,
histórico escolar, Relatório final, livro registro de classe.
Os documentos devem ser escriturados e arquivados coma finalidade de
identificar cada aluno, dar regularidade aos seus estudos e assegurar a
autenticidade de sua vida escolar. Todos os registros devem ser datados e
219
assinados.
O registro escolar deve cumprir a legislação em vigor, as instruções
normativas emanadas da Secretaria de Estado da Educação e Regimento
Escolar.
Formas de procedimento de comunicação:
A forma e procedimento da divulgação do rendimento do processo
ensino aprendizagem individual do aluno será entregue por meio de documento
próprio da escola (boletins) que constará frequência, aulas dadas por
disciplinas e também o aproveitamento obtido no decorrer do bimestre e
resultado do ano letivo. A entrega desse documento acontecerá por meio de
reunião com a participação da direção, equipe pedagógica, professores de
cada turma e família com o objetivo de conscientizar a real situação do
aproveitamento escolar do aluno, bem como mobilizar a todos na busca de
estratégias de caso que apresentam dificuldades de aprendizagem, visando a
superação dos mesmos.
220
METODOLOGIA
Ao definir sua Proposta Pedagógica é importante que a escola
esteja atenta para o reconhecimento de identidades pessoais, diversidades e
peculiaridades básicas, variedades étnicas, regionais, variações
sócio/econômicas, culturais e de condições psicológicas e físicas, existentes
em nossa sociedade, com o intuito de reverter as marcas deixadas pela
discriminação e exclusões em múltiplos contextos e no interior da escola.
A metodologia consiste no trabalho desenvolvido pelo
professor, criando mecanismos para que os educandos tenham uma
participação ativa, porém conduzida na construção de seu próprio
conhecimento.
Ela deve privilegiar a criatividade, o espírito inventivo, a
curiosidade pelo inusitado, a afetividade, para facilitar a constituição de
identidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto, o
imprescindível e o diferente. Pressupõe ações pedagógicas pautadas na
exploração do conhecimento de forma crítica, reflexiva, engajada na realidade,
de modo a privilegiar a relação teoria prática, na busca da apreensão das
diferentes formas de apresentação do saber.
De acordo com a metodologia adotada, nosso Estabelecimento
de Ensino terá o compromisso permanente de usar o tempo e o espaço
pedagógico, as instalações e equipamentos, os materiais didáticos e os
recursos humanos de que dispõe para um melhor desenvolvimento do
processo de ensino e aprendizagem.
Tal metodologia visa:
• a realidade dos educandos;
• desenvolvimento das aptidões dos educandos;
• a reelaboração dos conteúdos e a forma de explicitação, à medida que se
verificar que o educando não alcançou os resultados esperados;
• a mediação da teoria com a prática;
221
• a adequação do método ao conteúdo;
• a superação da reprodução das desigualdades sociais da sociedade
capitalista;
• a superação dos processos de exclusão presentes no currículo oculto do
estabelecimento de ensino;
• a análise do currículo oculto, buscando superar os aspectos negativos e
reforçar os positivos, no que diz respeito à socialização dos sujeitos
envolvidos da comunidade escolar e melhora da participação desse sujeitos
na sociedade em que vivem.
Nela, o educando será visto como um ser integrante do
processo educativo e considerado como agente ativo da aprendizagem,
possuidor de saberes anteriores à escola, os quais irão interagir com os
conhecimentos que serão adquiridos no ambiente escolar. O educador
assumirá a função de mediador da aprendizagem, dando significado ao objeto
do conhecimento, lançando desafios e incentivando o surgimento de
questionamentos, despertando assim, a curiosidade e valorizando a interação
entre o educando e o objeto do conhecimento.
Para a efetivação desta proposta de trabalho será
indispensável a capacitação dos profissionais da educação e a disponibilidade
dos recursos necessários.
222
PLANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DO PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO
A escola como instituição histórica, é socialmente determinada,
seu desafio é a busca de sua identidade própria, levando-se em consideração
suas características peculiares, sua clientela, seus agentes, sem perder de
vista sua função primordial, que é a formação integral dos cidadãos. Para tanto,
faz-se necessário, não somente a construção, como também a efetiva
implantação do Projeto Político Pedagógico da instituição escolar.
O projeto da escola é fruto de reflexão e investigação, e precisa
ser concebido com base nas diferenças existentes entre os diversos
segmentos envolvidos em sua construção.
Nesse processo a avaliação é entendida como parte integrante
na construção do projeto e compreendida como responsabilidade de toda a
comunidade escolar. Constitui ação fundamental para a garantia do êxito do
projeto.
Para acompanhamento e aprimoramento do Projeto
Político Pedagógico, é necessária a existência de uma avaliação que venha
somar esforços para a plena efetivação do projeto, para tanto, nosso
Estabelecimento de Ensino atendendo às orientações da SEED implantará a
Avaliação Institucional.
De acordo com a SEED “ A Avaliação Institucional deve ser
construída de forma coletiva, sendo capaz de identificar as qualidades e as
fragilidades das instituições e do sistema, subsidiando as políticas
educacionais comprometidas com a transformação social e o aperfeiçoamento
da gestão escolar e da educação pública ofertada na Rede Estadual.”(SEED,
2004, P.11)
Tal avaliação terá por objetivo identificar os fatores que
interferem positiva e negativamente na oferta, no acesso e na permanência
223
dos educandos no sistema educacional. Ela precisa buscar e possibilitar a
tomada de consciência sobre a instituição pelos diversos segmentos da
comunidade escolar, envolvendo todos os interessados neste processo.
Deve ser fundamentada em seus aspectos políticos, técnicos, sociais e
simbólicos.
A Avaliação Institucional constitui-se um processo
sistemático de discussão sobre as práticas vivenciadas na escola,
fornecendo subsídios para o melhoramento e o aperfeiçoamento das
atividades desenvolvidas no âmbito escolar. A partir desta avaliação a
escola tomará conhecimento de suas reais condições e poderá tomar as
decisões e as atitudes necessárias para a melhoria de sua qualidade,
através da análise das dificuldades e fragilidades detectadas durante o
processo.
Assim, a avaliação das políticas e das práticas educacionais,
enquanto responsabilidade coletiva, pressupõe a clareza das finalidades
essenciais da educação, dos seus impactos sociais, econômicos, culturais e
políticos, bem como a reelaboração e a implementação de novos rumos que
garantam suas finalidades e impactos positivos à população que demanda
escolarização.
Como se afirma no Caderno Temático “Avaliação Institucional”,
“cada escola deve ser vista e tratada como uma totalidade, ainda que relativa,
mas dinâmica, única, interdependente e inserida num sistema maior de
educação. Todo o esforço de melhoria da qualidade da educação
empreendido por cada escola deve estar conectado com o esforço
empreendido pelo sistema ao qual pertence. (SEED, 2005, p.17)
Repensar a práxis educativa da escola e da rede estadual como um
todo, pressupõe a realização de uma avaliação séria, com objetivos traçados,
pois, quando se detecta e se compreende o problema, as soluções se
iluminam.
Por este documento ser construído coletivamente e por sujeitos
históricos prioriza-se a visão de mundo, de sociedade e de homem, que norteia
224
as concepções como verdadeiros lemes, assim entendemos que o projeto
político pedagógico da nossa escola possui um ritmo próprio para cada época,
estaremos enfocando os elementos de revisão, elaboração, e reformulação.
Para um caminhar rico e coerente na oferta do ensino de qualidade
estaremos aproveitando para revisão momentos em que todos possam estar
envolvidos na leitura e reflexão desse documento como: curso de capacitação,
reuniões pedagógicas, de conselho de classe, escolar, com membros da APMF
e na hora atividade do professor.
Na elaboração de novas metas pedagógicas ou administrativas
estaremos seguindo orientações da Secretaria de Estado do Paraná ou quando
perceber necessidades de transformações de nossa realidade, relacionado ao
processo de ensino aprendizagem.
E em se tratando da reformulação do P.P.P. a escola organizará
cronograma de encontros, onde o coletivo estará registrando em forma de texto
as alterações embasadas em referenciais teóricos.
Por fim, é oportuno dizer que os passos de revisão, elaboração e
reformulação exigem o envolvimento efetivo de todos da comunidade escolar.
225
PLANO DE FORMAÇÃO CONTINUADA
FORMAÇÃO CONTINUADA
A escola tem procurado propiciar aos seus professores momentos de
reflexão sobre sua prática, com o intuito de melhorar a qualidade do processo
ensino aprendizagem.
Nas datas pré-estabelecidas para as reuniões pedagógicas são
realizados estudos coletivos, voltados a assuntos e interesse de toda a
comunidade escolar e estudos em grupo que são formados de acordo com a
área e a disciplina que o professor leciona.
Os professores de nossa escola têm participado com freqüência dos
cursos oferecidos pela SEED, e os participantes repassam para os demais
professores da mesma disciplina os conteúdos aprendidos. Para a participação
nestes cursos a escola tem procurado realizar uma certa rotatividade, fazendo
assim, com que diferentes professores participem.
Alguns de nossos professore estão participando dos grupos de estudos
descentralizados por disciplina proporcionados pela SEED, os quais são
realizados fora do horário de aula.
Utilizamos também como formação continuada a hora-atividade, que é
um momento propício para o professor refletir e planejar sua prática, com apoio
da equipe pedagógica.
A hora atividade é distribuída entre as horas-aula de cada professor
conforme sua carga horária no estabelecimento, por ser um quadro de dias
estabelecidos para as disciplinas, docentes que atuam em outros municípios,
impossibilitou a organização da hora atividade de professores da mesma
disciplina, embora ocorre trocas de experiências, discussão positiva sobre
assuntos inerentes à prática dos professores tanto de maneira formal como
informal, nestes momentos há também contribuições do professor pedagogo
com sugestões de recursos pedagógicos a fim de enriquecer o trabalho ensino
aprendizagem.
O registro da hora-atividade do professor é realizado por meio de uma
ficha mensal em que o docente anota o que realizou (planejamento, pesquisa,
elaboração e análise de provas, organização de registros de freqüência dos
226
alunos, elaboração de atividades entre outros).
GESTÃO ESCOLAR /GESTÃO DEMOCRÁTICA
Nunca podemos falar em Gestão Democrática sem transparência e
participação, centrada no trabalho coletivo da comunidade escolar.
Uma Gestão Democrática, a própria palavra já diz, promove a
redistribuição de responsabilidade, idéia de participação, trabalho em equipe,
decisão sobre as ações que serão desenvolvidas, analisa situações, promove
confronto de idéias, procurando assim o êxito de sua organização, através de
uma atuação consciente.
A gestão democrática visa mudança de postura de todos os membros da
comunidade escolar, garantindo a atuação e construção da cidadania.
A descentralização dos processos da gestão escolar e a
democratização, na escola, trazem como objetivo o desenvolver o espírito em
equipe, as decisões compartilhadas independentemente do nível hierárquico
que ocupa dentro da organização, mobilizar as pessoas, para demonstrar seus
talentos, até então ocultos, para realização dos trabalhos, incentivar para
colocar idéias em prática e assim auxiliar a escola na solução de problemas ou
mesmo de inovar com novos projetos que irão atrair uma atenção, tanto por
parte dos alunos, como da comunidade escolar, e em benefício da instituição
como um todo, pois na gestão democrática, a educação é tarefa de todos os
segmentos que compõem o processo educacional de um trabalho coletivo que
busque ações concretas. Para fortalecer o processo de democratização na
escola, faz-se necessário que a atuação do Grêmio Estudantil cumpra sua
principal função na formação dos alunos do Ensino Fundamental e Médio,
através da participação nas decisões que pode favorecer a sua integração e o
atendimento às suas necessidades, bem como atividades da escola aos
interesses, bem como aproximar as atividades da escola aos interesses dos
educandos na melhoria e qualidade de ensino. É necessário que o Conselho
Escolar para que cumpra a sua principal função: discutir, definir e acompanhar
o desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico da escola. É atribuição do
Conselho Escolar deliberar sobre questões político-pedagógicas,
administrativas e financeiras, analisar, empreender e viabilizar o cumprimento
227
das finalidades da escola, representar a comunidade escolar e local. É
necessário que a escola busque a democracia participativa, garantindo também
aos alunos espaços de atuação e construção da cidadania.
O Projeto Político Pedagógico deste estabelecimento define-se por ser uma
construção coletiva da identidade da escola pública, popular, democrática e de
qualidade para todos. O projeto define uma concepção de homem, sociedade,
conhecimento, educação, cultura, cidadania, ensino, aprendizagem e avaliação
articulada à dimensão político-pedagógica de produzir uma concepção de
educação e sociedade democrática. Sua finalidade é enfrentar os desafios das
mudanças e transformações tanto na forma como a escola organiza o seu
processo de trabalho pedagógico como na gestão que é exercida, repensada a
sua estrutura e estratégias de ação, um plano elaborado de forma reflexiva,
consciente, sistematizada e principalmente coletiva.
228
ÓRGÃOS COLEGIADOS
A escola como instituição pública necessita de organização que garanta
seus procedimentos legais de gestão pública e das relações sociais. Para isso
é necessário que tenha critérios de organização que lhe dêem suporte e
respaldo para agir, e tomar decisões, transformando-as em ações concretas,
mas que estas não sejam isoladas ou individuais. Visando isso a escola tem
como organização interna algumas associações, conselhos e grêmios que lhe
dão suporte e respaldo nas tomadas de decisões como: APMF, Regimento
Escolar, Conselho Escolar, Grêmio Estudantil, Conselho de Classe e Projeto
Político Pedagógico.
APMF
Associação de Pais, Mestres e Funcionários, esta associação visa
envolver os Pais, Mestres e Funcionários, num trabalho de colaboração no
aprimoramento do processo educacional, na assistência ao escolar e na
integração da família- escola- comunidade sem caráter político, partidário,
religioso, radical e nem fins lucrativos e seus participantes sem remuneração.
São objetivos da APMF:
I - Discutir, no seu âmbito de ação, sobre ações de assistência ao
educando, de aprimoramento do ensino e integração família - escola -
comunidade, enviando sugestões, em consonância com a proposta
político pedagógica para apreciação do Conselho Escolar e equipe
pedagógica administrativa.
II - Prestar assistência aos educandos, professores e funcionários,
assegurando-lhes melhores condições de eficiência escolar em
consonância com a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino.
III - Buscar a integração dos segmentos da sociedade organizada, no
contexto escolar, discutindo a política educacional, visando sempre a
229
realidade dessa comunidade.
IV - Proporcionar condições ao educando, para participar de todo o
processo escolar, estimulando a sua organização em Grêmio Estudantil
com o apoio da APMF e o Conselho Escolar.
V - Representar os reais interesses da comunidade escolar, contribuindo
dessa forma, para a melhoria da qualidade do ensino, visando uma
escola pública, gratuita e universal.
VI - Promover o entrosamento entre pais, alunos, professores e
funcionários e toda a comunidade, através de atividades sócias -
educativas - cultural - desportivas ouvidas o Conselho Escolar.
VII - Gerir e administrar os recursos financeiros próprios e os que lhes
forem repassados através de convênios, de acordo com as prioridades
estabelecidas em reunião conjunta com o Conselho Escolar, com
registro em livro ata.
VIII - Colaborar com a manutenção e conservação do prédio escolar e
suas instalações, conscientizando sempre a comunidade para a
importância desta ação.
De acordo com o Artigo 7º do Estatuto da APMF, seus recursos
serão provenientes de:
I - Contribuição social voluntária dos integrantes;
II - Auxílios, subvenções e doações eventualmente concedidos
pelos poderes públicos e pessoas físicas e jurídicas;
III - Campanhas e promoções diversas em conformidade com a
legislação vigente;
IV - Juros bancários e correções monetárias provenientes de
aplicações em Caderneta de Poupança e/ou Conta Corrente;
V - Investimentos e operações monetárias previamente
230
autorizadas pelo Conselho Deliberativo e Fiscal e o Conselho Escolar;
VI - Recursos auferidos a partir da celebração de convênios e
contratos, administrativos e civis, com pessoas de direito público e
privado, observando-se a legislação em vigor;
VII - Exploração da Cantina comercial, respeitando-se a
legislação específica.
REGIMENTO ESCOLAR
Amparo legal interno, que norteia o comportamento e atitudes na rotina
diária da comunidade escolar. Será utilizado o Regimento em vigor.
CONSELHO ESCOLAR
O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza
consultiva, deliberativa, avaliativa e fiscalizadora, sobre a organização e
realização do trabalho pedagógico e administrativo do Estabelecimento
Escolar, em conformidade com as políticas e diretrizes educacionais da SEED,
observando a Constituição, a LDB, o ECA, o Projeto Político Pedagógico e o
Regimento Escolar, para o cumprimento da função social e específica da
escola.
É constituído pelo Diretor, representantes da Equipe
Pedagógica e Administrativa, representantes dos professores atuantes e dos
alunos, por grau de modalidade e ensino, pais de alunos e representantes da
comunidade civil.
O Conselho Escolar tem por finalidade promover a articulação
entre os vários segmentos organizados da sociedade e os setores do
Estabelecimento de Ensino, a fim de garantir a eficiência e a qualidade do seu
funcionamento.
De acordo com o artigo 13 do Estatuto do Conselho Escolar, os
231
objetivos do Conselho são:
I - realizar a gestão escolar numa perspectiva democrática ,
contemplando o coletivo, de acordo com as propostas educacionais
contidas no Projeto Político-Pedagógico da Escola;
II - constituir-se em instrumento de democratização das relações no
interior da escola, ampliando os espaços de efetiva participação
da comunidade escolar nos processos decisórios sobre a
natureza e a especificidade do trabalho pedagógico escolar;
III - promover o exercício da cidadania no interior da escola,
articulando a integração e a participação dos diversos segmentos
da comunidade escolar na construção de uma escola pública de
qualidade, laica, gratuita e universal;
IV - estabelecer políticas e diretrizes norteadoras da organização do
trabalho pedagógico na escola, a partir dos interesses e
expectativas histórico-sociais, em consonância com as orientações da
SEED e a legislação vigente;
V - acompanhar e avaliar o trabalho pedagógico
desenvolvido pela comunidade escolar, realizando as
intervenções necessárias, tendo como pressuposto o Projeto
Político-Pedagógico da escola;
VI - garantir o cumprimento da função social e da especificidade do
trabalho pedagógico da escola, de modo que a organização das
atividades educativas escolares estejam pautadas nos princípios da
gestão democrática.
GRÊMIO ESTUDANTIL
O Grêmio é a organização dos Estudantes na escola. Ele é formado
apenas por alunos, de forma independente, desenvolvendo atividades culturais,
sociais e esportivas. É um órgão reconhecido e de apoio à escola. Quanto ao
Grêmio estudantil está em fase de reformulação.
232
CONSELHO DE CLASSE
O Conselho de Classe é um órgão colegiado de natureza
consultiva e deliberativa em assuntos didático - pedagógicos, com atuação
restrita a cada classe do Estabelecimento de Ensino, tendo por objetivo avaliar
o processo ensino-aprendizagem na relação professor-aluno e os
procedimentos adequados a cada caso. Haverá tantos Conselhos de Classes
quantas forem as turmas do Estabelecimento de Ensino.
São finalidades do Conselho de Classe:
a) estudar e interpretar os dados da aprendizagem na sua relação com
o trabalho do professor, na direção do processo ensino-aprendiza-
gem, proposto pela Proposta Pedagógica;
b) acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos;
c) analisar os resultados da aprendizagem na relação com o desempe-
nho da turma, com a organização dos conteúdos e o encaminhamen-
to metodológico;
d) utilizar procedimentos que assegurem a comparação com parâme-
tros indicados pelos conteúdos necessários de ensino, evitando a
comparação dos alunos entre si;
e) analisar o rendimento do aluno para verificar se a dificuldade de
aprendizagem está na metodologia utilizada pelo professor ou no alu-
no.
Através do efetivo funcionamento do Conselho de Classe,
pode-se buscar a superação da organização prescritiva e burocrática, se
preocupar com processos avaliativos capazes de reconfigurar o conhecimento,
de rever as relações pedagógicas alternativas e contribuir para alterar a própria
organização do trabalho pedagógico.
233
O Conselho de Classe “guarda em si a possibilidade de
articular os diversos segmentos da escola e tem por objeto de estudo o
processo de ensino, que é o eixo central em torno do qual desenvolve-se o
processo de trabalho escolar” (DALBEN, 1995, p.16).
De acordo com essas afirmações o Conselho de Classe deve
se preocupar com a redução do individualismo, da fragmentação e com o
processo de ensino em sua relação com a aprendizagem.
Deve ser o momento propício para a quebra do processo
dicotômico do trabalho escolar. É importante enfrentar o desafio urgente e
necessário de democratizar realmente a instituição educativa, trazendo para o
interior da escola o aluno e sua família, possibilitando também a sua
permanência no ambiente escolar.
O Conselho de Classe procurará soluções para os problemas existentes,
visando a melhoria da qualidade de ensino revendo e refazendo planejamentos
que a possível correção das falhas detectadas.
234
ATIVIDADES ESCOLARES E PROJETOS ESPECÍFICOS DESENVOLVIDOS
PELA ESCOLA.
Projetos desenvolvidos na escola
VIVA ESCOLA
O Programa Viva Escola, instituído pela Resolução nº 3683/08 é
regulamentado pela Instrução Normativa nº 10/2009 concebe como política
pública as atividades pedagógicas de complementação curricular.
Os projetos desenvolvidos na escola é uma nova proposta
implementada pelo Governo do Estado do Paraná, que visa proporcionar
enriquecimento de conteúdos escolares em carga horária adicional para o
aluno. Os projetos são propostos pelo coletivo escolar, elaborados
preferentemente pela Equipe Pedagógica em conjunto com os docentes das
disciplinas contempladas pelo Projeto.
O Colégio Júlia Wanderley – EFM, conta com a abertura de 01 projeto
VIVA ESCOLA – Investigação Científica e CELEM – Língua Espanhola.
Projeto Viva Escola: Investigação Científica
Núcleo de Conhecimento: Científico Cultural
Professora do Projeto: Jucélia Santos
Carga Horária: 04 horas
Horário de desenvolvimento do Projeto:
Turno: Vespertino
Horário: 15:00 à 16:40
Dias: 3ª Feira e 5ª Feira
235
ENSINO FUNDAMENTAL – ENSINO MÉDIO - 20 ALUNOS.
Período de Desenvolvimento: ANO LETIVO-2010
PROPOSTA PEDAGÓGICA – VIVA ESCOLA
JUSTIFICATIVA: O trabalho pretende realizar um aprofundamento de conteú-
dos
da disciplina de ciências relacionados com as disciplinas de Biologia, química e
física através de experimentos e visitas a campo. Para tanto, sempre se
estabelecerá diferentes estratégias para que o aluno do ensino fundamental
compreenda conteúdos aprofundados sem se prender a conceituação, privile-
giando a clareza e entendimento a partir da experiência.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: Proporcionar sentido ao \"saber escolar\", ado-
tado
por nosso PPP como conhecimento historicamente acumulado pelo mundo
ocidental e fazer com que o sujeito possa entender melhor o mundo em que
vive é
a base essencial de nossa Proposta Pedagógica.
OBJETIVOS: Introduzir no ensino fundamental conceituação mais aprofundada
das ciências naturais através de experimentos e pesquisas de campo; Fazer
com
que o aluno no contato com experimentos e análise da teoria dos mesmo,
desenvolva conceitos básicos das disciplinas de Biologia, Física e Química.
236
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS:
Pesquisa bibliográfica de acervos de experimentos, além de contatos e análise
de viabilidade para atividades de campo; Pequenos experimentos, apresentan-
do a
dinâmica das atividades do grupo estabelecendo maior nível de complexidade
conforme o desenvolvimento do projeto.
INFRAESTRUTURA: Laboratório de Química/Física/Biologia, sala de aula,
PRD e
Biblioteca. Atividades de Campo: Parceria com a prefeitura para visitas a
industrias como (destilarias de cana-de-açucar), Usina Hidro-Elétrica \"Capiva-
ra\" e industrias próximas ao município;
RECURSOS MATERIAIS: PRD Biblioteca Laboratório de Quim/Fís Reagentes
e
vidraria adicional de acordo com necessidade das atividades; Implementação
de
materiais adicionais para menor número de alunos possíveis para cada \"kit\"
do
experimento; Custos aproximados de R$ 400,00 mensais.
RESULTADOS ESPERADOS: Melhor desempenho nas disciplinas regulares,
uma vez
que os alunos envolvidos estarão desenvolvendo hábitos de leitura e estudo
realizando experimentações de diferentes áreas do conhecimento científico;
237
CRITÉRIOS DE PARTICIPAÇÃO: Estar matriculado neste estabelecimento no
Ensino Fundamental; Serão Ofertadas vagas em quantidades equivalentes
para cada série do Ensino Fundamental; Serão convidados 02 alunos de cada
série do
Ensino Médio para participar do projeto e auxiliar nas pesquisas e montagens
dos experimentos
CRITÉRIOS, ESTRATÉGIAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO: estabele-
cidos pela escola. A escola estabelecerá os seguintes critérios: Valorização do
saber escolar, em consonância com o PPP do estabelecimento; Devolutiva de
interesse e
assiduidade dos alunos participantes; Melhoria do desempenho dos alunos
averiguado no Conselho de Classe.
238
CELEM
Em 2009,o Colégio Júlia Wanderley foi contemplado com a implementação do
CELEM, uma vez que o mesmo faz parte do Projeto de Superação. Pretende-
se através do CELEM, aumentar a participação efetiva dos alunos e da
comunidade escolar em atividades extracurriculares. O CELEM possui
proposta pedagógica própria e também cumpre o disposto no Regimento
Escolar.
1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
No âmbito do processo de ensino e aprendizagem das Línguas
Estrageiras Modernas (doravante LEM), as Diretrizes Curriculares da
Educação Básica (doravante LEM), para Língua Estrangeira Moderna, afirmam
que “as propostas curriculares e os métodos de ensino são instigados a
atender às expectativas e demandas sociais e conemporâneas e a propiciar a
aprendizagem dos conhecimentos histo- ricamente produzidos às novas
gerações” (DCE, 2008, p. 38).
Face a isto, observa-se que “na atualidade, vem ocorrendo
modificações significativas no campo da ciência, principalmente no âmbito dos
estudos linguísticos no que diz respeito à aquisição de língua estrangeira (LE)”
(WOGINSKI, 2005, s/p).
A Resolução n° 3904/2008 de 27 de agosto de 2008, reitera,
a importância que a aprendizagem de Línguas Estrangeira
Modernas (LEM) tem no desenvolvimento do ser humano quanto a
compreensão de valores sociais e a aquisição de conhecimento sobre outras
culturas (SUED/SEED, 2008).
O ensino de LEM, se justifica com prioridade, pelo objetivo de
239
desenvolver a competência comunicativa (linguística, textual, discursiva e
sociocultural) ou seja,
este desenvolvimento deve ser entendido como a progressiva capacidade de
realizar a adequação do ato verbal às situações de comunicação.
Se a comunicação sempre ocorre por meio de textos, pode-se dize r
que o objetivo do ensino de LEM corresponde ao desenvolvimento da
capacidade de produzir e compreender textos nas mais diversas situações de
comunicação
Contudo,
um dos objetivos da disciplina de Língua Estrangeira Moderna é que os
envolvidos no processo pedagógico façam o uso da língua que estão
aprendendo em situações significativas, relevantes, isto é, que não se limitem
ao exercício de uma mera prática de formas línguísticas descontextualizadas.
Trata-se da inclusão social do aluno numa sociedade reconhecidamente
diversa e complexa através do comprometimento mútuo
(DCE, 2008, p. 57).
Reitera-se a importância que a habilidade de compreensão e expressão oral
tem no ensino e aprendizagem de LEM oportunizando ao aluno a possibilidade
de compreender e expressar-se observando os princípios da gramática e dos
elementos cuturais.
Também explorar-se-á a habilidade de compreensão leitora visando a
interpretação, a compreensão, leitura e a produção (oral, escrita e visual) de
diferentes gêneros textuais.
:‘.
240
2 CONTEÚDOS
Para o ensino e aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna, as
discussões pertinentes aos conteúdos encontram-se imbricadas em seu
conteúdo estruturante, bem como nos conteúdos básicos, propostos pelas
Diretrizes Curriculares da Educação Básica para LEM.
A disciplina de LEM concebe como conteúdo estruturante o Discurso como
prática social e ao mesmo tempo caracteriza os gêneros (textuais, do texto,
discursivos, do discurso) como conteúdos básicos abordados dentro das
práticas discursivas.
Os gêneros do discurso segundo Bakhtin (1952, p. 279), são definidos como
“tipos relativamente estáveis e heterogêneos de enunciados dentro de uma
esfera de utilização da língua” e ainda caracterizados por três elementos: o
conteúdo temático, o estilo e a construção composicional.
Para Marcuschi (2006, p. 35), os gêneros textuais “são um tipo de
gramática social [grifo do autor] isto é, uma gramática da enunciação”. Sendo
assim,
são definidos como textos orais ou escritos materializados en situações
comunicativas recorrentes [portanto] organizam nossa fala e escrita assim
como a gramática organiza as formas linguísticas (MARCUSCHI, 2006, p. 35).
Não cabe mais à escola apenas ensinar o aluno a ler e escrever em e/ou na
LEM: é preciso instruí-lo a relacionar a língua às suas práticas sociais.
Reitera-se a necessidade de explorar as práticas da oralidade, leítura e
escrita a partir da seleção dos gêneros textuais. Conforme Bakhtin ( 1952), o
indivíduo primeiro define o seu propósito, para então decidir o gênero textual
que utilizará.
Com relação as práticas da oralidade, percebe-se a necessidade de
trabalhar a língua falada oportunizando o aluno a perceber sua função social na
qual o próprio aluno utilizará os diferentes gêneros de acordo com seus
próprios interesse.
241
Diante disto, Marcuschi (2001) argumenta que,
o trabalho com a oralidade pode, ainda, ressaltar a contribuiçõa da fala na
formação cultural e na preservação de tradições não escritas que persistem
mesmo em culturas em que a escrita já entrou de forma decisiva (...) Dedicar-
se ao estudo da fala é também uma oportunidade singular para esclarecer
aspectos relativos ao preconceito e á discriminação linguística, bem como suas
formas de disseminação (MARCUCHl, 2001, p. 83).
O trabalho com a oralidade nas aulas de LEM, “têm como objetivo expor os
alunos a texto orais, pertencentes aos diferentes discursos(...) é aprender a
expressar idéias em Língua estrangeira mesmo que com limitações. (...)
também é importa te que o
aluno se familiarize com os sons específicos da língua que está aprendendo”
(DCE, 2008, p. 66).
Pretende-se valorizar a importância que a oralidade tem na sala de aula de
LEM, bem como explorar aqueles gêneros textuais próprios da oralidade como
a publicidade da televisão e da rádio, por exemplo.
No que diz respeito à prática da leitura, observa-se que o papel prirmordial
da utilização dos gêneros textuais na aprendizagem de LEM, torna a aquisição
do conhecimento mais significativa e mais próxima das práticas sociais da
quais o aluno interage.
De acordo com as DCE (2008), a respeito da leitura discursiva,
na medida em que os alunos reconheçam que os textos são representações da
realidade, são construções sociais, eles erão uma posição mais crítica em
relação a tais textos. Poderão re :itá-los ou reconstruí-los a partir de seu
universo de sentido, o qual es atribui coerência pela construção de significados
(DCE, 2008, p. 65).
242
Koch e Elias (2007, p. 37), apontam para o fato da leitura ser “uma a
atividade de construção de sentido que pressupõe a interação autor-texto-
leitor, é preciso considerar que, nessa atividade, além das pistas e sinalizações
que o texto oferece, entram no jogo os conhecimento, do leitor”.
Ainda, o processo de leitura a partir dos gêneros textuais considerando que
estes são constituídos de um determinado modo e com uma certa função
dentro de um domínio discursivo, requer a construção de sentidos dos textos
considerando que,
a escrita/fala baseiam-se em formas padrão e relativamente estáveis de
estruturação e é por essa razão que, cotidianamente, em nossas atividades
comunicativas, são incontáveis as vezes em que não somente lemos textos
diversos, como também produzimos ou ouvimos enunciados .
(KOCH; ELIAS, 2007, p. 101).
Para Foucambert (2008, p. 25), “não se pode mais esquecer que, ao
aprender o mecanismo da leitura, conquista-se também um instrumento de
comunicação. No que tange as
práticas da escrita, “não se pode esquecer que ela deve ser vista como uma
atividade sociointeracional, ou seja, significativa” (DCE, 2008, p. 6).
As condições dessa produção escrita e o uso de variados gênero textuais
desenvolverão no aluno,
a possibilidade ou necessidade de usar a língua escrita com forma de
comunicação, de interlocução em situações na qual a expressão escrita se
apresente como uma resposta a um desejo ou uma necessidade de
comunicação, de interação, e que o aluno tenha, pois, objt vos para escrever e
destinatários (leitores) para quem escrever (SOARES, 1999 apud WOGINSKI,
2008, p. 63).
243
No ensino de LEM, salienta-se a importância de desvincular-se (pelo menos
parcialmente) das questões de adequação formal no processo da escrita para
focar- se também à adequação cornunicativo-discursiva do texto.
Conforme Koch e Elias (2009), a produção escrita recorre a conhecimentos
armazenados na memória. Esses conhecimentos resultam das inúmeras
atividades em que o produtor se envolveu ao longo da vida, bem como são
concebidos pela ativação de modelos cognitivos sobre as práticas
interacionais, histórica e culturalmente constituídas, portanto,
para a atividade de escrita, o produtor precisa ativar “modelos” :ue possui sobre
práticas comunicativas configuradas em textos, levand em conta elementos
que entram em sua composição (modo de organiz ‘:ão), além de aspectos do
conteúdo, estilo, função e suporte de veiculaç o (KOCH;
ELIAS, 2009, p. 43).
A elaboração de atividades que envolvam a diversidade dos gêneros
textuais, como a (re)produção de uma carta (formal ou informal) ou um bilhete
certamente atenderão a demanda das práticas linguísticas da escrita, bem
como oportunizarão a reflexão sobre os mecanismos linguísticos que envolvem
o processo da escrita.
Portanto, é necessário considerar “o que os alunos precisam aprender
sobre a ação da linguagem configurada no gênero?” (WOGINSKI, 2008, p. 65).
244
3 METODOLOGIA DA DISCIPLINA
A metodologia referente à disciplina de Língua Estrangeira Moderna, está
pautada na seguinte afirmação de que,
o trabalho com a Língua Estrangeira em sala de aula parte do entendimento do
papel das línguas nas sociedades como m 3 do que meros instrumentos de
acesso à informação: as línguas estran eiras são possibilidades de conhecer,
expressar e transformar modos de itender o mundo e de construir significados
(DCE, 2008, p. 63).
Dessa forma, os procedimentos teórico-metodológicos possibilitarão
atender as necessidades do aluno enfatizando em demasia os aspectos e as
experiências cotidianas.
Logo, “o ponto de partida da aula de Língua Estrangeira Moderna será o
texto, verbal e não-verbal, como unidade de linguagem em uso” (DCE, 2008, p.
63), bem como afirma Marcuschi (2003, p. 22), de que “é impossível se
comunicar verbalmente a não ser por algum gênero, assim como é impossível
se comunicar verbalmente a não ser por algum texto”. Portanto, a principal
ferramenta de ensino é justamente a funcionalidade da língua de estudo na
qual o aluno é conduzido a vivenciar situações concretas (reais) de fala e
escrita e a desempenhar funções Iinguísticas a partir do uso de textos.
Assim, as práticas do ensino de LEM estarão subsidiadas pela apropriação
dos,
vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando afunção
do gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações, o
grau de informação presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos,
a coerência e, somente depois de tudo isso, a gramática em si (DCE,
2008, p. 61).
245
Observa-se que os estabelecimentos de ensino sempre utilizaram textos
para o desenvolvimento de atividades de compreensão leitora e produção
escrita. No entanto, o que se abordava a partir do uso desses textos eram os
spectos gramaticais visando os elementos puramente estruturais da língua, isto
é, concebendo-a como código e desconsiderando-a enquanto discurso.
Ao utilizar-se dos diferentes gêneros textuais com fins educacionais, obtem-
se textos didatizados, ou seja, textos muitas vezes elaborados para atender
determinadas necessidades da sala de aula como a exploração de algun
aspecto gramatical, por exemplo.
Com relação a “escolarização dos gêneros”, Kleiman (1998) refere- ao fato
de que ao “escolarizar” esses gêneros, certamente servirão de pretexto para o
ensino do código da língua sem atrelar-se aos aspectos discursivos como a
definição do gênero, bem como as práticas discursivas pertinentes a este:
(oralidade, leitura e escrita).
No que se refere a didatização de gêneros textuais, Woginski (2008 , p. 63),
reitera que,
devemos lembrar, de que o uso e o manejo de um gênero textual qualquer que
seja ele, deve provocar no aluno a curiosidade e a L isca pela expressão,
atribuição e (re)construção de sentidos com s textos. [grifo do autor]
O ensino de LEM deverá abordar também as questões relacionadas às
Literaturas de Línguas Estrangeiras, pois os textos literários são materiais
muito ricos não se limitando a aspectos estruturais da língua, bem como estes
textos literários divulqam, aproximam e valorizam a cultura de um povo
246
Sobre a questão do potencial didático dos gêneros textuais do domínio
literário, observa-se que
a literatura é um meio ideal para desenvolver a consciência e a )reciação
do uso da linguagem em suas diferentes manifestações, já c e aquela
apresenta a linguagem em um contexto autêntico, em registros : dialetos
variados, dentro de um marco social (MCKAY, 1982 apud :)cINsKI,
As DCE (2008, p. 67) demonstram que “ao apresentar textos literários aos
alunos, devem-se propor atividades que colaborem para que ele analise os
textos e os perceba como prática social de uma sociedade em um determinado
contexto Sociocultura”
.
De acordo com Woginski (2008, p. 64), fundamentado nos estudos c
LopesRossi (2006), “o trabalho com os gêneros desenvolvido através de
projetos pede :ógicos é ideal para melhorar a apropriação das características
típicas dos gêneros”.
Assim sendo, é necessário que estes projetos pedagógicc 1 sejam
organizados em “módulos didáticos” objetivando a aquisição da língua-alv
partindo do gênero textual como conteúdo básico da disciplina de LEM,
conformeat ixo:
a) módulo didático de leitura, no qual o aluno será levado a cara terizar o
gênero de estudo e a reconhecê-lo na sociedade tendo como 1 se uma
necessidade (ou motivo) de produção (de interação) escrita ou ral, bem como
discutir e conhecer as propriedades discursivas, temática (o que geralmente é
dito nesses mesmos gêneros), estilísticas (o que ger mente é registrado como
marca enunciativa do produtor desses gêneros, o que é utilizado como recurso
linguístico e a análise linguística: recursos gr ‘naticais, lexicai e recursos não-
verbais) e composicionais (como gera nente é organizado esse gênero, qual é
a sua característica e a sua :quência tipológica) do gênero selecionado;
247
b) módulo didático de produção escrita, no qual aluno e professo poderão
planejar a produção e coletar informações para a primeira versão ( escrita do
texto. Na sequência revisar e re-escrever o texto prodL :ido em colaboração
(aluno e professor) e por fim a produção final pr curando aproximá-lo daqueles
gêneros que circulam na sociedade;
c) mcidulo didático de divulgação ao público, no qual aluno e rofessor
poderão indicar o suporte (meio) para a circulação do gênero produ; do, bem
como realizar ações para efetivar esta circulação fora da sala de iIa e se
possível da escola.
As atividades desenvolvidas através de “módulos didáticos” de erão se
caracterizar como uma sequência didática a qual é definida como “um c ?
junto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno
de um gên o textual oral ou escrito’ (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004,
p. 97).
Salienta-se que as atividades elaboradas para o ensino de LEM, de erão ser
desenvolvidas em três etapas:
a) etapa de pré-leitura, na qual pretende-se ativar os conhe imentos prévios
do aluno, bem como discutir questões referentes à temática, :onstruir hipóteses
e antecipar elementos do texto que poderão ser tratados a partir do texto, antes
mesmo da leitura;
b) etapa de leitura, na qual pretende-se comprovar ou desc :nsiderar as
hipóteses anteriormente apresentadas;
c) etapa de pós-leitura, na qual pretende-se explorar a com reensão de
leitura e expressão escrita, bem como atividades que ex lorem a compreensão
e expressão oral e a elaboração de atividades varie ias, não neces ariamente
ligadas aos elementos gramaticais.
Por último, salienta-se que na aula de Língua Estrangeira Moderna aspecto
cultural deverá caracterizar-se como prática e hábito no processo de aqi.. sição
de uma LEM, p:)is segundo Giovannini (1996) citado por Woginski (2004, p),
“uma língua desvinculada de sua cultura converte-se em um instrumento estéril
e c rrente de significados.” l:ortanto, ensinar os elementos culturais que regem
uma língu e esses articulados aos próprios elementos linguísticos dessa língua
favorecem além da aquisição da língua, também a aquisição do modo de viver
daqueles que alem.
248
AVALIAÇÃO
A avaliação do rendimento escolar será ampla e continua no sentido de revelar
o aproveitamento e o grau de desenvolvimento atingido pelo aluno, bem como,
de proceder à apuração para fins de aprovação:
a) proporcionar ao aluno a possibilidade de fazer uma síntese das
experiências educacionais vivenciadas;
b) posibilitar através de registro de dados, controle e a identificacão das
dificuldades e deficiências do aluno no processo de aprendizagem.
Na apuração do rendimento escolar levar-se-á em conta as diversa formas de
avaliação. A avaliação será constante, tendo um caráter de diagnóstico das
dificuldades e de assessoramento na superação das mesmas e deverá
abranger:
a) Avaliação de Aprendizagem Escrita — com referência aos conteúdos
básicos da disciplina de LEM;
b) Avaliação de Aprendizagem Oral — conhecimento da forma estândarte da
língua de estudo, bem como o conhecimento e a valorização das variantes
linguísticas (escolhas, estilos, criatividade e variação da língua) a partir dos
conteúdos básicos da disciplina de LEM;
c) Atividades Avaliativas — trabalhos escritos e/o orais desenvolvidos
individualmente e/ou em grupos como recurso para fixação dos conteúdos
básicos da disciplina de LEM;
d) Atividades Extraclasse — trabalhos de pesquisa, exercícios de caráter
prático, materiais de apoio e projetos interculturais resultantes dos conteúdos
básicos da disciplina de LEM, objetivando a complementação dos estudos da
língua-alvo e de acordo como o Plano de Trabalho Docente.
Ao final das avaliações de aprendizagem (escrita e oral), bem como das
atividades avaliativas e das atividades extraclasse de cada (bimestre, de
acordo com o Projeto Político Pedagógico) será atribuída uma média
(bimestral) e posteriormente, uma média anual a cada aluno.
Conforme a Instrução Normativa n° 019/2008 de 31 de outubro de 211) 8,
6.11 A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos em
uma escala de 0,0 (zero vírgula zero) a 10,0 (dez vírgula zero). Os alunos do
CELEM que apresentarem freqüência mínima de 75% do total de horas letivas
e a média anual igual ou superior a 6,0 (seis virgula zero) serão considerados
249
aprovados ao final do ano letivo (SUED/SEED, 2008, p. 5).
Salienta-se que ao estabelecer critérios para a avaliação, a seleção de
conteúdos, os encaminhamentos metodológicos a clareza dos critérios de
avaliação elucidam a intencionalidade do ensino enquanto a diversidade de
instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos
estudantes variadas oportunidades e maneiras de expressar seu
conhecimento (DCE, 2008, p. 33).
Por fim, de acordo com as DCE (2008, p. 32), “os instrumentos de avaliação
devem ser pensados e definidos de acordo com as possibilidades teórico-met
fológicas que oferecem para avaliar os critérios estabelecidos”.
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______ Conto literário: ferramenta de aproximação didática no ensino cL língua
espanhola. In: Anais. IV Encontro de Iniciação Científica e IV Mostra e
PósGraduação. Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras (FAFIUV). 1
iião da Vitória (PR): Meio magnético (CD-ROOM), 2004 05 p.1
FERA - PROJETO DA SEED
FERA - Festival de Arte da Rede Estudantil faz parte da REC-REDE
ESTUDANTIL CULTURAL, que insere Arte no processo educacional da Rede
de Ensino do Estado do Paraná e visa estimular o desenvolvimento de
atividades artísticas, culturais e de entretenimento para formar e transformar
pessoas e ainda enriquecer o espaço e o tempo escolar.
JOCOP’S - Jogos Colegiais do Paraná, promovido através de parceria do
Paraná Esportes e Secretaria do Estado de Educação, considerado o maior
evento de inclusão social através do esporte de todo país. Engloba escolas
públicas e particulares de todo Paraná e é uma oportunidade para o aluno que
sonha em ser atleta.53
253
PROJETOS DESENVOLVIDOS NA ESCOLA
PROJETO TEMA TUR-
NO
HORÁRIO DIAS DE
FUNCIONAMENTO
PÚBLICO
ALVO
PROFESSO-RES
VIVA
ESCOLA
INVESTIGAÇÃO
CIENTÍFICA
VES-
PER-
TINO
15:00h
ÀS
16:40h
TERÇA E QUINTA ENSINO
FUNDA-MENTAL
E MÉDIO
JUCÉLIA
SANTOS
SALA
DE
APOIO
PORTUGUÊS VES-
PER-
TINO
14:50h
ÀS
16:30h
QUARTA
E
QUINTA
5ªA
5ªB
5ªC
JOSÉ CARLOS
AFINI
SALA
DE
APOIO
MATEMÁTICA VES-
PER-
TINO
13:00h
ÀS
14:40h
QUARTA
E
QUINTA
5ªA
5ªB
5ªC
ELAINE ADRIANA
DOS SANTOS
CELEM CENTRO DE
LÍNGUA
ESTRANGEIRA
MODERNA
P 1
P 2
P 3
18:45/20:
30h
13:00/14:
45h
20:30/22:
15h
TERÇA/QUINTA
TERÇA/QUINTA
TERÇA/QUINTA
MÉDIO
FUND. /MÉDIO
FUND. /MÉDIO
MÁRIA
RUTZATZ
FERA
E
JOCOOP’S
254
CALENDÁRIO ESCOLAR -2010
COLÉGIO ESTADUAL JÚLIA WANDERLEY - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIOMODALIDADE – Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries) e Ensino Médio (1ª a 3ª Séries)Município: Prado FerreiraHorário de Funcionamento: Matutino (7:40-12:05) e Noturno (18
Janeiro Fevereiro MarçoD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S
1 2 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
3 4 5 6 7 8 9 7 8 910
11
12
13 15 7 8 9
10
11
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13 23
10 11 12 13 14
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14
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20 dias
14
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18
19
20 dias
17 18 19 20 21
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28
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31
31
1 Dia Mundial da PazAbril Maio Junho
D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S 1 2 3 1 1 2 3 4 5
4 5 6 7 8 910 20 2 3 4 5 6 7 8 21 6 7 8 9
10
11
12 20
11 12 13 14 15
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17 dias 9
10
11
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13
14
15 dias
13
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17
18
19 dias
18 19 20 21 22
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30
31
2 Paixão 1 Dia do Trabalho 3 Corpus Christi21 Tiradentes 8 OBMEP – 1ª fase
24 Feriado Munici-pal
Julho Agosto SetembroD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S 1 2 3 12 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4
4 5 6 7 8 910 dias 8 9
10
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14 15 5 6 7 8 9
10
11 21
11 12 13 14 15
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20
21 dias
12
13
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16
17
18 dias
18 19 20 21 22
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30
31
29
30
31
26
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28
29
30
7 Independência
11 OBMEP – 2ª faseOutubro Novembro Dezembro
D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S 1 2 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4
3 4 5 6 7 8 9 19 7 8 910
11
12
13 20 5 6 7 8 9
10
11 16
10 11 12 13 14
15
16 dias
14
15
16
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18
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20 dias
12
13
14
15
16
17
18 dias
1 18 19 20 21 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2
255
7 2 3 1 2 3 4 5 6 7 9 0 1 2 3 4 524 25 26 27 28
29
30
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29
30
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30
31
31
12 N. S. Aparecida 2 Finados19 Emancipação Política do PR
11 Antecipação Dia do Professor15 Proclamação da Repú-blica
25 Na-tal
20 Dia Nacional da Consciência Negra
1º semestre111 dias
2º semestre91
dias
total 202
Início/Término
Planejamento
Férias
Recesso
Formação Continuada
Replanejamento
Conselho de Classe Prado Ferreira, 09 de dezembro de 2009.
Reunião Pedagógica
Semana Cultu-ral
O calendário escolar cumprirá 800 horas e os 200 dias letivos de acordo com a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - L.D.B. nº 9394/96 e será
encaminhado após as orientações da SEED
256
MATRIZ CURRICULAR
ESTADO DO PARANÁSECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NRE: 18 - LONDRINA MUNICÍPIO: 2052 - PRADO FERREIRA
ESTABELECIMENTO: 00010 - JÚLIA WANDERLEY, C. E. – E FUND MÉDIOENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURS0: 4000 - ENSINO FUNDAMENTALANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010 - SIMULTÂNEA
TURNO: MANHÃMÓDULO:40 SEMANAS
DISCIPLINA / SÉRIE 5 6 7 8ARTE 2 2 2 2CIÊNCIAS 3 3 4 3EDUCAÇÃO FÍSICA 3 3 3 3ENSINO RELIGIOSO * 1 1 - -GEOGRAFIA 3 3 3 3HISTÓRIA 3 3 3 4LÍNGUA PORTUGUESA 4 4 4 4MATEMÁTICA 4 4 4 4
257
Base
Naci
onal C
om
um
SUB-TOTAL 22 22 23 23
Part
e D
ivers
ific
ada
L. E. M. - INGLÊS 2 2 2 2
SUB-TOTAL2 2 2
TOTAL GERAL 24 24 25 25
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB Nº 9394/96* NÃO COMPUTADA NA CARGA HORÁRIA DA MATRIZ POR SER
FACULTATIVA PARA O ALUNO.
DATA DE EMISSÃO: 17 de NOVEMBRO de 2009
ESTADO DO PARANÁSECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NRE: 18 - LONDRINA MUNICÍPIO: 2052 - PRADO FERREIRA
ESTABELECIMENTO: 00010 - JÚLIA WANDERLEY, C. E. – E FUND MÉDIOENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURS0: 4000 - ENSINO FUNDAMENTALANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010 - SIMULTÂNEA
TURNO: NOITEMÓDULO:40 SEMANAS
258
DISCIPLINA / SÉRIE 5 6 7 8
Base
Naci
onal C
om
um ARTE 2 2 2 2
CIÊNCIAS 4 4 4 3EDUCAÇÃO FÍSICA 3 3 3 3ENSINO RELIGIOSO * 1 1 - -GEOGRAFIA 3 3 3 3HISTÓRIA 3 3 3 4LÍNGUA PORTUGUESA 4 4 4 4MATEMÁTICA 4 4 4 4SUB-TOTAL 23 23 23 23
Part
e D
ivers
ific
ada
L. E. M. - INGLÊS 2 2 2 2
SUB-TOTAL2 2 2 2
TOTAL GERAL 25 25 25 25
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB Nº 9394/96* NÃO COMPUTADA NA CARGA HORÁRIA DA MATRIZ POR SER
FACULTATIVA PARA O ALUNO.OBS.: SERÃO MINISTRADAS 03 AULAS DE 50 MINUTOS E 02 AULAS DE
45 MINUTOS.
DATA DE EMISSÃO: 17 de NOVEMBRO de 2009
ESTADO DO PARANÁSECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NRE: 18 - LONDRINAMUNICÍPIO: 2052 - PRADO FERREIRA
ESTABELECIMENTO: 00010 - JÚLIA WANDERLEY, C. E. – E FUND MÉDIOENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
259
CURS0: 0009 - ENSINO MÉDIOANO DE IMPLANTAÇÃO: 2011 - SIMULTÂNEA
TURNO: NOTURNOMÓDULO:40 SEMANAS
DISCIPLINA / SÉRIE 1 2 3
Base
Naci
onal C
om
um
ARTE 2 2 2BIOLOGIA 2 2 2EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 2FILOSOFIA 2 2 2FÍSICA 2 2 2GEOGRAFIA 2 2 2HISTÓRIA 2 2 2LÍNGUA PORTUGUESA 2 3 2MATEMÁTICA 3 2 3QUÍMICA 2 2 2SOCIOLOGIA 2 2 2SUB-TOTAL 23 23 23
Part
e D
ivers
ific
ada
L. E. M. - INGLÊS 2 2 2
SUB-TOTAL
TOTAL GERAL 25 25 25
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB Nº 9394//96.
DATA DE EMISSÃO: 15 de outubro de 2010
_______________________________ASSINATURA DO CHEFE DO NRE
ESTADO DO PARANÁSECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NRE: 18 - LONDRINAMUNICÍPIO: 2052 - PRADO FERREIRA
260
ESTABELECIMENTO: 00010 - JÚLIA WANDERLEY, C. E. – E FUND MÉDIOENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURS0: 0009 - ENSINO MÉDIOANO DE IMPLANTAÇÃO: 2011 - SIMULTÂNEA
TURNO: MANHÃMÓDULO:40 SEMANAS
DISCIPLINA / SÉRIE 1 2 3
Base
Naci
onal C
om
um
ARTE 2 2 2BIOLOGIA 2 2 2EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 2FILOSOFIA 2 2 2FÍSICA 2 2 2GEOGRAFIA 2 2 2HISTÓRIA 2 2 2LÍNGUA PORTUGUESA 3 2 3MATEMÁTICA 2 3 2QUÍMICA 2 2 2SOCIOLOGIA 2 2 2SUB-TOTAL 23 23 23
Part
e D
ivers
ific
ada
L. E. M. - INGLÊS 2 2 2
SUB-TOTAL
TOTAL GERAL 25 25 25
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB Nº 9394/96.
DATA DE EMISSÃO: 15 de outubro de 2010
_______________________________ASSINATURA DO CHEFE DO NRE
261
RESPALDO LEGAL PARA ELABORAÇÃO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA:
• Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
• Diretrizes Curriculares Nacionais: Parecer 04/98 Ens. Fundamental;
Parecer 15/8 – Ensino Médio.
• Deliberações CEE: 014/99: Proposta Pedagógica; 007/99: Avaliação ,
Recuperação; 03/08: Filosofia e Sociologia; 002/03: Educação Especial.
• Sugestão de documentos e sites que podem ser consultados:
- Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná
- Diretrizes Curriculares e Estaduais
- WWW.diaadiaeducação.pr.gov.br
- WWW.mec.gov.br
- WWW.cee.pr.gov.br